Desafio-De-Educar-2010 Dificuldades Na Escrita e Na Matematica

Revista Sinpro-Rio Maio 2010
O DE S A FI O DE EDUC AR
LIDANDO COM OS PROBLEMA S NA APRENDIZ AGEM E NO COMPORTA MENTO
EXPEDIENTE
PUBLICAO DO SINPRO-RIO Sindicato dos Professores do Municpio do Rio de Janeiro e Regio - Sinpro-Rio SEDE CENTRO Rua Pedro Lessa, 35, 2, 3, 5 e 6 andares Tel. (21) 3262-3400 e-mail: sinpro-rio@sinpro-rio.org.br SUBSEDE CAMPO GRANDE Rua Mana, 180 Tels. (21) 2415-4686 3402-1768 e-mail: campogrande@sinpro-rio.org.br SUBSEDE BARRA DA TIJUCA Av. das Amricas, 5.777 salas 202 e 208 a 211 Tels. (21) 2438-2457 2438-4109 2497-3710 e-mail: barra@sinpro-rio.org.br SUBSEDE MADUREIRA Rua Carolina Machado, 530 salas 210, 211 e 212 Tel. (21) 3350-6233 e-mail: madureira@sinpro-rio.org.br www.sinpro-rio.org.br
DIRETORIA DO SINPRO-RIO 2008 201 1

DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Wanderley Julio Qudo 1 Vice-presidente Francilio Pinto Paes Leme 2 Vice-presidente Antonio Rodrigues da Silva 1 Secretrio Marcelo Pereira 2 Secretrio Afonso Celso Teixeira 1 Tesoureiro Afonso Maria Silva Furtado 2 Tesoureiro Rosi Alves Menescal Procurador Marcio Fialho de Oliveira Diretor de Comunicao Marcos Alexandre de Souza Gomes Diretora de Patrimnio Vera Lcia S. da Cmara Diretora de Educao e Cultura Maria do Cu Carvalho FEDERAO Titulares Glnio do Nascimento Yara Maria Pereira Suplentes Gloria Maria Alves Ramos Paulo Cesar Azevedo Ribeiro DIRETORES DE ZONAIS Zonal Centro Celeste Tereza C. Morgado Olney da Silva Almeida Zonal Sul Mariza de Oliveira Muniz Hlcio Frana Alvim Filho Zonal Tijuca Valquria J. Juncken Carlos Henrique de C. Silva Zonal Barra/Jacarepagu Claudia Figueiredo Pereira Ireni Felizardo Zonal Mier Elson Simes de Paiva Oswaldo Luiz Cordeiro Teles Zonal Oeste Andr Jorge M. da C. Marinho Fernando da Rocha Magno Zonal Central Vnio Marcos Lenzi Octavio Ferreira Filho Zonal Leopoldina Viviane Almeida de Siqueira Ana Lcia Guimares Zonal Ilha Magna Corra de Lima Duarte Maria da Glria Ibiapina Lopes
EDITOR Marcos Alexandre S. Gomes (MT 12.676) JORNALISTA RESPONSVEL Renata Fernandes (MT RJ 27.419) PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Felipe Trotta ESCOLA DO PROFESSOR Maria do Cu Carvalho (Diretora de Educao e Cultura) Leda Fraguito (Assessora Pedaggica) Marilac Castor (Assistente de Produo) IMPRESSO Grfica Minister (TIRAGEM: 20.000)
Suplentes da Diretoria Adalgiza Burity Silva Dilson Ribeiro da Silveira Wellington Freitas da Silva guida Valdiegila C. Silva CONSELHO FISCAL Titulares Jos Cloves Praxedes de Arajo Leila dos Santos Azevedo Jos Angelo de S. Benedito Suplentes Suzana Castro de Sousa Joaquim Pereira Esteves Joo Gaya da Penha Valle
FILIADO CONTEE CUT FETEERJ
Revista Sinpro-Rio / Sindicato dos Professores do Municpio do Rio de Janeiro e Regio. - n 05 (mai. 2010). - Rio de Janeiro: Sinpro-Rio, 2010. Distribuio gratuita Semestral ISSN: 1982-3843
Envie-nos um e-mail dando sugestes e/ou crticas sobre a nossa publicao: comunica@sinpro-rio.org.br
1. Profisso docente Peridicos. 2. Educao Peridicos. 3. Sindicalismo Peridicos. I. Revista Sinpro-Rio
NDICE
04 Apresentao PARTE 1 APRENDIZ AGEM E SCOL AR E SUA S DIFICULDADE S 07 Problemas na leitura e na escr ita e dislexia 17 Recomendaes para professores sobre o Transtor no da Matemtica 33 TDAH - Transtor no do Dficit de Ateno/Hiperatividade - O que ? Como lidar? PARTE 2 PROBLEMA S SENSORIAIS E MOTORE S 43 Surdez, escola e incluso: que lngua esta? 61 A incluso do aluno deficiente visual na escola regular 75 Entendendo para melhor incluir: problemas motores PARTE 3 QUE STE S DE COMPORTA MENTO E DE SENVOLVIMENTO 91 Altas habilidades/superdotao 103 Transtor nos compor tamentais 115 Habilidade social: desenvolvimento tpico e atpico
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APRE SENTAO
m 2004, quando foi lanada pelo Sinpro-Rio a primeira revista sobre esta temtica, ento denominada Dificuldades de Aprendizagem: compreender para melhor educar, ainda no tinha sido aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas (ONU), em 2006 a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia; nem no Brasil o Decreto-lei 6.571/2008; nem tampouco sido realizada a 1 Conferncia Nacional de Educao (Conae), ocorrida somente em 2010. A Conveno define pessoas com deficincia aquelas que tm impedimentos de natureza fsica, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem ter obstruda sua participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. E tem como objetivos: a promoo, proteo e segurana do desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficincia, assim como promover o respeito pela sua inerente dignidade. O Decreto-lei 6.571/2008, define que a Unio deve prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados e Municpios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica regular de ensino, considerando atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. Prev ainda a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a Educao Inclusiva. Na 1 Conae, realizada em maro deste ano, aps as etapas estaduais e municipais, em 2009, a educao inclusiva foi destaque em dois colquios especficos do Eixo Temtico VI, do Documento de Referncia: Poltica de Aes Afirmativas para Estudantes: Promovendo a igualdade, e Educao de Pessoas com Deficincias, Transtornos Globais de Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotao, com o objetivo de tratar a Educao Especial na perspectiva inclusiva garantindo o acesso e permanncia de pessoas com deficincia na educao bsica e superior; formao universal para docncia a deficientes; base legal de apoio ao direito educao para deficientes, superdotao e altas habilidades; garantia de currculo e desenvolvimento; e poltica de formao de professores. Passado este tempo, a demanda da categoria sobre o tema no diminuiu. Pelo contrrio: hoje, como resultado destas polticas pblicas, temos os nmeros do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008, que apontaram para um crescimento significativo nas matrculas da educao especial nas classes comuns do ensino regular. O ndice de
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Professor Wanderley Qudo
matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficincia, em 2007, para 54% em 2008, quando estavam em classes comuns 375.772 estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. Nesta direo, da temtica da Educao Inclusiva, o Sinpro-Rio vem promovendo ao longo destes anos vrias atividades, com o intuito de tornar acessvel aos(s) professores(as) o contato com profissionais qualificados - pesquisadores, educadores, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, neurologistas, neuropediatras, linguistas... - que ajudam na formao continuada, e tambm na reflexo sobre o papel e as condies de trabalho do docente na Educao Inclusiva: a qual legislao esto vinculados? Quais seus direitos, seus limites e deveres neste nicho do mundo do trabalho? Colocar um nmero cada vez maior de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao nas classes comuns do ensino regular a meta a ser perseguida, mas h de se considerar tambm o trabalho docente neste setor, e fazer valer, no Brasil, o Decreto-lei 6.571/2008, que prev a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva. Assim, o Sinpro-Rio, atravs da Escola do Professor, em maio de 2010, organizou o Seminrio Desafio de Educar: lidando com os problemas na aprendizagem e no comportamento, mantendo o debate sobre com os temas especficos: desafios prtica docente no contexto do trabalho inclusivo; aprendizagem escolar e suas dificuldades: dislexia , discalculia e TDAH; entendendo para melhor incluir: problemas sensoriais e motores: audio, viso e motricidade; questes de comportamento e desenvolvimento: altas habilidades, variaes de humor e exploses no ambiente escolar, habilidade social (espectro autstico). Professor(a), este debate continuar alm deste Seminrio, o que torna esta revista uma contribuio a mais para a reflexo e orientao de nossa ao em prol do tema da E ducao Inclusiva. Aproveite a leitura e participe de seu sindicato, sindicalize-se. Wanderley Qudo Presidente do Sinpro-Rio
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O Desafio de Educar
PARTE 1 APRENDIZ AGEM E SCOL AR E SUA S DIFICULDADE S

Renata Mousinho
Professora adjunta da UFRJ, especialista em Educao Especial Inclusiva, doutora em Lingustica/UFRJ
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PROBLEMA S NA LEITUR A E NA E SCRITA E DISLE XIA

Introduo
Parecia que no dia seguinte ns j deveramos ler (). Era finalmente a minha vez (). Eu me atrapalhei com o livro e no tinha ideia de como atacar as palavras. Fiquei sentado em silncio, silncio este que parecia uma eternidade. Finalmente a professora me disse a primeira palavra, a segunda, a terceira, a quarta e assim por diante (...). Eu me senti como se fosse culpado, como se eu tivesse feito alguma coisa errada (). Aquilo me atingiu profundamente, tirando toda a minha autoconfiana () (Bauer, 1996, p.20 e 21)
ma situao de fracasso capaz de gerar sentimentos que perduram por muitos anos ou que podem ser desencadeadores de outras dificuldades, gerando um ciclo vicioso. Romper com a expectativa da famlia, do professor, sob presso social, em relao aos bons resultados acadmicos, um sofrimento experimentado por muitas crianas. Como tentar mudar o rumo desta histria? Inmeros so os fatores que podem interferir na aprendizagem e desenvolvimento da leitura e da escrita. Crianas com poucas oportunidades educacionais, com dficits cognitivos, com transtornos psiquitricos, dentre muitas outras possibilidades, podem apresentar dificuldades acadmicas diversas. Por isso, a necessidade de conhecermos individualmente suas histrias. Neste captulo, pretende-se discutir o dficit especfico de leitura ou dislexia. A dislexia no fruto de um sistema educacional falido nem uma inveno das ltimas dcadas. Ela vem sendo estudada h mais de dois sculos, mesmo antes de ser conhecida por esse nome. No final do sculo XIX, mdicos na Gr-Bretanha falavam de crianas que eram brilhantes e motivadas, mas que, apesar de sua inteligncia, no conseguiam aprender a ler. Em 1896, motivado pelos trabalhos do oftalmologista Dr. Hinshelwood, o Dr. W Pringle Morgan escreveu sobre um garoto de 14 anos .
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que, apesar de ter todo um aparato intelectual e sensorial, no conseguia aprender a ler. Em sua avaliao, percebeu que se tratava de um menino brilhante e inteligente, rpido nos jogos, com facilidade nos clculos, e, afora a leitura, em nenhum aspecto inferior aos colegas da mesma idade. Isso fez com que aplicasse o termo antes descrito pelo neurologista alemo Adolf Kussmaul no diagnstico de cegueira verbal (2). O Dr. Morgan conseguiu descrever as caractersticas bsicas da descrio atual de dislexia do desenvolvimento. Ele foi o primeiro a considerar o termo cegueira verbal como sendo uma disfuno de desenvolvimento que ocorre em crianas saudveis, j que os trabalhos anteriores (Dr. Schmidt, em 1676; Prof. Lordat, em 1825; Dr. Gendrin, em 1838, Dr. Winslow, em 1861; Dr. Falret, em 1864; Peter, em 1865; Dr. Broadbrent, em 1872; e Dr. Kussmaul, em 1877; dentre outros) (3) se fixaram em casos de adultos que liam, mas que perderam a capacidade depois de uma leso neurolgica. O grande inspirador do Dr. Morgan, Dr. Hinshelwood, inicialmente tambm descreveu casos em adultos que tinham sofrido algum tipo de acidente. Entretanto, no incio dos anos 1900, publicou artigos relatando cerca de 12 casos de cegueira verbal congnita, ou seja, de crianas sem leso cerebral que mostravam tais dificuldades ao longo do desenvolvimento. Os relatos se assemelham pelo fato de apresentarem crianas que tinham dificuldade de leitura, embora tivessem capacidade e inteligncia para faz-lo. Sua definio para dislexia mostrou que no se trata de uma questo global e generalizada, mas algo isolado e circunscrito (2;3). Muitos estudos aconteceram desde ento, e as ltimas dcadas foram determinantes nos estudos da dislexia do desenvolvimento. Sua caracterizao atual ser descrita na prxima seo.
Caracterizao
Descrever sintomas sem compreender a natureza da dificuldade nos faz correr srios riscos, que podem ir de um extremo a outro: diagnosticar em excesso ou deixar de tratar quem precisa. Gostaramos de esclarecer um ponto central neste momento. Quando falamos de diagnstico, no estamos nos referindo a situaes que parecem imutveis, engessadas. No uma sentena que condene para sempre, nem que faa algum desistir. Ao contrrio, o fato de entendermos o que est acontecendo nos impulsiona, traz direcionamento, os caminhos a seguir se tornam mais claros. Rtulos so os adjetivos que crianas e adolescentes com essa dificuldade tanto ouvem, como burros ou preguiosos. Eles devem ser suplantados pela compreenso real do problema. Nesta perspectiva, o diagnstico no encarado como o fim do processo, mas como ponto de partida para o desenvolvimento pleno. A leitura fundamental para o desenvolvimento humano. Para que transcorra tranquilamente, necessita de alguns requisitos. Pelo menos nos primeiros anos, a compreenso depende da fluncia (com uma
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velocidade que no favorea muitas segmentaes), assim como da qualidade da leitura em termos de exatido (preciso, ler as palavras corretamente, sem adivinhaes ou trocas). Mas no s: para compreender, importante extrair significado, correlacionar ao conhecimento de mundo, realizar inferncias, habilidades que devem estar presentes tambm na lngua oral (ESQUEMA 1).
Esquema 1: Habilidades de leitura e compreenso
F L U N C I A
C O M P R E E N S O
EXTRAO DE SIGNIFICADO CONHECIMENTO DE MUNDO INFERNCIA
P R E C I S O
Mousinho (2009)
A dislexia um transtorno especfico da leitura. Portanto, apesar de o dislxico conseguir interpretar textos oralmente, frequentemente a preciso e/ou a fluncia de leitura esto alterados, prejudicando, secundariamente, a interpretao de textos lidos, o que pode afetar toda a escolaridade. A heterogeneidade dentro deste grupo, que atinge cerca de 10% da populao, ainda grande. Alm dos vrios tipos de dislexia, o grau de severidade e as estratgias compensatrias criadas para tentar superar a dificuldade diferenciam bastante uns dos outros(5). De qualquer forma, h caractersticas gerais que costumam descrever comportamentos de indivduos dislxicos, tal qual pode ser observado no esquema abaixo(7). importante estar atento para os sinais especficos da dislexia - tanto os pontos fracos quanto os fortes, em qualquer indivduo, iro variar de acordo com a idade e com o nvel educacional (2). No necessrio apresentar todos os sintomas, mas uma parte desses, que aparea de forma persistente e discrepante de seu grupo, sinal de que a criana deve ser encaminhada a um processo de avaliao.
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O Desafio de Educar 1. Indicadores

Possibilidade de atraso de linguagem. Dificuldade em nomeao. Dificuldade na aprendizagem de msica com rimas. Palavras pronunciadas incorretamente; persistncia de fala infantilizada. Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras. Falha em entender que palavras podem ser divididas (slabas e sons). Dificuldade de alfabetizao.
2. Dificuldades Bsicas
Dificuldade de alfabetizao. Leitura sob esforo. Leitura oral entrecortada, com pouca entonao. Tropeos na leitura de palavras longas e no familiares. Adivinhaes de palavras. Necessidade do uso do contexto para entender o que est sendo lido.
3. Desdobramentos com o avanar da escolaridade

Leitura lenta, no automatizada. Dificuldade em ler legendas. Falta de compreenso do enunciado, prejudicando outras disciplinas. Substituio de palavras no mesmo campo semntico (Ex: mosca/ abelha). Substituio de palavras por aproximao lexical, atrapalhando a interpretao geral (Ex: na solicitao de trabalho de geografia sobre os eslavos, o adolescente faz um sobre os escravos). Dificuldade para aprender outros idiomas.
4. Alteraes na escrita
Omisses, trocas, inverses de grafemas (surdo/sonoro: p/b,t/d, k/g, f/v, s/z, x/j; em slabas complexas: paria ao invs de praia, trita ao invs de trinta) e outros desvios fonolgicos. Dificuldade na expresso por meio da escrita. Dificuldades na concordncia (sem que apresente oralmente). Dificuldade na organizao e elaborao de textos escritos. Dificuldades em escrever palavras irregulares (sem correspondncia direta entre grafema e fonema dificuldades ortogrficas).
O Desafio de Educar 5. Habilidades

Excelente compreenso para histrias contadas. Habilidade para gravar por imagens. Criatividade; imaginao. Facilidade com raciocnio. Boa performance em outras reas, quando no dependem da leitura, tais como: matemtica, computao, artes, biologia...
(Mousinho, 2004)
Como vimos na introduo, vrias explicaes para a dislexia surgiram, mas somente nas duas ltimas dcadas que maiores avanos esclareceram a natureza da dificuldade com a linguagem. Isto , a dislexia no reflete um dficit generalizado na linguagem, porm uma alterao relacionada a um componente especfico do sistema lingustico. Atualmente, as pesquisas apontam para um problema fonolgico. Isto quer dizer que o problema do dislxico se encontra na dificuldade em reconhecer o som das palavras. O mdulo fonolgico uma espcie de fbrica de linguagem, a parte funcional do crebro onde os sons da linguagem so reconhecidos e montados sequencialmente para formar palavras e onde as palavras so segmentadas em sons elementares (Shaywitz, 2006, p.43).
Orientaes escola
Vamos voltar primeira seo deste captulo e ao sculo XIX, com as reflexes do Dr. Morgan, que descrevia um adolescente dislxico de 14 anos: Eu poderia acrescentar que o menino esperto e de inteligncia mdia em seus dilogos. Seus olhos so normais e sua viso boa. O professor que lhe ensinou durante alguns anos diz que ele seria o menino mais bem preparado da escola se o ensino fosse totalmente oral. (2) A percepo do professor, em torno de 1896, parece bastante atual. Compreender que a dificuldade de um aluno est exclusivamente no que l, mas que a entrada da informao por outras vias est ntegra, possibilita no limitar um aluno dislxico a sua dificuldade. Parece bastante injusto julgar algum justamente por seu ponto fraco, sem espao para mostrar seu potencial. Existem vrias aes que podem ajudar um aluno com dislexia na escola. Apesar da existncia de trabalhos isolados sobre a eficcia das adaptaes para alunos dislxicos em sala de aula, existem dicas gerais que costumam ser sugeridas por profissionais que trabalham na rea. Partindo da literatura cientfica(2; 7-10), em materiais disponibilizados pelas associaes em sites(11-15), props-se a diviso didtica em tipos de adaptaes, de acordo com sua natureza, resultando em questes referentes avaliao e metodologia/tecnologia, tal qual foi organizado nas tabelas a seguir (baseado em Mousinho, 2009 4).
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METODOLOGI A/TECNOLOGIA
Manuteno das rotinas - muitas crianas com problemas de aprendizagem tm dificuldades neste nvel e precisam ser mediadas. A organizao das rotinas - saber o que a espera, o tempo que tem para realizar, o horrio do descanso e lazer, faz com que a criana autorregule sua ateno, tenha motivao e segurana para investir em novas aprendizagens. Oferecer recursos para a organizao do conhecimento - utilizar material de apoio, com os tpicos mais relevantes a serem discutidos durante as aulas. Isto poder auxiliar o aluno com dislexia a destacar a informao-chave, estabelecer correlaes entre conceitos. Segmentar uma atividade em sala de aula em vrias outras - se o professor solicitar que o aluno apresente pouco a pouco suas atividades, dar oportunidade ao aluno de ter mediao mais frequente, de modo a organizar a informao e no correr o risco de manter uma atividade comeada de forma errnea at o fim. Tambm favorece a autorregulao da ateno. Se a atividade for de leitura, problema central de sujeitos com dislexia, a orientao apresenta ainda outro objetivo: favorecer a motivao. Um longo texto causa um efeito negativo se comparado a alguns textos pequenos, alm de tornar a interpretao mais difcil. Aumentar os recursos visuais em sala de aula - o uso de recursos visuais altamente indicado por vrios estudiosos da rea. Mais adaptado ao estilo cognitivo, favorecendo a entrada da informao de outro modo que no esteja limitado somente ao hemisfrio esquerdo do crebro. Possibilitar pausas durante as aulas, em horrios combinados previamente - tendo em vista a grande demanda de energia das tarefas acadmicas, j que a leitura faz parte de boa parte delas, alunos dislxicos poderiam sair mais frequentemente de sala de aula, para recarregar as baterias. Esses momentos devem ser regulares, mas no sob livre demanda, para no prejudicar momentos cruciais. Antecipar os contedos para que o aluno possa buscar recursos extras (DVDs, passeios, etc) - como j destacado, imagens podem proporcionar ao aluno dislxico uma nova perspectiva do assunto. Visitar museus, assistir a DVDs de assuntos que sero trabalhados, pode fazer com que o aluno dislxico assimile melhor as aulas, podendo fazer correlaes entre as diferentes experincias envolvendo o assunto. Alterar a metodologia em funo da dislexia - a modificao da metodologia mais comumente proposta na classe de alfabetizao, mas necessrio avaliar caso a caso para escolher a melhor opo. Em alguns momentos, no imperativo mudar a metodologia propriamente dita, mas buscar estratgias que favoream a aprendizagem de indivduos dislxicos. Alm de disponibilizar textos sobre algum assunto, criar formas esquemticas de apresentar alguns temas (reforando tambm o item anterior). Notaes da ortografia de palavras - palavras grafadas frequentemente de modo no convencional pelo aluno dislxico podem ser destacadas em um caderno de notas, em uma agenda, ou em algum lugar onde sejam facilmente lidas ou fceis de encontrar mediante dvidas. Possibilitar uso de recursos tecnolgicos - caso o padro motor no permita uma escrita fluente, dar a opo de utilizar em sala de aula, recursos como computadores ou similares.
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AVALI AO
Ampliar o tempo de elaborao das provas - se o tempo de leitura menor, nada mais justo do que ter um perodo mais longo para realizar as avaliaes. Caso contrrio, a avaliao poder ficar incompleta, por falta de tempo hbil, ou a compreenso do material poder ser prejudicada. Permitir que o professor ou outro membro da escola leia oralmente as questes durante as provas - A interpretao de enunciados pode estar comprometida pela dificuldade de leitura que envolve secundariamente a interpretao. A perda dessa informao central nas avaliaes escritas pode levar ao erro, mesmo em questes que o aluno domine tranquilamente. Por isso a orientao de que haja um leitor para esses momentos. Permitir que o prprio aluno leia oralmente as questes durante as provas - alguns alunos conseguem compreender um texto lido oralmente, j que essa modalidade favorece o feedback auditivo (ouvir a si prprio por meio da retroalimentao da informao). Entretanto nada compreendem ao ler silenciosamente, forma mais requerida em testes formais. Possibilitar pausas durante as avaliaes - testes longos provocam um enorme cansao em alunos dislxicos, uma vez que a demanda do processamento cognitivo requerido bem maior do que na maior parte de seus colegas. Portanto, algumas pausas podem ser importantes para que ele possa respirar, retomando seu potencial. Elaborar enunciados claros e concisos - se a dificuldade reside na leitura, enunciados muito longos podem servir como uma grande armadilha. Mantendo a clareza e a diretividade, pode-se assegurar que no ser a dislexia que representar um empecilho quela questo. Realizar provas orais em substituio s escritas - tendo compreendido que a leitura est primariamente prejudicada e que a interpretao falha apenas quando depende deste instrumento, e que a escrita nem sempre consegue expressar o contedo desejado, pode-se propor que pelo menos parte das avaliaes possa ser feita oralmente. No descontar pontos de erros ortogrficos - as dificuldades na forma de grafar as palavras fazem parte da dificuldade dos dislxicos. Se a ideia da resposta estiver correta, no parece justo que sejam descontados pontos em trocas que a criana, naquele momento, no tem como fazer melhor. Possibilitar que as respostas sejam dadas em forma de tpicos ou diagramas a demanda cognitiva exigida para a elaborao de textos que sejam informativos, mantendo a preciso, a coeso e a coerncia, tal como exigido nas respostas a perguntas discursivas, muito grande para um dislxico. A fim de manter o contedo, o que mais relevante na questo, pode-se possibilitar que as respostas sejam de forma esquemtica, seja atravs de notaes, tpicos ou diagramas. Escrivo - a dificuldade de transformar seus pensamentos em um texto escrito repercute sobre a possibilidade de acertar questes que exijam respostas discursivas. Neste momento, pode haver um adulto que possa escrever em seu lugar, a partir das respostas orais. Desconsiderar baixa qualidade no padro motor ou possibilitar outro instrumento de registro, incluindo um escrivo - em um grupo de crianas dislxicas, a disgrafia de execuo (dificuldade no padro motor da escrita) um sintoma que est presente. Nesses casos, h problemas na qualidade da letra, que se torna ininteligvel, e/ou na velocidade da escrita. Nesses casos, o uso da tecnologia (como o computador, por exemplo) ou de um escrivo (como j referido aqui) parecem ser solues viveis.
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O Desafio de Educar Consideraes finais

Dislexia um transtorno especfico de leitura. Ela apenas um dos fatores que trazem prejuzos ao rendimento escolar de um aluno, estando associada a uma dificuldade no nvel fonolgico da linguagem, que traz consequncias para as demais reas. Apesar de terem natureza semelhante, as caractersticas podem variar tanto em funo da idade e fase escolar, quanto da singularidade de cada aluno. As propostas de adaptao escolar devem ser compreendidas como um direito e no como um privilgio. O tema merece ser bastante discutido e divulgado. Em termos metodolgicos/tecnolgicos, algumas alternativas que costumam favorecer a aprendizagem do dislxico envolvem o incremento das aulas com recursos visuais, a organizao das rotinas e sistematizao do conhecimento, o respeito pelas pausas necessrias devido grande demanda cognitiva exigida, a possibilidade de viabilizar a entrada da informao de outra forma, que no dependa exclusivamente da leitura. No que diz respeito quelas relacionadas avaliao, discutiu-se a necessidade de maior tempo de prova, intervalos entre elas, leitura oral das provas, provas orais, no desconto de pontos por falhas na ortografia, possibilidade de responder em tpicos ou com a ajuda de um escrivo. No entanto, destacou-se a necessidade de compreender a avaliao muito alm de testes formais, incluindo a observao em sala de aula, atividades intra e extraclasses, numa perspectiva mais global de compreenso do aluno. A parceria entre pais e escola imprescindvel para tornar a vida da criana dislxica menos difcil, na medida em que um complementa o trabalho do outro, facilitando a insero deste no mundo letrado, podendo torn-lo, ainda que sob esforo em alguns momentos, um bom leitor. A escola cumprindo seu papel - e a famlia, o dela, apoiando em casa e seguindo os tratamentos indicados - a pergunta do incio do captulo Como tentar mudar o rumo desta histria? poder ser mais facilmente respondida.
PARA REFLETIR...
... a ideia do Design Universal (16) mostra, pela experincia, que uma criao feita para melhorar a vida de um grupo de pessoas acaba por facilitar a vida de todos os cidados. Por exemplo: em um sinal, o bonequinho que pisca mostrando aos pedestres quando h pouco tempo para atravessar uma rua, inicialmente foi pensado para aqueles que tm dificuldades de locomoo, mas se mostrou de extrema utilidade para todos os transeuntes. O mesmo ocorre em relao aprendizagem - (17). Estratgias pensadas para ajudar alunos com dificuldades podem ser extremamente interessantes para os demais alunos. Quem no gosta de uma aula com mais recursos visuais? Ou de uma prtica que d sentido ao ensinado pelo professor?
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Referncias bibliogrficas
1 - Bauer, J. J. Dislexia: Ultrapassando as Barreiras do Preconceito. Ed. Casa do Psiclogo, 1996. Ed. 1 2 - Shaywitz, S. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para. todos os nveis de problemas de leitura. Porto Alegre : Artmed, 2006 3 - Guardiola, J. The evolution of research on dyslexia. Anurio de Psicologia, 32(1): 3-30, 2001. 4 - Mousinho, R. Dislexia e Incluso: Possibilidades de Adaptaes Metodolgicas e Avaliativas. In. Lamoglia, Aliny (org.) Temas em Incluso: saberes e prticas:159-177. Ed. Synergia. 5 - Morais, J. A arte de ler. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. 6 - Mousinho, Renata. Conhecendo a Dislexia. Rio de Janeiro: Revista Sinpro - Ano 5, n.6, 2004: 26-33. 7 - Bailey, E. Classroom Strategies for Dyslexia. Suite101: 26, 2008. 8 - Estill, C. et al. Dislexia em Sala de Aula: o papel fundamental do professor. Rio de Janeiro: Revista Sinpro Ano 5, n.6, 2004: 62-77. 9 - Exley, S. The effectiveness of teaching strategies for students with dyslexia based on their preferred learning styles. British Journal of Special Education, Vol. 30, Nr 4, 2003. 10 - Sams, G. Dyslexia and exams. http://www.dyslexia-parent.com/ mag45.html , 2003. 11 - Associao Nacional de Dislexia (AND). Sugestes para Professores. http:// www.andislexia.org.br/sugestoes_para_professores.html 12 - Associao Brasileira de Dislexia (ABD). Dicas especiais da ABD. http:// www.dislexia.org.br/ 13 - Bright Solutions for Dyslexia, Inc. Common Classroom Accommodations. http: //www.dys-add.com/teach.html 14 - National Center for Learning Disabilities (NCLD). Accommodating Students with Dyslexia. http://www.ncld.org/content/view/308/456049/ 15 - The British Dyslexia Association. Information about Dyslexia Education. http: //www.bdadyslexia.org.uk/aboutdyslexia.html 16 - Welch, P (Ed.), Strategies for teaching universal design. Boston, MA: Adaptive . Environments Center, 1995. 17 - Rose, D. H., Hall, T. E., & Murray, E. (2008). Accurate for all: Universal design for learning and the assessment of students with learning disabilities. Perspectives on Language and Literacy, 23-28, 2008.
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Flvia Helosa dos Santos

Doutora em Psicobiologia pela Universidade Federal de So Paulo (Unifesp) com perodo de intercmbio acadmico pela University of Durham, Inglaterra. Especialista em Psicologia da Infncia pela Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Docente de Graduao e Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista (Unesp, campus de Assis), coordenadora do Laboratrio de Neuropsicologia da Unesp/Assis. Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq.
Fabiana Silva Ribeiro

Aluna de graduao em Psicologia da Universidade Estadual Paulista, Unesp/Assis. Estagiria do Laboratrio de Neuropsicologia da Unesp/Assis. Bolsista da Fapesp 08/54970-2.
Rosana Satiko Kikuchi

Psicloga pela Universidade Estadual Paulista (FCL-Unesp/Assis).
Paulo Adilson da Silva

Psiclogo pela Universidade Estadual Paulista (FCL-Unesp/Assis). Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Unesp- FCL/Assis. Bolsista pela Capes.
O Desafio de Educar
RECOMENDAE S PARA PROFESSORES SOBRE O TR ANSTORNO DA MATEMTICA

Introduo
Brasil participa da Olimpada Internacional de Matemtica desde 1979, uma competio que avalia conhecimentos de Ensino Mdio em Geometria, Teoria dos Nmeros, lgebra e Anlise Combinatria. Conquistou, at 2009, um total de 81 medalhas, sendo sete de ouro, 18 de prata e 56 de bronze, ocupando a 16 colocao no ranking mundial. Em 2010, foi o primeiro pas ibero-americano convidado a participar da Romanian Masters in Mathematics, competio internacional que reuniu os participantes dos pases com melhor desempenho em matemtica. Nesta competio, trs estudantes da equipe brasileira conquistaram medalhas de bronze (Olimpada Brasileira de Matemtica1). Isto mostra que, se de um lado, fatores como o mito de que a matemtica difcil, que o ensino da matemtica geralmente utiliza mtodos pedaggicos pouco voltados para as experincias da criana, entre outras crticas tradicionais ao ensino formal; que a diversidade e a desigualdade econmica, cultural e social de nosso pas tornam impossvel um ensino uniforme entre os estados e municpios; de outro lado, podemos ser otimistas, pois os resultados destas competies mostram que os brasileiros so habilidosos para a matemtica. importante ressaltar que estes conhecimentos de conceitos matemticos, muitas vezes pouco estimulados e valorizados nos primeiros anos escolares, so fundamentais para as escolhas profissionais futuras e para o avano tecnolgico do pas. O objetivo deste artigo apresentar informaes sobre o desenvolvimento das habilidades matemticas e sobre o Transtorno da Matemtica,
1 Conforme Assessoria de Comunicao da Secretaria da Olimpada Brasileira de Matemtica. Disponvel em: www.obm.org.br/ opencms/ releases/ Release_ Romanian_ Master.pdf. Acessado em 15/03/10.
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que acomete de 3 a 6,5% da populao escolar (1-2). Dessa forma, para apresentar as informaes de maneira clara e direta aos professores, sero respondidas algumas perguntas com base em estudos cientficos recentes.
1. Como se desenvolvem as habilidades matemticas?

