Universidade de Aveiro Departamento de Cincias de Educao 2007

Antnio Jos Cachide de Almeida

Violncia na Escola: a Actuao dos Auxiliares de Aco Educativa

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Anlise Social e Administrao da Educao, realizada sob a orientao cientfica do Dr. Antnio Maria Martins, Professor Auxiliar do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro

 Elisabete, ao Filipe e Maria

o jri
presidente Prof. Dr. Jorge Carvalho Arroteia
Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Dr. Ivo Manuel Pontes Domingues

Professor Auxiliar do Instituto de Cincias Sociais da Universidade do Minho

Prof. Dr. Antnio Maria Martins

Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientador)

agradecimentos

Ao Professor Doutor Antnio Maria Martins, orientador deste trabalho, pela disponibilidade, apoio cientfico e sugestes oportunas conducentes melhoria do tratamento da informao e concretizao do trabalho final; Ao professor Doutor Jorge Adelino Costa que com as suas sugestes na disciplina de Seminrio de Dissertao em Administrao da Educao, me ajudou a encontrar o tema da dissertao e, com os seus incentivos, contribuiu para que este projecto fosse at ao fim; Aos restantes professores do mestrado pelos conhecimentos pertinentes que proporcionaram; Ao Professor Rui Nicolau pela abertura e apoio manifestado, disponibilizando o acesso escola e aos dados para a investigao; Aos Professores e Auxiliares de Aco Educativa da Escola EB 2/3 do nosso estudo que, atravs do seu testemunho, proporcionaram a realizao deste trabalho; Aos colegas de mestrado, particularmente ao Renca e ao Ildio, pelos momentos de convvio e de incentivo durante o percurso desenvolvido na UA. Ao Ildio, em particular, pelo apoio no abstract; Ao Filipe Cachide pelo apoio tcnico nas entrevistas; Aos meus amigos que compreenderam a minha ausncia dos momentos de convvio.

palavras-chave

Agressividade; violncia, bullying; recreio; socializao; Auxiliares de Aco Educativa

resumo

O processo de socializao que permite ao indivduo integrar a sociedade e nela desempenhar determinado tipo de papis, decorre ao longo da vida. um processo inacabado porque o sujeito se confronta, quotidianamente, com a necessidade de se adaptar a novos papis. A escola, enquanto agente de socializao, reveste-se de grande importncia neste processo ao proporcionar s crianas competncias fundamentais e adequadas s exigncias do mercado de trabalho. tambm dentro desta instituio, atravs de um conjunto de interaces diversificadas, entre pares e com adultos, que a criana constri a sua prpria autonomia. Atravs da sntese entre as suas capacidades naturais e as experincias adquiridas nas interaces quotidianas, a criana vai adquirindo conscincia do eu. Os recreios constituem um espao privilegiado destas interaces. tambm neste espao que ganham relevo os comportamentos de violncia que se desenvolvem em contexto escolar e que tem motivado grande preocupao nos actores que interagem na mesoorganizao escolar. Neste palco de interaces ganha preponderncia a actuao que os Auxiliares de Aco Educativa podem desenvolver na superviso do recreio, de forma a prevenir a ocorrncia de comportamentos desviantes. Ao contrrio da generalidade das investigaes que tm centrado a anlise dos fenmenos mesossociais nas interaces que ocorrem entre professores e alunos dentro da sala de aula, optmos por direccionar a nossa lente para os comportamentos que acontecem no recreio, com incidncia para a aco exercida pelos Auxiliares de Aco Educativa na preveno da violncia. Do ponto de vista metodolgico trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, em que a observao, as entrevistas e a pesquisa documental constituram as tcnicas de recolha de dados privilegiadas para a concretizao da investigao.

keywords

Aggressiveness; violence; bullying; school-yard; socialization; school staff

abstract

The socialization process, which allows the individual to be part of the society and in it play different types of roles, takes place throughout life. It is, therefore, an endless process because the individual confronts himself on a daily basis with the need to adapt to new roles. School, as a socialization agent, is of extreme importance in this process, since it provides children with the fundamental and adequate skills for the work emergent market. It is also within this institution, throughout a series of different interactions, between students and adults, that a child builds its own autonomy. Throughout the synthesis between their natural capacities and the experiences acquired in the daily interactions, the child gradually acquires its perceptions of its identity. The schoolyards are a privileged space for those interactions. It is also in this space that the violent behaviors assume a certain importance in the school context and have motivated great preoccupation in the subjects that interact in the organization itself. In this stage of interactions, the role that is played by the members of the school staff gains considerable importance, especially as far as supervision of students is concerned and in the prevention of the occurrence of deviant behaviors. Contrary to most investigations that have centered their attention on the relationships that take place between teachers and students inside the classroom, we have decide to focus our attention in the behaviors that take place in the school yard, with special attention on how the school staff interevene in relation to the prevention of violence. As far as the methodological perspective is concerned, this is intended to be a qualitative study, in which the observations, the interviews and the documental analysis have been chosen as the techniques to collect the required information to accomplish the investigation.

ndice

Lista de Quadros e Grficos .......................................................................................................... 11 Siglas utilizadas .............................................................................................................................. 12 Introduo ....................................................................................................................................... 13 1- Questes e objectivos de investigao....................................................................................... 14 2- Razes que nos mobilizam para esta investigao .................................................................. 17 3- Opo metodolgica ................................................................................................................... 18 4- Estrutura do trabalho ................................................................................................................ 20