As habilidades matemticas esto associadas capacidade de compreenso conceitual de quantidades e raciocnio lgico necessrios resoluo de problemas, enquanto a aritmtica, especificamente, se relaciona ao entendimento de fatos numricos: contagem, classificao ordinal, leitura e manipulao dos smbolos e o conhecimento das regras subjacentes s quatro operaes bsicas(3). O processo de desenvolvimento destas habilidades pode ser estudado com o objetivo de reconhecer padres de funcionamento da infncia at a idade adulta possibilitando a discriminao tanto do bom desempenho quanto do comprometimento dessas competncias(4). Geary(5) investigou o desenvolvimento das habilidades numricas em crianas e verificou a existncia de uma capacidade inata para habilidades quantitativas nos primeiros anos de vida. Esse sistema biologicamente primrio de habilidades quantitativas inclui uma compreenso implcita de numerosidade, ordinalidade, contagem e aritmtica simples. Essas habilidades se desenvolvem gradualmente no decorrer dos anos pr-escolares, juntamente com a estruturao da linguagem, mesmo sem uma educao formal(4). Posteriormente, as habilidades quantitativas se tornam secundrias, pois passam a ser determinadas pelo sistema de ensino da cultura em que esto inseridas. Essas habilidades secundrias se formam a partir das habilidades primrias e, por dependerem do sistema de ensino cultural, no se baseiam em modelos universais, apresentando variaes entre pases e de uma gerao para outra. Dessa forma, fatores lingusticos, culturais e pedaggicos podem produzir diferentes efeitos nos diversos componentes das habilidades matemticas, e tais experincias, quando mal adaptativas, podem intensificar problemas com a matemtica(1, 3, 6-7). Von Aster e Shalev(7) propem o Modelo de Aquisio de Habilidades Numricas caracterizado por processos sequenciais que determinam o desenvolvimento das habilidades quantitativas e numricas concomitante progresso acadmica. Os quatro passos so apresentados na figura 1. O Passo 1 primeira infncia consistiria em um sistema central de representao numrica cardinal inata e funes adjacentes (subitizao, processo automtico para determinar a magnitude de um pequeno conjunto de itens, e aproximao), que prov o entendimento bsico dos nmeros. O Passo 2 pr-escola perodo em que as crianas aprendem a associar um nmero de objetos ou eventos a palavras ouvidas (representao verbal) e escritas, e no ensino fundamental as associam a dgitos sob a forma arbica (Passo 3), com o desenvolvimento da simbolizao numrica. No Passo 4 a linha numrica mental se desenvolve, a ordinalidade adquirida, tornando-se um segundo
O Desafio de Educar
sistema central de representao numrica, cuja capacidade aumenta no decorrer dos anos, assim como a memria operacional. O Passo 1 uma pr-condio para os Passos 2 e 3, e estes so precondies para o Passo 4. Segundo os seus autores, este modelo preditor de disfunes neurocognitivas associadas aritmtica em crianas.
Capacidade da Memria Operacional
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 4
Representao Cognitiva
Sistema Central de magnitude (cardinalidade)
Sistema Verbal de nmeros /um/ dois/... Nmeros em palavras

Pr frontal esquerdo Contagem verbal, estratgias de contagem, recuperao de fatos. Pr- escola
Sistema arbico de nmeros ..,13, 14, 15,.. Dgitos

Bi-occipital
0
Linha numrica mental

10
100
1.000 10.000
Imagem espacial
Quantidade concreta
rea Cerebral Bi-parietal
Bi-parietal Aproximao de clculos, Pensamento aritmtico. Tempo
Habilidade
Aproximao, Comparao
Escrita de contas, impar/par.
Infncia
Escola
Figura 1. Adaptado de Von Aster & Shalev(7,8)
Levando em considerao o Modelo de Aquisio de Habilidades Numricas, o Laboratrio de Neuropsicologia da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Assis, realizou um estudo financiado pelo Acordo Inserm-Fapesp, processo 04/11.067-1, para pesquisadores franco-brasileiros, coordenado pela Prof. Dr. Flvia Helosa dos Santos, no Brasil, e Dr. George Dellatolas, na Frana. Nesse estudo foram avaliadas 202 crianas brasileiras rurais e urbanas de seis a doze anos, balanceadas por sexo, provenientes de escolas pblicas e privadas das cidades de Assis e Ourinhos, localizadas na regio centro-oeste do Estado de So Paulo, por meio da Zareki-R, Bateria para Avaliao do Tratamento dos Nmeros e do Clculo na Criana Revisada(9). O estudo no incluiu crianas com histrico de reprovao ou diagnsticos de transtornos de aprendizagem, neurolgicos ou psiquitricos, subnutrio, ou que estivessem sob efeito de substncias psicoativas. A Zareki-R uma bateria que avalia tanto o processamento numrico quanto o clculo, por meio de 12 subtestes: i) Enumerao de pontos; ii) Contagem oral em ordem inversa; iii) Ditado de nmeros; iv) Clculo mental; v) Leitura de nmeros; vi) Posicionamento de nmeros
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O Desafio de Educar
em escala vertical; vii) Memorizao de dgitos; viii) Comparao de nmeros apresentados oralmente; ix) Estimativa visual de quantidades; x) Estimativa qualitativa de quantidades no contexto; xi) Problemas aritmticos apresentados oralmente; xii) Comparao de nmeros escritos (para descrio dos mesmos, ver: 9, 10, 11). O escore total calculado pela soma dos subtestes, sem incluir a pontuao em Memria de Dgitos, pois este subteste constitui uma medida de memria operacional. O escore A formado pelo conjunto de seis subtestes da Zareki-R, cujos desempenhos so mais fortemente influenciados pela escolaridade, de modo que avalia os conhecimentos quantitativos adquiridos no ensino formal, juntamente com o desenvolvimento cognitivo(6). Os subtestes que compem o escore A so: ditado de nmeros; clculo mental; leitura de nmeros; comparao de nmeros apresentados oralmente; problemas aritmticos apresentados oralmente; e comparao de nmeros escritos. O grfico 1 apresenta os escores Totais e o Escore A da Zareki-R dos grupos etrios; observou-se um aumento progressivo na porcentagem de acerto nos referidos escores, conforme o avano das idades.
Zareki
12 1 1
Idades
10 9 8 7 6 0 20 40
Escore A
60
Escore Total
80
100
% de acer to
Grfico 1. Resultados obtidos por crianas de 6 a 12 anos no Total e no Escore A da Zareki-R, N=202.
Observou-se tambm menor porcentagem de acertos no escore A de crianas de 6-8 anos de idade, sendo que entre 10-12 anos os escores foram sugestivos de um plat em torno de 80% de acerto. Portanto, houve diferenas no desempenho associadas idade, em que crianas com mais idade apresentaram melhores escores, confirmando a hiptese de que haja um progressivo desenvolvimento destas habilidades associado idade e escolaridade(4-5, 7, 11, 13-15). Outro aspecto que pode ser observado que o escore A foi levemente mais alto do que o escore total para as crianas de seis e sete anos de idade, possivelmente devido baixa complexidade dos primeiros itens dos subtestes, de forma que as habilidades inatas como compreenso
O Desafio de Educar
implcita de numerosidade, ordinalidade, contagem e aritmtica simples puderam auxiliar no desempenho(4-5, 13, 16).
2. O que o Transtorno da Matemtica?

Refere-se a um transtorno de aprendizagem especfico que no deve ser confundido com a dificuldade comum frente matemtica, pois afeta significativamente a aquisio normal das habilidades aritmticas(1,17). Nos manuais mdicos conhecido como Transtorno da Matemtica (DSM-IV(18)) e Transtorno especfico de habilidades aritmticas (CID10(19)), sendo caracterizado por um desempenho em aritmtica muito abaixo do esperado para a idade em crianas com inteligncia normal, que no possa ser justificado por dfices sensoriais ou falta de acesso ao ensino formal adequado. Contudo, o termo Discalculia do Desenvolvimento (DD) mais frequente na literatura, razo pela qual ser tambm utilizado no presente captulo.
3. Quais so os tipos de Discalculia do Desenvolvimento?

No h um consenso quanto aos subtipos de DD. Alguns autores sugerem que a DD pode ter caractersticas especficas, associadas presena de outros Transtornos do Desenvolvimento Psicolgico(19-21). Contudo, no h evidncias de relaes causais entre estes transtornos(21-22). De um modo geral, crianas com DD exibem um perfil heterogneo de prejuzos em habilidades matemticas, sendo observadas dificuldades: na leitura e escrita de nmeros, na memorizao de fatos numricos, ou ainda na utilizao dos procedimentos matemticos, apesar da compreenso dos conceitos e fatos aritmticos(23). importante ressaltar tambm que a DD diferencia-se da acalculia na medida em que esta ltima corresponde a um prejuzo ou perda dos fatos aritmticos previamente aprendidos devido a uma leso cerebral(24).
4. Quais as causas da DD?

A DD tem base gentica; sua probabilidade de ocorrncia em famlias que possuem gentipo para a DD dez vezes maior do que na populao em geral(1, 25), assim como sua probabilidade entre gmeos monozigticos maior do que entre os dizigticos(26). Apesar de a DD estar associada a um Quociente Intelectual (QI) levemente mais baixo(27), este no suficiente para causar discalculia(21). Contudo, uma vez que o nvel intelectual equivalente para a idade prerrequisito ao diagnstico de DD, a avaliao do QI deve ser realizada pelo psiclogo, levando em considerao, alm do desempenho em testes padronizados, as habilidades adaptativas da criana.
23
O Desafio de Educar 5. Que reas enceflicas esto relacionadas DD?

Crianas com DD apresentam diferenas na ativao de regies parietais do encfalo, mais especificamente sulco intraparietal (IPS)(28). A DD tem como base a hipoperfuso, isto , uma reduo do fluxo sanguneo nessa regio cerebral, tanto o sulco intraparietal (IPS) esquerdo(29) quanto o IPS direito(30). Para simular dfices aritmticos correspondentes DD em adultos, Cohen Kadosh et al.(31) utilizaram a estimulao magntica transcraniana para induzir transitoriamente a interrupo da atividade do IPS direito, o que acarretou, durante o experimento, um prejuzo no processamento automtico de magnitudes, confirmando assim a associao desta rea enceflica estimativa de quantidades. Contudo, prejuzos em habilidades numricas podem ser causados por dfices em outras regies cerebrais, como crtex pr-frontal e giro angular(32-33), o que pode ser avaliado por exames de neuroimagem.
6. A discalculia pode ser acompanhada de outros transtornos?

A DD pura representa 1% dos casos. Por outro lado, em cerca de 25% dos casos, ocorre em comorbidade com outros transtornos, principalmente o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) e a Dislexia(17, 34-36). Em geral, crianas com DD em comorbidade com dislexia so mais comprometidas do que as crianas com DD pura ou em combinao com TDAH(37). Portanto, a presena de atraso no processo de alfabetizao ou de alteraes de comportamento pode servir como alerta aos professores, que devem orientar os responsveis pela criana em questo quanto ao benefcio de uma avaliao neuropsicolgica preventiva, pois somente a avaliao clnica cuidadosa de um especialista poder discriminar os dfices especficos que produzem o baixo rendimento escolar.
7. Quais as dificuldades em matemtica mais comuns apresentadas por crianas com DD?
O perfil de prejuzos heterogneo e pode mudar de acordo com caractersticas individuais e com a idade. Crianas com DD podem apresentar prejuzos em tarefas bsicas, como contagem e comparao de pequenas quantidades de itens ( 3 ou 9 itens), que so mais prevalentes em crianas das sries escolares iniciais, ou ainda na compreenso de fatos aritmticos mais complexos, o que ocorre geralmente em crianas de 9 a 10 anos(1, 23, 38-40). Apesar de crianas com DD serem, muitas vezes, precisas nas tarefas mais simples, qualitativamente so diferentes das crianas com desenvolvimento tpico, pois podem apresentar lentido na execuo dos exerccios, justificada por uma falta de automatizao do processamento numrico, caracterizada pela contagem de item por item ou pelo uso dos dedos(39).
O Desafio de Educar
Quanto maior a quantidade de dgitos e palavras numricas envolvidas nas tarefas, sejam estas computacionais (adio, subtrao, diviso e multiplicao) ou de processamento numrico (comparao ou transcodificao numrica, por exemplo), maior a dificuldade para as crianas com DD, mesmo aquelas de 9 e 10 anos, que j passaram pelo processo de alfabetizao(38, 41). At esta idade as crianas com DD tambm podem apresentar prejuzos no processamento dos smbolos numricos (palavras numricas e dgitos), as suas representaes verbais e semnticas. Tais prejuzos requerem da criana um esforo muito alm do que observado em seus pares para compreender o significado do nmero, incorrendo num atraso generalizado no desenvolvimento das habilidades aritmticas: inabilidade para processar os nmeros de maneira eficiente, e ainda lentido e erros (21, 39-40). Em outro estudo do Laboratrio de Neuropsicologia da Unesp/Assis, foram avaliadas por meio da Zareki-R 30 crianas com idade entre nove e dez anos, que frequentavam salas de apoio em decorrncia de problemas de aprendizagem detectados pelo professor e confirmadas pelo Teste de Desempenho Escolar - TDE(42). Estas crianas foram divididas em dois grupos: sem dificuldade em aritmtica (SDA, N=11) e com dificuldade em aritmtica (CDA, N=19), sendo que estas ltimas tinham classificao inferior no Teste de Aritmtica do TDE. As crianas do grupo controle pertenciam ao primeiro estudo. Todas as crianas exibiam nvel intelectual mdio aferido pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven(43) (Percentil >24 e <75) ou pela Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas - WISC III(44) (IQ >80 e <120). O Grfico 2 demonstra que crianas CDA, em comparao aos grupos controle e SDA, exibiram porcentagens de acerto mais baixas (< 60% de acerto aos 9 anos e em torno de 70% aos 10 anos) tanto no Escore Total quanto no Escore A da Zareki-R, resultado indicativo de que o grupo CDA exibiu um desempenho compatvel com o diagnstico de
Zareki
10 CDA 10 SDA
Idades
10 9 CDA 9 SDA 9 0 20 40
% de acer to Escore A Escore Total
60
80
100
Grfico 2. Resultados obtidos por crianas de 9 a 10 anos CDA e SDA no Total e no Escore A da Zareki-R.
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DD. Entretanto, as crianas SDA tambm obtiveram escores inferiores s crianas com desempenho tpico, principalmente aos 10 anos etrios, ou seja, esse grupo tambm apresentou algum comprometimento das habilidades matemticas, provavelmente associado s suas limitaes em leitura e escrita. importante destacar que as crianas com transtornos de aprendizagem em leitura e escrita (grupo SDA) exibiram um perfil de dificuldades no processamento numrico diferente das crianas com prejuzos especficos em matemtica (grupo CDA). Portanto, a avaliao de um especialista primordial para discriminar as crianas com DD de outros transtornos de aprendizagem ou para determinar a sua comorbidade. No dia a dia escolar podem ocorrer prejuzos em atividades como comparao e transcodificao numrica, clculos e recuperao de fatos aritmticos, como a tabuada e procedimentos computacionais, que afetaro o desempenho acadmico da criana com DD, pois esto prejudicados tanto o processamento numrico quanto o clculo propriamente dito(2, 11, 15, 45).
8. Como diferenciar DD e dificuldades matemticas comuns?

Crianas com DD possuem inteligncia normal, mas apesar disso alcanam pontuao acentuadamente abaixo do esperado para a idade cronolgica, em testes padronizados e especializados para a matemtica, como a Zareki-R, sem que isso seja resultado de um ensino inadequado(19). Demonstram dificuldade para realizar operaes elementares de adio, subtrao, multiplicao e diviso(19), em contraposio s habilidades verbais, que permanecem satisfatrias(46). O rendimento escolar, nesta disciplina especificamente, caracteriza-se por um atraso significativo, evidente tambm em atividades da vida diria que demandem a utilizao das habilidades matemticas(18). Portanto, a DD constitui uma falha especfica no processamento quantitativo, enquanto a dificuldade frente matemtica poderia ser causada por disfunes cognitivas nos sistemas mnemnico, atencional e visuoespacial, bem como decorrente de ensino inadequado ou de experincias mal adaptativas(7, 32). No referido estudo brasileiro, as crianas com transtornos de aprendizagem do grupo CDA apresentavam prejuzos acentuados em ditado de nmeros, clculo mental e resoluo de problemas aritmticos(2). Outra caracterstica que crianas com DD tendem a ter prejuzos mais persistentes ao longo dos anos, enquanto a criana com dificuldade em matemtica, mesmo com um atraso no desenvolvimento das habilidades quantitativas, pode recuperar o processo de aprendizagem espontaneamente ou com o reforo escolar(27).
O Desafio de Educar 9. O que fazer quando suspeitar que uma criana tem DD?
Apesar de a DD ter base neurobiolgica(7), ainda no existe nenhum exame mdico capaz de evidenci-la(33). Assim sendo, somente uma avaliao neuropsicolgica criteriosa poder viabilizar o diagnstico de DD(23). A participao da famlia e da escola no processo diagnstico essencial para o reconhecimento dos sinais relacionados DD, visto que as dificuldades decorrentes deste transtorno tornam-se evidentes em mais de um ambiente frequentado pela criana(18). Dessa forma, de extrema importncia que os professores orientem os responsveis pela criana que apresenta dificuldades escolares sobre a necessidade de se realizar a avaliao neuropsicolgica. Aps a avaliao, o neuropsiclogo poder desenvolver e/ou orientar uma proposta de reabilitao adequada s necessidades especficas da criana.
10. Como a avaliao da Discalculia do Desenvolvimento?

A avaliao, realizada pelo profissional com formao em neuropsicologia, inicia-se com uma entrevista de anamnese com os responsveis pela criana, na qual sero investigadas informaes sobre o desenvolvimento neuropsicomotor da criana e sobre as suas experincias de aprendizagem. Quando necessrias, visitas escolares sero realizadas para observao da criana em situao de aprendizagem e entrevista com o professor. A avaliao propriamente dita feita por meio de testes cognitivos padronizados que estimem o nvel intelectual da criana, assim como a sua competncia para a aprendizagem escolar em geral e especificamente das habilidades matemticas, bem como o seu funcionamento cognitivo global: memria, linguagem, ateno, habilidades visuoespaciais, etc. Aspectos emocionais so tambm investigados, como estresse, ansiedade e depresso. Todas essas etapas em conjunto sero analisadas e contrastadas com os critrios diagnsticos do CID-10(19) e do DSM-IV(18), a partir dos quais ser definida a conduta clnica a ser tomada. O psiclogo tem papel fundamental para a avaliao diagnstica da DD e seu tratamento, pois sua capacitao profissional lhe permite considerar a interao de aspectos cognitivos, comportamentais, emocionais e culturais; a avaliao mdica, por sua vez, contribui para a determinao da etiologia se primria, sintomtica ou comrbida a outros transtornos por meio de exames de neuroimagem, estudo gentico, avaliao neurolgica e psiquitrica. Contudo, no que concerne interveno, uma equipe interdisciplinar ser mais efetiva para auxiliar em distintos aspectos do tratamento da DD, como discutir com os pais a natureza do prejuzo cognitivo que afeta a criana; orientar tanto a criana como os pais e a escola quanto proposta de reabilitao mais adequada a cada caso, considerando a abordagem psicopedaggica ou
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O Desafio de Educar
outras necessidades da criana, e ainda fornecer explicaes sobre aspectos neurobiolgicos e genticos subjacentes DD(47).
11. H estratgias para superar a Discalculia do Desenvolvimento?

O desempenho da criana nos testes neurocognitivos ponderados para a idade e a escolaridade permitiro ao neuropsiclogo identificar a DD e as intervenes necessrias e mais apropriadas para que a aprendizagem do aluno seja satisfatria, considerando seu desenvolvimento acadmico e sua autoestima. Para tanto, a criana deve ser acompanhada tanto em seu ambiente escolar quanto familiar. A falta de uma avaliao especializada pode levar a criana a um diagnstico equivocado e a tratamentos desnecessrios ou ineficientes. Por outro lado, importante ressaltar que crianas com DD em geral exibem prejuzos que no sero minimizados sem uma interveno especializada. Entretanto, as estratgias a serem implementadas pela famlia, escola, neuropsiclogo e demais profissionais de reabilitao deve respeitar a natureza ldica da criana. As estratgias para superar a DD devem abordar as mltiplas caractersticas do transtorno, incidindo sobre intervenes educativas para melhorar as competncias da aprendizagem, no reforo da percepo numrica e aritmtica(48-49). Portanto, a reabilitao neuropsicolgica deve se centrar no prejuzo cognitivo subjacente discalculia, como dificuldades perceptivas, visuoespaciais, verbais e perceptivo-auditivas. Os autores recomendam como estratgia a verbalizao de conceitos aritmticos, processos e operaes(50). As crianas com DD podem aprender aritmtica se orientadas quanto s estratgias e conceitos para a resoluo de problemas. Crianas que compreendem conceitos numricos, mas possuem dificuldades para clculos, podem ser amparadas por procedimentos necessrios para resolver exerccios aritmticos(1). Conforme o Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394/1996), que trata da Educao Especial, o uso de tcnicas e recursos educativos, entre outros, est assegurado s crianas com necessidades educacionais especiais, como o caso da criana com DD. Dessa forma, levando em considerao as dificuldades acentuadas em clculo, o uso de calculadoras ou de tabuadas como recursos educativos pode diminuir as dificuldades da criana com DD na realizao de procedimentos aritmticos, assim como a discrepncia entre a sua aprendizagem e a das crianas sem o transtorno. O acompanhamento psicopedaggico pode ser uma alternativa como tratamento, visto que busca compreender as caractersticas psicolgicas e sociais dos alunos, assim como a forma de aproximao que a criana possui com os conhecimentos matemticos em seu dia a dia. Desta forma pode atuar na criao de estratgias de ensino e aprendizagem para desenvolver as habilidades matemticas(51).
O Desafio de Educar
Aps o diagnstico criterioso de DD e, se apesar de oferecido o tratamento especfico, a criana no atingir o nvel exigido para a concluso do Ensino Fundamental, a mesma lei citada acima prev a terminalidade especfica, que a aprovao da criana para a etapa seguinte, mediante a apresentao de laudo diagnstico.
12. Como lidar com uma criana com Discalculia do Desenvolvimento em sala de aula?
Para evitar que a criana sinta-se constrangida em sala de aula e desenvolva averso em relao matemtica, no recomendvel que a criana com DD responda tarefas escolares em voz alta ou na lousa. O professor deve auxiliar a criana individualmente em sua carteira, e somente depois que ela compreendeu o exerccio e acertou em seu caderno que poder ser encorajada a resolver um problema na lousa. importante que o professor sempre elogie os seus acertos, para desenvolver sua autoconfiana, e compreenda que essa criana poder executar as tarefas mais lentamente que as demais, no devendo ser pressionada por isso. A explicao da matria por meio de objetos concretos e situaes do cotidiano facilitar a compreenso dos conceitos matemticos como, por exemplo, construir o conceito de frao e os procedimentos da diviso tomando por referncia a partilha de uma pizza. A correo da criana no deve ser associada punio e o professor deve incentivar que a criana procure o seu prprio erro para evitar a dependncia de terceiros. O professor deve evitar revelar a nota da prova desta criana na frente das outras, e jamais tecer comentrios destrutivos, principalmente sobre o seu desempenho e lentido. Intervenes especficas podem ser tomadas dependendo da dificuldade da criana. Se for identificada uma falha no sistema verbal de nmeros recomenda-se a leitura dos problemas matemticos em voz alta, pelo menos duas vezes, para que ento a criana responda. Se sua limitao for relacionada ao sistema arbico de nmeros, especialmente na integrao visuoespacial, recomenda-se que o professor auxilie a montar as contas conforme a disposio adequada, sempre reforando para a criana os sinais aritmticos (+, -, x, ) e o que significam; sempre convm utilizar sinnimos como mais/soma/adio. Aps o erro, a criana deve ser encorajada a refazer o exerccio, mas o professor deve esclarecer de forma objetiva quais aspectos especficos precisam ser alterados no clculo a ser executado, para evitar que os erros ocorram novamente e para facilitar que a criana memorize a sequncia correta de procedimentos requeridos no exerccio. medida que a criana adquire domnio dessas etapas, as pistas devem ser progressivamente retiradas, para promoo da autonomia.
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O Desafio de Educar Concluso

O desenvolvimento das habilidades quantitativas a partir de capacidades bsicas inatas se inicia a partir do nascimento e evolui com a idade e a educao formal. A DD um transtorno de aprendizagem complexo, no qual as crianas afetadas podem apresentar dficits qualitativamente diferentes. Dessa forma, intervenes em habilidades matemticas devem ser planejadas com base em necessidades individuais, visando melhoria dos dficits especficos apresentados pela criana.
Agradecimentos
s crianas, suas famlias e s escolas, que consentiram em participar e colaboraram com as pesquisas. Fapesp, pelas bolsas de iniciao cientfica, sem as quais os dados no teriam sido coletados: Fabiana Silva Ribeiro, processo: 08/54970-2; Paulo Adilson da Silva, processo: 05/60375-1; Rosana Satiko Kikuchi, processo 08/54971-9; Michele Cndida Frigrio, no 05/00593-5; Ana Luiza Ribeiro Pereira Dias, n 2005/00592-9; Bruna Paschoalini, no 05/00594-1.
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O Desafio de Educar
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Cristina Espanha
Pedagoga/psicopedagoga clnica/FGV
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TDAH TR ANSTORNO DO DFICIT DE ATENO/ HIPER ATIVIDADE O QUE ? COMO LIDAR?

1. Aprendizagem e Transtorno de Ateno
Os estudos sobre as funes cognitivas e a aprendizagem vm nos revelando a importncia dos caminhos neuroqumicos no funcionamento cerebral. Nosso crebro organiza as mensagens externas recebidas, metabolizando-as de forma integrada por meio de processos neurais. Para que o aluno aprenda, algumas estruturas bsicas devem estar presentes e ntegras em seu funcionamento. Dentre as funes envolvidas para o processo do aprendizado, a ateno um prerrequisito primordial. A aprendizagem um processo individual, em que a ateno uma funo cognitiva importantssima para o processamento da informao e sua compreenso. Para que se inicie um processo de aprendizagem necessrio que o sujeito tenha a capacidade de selecionar, sustentar e alternar estmulos externos. Portanto, na escola que as dificuldades atencionais se tornam mais claras, devido s exigncias pedaggicas. Cabe lembrar que, no curso da vida acadmica e familiar, a desateno e/ou a inquietao motora podem surgir isoladamente por decorRevista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br
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rncia de vnculos afetivos insatisfatrios, por inadequaes escolares ou por estarem associados a outras questes neurofuncionais, no configurando a sintomatologia necessria ao diagnstico do TDAH.
2. Prevalncia e aspectos clnicos do TDAH

O TDAH definido como um transtorno neurocomportamental que tem incio na infncia, que se caracteriza por desateno, hiperatividade e impulsividade. Atinge de 3 a 5% das crianas em idade escolar e persiste at a vida adulta, em 30 a 50% dos casos com uma expresso maior em desateno. A prevalncia maior no grupo de meninos, e a razo dessa discrepncia possivelmente reside na maior frequncia de TDAH desatento em meninas, o qual costuma ser subdiagnosticado. As meninas, em sua maioria, no apresentam agitao ou comportamentos inadequados. A prevalncia da doena entre os parentes das crianas que apresentam o transtorno cerca de duas a 10 vezes maior que na populao em geral - isto chamado de recorrncia familiar.
Indcio de fator gentico
Segundo Barkley, 44% dos pacientes diagnosticados com TDAH apresentam uma outra comorbidade psiquitrica; 32% apresentam duas; e 11%, trs. Somente 13% apresentam TDAH puro. considerado de alto impacto social devido ao estresse que causa famlia, s dificuldades acadmicas e relacionais que a criana com o transtorno apresenta, alm do sentimento de baixa autoestima. Estudos mostram uma alta correlao entre TDAH na infncia e indivduos adultos que se envolvem em atos criminosos, com abuso de drogas que apresentam permanente insucesso profissional. As funes cognitivas mais diretamente relacionadas ao transtorno de dficit de ateno e hiperatividade so os processos atencionais e a funo executiva. Para que o processo atencional se realize adequadamente, diferentes reas e circuitos cerebrais participam de forma integrada para a manuteno, seleo e alternncia do foco de ateno. Essas capacidades devem estar preservadas e ntegras para o bom funcionamento da memria e para a realizao das aprendizagens necessrias. Quando isso no acontece a pessoa tida como esquecida: esquece recados ou material escolar, aquilo que estudou na vspera da prova, etc. O esquecimento uma das principais queixas dos pais e dos professores. Quando a criana se dedica a fazer algo estimulante ou do seu interesse, consegue permanecer mais tranquila e atenta. Isto ocorre porque os centros de prazer no crebro so ativados e conseguem dar um reforo no centro da ateno que ligado a ele. O fato de uma criana conseguir ficar concentrada em alguma atividade no exclui o diagnstico de TDAH. As funes executivas esto relacionadas capacidade de formular um objetivo, bem como planejar e executar aes eficientes para a sua
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realizao, sendo necessrias a capacidade de reconhecer feedback e de automonitorizao, para que haja uma autocorreo espontnea e eficiente. Esses aspectos possibilitaro que o sujeito se engaje de maneira adequada e independente numa tarefa ou num objetivo. Sendo assim, as funes executivas envolvem quatro componentes: Volio - capacidade para gerenciar comportamentos intencionais. Requer motivao e autoconscincia. Planejamento - identificao e organizao dos passos e elementos necessrios para finalizar uma inteno ou alcanar uma meta. Requer pensamento abstrato e raciocnio sequencial. Ao propositiva - capacidade de traduzir uma inteno ou um plano em atividade til. Requer ordenao de sequncias de comportamento de modo integrado e coordenado, e flexibilidade para se adaptar s mudanas. Desempenho efetivo - automonitorizao e execuo do comportamento e da ao. As funes executivas tm relao estreita com circuitos do lobo frontal e das regies do sistema lmbico. A regio frontal uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com outras espcies animais. Esta regio responsvel pela inibio do comportamento, pela capacidade de prestar ateno, pela memria, pelo autocontrole, pela organizao e planejamento. O que parece estar alterado nesta regio cerebral no sujeito que apresenta esse transtorno o funcionamento do sistema de neurotransmissores, principalmente dopamina e noradrenalina. Os sujeitos portadores de TDAH apresentam uma alterao neuroqumica na liberao destes neurotransmissores. As regies do sistema lmbico esto relacionadas motivao, s sensaes de prazer e de punio. Entretanto, importante frisar que o crebro deve ser visto como um rgo cujas partes apresentam grande interligao. Fazendo com que outras reas que possuam conexo com a regio frontal e o sistema lmbico no funcionem adequadamente, teremos sintomas semelhantes aos de TDAH. H estudos que mostram que sujeitos com TDAH tm prejuzo na capacidade de tolerar frustraes devido a uma fragilidade no sistema de gratificao e no controle inibitrio, levando-os a buscar o prazer sem considerar as consequncias. O prejuzo comportamental e de execuo das crianas portadoras de TDAH significativo, e ocorre em diferentes contextos.
3. Critrios diagnsticos
Uma das referncias utilizadas para a definio dos critrios diagnsticos o DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). A publicao do DSM-IV (1994) subdivide o transtorno em trs tipos de padres comportamentais. So eles:
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3.1 Predominantemente desatento
No consegue prestar a ateno nas tarefas escolares com prejuzos de execuo. Dificuldades para manter a ateno em tarefas grupais. Dificuldades para manter a ateno em atividades ldicas. No consegue seguir instrues e finalizar suas tarefas. Evita tarefas que envolvam maior esforo mental. Com relativa frequncia perde objetos pessoais. Distrai-se facilmente por estmulos externos e esquece atividades dirias.
3.2 Predominantemente hiperativo impulsivo
Movimentos constantes de mos, braos e pernas. Levanta vrias vezes na sala de aula. No consegue ficar parado, corre e/ou busca situaes inapropriadas com inquietao excessiva. Fala demasiadamente. D respostas precipitadas, sem pensar. Atrapalha, interrompendo os assuntos e/ou conversas. No consegue esperar sua vez. Sensao interna de inquietude. Agitao excessiva. Barulhento em atividades ldicas.
3.3 Tipo combinado
Deve apresentar seis ou mais critrios diagnsticos para desateno e seis ou mais critrios para hiperatividade. Para que se configure o quadro de TDAH, fundamental que pelo menos seis dos sintomas de desateno e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/ impulsividade descritos acima estejam presentes frequentemente na vida da criana. Os sintomas descritos devem estar manifestados antes dos sete anos, persistindo por mais seis meses e presentes em pelo menos dois contextos diferentes. No h o aparecimento abrupto dos sintomas. tambm importante que haja evidncias clnicas de prejuzo no convvio social e no desempenho acadmico e ocupacional. Observa-se, ainda, que esses sintomas no devem ocorrer exclusivamente durante outras desordens comportamentais e no devem ser melhor enquadrados por outros distrbios de humor, de ansiedade, de dissociao, de personalidade, etc. O diagnstico essencialmente clnico e deve ser avaliado por um neurologista, pediatra ou por meio de investigaes neuropsicolgicas.
4. Tratamento
Na grande maioria dos casos, as crianas necessitam de intervenes medicamentosas. A medicao de primeira escolha o metilfenidato. Alm da medicao, importante no tratamento do transtorno uma
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orientao psicoteraputica. A abordagem cognitivo-comportamental tem sido a mais indicada. A orientao famlia fundamental. Para os pais importante conhecer o transtorno e ser orientados sobre a melhor forma de ajudar seu filho ou filha com TDAH, pois a convivncia diria com eles pode ser extremamente desgastante e frustrante. Devido variabilidade de manifestaes dos sintomas na escola sugere-se que o acompanhamento psicopedaggico esteja incluso nas indicaes teraputicas, auxiliando as crianas nas dificuldades com a aprendizagem formal.
Como a medicao atua?
O metilfenidato atua aumentando a densidade da dopamina e da noradrenalina nas sinapses neurais. Consequentemente h inibio dos impulsos, aumentando a vigilncia, o controle motor e a capacidade da memria operacional. Deve ser indicado por mdico (neurologista, psiquiatra infantil ou pediatra) e usado diariamente durante o perodo escolar ou a critrio mdico.
5. TDAH e Comorbidades
O TDAH um transtorno que apresenta um alto grau de comorbidades. As crianas com TDAH geralmente apresentam outros quadros clnicos associados, com interferncias importantes na vida escolar. Segundo Rotta (2006), as comorbidades mais frequentes so: 1- Dislexia. 2- Disgrafia. 3- Discalculia. 4- Transtorno opositor desafiador. 5- Transtorno de conduta. 6- Transtornos de linguagem. 7- Transtornos ansiosos.
6. O TDAH e a escola
Possveis consequncias no processo de aprendizagem
Em Matemtica
Dificuldades em memorizar regras bsicas. Erros por desateno nos sinais das operaes. Dificuldades na interpretao de enunciados e resolues de problemas matemticos. Dificuldades em geometria.
Em Leitura
Dficits na conscincia fonolgica, quando associado dislexia. Dificuldades de decodificao.

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Baixa fluncia na leitura. Dificuldades na interpretao de textos.
Em produes escritas
Dificuldades na planificao motora. Erros ortogrficos. Dificuldades na organizao de ideias. Dificuldades gramaticais.
Exemplo de caso na escola
Pedro era um menino de seis anos que apresentava dificuldades que preocupavam a professora. Distraa-se nos momentos da hora do conto, seu trao grfico era impreciso, mantinha-se sempre em p e em movimento. A professora preocupava-se particularmente com o progresso muito lento na alfabetizao. Sua habilidade na leitura e compreenso do que acabara de ler era inconstante e prejudicada. Na entrevista familiar, a me no sinalizou qualquer alterao em seu desenvolvimento, e seu comportamento foi descrito como normal para meninos da sua idade. Ao final da entrevista sua me relatou que seu pai exibira problemas de aprendizagem quando criana. Diversas sugestes foram empregadas com o objetivo de auxiliar Pedro em suas tarefas escolares. Uma avaliao psicopedaggica foi sugerida para levantamento de maiores dados sobre o processo de aprendizagem. Os resultados diagnsticos apontaram uma inteligncia dentro da mdia, com ausncia de dficits na linguagem e leitura, mas com quadro persistente de desateno. Pedro no exibia alteraes relacionadas a qualquer outro transtorno, e seu diagnstico indicava um quadro sugestivo de TDAH. Por recomendao da terapeuta, Pedro foi encaminhado a um neurologista infantil. Segundo a avaliao mdica, Pedro reunia critrios para um diagnstico de TDAH com predominncia de desateno, sendo necessrio o uso de interveno medicamentosa e suporte psicopedaggico. Em casa, os pais passaram a ajudar na organizao das tarefas escolares e mantiveram uma comunicao permanente com a professora. Na escola, diversas estratgias foram empregadas com o objetivo de melhorar o desempenho de Pedro nas tarefas de linguagem.
Manejo de sala de aula
Como um dos maiores impactos do TDAH na escola, cabe ao professor instrumentalizar-se sobre o quadro e intervir utilizando estratgias. Alguns mtodos de interveno podem ser utilizados para uma melhor adaptao do aluno sala da aula: Manter contato com a famlia regularmente. Manter contato com os profissionais envolvidos no processo. Chamar e prender a ateno do aluno com incentivos, sinais, cdigos
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construdos no grupo, que favoream o estabelecimento de regras comuns a todos. As rotinas dirias em sala de aula devem ser explicadas antes de sua realizao e mantidas de forma estruturada, tanto quanto possvel. Motivar os alunos com estmulos visuais (listas, mapas, figuras, etc.), auxiliando-os na busca de referncias temporais e espaciais. Transmitir conceitos baseados no concreto (exemplo: situaes dirias). Procurar simplificar conceitos de linguagem mais abstrata, com o uso de recursos diversos, como: jornais, revistas, visitas culturais. Posicionar o aluno prximo mesa do professor, se possvel. Treino contextualizado da leitura, escrita com lembretes, listas, brincadeiras de escrita e livros com foco em interesses dos alunos. Realizar testes e provas em locais alternativos. Elaborar testes e provas diferenciadas. Recompensas! Eles necessitam de estmulo para se sentirem motivados. Tempo livre extra, com intervalos entre as atividades ou aulas. Regras claras e mantidas com sistemtica. A organizao externa fundamental para favorecer a interna. Repetir sempre o que foi combinado. Esses alunos necessitam que a informao seja repetida muitas vezes. Manter o olhar, propiciando contato visual, sempre que dirigir-se ao seu aluno. Assegurar-se de que as instrues sejam claras e simples, para melhor compreenso do que dever ser realizado. O dilogo compartilhado propiciar ao aluno momentos de reflexo sobre o conhecimento e oportunidades para que o outro possa ter uma escuta atenta e mediadora. As crianas e adolescentes com TDAH necessitam de organizadores externos (listas de tarefas, regras registradas, planos de trabalho) que as lembrem do que foi combinado. Estabelea uma rotina de hbitos de estudo, com orientaes para casa previamente combinadas com os pais. Elas necessitam de algo como doses homeopticas de administrao do ritmo e do tempo. Dentro das regras estabelecidas, proporcione a possibilidade de sadas de sala por alguns instantes.
Consideraes finais
O TDAH um transtorno de difcil diagnstico pela convergncia de sua sintomatologia, portanto uma avaliao clnica deve levar em considerao relatos dos pais e professores e entrevistas diagnsticas com a criana. Ser que estamos preparados para elaborar estratgias pedaggicas flexveis que possam atender s crianas com TDAH? A seleo de estmulos, o aprofundamento terico e o vnculo que o professor ir construir com a criana com TDAH so fundamentais no processo educacional.
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O Desafio de Educar
No contexto da sala de aula temos alunos que apresentam estilos, habilidades e dificuldades diversas. Orquestrar a diversidade respeitando as diferenas uma escolha responsvel para o ofcio de educar. Conclumos, ento, que a melhor maneira de ajudar as crianas com dificuldades de ateno por meio de um diagnstico preciso e um projeto pedaggico que estimule a criatividade e os focos de interesse do aluno, abrindo um leque de oportunidades para o vnculo que ele ir construir com a aprendizagem escolar.
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O Desafio de Educar
PARTE 2 PROBLEMA S SENSORIAIS E MOTORE S

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Aliny Lamoglia
Psicopedagoga, doutora em Psicologia Social (Uerj) e professora adjunta de Educao Inclusiva (UNIRIO)
O Desafio de Educar
SURDEZ, E SCOL A E INCLUSO: QUE LNGUA E STA?