PARTE I QUADRO TERICO ................................................................................... 26

CAPTULO I A VIOLNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR ................................................ 27 Introduo ....................................................................................................................................... 27 1- A agressividade, a violncia e o bullying - clarificao conceptual ....................................... 29
1.1- Agressividade ................................................................................................................................. 29 1.1.1- Teoria do Instinto .................................................................................................................... 29 1.1.2- Teoria biolgica ...................................................................................................................... 32 1.1.3- Teoria da aprendizagem social ................................................................................................ 34 1.1.4- As propostas de Geen ............................................................................................................. 35 1.2- Violncia em contexto escolar ........................................................................................................ 36 1.3- O bullying nas escolas .................................................................................................................... 42 1.3.1- As formas de intimidao ....................................................................................................... 47 1.3.2- Caractersticas dos protagonistas do bullying ......................................................................... 48

2- Estudos sobre a violncia em contexto escolar ........................................................................ 51

2.1- Estudos realizados em Frana ......................................................................................................... 51 2.1.1- A actuao dos rgos de soberania em Frana ...................................................................... 54 2.2- Estudos realizados em Portugal ...................................................................................................... 56 2.2.1- Medidas implementadas em Portugal ..................................................................................... 58

CAPTULO II A ESCOLA: UMA ORGANIZAO SINGULAR ....................................... 61 1- A escola: breve resenha histrica ............................................................................................. 61
1.1- A escola numa anlise sincrnica ................................................................................................... 62 1.2- A escola numa perspectiva diacrnica ............................................................................................ 63

2- A escola como organizao ........................................................................................................ 70

2.1- Organizao conceito................................................................................................................... 71 2.2- Breve histria da organizao escolar ............................................................................................ 73 2.3- A organizao escolar ..................................................................................................................... 76

3- A burocracia: um modelo organizacional da escola ............................................................... 78

3.1- Conceito de burocracia ................................................................................................................... 78 3.2- O modelo burocrtico ..................................................................................................................... 79 3.3- As caractersticas da burocracia...................................................................................................... 80 3.4- Os reflexos do modelo burocrtico nas escolas .............................................................................. 83

CAPTULO III A ESCOLA ENQUANTO ESPAO DE SOCIALIZAO QUE CENTRALIDADE PARA OS AAE.............................................................................................. 85 1- A Escola: local de socializao .................................................................................................. 85
1.1- O conceito de socializao.............................................................................................................. 85 1.2- As perspectivas da sociologia da educao .................................................................................... 89 1.2.1- A socializao luz da perspectiva interpessoal..................................................................... 92 1.3- guisa de concluso ...................................................................................................................... 96

2- O recreio espao de socializao ............................................................................................ 98

2.1- O conceito de recreio .................................................................................................................... 100 2.2- A importncia do recreio no desenvolvimento da criana ............................................................ 101 2.3- O recreio: espao de ocorrncia de violncia ............................................................................... 103

3- A actuao dos Auxiliares de Aco Educativa..................................................................... 104

3.1- Enquadramento normativo............................................................................................................ 104 3.2- Os esteretipos associados aos AAE ............................................................................................ 108 3.3- As relaes de poder na profisso de AAE................................................................................... 110 3.4- Combater a violncia atravs da superviso dos recreios ............................................................. 117

3.5- Os AAE e os novos desafios da formao .................................................................................... 121 3.5.1- As mutaes socioeconmicas .............................................................................................. 122 3.5.2- O Estado e a regulao da educao ..................................................................................... 123 3.5.3- O imperativo da formao contnua ...................................................................................... 125 3.5.4- Aces de formao do pessoal no docente ........................................................................ 126

PARTE II ESTUDO EMPRICO ............................................................................... 129

CAPTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAO ................................................... 130 1- Metodologia .............................................................................................................................. 130 2- O mtodo: Estudo de Caso ...................................................................................................... 132 3- A recolha de informao ......................................................................................................... 134
3.1- Pesquisa documental..................................................................................................................... 134 3.2- Observao ................................................................................................................................... 135 3.3- Notas de campo ............................................................................................................................ 138 3.4- Entrevista ...................................................................................................................................... 139

4- Tratamento da informao: a Anlise de Contedo ............................................................. 143 5- Caracterizao da escola EB 2/3 ............................................................................................. 145
5.1- Insero da escola no meio envolvente......................................................................................... 145 5.2- O contexto interno ........................................................................................................................ 147 5.3- Os Auxiliares de Aco Educativa da escola EB 2/3.................................................................... 151 5.4- Enquadramento normativo dos actores: o caso dos AAE ............................................................. 154

CAPTULO V ANLISE DOS DADOS ................................................................................. 158 1- Ambiente disciplinar................................................................................................................ 158

1.1- Violncia....................................................................................................................................... 158 1.2- Protagonistas da Violncia ........................................................................................................... 164 1.3- Locais de Violncia ...................................................................................................................... 167 1.4- Factores na Origem da Violncia.................................................................................................. 170 1.5- Fases de maior Violncia .............................................................................................................. 174

2- Caracterizao da Profisso de AAE ..................................................................................... 176

2.1- Representaes da Profisso ......................................................................................................... 176 2.2- Funes Desempenhadas .............................................................................................................. 178 2.3- Atribuio de Funes .................................................................................................................. 187

3- A Actuao dos AAE ............................................................................................................... 189

3.1- Tipo de Actuao .......................................................................................................................... 190 3.2- Orientaes e Dificuldades no Desempenho das Funes ............................................................ 196 3.3- Representaes da Actuao dos AAE ......................................................................................... 204

CONCLUSO .............................................................................................................................. 207 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 217 ANEXOS ....................................................................................................................................... 226

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Lista de Quadros e Grficos

Quadro I Populao escolar da Escola EB 2/3 (Ano lectivo 2006/2007) .... 150 Quadro II Pessoal Docente e No Docente da Escola EB 2/3 (Ano Lectivo 2006/2007) .... 150 Quadro III Caracterizao dos AAE da Escola EB 2/3 (Ano Lectivo 2006/2007) .. 151 Grfico 1 Distribuio dos AAE por nvel de escolaridade .... 153 Grfico 2 Relao entre a idade dos AAE e as respectivas habilitaes literrias .. 153 Grfico 3 Aces de violncia participadas pelos AAE (1 e 2 perodos 2006/07) .. 159 Grfico 4 Aces de violncia por ano de escolaridade (1 e 2 perodos 2006/07) ... 166 Grfico 5 Meses em que ocorreram as participaes dos AAE (1 e 2 perodos 2006/07) .. 174

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Siglas utilizadas

AAE Auxiliar de Aco Educativa PCP Presidente do Conselho Pedaggico PCE Presidente do Conselho Executivo CDT Coordenador dos Directores de Turma CAAE Coordenadora dos Auxiliares de Aco Educativa R.I. Regulamento Interno P.E.E. Projecto Educativo de Escola (P.1) Participao nmero 1. O algarismo corresponde ao nmero da participao analisada e que foi transcrita. Por isso quando nos surge (P.2) corresponde participao nmero 2 e assim sucessivamente.

(E1) Entrevista 1 AAE (E2) Entrevista 2 AAE (E3) Entrevista 3 AAE (E4) Entrevista 4 CAAE (E5) Entrevista 5 Presidente do Conselho Pedaggico (E6) Entrevista 6 Coordenador dos Directores de Turma (E7) Entrevista 6 Presidente do Conselho Executivo

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Introduo

Para que a boa natureza de uma criana transparea por todo o lado (e ela reluz sobretudo no rosto), que o seu olhar seja doce, respeitoso, honesto: olhos esquivos so um indcio de violncia; olhos fixos, sinal de descaramento; olhos errantes e fugidios, sinal de loucura; que no olhem de lado, o que prprio de um manhoso, de algum que pensa numa maldade; que no sejam desmedidamente abertos, o que prprio de um imbecil: baixar as plpebras e piscar os olhos indcio de leviandade: mant-los imveis indcio de um esprito preguioso, e aprendeu-se isto com Scrates; olhos penetrantes demonstram irascibilidade; muito vivos e eloquentes demonstram um temperamento lascivo; importa que denotem um esprito calmo e respeitosamente afectuoso. (Erasmo, citado por Revel, 1990: 172)

A escola portuguesa tem vivido ao longo dos ltimos anos um processo de transformao que se tem traduzido, entre outros aspectos, no recrudescimento de atitudes de diversa natureza, catalogadas de violncia escolar, que tm merecido por parte dos actores do sistema educativo alguma anlise e preocupao. De facto, atravs dos media somos confrontados com alguma frequncia com episdios de conflitualidade no seio das escolas. Por fora do impacto que os actos de violncia tm junto do comum dos cidados, os rgos de comunicao social veiculam as notcias acentuando ou dramatizando as nuances mais rocambolescas deste tipo de episdios. As notcias, invariavelmente, descrevem atitudes de violncia entre alunos, entre estes e professores ou funcionrios e, em diversas situaes, com referncias ao envolvimento dos prprios encarregados de educao.

O desenvolvimento tecnolgico permitiu que nos inserssemos numa aldeia global, com acesso aos mais diversos contedos e acontecimentos independentemente do local onde se desenvolvem ou ocorrem. O mundo virtual surge aos olhos dos mais novos como um sonho ao seu alcance mas cuja realidade teima em desmentir, o que conduz muitas vezes exteriorizao da desiluso atravs de actos violentos.

A massificao do ensino associada democratizao da sociedade e consequente abertura da escola participao dos diversos actores, elevou de forma exponencial o aparecimento de aces disruptivas, por vezes violentas, condicionantes da

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concretizao de algumas das funes da escola. Estas aces levam ao desnimo do corpo docente e ao abandono escolar de alunos maltratados pelos seus pares.

A problemtica da violncia no de hoje. O fenmeno tem sido retratado ao longo dos sculos como nos mostra a leitura psicolgica do olhar da criana que Erasmo de Roterdo escreve na abertura da Civilidade Pueril, obra publicada pela primeira vez em Basileia (1530). Este olhar renascentista revela-nos quo dspar pode ser a interpretao da postura dos adolescentes. Atitudes toleradas por uns e condenadas por outros conforme a perspectiva de anlise e a sensibilidade individual. Mostra-nos, ainda, a ambiguidade do fenmeno e as dificuldades em aferir critrios de actuao por parte dos membros da organizao escolar.

Se casos existem em que no subsistem dvidas sobre o enquadramento dos actos praticados, outros h em que se torna difcil discernir se configuram uma atitude disruptiva ou se resultam apenas de uma vivncia cultural ou da irrequietude prpria do crescimento das crianas ou adolescentes.