Introduo
Nada mais maravilhoso ou mais digno de ser celebrado do que algo que vai desobstruir a capacidade de uma pessoa e permitir-lhe crescer e pensar. (Oliver Sacks)
rocurarei demonstrar como o acesso lngua de sinais, proporcionado pela escola s crianas surdas, determinante e, muitas vezes, a nica forma de liberdade de expresso que lhes proporcionada. Neste trabalho, a escola compreendida como o contexto de interao capaz de promover a aprendizagem da lngua de sinais para crianas surdas que nascem em famlias ouvintes. No mbito da educao, liberdade de expresso forosamente remete a Freire (10) que, em seus ensinamentos, sobre os saberes necessrios prtica educativa, chama a ateno para dois pontos: ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; e Ensinar exige liberdade e autoridade. Rejeitar qualquer forma de discriminao significa, nesta perspectiva, compreender que aquele que diferente da maioria detm os mesmos direitos, ainda que na nossa cultura exista um saber ou uma forma de vida considerada hegemnica (25). Isto precisa valer para todos ou no se est a tratar de uma democracia. As barreiras educao para todos so inmeras. No pretendo aqui enaltecer apenas aquelas questes que dizem respeito educao de crianas surdas meu campo de estudos e descobertas h 17 anos mas todos aqueles considerados diferentes e que passam por situaes-limite. Todos devem, cada um a seu modo,
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lutar para que atos-limite possam, ento, surgir (9). Eis o intento deste trabalho sobre surdez. Se alguns direitos so importantes, e precisam ser afirmados como tal, porque no so essenciais ou no esto garantidos a priori. Se h polticas pblicas para minorias porque h direitos que no esto assegurados. Se necessrio (re)afirmar que homossexuais tm os mesmos direitos que a maioria heterossexual; que pessoas com deficincia devem ir e vir sem barreiras arquitetnicas, etc., porque nada disto encontra-se garantido na conjuntura em que vivemos. Atualmente, discute-se em reunies de reformulao dos currculos dos cursos de pedagogia das universidades brasileiras a situao da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como disciplina obrigatria. De acordo com o texto do decreto que regulamenta a lei que dispe sobre a Libras, Captulo II, Artigo 3(7): A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. , sem dvida, um avano considerar a Libras como uma disciplina obrigatria nos cursos de formao de professores. Note-se, porm, que no possvel aprender uma lngua em uma disciplina com 60 horas de aula, que a carga horria prevista para disciplinas obrigatrias em cursos de Graduao no Brasil. Alm disto, quem ministrar essas aulas? A rigor, deveriam ser surdos fluentes em Libras, mas, a rigor tambm, professores universitrios necessitam, no mnimo, ter cursado o mestrado. Cria-se, desta forma, um impasse: encontrar surdos fluentes em Libras e com a formao acadmica compatvel com a docncia no Ensino Superior. Est a colocada uma situao-limite (9): uma discusso que envolve currculo, o estatuto da Libras como uma lngua de fato, a resistncia de professores frente ao novo/desconhecido, as concepes de lngua e de linguagem, a relao pensamento-lngua, etc. E, em meio a tudo isto, ainda temos que ouvir argumentaes como: mas se colocarmos Libras como disciplina obrigatria teremos tambm que ensinar braile?, ratificando, uma vez mais, o desconhecimento da diferena entre uma lngua e uma notao grfica. Frente a tais discusses, cabe esclarecer o ponto de vista adotado no presente trabalho. A abordagem pragmtica ou contextualista de Wittgenstein (25), ao entender o uso de uma lngua como atividade humana, a que mais se aproxima da leitura do mundo tal como postulada por Freire (9). Diz ele (Op. it.): minha sensibilidade j me havia advertido quanto s diferenas de linguagem, s diferenas sintticas e semnticas, entre a dos operrios e operrias com quem trabalhava e a minha linguagem (p. 24). Wittgenstein, por sua vez, d ao contexto no qual as
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atividades de linguagem se realizam importncia sine qua non. Isto , transformando-se o contexto de interao transforma-se tambm o significado do que dito. O contexto do qual se trata aqui o das prticas de linguagem e das formas de vida dos usurios desta lngua. O direito liberdade de ter uma determinada prtica de linguagem est na Declarao Universal dos Direitos Humanos (8), tal como descrito nos artigos abaixo: Artigo 2. Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disto, no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja este pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de soberania. Artigo 19. Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso, o que implica o direito de no ser inquietado pelas suas opinies e o de procurar, receber e difundir, sem considerao de fronteiras, informaes e ideias por qualquer meio de expresso. Expressar-se em uma lngua , portanto, uma prtica social e, como tal, regida por regras. Seguem-se as regras quando se fala ou se escreve. Tais habilidades no so manifestaes de um mecanismo mental ou biolgico, mas exerccios de capacidades aprendidas (25). Nesse sentido, as lnguas de sinais proporcionam aos seus usurios todas as possibilidades de pensamento e expresso que qualquer outra lngua oral proporciona queles que ouvem. A capacidade de perguntar qual o significado de uma palavra observada nas crianas pequenas adquirida, por exerccio, na interao com um adulto. Esta compreenso das palavras tem lugar quando, em contato com uma criana que aprende, disponibilizamo-nos ao dilogo, como nos diz Freire(10), ou quando continuamos a nos esforar para ouvir verdadeiramente aquele que diferente de ns, seja na relao adulto-criana, homem-mulher, professor-aluno, ouvinte-surdo. (15) Pretende-se apresentar aqui a ideia de que estes mesmos pressupostos tericos so vlidos tanto para a criana com o desenvolvimento considerado tpico quanto para a criana com qualquer impedimento ou intercorrncia em seu desenvolvimento. Em outras palavras, ao compreender o processamento da aprendizagem de uma lngua para uma criana ouvinte pode-se tambm compreender o que o impedimento ocasionado pela surdez impe a uma criana que nasce surda ou fica surda nos primeiros anos de vida. A partir da, ser possvel explicitar por que se considera a educao especializada para surdos, isto , a educao com uma lngua visual como primeira lngua, aquela que adquire carter de educao inclusiva. De novo, nas palavras de Freire (10):
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Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles (p. 127). Escutar uma pessoa surda compreend-la como algum que possui uma experincia visual, diferente da minha, mas no menos complexa. Trabalhar na perspectiva de uma escola especializada para surdos significa garantir que a funo da escola a saber: transmitir conhecimentos acumulados pela cultura seja alcanada. Em outras palavras, ensinar os contedos de cada srie ou ciclo precisa, necessariamente, ser o objetivo da educao especializada para surdos. No funo da escola oralizar crianas surdas. Isto cabe s famlias e, a seguir, aos fonoaudilogos. A seguir, apresento uma proposta de educao para crianas surdas que considera a sua diferena lingustica como fio condutor para a prtica de todos os profissionais envolvidos neste processo.
1. Caracterizao do problema
1.1. Pressupostos tericos que fundamentam uma proposta sociopragmtica de educao de surdos
No reconhecer importantes marcadores do desenvolvimento infantil considerado tpico e, em particular, do desenvolvimento lingustico de crianas surdas pode induzir a alguns equvocos. Alguns destes equvocos e suas consequncias na educao de surdos esto brevemente discutidos abaixo. A diferena lingustica imposta pela surdez ser aprofundada adiante, bem como os pressupostos tericos envolvidos numa proposta, de fato, inclusiva de educao de surdos. A defesa desta proposta como uma prtica de educao inclusiva apoia-se no fato de que, por incluso educacional, entende-se adequar o espao da escola a toda criana com necessidades educacionais especiais, tal como postulado na Declarao de Salamanca (7). Ao contrrio do que ocorre com as crianas ouvintes, em que o prprio contexto interacional suscita que perguntem pelos significados das palavras, a criana surda precisa aprender a faz-lo de uma forma ainda mais dirigida e ostensiva, e absolutamente necessrio que esse exerccio seja sistematizado com o auxlio do adulto, at que possa se tornar uma manifestao voluntria. No que se refere aos trabalhos sobre surdez, algumas tentativas de oralizar pessoas surdas parecem basear-se na ideia de que as palavras so representaes dos objetos, uma vez que os significados so explicados pelas referncias a estes objetos. A definio de linguagem para Wittgenstein(25), porm, mais ampla, engloba qualquer tipo de significao, ou seja, linguagem qualquer fonte que signifique algo em um contexto de interao verbal ou no. Lngua, por sua vez, um cdigo estruturado que responde a inmeras funes humanas e pode ser entendida tambm como um tipo de linguagem estritamente verbal.
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A abordagem que ensina os significados dos objetos do mundo fazendo referncia a estes compatvel com a viso de linguagem de Santo Agostinho, que acreditava ter aprendido a nomear os objetos somente observando as pessoas se referindo a eles, sugerindo, assim, que seria possvel ter pensamento verbal antes mesmo de aprender uma lngua. Apesar de questionar a viso agostiniana de linguagem, Wittgenstein (25) admite que, muitas vezes, realmente desta forma que se aprende o significado de muitas palavras. H, porm, uma margem de erro, pois ao apontar para uma bola vermelha diante de uma criana pequena e dizer vermelha a criana tanto poder acreditar que se trata do objeto quanto de sua cor. Esta discriminao s ser possvel se a criana j tiver aprendido o uso das cores e dos nomes dos objetos. Wittgenstein acredita que o mesmo se d com quem chega a um pas estrangeiro para aprender a lngua dos nativos (...) ele ter que adivinhar a interpretao das explicaes, e adivinhar, s vezes, com acerto; s vezes, erroneamente ( 32). A criana ouvinte, quando ainda pequena, no busca explicaes sobre o uso das palavras, assim como tambm no sofre por desconhecer a lngua de seus pais. Ao contrrio, cada aprendizagem vivida com satisfao pela criana, cada brincadeira envolvendo a linguagem possui, tanto para a criana quanto para o adulto que interage com ela, um carter ldico. As explicaes das coisas do mundo so dadas criana o tempo todo, a cada vez que algum se dirige a ela. este o contexto ao qual Wittgenstein se refere quando afirma que a partir dele se constri uma prtica de linguagem. Os pressupostos filosficos que embasam as pesquisas em interao e intersubjetividade tm, portanto, como prerrogativa a atividade mediada e, como princpio, o uso das palavras como uma prtica social. Deve-se, portanto, a Wittgenstein uma ampla noo de linguagem: tudo que envolve significao e no apenas fala. Ainda sobre a aprendizagem de uma lngua para a criana, Backer e Hacker (3), comentadores da obra de Wittgenstein, acreditam que o papel da criana no passivo ou se assemelha a um programa de computador, no qual vo sendo armazenadas informaes. Tudo o que a criana ouve em contato com seus pais e irmos no so apenas sons; mas ensinamentos, pedidos, ordens, repreenses e agrados; e assim que ela vai aprendendo o uso da lngua. A lngua , portanto, ao mesmo tempo, constitutiva da realidade e de nossa compreenso dos contextos sociais de que participamos. Para Wittgenstein, o que determina as representaes que as pessoas fazem so as regras normativas da lngua que utilizam, que so arbitrrias em relao realidade e convencionadas. As regras normativas trazem todas as implicitudes da interao social. Da, as vises amplas de contexto e linguagem adotadas pelo autor. Como j foi dito, o que os bebs ouvintes escutam desde o bero so pedidos, ensinamentos, agrados, que a criana que nasce surda ou perde a audio precocemente, no pode ouvir. J a se instala uma diferena na forma como surdos e ouvintes vivem as suas interaes precoces. As
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mudanas de critrios, ou a arbitrariedade no uso das palavras, pedra angular na teoria de Wittgenstein, parece ser um obstculo para o entendimento da pessoa surda que no pode, devido a sua condio, participar do fluxo da lngua oral. A explicao e a utilizao de um signo lingustico que, em determinado contexto, recebe um significado diferente de seu significado dicionarizado traria, para a pessoa surda, a necessidade de uma explicao ostensiva que o acompanhasse e isto, por sua vez, tornaria a comunicao, se no impossvel, pelo menos fragmentada e pouco elucidativa. Conceitos aparentemente simples como mas, ontem, l, talvez e tantos outros no podem ser definidos ostensivamente e, como aponta Wittgenstein (25), dependem de um contexto lingustico no qual sejam utilizados plenos de significado para que possam ser compreendidos. Como ilustrao, uma passagem da narrativa de Laborit (12), escritora surda, sobre a forma como os conceitos so veiculados entre adultos e crianas: Quando compreendi, com a ajuda dos sinais, que ontem estava atrs de mim, e amanh diante de mim, dei um salto fantstico. Um progresso imenso, que os ouvintes tinham dificuldade em entender, habituados que esto de ouvir desde o bero as palavras e os conceitos repetidos incansavelmente, sem disto se darem conta (p. 7). Ancora-se exatamente neste ponto a problemtica da criana surda que nasce em uma famlia ouvinte e que, muitas vezes, s ter acesso sistemtico lngua de sinais em uma instituio de ensino formal. Ao se nomearem, em uma lngua oral, objetos, pessoas e eventos do mundo, no se estabelece com a criana surda um contexto sentencial. Seria necessrio que tais nomeaes acontecessem em um quadro de referncia comum, que pudesse ser partilhado tanto pela pessoa ouvinte como pela criana surda (23). O esforo para compreender a lngua oral ao qual se refere Laborit (12) pode ser anlogo ao que faria uma pessoa ouvinte que chegasse ao Japo, por exemplo, sem qualquer conhecimento prvio da lngua japonesa. A diferena, porm, reside no fato de que em algum tempo o ouvinte que est no Japo vai compreender, por imerso naquela lngua, as suas regras e o seu uso; j o surdo no se tornar um falante da lngua oral por estar em contato com os ouvintes. Como j foi dito, ao pensar o desenvolvimento da linguagem sob o enfoque pragmtico de Wittgenstein destaca-se a importncia do contexto e da relao da criana com o adulto para que se estabelea uma verdadeira prtica de linguagem. O adulto participa todo o tempo da produo da linguagem da criana, orientando o seu discurso e tornando-o compreensvel. Para que ocorra uma prtica de linguagem necessrio que as regras sejam conhecidas tanto pelo adulto quanto pela criana e, ao conhec-las, a criana vai usando as palavras na medida em que as situaes lhe solicitem.
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Pode-se concluir, ento, que ao mesmo tempo em que a criana aprende a falar, aprende tambm a usar as palavras como ferramentas. Desta forma, pensamento verbal e comportamento se fundem desde o incio do desenvolvimento da criana (24). Perroni (16) chama de construo solidria o vnculo que se estabelece entre criana e adulto na apropriao de uma prtica de linguagem pela criana. Curiosamente, a autora fala em ato de compreenso mesmo sem fazer qualquer meno viso pragmtica de linguagem de Wittgenstein. A referncia a esse estudo til por demonstrar que, mesmo utilizando um referencial terico distinto (a anlise do discurso), os pressupostos acerca do aprendizado de uma lngua parecem ser comuns aos da abordagem pragmtica: 1) A lngua no um sistema de regras naturais e abstratas; 2) A aprendizagem de uma lngua no pode ser artificializada ou reduzida a um mtodo; deve ser vivida; 3) O contexto e as relaes interpessoais so priorizados. Partilhar de uma viso contextualista (ou pragmtica) de linguagem e, por sua vez, de uma proposta contextualista de educao para crianas surdas, leva forosamente a acreditar que a construo de uma lngua para a criana surda deve seguir o mesmo percurso da construo de uma lngua para a criana ouvinte. Ou seja, se para a criana ouvinte o contexto no qual est inserida e o contato com os adultos falantes que vo lhe garantir que aprenda a usar a lngua, o mesmo dever acontecer para a criana surda. Os conceitos de Wittgenstein vm, neste sentido, fundamentar, mais uma vez, a defesa de um contexto com lngua de sinais para surdos. A concepo de Wittgenstein sobre o aprendizado de uma lngua sugere que a compreenso de significados processual desde o incio, tal como acredita tambm Laborit (12) quando afirma que os adultos ouvintes tm dificuldade para entender o que acontece com a criana surda, pois esto desde o bero acostumados a ouvir as palavras. Na mesma direo, Ribas (17) afirma que interaes me-beb foram encontradas quando este tinha duas semanas de vida e nas observaes subsequentes (10, 15 e 21 semanas) verificou-se um aumento no nvel de complexidade destas interaes. Entre os aspectos observados estavam: o processo de comunicao; a construo do conhecimento acerca dos objetos, pessoas e eventos; e a capacidade de regulao dos comportamentos tanto do beb quanto de sua me. Lyra e Ferreira (14) tambm apontam para a forma como as primeiras atividades partilhadas so construdas, enfocando as dimenses da atividade em cada um dos parceiros nesta construo. As autoras definiram atividade dialgica como qualquer troca negociada pela dade que se caracteriza pela mtua interdependncia de transformaes das atividades dos parceiros. Este aspecto significa que cada parceiro transformado pela atividade do outro, o que resulta na modificao, ao menos parcial, tanto da sua prpria atividade como da atividade do outro. A unidade de anlise , portanto, a dade entendida como indissocivel.
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Atividades partilhadas so, portanto, momentos interacionais que se caracterizam por trocas negociadas aplicadas sobre qualquer dimenso da atividade da dade. Este tipo de interao exige um grau de conhecimento mtuo, gradualmente estabelecido como objeto de conhecimento. As atividades partilhadas so precedidas de trocas negociadas assimtricas, que tendem para a simetrizao e a partilha: Os processos dialgicos so entendidos como as atividades dos parceiros que atualizam as trocas negociadas (p. 48) (13). V-se que a negociao um fator marcadamente importante para Lyra e Ferreira (Op. cit.), mas o que chama a ateno na citao acima o carter assimtrico atribudo s negociaes da dade. Entende-se que um dos seus componentes, no caso, a me, , a princpio, responsvel por transformar a atividade do beb e este, por sua vez, vai, gradativamente, transformando tambm as atividades da me, caminhando para o que as autoras chamaram de partilha. Esta assimetria, com a me tomando o lugar de agenciadora das negociaes, coloca-a no lugar de quem atribui predicados s atividades do beb; tais predicados so, a princpio, atribudos a comportamentos, e s posteriormente ganham conotao psicolgica (25). Wood et al. (26) em Sacks (19) fazem algumas consideraes sobre a construo da partilha na dade me-beb, e em seu estudo longitudinal de crianas surdas do grande nfase a isto. Os autores escrevem: Imaginem um beb surdo com pouca ou nenhuma conscincia do som (...). Quando olha para um objeto ou evento, no recebe nada da msica de clima que acompanha a experincia social do beb auditivo. Vamos supor que desvie os olhos de um objeto que atrai sua ateno para um adulto que est partilhando a experincia com ele, e o adulto fale sobre o que o beb acabou de olhar. Ser que o beb sequer percebe que est ocorrendo uma comunicao? Para descobrir os relacionamentos entre uma palavra e seu referente, o beb precisa lembrar alguma coisa que acabou de observar e relacionar esta lembrana com outra observao (...). O beb surdo tem de fazer muito mais, precisa descobrir os relacionamentos entre duas experincias visuais muito diferentes que esto deslocadas no tempo (p. 79). Isto parece demonstrar que, na concepo dos autores, e tal como defendido aqui, para a linguagem se estabelecer como um comportamento social necessrio que haja um feedback, um retorno repleto de significado. No caso dos bebs, um retorno da me frente a suas iniciativas de comunicao. Em observaes assistemticas observou-se que mes ouvintes de bebs surdos tendem a deixar de falar com eles de forma espontnea, seja enfatizando algumas palavras (normalmente substantivos) em detrimento de outras (normalmente verbos) ou falando de forma pausada e com ritmo alterado. comum tambm encontrar profissionais que repetem de forma artificializada palavras e pequenas frases durante o trabalho com crianas surdas.
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Aguirre (1) conclui em seu estudo sobre aquisio de linguagem com dades me ouvinte-criana surda em situao de alimentao que quando no h sistematicidade na aprendizagem da lngua de sinais: o uso desta praticamente inexistente. A lngua de sinais marca palavras soltas (...), na maioria das vezes so palavras-chave (mas) que pouco significam no contexto (...). Esta forma de uso da lngua de sinais pode ser reflexo tambm do modo como (as mes) aprendem esta lngua (p. 43). Isto ocorre porque comum em espaos pblicos ou privados de ateno criana surda que pais ouvintes tenham aulas de lngua de sinais, mas isto no significa haver um contexto, de fato, sinalizador, sistemtico e contnuo entre pais ouvintes e filhos surdos. Koester, Karkowski e Traci (11) desenvolveram estudo sobre como mes ouvintes e mes surdas de crianas tambm ouvintes e surdas recuperam o contato visual de seus filhos durante uma atividade. Os resultados deste estudo indicaram uma maior confiana entre as mes surdas nas estratgias visuais para recuperar a ateno da criana, e uma maior nfase nas vocalizaes pelas mes ouvintes, independentemente da condio de audio das crianas. O comportamento da criana de dirigir o olhar foi identificado pelos autores como um importante componente na manuteno precoce das interaes face a face, tal como sugerido por Blehar, Lieberman e Ainsworth (5). Carpenter, Nagell e Tomasello (6) desenvolveram estudos com bebs de nove a 15 meses com o objetivo de verificar as possveis correlaes entre cognio social, ateno compartilhada e competncia comunicativa. Tais estudos chegaram concluso de que as crianas observadas foram capazes de compartilhar a ateno antes mesmo de desenvolverem uma compreenso sobre o alvo em questo ou serem capazes de apont-lo. A ateno necessria s primeiras interaes do beb e brincadeiras infantis derivava de algo aprendido socialmente (ou compartilhado, como possvel acrescentar agora) e no naturalmente adquirida, como poder-se-ia supor ao observar crianas ouvintes. Dirigir a ateno para um determinado objeto, pessoa ou evento do mundo pressupe um processo de ensino e aprendizagem que, assim como a lngua, no pode ser ensinado sistematicamente, mas se aprende. Esta aprendizagem, como j mencionado anteriormente, s pode se dar na interao com os pares.
2. Orientaes escola
2.1. A escola como contexto de interao lingustica para surdos
Argumentou-se a favor da importncia da adoo de uma filosofia educacional para surdos que considere, o mais cedo possvel, o contato sistemtico com a lngua de sinais no contexto de interao com adultos fluentes em lngua de sinais e tambm com outras crianas surdas. Agora
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ser discutido o papel da escola como contexto de interao lingustica para surdos e as evidncias de estudos que se ancoram em uma abordagem pragmtica. Em consonncia com esta forma de pensar a educao de surdos, Behares (4) apresenta a sua viso socioantropolgica da surdez e da escola como doadora universal de lngua para os surdos. Durante toda a vigncia do oralismo como filosofia educacional hegemnica para os surdos, acreditava-se que estes seriam humanizados por meio do ensino da lngua oral (22). Esta viso altrusta talvez tenha contribudo para a manuteno desta filosofia e da prtica correspondente. Vale, porm, lembrar que o oralismo sempre foi a alternativa encontrada por pessoas ouvintes para o problema da educao da criana surda. medida que surdos adultos foram se aproximando das discusses sobre a educao das crianas surdas, este quadro foi se modificando. Paulatinamente, tambm as lnguas de sinais foram assumindo perante os ouvintes, de fato, o estatuto de lngua e cada vez mais surdos e ouvintes discutem os rumos da educao de crianas surdas. Alguns questionamentos foram apresentados por Skliar (21) em um seminrio sobre educao de surdos: Reconhece-se e compreende-se, na sua totalidade, o fracasso educativo do passado e do presente no que diz respeito aos surdos? O surgimento de uma nova ideia educativa para os surdos somente uma substituio metodolgica conveniente? Organizam-se instncias para conhecer o ponto de vista dos surdos sobre o fracasso educativo? Reconhecem-se as consequncias no s acadmicas do fracasso acadmico dos surdos? Quais os sintomas que se consideram centrais na definio do fracasso educativo? Concebem-se estes sintomas como ponto de partida para a transformao e a renovao educativa? Tentar-se- aqui discutir algumas destas questes. O fracasso da educao de surdos em espaos regulares de ensino explicita tambm o fracasso do sistema de ensino como um todo. A falta de entendimento da surdez como uma perda sensorial que traz o maior dentre todos os danos que perdas sensoriais podem trazer simplesmente porque impede que a criana tenha acesso a uma lngua estruturada explicita a falta de conhecimento sobre o papel estruturante da lngua para o desenvolvimento humano. inegvel que o advento do bilinguismo para surdos traz uma nova perspectiva em relao educao. O que acontece, porm, o mesmo que j aconteceu frente a transformaes metodolgicas na escola regular, ou seja: a mudana acontece superficialmente, fala-se em novos paradigmas, mas as pessoas no transformam suas prticas simplesmente porque novas terminologias so utilizadas. Ensinar exige mais do que inovaes tericas, exige a convico de que a mudana possvel, nas
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palavras de Freire (10). Por isto, assumo hoje, como professora que sou, responsvel pela formao de futuros professores e, quem sabe, futuros professores de crianas surdas, o compromisso com a transformao da realidade que, comumente, ainda vemos nas escolas brasileiras: crianas surdas confundidas com crianas portadoras de deficincia mental. A proposta de uma educao bilngue para surdos baseia-se no fato de que trazer a lngua de sinais para o mbito da escola parece ter dado margem a que profissionais pensassem que todos os problemas educacionais das crianas surdas estariam resolvidos. Esquecem-se, porm, que ao entrar em contato com a lngua de sinais na escola a criana surda j apresenta um enorme atraso na aprendizagem de uma lngua, que dificilmente poder ser totalmente transposto. Nas sbias palavras de Baptista (2): (...) o processo de construo do sistema lingustico que suporta ao mesmo tempo a estrutura mental e intelectual do indivduo se desenvolve nos primeiros anos de vida, e cada ano adiado, desde o nascimento, representa uma perda irreparvel (p. 163). Muitas vezes, por serem ouvintes as pessoas que esto frente da educao de surdos, o que se usava sequer era, de fato, lngua de sinais, mas, sim, portugus sinalizado ou outras estratgias visoespaciais. E esquecem tambm o mais importante: a criana surda filha de pais ouvintes, na grande maioria dos casos, no conhece lngua de sinais ao entrar na escola. Nem todos os estabelecimentos de ensino para surdos contam com profissionais tambm surdos frente da formulao e implantao das prticas educacionais. Skliar (21) procurou enfatizar a importncia da participao de surdos adultos na educao de crianas surdas. De acordo com a posio ideolgica adotada, as propostas metodolgicas deveriam ser pensadas por pessoas surdas e no por pessoas ouvintes, como ainda acontece na maioria dos casos. Crianas surdas devem ter sua educao em lngua de sinais por ser a viso o nico canal que permite naturalmente o acesso a uma lngua diante do impedimento trazido pela surdez. Diante disto, Souza (23) discute a produo do fracasso escolar do surdo ao apontar que, na grande maioria dos casos, professora ouvinte e aluno surdo no dominam o mnimo necessrio para haver uma interao promotora de aprendizagem: a partilha de uma lngua comum. Isto explicitado ao descrever a cena em que a professora pergunta para um aluno surdo: Que palavra que te falta?, diante da impossibilidade de o aluno escrever um texto coerente em Lngua Portuguesa. A pergunta sugere que a professora sequer conseguiu compreender o que pensar com palavras. Como o aluno poderia responder: Faltam-me todas as palavras, professora, diante da impossibilidade de usar a lngua portuguesa? O paradoxo que se coloca pode ter a sua origem ancorada em uma ideia muito comum, na qual se tende a minimizar o problema da criana surda. Isto se reflete em frases do tipo: A criana normal, s no escuta; Ele entende tudo, s no fala; ou ainda, Dos males, o menor... ela s surda. H, inclusive, quem acredite no ser necessria capacitao prvia do professor que trabalha com alunos surdos, j que
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prefervel que no tenha qualquer contato com a Libras para que no se veja diante de uma situao em que se sinta tentado a us-la. Ora, existem situaes pedaggicas que prescindam de uma lngua comum entre professor e aluno para que algum significado simblico possa se estabelecer? Tais proferimentos deixam antever que no h entendimento sobre o que a ausncia de uma lngua provoca na criana surda e, diante deste desconhecimento, erguem-se prticas pedaggicas compensatrias, currculos para surdos com nfase na oralizao e um quadro de fracasso dos alunos surdos que dificilmente ser revertido sem uma profunda transformao dos paradigmas que sustentam as filosofias educacionais para surdos. A no apropriao dos conhecimentos sistematizados pela escola por parte de alunos e a inadequao dos mecanismos de aprendizagem por parte de professores geram um quadro assustador na educao de surdos (2). Mesmo que professores de surdos chegassem concluso de que precisam da lngua de sinais, o que poderiam fazer, a curto ou mdio prazo, para suprir esta necessidade? Alunos surdos no podem aguardar que seus professores ouvintes aprendam a lngua para, s ento, lhes ensinarem os contedos que devem ser sistematizados pela escola. E, mesmo que esses professores aprendessem a Libras, no possvel utilizar, ao mesmo tempo, duas lnguas com estruturas to diferentes, como o caso da lngua portuguesa e da Libras. Skliar (21) questiona ainda se o bilinguismo representa somente uma substituio metodolgica conveniente, medida que, muitas vezes, assume o papel de um atalho para a aprendizagem da lngua oral. Neste caso, no haveria, de fato, a assuno da lngua de sinais como estruturante do pensamento da pessoa surda, mas seria entendida como um recurso apenas, que auxiliaria na aquisio da lngua oral. Tudo isto nos remete a outra questo: em uma situao de ensino especializado para surdos considerada ideal, em que professores surdos veiculem contedos em Libras para alunos surdos com proficincia nesta lngua, como ser a avaliao? O que se v comumente ainda a avaliao de alunos surdos sendo realizada em lngua portuguesa, provocando uma descontinuidade e uma incoerncia diante de tudo o que realizado. Alguns professores relatam que seus alunos surdos demonstram domnio dos contedos trabalhados, mas no se saem bem nas avaliaes formais em lngua portuguesa s quais so obrigados a submet-los.
Consideraes finais
Considerou-se aqui a diferena lingustica que a surdez impe e as questes polticas envolvidas no ensino de crianas surdas. Todo este percurso objetivou apontar como um contexto educacional ancorado em pressupostos tericos pode interferir no uso da lngua de sinais e, consequentemente, no desenvolvimento das crianas surdas.
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comum ouvir de profissionais que trabalham em escolas especializadas para surdos que a permanncia destas crianas nestas instituies vai alm de seu perodo de aula e, ao final do dia letivo, invariavelmente, no querem ir para casa. Sacks (19) aponta que a troca simblica ou a possibilidade de permutar pensamentos (p. 50) muitas vezes tem o seu incio marcado pela entrada da criana na escola para surdos, onde o livre trnsito de ideias pode acontecer graas lngua de sinais. O autor relata a situao de Joseph, que ingressou em uma escola especializada para surdos aos 11 anos de idade, sem lngua de espcie alguma: Joseph estava ento apenas comeando a aprender um pouquinho da lngua de sinais, comeando a ter alguma comunicao com os outros. Isto (...) o deleitava; ele queria ficar na escola o dia inteiro, o tempo todo. Dava muita pena ver sua aflio ao sair da escola, pois ir para casa, para ele, significava voltar ao silncio, retornar a um vcuo de comunicao (pp. 50-51). A partir desse e de outros exemplos de surdos pr-lingusticos, Sacks (19) conclui que um pensamento sem lngua pode impedir qualquer criana surda ou qualquer criana em geral, que no consiga pleno acesso lngua de ter acesso aos instrumentos e formas culturais (p. 51). O autor relata ainda o contraste existente entre duas escolas especializadas para surdos. A primeira, Braefield, uma escola primria que apresenta um quadro horrvel (nas palavras do autor, p.122) no que se refere ao aproveitamento dos alunos com surdez profunda que ali ingressam, e atribui esta situao ao atraso na aprendizagem de uma lngua a que as crianas foram submetidas. Curiosamente, anos mais tarde, ao ingressarem em Lexington, uma escola secundria, alguns destes alunos, j adolescentes, apresentam resultados melhores. A hiptese levantada pelo autor para explicar esta diferena a de que a descoberta tardia da lngua de sinais pode proporcionar uma intimidade lingustica e um sentimento de finalmente em casa (p. 122) que compense, ao menos parcialmente, o isolamento dos primeiros anos. Esta sugesto est totalmente de acordo com a hiptese tambm defendida aqui. Ao contrrio do que acontece com a fala, bebs que nascem surdos apresentam uma inclinao imediata e acentuada para a lngua de sinais (Sacks, 1998, p. 43). O autor atribui isto ao fato de que, sendo uma lngua visual, para estas pessoas totalmente acessvel. Crianas surdas filhas de pais surdos que usam a lngua de sinais, executam seus primeiros sinais aos seis meses de vida e adquirem considervel fluncia nesta lngua por volta dos 15 meses. De acordo com Sacks (19), S (18) afirma que: As crianas surdas que tm um ambiente lingustico adequado ao seu desenvolvimento so as filhas de pais surdos usurios da lngua de sinais, no entanto, estas esto dentro do percentual de apenas 6% dos surdos. Considerando que ningum adquire uma lngua se no for exposto a ela num ambiente natural, fica perRevista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br
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feitamente claro que a nica possibilidade de aquisio de uma lngua espao-visual para os surdos filhos de pais ouvintes num ambiente social; neste caso, a escola se apresenta como um dos ambientes sociais mais adequados a este fim (p.30). Chega-se, neste ponto, com S (Op. cit.), a mais um argumento favorvel educao especializada para surdos como uma possibilidade de resgate da socializao e da possibilidade de usar uma lngua, instncias que, em uma viso sociopragmtica, apresentam uma interdependncia e at se confundem. As escolas especializadas para surdos constituem, nas palavras de Skliar (20), um microcosmo de emergncia da identidade surda e de aquisio da lngua de sinais (p. 30). O autor aponta que diante da atual proposta de incluso dos surdos nas escolas regulares, a proposta de educao especializada para surdos pode parecer destoante. Acrescenta, porm, que a prpria lei apresenta precedentes que justificariam a manuteno deste tipo de educao. Estes precedentes podem ser encontrados em afirmaes do tipo: organizao de ambiente educacional o mais favorvel possvel. O mais favorvel possvel, no caso da criana surda, um ambiente educacional com lngua de sinais, o que no pode ser encontrado no ensino regular. Instaura-se aqui um paradoxo: a Educao Para Todos, smbolo mximo da democratizao do ensino, no pode ser Para Todos se deixa de lado a especificidade lingustica de um grupo de pessoas. Em outras palavras, no caso da criana surda, estar includa em uma turma de ouvintes pode significar o que h de mais segregador ou opressor, j que no h como transitar significados num ambiente oral-auditivo. Lana-se mo, ento, da possibilidade de se trabalhar com intrpretes de lngua de sinais, mas de que adiantaria o intrprete se a criana ou adolescente surdo no pde aprender a lngua de sinais anteriormente? Apesar de estar de acordo com as afirmaes de S (18) e Skliar (20), cabem algumas consideraes acerca de sua posio, talvez um pouco idealista, de que a lngua de sinais adquirida precocemente, ainda nos anos bsicos da vida acadmica, propiciar o domnio das duas lnguas para a perfeita interrelao social do surdo (p.77). Para argumentar com os autores, necessrio explicitar aqui dois pontos: o primeiro diz respeito ao fato de que a aprendizagem da lngua de sinais vai permitir ao surdo pensar e aprender, mas no vai lhe permitir ter uma interao social com os ouvintes que, obviamente, na sua grande maioria, no dominam a lngua de sinais. Em segundo lugar, uma escola bilngue para surdos no vai ser a responsvel pela aprendizagem da lngua oral para a criana surda. Esta no uma das funes da escola. A aprendizagem da lngua oral em sua modalidade falada de competncia da famlia, com o apoio sistemtico de um fonoaudilogo e um extenuante trabalho de tentar contextualizar tudo o tempo todo para esta criana na lngua oral. E a aprendizagem da lngua oral em sua modalidade escrita ainda muito controversa. Acredito que a es-
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cola deve ter, como para qualquer criana ouvinte, a responsabilidade de ensinar a lngua escrita, mas isto no pode se sobrepor a todos os outros contedos que a escola tem a obrigao de sistematizar. Sendo assim, h que se pensar a aprendizagem da lngua escrita para a criana surda e, para isto, necessrio ouvir os surdos, remontar trajetrias que transformaram surdos adultos em leitores e escritores em uma lngua oral. Sem esquecer que, uma vez desobstruda a sua capacidade de crescer e pensar por meio de uma lngua visual, tal como nos diz Sacks (19), todo e qualquer contedo poder ser significado e, portanto, aprendido. Ou ainda: se a aprendizagem da leitura e da escrita em uma lngua oral no se equipara ao domnio que uma criana surda demonstra em uma lngua visual, a esta criana deve ser garantido o acesso ao currculo nesta lngua visual. Diante de tudo o que foi dito, acredita-se que o contato sistemtico, ainda que tardio, com uma lngua estruturada capaz de minimizar os efeitos da exposio tardia aos jogos de linguagem a que as crianas surdas esto expostas (25). A escola pode e deve ser o espao para uma prtica de linguagem para a criana surda, tal como postulado na Declarao de Salamanca (7). Nesta perspectiva, se no for possvel ter professores surdos, necessrio que um interlocutor surdo fluente em lngua de sinais (monitor) atue com o professor responsvel pela turma de alunos surdos, a exemplo do que acontece em escolas municipais no Estado do Rio de Janeiro. L, monitores surdos, em sua maioria alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental, participam de todos os momentos pedaggicos com as professoras ouvintes na educao infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental. Com isto, a Libras o veculo das interaes envolvidas nos processos de aprendizagem das crianas surdas. No se trata, portanto, de ensinar sistematicamente a lngua. Trata-se, por sua vez, de ensinar os contedos do currculo oficial em uma lngua visual, qual os alunos surdos tm livre acesso. Posteriormente, quando os alunos j possuem proficincia em Libras, podem se beneficiar da presena do intrprete de Libras nas sries seguintes, ou seja, do sexto ao nono ano de escolaridade. Para a execuo deste trabalho conta-se com a participao de uma pessoa surda que , tambm, responsvel pelos cursos de Libras oferecidos aos professores que trabalham ou que pretendem trabalhar com crianas surdas. Para concluir, Nelson Mandela: Se eu pudesse prometer-lhes que nada (...) privar vocs de uma vida plena e frutfera, eu prometeria. Mas prometerei apenas o que sei que posso cumprir. Vocs tm a minha palavra de que continuarei a aplicar tudo o que aprendi (...) para proteger os seus direitos. Trabalharei todos os dias, de todas as maneiras que conheo, para apoi-los enquanto crescem. Buscarei suas vozes e suas opinies e farei com que outros tambm as ouam (o grifo meu).
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No que diz respeito aos profissionais que trabalham com educao de surdos, a maneira de apoi-los lutar por uma escola especializada para alunos surdos, onde lngua de pensar e lngua de aprender possam ser a mesma; onde incluir uma criana surda seja, de fato, criar escolas perfeitamente adequadas s suas caractersticas e necessidades (2).
1- Aguirre, C. (2002). A dade me ouvinte-criana surda e o processo de aquisio da linguagem. Monografia de Ps-graduao em linguagem. UNIMEP Piracicaba, So Paulo. , 2- Baptista, J. A. (2008). Os surdos na escola. A excluso pela incluso. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo. 3- Backer, G. P & Hacker, P M. S. (1994). Language, sense and nonsense. Oxford: Basil . . Blackwell. 4- Behares, L. E. Nuevas corrientes em La educacion Del sordo: de los enfoques clnicos a los culturales. Santa Maria: UFSM, 1993. 5- Blehar, M. C., Lieberman, A. F. and Ainsworth, D. S. (1977). Early face-to-face interaction ans its relation to later infant-mother attachment. Child Development, 48, 182-194. 6- Carpenter, M., Nagell, K. & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the society for research in child development. Serial n 255, 63, n 4. 7- Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educacionais especiais. Braslia: CORDE, 1994. 8- Declarao Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948. 9- Freire, P (1993). Pedagogia da esperana um reencontro com a pedagogia do oprimido. . So Paulo: Editora Paz e Terra. 10- Freire, P (1997). Pedagogia da autonomia Saberes necessrios prtica educativa. . So Paulo: Editora Paz e Terra. 11- Koester, L. S., Karkowski, A. M. & Traci, M. A. (1998). How do Deaf and Hearing Mothers Regain Eye Contact when their Infants Look Away? American Annals of the Deaf, vol. 143, n 1, 5-13. 12- Laborit, E. (1994). O vo da gaivota. So Paulo: Ed. Best Seller. Lei No. 10.436 de 24/04/2002 que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras. 13- Lier, M. F. (1983) A constituio do interlocutor vocal. Dissertao de Mestrado. So Paulo, PUC-SP . 14- Lyra, M. C. & Ferreira, M. C. R. (1989). Processos Dialgicos e a Construo da Partilha na Dade Me-Beb. Cadernos de Estudos Lingusticos. Volume 16, 47-64. 15- Peck, M. S. (2005). O caminho menos percorrido. Lisboa: Sinais de Fogo Publicaes. 16- Perroni, M. C. (1992). Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes.
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17- Ribas, A. F. P (1996). Interaes precoces me-beb: a gnese de zonas de construo. . Dissertao de Mestrado. PPGPS/Uerj. 18- S, N. R. L. Escola Inclusiva: confrontando o paradigma. Revista Espao, Jun., 1997. 29-34. 19- Sacks, O. (1998). Vendo vozes. So Paulo: Cia. das Letras. 20- Skliar, C. B. (1997) Educao e Excluso. Abordagens scio-antropolgicas em Educao Especial. Porto Alegre: Editora Mediao. 21- Skliar, C. B. (1999). Atualidade da educao bilngue para surdos. Porto Alegre: Editora Mediao. 22- Soares, M. A. L. (1990). A educao do deficiente auditivo: reabilitao ou escolaridade? So Paulo, Dissertao de Mestrado, PUC-SP . 23- Souza, R. M. (1998). Que palavra que te falta? Lingustica, educao e surdez. So Paulo: Editora Martins Fontes. 24- Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes. 25- Wittgenstein, L. (1994). Investigaes filosficas. Petrpolis: Vozes. 26- Wood, D., et al. (1986). Teaching and talking with deaf children. New York: John Wiley & Sons.
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Ana Helena Schreiber
Terapeuta ocupacional e psicopedagoga clnica Instituto Catarata Infantil
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A INCLUSO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NA E SCOL A REGUL AR

ORIENTAE S PRTICA S PAR A PROFE SSORE S
Introduo
discusso sobre a incluso escolar do aluno com necessidades especiais na escola regular bastante recente. Em 1990, foi realizada na Tailndia a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, na qual foi elaborado um documento que enfatizou a necessidade de garantir a educao bsica para todos, como condio para o desenvolvimento dos pases. Em 1994, em Salamanca (Espanha), foi realizada uma importante Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, com a elaborao da Declarao de Salamanca. Este documento foi amplamente divulgado no Brasil, com grande repercusso1. Em 1996, foi aprovada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96)2, ampliando a definio do aluno portador de deficincia para educando portador de necessidades especiais, sendo as necessidades
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especiais na aprendizagem decorrentes de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, portadores de condutas tpicas e altas habilidades. O Plano Nacional de Educao (2001)3 afirma a necessidade de uma poltica pblica vigorosa que reconhea a pessoa especial como cidad, com direito escola inclusiva, reorientando as escolas especializadas para um trabalho de apoio incluso; aponta para a necessidade de articulao e cooperao entre as reas da sade, educao e assistncia, alm da participao da sociedade civil como parceira para o cumprimento destas diretrizes1,3. No h dvida que houve avanos na incluso social do aluno deficiente. No entanto, ainda h um longo caminho a ser percorrido para o atendimento ideal destes alunos nas escolas regulares, tanto pblicas quanto privadas. No basta abrir as portas ao aluno com necessidades especiais. necessrio que a escola se prepare para isso com a capacitao de sua equipe pedaggica e apoio de servios especializados. A simples presena na sala de aula no suficiente para garantir a aprendizagem e a socializao do aluno. O aluno que necessita frequentar a escola num contexto de incluso aquele que por sua condio no capaz de acompanhar o programa escolar como seus pares. A escola deve ser capaz ento de adequar o currculo para este aluno. Essa adequao pode ser a adaptao do acesso ao currculo (incluindo a adequao de mobilirio) ou a adaptao do prprio contedo programtico. Pela diversidade dos alunos que necessitam frequentar a escola neste contexto, podemos afirmar que a incluso escolar um processo multidisciplinar, um trabalho cooperativo entre famlia, escola e clnica 4.
Caractersticas do aluno deficiente visual

Falamos que uma pessoa deficiente visual quando ela apresenta a funo visual diminuda em relao s outras pessoas (baixa viso ou viso subnormal) ou mesmo ausente (cegueira). A Organizao Mundial da Sade define baixa viso como: Indivduo com baixa viso aquele com funcionamento visual deficiente mesmo aps tratamento e/ou correo de refrao (uso de culos comuns), que tenha acuidade menor que 20/70 at o mnimo necessrio para a percepo de luz, ou o campo visual menor que 10 graus em torno do ponto de fixao, mas que use, ou tenha potencial para usar a viso para planejar e/ou executar as tarefas do dia a dia por meios visuais5. Esta definio nos remete necessidade de uma avaliao clnica, realizada pelo oftalmologista, e a uma avaliao funcional, realizada por equipe especializada e multidisciplinar que pode contar com: professores, terapeutas ocupacionais, ortoptistas, fisioterapeutas, fonoaudilogos e psiclogos.
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A cegueira legal, utilizada para a concesso de benefcios ou isenes, definida como: Acuidade visual corrigida menor que 20/200 no melhor olho ou campo visual menor que 20 graus 6.
Como funciona o olho humano
RETINA CRNEA
VASOS SANGUNEOS
NERVO TICO
IRIS PUPILA CRISTALINO MCULA
CRTEX VISUAL
A luz entra no olho, passando por duas lentes transparentes, a crnea e o cristalino. Essas lentes vo convergir os raios luminosos (refrao) para a mcula, que uma pequena regio da retina (membrana localizada no fundo do olho) onde esto situados os cones (neurnios especializados na viso de cores e detalhes). Na retina existe ainda outro tipo de neurnio, chamado bastonete. Os bastonetes se encontram em menor quantidade, espalhados na regio mais perifrica da retina, e so adaptados para a viso noturna. Os prolongamentos dos neurnios se unem e formam o nervo ptico, que entra no crebro e termina no crtex occipital. O crtex responsvel pela decodificao e interpretao dos estmulos recebidos pelo olho. Uma boa viso depende da integridade de todo o sistema visual 7. Diferentes afeces oculares podem levar a um quadro de baixa viso ou cegueira. Essas afeces podem ocorrer em diferentes partes do sistema visual. Abaixo esto listadas as afeces mais frequentes nas crianas em idade escolar:
Anomalias da crnea
A crnea uma lente transparente muito potente, responsvel por fazer convergir os raios luminosos que entram no olho. Pode perder a transparncia por diversos fatores: ambientais, congnitos e hereditrios. H casos em que a crnea apresenta um formato cnico (ceratocone). Uma alterao na crnea leva a um turvamento na viso, fotofobia e muitas vezes dor.
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Anomalias na ris
A ris, a parte colorida do olho, encontra-se logo atrs da crnea. Sua funo a de regular a entrada de luz, contraindo-se ou dilatandose. Por erros genticos ou congnitos, a ris pode estar ausente total ou parcialmente (aniridia e coloboma). Na pessoa albina, a ris apresenta pouca pigmentao. As pessoas com alterao na ris podem apresentar fotofobia, nistagmo (movimentos oscilatrios curtos e involuntrios dos olhos) e baixa viso.
Anomalias do cristalino
O cristalino a outra lente convergente do olho, responsvel pelo ajuste do foco, graas atuao da musculatura ciliar. Quando o msculo ciliar est relaxado, fazemos foco para longe. Quando precisamos aumentar o poder de convergncia do cristalino para fazermos foco de perto, o msculo ciliar se contrai. Se o cristalino perde a transparncia, impedir que a luz chegue eficazmente retina; chamamos esta anomalia de catarata, que pode estar presente desde o nascimento (catarata congnita), ou aparecer durante a vida. Na verdade, comum o aparecimento da catarata com o envelhecimento natural do olho. O tratamento cirrgico, com a retirada do cristalino e colocao de uma lente artificial em seu lugar. A opacidade do cristalino leva a uma baixa viso ou mesmo cegueira. No caso da catarata congnita, a cirurgia deve ser realizada precocemente, nos primeiros meses de vida, seno o comprometimento visual ser irreversvel.
Anomalias da retina
A retina a membrana que se encontra no fundo do olho. Na retina situam-se os neurnios responsveis pela viso, chamados de cones e bastonetes. As principais afeces que comprometem a retina so: descolamentos da retina (em crianas, a causa mais frequente de descolamento a retinopatia da prematuridade). Cicatrizes causadas por infeces, como a toxoplasmose, citomegalovrus, entre outras. Degeneraes de origem gentica, que tm como caracterstica a perda progressiva da funo visual. O acometimento da retina levar a diferentes quadros de baixa viso, onde podem estar presentes, dependendo de cada caso, a diminuio da acuidade visual, comprometimento do campo visual, alterao na viso noturna ou na viso de cores, alterao na sensibilidade ao contraste.
Anomalias do nervo ptico
O nervo ptico formado pelo prolongamento dos neurnios da retina e tem a funo de levar as informaes captadas por estes neurnios at o crtex visual. As fibras do nervo ptico podem sofrer degenerao quando houver uma leso cerebral ou aumento da presso do olho (glaucoma). A viso estar comprometida, com alterao do campo visual, diminuio da acuidade visual, alterao da percepo de cores, sensibilidade luz 7,8,9.
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Anomalias do crtex visual
Uma alterao nas reas corticais responsveis pela viso tambm pode levar a uma deficincia visual, chamada neste caso de deficincia visual cortical. Os fatores mais comuns de injria cortical so: anoxia perinatal, infeces (meningites e encefalites), hemorragias intracranianas (comuns em prematuros), ms-formaes, tumores, doenas metablicas. A deficincia visual cortical um quadro de caractersticas muito variveis. Pode ser difcil determinar se a criana no consegue ver ou interpretar o que est vendo (agnosia visual). So comuns alteraes importantes no campo visual. A funo visual varia muito durante o decorrer do dia: cansao, barulho, iluminao, ateno, etc. Um fenmeno conhecido como crowding faz com que a criana tenha dificuldade em distinguir objetos agrupados (o que vai dificultar muito a alfabetizao, por exemplo) 10.
Erros refrativos e alteraes da motilidade ocular