1- Questes e objectivos de investigao O fenmeno da violncia complexo existindo vrias perspectivas para analisar esta problemtica. Optmos por centrar o nosso trabalho na forma como os Auxiliares de Aco Educativa (AAE) agem perante a ocorrncia de atitudes de violncia escolar. Pretendemos, assim, conhecer os modos de actuao dos AAE perante atitudes de violncia dos alunos, fora da sala de aula.

As questes da violncia continuam a fazer parte do quotidiano das escolas, suscitando preocupao e interrogaes entre os vrios actores do sistema educativo. A crescente consciencializao para um fenmeno que ultrapassa as fronteiras de qualquer estado tem mobilizado diversos sectores da sociedade portuguesa, porque o problema extravasa os limites do campo escolar. A problemtica no de hoje. Nos ltimos anos tem merecido por parte de diversos investigadores alguma discusso quer na clarificao dos conceitos quer na procura de

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formas de actuao que se configurem como assertivas para a preveno das atitudes disruptivas. A anlise do problema e a procura de mecanismos tendentes sua erradicao processa-se a vrios nveis. As reflexes que se produzem quer ao nvel micro-pedaggico da sala de aula, quer ao nvel meso-organizacional escolar, podem constituir-se num contributo importante para o modo de actuao de cada escola, enquanto organizao, tendo em vista a eliminao ou reduo das ocorrncias disruptivas. O conhecimento da idiossincrasia da escola ajuda a encontrar as medidas mais adequadas tendo em ateno as especificidades do meio sociocultural em que aquela se insere.

No terreno, professores, alunos, funcionrios e encarregados de educao mostram alguma preocupao pelo que parece tratar-se de um fenmeno sem fim vista. As dificuldades comeam na conceptualizao do tema e na gradao da gravidade das atitudes. Indisciplina, agressividade, vandalismo, violncia, bullying so vrias designaes cujas fronteiras no so fceis de distinguir. As questes relacionadas com a indisciplina tm sido mais estudadas em torno das atitudes dentro da sala de aula, associadas s aces que afectam o decurso normal da relao pedaggica, em que o professor se encontra no epicentro das ocorrncias e se torna o elemento preponderante na preveno e, segundo alguns autores (Mougniotte, 2006), por vezes potenciador dessas mesmas atitudes de indisciplina. A violncia, podendo ser entendida lato sensu como uma manifestao de indisciplina, surge-nos associada a aces que no se prendem especificamente com a relao pedaggica, apesar de com ela poder estar associada. O conceito de violncia surge-nos conotado com comportamentos que visam provocar danos fsicos, emocionais ou materiais em outrem. Baseando-nos nas propostas de Bernard Charlot (2002a) e de Miriam Abramovay (2002) utilizaremos o conceito de violncia para as aces disruptivas que ocorrem no espao exterior sala de aula - no recreio. Para este conceito estamos a considerar as aces que envolvem interveno fsica de um aluno ou grupo de alunos contra a integridade de outro ou outros, incluindo-se a violncia simblica entre pares, ou, ainda,

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contra professores e funcionrios; a violncia verbal (ofender colegas, professores ou funcionrios); roubos; agresso sexual; actos contra o patrimnio. Muitas destas atitudes de violncia acontecem no recinto da escola, durante os momentos de transio entre duas aulas ou no perodo destinado ao almoo. Fora da sala de aula, durante os intervalos, os alunos parecem estar entregues a si prprios, gerindo entre pares os arrufos peculiares da adolescncia, reagindo a aces inaceitveis de alguns colegas e, por vezes, sofrendo em silncio os abusos exercidos pelos mais fortes. Por fora das interaces que proporcionam, os momentos que antecedem ou terminam o dia escolar e aqueles que medeiam a transio de uma aula para outra, so motivo de preocupao por parte da escola enquanto organizao. Neste contexto, adquire preponderncia a actuao dos AAE visto serem os elementos mais prximos dos alunos e que, em muitas escolas, particularmente a partir do 2 ciclo, se constituem como os nicos adultos que acompanham de perto as vivncias dos estudantes nos recreios. A preveno das atitudes de violncia e o desenvolvimento de formas de actuao mais assertivas para lidar com o fenmeno deve ser apangio de todos os elementos que directa ou indirectamente interagem com o corpo discente. Ser que existe alguma superviso nos recintos escolares das escolas do 2, 3 ciclos e ensino secundrio, tendente a prevenir a ocorrncia de violncia nesse espao da escola? Caso exista, tero os AAE essa responsabilidade? E se esta responsabilidade lhes estiver confiada, ser que os AAE, perante situaes de violncia dos alunos, actuam de forma arbitrria, apenas de acordo com os seus princpios/critrios? Ou pelo contrrio, actuam de acordo com princpios previamente estabelecidos pelos rgos competentes da escola? Estas so algumas das interrogaes que nos mobilizam para esta investigao. Mostram-nos, tambm, a relevncia que podem ter os AAE na estruturao de mecanismos de preveno de situaes de violncia, contribuindo de forma decisiva para a promoo de comportamentos assertivos. Neste sentido, vamos procurar perceber a actuao dos AAE perante o fenmeno da violncia, nomeadamente quando ocorre nos intervalos, e verificar de que forma o Conselho Executivo enquadra a actuao do pessoal no docente. Para orientar a nossa investigao formulmos os seguintes objectivos: 1- Saber se os AAE tm como funo a superviso dos recreios;

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2- Saber se os AAE recebem formao que possibilite uma actuao assertiva na preveno ou na resoluo de casos de violncia; 3- Saber se os AAE actuam de forma arbitrria ou se actuam de acordo com orientaes previamente estabelecidas pelos rgos competentes da escola; 4- Conhecer as formas de actuao dos AAE perante a ocorrncia de casos de violncia; 5- Conhecer a actuao do Conselho Executivo na clarificao das competncias dos AAE; 6- Saber se existe algum regulamento na escola que clarifique ou oriente a actuao dos AAE face a atitudes de violncia dos alunos.

2- Razes que nos mobilizam para esta investigao Somos actores do sistema educativo e no nosso quotidiano confrontamo-nos com a ocorrncia de aces disruptivas que envolvem diferentes participantes na mesoorganizao escolar. As notcias que nos chegam pela comunicao social do conta do aumento de aces cada vez mais violentas que se desenrolam no interior das escolas, assim como do crescimento do fenmeno bullying. Como elementos responsveis pela transmisso de valores, pautados pelos princpios de respeito e de cidadania, preocupa-nos que nas instituies em que estes valores deveriam ser apangio de todos, alguns elementos possam primar pelo completo desrespeito pelo prximo. Por isso, quisemos conhecer melhor este fenmeno. As aces de indisciplina dentro da sala de aula tm sido abordadas por diversos autores, no acontecendo o mesmo acerca do que se passa durante os intervalos, momentos onde a violncia entre pares acontece. O recreio revela-se como um local importante no processo de socializao das crianas e adolescentes, onde as interaces ocorrem, muitas vezes, distantes do olhar de qualquer adulto. Se a preveno, por princpio, apangio de qualquer organizao, essa preocupao ganha relevncia nas organizaes escolares, porque na escola que o sujeito adquire vrios tipos de papis que a sociedade espera que ele venha a desempenhar.

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Assim, a superviso dos recreios adquire cada vez mais importncia, emergindo neste contexto, o papel que os AAE podem desempenhar. Esta preocupao pela preveno do fenmeno foi um dos motivos que nos levou a decidir por esta temtica. A ideia que temos a de que o papel do AAE est confinado a algumas rotinas que se prendem com a limpeza da escola e vigilncia do acesso s salas de aula. Tambm nos parece que existem poucas orientaes para a sua actuao. Por considerarmos que estes profissionais podem desempenhar um papel mais activo na preveno da violncia que ocorre nos recintos escolares, quisemos conhecer melhor a sua actuao e qual o enquadramento que os rgos de gesto fazem destes recursos humanos. Queremos, portanto, conhecer melhor as formas de actuao dos AAE perante o fenmeno da violncia que ocorre em contexto escolar. Outra das razes prende-se com o facto de estarmos a frequentar o Mestrado em Anlise Social e Administrao da Educao, na Universidade de Aveiro. Este facto, possibilitou que desenvolvssemos, no mbito da dissertao do mestrado, um trabalho de campo em torno desta problemtica.

3- Opo metodolgica Em qualquer projecto de investigao a opo metodolgica uma das componentes mais difceis do trabalho. No entraremos nas discusses sobre se os mtodos qualitativos so melhores do que os quantitativos ou se estes ltimos so mais objectivos que os primeiros. De acordo com Pardal & Correia (1995: 18-19) trata-se de uma querela ultrapassada porque ambos respondem a objectivos concretos de diferentes tipos de investigao. Acontece frequentemente a utilizao simultnea de tcnicas de recolha de dados que se enquadram mais numa metodologia do que em outra. Compete ao investigador procurar a metodologia que melhor responda aos objectivos da sua investigao tendo particular ateno ao objecto de estudo. Ora, a problemtica subjacente ao nosso projecto de investigao tem o seu enfoque central no importante papel que, na nossa perspectiva, podem desempenhar os AAE na preveno ou no combate da violncia nas escolas, particularmente nos espaos de recreio. Por isso, saber se os AAE tm a misso de efectuar a superviso dos recreios e conhecer as

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suas formas de actuao perante a ocorrncia de casos de violncia, so dois objectivos da nossa investigao. Pretendemos ainda esclarecer se a sua actuao arbitrria ou se obedece a um plano de aco delineado pelo rgo de gesto da Escola. Apesar da nossa investigao estar centrada no mesossistema escola, a nossa lente est focalizada num aspecto particular do funcionamento desta: Conhecer a actuao dos AAE perante as situaes de violncia que ocorrem no recreio.

Para concretizarmos o nosso trabalho optmos por uma abordagem qualitativa na medida em que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais (Bogdan & Biklen, 1994: 11). Outra razo justificativa da opo pela dimenso qualitativa prende-se com o facto da nossa investigao se centrar nas interaces que ocorrem entre actores portadores de comportamentos idiossincrticos. A anlise qualitativa adequa-se melhor ao nosso objectivo de melhor compreender o comportamento e experincia (Bogdan & Biklen, 1994: 70) dos AAE no desempenho das suas funes. Apesar da predominncia da abordagem qualitativa, no deixmos de utilizar a metodologia quantitativa quando a sua utilizao contribuiu para a melhor compreenso de aspectos particulares.