Algumas alteraes visuais so muito comuns e facilmente corrigidas mas, se no tratadas quando acometem o beb, podem levar a uma deficincia visual irreversvel (ambliopia). So elas: o estrabismo e os erros de refrao (miopia, hipermetropia e astigmatismo) 8.
A funo visual
Desde o nascimento, o homem interage com o ambiente e modificao. Essa interao inicia-se com a recepo das informaes atravs do sistema sensorial: viso, audio, tato, gustao e olfato. Toda deficincia sensorial representa uma reduo nas informaes que a criana recolhe do meio que a cerca. Dos cinco sentidos, a viso responsvel pelas primeiras interaes comunicativas entre a me e o beb. A via visual proporciona a maioria das informaes que recebemos e o faz em menor tempo que qualquer outra via sensorial. Os dados fornecidos pelo sistema visual se organizam de modo contnuo, rpido e automtico. Alm da percepo visual dos objetos, responsabilidade do sistema visual a percepo de profundidade e distncia. A viso est intimamente relacionada com todos os aspectos do desenvolvimento do beb: cognitivo, afetivo, motor e desenvolvimento da linguagem. Por essa razo, a interveno precoce junto ao beb cego ou com baixa viso e a orientao familiar sero de suma importncia para minimizar o impacto no seu desenvolvimento global 8. Do mesmo modo, um professor bem orientado ser capaz de proporcionar ao seu aluno o acesso s informaes de que este necessita para construir seu conhecimento, independncia e relaes interpessoais.
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O Desafio de Educar Aspectos que determinam a funo visual

a) Acuidade visual
A acuidade visual representa a capacidade do olho para discriminar a figura e a forma dos objetos. O limite da acuidade visual no homem foi determinado por Helmholtz (1821-1894), que demonstrou que o olho humano era capaz de distinguir duas estrelas no cu noturno se estivessem separadas por um ngulo de 1 minuto de grau. Em 1862, Snellen padronizou um teste para medir a acuidade visual das pessoas. Usando uma distncia de 20 ps (6 metros), o teste era formado pela letra E distribuda em diferentes linhas de tamanhos variados. Padronizou como 20/20 a acuidade visual normal. Uma pessoa com acuidade visual 20/200, por exemplo, precisa se aproximar a 20 ps para poder enxergar a letra E, que uma pessoa com acuidade visual normal enxerga a 200 ps 7. Atualmente, existem testes de acuidade visual especficos para crianas no alfabetizadas. Neste caso, as letras so substitudas por figuras simples, como casa, crculo, etc 6,7. Conhecer a acuidade visual da criana importante para determinar o tamanho da letra que ela capaz de enxergar a uma determinada distncia, alm da capacidade de discriminar detalhes de figuras.
b) Campo visual
Alm da acuidade visual, outros fatores influenciam na funo visual: o campo visual, a adaptao iluminao e a sensibilidade ao contraste. O campo visual representa o quanto o indivduo capaz de enxergar sua volta, sem mexer os olhos ou a cabea. O campo visual central apresenta a melhor acuidade visual. Assim, usado para a discriminao de detalhes. Isto ocorre porque na mcula, situada no centro da retina, que se concentram os cones (neurnios responsveis pela viso de cores). O comprometimento do campo central caracterizado pela presena de pontos cegos, chamados escotomas. Os escotomas levam a grande dificuldade de leitura, pois a pessoa no enxerga parte de palavras ou frases. Na periferia da retina encontram-se, em menor nmero, os bastonetes, que so clulas mais adaptadas viso noturna. Por esse motivo, a acuidade visual do campo perifrico menor. O campo visual perifrico muito importante para a percepo espacial e, quando comprometido, interfere na orientao e mobilidade da pessoa. A pesquisa do campo visual em crianas feita por meio de testes de confrontao e avaliao funcional, com a anlise do comportamento durante as atividades e deslocamentos no espao. As alteraes no campo visual chegam a ter repercusso mais relevante na capacidade funcional do indivduo que a prpria acuidade visual 8, 11 .
O Desafio de Educar Sensibilidade ao contraste

Algumas pessoas com baixa viso apresentam baixa sensibilidade ao contraste, o que compromete significativamente a funo visual. Por exemplo, difcil para uma pessoa com este problema reconhecer visualmente expresses faciais. Da mesma forma, material escrito a tinta clara, textos coloridos em tom sobre tom podem se tornar invisveis. Existem testes especficos para a pesquisa da sensibilidade ao contraste, tanto para adultos quanto adaptados s crianas7.
Adaptao iluminao
So esperadas em pessoas com baixa viso alteraes da sensibilidade da retina intensidade da luz. Algumas pessoas apresentam fotofobia e no suportam a claridade. Precisam usar culos escuros, bons, e se sentiro mais confortveis em ambientes com pouca iluminao. Para outro grupo, ser necessria iluminao intensa para que consigam usar seu resduo visual de forma satisfatria. O perodo de adaptao s mudanas bruscas de luminosidade tambm pode ser maior para a pessoa com baixa viso8.
A avaliao funcional da viso

A avaliao da funo visual o estudo da possibilidade de o indivduo usar o seu resduo visual. Depende no s da condio do olho (acuidade visual, campo visual, sensibilidade ao contraste, adaptao iluminao), mas do comportamento do indivduo frente a essa condio. Assim, fatores emocionais, inteligncia, educao, cultura, idade, etc. vo influenciar no uso da viso para execuo das tarefas do dia a dia. A avaliao da funo visual de suma importncia para a orientao famlia e escola sobre as necessidades da criana e para ensin-la a usar seu resduo visual da melhor forma possvel, visando construo de seu conhecimento, desenvolvimento afetivo, linguagem e interaes sociais8 . importante que o deficiente visual aprenda a compreender o espao, para orientar-se e mover-se com independncia e segurana. Assim, necessrio que seja feita uma avaliao por profissional especializado em orientao e mobilidade. A partir da, um programa ser traado, de forma individualizada, respeitando a idade, condies sensrio-motoras, experincia de vida, necessidades e interesses da pessoa12.
Orientaes prticas aos professores

1- Crianas de zero a dois anos
Como j vimos, o beb usa predominantemente a viso para colher

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as informaes do meio ambiente e agir sobre ele. Aos quatro meses, o beb j capaz de seguir objetos, e segura o que v, levando os brinquedos boca. Aos cinco meses capaz de balanar chocalhos para produzir espetculos. Aos oito meses, comea a variar os padres de ao, e em pouco tempo comea a bater palminhas e a dar tchau, imitando o gesto de outra pessoa. Alm disso, rola, senta-se e engatinha em busca do objeto ou da pessoa que deseja 13.
Recomendaes para o atendimento a crianas cegas
A criana cega naturalmente vai usar os outros sentidos para conhecer o mundo. Devemos encoraj-la a movimentar-se, fazer seguimentos, alcanar objetos, por meio da utilizao de brinquedos sonoros. Ajudla a conhecer os brinquedos por meio do tato e incentiv-la a variar os padres de ao, ensinando a explorar os brinquedos de diferentes formas. Suas mos, junto s mos dela, fazendo o mesmo movimento. Nomear os objetos do dia a dia, como a mamadeira. Cheirar o leite antes de lev-lo boca. Antecipar os acontecimentos, alert-la antes de peg-la no colo, trocar a fralda, ou dar banho. Conversar, levar suas mos ao seu rosto e vice-versa, para que conhea as expresses faciais14 . Uma criana com pouca estimulao, pouca variao de brincadeiras e situaes de interao, tem grande possibilidade de desenvolver maneirismos, que em geral so movimentos repetitivos de balanceio do corpo, ou de mos, que podem se instalar de forma to intensa que vo impedir que a criana consiga se interessar por outras coisas, isolando-se do meio 8.
Recomendaes para o atendimento a crianas com baixa viso
A funo visual da criana com baixa viso varia enormemente. A professora deve estar atenta ao comportamento visual, e tentar observar a resposta da criana aos estmulos visuais. A que distncia a criana demonstra perceber o brinquedo? A resposta a mesma se o brinquedo est no campo lateral? Mais para baixo ou para cima? A criana pega o que v? Depois que pega, observa visualmente ou usa o tato para reconhecer o objeto? Em geral, pode-se facilitar o desenvolvimento do interesse e ateno visual por meio do uso de brinquedos com padres de alto contraste e brilho. Pode-se iluminar esses brinquedos com uma lanterna e diminuir a luz ambiente. No hesite em diminuir a distncia entre o objeto e a criana. Deixe que ela mesma aproxime o objeto ao rosto, no seu melhor campo visual e distncia. Algumas professoras ou mes querem corrigir a posio de cabea que algumas crianas necessitam ter para enxergar. Isso no deve ser feito. Sempre observar a resposta da criana14.
2. Crianas de dois a quatro anos
Nesta idade h uma grande modificao na maneira pela qual a criana interage com o meio ambiente. A criana representa mental-
O Desafio de Educar
mente e nomeia o mundo que a cerca. Brinca de faz-de-conta e a cada dia sua linguagem mais elaborada. As crianas interagem umas com as outras, embora ainda no exista o jogo cooperativo 13.
Recomendaes
Nesta idade, de suma importncia inundar a criana deficiente visual com informaes sobre o mundo que a cerca, para que consiga ter um repertrio visual ou ttil condizente com sua idade13. A criana colhe informaes visuais do meio desde a hora em que acorda at a hora em que dorme. Imagine a cena de uma criana na cozinha observando a me preparar-lhe uma banana amassada. Impossvel pensarmos em situao mais corriqueira. Mas observe o grande nmero de informaes que a criana recebe neste simples ato: que a banana tirada do cacho, que ela tem determinada forma, que ela tem casca, como fazemos para descasc-la, a forma do garfo e como o usamos para amass-la, a forma do prato em que colocada, a forma da colher que usamos para comla. Para uma criana deficiente visual estas informaes podem estar resumidas a cheiro, sabor e consistncia da banana na boca. Para que esta criana aprenda, temos que permitir que vivencie todo o processo, trazendo todos os objetos para seu campo visual (poder fazer ento um repertrio visual como as outras), ou mostrando-lhe e nomeando os objetos atravs do tato (repertrio ttil), permitindo-lhe que vivencie as aes para que estes objetos ganhem significado. Para que a criana deficiente visual consiga fazer a imagem mental de um objeto grande um carro, por exemplo necessrio o uso de miniaturas desses objetos. Devemos avaliar se a criana com baixa viso capaz de reconhecer figuras de livros, que uma atividade usual nesta faixa etria. Ela pode ser capaz de discriminar e nomear uma figura aproximando o livro dos olhos. Para isso, na hora da rodinha, a criana deve estar sentada ao lado do professor, que lhe entregar o livro para que ela mesma o posicione em seu melhor campo visual. Algumas crianas so capazes de enxergar a figura, mas no conseguem compreender a cena representada. A professora deve ento descrever e explicar a cena, com ateno ao vocabulrio utilizado. Exemplo: o menino est descendo o rio numa canoa ser que ela sabe o que uma canoa? Ou o que significa descer o rio? As crianas que apresentam uma baixa viso mais severa podem no conseguir discriminar a figura de um livro, mas podem ser capazes de enxergar uma figura com poucos detalhes, que faa contraste contra um fundo neutro. Nas atividades de massinha, pintura, colagem, etc., devemos estar atentos ao contraste do material usado com o fundo. Por exemplo, se a mesa da escola amarela, d para seu aluno uma massinha azul escura. D-lhe canetas de feltro grossas em vez de lpis de cor, etc.
3. Crianas de cinco a oito anos
A alfabetizao um processo que requer muita ateno junto criana com baixa viso e cega.
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A criana cega deve aprender o braile. Essa aprendizagem, muito especfica, no necessariamente ser feita na sala de aula regular. Para isso, as escolas do municpio contam com salas de recursos especializadas, em que as crianas permanecem no contraturno. As crianas que frequentam escolas regulares podem aprender o braile de forma paralela, procurando servios ou professores especializados. importante que a criana faa uso do braile na sala de aula regular. interessante que a professora da turma ou mediadora aprenda esta tcnica. Para a matemtica deve ser usado material concreto, que facilite a aquisio das noes de seriao, classificao, conservao de quantidade, relaes espaciais, percepo de forma e tamanho. O Soroban um baco adaptado, que permite ao aluno deficiente visual realizar contas. recomendvel que o professor aprenda as tcnicas para o uso correto desse material 15 . Outro recurso usado atualmente o computador porttil com programas especiais. Entre os programas prprios para a pessoa cega, o mais usado no Brasil o DOS Vox 16, que torna o computador comandvel pelo som ou via teclado. O DOS Vox foi desenvolvido no Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e distribudo gratuitamente. Os recursos dirigidos s crianas de baixa viso so diversos, e a indicao feita aps criteriosa avaliao clnico-funcional. Podem ser divididos em:
1. Auxlios no pticos
So todas as modificaes ambientais, controle da iluminao, ampliao do texto e pautas, adequao do tipo de letra (algumas crianas no reconhecem a letra cursiva ou minscula), uso de porta-textos (para melhorar a postura de cabea ou fazer cpias), posio do aluno na sala de aula segundo sua acuidade e campo visual, uso de lpis forte ou caneta com ponta de feltro. A anlise do material pedaggico, que varia segundo a escola, dever ser realizada para as adequaes do material pedaggico.
2. Auxlios pticos
So auxlios que utilizam uma lente ou sistema de lentes, posicionados entre o sujeito e o objeto a ser observado. Sua funo mais comum a de ampliar ou magnificar a imagem que chegar retina. Auxlios pticos para perto podem estar montados numa armao de culos comuns. Eles parecem culos comuns, mas na verdade no so. O aluno no pode se deslocar com eles, e seu uso s recomendado aps treinamento por profissional especializado. As lupas manuais e de apoio so outra possibilidade de magnificao para perto. Existem inmeros modelos com diferentes formatos e poder de ampliao (poder diptrico). Algumas apresentam iluminao interna. Os auxlios pticos para longe so chamados telescpios. A escolha do auxlio ptico adequado feita por oftalmologista
O Desafio de Educar
capacitado para o atendimento da pessoa com baixa viso. Os pais, professores e/ou terapeutas no devem oferecer lupas ou telescpios s suas crianas, sem que eles tenham sido prescritos e bem adaptados para o uso independente e funcional. Alm da condio do olho, refrao, acuidade visual, campo visual e sensibilidade ao contraste, outros fatores vo determinar a prescrio do auxlio ptico adequado: idade do aluno, maturidade, aceitao da deficincia 17.
3. Auxlios eletrnicos
Cada vez mais o deficiente visual pode contar com auxlios eletrnicos para a sua independncia nas tarefas dirias. O desenvolvimento tecnolgico nos traz novidades a cada ano. Para a leitura, existem sistemas de magnificao eletrnicos, que filmam o texto e o ampliam na tela da televiso (so chamados CCTV). Existem atualmente sistemas portteis que podem ser levados na bolsa. Do mesmo modo, softwares especiais magnificam a imagem e o texto do computador e ainda permitem a sntese de voz, para apoiar a leitura do texto. Esses softwares so importados, mas j contam com a sntese de voz em portugus. Verses demo esto disponveis na internet18. Usamos esse tipo de auxlio na sala de aula quando a baixa viso severa e o aluno no capaz de ler, usando uma lupa ptica, e escrever, mesmo com a ampliao da pauta. O computador tem se mostrado um grande aliado para o aluno deficiente visual: a leitura de tipos impressos, com auxlio da lupa, e a escrita manuscrita podem ser muito cansativas para alguns casos de baixa viso, principalmente para os casos de deficincia visual cortical. Assim, o aluno pode optar por vrios auxlios diferentes, para situaes diversas no dia a dia escolar. Existem atualmente modernos sistemas eletrnicos que filmam o quadro escrito pelo professor e projetam a imagem para o computador do aluno, inclusive armazenando essas informaes18. Os livros eletrnicos e audiolivros j so uma realidade, ampliando o acesso s obras literrias. H pouco tempo, a pessoa cega ou com baixa viso severa s tinha acesso s bibliotecas em braile. Hoje, pode receber as informaes de todos os jornais do mundo, pela internet. O custo de alguns sistemas eletrnicos ainda elevado, mas a tendncia a popularizao de seu uso num futuro prximo.
Consideraes finais
A incluso escolar do aluno deficiente visual depende da compreenso por parte da equipe pedaggica de suas necessidades e a adequao de todo o material e currculo. Essas adequaes devem ser discutidas com a equipe especializada, que poder dar as orientaes especficas para cada caso. Se ainda so muitas as dificuldades, os casos de sucesso nos levam a acreditar que estamos no caminho certo. Para construir uma sociedade
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inclusiva, preciso construir uma escola inclusiva, que saiba respeitar as diferenas individuais. As escolas que recebem o aluno com necessidades especiais e fazem um bom trabalho, favorecendo sua aprendizagem, independncia, autonomia e relaes interpessoais, so escolas comprometidas com a qualidade do ensino para todos os seus alunos. Por trs de toda experincia bem sucedida de incluso est a figura do professor, bem orientado, criativo e motivado, que acredita na capacidade de seu aluno em aprender.
1. Caiado KRM. Aluno Deficiente Visual na Escola: lembranas e depoimentos. Campinas: Editora Autores Associados; 2003 2 Brasil. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 21 dez. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br 3. Brasil. Lei. 10.172, de 10 de janeiro de 2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao. Dirio oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 11 jan. Disponvel em http: //portal.mec.gov.br 4. Pelosi MB. Incluso e tecnologia Assistiva [tese]. Rio de Janeiro: Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao do Estado do Rio de Janeiro, 2008 5. World Health Organization, prevention of blindness and visual impairment . http: //www.who.int/blindness/causes/priority/en/index5.html 6. Haddad MAO, Sampaio MW Kara-Jos N. Baixa Viso na Infncia-Manual Bsico para , Oftalmologistas. So Paulo: Laramara; 2001 7..Sheiman M. Understanding and managing vision deficits: a guide for occupational therapists. USA: Slack Inc; 1997 8. Martn MB, Bueno ST, et al. Deficincia visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. So Paulo: Livraria Santos Editora; 2003 9. Randall TJ, et al. Understanding Low Vision. New York: AFB; 1983 10. Brodsky MC, Baker RS, Hamed LM. Pediatric Neuro-ophthalmology. New York: Springer-Verlag Inc; 1996 11. Hoolbrook MC, et al. Children with Visual Impairrments:a parents guide. Bethesda: WoodbineHouse;1996 12. Felippe JAM, Felippe VLR. Orientao e mobilidade. So Paulo: Laramara; 1997 13. Piaget J. Six etudes de psychologie. Paris: Editions Denoel ;1964 14. Bruno MMG. O Desenvolvimento Integral do Portador de Deficiencia Visual. So Paulo: Newswork, 1993
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15. Bruno MMG. Deficincia Visual: reflexo sobre a prtica pedaggica. So Paulo: Laramara; 1997 16. Projeto Dos Vox. http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm; acesso em 12/03/ 2010 17. Haddad MAO, Sampaio MW Kara Jos N. Auxlios para Baixa Viso. So Paulo: , Laramara; 2001 18. Freedom Scientific. http://www.freedomscientific.com/; acesso em 12/03/2010
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Mir yam Pelosi
Terapeuta ocupacional e psicopedagoga, doutora em Educao pela Uerj, professora adjunta da Faculdade de Medicina da UFRJ/Curso de Terapia Ocupacional
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ENTENDENDO PARA MELHOR INCLUIR: PROBLEMA S MOTORE S

Introduo
legislao brasileira sobre educao garante o direito igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, alm de assegurar atendimento educacional especializado a portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Garante, quando necessrio, servios de apoio especializado na escola regular para atender a peculiaridades da clientela de educao especial, currculos adaptados e flexibilizados, mtodos, tcnicas e recursos educacionais especficos, alm de terminalidade especfica e professores com especializao adequada para atendimento ao alunado1,2. Prev servios de apoio em salas de recurso, professores intrpretes, apoio do professor especializado em educao especial, professor itinerante e criao de redes de apoio com participao da famlia e de outros agentes e recursos da comunidade3. Permite a criao de classes especiais para atendimento, em carter transitrio, a alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao que demandem ajudas e apoios intensos e contnuos, e a indicao de escola especial para alunos que necessitem de adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no possa proporcionar. Orienta que esse encaminhamento seja feito em carter transitrio e que seja complementado com servios de Sade, Trabalho e Assistncia Social3. No Brasil, as leis j promulgadas garantem a incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais; contudo, a concretizao desse processo tem sofrido toda sorte de dificuldades. Com base nos dados do Censo Educacional de 20064, possvel dizer que o que vem ocorrendo ao longo dos ltimos anos um aumento significativo de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares e classes comuns. Os dados comparativos dos anos
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de 1998 e 2006 apontaram para um crescimento de 640%, representando uma evoluo de 46,4% da poltica de incluso nesse perodo. importante salientar que nas escolas inclusivas 58% dos alunos continuam sem qualquer tipo de apoio pedaggico especializado. Em diversas culturas e contextos, as barreiras para a incluso escolar podem estar relacionadas a: pessoas direta ou indiretamente envolvidas, como pais, professores ou terapeutas; ausncia de recursos materiais e financeiros; falta de informao e conhecimento; caractersticas do contexto em que a incluso est acontecendo, como por exemplo a situao de pobreza. As justificativas mais frequentes contra o processo de incluso so: no prontido da criana com necessidades educacionais especiais; receio de que a criana especial atrapalhe outras crianas; alegada impossibilidade de a criana especial aprender; sentimento de rejeio dos outros pais; ausncia de professores treinados na escola regular; sistema de ensino muito rgido; falta de acessibilidade da escola5. Os argumentos contra a incluso esto diretamente relacionados s atitudes negativas das pessoas envolvidas no processo e so variveis fundamentais para determinar o sucesso da incluso escolar6,5,7.
Estudos sobre incluso

Estudos como o projeto plurianual de implantao da educao inclusiva brasileira8 e outros, como os de Glat e Ferreira9, Santos10, Mendes et al.,11 avaliam o estgio da incluso em nosso pas e funcionam como pano de fundo para as demais pesquisas. Outros estudos, como os de Gomes e Barbosa12, Martins13, Oliveira14, Lauro, et al.15, Mori16, Perez17 e Pelosi18, descrevem aes circunscritas a municpios, escolas ou grupos de alunos e trazem aos pesquisadores em Educao informaes valiosas e detalhadas sobre o sucesso e/ou as dificuldades encontradas no processo de incluso no dia a dia escolar. O projeto plurianual de implantao da educao inclusiva brasileira8 teve a participao de 27 municpios da regio Norte, 33 da Nordeste, 23 da Centro-Oeste, 25 da Sudeste, e 20 da Sul e envolveu 200 gestores e educadores que relataram suas dificuldades no processo de incluso. Os participantes revelaram dificuldades como: desconhecimento da legislao; necessidade de programas de formao continuada, proviso de materiais e equipamentos; espaos de interlocuo entre municpios e estados; envolvimento formal dos prefeitos, secretrios municipais e estaduais e outras reas de ateno pblica; necessidade de linhas de financiamento e adequao de dotao oramentria; participao efetiva de todas as etapas, do ensino da Educao Infantil ao nvel superior - incluindo a Educao Profissional e a Educao de Jovens e Adultos; necessidade de fiscalizao de novas polticas de financiamento e monitoramento, orientao e assessoria aos municpios. Pesquisa realizada sobre o processo de incluso no Estado do Rio de Janeiro9 - em escolas pblicas e privadas - revelou que 72% das instituies examinadas possuam alunos com algum tipo de necessidade
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especial includos na classe regular. Esses alunos apresentavam deficincia mental (25%), fsica (22%), transtornos severos de comportamento (18%), deficincia auditiva (16%), visual (7%), deficincias mltiplas (1%) ou outras necessidades especiais e casos indefinidos (7%). Das escolas com alunos includos, apenas 45% recebiam apoio especializado, enquanto mais da metade dos alunos haviam sido includos sem qualquer suporte. Nessas escolas, 73% no realizavam qualquer adaptao curricular e 17% realizavam adaptaes contemplando aspectos de acessibilidade e pedaggicos. As dificuldades apresentadas pelos 121 professores da referida pesquisa para o desenvolvimento do processo de incluso foram: despreparo dos professores e falta de capacitao (54%); falta de acessibilidade no ambiente, mobilirio ou material didtico adaptado (34%); orientao pedaggica deficiente (24%); ausncia de adaptaes curriculares (21%); nmero excessivo de alunos em classe (19%); desmotivao do professor para trabalhar com a clientela (6%); dificuldades para avaliao do desempenho do aluno (0,5%); cobrana dos pais (0,3%); dificuldade de socializao dos alunos; falta de transporte e acessibilidade na escola (25%); e preconceito dos profissionais da escola, pais e outros alunos (13%). Santos10 conduziu um estudo na cidade do Rio de Janeiro como parte de uma pesquisa internacional financiada pela Unesco que envolveu o Brasil, a Inglaterra, a frica do Sul e a ndia, com proposta de trabalho cooperativo nas escolas e comparativo entre os pases, considerando suas polticas e prticas de educao inclusiva. Os objetivos centrais foram: reduzir a excluso acadmica e social e identificar recursos humanos e materiais para dar apoio educao inclusiva. A coleta de dados abrangeu questionrios, entrevistas semiestruturadas e observaes em sala de aula, com a metodologia pesquisa-ao. Foram escolhidas trs escolas da 7 Coordenadoria Regional de Educao, nas quais docentes e funcionrios tinham encontros mensais para estudar e discutir textos ou atividades referentes a assuntos priorizados pelo grupo. Foi relatado um discurso a favor da incluso que, em muitos aspectos, no correspondeu prtica escolar observada. No dia a dia escolar, as questes que se mostraram como obstculos educao inclusiva foram: a agressividade entre os alunos e, s vezes, com o professor; a falta de envolvimento da famlia; o pouco material para o trabalho; a capacidade limitada de raciocnio lgico dos alunos; as dificuldades de aprendizagem em diversas reas; os problemas de alfabetizao; e as dificuldades socioeconmicas ocasionando barreiras para a aprendizagem. Em relao ao professor, foram relatados: a falta de condies de trabalho, os salrios baixos, a escassez de tempo para o planejamento e a falta de compromisso com o processo de capacitao. A pesquisa tornou claro aos participantes que trabalhar com incluso requer: maturidade profissional, trabalho efetivo e construo de conhecimento, capacidade de lidar com frustraes, conhecer o aluno e saber como aprender para educ-lo, ter disponibilidade para se vincular afetivamente, aceitar as diferenas e ser capaz de rever e transformar sua prtica. Gomes e Barbosa12 realizaram uma pesquisa que objetivou analisar a atitude do professor em relao incluso dos alunos portadores de paraRevista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br
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lisia cerebral. O instrumento utilizado foi um questionrio aplicado a 68 professores do ensino fundamental. Os resultados revelaram que a incluso escolar desses alunos vista muito mais como ao humanitria que educacional, na qual se considera o bem-estar social dos alunos em detrimento do seu desenvolvimento cognitivo. Os principais impedimentos apresentados pela pesquisa para a incluso foram: a formao deficitria dos professores, a falta de informao sobre a paralisia cerebral e a parcela significativa de participantes que julgavam no ser sua responsabilidade educar esses alunos. A maioria dos professores da pesquisa discordava da incluso dos alunos portadores de paralisia cerebral. No entanto, os participantes que afirmaram conhecer as caractersticas desse alunado tiveram atitudes mais positivas do que aqueles que as desconheciam. O fato de o professor j ter participado de palestras sobre incluso no fez com que suas atitudes diferissem das dos demais, assim como o fato de j ter tido alunos com paralisia cerebral. J os professores que se consideravam responsveis por educar esses alunos apresentaram atitudes mais positivas em relao incluso escolar. Em estudo realizado por Pelosi19, envolvendo 35 professores itinerantes que acompanhavam 162 crianas includas nas escolas municipais do Rio de Janeiro, observou-se que, caracteristicamente, esses alunos tinham idade entre sete e 12 anos, com distribuio equivalente entre meninas e meninos. Eram acompanhados por professores itinerantes semanal ou quinzenalmente, e a maior parte tinha diagnstico de paralisia cerebral. A maioria no andava ou andava com auxlio, e precisava de adaptaes para se manter sentada nas carteiras das escolas. Os alunos falavam sem dificuldades, mas no apresentavam escrita, no estavam alfabetizados e precisavam de adaptaes nas atividades e currculos escolares. Estudavam em salas com 21 a 30 alunos em escolas regulares com turmas seriadas. As escolas tinham apenas um aluno includo e computadores alocados na secretaria ou sala da direo. O conjunto de estudos apresentados apontou para a necessidade de formao, informao e apoio aos educadores, mudanas nos processos avaliativos, maior envolvimento da famlia, recursos materiais e melhores condies de trabalho para o professor. A incluso responsvel e gradativa mostrou-se possvel e bem sucedida.
Caracterizao
O conceito sobre deficincia fsica utilizado no Censo Escolar de 2004 a considerou como alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano que acarrete comprometimento de funo fsica. A deficincia fsica apresenta-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia do membro, paralisia cerebral e membros com deformidade congnita ou
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adquirida. Esto excludas da definio as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das funes19. O termo paralisia cerebral utilizado para definir um grupo de afeces caracterizadas pela disfuno motora, cuja principal causa seja uma leso enceflica no progressiva, acontecida antes, durante ou pouco depois do parto. O quadro da paralisia cerebral compreende alterao da funo neuromuscular que pode estar associada a dficits sensoriais (audio, viso, fala, etc.), dificuldades de aprendizagem com dficit intelectual ou problemas emocionais20. As limitaes presentes nos alunos com quadro de paralisia cerebral podem incluir dificuldades para andar, sentar, manter a cabea posicionada adequadamente, falar ou utilizar as mos para segurar objetos ou escrever. As dificuldades podem incluir, ainda, a impossibilidade de realizar atividades da vida diria com independncia. Essas limitaes no esto, necessariamente, associadas dificuldade de aprender e, para que o aluno possa expressar seu conhecimento, necessidades e desejos, necessrio que haja uma forma alternativa. Cada um desses alunos ter habilidades e necessidades especficas dependendo do seu diagnstico, faixa etria, srie em que est inserido, a escola que frequenta, a realidade em que vive, a condio socioeconmica e escolaridade de sua famlia, entre tantos outros fatores. No processo de incluso escolar das crianas com deficincia fsica o uso da Tecnologia Assistiva se mostra essencial. A Tecnologia Assistiva (TA) uma rea de conhecimento que abrange recursos e servios com o objetivo de proporcionar maior qualidade de vida aos indivduos com perdas funcionais advindas de deficincia ou como resultado do processo de envelhecimento. A Tecnologia Assistiva envolve reas como: 1 A mobilidade alternativa, que compreende o uso de cadeira de rodas manuais ou motorizadas, andadores e pranchas de deslocamento; 2 A adequao postural, com o posicionamento adequado na carteira da escola, em estabilizadores, pranchas para ficar de barriga para baixo ou em posicionamento lateral; 3 O acesso ao computador e suas adaptaes, que incluem teclados alternativos, softwares especiais, mouses alternativos e apontadores de cabea; 4 As adaptaes para realizao das atividades de vida diria, como adaptaes para higiene e alimentao; 5 As adaptaes para o trabalho como laboratrio de cincias, sala de informtica ou de artes; 6 A acessibilidade e adaptao de ambientes, incluindo rampas, banheiros adaptados e cozinhas adaptadas; 7 O transporte adaptado, que envolve veculos adaptados e cadeiras especiais; 8 A adaptao de atividades escolares, incluindo nesse item uma gama de recursos como engrossadores de lpis, letras emRevista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br
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borrachadas, plano inclinado e antiderrapante e caderno com pauta larga; 9 As adaptaes de equipamentos para lazer e recreao, como bicicletas adaptadas, brinquedos com acionador; 10 A Comunicao Alternativa e Ampliada21,22,23. A Tecnologia Assistiva uma rea de conhecimento relativamente nova no Brasil24 e, por compreender uma srie de aes, surgiu na legislao brasileira citada por reas como Comunicao Alternativa e Ampliada, acessibilidade, adaptaes de recursos pedaggicos ou considerando o conjunto de suas aes e recursos, quando denominada Tecnologia Assistiva. Ajudas Tcnicas outro termo que aparece na legislao brasileira, descrito no Captulo VII do Decreto 5.296 de 20 de dezembro de 2004, que regulamentou a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia: Art. 61. Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida25. Ajudas Tcnicas e Tecnologia Assistiva so expresses sinnimas nos documentos brasileiros quando se referem aos recursos desenvolvidos e disponibilizados para pessoas com limitaes funcionais23. Contudo, o conceito de Tecnologia Assistiva mais abrangente e compreende os servios destinados ao desenvolvimento, indicao e treinamento dos recursos. A legislao brasileira garante as ajudas tcnicas ao cidado brasileiro com deficincia, cabendo ao professor especializado auxiliar na identificao dos recursos necessrios educao, a fim de que possa recorrer ao poder pblico para obter esse benefcio. O Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999, ao citar os recursos garantidos s pessoas com deficincia, inclui os equipamentos e materiais pedaggicos especiais para educao, capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia26. A Tecnologia Assistiva composta por recursos e servios. Na escola, o recurso o equipamento utilizado pelo aluno que permite que ele realize uma tarefa. O servio a ao de avaliar, indicar, treinar e acompanhar o recurso de Tecnologia Assistiva. Esse servio pode ser prestado por vrios profissionais, pois os servios de Tecnologia Assistiva tm carter multidisciplinar. Terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, educadores, fisioterapeutas e psiclogos podero contribuir com engenheiros e outros profissionais no trabalho de identificao do recurso de Tecnologia Assistiva mais indicado. O servio de Tecnologia Assistiva dever ser ofertado nas salas de recursos destinadas ao atendimento especializado, nas salas de recursos multifuncionais ou em instituies especializadas25.
O Desafio de Educar Conhecendo mais sobre a paralisia cerebral