Para responder s questes em torno da problemtica em anlise, optmos por um estudo de caso. Esta opo prende-se com o facto de no existirem muitas investigaes que suportem a compreenso da temtica em estudo e pelas prprias limitaes temporais que balizam o perodo de investigao deste projecto. Neste contexto, esta opo afigurouse-nos como a mais adequada, porque o estudo de caso um desenho de investigao particularmente apropriado para estudar um caso ou situao com certa intensidade num perodo de tempo curto (Justo Arnal et al., 1992: 206). Para implementar o presente projecto recorremos a uma escola com 2 e 3 ciclo, sede de um agrupamento de escolas. A opo deriva do facto de conhecermos algumas das vivncias que enformam este nvel de ensino, situao que decorre da nossa actividade profissional como docente a leccionar numa escola do 3 ciclo e ensino secundrio. Por outro lado, as interaces que se desenvolvem numa escola com estes nveis de ensino, pela tenra idade dos alunos, requerem, na nossa perspectiva, uma maior superviso.

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4- Estrutura do trabalho Para a concretizao do nosso trabalho estruturmo-lo em duas grandes partes. Na I parte, constituda por trs captulos, procederemos ao enquadramento terico do tema. Sero apresentados os dados resultantes das pesquisas efectuadas na clarificao do conceito de violncia e de organizao social, abordando o importante papel que a escola tem na socializao das crianas. Traaremos, ainda, o quadro normativo relativo aos AAE e s suas funes na estrutura das escolas.

Captulo I - Neste captulo abordaremos os aspectos relacionados com a clarificao conceptual da violncia e algumas das dimenses em que ela se traduz. O fenmeno da violncia reveste-se de grande complexidade, tanto nas suas causas como nas preocupaes de quem tem responsabilidades de o combater. Fenmeno com origens marcadamente sociais, resultantes da socializao e da discriminao que a sociedade promove, defendem uns, enquanto outros colocam o enfoque na inevitabilidade decorrente dos aspectos inatos e biolgicos que caracterizam os seres vivos, tornando-nos primus inter pares no mundo animal. A complexidade deste fenmeno encontra explicaes nas vrias dimenses do ser humano. Algumas teorias, como a teoria do instinto e a teoria biolgica, justificam a propenso para a violncia como sendo o resultado de caractersticas intrnsecas ao indivduo. Alguns autores (Freud, Lorenz) comungam da ideia de que so os factores inatos que esto na base das aces de violncia, pelo que a agressividade se constitui num imperativo para a sobrevivncia do indivduo, semelhana do que ocorre com os restantes seres vivos. Quando o ser humano nasce portador de um conjunto de estruturas biogenticas que condicionam a sua aco futura. Os factores biolgicos contribuem para a diferenciao entre sexos e, simultaneamente, para distintos graus de agressividade. Por isso os rapazes so mais agressivos do que as raparigas. Porque a agressividade inata e, como tal, est latente, qualquer situao de interaco entre pares potencialmente despoletadora de uma reaco mais incisiva.

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Rejeitando a ideia de que a agressividade uma fatalidade que acompanha o indivduo desde a nascena, os defensores da teoria da aprendizagem social (Bandura, Montagu) acentuam a preponderncia da dimenso social do ser humano. Segundo os defensores desta teoria, as aces de violncia dos indivduos resultam do processo de socializao a que estes esto sujeitos ao longo da sua vida. Uma sociedade que promova a cultura de violncia, conseguir desenvolver nos seus membros atitudes de maior agressividade. Desde que nasce, atravs da famlia, e durante o seu longo processo de socializao, entre pares e ou nas diferentes instituies em que se insere, que a criana observa ou participa em comportamentos de agressividade que tendero a reflectir-se nas suas atitudes. Neste captulo, abordaremos, tambm, as diversas dimenses de que este fenmeno se reveste: agressividade, violncia, vandalismo, bullying so diferentes faces desta problemtica. A Escola como importante instituio de socializao no est imune a estas ocorrncias. Ao propor a anlise do fenmeno em torno de trs nveis (Violncia na escola, escola e da escola), Bernard Charlot (2002a) consegue abranger as atitudes de violncia que ocorrem na instituio escolar, ao mesmo tempo que circunscreve no apenas os protagonistas responsveis pelos actos, como tambm as vtimas dos mesmos. Vrios factores contribuem para o desencadear de atitudes de violncia por parte dos alunos. A escola como instituio onde os jovens passam grande parte do seu tempo, preocupa-se em conhecer melhor o fenmeno nas suas dimenses causais, sem esquecer os factores endgenos prpria instituio (Mougniotte, 2006). Procura, simultaneamente, atravs da educao para a cidadania, promover nos jovens a cultura da tolerncia e do respeito, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de comportamentos assertivos nos jovens e, concomitantemente, estender estes resultados sociedade em geral. Outra face deste fenmeno o Bullying. Trata-se de um tipo de violncia entre pares, envolvendo crianas cada vez mais novas. As suas consequncias revelam-se nefastas, podendo deixar marcas nos diversos intervenientes nesta prtica de violncia: nos agressores ou bullies que desde tenra idade, nos bancos da escola, desenvolvem este tipo de atitudes, porque podem vir a desenvolver um percurso social dentro da marginalidade com consequente agravamento das suas atitudes de delinquncia; nas vtimas, porque para

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alm das sequelas traumticas que permanecem, pode, em casos extremos, levar ao suicdio; nos observadores, porque ao olharem para trs sentiro o nus de no terem sido actuantes e impedido as prticas observadas. Terminamos este captulo com a apresentao de alguns resultados sobre a dimenso deste fenmeno, proporcionados por investigaes efectuadas em Frana e em Portugal, abordando, tambm, algumas propostas de interveno desencadeadas pelo poder poltico nestes dois pases.