Para que o professor tenha condies de pensar em estratgias de trabalho com o aluno com quadro de paralisia cerebral, importante que ele conhea melhor essa patologia27. A paralisia cerebral uma anormalidade do desenvolvimento causada por desenvolvimento intrauterino anormal, anormalidades metablicas, distrbios do sistema imune, distrbios de coagulao, infeces, traumas ou hipoxia. Os sintomas e sinais da paralisia cerebral consistem em conscincia normal, cognio, linguagem e memria frequentemente associada a retardo mental e a dficit de linguagem, mas com casos de inteligncia e memria normais e aspectos sensoriais normais ou alterados. As causas da paralisia cerebral podem ser pr-natais, perinatais e ps-natais. As causas pr-natais incluem: infeces congnitas como toxoplasmose, citomegalovrus, herpes, rubola e HIV A base gentica . vem sendo investigada pela maior incidncia em gmeos monozigticos do que dizigticos, e podem ocorrer ms-formaes do sistema nervoso central provocadas por traumas. As causas perinatais incluem a encefalopatia hipxica-isqumica e a encefalopatia causada mais comumente pela bilirrubnica incompatibilidade do Rh. No Brasil, a encefalopatia hipxica-isqumica a agresso perinatal mais frequente e est mais comumente associada espasticidade. As causas ps-natais esto relacionadas a insultos ao sistema nervoso a partir da fase perinatal at o segundo ano de vida e incluem: meningoencefalites, traumas cranioenceflicos e semiafogamentos. A incidncia da paralisia cerebral de trs por 100 mil nascidos vivos por ano27, a anormalidade estvel e as limitaes funcionais se tornam mais evidentes com o crescimento. As manifestaes clnicas so divididas nos tipos espstico, atetoide, atxico e misto. O tipo espstico acontece em 75% dos casos e apresenta algum grau de espasticidade por leso no sistema piramidal. As caractersticas so: hipertonia muscular, mais evidente nos grupos musculares flexores e adutores com paresia (fraqueza) dos antagonistas; deformidades osteoarticulares; e permanncia dos reflexos primitivos. O tipo atetoide representa 15% a 20% dos pacientes e ocasionado por comprometimento dos ncleos da base. As caractersticas incluem: movimentos involuntrios proximais, denominados coreicos; movimentos distais, caractersticos da atetose; e movimentos amplos e fixos, nos distrbios distnicos. Apresentam, ainda, lentido para aquisio das etapas motoras e permanncia dos reflexos primitivos que muitas vezes so utilizados funcionalmente. O tipo atxico representa 2% dos casos e est relacionado ao comprometimento do cerebelo e/ou de suas vias. As caractersticas so: alteraes da coordenao e do equilbrio, com alta incidncia de deficincia mental.
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O tipo misto representa 20% dos casos e apresenta sintomas associados de mais de um tipo clnico. As caractersticas so: espasticidade + movimentos involuntrios ou espasticidade + ataxia. Quanto distribuio topogrfica, as paralisias cerebrais podem ser classificadas em tetraplegia, diplegia e hemiplegia. A tetraplegia envolve o comprometimento nos quatro membros. So os casos mais graves, sendo muito difcil o uso funcional dos membros superiores e a marcha. A diplegia caracteriza-se pelo comprometimento dos quatro membros, com predomnio dos inferiores, maior possibilidade de marcha e, na ausncia de comprometimento cognitivo grave, utilizao funcional dos membros superiores. A hemiplegia apresenta leso em apenas um dos hemisfrios cerebrais, bom grau de independncia nas atividades de vida diria e bom domnio corpreo, com marcha sem auxlio. Os distrbios associados podem ser: convulses, em 25 a 30% dos casos; dficit cognitivo, em 50 a 65%; alteraes oculares e visuais, em 60 a 90%; anormalidade da fala e linguagem; distrbios da deglutio; comprometimento auditivo; alteraes das funes corticais superiores e distrbios de comportamento. Os fatores que influenciam o prognstico incluem os problemas associados, a condio socioeconmica e cultural da famlia, que envolve os problemas nutricionais, a higiene, a dificuldade de aquisio de recursos como rteses e adaptaes para facilitar o dia a dia, oportunidades de estar inserido em um processo de reabilitao, a dificuldade de incluso escolar e a dificuldade de incluso no mercado de trabalho. Outros fatores que influenciam o prognstico so as mudanas das manifestaes clnicas com a evoluo do caso, a funo manual, que permite o deslocamento com muleta ou andadores, e a integridade da funo visual, que favorece o prognstico da marcha por propiciar noes adequadas de distncia e profundidade para o deslocamento no espao.
Orientaes escola
Na escola, a criana necessita escrever. Ela tem que colocar seu nome em todos os seus trabalhos, deve copiar as atividades do quadro negro, responder aos exerccios no livro, fazer ditados e provas. No , portanto, nenhuma surpresa que a dificuldade na comunicao escrita mobilize os professores constantemente. A estratgia de trabalho para a comunicao alternativa escrita depender das dificuldades que a criana apresente, da srie em que ela se encontre, das caractersticas da escola, alm da condio socioeconmica da sua famlia. Crianas com caractersticas semelhantes podero ter solues diferentes, dependendo da anlise desses fatores. Uma criana lenta para escrever poder fazer uso de um recurso bastante simples, como a atividade copiada por um colega com auxlio de carbono, ou de um recurso de mais alta tecnologia, como o computador.
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Uma escola onde o computador esteja disponvel em sala de aula facilitar a escolha por esse recurso. Por outro lado, uma escola ainda distante da informtica ter sucesso buscando recursos de baixa tecnologia. O primeiro passo sempre avaliar o potencial da criana para o desempenho da escrita. O resultado dessa avaliao pode ser bastante diverso, com crianas lentas, muito lentas, crianas com necessidades de adaptao e crianas sem possibilidade de escrita manuscrita. A criana lenta capaz de segurar o lpis, escrever seu nome e qualquer outra coisa que seja solicitada pelo professor. Apesar de ser mais lenta, consegue escrever todo o contedo da sua srie. O professor dar um pouco mais de tempo para que a criana realize suas atividades, e no precisar introduzir recurso alternativo. Uma criana do primeiro ano necessitar escrever menos do que uma do terceiro ano. Essa mesma criana poder vir a precisar de um recurso alternativo mais tarde, se no conseguir melhorar sua coordenao motora no decorrer desse percurso. Uma criana muito lenta, que apresente a escrita manuscrita, pode no ser capaz de copiar as atividades do quadro, fazer ditado no mesmo tempo dos colegas, responder s provas, etc. Essa criana necessitar de recursos alternativos para melhorar seu desempenho escolar. Esses recursos podem envolver a colaborao de um colega ou mediador para copiar parte do seu trabalho, a cpia do caderno de um amigo, o uso de gravador para provas orais ou estudar uma aula dada, ou ainda o uso de computador para seus registros. Frequentemente, o trabalho da comunicao alternativa escrita no se restringe ao uso de uma nica soluo. A mesma criana pode ter a cpia do caderno de um colega para estudar, fazer o dever de casa em um computador e realizar suas provas de cincias ou histria oralmente, com o uso de um gravador. Algumas crianas com dificuldades motoras mais graves no conseguem segurar o lpis e/ou podem apresentar movimentos incoordenados. Para essas crianas ser necessria a avaliao e a orientao de um terapeuta ocupacional a fim de determinar o recurso mais adequado para facilitar a escrita e desenvolver sua funcionalidade. Esses recursos podero ser uma rtese para posicionamento do punho ou abduo do polegar, rtese com suporte para lpis, pulseira de peso, faixa para restringir o movimento dos ombros, um plano inclinado, lpis engrossados, entre tantas outras solues que podero ser indicadas pelo terapeuta ocupacional dependendo da necessidade do aluno. Para as crianas que no apresentem habilidades motoras para a escrita sero necessrios outros recursos para facilitar seu processo escolar. As crianas podero realizar a escrita com o auxlio de letras, palavras, frases e nmeros confeccionados em vrios materiais. A criana faz a seleo das letras e as organiza formando as palavras. Quando ela no tiver habilidade motora para pegar as letras, elas podem ser apontadas pela criana ou pela professora.
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O Desafio de Educar
Podero ser utilizadas letras emborrachadas, confeccionadas em papelo ou em madeira com velcro no verso, letras imantadas ou etiquetas.
Figura 01 Caderno de etiquetas
Figura 02 Atividade de matemtica adaptada com nmeros imantados
Figura 03 Livro de histria adaptado
Figura 04 Atividade adaptada com etiqueta
Figura 05 Loto Leitura
Figura 06 Nmeros de madeira
O importante na utilizao desses recursos que o professor faa o registro da construo da criana para que, posteriormente, possa avaliar seu desempenho. Podem ser usadas, ainda, pranchas de comunicao construdas utilizando-se letras, slabas, palavras, frases ou nmeros. As pranchas so personalizadas de acordo com as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usurio. Podem estar soltas ou agrupadas em lbuns ou cadernos. A criana vai olhar, apontar ou ter a informao apontada pelo professor dependendo de sua condio motora.
O Desafio de Educar
Figura 07 Atividade de matemtica adaptada com prancha de comunicao e baco
Figura 08 Atividade com slabas
Outro aspecto importante a ser considerado o tipo de caderno e a largura da pauta. Algumas crianas precisam de pautas ampliadas e mais escuras para poder se organizar. Algumas delas precisam de uma pauta ampliada e quadriculada para escrever uma letra separada da outra, sem aglutin-las. Para outras, o caderno de desenho sem pauta em formato A4 ou A3 so as melhores solues. O livro didtico pode ser outro grande vilo. Os espaos podem ser insuficientes, a letra pode ter tamanho e formato inadequado percepo visual da criana, alm de excesso de informao numa mesma pgina. O professor pode construir uma mscara para cobrir parte do texto ou para deixar mostra apenas a regio onde a criana vai escrever ou fazer uma marcao. Os textos a serem lidos pela criana podem ser ampliados em letra de imprensa maiscula e colados sobre o texto do livro ou em um caderno parte. Os espaos para preenchimento das respostas tambm podem ser ampliados com folhas coladas sobre o livro. Nas situaes em que for possvel, o laptop um timo aliado. Os trabalhos que forem desenvolvidos pelo professor podem ser colocados no computador da criana com o auxlio de um pen drive. A criana responder atividade diretamente no seu computador. A forma de acesso ao computador est diretamente ligada condio motora da criana. Elas podem precisar de rteses nas mos, colmeia, mouse adaptado, teclado expandido, tela sensvel ao toque, acionadores externos e softwares especiais, dependendo de sua condio motora.
Figura 9 Mouse com acionador
Figura 10 Teclado com colmeia

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O Desafio de Educar
Figura 11 Teclado ampliado
Figura 12 Mouse alternativo
Figura 13 Acionadores
Figura 14 Teclado virtual Comunique
Consideraes finais
Para desenvolver uma escrita alternativa so necessrios multissistemas que envolvem recursos de tecnologia de alto e baixo custo, dependendo das caractersticas da criana e de suas necessidades. O mais importante no trabalho da escrita alternativa permitir que a criana no seja excluda das atividades escolares e, principalmente, que no seja excluda do processo de aprendizagem porque no capaz de escrever. A proposta da educao inclusiva deve ser pensada com cuidado para que no traga uma excluso ainda maior. Os professores precisam ser dotados de instrumentos to especiais quanto as necessidades de suas crianas, e essas crianas tambm precisam de instrumentos to especiais quanto suas necessidades. A incluso um processo que compreende trs elementos: a presena do aluno no espao escolar, a sua participao nas atividades de classe e extraclasse, e a construo de conhecimento28. Um aluno pode estar na escola e no estar participando, e pode estar na escola, participando, mas no aprendendo. O objetivo de uma escola inclusiva que o aluno aprenda, e o professor tem um papel central nesse processo. importante considerar que, na realidade escolar, o professor intervm em um meio complexo, em um cenrio vivo definido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. O professor precisa de um repertrio de aes para enfrentar as situaes individuais de aprendizagem dos alunos e as situaes do grupo.
O Desafio de Educar
O professor necessita, tambm, da habilidade de criao e construo de novas realidades quando ele se defronta com situaes para as quais no encontra respostas pr-elaboradas. Essas situaes obrigam o professor a ir alm das regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e disponveis. Para cada caso-problema, no existe apenas uma soluo correta. O professor competente atua refletindo sobre sua ao, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando29.
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PARTE 3 QUE STE S DE COMPORTA MENTO E DE SENVOLVIMENTO

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Cristina Maria Car valho Delou
Psicloga, doutora em Educao, professora/UFF, membro do Conselho Tcnico do Conselho Brasileiro de Superdotao
O Desafio de Educar
ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO

Introduo
lunos com altas habilidades/superdotao existem ou so a conservao de um pensamento vencido no meio acadmico? Na verdade, a educao de alunos com altas habilidades/superdotao no Brasil em nada se compara educao de alunos com deficincias sensoriais que data do sculo XIX, perodo do Imprio ou ao movimento de educao dos alunos com deficincias fsicas ou intelectuais. Tambm no se pode comparar todo o material j produzido academicamente sobre a histria da deficincia com o material produzido acerca da histria das altas habilidades/superdotao no Brasil, porque essa, praticamente, ainda no foi estudada em toda a sua profundidade. Onde est dito que alunos com altas habilidades/superdotao no precisam ser atendidos? justo destinar verbas pblicas para alunos brilhantes enquanto outros tantos apresentam dificuldades de aprendizagem e no contam com material adequado para a sua escolarizao? A preocupao com o atendimento aos alunos com altas habilidades/ superdotao no Brasil tem registros que datam de 1924, quando o professor da Escola Normal de Recife, Sylvio Rabello, declarou que: os supernormais quase nada aproveitam nas escolas ordinrias, atravessam as vrias classes sem penetrar no mago da escola. Mal deslizam por sobre os bancos, to fceis lhes so os movimentos de reao para o mais completo xito de notas e prmios. A escola comum para essas crianas um rolo compressor. Impossvel se torna a expanso de suas aptides, sufocam, ansiando por horizontes claros, estiolam-se por fim (Pinto, 1933, p. 28).1 Desde ento, estamos caminhando entre lutas e resistncias, buscando encontrar um lugar de qualidade para os alunos hoje identificados pela denominao de altas habilidades/superdotao. Tendo em vista que o Censo Escolar no aponta um nmero de alunos com altas habilidades/superdotao atendidos nas escolas das redes regulares de ensino compatvel com o que a Organizao Mundial de Sade prev para pases como o Brasil, torna-se necessria a citao de leis e documentos para a capacitao docente que contribuir com a construo do reconhecimento da cidadania e atendimento educacional especializado destes alunos. As leis e os documentos mais recentes, no Brasil, definiram altas habilidades/superdotao de diferentes formas.
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O Desafio de Educar
No mbito federal, a Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, diz que: consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: [...] altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Brasil, 2001, Art. 5, III).2 Em 2008, foi divulgada a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que diz: [...] alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. (Brasil, 2008, p. 15).3 A Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, define: [...] alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade. (Brasil, 2009, Art. 4, III).4 No mbito do Estado do Rio de Janeiro, a Deliberao n 291, de 14 de setembro de 2004, estabelece normas para a Educao Especial na Educao Bsica em todas as suas etapas e modalidades no Sistema de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, regulamentando as aes das Escolas Estaduais e particulares: sero considerados alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter temporrio ou permanente, aqueles que apresentarem: [...] III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes, apresentando condies de aprofundar e enriquecer os contedos. (Rio de Janeiro, 2004, Art. 7, III).5 Os quatro conceitos apresentados podem ser reunidos em dois grupos: um, contendo os dois primeiros, se baseia na compreenso de que alunos com altas habilidades/superdotao apresentam grande capacidade de aprendizagem. O outro, contendo os dois seguintes, retoma a estrutura do conceito de superdotao apresentado nos documentos do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), rgo que dirigiu a Educao Especial no Brasil no perodo de 1974 a 1998, que manteve o conceito de superdotao intocvel durante 20 anos, entre 1974 e 1994, considerando que altas habilidades/superdotao a demonstrao de potencial elevado
O Desafio de Educar
em qualquer uma das reas apontadas, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes, conjunto de categorias diferenciado pelo acrscimo de duas categorias: acadmica ou criatividade, respectivamente. Contudo, nenhum dos quatro conceitos supera a aproximao de duas categorias que se pretendem diferentes, que so: o conceito de altas habilidades e o conceito de superdotao. O primeiro, construdo para atender a demandas de referenciais materialistas de base scio-histrica. O segundo, oriundo de referenciais tericos inatistas. Com a aproximao das duas expresses, realizada pela presena do sinal de barra, elas assumem a sinonmia recproca pela permisso do uso alternado de ambas as palavras, independentemente de sentido. O que temos, ento, so quatro conceitos consolidados, do ponto de vista legal e poltico, para serem utilizados tanto com uma denominao como com a outra, porque foram apresentados com as duas denominaes ao mesmo tempo. Qualquer uma das duas tem o mesmo sentido. Cada conceito foi enriquecido com uma diferenciao que pretende clarificar ou descrever o perfil de modo mais preciso, mais amplo, de carter mais terico. Cada conceito ratifica a existncia deste tipo de alunos nas escolas da rede regular de ensino. Uma vez reconhecidos teoricamente, preciso identific-los nas salas de aulas, na escola.
Identificao de alunos com altas habilidades/superdotao

A identificao de alunos com altas habilidades/superdotao j foi atribuio exclusiva de psiclogos por meio de instrumentos diagnsticos para efeito do grau de inteligncia com base no QI ou no percentil. Contudo, medida que as altas habilidades/superdotao passaram a ser identificadas por meio, tambm, de comportamentos tpicos, os professores passaram a ser preparados e requisitados para esta identificao. Por que os professores? Porque eles tm a possibilidade de constatar tanto pela frequncia como pela consistncia dos comportamentos manifestados em atividades individuais e/ou coletivas se o aluno apresenta este ou aquele perfil. O professor pode diferenciar competncias e habilidades individuais. O professor pode avaliar graus diferenciados de aprofundamento dos contedos. O professor tem a possibilidade de ver o aluno em ao no contexto social. O professor pode constatar a capacidade de criao de cada aluno. Na sua histria de vida, alunos com altas habilidades/superdotao podem apresentar precocidade, habilidade prematuramente desenvolvida em qualquer rea do conhecimento. Por exemplo: uma criana que l antes dos quatro anos ou um aluno que ingressa na universidade aos 13. Tambm podem ser caracterizados como prodgios, em uma idade precoce (at 10 anos), crianas que demonstram desempenho ao nvel de um profissional adulto em algum campo cognitivo especfico. Ex.: Mozart (msica); Josh Waitzkin (xadrez). Seria inadequado considerar uma criana como gnio, pois como diz Vigotski, (1929, apud Delou e
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Bueno, 2001)6 a genialidade um grau superior de talento, que manifesta-se em elevada criatividade, tendo extraordinrio significado histrico para a vida da sociedade, e a criana no tem tempo de vida nem abrangncia de ao para na infncia ser reconhecida como tal. Einstein e Freud s foram reconhecidos em sua genialidade quando adultos. Pesquisas e estudos foram realizados para encontrar o conjunto de comportamentos tpicos dos alunos com altas habilidades/superdotao. Como no possvel reunir num instrumento nico este conjunto de comportamentos, dada a diversidade de combinaes possveis, cada instrumento oferece um fragmento do conjunto de comportamentos tpicos dos seres humanos que os alunos com altas habilidades/ superdotao apresentam com maior intensidade e frequncia. Delou (1987)7 elencou 24 indicadores para observao de alunos em sala de aula, anotando-se a frequncia com que estes indicadores aparecem.
Indicadores bsicos de Superdotao para observao em sala de aula
1. Gosta de quebra-cabea e jogos-problema 2. Interessa-se mais por atividades criadoras do que por tarefas repetitivas e rotineiras 3. Gosta de aceitar desafios 4. Tem excelente capacidade de raciocnio 5. Apresenta independncia de pensamento 6. Relaciona as informaes j recebidas com os novos conhecimentos adquiridos 7. Emite julgamentos amadurecidos 8. Possui curiosidade diversificada 9. Procura padro superior em quase tudo o que faz 10. Apresenta autossuficincia 11. Aplica os conhecimentos adquiridos 12. Possui capacidade de concluso 13. imaginativo 14. original 15. Executa tarefas alm das pedidas 16. Possui flexibilidade de pensamento 17. Tem ideias rapidamente 18. Possui imaginao fora do comum 19. Cria suas prprias solues 20. D novas aplicaes a objetos padronizados 21. Pode julgar as habilidades dos outros estudantes e encontrar um lugar para eles nas atividades do grupo 22. O aluno aprecia, critica e aprende atravs do trabalho de outrem 23. Estabelece relaes sociais com facilidade 24. Possui habilidade fsica
s vezes Nunca Sempre
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No se trata de teste, mas de uma relao de indicadores, que podem ser observados em sala de aula, de contedos diversos. Estabelecendo-se o corte em 18 indicadores, temos uma seleo bastante criteriosa, com grande chance de acerto. Outra forma de relacionar caractersticas de altas habilidades/ superdotao pelos tipos:
Superdotao do tipo escolar
Tira notas boas na escola Gosta de fazer perguntas Aprende com rapidez Boa memria Raciocnio verbal e numrico L por prazer Gosta de livros tcnicos/profissionais Grande vocabulrio
Superdotao do tipo criativa-produtiva

No apresenta necessariamente QI superior Criativo e original Diversidade de interesses Brinca com as ideias Inventivo, constri novas estruturas Novas formas de fazer as coisas No gosta da rotina Encontra ordem no caos Pensa por analogias Usa o humor Gosta de fantasiar No liga para as convenes Sensvel a detalhes Produtores de conhecimento
Estas caractersticas baseiam-se em conceito proposto por Renzulli que se organiza na forma de trs anis que se interrelacionam sem hierarquia. Os comportamentos superdotados esto representados na intercesso dos trs crculos.
Teoria dos Trs Anis (1998)8
HABILIDADE ACIMA DA MDIA
CRIATIVIDADE
ENVOLVIMENTO COM A TAREFA
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Apesar de tudo, a identificao de alunos com altas habilidades/ superdotao tarefa complexa pelo nmero de recursos que esto disponveis para a realizao desta identificao. Encontrar alunos com altas habilidades/superdotao em msica no a mesma coisa que encontrar alunos com altas habilidades/ superdotao em Matemtica. O ambiente para a realizao da avaliao, os instrumentos utilizados, a formao do professor que vai fazer a avaliao so diferentes e excludentes, porque no se encontram alunos com altas habilidades/superdotao em piano fazendo provas de contedos escolares. Identificar alunos com altas habilidades/superdotao acadmicas exige um conjunto de observaes entre desempenho escolar, anlise do perfil de comportamento, levantamento de interesses, observao das reas de talentos j manifestas, enquanto as altas habilidades/ superdotao na rea psicomotora para o esporte ou a dana exigem a avaliao de desempenho em ambiente mais apropriado. Renzulli (1997)9 relaciona seis passos para a seleo de alunos com comportamentos superdotados: 1. Teste de inteligncia 2. Nomeao por professores 3. Caminhos alternativos (nomeaes por pais, por colegas, autonomeaes) 4. Nomeaes especiais (professores de anos anteriores) 5. Notificao e orientao a pais 6. Informao de ao (informaes advindas de atividades escolares regulares) Mas quando alunos com altas habilidades/superdotao no so identificados, eles podem apresentar dificuldades de adaptao social. Entre os problemas mais frequentes esto: 1. Recusa em fazer trabalhos escolares repetitivos e rotineiros 2. Falta de desafio suficiente no trabalho escolar; hbitos de estudo ruins 3. Presso de conformidade: esconder talentos para ser aceito pelos pares 4. Dificuldades em aceitar crticas 5. Dificuldades nos relacionamentos sociais e isolamento dos pares 6. No conformidade e resistncia autoridade 7. Frustrao intelectual na vida diria 8. Ansiedade; depresso 9. Dificuldade em selecionar uma profisso entre uma diversidade de interesses (multipotencialidade) 10. Desenvolver uma filosofia de vida satisfatria So comportamentos que trazem o carter desafiador ao dia a dia
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escolar, mas que, em ltima anlise, so fruto do sentimento de inadequao ao meio que no os reconhece como potencialmente capazes. Para contribuir, efetivamente, com a identificao desses alunos, os professores precisam se capacitar, pesquisar e/ou criar instrumentos na sua rea de conhecimento, a fim de no contribuir para o desperdcio dos talentos, aumentando o nmero de pessoas excludas em nossa sociedade. Identificar alunos com altas habilidades/superdotao reconhecer sua cidadania.
Atendimento Educacional Especializado