Captulo II - Neste captulo debrumo-nos sobre questes relacionadas com a dimenso organizacional da escola. A escola, vista como uma inveno histrica, contempornea da dupla revoluo industrial e liberal que baliza o incio da modernidade (Canrio, 2005: 61) tem sofrido alteraes ao longo dos sculos. A evoluo diacrnica desta instituio secular mostra-nos que a escola o resultado das transformaes econmicas, sociais e polticas que, a partir das revolues liberais, impulsionam a instituio para um novo rumo. A era da industrializao, a supremacia social da burguesia e consequente domnio do poder poltico, determinam a estruturao da escola que passa a ser orientada para o propsito de responder favoravelmente aos desgnios econmicos e culturais deste grupo social. Na transio do sculo XIX para o sculo XX, ganham cada vez mais preponderncia as formas de organizao das empresas assentes em bases cientficas que gradualmente sero transpostas para a administrao da educao. A publicao de Princpios de Administrao Cientfica de Frederick Taylor em 1911, dar um impulso significativo neste rumo. Na primeira metade do sculo XX as abordagens sobre a escola far-se-o luz dos modelos empresariais (Muoz Sedano & Roman Perez, 1989), apoiadas nas concepes taylorista, na teoria da departamentalizao de Fayol e na teoria da burocracia de Max Weber, entre outros. A segunda metade do sculo XX constituir uma etapa decisiva na transformao da escola. As consequncias das duas guerras mundiais e particularmente as alteraes que ocorrem aps a 2 Grande Guerra (1939-45), contribuiro para as mutaes dos diversos sistemas de ensino, cujos indicadores so a massificao do ensino e um ensino assente numa base meritocrtica.

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Das imagens organizacionais que a escola reflecte optmos por apresentar uma abordagem em torno do modelo burocrtico por se constituir num dos modelos paradigmticos do sistema educativo portugus. Se Max Weber via a burocracia como o mecanismo adequado para responder crescente complexidade que ia envolvendo o tecido empresarial do seu tempo, este modelo tem, nos dias de hoje, suscitado crticas por ser visto como um modelo que produz um sistema de organizao moroso e ineficaz. O sistema de ensino disso exemplo. Apesar da retrica discursiva dos agentes polticos em torno da autonomia, os princpios do modelo burocrtico esto bem patentes nos normativos que determinam a vida das escolas. Licnio Lima (2003: 21), num artigo publicado em 2003, fazia uma anlise crtica do Ministrio da Educao de ento, considerando-o como um dos sectores mais centralistas da administrao pblica que, aps a publicao da Constituio da Repblica Portuguesa, a eleio do I governo constitucional e consequente normalizao da vida sociopoltica portuguesa, promoveu o regresso ao controlo centralizado do sistema escolar e das escolas.

As alteraes socio-econmicas e institucionais que ocorrem a partir do 3 quartel do sculo XX, transformaram a escola numa organizao hiper complexa, suscitando outro tipo de respostas na e para a aco que no se encontra nas organizaes tradicionais de cariz marcadamente burocrtico, em que o gabinete o centro de decises. Neste contexto, adquirem maior relevncia os princpios de autonomia e de gesto participativa, onde o local se autonomiza face ao nacional e onde todos os actores se consciencializaro do seu papel e da sua importncia como agentes da mudana. Nesta forma de organizao, em que o social o fundamento da aco, necessrio que se valorize a dimenso organizacional das relaes humanas e se valorize a idiossincrasia de cada estabelecimento de ensino, realando-se o que alguns autores denominam de efeito estabelecimento (Matos, 1996) que se reflecte particularmente sobre a comunidade discente.

Capitulo III - Os processos de socializao que se desenvolvem na escola, o esteretipo das funes do pessoal no docente e a importncia da formao profissional

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como resposta aos novos desafios desta sociedade em constante mutao, so os vectores orientadores deste captulo. A socializao vista como o processo ontogentico atravs do qual o indivduo se introduz no mundo objectivo de uma sociedade (Berger & Luckmann, 1985) constitui um processo inacabado no percurso do Homem. Desde que nascemos at nossa morte estamos em constante socializao. Este processo no linear, est em constante mutao de modo a garantir ao indivduo a aquisio de categorias, crenas, valores morais que o transforme de ser associal em ser social (Cherckaoui, 1986). A famlia como importante agente de socializao primria, perder parte da sua preponderncia neste processo a partir do momento em que a criana ingressa na escola. Aqui, atravs do processo educacional, adquire competncias fundamentais para integrar o mundo do trabalho (Musgrave, 1984), passando, tambm, a interagir com os seus pares e com adultos portadores de uma significativa diversidade cultural. O recreio escolar passa a constituir um dos espaos onde essas interaces ocorrem com maior frequncia. Participando nos jogos e em outras actividades fsicas a criana vai desenvolvendo a sua valncia biolgica, nomeadamente quanto aos aspectos fsico/motor (Neto, s/d). No entanto, so tambm estes espaos que proporcionam o despoletar de aces conflituosas que culminam, por vezes, em violncia. Por serem espaos onde a superviso de adultos reduzida, tambm aqui que se desencadeiam atitudes de violncia entre pares, que configuram o fenmeno bullying. Neste contexto, o papel dos AAE pode revelar-se de estrema importncia, porque ao serem os nicos adultos presentes no recreio, podem assumir a funo de superviso destes espaos. O exerccio adequado desta funo exigir destes profissionais a disponibilidade e abertura para, atravs da formao, se munirem de conhecimentos cientficos que permitam uma adequada gesto do poder e uma actuao assertiva com os jovens. Os novos desafios colocados aos profissionais que desempenham funes nas escolas so o resultado de um conjunto de transformaes econmicas e sociais das ltimas dcadas.