Mas s identificar alunos com altas habilidades/superdotao no basta. preciso atend-los de modo educacional, pelo Atendimento Educacional Especializado, com vistas ao enriquecimento escolar, aprofundamento dos contedos e/ou acelerao de estudos. As trs categorias, isoladas ou combinadas, esto amparadas pelos quatro documentos mencionados quando tratamos do conceito.1 Considera-se que o Atendimento Educacional Especializado para alunos com altas habilidades/superdotao deve ser de carter suplementar, porque devem ser oferecidas oportunidades que ampliem as experincias escolares que a sala de aula regular no tem condies de oferecer. Suplementar a aprendizagem significa atender aos interesses do aluno que independam dos contedos bsicos do currculo escolar. o que ele deseja conhecer ou aprofundar para alm do que dado em sala de aula, no ritmo de aprendizagem que lhe prprio. Quando o ritmo de aprendizagem muito rpido e faz do aluno um autodidata, surge a oportunidade de avaliar se o caso de praticar a acelerao de estudos. Segundo a legislao brasileira atual, e no caso do Estado do Rio de Janeiro, a acelerao de estudos est garantida mediante: a) a matrcula em srie, ciclo ou etapa correspondente a seu grau de desenvolvimento e experincia, mediante avaliao feita pela escola, e em conformidade com regulamentao da Secretaria Estadual de Educao; b) o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares em Salas de Recursos ou outros espaos definidos pela escola; c) a concluso em menor tempo da srie, ciclo ou etapa escolar, na qual estejam matriculados, sem prejuzo da continuidade dos seus estudos. (Rio de Janeiro, 2004, Art. 9, V).2 A legislao estadual omissa no que diz a LDB quanto possibilidade de organizao das classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (Brasil, 1996, Art. 24, IV).3
1 LDB, Resoluo N 2/2001, Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e a Deliberao N291/2004.
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Art. 20. Ao aluno que comprovar a superdotao poder ser oferecido aprofundamento ou enriquecimento curricular, por meio das salas de recursos, e a possibilidade de acelerao de estudos, para concluir, em menor tempo, o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificao compatvel com o seu desempenho escolar e maturidade socioemocional, conforme o previsto no Art. 24 da Lei 9.394/96. (Rio de Janeiro, 2004, Art. 20).4 Com a nova legislao publicada em outubro de 2009, a Resoluo CNE/CEB n 04, o Estado do Rio de Janeiro deve se preparar para ajustar sua legislao, ampliando as possibilidades de oferta de Atendimento Educacional Especializado: Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. (Brasil, 2009, Art. 1).5 Nesta nova Resoluo, o Governo Federal autorizou que o Atendimento Educacional Especializado seja feito no mbito da escola ou em outro local. Para esclarecer mais, diz que: o AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos estados, Distrito Federal ou dos municpios. (Brasil, 2009, Art. 5).6 E ainda que: os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no mbito de escolas pblicas de ensino regular em interface com os ncleos de atividades para altas habilidades/superdotao e com as instituies de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes e dos esportes. (Brasil, 2009, Art. 7).7
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Logo, mediante convnio, que seja adequado ao desenvolvimento das capacidades do aluno com altas habilidades/superdotao, as escolas e os sistemas de ensino esto autorizados a fazer parcerias com as universidades, os centros de pesquisa e as instituies que desenvolvam projetos para estes alunos. Em qualquer um dos casos, a matrcula deve estar garantida e a escola dever indicar estes alunos no censo escolar. Dessa forma, duas responsabilidades foram garantidas: o registro de quem est em atendimento e o atendimento especializado, propriamente dito. Segundo Alencar (1986),16 o Atendimento Educacional Especializado para alunos com altas habilidades/superdotao visa a: Ajudar os alunos a desenvolverem ao mximo seus talentos e habilidades; Favorecer o desenvolvimento global, dar contribuies importantes sociedade e viver de uma forma satisfatria; Fortalecer um autoconceito positivo; Ampliar seus conhecimentos em uma diversidade de reas; Desenvolver uma conscincia social; Possibilitar uma maior produtividade criativa. Buscar o Atendimento Educacional Especializado em contextos de alto nvel de produo de conhecimento a alternativa de acesso aos mais elevados nveis de ensino, da pesquisa e da criao, como prev a LDB.
Consideraes finais
Diante da falta de exemplos de escolas das redes regulares de ensino que atendam aos alunos com altas habilidades/superdotao em classes comuns, em salas de recursos ou em programas de enriquecimento, aprofundamento e/ou acelerao de ensino, o que resta alertar a comunidade docente para o fato de que, hoje, esse direito mais que reconhecido para efeito de leis. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva considerada um documento de defesa dos direitos humanos dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Se a escola pblica no atende aos alunos com altas habilidades/ superdotao, a famlia ir procurar a escola particular. Se esta no apresentar possibilidades de incluso de alunos com altas habilidades/ superdotao, o ensino a distncia, como metodologia que se fundamenta nos princpios pedaggicos do ensino individualizado, o far. Cada vez mais, alunos com 15 anos esto ingressando no Ensino Superior precocemente, deixando o tdio e a depresso na conta da escola da Educao Bsica que ignora a sua singularidade. Mas pior do que tudo isto a constatao de que o que imobiliRevista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br
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za a sociedade em relao ao no atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao o preconceito. No mais o preconceito com base no desconhecimento, mas no sentimento de excluso, de negao de direitos sociais. Atender, educacionalmente, aos alunos com altas habilidades/ superdotao oferecer oportunidade de construo da felicidade do prximo, e tambm trazer a felicidade para a sua vida profissional, pois no h maior felicidade do que ver uma criana feliz com o que est aprendendo na escola. Escola vida. Foi na escola que ns passamos a maior parte das nossas vidas. Deixamos de ser estudantes e passamos a profissionais da educao. Ns no podemos sair desta vida sabendo que deixamos inmeros coraes, inmeras almas infelizes porque no encontraram em ns a chave do crescimento pessoal. Nossa responsabilidade grande. Faamos a diferena na vida dos alunos mais brilhantes.
Pinto, E. O problema da educao dos bem dotados. So Paulo: Companhia Melhoramentos de So Paulo, 1933. 2 Brasil. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Resoluo N. 02/2001. Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf, em 16/04/2006. 3 Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP 2008. , Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf 4 Brasil. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Resoluo N. 04/2009. Braslia: MEC/SEESP 2009. , 5 Rio de Janeiro. Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro. Deliberao 291/ 2004. Rio de Janeiro, 2004. 6 DELOU, Cristina Maria Carvalho & BUENO, Jos Geraldo Silveira. O que Vigotski pensava sobre genialidade. Revista da Faculdade de Educao PUC Campinas. Campinas, n. 11, p. 97-99, nov. 2001. 7 DELOU, Cristina M. C. Identificao de Superdotados: Uma Alternativa para Observao do Professor em Sala de Aula. Dissertao de Mestrado, UERJ, 1987. 8 RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness. In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1998. 9 Renzulli, J. & Reis, S. The Schoolwide Enrichment Model - 2ndEdition., 1997. 10 Rio de Janeiro. Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro. Deliberao 291/
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2004. Rio de Janeiro, 2004. 11 Brasil. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394, 1996. Disponvel no site http://www.mec.gov.br/ seed/tvescola/ftp/leis/lein9394.doc, em 23 de maio de 2005. 12 Rio de Janeiro. Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro. Deliberao 291/ 2004. Rio de Janeiro, 2004. 13 Brasil. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Resoluo N. 04/2009. Braslia: MEC/SEESP 2009. , 14 Idem. 15 Idem. 16 Alencar, E. M. L. S. A Psicologia e Educao do Superdotado. So Paulo, EPU, 1986.
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Cibele Fernandes
Psicloga escolar e neuropsicloga
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TR ANSTORNOS COMPORTAMENTAIS
Para iniciarmos esta leitura, precisamos estabelecer alguns aspectos importantes.
primeira questo diz respeito nossa abordagem. Ela ser neuropsicolgica, o que vale dizer que consideramos que o comportamento - seja ele tpico de uma faixa etria ou no - uma manifestao da interao da estrutura cerebral do sujeito com o seu meio ambiente. Melhor dizendo, a citoarquitetura cerebral do sujeito (ou seja, sua conformao neurocelular, estrutura das camadas de tecido cerebral, sinapses, neurotransmissores, redes neurais e outros aspectos que digam respeito ao funcionamento neurolgico) ser qualificada e modificada pelas suas relaes com o seu ambiente fsico, social e cultural. A mo inversa tambm verdadeira, isto , este sujeito, com sua estrutura neurolgica, atua e modifica o seu meio ambiente. Podemos dizer ento que o desenvolvimento se efetiva na inter-relao do sujeito e do objeto, como teorizaram os interacionistas Piaget e Vygotsky. Ser, portanto, nesta inter-relao que se tornar manifesta a sade ou a patologia. Alm disso, sabemos hoje que o complexo processo de aprendizagem se realiza no Sistema Nervoso Central e envolve, principalmente, as funes cognitivas e o afeto. A segunda questo diz respeito considerao da escola como lugar das diversidades e, consequentemente, das diferenas. Sendo assim, devemos considerar e valorizar cada sujeito nas caractersticas que o constituem, suas capacidades e limitaes. O reconhecimento das diferenas nos aponta para a importncia de haver condies diferenciadas no processo educacional do indivduo, naquilo que se faz necessrio pelas suas condies atuais, sejam elas temporrias ou permanentes. A terceira diz respeito caracterizao das expresses variaes de humor e exploses. Este texto pretende trazer algum conhecimento e possibilitar a reflexo sobre nossos alunos e alunas que apresentam transtornos comportamentais: transtornos de humor bipolar; transtorno depressivo; transtorno de ansiedade; transtornos de conduta; transtorno opositor desafiador. Comearemos ento por definir os transtornos que sero abordados neste artigo. Vale esclarecer que as definies tm como referncia a CID-10 e o DSM-IV. Primeiramente, necessrio considerar que a infncia um perodo de intensas e importantes modificaes no desenvolvimento humano, tanto nos aspectos fisiolgicos como nos aspectos afetivos e sociais. Portanto, faRevista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br
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zer o diagnstico de qualquer transtorno psiquitrico nesta fase tarefa difcil e delicada. No entanto, possvel observarmos a manifestao precoce de sintomas dos principais transtornos do comportamento na infncia e na adolescncia. Neste sentido, as observaes realizadas pelos professores no ambiente escolar esto dentre os principais recursos para que um neuropediatra ou um psiquiatra infantil possa avaliar estes sintomas precocemente. Sero considerados aspectos como dificuldades no desempenho escolar que no podem ser explicadas por incapacidades fsicas, dificuldades em estabelecer e em manter relaes sociais com seus pares e com professores, tristeza contnua, sentimentos e reaes inapropriados diante de situaes corriqueiras, sintomas fsicos e medos excessivos. O reconhecimento das primeiras manifestaes de condies que afetam o comportamento poder permitir o diagnstico precoce, possibilitando intervenes tambm precoces com a criana ou o adolescente, orientao psicoeducativa aos pais, indicaes para o manejo escolar e maior clareza de prognsticos.
Transtornos de conduta
O transtorno de conduta no deve ser confundido com o termo distrbio de conduta, muito usado popularmente para designar crianas ou adolescentes que causam problemas e perturbam o ambiente escolar e o familiar. O Transtorno de Conduta tem como condies primrias a manifestao de comportamentos repetitivos e persistentes que perturbam e incomodam o outro, atitudes agressivas, desafiadoras e destruidoras, e o envolvimento com atividades perigosas e at mesmo ilegais. So crianas e adolescentes que constante e persistentemente transgridem normas e regras sociais importantes e apropriadas sua faixa etria e desrespeitam os direitos do outro. Alm disso, esses comportamentos no trazem para a criana ou o adolescente qualquer constrangimento, nem mesmo o reconhecimento do sofrimento alheio. Eles parecem no se importar com o prejuzo causado e mostram pouca empatia pelos sentimentos e desejos do outro. Vale dizer que o comportamento das crianas e dos adolescentes portadores deste transtorno causa mais impacto no outro do que neles prprios, e minimizado ou irreconhecvel por eles. Atos antissociais isolados e atitudes inadequadas prprias da faixa etria no devem ser levados em conta para o diagnstico. Deve-se considerar, portanto, a fase do desenvolvimento e as condies afetivas e sociais da criana ou do adolescente. So critrios, segundo os dois manuais citados acima: brigas e intimidaes constantes, alm do esperado naquela faixa etria; frequentes episdios de crueldade com animais e pessoas; destruio grave e frequente de objetos alheios; roubos; comportamento incendirio; mentiras repetidas; baixssima tolerncia frustrao; comportamento desafiador e provocativo constante; e desobedincia grave a normas e regras sociais. Alm disso, temos que considerar que estes comportamentos devem perdurar por mais de seis meses, devem estar presentes em vrios contextos e causar prejuzo significativo no funcionamento social, acadmico e ocupacional da criana ou do adolescente. Frequentemente, crianas e
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adolescentes com este transtorno apresentam alguma desateno e hiperatividade num nvel leve e baixa autoestima, alm de sintomas de depresso. Estes so sintomas de comorbidades (doenas associadas) possveis. Existe um tipo de Transtorno de Conduta, tambm mencionado nos manuais de referncia j citados, que se manifesta caracteristicamente em crianas com idade abaixo de nove anos, chamado de Transtorno Desafiador Opositor ou Transtorno Opositor Desafiador ou ainda pela sigla TOD. Caracteriza-se por comportamentos desafiadores, provocativos e opositores permanentes, mas pela ausncia de comportamentos antissociais e atos agressivos mais graves. Crianas que apresentam este transtorno frequentemente desafiam a autoridade dos adultos e se opem s ordens e sugestes alheias. Propositalmente aborrecem e provocam os outros e se mostram sempre excessivamente irritados. So crianas que apresentam baixo nvel de tolerncia frustrao e perdem a pacincia rapidamente, o que resulta em constantes conflitos com outras crianas e com adultos, em especial com aqueles mais prximos. Essa uma classificao possvel de ser utilizada apenas na infncia, pois na adolescncia estes comportamentos j so acompanhados de atos antissociais. Tais comportamentos provocativos, negativistas, hostis e destrutivos devero estar presentes constantemente por mais de seis meses nos vrios contextos da criana e, novamente, devemos considerar a sua fase do desenvolvimento e as suas condies sociais. Aspectos do Transtorno de Conduta podem ser sintomas em outros transtornos psiquitricos, e neste caso o diagnstico diferencial deve ser realizado. Este um transtorno com ocorrncia de 6 a 16% na populao masculina; e, na feminina, de 2 a 9%, mostrando portanto uma prevalncia entre os meninos. H tambm pesquisas que mostram uma maior presena desse transtorno em reas urbanas. Seu diagnstico clnico, realizado por neurologistas e psiquiatras. A etiologia desse transtorno ainda no est estabelecida, mas as pesquisas tm mostrado que as causas envolvem uma multiplicidade de fatores. Conforme abordamos no incio deste texto, ser na inter-relao da estrutura neurofisiolgica do sujeito e seu meio ambiente que se constituir a sade ou a patologia. Os pesquisadores tm considerado tanto estressores sociais (excluso socioeconmica, desestrutura familiar, abuso fsico e/ou sexual por adultos, privaes afetivas) como disfunes cerebrais, notadamente no sistema lmbico e no crtex pr-frontal. Uma disfuno na regio pr-frontal est relacionada impulsividade, dificuldade em controlar reaes inadequadas, em planejar e analisar as consequncias de aes futuras, em avaliar feedbacks e rigidez de pensamento. H grande interao entre a rea pr-frontal e as regies lmbicas. Essas regies esto envolvidas no controle dos processos emocionais e motivacionais, com reas responsveis pela conotao das informaes sensoriais, principalmente daquelas que denotam o medo e a ansiedade. O tratamento para esses transtornos envolve terapia medicamentosa e psicoterapia para a criana ou adolescente, orientao psicoeducativa para os pais e/ou terapia familiar. A avaliao neuropsicolgica seria importante, pois possibilitaria a anlise das funes cognitivas e dos aspectos psicoafetivos, para acompanhamento do tratamento e orientaes teraputicas.
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Desenho que ilustra corte sagital mediano com representao do crtex pr-frontal e das reas do sistema lmbico.
O cotidiano escolar
Sem dvida, os alunos e alunas que apresentam Transtorno de Conduta so bastante desafiantes e trabalhosos para todos que convivem com eles no ambiente escolar. Constantemente provocam e geram situaes que trazem desconforto, insatisfao e irritao para professores, funcionrios e colegas. No entanto, o desafio pode ser enfrentado. Acredito que para isso precisamos estar atentos a alguns aspectos fundamentais na busca do trabalho pedaggico e na tentativa de contribuir para a formao do estudante e para um desenvolvimento mais saudvel desses alunos e alunas. So eles: 1 Vnculo professor/aluno - importantssimo em qualquer processo de aprendizagem, pois sabemos que tem relao direta com o afeto. Mas com esses alunos mais do que fundamental, profundo, intenso, original. Estar na origem da relao afetiva que se estabelece no cotidiano. 2 Integrao da equipe psicopedaggica escolar (professores e tcnicos) e preparao de todos os profissionais para o convvio com esses alunos e alunas. Em muitos momentos, a equipe ter que refletir sobre estratgias possveis e necessrias e tomar decises sobre encaminhamentos. 3 Os profissionais envolvidos devem estudar em grupo e individualmente, para conhecer e compreender as especificidades do transtorno. 4 Parceria e integrao permanente com as famlias do aluno ou aluna que apresenta o transtorno e com a equipe de profissionais especializa-
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dos que o/a atende. Esses contatos frequentes so necessrios para que se estabeleam vnculos slidos, pois em muitos momentos medidas tero que ser tomadas e sustentadas por todos, em funo do bem estar da criana ou adolescente em questo, e da tranquilidade e segurana do coletivo escolar. 5 O Projeto Poltico Pedaggico da escola deve contemplar as possibilidades de trabalho com as diversidades. Currculo, metodologia e avaliao flexveis que considerem as necessidades educativas especiais.
Estratgias
Vrias destas sugestes so estratgias e intervenes importantes para todos os alunos e alunas, mas so estritamente indispensveis no trabalho e convivncia escolares com aqueles/as que apresentam o Transtorno de Conduta. 1 Estabelecer regras essenciais e suas respectivas punies, caso sejam transgredidas. Fazer isso por escrito e com a participao da equipe escolar e famlia. Seria uma espcie de contrato para a convivncia escolar. 2 Registro escrito na escola e comunicao escrita famlia de toda transgresso considerada grave realizada pelo aluno ou aluna no ambiente escolar. 3 Reunies constantes com os pais para traar estratgias conjuntas e para avali-las. 4 Contato frequente com os profissionais que atendem o aluno ou aluna para acompanhamento e avaliao. 5 Combinar formas de resoluo de conflitos. 6 Cuidado para no responder s provocaes. Pensar estratgias para neutraliz-las. 7 Explicitar e elogiar os avanos conseguidos pelo aluno ou aluna que apresenta o transtorno. 8 Uso permanente da autoavaliao para toda a turma. 9 Aproveitar no cotidiano do trabalho escolar os talentos e as habilidades que os alunos e alunas que apresentam o transtorno possam revelar. 10 Firmeza e constncia nas aes e nas intervenes feitas pelos adultos, que devero ser imediatas. 11 Esclarecer para o grupo as especificidades daqueles alunos e alunas, com o cuidado de no deix-los expostos e estigmatizados. 12 Cuidado para no prejudicar o coletivo em funo das dificuldades especficas dos alunos e alunas que apresentam o transtorno. 13 Prevenir situaes difceis, antecipando-se sempre que possvel. 14 Exigncia de excelncia no trabalho escolar compatvel com as possibilidades cognitivas do aluno ou aluna. 15 Manejar a realizao das tarefas escolares que no forem realizadas do modo ou no prazo esperados. Sempre devero ser feitas. Se necessrio, o aluno/a realizar tarefas ou avaliaes fora da sala de aula com outro profissional da escola.
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16 Envolver o aluno ou aluna que apresenta o transtorno em tarefas cooperativas. 17 Encaminhar o aluno ou aluna para atividades extras que possam atender s suas necessidades - apoio pedaggico particular, atividades de artes ou esportivas. 18 Trabalhar com mediadores escolares sempre que a equipe psicopedaggica considerar necessrio para uma convivncia segura no ambiente escolar. 19 Reunies de equipe para o estudo do caso e para estudo e orientao sobre o transtorno. 20 Buscar parceria com Instituio Universitria e/ou de Sade que possam contribuir na formao da equipe e/ou no atendimento do aluno/a.
Transtornos de humor
Esses transtornos continuam sendo bastante pesquisados em relao a todos os aspectos comportamentais e fisiolgicos envolvidos. Manifestam-se alteraes de humor, com presena de depresso em alternncia ou no com o aumento do nvel de atividade fsica e mental. Devem ser diferenciados de manifestaes de tristeza e de alegria, pois estas so respostas tpicas de seres humanos a acontecimentos de perda, desconforto ou contrariedade - e de felicidade, conquistas e realizaes de desejos, respectivamente. O transtorno tende a ser recorrente, de curso crnico e, em geral, um acontecimento estressante est relacionado ao incio de um episdio. O transtorno afetivo bipolar ou transtorno bipolar do humor se refere alternncia de estados de euforia (mania) com estados de depresso. Na fase manaca, a pessoa se apresenta eufrica, com agitao psicomotora, fala excessiva, irritabilidade e superestima suas capacidades. J na depressiva apresenta-se aptica, desinteressada, lenta nas reaes e no raciocnio, autoestima baixa e sentimento permanente de que nada dar certo. Essas alteraes duram de duas semanas a quatro ou cinco meses para a fase manaca, e em torno de seis meses para a fase de depresso. O transtorno bipolar de difcil diagnstico na infncia e na adolescncia, pois a manifestao do quadro de mania pode ser confundida com TDAH. Alm disso, raramente seu incio se apresenta nestas fases do desenvolvimento, sendo bastante comum os sintomas surgirem j no final da adolescncia e incio da fase adulta. O transtorno de depresso apresenta as mesmas manifestaes em seus trs possveis nveis: leve, moderado e grave. A pessoa apresenta humor deprimido, perda de interesse, cansao excessivo, ateno diminuda, sensao de inutilidade, pessimismo, sono alterado (insnia ou sono excessivo), apetite diminudo, baixa autoestima, pouco ou nenhum cuidado com sua aparncia e higiene. H muitas vezes um afastamento ou at isolamento social, com um sentimento de inadequao ao grupo, e ideias de suicdio. Alguns autores consideram que h um espectro dos transtor-
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nos de humor. Desde a depresso maior unipolar com seus trs nveis, passando pela distimia, que se caracteriza por um humor cronicamente depressivo, mas com sintomas mais leves, ao transtorno bipolar, com a presena ou no de manifestaes psicticas (presena de delrios e/ou alucinaes) em ambos os polos. Vrios estudos com a populao mundial demonstram que a depresso e a distimia afetam um grande nmero de pessoas em diversos pases e culturas, e so mais comuns em mulheres que em homens, numa proporo de trs para um. Alm disso, h uma prevalncia de 33% em pacientes hospitalizados em decorrncia de vrios quadros clnicos. A depresso em todas as suas manifestaes uma doena crnica, ou seja, cerca de 50 a 80% das pessoas que j apresentaram um episdio depressivo que resultou em tratamento tero outros episdios. Pesquisas tm demonstrado que a regulao do humor envolve a interao de vrios sistemas neurais, mas novamente, como vimos nos transtornos de conduta, o crtex pr-frontal e o sistema lmbico tomam parte destes processos. A sintomatologia na infncia variada e parece estar de acordo com cada fase do desenvolvimento. Em crianas pequenas, na fase escolar da Educao Infantil, os sintomas de depresso mais comuns podem ser desde queixas frequentes de dores de cabea e abdominais at uma irritabilidade excessiva, com a presena constante de choro. Na fase do Ensino Fundamental, podem ocorrer dificuldades nos processos de socializao, recusa em participar de brincadeiras tpicas da fase, negarse a ir escola, ansiedades, fobias, alterao no sono, diminuio na capacidade de aprendizagem e baixa autoestima. possvel que ocorra uma hiperatividade com irritabilidade, quadro semelhante ao TDAH, dissimulando um quadro de depresso. Nos adolescentes podem manifestar-se fantasias ou desejo de morte. Atualmente, conta-se com medicamentos (antidepressivos e estabilizadores de humor) apropriados para os vrios nveis e tipos de transtornos de humor. Portanto, o tratamento desses transtornos implica uso de medicamentos com acompanhamento neurolgico e/ou psiquitrico, em psicoterapia, em orientao psicoeducativa para os pais e/ou terapia familiar. A avaliao neuropsicolgica um recurso que possibilitaria a investigao de possveis prejuzos e integridade das funes cognitivas diante do quadro. Alm disso, contribuiria para um diagnstico diferencial e para a orientao teraputica. Novamente, o diagnstico e o tratamento precoces podem minimizar ou at evitar muitos prejuzos para a pessoa, o que torna a observao da criana ou do adolescente no ambiente escolar instrumento valioso para os profissionais envolvidos.
Transtornos de ansiedade
Define-se a ansiedade como um estado de humor desconfortvel, uma apreenso negativa em relao ao futuro, uma inquietao interna desagradvel, envolvendo manifestaes somticas como taquicardia, dificuldade na respirao, tenso muscular, mal-estar gastrointestinal,
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tremores, tonteiras e manifestaes psquicas como inquietao interna, desconforto mental, insegurana. Essas reaes ansiosas so, num curso comum do ser humano em contato com situaes que lhe trazem medo e insegurana, sistemas momentaneamente protetores e adaptativos. Porm, quando esses sintomas permanecem aps o trmino da situao desencadeante ou alteram o funcionamento da pessoa em seu cotidiano, podemos considerar que a ansiedade acontece no nvel patolgico. A pessoa demonstra medos e ideias fixas e antecipadas, que produzem inquietao e sofrimento diante de situaes cotidianas que seriam possveis de ser enfrentadas e resolvidas. Alm disso, a apreenso com o futuro se torna negativista e as manifestaes psquicas e somticas so intensas, prejudicando seu desempenho social, acadmico e funcional. O transtorno de ansiedade apresenta grande incidncia na infncia e na adolescncia, com prevalncia de 10%. Tem grande impacto no desenvolvimento e responsvel muitas vezes por sentimentos de autodesvalorizao e de baixa autoestima. Ocasiona dificuldades no relacionamento com o grupo e retraimento social, comumente confundido com timidez excessiva, e oscilaes na ateno, memria e motivao, o que possivelmente afetar o desempenho escolar. Os transtornos de ansiedade so agrupados, nos manuais j citados como referncia, em: Transtorno fbico - definido como medo excessivo e irracional por uma determinada situao ou objeto/animal. Este sentimento torna-se responsvel por alteraes significativas na vida cotidiana da pessoa, impedindo-a de realizar atividades que seria capaz de fazer e provocando todas as reaes somticas e psquicas j citadas acima. Transtorno de ansiedade de separao - definido como a ansiedade exagerada e no adequada fase de desenvolvimento da criana diante da separao de casa ou de pessoas afetivamente confiveis, principalmente os pais, comprometendo sua adaptao ao meio. Tem incio antes dos 18 anos e frequentemente antes da adolescncia. Essas crianas apresentam grande dificuldade em brincar fora de suas casas, ficar com outros cuidadores que no seus pais, ir escola, parques e clubes e ficar sozinhas em alguma parte da sua prpria casa. Preocupam-se constante e excessivamente com a perda dos pais, seja por morte ou afastamento. Crianas que apresentam esse transtorno muito cedo podero desenvolver depresso ou transtorno do pnico. Transtorno de ansiedade generalizada - rene uma srie de preocupaes constantes e excessivas com diversos tipos de situaes concomitantemente, como por exemplo aparncia, desempenho na escola e no trabalho, futuro pessoal e/ou do mundo, problemas financeiros, desempenho afetivo e amoroso, sade, etc. Essas preocupaes interferem em sua vida cotidiana e trazem desconfortos psicossomticos. Na infncia e na adolescncia manifestam-se, principalmente, em relao ao desem-
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penho nos trabalhos escolares e aparncia, com a presena de queixas somticas. Uma possvel comorbidade desse transtorno a depresso, presente em mais de 50% dos casos, segundo vrios estudos. Transtorno da fobia social - tem sua expresso na ansiedade extrema diante de situaes sociais de exposio em pblico devido ao medo excessivo de julgamento, rejeio e humilhao. Impede a participao da criana ou adolescente em situaes de apresentao em grupo, atividades em que ter que falar, cantar ou danar em pblico, porm no h prejuzo nem manifestao de ansiedade nos relacionamentos sociais. Transtorno do pnico - definido como medo intenso da morte ou de perigo, acompanhado de intensos sintomas fsicos (taquicardia, sudorese, dificuldades em respirar, distrbios gastrointestinais) e seguidos de forte preocupao com a reincidncia do ataque. Seu aparecimento se d, em geral, na fase adulta ou, quando ocorre cedo, no final da adolescncia. Este quadro pode ocasionar o aparecimento da agorafobia, que o medo de ter esses ataques em pblico, o que dificulta ou impede a sada da pessoa de sua casa. Transtorno obsessivo compulsivo (TOC) - colocado nas classificaes dos transtornos de ansiedade pelo DSM-IV e numa classificao independente pela CID-10. Caracteriza-se pela presena de obsesses e de compulses que interferem prejudicialmente no desempenho da pessoa em suas atividades cotidianas. As obsesses so pensamentos recorrentes e estereotipados, reconhecidos como prprios e percebidos pela pessoa como estressantes e desprazerosos, trazendo sofrimento. So incessantemente repetitivos apesar das tentativas da pessoa em control-los e de saber que so absurdos e inadequados. Eventualmente, qualquer pessoa pode ter pensamentos recorrentes em algum momento de sua vida - que no cheguem, entretanto, a interferir em seu cotidiano, pois h possibilidade de dirigir sua ateno para outras situaes. Nas pessoas que apresentam este transtorno, esses pensamentos assumem o controle da sua vida mental, apesar dos esforos para control-los. Essas obsesses esto ligadas preocupao com sujeira e contaminao, ao controle e ao medo de perd-lo e organizao e arrumao. As compulses so atos rituais na tentativa de afastar a ameaa ou perigo que as obsesses causam, e podem ser inclusive internas, como cantar, repetir palavras ou frases, rezas, executar mentalmente somas, etc. Mesmo conscientes de que seus atos no so eficazes nessa tentativa, as pessoas ocupam vrios perodos do seu dia com eles, em busca de alvio. E se, por algum motivo, a pessoa se v impedida de realizar esses comportamentos, sua ansiedade chega a nveis insuportveis. O incio desse transtorno se d com mais frequncia na adolescncia, mas tambm h registros no final da infncia de algum sintoma preditivo, como rituais de limpeza, excesso de organizao de materiais e perfeccionismo. Sua prevalncia de 2,5% na populao, e h ocorrncia de 3 a 7% em familiares de primeiro grau. Na depresso pode haver a incidncia de pensamentos obsessivos.
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Igualmente, nos transtornos de ansiedade, reas do sistema lmbico, como amdala, septo hipocampal e hipotlamo esto envolvidas juntamente com o crtex pr-frontal, gerador dos planos de ao. No tratamento dos transtornos de ansiedade necessrio o uso de medicao, inclusive iniciado antes de o paciente comear o tratamento psicoteraputico para facilitar, e at mesmo possibilitar o vnculo com o tratamento teraputico. Embora a psicanlise tenha contribudo bastante para a compreenso desses transtornos, as terapias cognitivo-comportamentais tm se mostrado mais eficientes num primeiro momento. Alm disso, importante uma atividade de relaxamento, e na infncia a teraputica focada em psicomotricidade recomendada. A famlia precisa de orientao psicoeducativa para melhor compreenso do quadro e, eventualmente, a terapia familiar se faz necessria.
Cotidiano escolar
Os alunos e alunas que apresentam transtornos de humor ou de ansiedade tm um alto ndice de faltas e de interrupes no seu cotidiano escolar, causadas por mal-estar fsico e/ou psquico na escola, o que requer dos educadores compreenso e pacincia. Novamente, o vnculo professor/aluno, a integrao da equipe psicopedaggica e a preparao e o envolvimento de todos os profissionais da escola, o estudo para a compreenso do transtorno e a parceria com a famlia e os profissionais que atendem a criana ou o adolescente so primordiais.
Estratgias
1 Construir uma relao de confiana com a criana e sua famlia. 2 Combinar formas e estratgias de permanncia da criana na escola e em sala de aula. 3 Respeitar e cumprir os acordos feitos com o aluno ou aluna para solidificar o vnculo de confiana. 4 Diante de situaes de exposio social, combinar antes com a criana ou o adolescente como ser sua participao. 5 Se a participao do(a) aluno(a) no for possvel naquele momento, compreender esta impossibilidade e demonstrar sua crena de que isso ser possvel mais adiante. 6 Acolher o(a) aluno(a) em seu mal-estar fsico ou psquico sem, no entanto, fragiliz-lo. 7 Insistir para que permanea na situao em que a turma se encontra. A medida desta insistncia e de seu sucesso estar na relao direta com o maior conhecimento da criana ou do adolescente e das manifestaes do transtorno. 8 Aumentar sua percepo e sensao de pertencimento quele grupo e espao com contribuies (objetos, desenhos, materiais, textos, etc.) para a sala ou para os conhecimentos que estejam sendo estudados.
O Desafio de Educar
9 Reunies constantes com os pais para traar estratgias conjuntas e para avali-las. 10 Contato frequente com os profissionais que atendem o aluno ou aluna para acompanhamento e avaliao. 11 Esclarecer para o grupo as especificidades daqueles alunos e alunas, com o cuidado de no deix-los expostos e estigmatizados. 12 Cuidado para no prejudicar o coletivo em funo das dificuldades especficas dos alunos e alunas que apresentam o transtorno. 13 Mostrar sempre a importncia da realizao dos trabalhos escolares para que ele(a) possa pertencer quele grupo escolar. 14 Reafirmar sua capacidade para realizar os trabalhos escolares como os demais alunos e alunas que cursam aquele ano, e que deve cumprir seus compromissos. 15 Combinar estratgias para que todos os trabalhos escolares sejam realizados. Recomendar acompanhamento pedaggico particular sempre que os objetivos de alguma rea no estejam sendo alcanados pelo(a) aluno(a). 16 Trabalhar com mediadores escolares sempre que a equipe psicopedaggica considerar necessrio para uma convivncia segura no ambiente escolar. 17 Reunies de equipe para o estudo do caso e para o estudo e orientao sobre o transtorno. 18 Buscar parceria com Instituies Universitrias e de Sade que possam contribuir para a formao da equipe psicopedaggica e/ou no atendimento do(a) aluno(a).
1- Descries clnicas e diretrizes diagnsticas da Organizao Mundial de Sade. 2- Manual Estatstico e Diagnstico de Doenas Mentais - 4 edio- Associao Psiquitrica Americana. 3- Dalgalarrondo, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. Porto Alegre. Editora Artmed. 2008. 4- Rotta, Newra Tellechea; Ohlweiler, Lygia; Riesgo, Rudimar dos Santos. Rotinas em Neuropediatria. Porto Alegre. Editora Artmed. 2005. 5- Rotta, Newra Tellechea; Ohlweiler, Lygia; Riesgo, Rudimar dos Santos (organizadores). Transtornos da Aprendizagem, abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre. Editora Artmed. 2006. 6- Andrade, Vivian Maria; Santos, Flvia Helosa; Bueno, Orlando F.A. (organizadores). Neuropsicologia Hoje. Porto Alegre. Editora Artmed. 2004. 7- Machado, Angelo. Neuroanatomia Funcional. So Paulo. Editora Atheneu. 2006. 8- Gil, Roger. Neuropsicologia. So Paulo. Editora Santos. 9- Revista Brasileira de Psiquiatria, vol.26 (supl. III) p. 17 a 21. So Paulo. 2004. 10- Revista Brasileira de Psiquiatria, vol.23 (supl.I) p.1 a 4. So Paulo. 2001.
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Carla Gruber Gikovate
Neurologista infantil, mestre em Psicologia, Especialista em Educao Especial Inclusiva
O Desafio de Educar
HABILIDADE SOCIAL: DE SENVOLVIMENTO TPICO E ATPICO

Carla Gruber Gikovate e Priscila O. da Conceio (Psicloga escolar e neuropsicloga)
Introduo
omo nas outras reas de desenvolvimento, a capacidade para desenvolver habilidade social depende de diferentes variveis. Fato importante compreender que dentro de uma populao normal existem diferentes graus de habilidade social. Todos conhecemos pessoas muito simpticas e sempre com respostas adequadas a cada nova situao social. Tambm conhecemos pessoas que so pouco habilidosas socialmente, dizem coisas nas horas erradas e falam mais ou falam menos do que uma determinada situao pede. Com isto, devemos entender a habilidade social como algo que varia dentro de um espectro, existindo na populao geral pessoas com muita facilidade, pessoas medianas e pessoas com muita dificuldade em habilidade social. importante notar que dizer que algum tem habilidade social dizer que algum tem um bom potencial de percepo e leitura do que cada situao social pede e, com isto, tem a possibilidade de se ajustar demanda de cada momento. No existe comportamento adequado ou inadequado por si. Depende do contexto. Algum que fala muito e puxa papo contando sobre sua vida para algum na fila do banco pode ser habilidoso para os padres de comportamento carioca, mas no para os ingleses. Algum formal, pontual e que no gosta de ser tocado enquanto conversa pode parecer estranho para um brasileiro, mas completamente normal para os padres americanos. Gritar e falar palavro pode ser um comportamento aceitvel em um jogo de futebol, mas no em uma cerimnia de casamento. Contar detalhes de um filme pode ser algo adequado caso o ouvinte esteja interessado, mas pode ser completamente inadequado quando o ouvinte est com pressa ou no gosta do tema do filme. E como conseguimos aprender e ensinar tudo isto? O que necessrio para aprender a ter leitura e habilidade social? So tantas variveis Como isto se d no desenvolvimento normal? E quando o desenvolvimento da habilidade social no acontece conforme o esperado? disto que iremos falar.
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O Desafio de Educar Desenvolvimento de habilidade social

O primeiro ponto para entender qualquer aspecto de desenvolvimento no tentar separar o que biolgico do que ambiental. Estas duas variveis interagem to profundamente que no existe a possibilidade de visualiz-las separadamente. como semente e solo. Esta interao se d de forma dinmica e contnua. Se pegarmos como exemplo uma criana muito tmida e que no gosta de frequentar ambientes barulhentos, podemos imaginar que os pais (que tambm so tmidos) deixam de lev-la a festas infantis, uma vez que a criana no consegue se soltar e passa a festa inteira segurando na perna deles e com medo do barulho dos bales de festa estourando. Como consequncia, a criana acaba tendo menos amigos na escola, pois no participa dos comentrios e das brincadeiras relacionadas s vivncias dos encontros de final de semana. Com isto, acaba ficando sozinha e parecendo mais tmida ainda no ambiente escolar. Concorda que difcil separar o biolgico do ambiental? Agora vamos imaginar a seguinte cena: Voc est chegando a uma reunio de professores com a direo da sua escola e, infelizmente, chegou atrasado. O que ser necessrio para que voc se comporte adequadamente (tenha leitura e habilidade social) na reunio? Voc abrir a porta lentamente tentando perceber se d para entrar naquele momento. A seguir, se desculpar com o olhar, gesto ou com palavras (dependendo do contexto) e dirigir as suas desculpas a quem de direito. A seguir observar quais colegas esto presentes e onde voc deve se sentar ao entrar na sala. Agora ser necessrio que voc passe um perodo de tempo atento e percebendo detalhes do que est acontecendo. Voc dever manter ateno em quem est falando, mas tambm dever dirigir ateno para o diretor da escola para perceber se ele parece estar satisfeito com o que est sendo colocado pelo colega. importante prestar ateno nas palavras que esto sendo ditas e no tom de voz de quem est falando, assim como na expresso facial, gestos e no rosto dos demais ouvintes. Aps coletar todos estes dados, pode ser que voc encontre o momento certo para falar algo ou dar a sua opinio. Ou talvez voc chegue concluso que o melhor no falar nada, pois pela expresso facial do diretor e pela maneira como ele cruzou os braos ele vai explodir no prximo minuto (voc j viu isto em outra reunio...) e pode sobrar para voc. E assim voc prosseguir pelo resto da reunio coletando dados, processando os dados e concluindo o que mais adequado fazer. Isso leitura social, e da que vem a habilidade social. Para fins didticos, vamos dividir a leitura social em trs fases, descritas abaixo.
1 - Fase de coleta de dados, na qual ser necessrio:
Sustentar ateno para perceber detalhes do ambiente. Trocar o foco de ateno dinamicamente, objetivando ter uma boa leitura do contexto geral.
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Perceber e selecionar quais so os estmulos relevantes naquele momento. Processar as informaes lingusticas verbais e no verbais (o que se est escutando, gestos, tom de voz, etc.)
2- Fase de processamento de dados em conjunto, na qual todas as
variveis acima so somadas e analisadas.

3- Fase de concluso na anlise dos dados, na qual os dados proces-
sados acima sero analisados em contexto e utilizando conhecimentos e experincias prvias. Isso permitir que a pessoa responda de forma apropriada e emptica (isto , que perceba e leve em conta os sentimentos do outros). Deste pacote, resultar uma boa leitura social e, consequentemente, uma boa habilidade social. importante ressaltar que as habilidades descritas acima se desenvolvem com o passar dos anos e que no nascemos com aparato biolgico pronto para realizar este trajeto. Uma criana de trs anos pode no perceber no tom de voz que algum est sendo sarcstico ou ainda no tem possibilidade de entender que algum pode estar mentindo para tirar benefcio de uma situao. Por outro lado, ela j entende sem dificuldade o que um tom de voz amvel e feliz e o que um tom de voz bravo e com raiva. De forma semelhante, uma criana no nasce conseguindo interpretar a inteno dos outros, conseguindo compartilhar a ateno com algum, conseguindo imaginar o que o outro est pensando ou com possibilidade de se identificar com o que o outro est sentindo (e responder afetivamente a isto). A este conjunto de componentes e habilidades (interpretar a inteno, compartilhar interesses, imaginar o que o outro est pensando e sentindo) chamamos de teoria da mente. Aps cinco, seis anos espera-se que a criana j consiga realizar tais tarefas, mesmo que de forma simples e rudimentar. A teoria da mente vai se apresentando e se desenvolvendo gradativamente durante a infncia e adolescncia. Deste modo, quando encontramos uma pessoa com dificuldade em habilidade social, necessrio, antes de mais nada, levar em conta a faixa etria. Ser que nesta idade (considerando o desenvolvimento normal) ela j deveria ter percepo ou entendimento de determinada situao? Caso sim, ento por que ela no est conseguindo apresentar uma boa habilidade social? Ser que existe alguma dificuldade na fase de coleta de dados, como, por exemplo, ateno e/ou percepo? Ser que existe dificuldade para processar as informaes ou para levar em conta o contexto? Ser que existe dificuldade para se colocar no lugar do outro? fato que, socialmente, temos normas subliminares do que ou no adequado para cada faixa etria (considerando a cultura, claro). Se voc der um presente para uma criana de trs anos e ela abrir o pacote
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O Desafio de Educar
e disser eu j tenho e devolv-lo, voc vai entender. Mas se voc der um presente para uma criana de 12 anos e ela fizer a mesma coisa, falta de habilidade social. Muita sinceridade para a faixa etria! E por que inadequado aos 12 e no aos trs? Porque aos 12 ns j esperamos que ela entenda que voc pode ficar triste e decepcionado com o fato de ela devolver o presente. Que se ela disser obrigada, adorei quando ganha o presente e trocar depois fica mais gentil. Ela j sabe que socialmente todos ns usamos pequenas mentirinhas, como dizer que gostamos de um presente que no gostamos, para no ferir os sentimentos dos outros. Mas existem pessoas que no desenvolvem esta habilidade; que se mantm sem conseguir interpretar a inteno dos outros; que no conseguem manter um bate-papo, considerando que deve ser interessante para todos os envolvidos; que tm dificuldade para imaginar o que o outro est pensando e que no conseguem coletar dados e process-los em contexto, possibilitando uma boa habilidade social.
Desordens do desenvolvimento que cursam com prejuzo da habilidade social

A principal desordem relacionada com prejuzo de habilidade social o autismo (ou as desordens do espectro autstico, como chamado hoje). Este ser o principal foco do restante da exposio. Porm, no podemos deixar de citar que existem outras possibilidades para algum ter pouca habilidade social. Dentre algumas, podemos citar:
Questes educacionais, familiares e culturais - uma criana educada em
um ambiente familiar com pouca habilidade social tem maior chance de ter dificuldade nesta rea. Ela pode achar normais comportamentos que socialmente so considerados inadequados ou ter pouco traquejo social por vivenciar isto em casa como algo natural e normal. Este foi o modelo. E neste caso, mais uma vez, teremos dificuldade para separar o biolgico do ambiental, seja considerando a criana ou mesmo os pais. De forma semelhante, cada cultura tem as suas regras sociais. A cultura brasileira aprova o hbito de tocar as pessoas quando se fala, ou dar dois beijinhos quando se encontra algum, mesmo que seja algum com o qual temos pouca intimidade. Isso considerado inadequado socialmente em outras culturas. Com isso, algum que acabou de mudar de cultura pode cometer gafes sociais por no conhecer as normas. Mas, se esta pessoa for hbil socialmente, aprender rapidamente o novo cdigo.
Comprometimento de linguagem - podemos imaginar que uma
criana com atraso importante de fala ou que temporariamente esteja sem linguagem oral eficiente (por exemplo, se mudou de pas) pode apresentar prejuzo de sociabilidade secundrio ao prejuzo de lingua-
O Desafio de Educar
gem. Neste caso, supondo-se no existir nenhuma outra dificuldade de leitura social, uma vez resolvido o problema de linguagem a habilidade social no ser mais uma questo. Existem, porm, crianas que no apresentam prejuzo no aprendizado da fala em termos de vocabulrio e formulao de frases, mas que apresentam prejuzo no entendimento de aspectos mais subjetivos da linguagem (como metforas, grias, frases feitas, piadas ou palavras mais abstratas) e no uso social da linguagem (narrativa, percepo do tempo de fala/resposta e ajuste da fala a partir de dados de leitura social). A estas dificuldades denominamos prejuzo semntico-pragmtico de linguagem. Pessoas com dificuldade nesta rea de linguagem com frequncia apresentam dificuldade social por se comportarem de modo ingnuo, por entenderem de forma literal o que lhes dito, por no perceberem o tempo de falar e o tempo de ouvir (em um bate-papo) e por, em alguns momentos, entrarem com um assunto diferente do que o que est sendo tratado.
Dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) - as dificuldades sociais
neste grupo podem estar relacionadas aos prprios sintomas do TDAH e dificuldade de regular o prprio comportamento (Hinshaw, 1995 e Greene, RW 1996). sabido tambm que crianas com TDAH apresentam com mais frequncia dificuldades pragmticas de linguagem, e que tal fato tambm traz prejuzo de sociabilidade (Bishop 2001 ; Geurts,H 2004). Voltaremos agora para a principal desordem relacionada com prejuzo de habilidade social: o autismo.
Autismo
Em 1943, Leo Kanner chamou a ateno pela primeira vez para um grupo de crianas que apresentava isolamento social, alteraes da fala e necessidade extrema de manuteno da rotina. A este conjunto de sintomas Kanner denominou autismo. Nas dcadas seguintes, o autismo se fortaleceu como uma entidade diagnstica e passou a ser estudado por muitos pesquisadores. Com o passar dos anos o conceito de autismo foi se ampliando, e admite-se hoje que existem diferentes graus de autismo. Nas primeiras dcadas aps a descrio inicial de Kanner, consideravam-se autistas somente indivduos com grave comprometimento para a vida diria. Pouco divulgado na ocasio, o autismo se tornou relativamente mais conhecido em 1979, com o filme Meu filho, meu mundo. Desde a descrio original at o dia de hoje, o conceito de autismo sofreu grande modificao. No se entende mais o autismo como uma doena especfica, e sim como um conjunto de sintomas e dificuldades que causam prejuzo qualitativo na interao social, dificuldade na comunicao verbal e repertrio restrito de interesses e atividades.
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O Desafio de Educar
Estes sintomas foram classificados por Wing (1979) em trs grandes grupos, definidos como o trip dos sintomas autsticos.
Trip do Espectro Autstico
Falha na interao social recproca
Comprometimento da imaginao Compor tamento e interesses repetitivos
Dificuldade na comunicao ver bal e no ver bal
Para que algum receba o diagnstico de autismo necessrio haver comprometimento dos trs ps do trip acima, e que os sintomas tenham tido incio antes dos trs anos de idade. No necessrio que o comprometimento seja de igual intensidade para cada grupo, isto , para uma determinada criana pode haver um comprometimento mais intenso da comunicao do que da sociabilidade. Mas fundamental que, para se falar em autismo, exista comprometimento nos trs grupos. Se considerarmos cada um dos ps do trip, separadamente, possvel visualizarmos os diferentes graus de acometimento possveis. Se pegarmos como exemplo a falha na interao social recproca, poderemos encontrar graus variveis de acometimento, desde o mais severo, com isolamento social total (como se estivesse em outro mundo), at um acometimento mais leve, no qual a pessoa estabelece espontaneamente contatos sociais, mas de uma forma particular, ingnua e estranha (se comparada aos pares). O mesmo pode ser dito com relao dificuldade de comunicao. Quando o acometimento severo, encontramos uma pessoa sem linguagem funcional (verbal e no verbal), que no inicia comunicao. Porm, quando o acometimento da comunicao leve, poderemos estar diante de uma pessoa com vocabulrio e gramtica intactos, mas com entoao (prosdia) estranha, dificuldade para bater um papo e com prejuzo na compreenso da linguagem figurada (metforas, piadas, provrbios). J no p composto pelo comprometimento da imaginao, com repertrio restrito de interesses e atividades, um prejuzo severo pode ser representado por grande dificuldade com mudanas de rotina, acompanhado de reaes comportamentais drsticas diante de fatos inesperados ou
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da quebra de uma expectativa. Nestes casos, comum a presena de manias motoras, como os movimentos corporais repetitivos (estereotipias), tendncia repetio de assuntos ou brincadeiras e a impossibilidade de brincar de maneira criativa (criando histrias, falando pelos bonecos ou reproduzindo, por meio de cenas, situaes familiares). J nos casos em que o comprometimento da imaginao e a tendncia repetio so leves, poderemos encontrar situaes nas quais o sujeito j consegue lidar com mudanas, apesar de ainda ser algum metdico e com franca preferncia pelo seguimento da rotina. Mesmo quando a pessoa mantm interesses mais restritos, isso no a impede de realizar atividades variadas e de flexibilizar conforme as necessidades do dia a dia. , portanto, fundamental entendermos que o autismo hoje considerado uma sndrome comportamental na qual encontramos um leque de gravidade para o conjunto dos sintomas. Esta a base do conceito de espectro autstico, no qual entendemos que existem diferentes graus de severidade para as pessoas com sintomas do trip descrito por Wing, estando em um extremo do espectro os quadros severos (autismo no verbal) e no outro extremo os quadros leves (como a desordem de Asperger ou de Transtorno Invasivo no especificado, que explicaremos a seguir). Entre esses dois extremos so encontrados os graus intermedirios de autismo.
Espectro Autstico
E sp S em e c i ou t f i ca r a o
(e
o al ) t ism Au o ver b ( n
Em termos de nomenclatura, autismo considerado pelo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, da Associao Americana de Psiquiatria) como um transtorno invasivo do desenvolvimento - TID (ou, em ingls, pervasive development disorder - PDD). Esta categoria pressupe a presena de um desvio no desenvolvimento tpico (e no somente um atraso), sendo necessrio apresentar sintomas dos trs ps do trip descrito anteriormente para pertencer a este diagnstico (TID ou PDD). Na prtica, possvel utilizar Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e Espectro Autstico como sinnimos, sabendo que o primeiro o nome que faz parte da classificao oficial atualmente. O termo autismo deve ser reservado para as situaes nas quais exista um atraso na aquisio da fala, alm do restante do trip. Quando
t co i s m la o li a )
Autismo (ver bal)
Au
As pe rg er
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no existir atraso na aquisio de fala, com o restante do trip presente, devemos falar em desordem de Asperger. Para muitos especialistas em autismo, como Tony Attwood, a distino entre autismo leve e Desordem de Asperger no to clara como o DSM-IV prope, uma vez que uma criana com critrio para autismo que no fale nada com trs anos pode evoluir e se tornar to funcional (ou mais) do que outra criana que no se atrasou para falar (classificada, portanto, como Asperger). Com seis anos, as duas crianas deste exemplo podem apresentar quadros semelhantes, no sendo possvel dizer quem tem Asperger ou quem tem autismo mais leve. Outro diagnstico tambm classificado como transtorno invasivo do desenvolvimento pelo DSM-IV o chamado transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificao (ou em ingls PDDNOS). Esta nomenclatura deve ser utilizada nos casos onde o trip esteja presente, mas de forma frustra, no apresentando critrio suficiente para ser nomeado como autismo ou Asperger. A maior parte das pessoas com diagnstico de PDDNOS apresenta sintomas mais leves do que os classificados como autismo ou Asperger. Porm importante ressaltar que na literatura mdica no existe um limite preciso entre estes quadros, sendo possvel algum receber de um especialista o diagnstico de Asperger e de outro de PDDNOS. Apesar de todo o esforo no sentido de aprimorar os critrios diagnsticos do transtorno invasivo do desenvolvimento, o grupo formado a partir de crianas que satisfazem o DSM-IV para autismo ainda extremamente heterogneo. Existem crianas que falam frases e crianas que no falam nenhuma palavra. Existem crianas que aprenderam sozinhas a ler com trs anos e outras que nunca conseguiro se alfabetizar. Existem crianas com desenvolvimento motor normal e outras que s andaram com quatro anos. Existem crianas com alguma deficincia associada (surdez ou cegueira, por exemplo) e outras sem nenhuma. Existem crianas com diferentes doenas associadas e outras sem qualquer patologia concomitante. Todos sero classificados como autistas, apesar da evidente diferena de quadro clnico. Hoje, levando-se em conta as modificaes conceituais e a maior divulgao na imprensa do que autismo, os estudos cientficos estimam que uma em cada 100 crianas nascidas estariam no espectro autstico (Baird, 2006). Este dado torna o autismo uma das patologias mais comumente encontradas no desenvolvimento infantil.
Qual a causa do autismo?

Inicialmente, foi valorizada a hiptese de que o autismo era causado por fatores psicolgicos e de que os pais eram responsveis pelo surgimento do quadro clnico. A afirmativa da ocasio era que os pais apresentavam um comportamento frio e obsessivo com os seus filhos, e que isto causava o autismo. Com o passar do tempo, essa hiptese foi posta de lado pela literatura mdica, e atualmente se considera o autismo como uma desordem neurobiolgica. Apesar de ainda no existir uma explicao completa de como funciona a neurobiologia do autismo, existem hoje evidncias incontestveis de que se trata de um problema biolgico, e no psicolgico.
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Dentre as inmeras evidncias podemos citar a correlao do autismo com determinadas doenas, o fato de 25 % dos autistas apresentarem crises convulsivas e o fato de 90% das crianas do espectro autstico, entre 2 e 4 anos de idade, apresentarem crebros de maior volume e peso do que os controles (Aylward, 2002). As pesquisas na rea de gentica tambm reforam a hiptese biolgica do autismo. London (1999) relata que o ndice de concordncia de autismo entre gmeos monozigticos de 60%, enquanto nos dizigticos de apenas 5-10%. Os dados demonstram que os genes tm um papel importante neste panorama. Porm, o fato de a concordncia no ser de 100% nos monozigticos demonstra que os gens no so o nico fator envolvido. Na literatura mdica esto descritas inmeras doenas e alteraes genticas que sabidamente se correlacionam com a presena de sintomas de autismo. Dentre elas podemos citar a sndrome de rubola congnita, anomalias de formao do cerebelo, esclerose tuberosa, sndrome de Rett, sndrome de West e sndrome do X-frgil. A lista de situaes e patologias relacionadas com autismo muito mais extensa do que esses poucos exemplos relatados e, a cada semana, novos casos so publicados e novas associaes so relatadas. Apesar disto, importante que fique claro que no existe exame complementar capaz de comprovar se a criana tem autismo. O diagnstico de autismo se baseia somente em dados clnicos (histria e observao do comportamento). Os exames complementares permitem apenas investigar a presena de doenas que esto comumente associadas com autismo. J os exames para investigar possveis causas genticas para um determinado quadro de autismo devem receber especial nfase, uma vez que podem gerar dados teis para uma famlia que deseje ter mais filhos. Mas fundamental que fique claro que, mesmo nas situaes onde se encontra uma determinada doena como base do autismo, isto no traz uma modificao na forma de tratar. Alm disto, importante reafirmar que, na maioria dos casos, no se consegue encontrar qualquer doena associada com o quadro de autismo, apesar da utilizao de todos os exames complementares disponveis (radiolgicos, metablicos ou genticos).
Quadro clnico
Hoje, considera-se que as caractersticas do autismo podem surgir desde os primeiros meses de vida ou aps um perodo de desenvolvimento inteiramente normal, com regresso do desenvolvimento em geral aps 15 meses de vida (porm, com o incio dos sintomas antes de 36 meses). Este segundo quadro denominado autismo regressivo e corresponde a 30% dos casos, sendo 70% dos casos j com sintomas desde o nascimento. Na maioria das vezes, a preocupao inicial dos pais com o fato de a criana estar demorando muito para falar. Relatam que a criana parece no ouvir quando chamada, o que levanta a possibilidade de no escutar bem. Mas, em outros momentos, responde a barulhos distantes, deixando dvida com relao audio. No grupo de crianas que apresentam um perodo de desenvolvimento normal, os pais relatam que
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a criana foi gradativamente parando de falar as palavras que j havia adquirido e se tornando mais isolada e distante. Porm, a dificuldade na comunicao no se restringe somente fala. A criana no se utiliza de gestos para compensar a falta da fala. No d tchau e no aponta para o que quer. Se necessitar de algo, pega a mo de algum e a leva at o que deseja ou necessita. Paralelamente s alteraes na comunicao, a criana parece desligada do meio. Sua resposta aos estmulos externos inconsistente e imprevisvel. Pode no responder a inmeros chamados do seu nome, mas perceber uma sirene bem longe. extremamente difcil chamar a sua ateno para algo que ela no escolheu, principalmente se estiver entretida com alguma outra coisa. capaz de ficar muito tempo com a ateno mantida em atividades aparentemente sem sentido, como olhando para um ventilador rodando. Algumas crianas apresentam agitao e pavor diante de situaes especficas como determinados estmulos auditivos (barulho de fogos de artifcio, aspirador de p ou liquidificador) ou tteis (contato com determinados tecidos ou etiquetas de roupas). O ato de cortar o cabelo ou as unhas outro fator que, com frequncia, desencadeia reaes adversas em crianas com transtorno invasivo do desenvolvimento. marcante a dificuldade para fazer amigos e para responder a brincadeiras interativas como de esconde-esconde. Nem sempre retribui um sorriso e faz pouco contato com o olhar (o que no quer dizer que os autistas nunca olhem no olho). A criana apresenta interesses e manias pouco comuns. Mostra grande atrao por objetos que rodam e escolhe como brinquedos preferidos coisas incomuns como barbantes ou caixas de papelo. Manipula estes objetos de forma extremamente repetitiva, e assim pode permanecer por horas. Demonstra desconforto com mudanas no dia a dia, que vo desde a troca de lugar de algum objeto da casa at mudanas de percurso. marcante a necessidade de seguir uma rotina. A quebra desta rotina pode desencadear um comportamento agitado, no qual a criana se recusa a ir em frente enquanto no se retorne ao padro antigo. Como exemplo deste fato, uma me relata que sua filha, portadora de autismo, todos os dias pegava determinado nibus de cor amarela para ir escola. Num determinado momento, os nibus desta linha trocaram de cor e, a partir de ento, era impossvel fazer com que a criana subisse no nibus. Algumas crianas fazem questo de andar sempre do mesmo lado da calada ou comer sempre os mesmos alimentos. O brincar, muitas vezes, se mostra rgido e repetitivo, alinhando os objetos ou colocando e retirando algo de uma caixinha. A criana pode passar horas decorando mapas e lista telefnica. Estas caractersticas foram muito bem mostradas no filme Rain Man, no qual o ator Dustin Hofmann interpreta um autista j adulto. Aproximadamente 10% dos autistas apresentam alguma habilidade especial, seja para memorizar, desenhar ou tocar um instrumento. Para completar o quadro, a criana frequentemente apresenta movimentos corporais repetitivos (estereotipias) como, por exemplo, um balano do tronco para frente e para trs, um movimento de bater asas ou de balanar as mos, sobretudo quando esto agitados, seja por animao ou desagrado.
O Desafio de Educar O tratamento do autismo

Apesar de no haver um tratamento curativo para o autismo, sabese hoje que algumas tcnicas comportamentais e educacionais trazem algum benefcio quando iniciadas precocemente. O ideal que tais intervenes sejam iniciadas antes dos quatro anos de idade. Atualmente, considera-se fundamental que a criana com autismo viva em um ambiente estruturado, no qual as regras devem ser claras e constantes. A criana precisa saber o que se espera dela. Igualmente importante reduzir o nmero de fatores inesperados no dia a dia da criana. O imprevisvel, muitas vezes, a causa de um ataque de birra. A criana deve ser preparada para modificaes na sua rotina. Frequentemente, a criana com autismo tem mais facilidade para compreender as informaes apresentadas visualmente do que as apresentadas verbalmente. O ideal colocar na parede um quadro com o esquema das atividades do dia e utilizar fotos ou desenhos que demonstram a ordem em que as coisas devem acontecer. Por exemplo, a primeira foto mostra a mesa do caf da manh; a segunda foto, a escova de dentes; a terceira foto, a piscina onde a criana far natao; e assim por diante. Aps cada atividade, a criana deve ser levada at o quadro, para criar o hbito de procurar qual a prxima atividade. Inmeras outras modificaes e intervenes foram descritas com o objetivo de melhorar os sintomas do autismo. Todas elas, no entanto, demonstram melhor resultado quando iniciadas em crianas de baixa idade. Por esse motivo, fundamental que o diagnstico seja feito o mais rpido possvel. Da a importncia de estarmos sempre atentos e de lembrar que: autismo no raro.
E o que mais podemos fazer para ajudar as pessoas que apresentam pouca habilidade social?
Em primeiro lugar, importante entender que as pessoas com pouca habilidade social no so inconvenientes porque querem. Elas tm dificuldade para julgar o que ou no pertinente a cada momento. So inconvenientes sem querer. Portanto, elas precisam de ajuda para entender as diferentes situaes sociais. importante que algum antecipe o que vai acontecer e o que se espera em termos de comportamento. Seja claro sobre o que adequado e inadequado em determinada situao. Seja direto e especfico! Dizer se comporta no garante o que se quer. Na prtica podemos usar diferentes recursos para antecipar e traduzir as situaes sociais. Vamos construindo nossos mtodos com a vivncia. Mas existem diferentes recursos desenvolvidos com esta finalidade, sendo que muitos deles utilizam estmulos visuais para ajudar a pessoa a ter a leitura social adequada e, consequentemente, comportar-se segundo o esperado. Podemos, por exemplo, usar uma figura de parar (tipo um carto
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O Desafio de Educar
vermelho) para dizer quando no hora de interromper o professor e um carto verde para dizer que agora adequado fazer perguntas (o carto vermelho ou verde pode ser colocado na mesa do aluno). Para alunos com um prejuzo maior da habilidade social, que no se agrupam nos diferentes momentos da escolaridade, pode ser necessria a presena de um adulto ajudando na mediao social. Esse adulto pode ajud-lo a entender a regra do jogo e a participar da brincadeira. Esse adulto pode ajud-lo a se chegar ao grupo ou at emprestar a voz para a criana quando ela ainda no tem possibilidade de se expressar oralmente. Esse adulto pode (e deve) se comunicar com os pais da criana para dizer o que est na moda na escola, para que os pais possam providenciar algo (por exemplo, lbum de figurinha) ou treinar em casa com a criana um determinado jogo. Resumindo, para trabalhar com crianas com pouca habilidade social necessrio que os profissionais e familiares tenham empatia (se coloquem no lugar da criana ou aluno), antecipem e traduzam o que vai acontecer, sejam especficos com relao ao que o ambiente espera em termos comportamentais e tenham disponibilidade para explicar e repassar as diferentes situaes do dia a dia. Elogiar fundamental, tal como demonstrar afeto e motivao. importante construir e mostrar os caminhos, sem criticar as dificuldades. importante tambm trabalhar o grupo social ao redor (outros alunos de turma) para que eles ajudem uns aos outros e no sejam perversos diante das dificuldades de cada um. Na escola, o professor o maestro da turma. Ele d o tom. Se o professor tiver empatia, aceitao e motivao de trabalhar com este aluno com dificuldade, o grupo tambm ter!
1. Aylward E H, Minshew N J, et al Neurology 2002; 59: 175-83 2. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental /Disorder, Fourth Edition. Washington, DC: APA,1994. 3. Baird,G; Simonoff,E; et al Lancet 2006, 368 - July 15: 210-21 4. Bishop and Baird (2001) Developmental Medicine and Child Neurology, 43, 809-818 5. Geurts,H.M et al (2004) - J of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,45, 1437-1453 6. Hinshaw, 1995 e Greene, RW 1996. 7. Kanner, L.-Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child.2,217-150,1943. 8. Mesibov, G.; Adams, L & Klinger, l.g. - Autism: understanding the disorder. New York: Plenum Press, 1997. 9. Rapin, I. - Autistic children: diagnosis and clinical features. Pediatrics, Supplemen, 751-760, 1991. 10. Rapin, i. & Katzman, r.-Neurobiology of autism. Annals of Neurology. 43, 7-14, 1998. 11. Attwood, T. Aspergers Syndrome: a guide for parents and professionals. London - Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 1998. 223 p. 12. Wing, L., & Gould, J. (1979) Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and developmental Disorder. 9,11-29

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Revista Sinpro-Rio Maio 2010

DIRETORIA DO SINPRO-RIO 2008 201 1

FILIADO CONTEE CUT FETEERJ

1. Profisso docente Peridicos. 2. Educao Peridicos. 3. Sindicalismo Peridicos. I. Revista Sinpro-Rio

4 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

Professor Wanderley Qudo

PARTE 1 APRENDIZ AGEM E SCOL AR E SUA S DIFICULDADE S

Professora adjunta da UFRJ, especialista em Educao Especial Inclusiva, doutora em Lingustica/UFRJ

PROBLEMA S NA LEITUR A E NA E SCRITA E DISLE XIA

10 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

Esquema 1: Habilidades de leitura e compreenso

O Desafio de Educar 1. Indicadores

3. Desdobramentos com o avanar da escolaridade

12 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

O Desafio de Educar 5. Habilidades

14 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

O Desafio de Educar Consideraes finais

16 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

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Flvia Helosa dos Santos

Fabiana Silva Ribeiro

Rosana Satiko Kikuchi

Paulo Adilson da Silva

RECOMENDAE S PARA PROFESSORES SOBRE O TR ANSTORNO DA MATEMTICA

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1. Como se desenvolvem as habilidades matemticas?

20 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

Capacidade da Memria Operacional

Sistema Central de magnitude (cardinalidade)

Sistema Verbal de nmeros /um/ dois/... Nmeros em palavras

Sistema arbico de nmeros ..,13, 14, 15,.. Dgitos

Linha numrica mental

Bi-parietal Aproximao de clculos, Pensamento aritmtico. Tempo

Escrita de contas, impar/par.

Figura 1. Adaptado de Von Aster & Shalev(7,8)

22 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

2. O que o Transtorno da Matemtica?

3. Quais so os tipos de Discalculia do Desenvolvimento?

4. Quais as causas da DD?

O Desafio de Educar 5. Que reas enceflicas esto relacionadas DD?

6. A discalculia pode ser acompanhada de outros transtornos?

24 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

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8. Como diferenciar DD e dificuldades matemticas comuns?

26 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

10. Como a avaliao da Discalculia do Desenvolvimento?

11. H estratgias para superar a Discalculia do Desenvolvimento?

28 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

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O Desafio de Educar Concluso

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32 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

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TDAH TR ANSTORNO DO DFICIT DE ATENO/ HIPER ATIVIDADE O QUE ? COMO LIDAR?

2. Prevalncia e aspectos clnicos do TDAH

36 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

38 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

Dficits na conscincia fonolgica, quando associado dislexia. Dificuldades de decodificao.

40 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

42 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

PARTE 2 PROBLEMA S SENSORIAIS E MOTORE S

SURDEZ, E SCOL A E INCLUSO: QUE LNGUA E STA?

46 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br

48 Revista Sinpro-Rio Maio 2010 www.sinpro-rio.org.br