O ltimo quartel do sculo XX tem revelado uma sociedade em constante mutao. As alteraes tecnolgicas e econmicas que ocorrem num mundo cada vez mais globalizado, reflectem-se nas novas formas de empregabilidade (Martins, 1999). O EstadoNao perde importncia por fora da preponderncia das estruturas supranacionais

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(Martins, 1999) que esto cada vez mais no centro das decises. O modelo Keynesiano de sociedade cede lugar ao modelo Schumpeteriano (Aguiar, 2000), marcado pela preponderncia da inovao no tecido econmico e social. Os desafios da globalizao competitiva colocam em relevo o papel da formao do indivduo ao longo da vida, para que seja capaz de responder aos novos desafios. O novo tempo social, os desafios e a imprevisibilidade a ele associado bem como a reconstruo da profisso de AAE que tal suscita, conduzem implementao de modelos de formao do pessoal no docente com enfoque noutro tipo de competncias, mais adequadas ao trabalho cooperativo e aos novos modelos organizacionais da Escola. Neste contexto, surge a necessidade de articular a formao contnua com o Projecto da Escola, na lgica da modernizao organizacional, tornando o pessoal no docente em parceiros dinmicos e participativos.

Captulo IV - Neste captulo, inserido na II parte do trabalho, abordmos as questes metodolgicas que deram corpo a esta investigao. A utilizao do mtodo de estudo de caso orientou a nosso percurso de investigao. Com a utilizao deste mtodo procurmos compreender um aspecto particular da meso-organizao escolar a actuao dos AAE face s atitudes de violncia que acontecem no recreio. Na recolha de informao socorremo-nos da observao, das entrevistas e da pesquisa documental como tcnicas privilegiadas para a sistematizao dos dados. A anlise de contedo constituiu a tcnica utilizada no processo de tratamento dos dados. Dentro deste captulo, procedemos, tambm, caracterizao da escola e anlise dos documentos orientadores da escola EB 2/3 do nosso estudo.

Captulo V A anlise dos dados que recolhemos na nossa investigao constitui o assunto deste captulo. Procurmos, atravs da voz dos actores entrevistados e pelo cruzamento com dados recolhidos na pesquisa documental, encontrar respostas aos objectivos que orientaram a nossa investigao. Quisemos clarificar alguns esteretipos associados aos AAE assim como alguns pressupostos que esto subjacentes atribuio de funes destes profissionais. Procurmos, ainda, clarificar da existncia ou no de superviso dos recreios e que tipo de actuao os AAE desenvolvem neste mbito.

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PARTE I QUADRO TERICO

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CAPTULO I A VIOLNCIA EM CONTEXTO ESCOLAR

Introduo A Dcada de 70 do sculo XX constituir um marco importante para a Histria de Portugal em geral e para o sistema educativo portugus em particular. A reforma do ministro Veiga Simo foi o prenncio de que era urgente proceder a alteraes no domnio da educao. As mudanas sociais e econmicas que se fizeram sentir nos Estados Unidos e na Europa Ocidental, cujos reflexos ficaram expressos nos episdios do Maio de 68 em Frana, estenderam-se a Portugal e mobilizaram os estudantes universitrios de ento. Finalmente, em 1974, o golpe militar abriu as portas democratizao do pas, provocando profundas alteraes nos domnios poltico, econmico, social e cultural. A instaurao de um estado livre, plural e promotor da igualdade de oportunidades, reflectirse- no sistema educativo portugus, sendo a massificao do ensino uma das consequncias dessas alteraes. A heterogeneidade do corpo docente e discente da resultante e a complexificao das relaes no interior das escolas, tem mobilizado um conjunto de actores da macro e da meso-organizao escolar, na procura de modos de actuao que respondam de forma mais eficaz nova dinmica da escola.

Os princpios democrticos no se coadunam com uma poltica de ensino elitista como aquela que vigorou em Portugal at ao 25 de Abril de 1974. A revoluo dos cravos levou a que franjas da populao at ento discriminadas pudessem usufruir de um dos direitos bsicos e inalienveis dos cidados: o direito educao. A massificao do ensino trouxe para a escola um pblico cada vez mais heterogneo, portador de culturas diversificadas. Vrios factores contribuem para esta diversidade. Desde logo a globalizao que, facilitando os movimentos migratrios, contribuiu para a diversidade cultural e lingustica com que a escola actual se defronta.

Outro factor est associado ao iderio da escola inclusiva. Uma sociedade democrtica promove a igualdade de oportunidades entre todos os cidados. Nesta medida procura promover a integrao das subculturas que at h poucos anos estavam arredadas

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da frequncia dos estabelecimentos de ensino, levando a que, no seu seio, coabitem actores sociais portadores de diferentes saberes, crenas e valores. A mudana dos actores sociais que interagem nas escolas revelou o desajustamento de medidas disciplinares que eram apangio da escola de elites, levando os responsveis pela tomada de decises na meso-organizao, a procurar respostas que se adeqem aos novos problemas.

A convivncia entre os diversos actores do sistema educativo que desempenham papis diferenciados nas escolas e possuem diferentes maneiras de pensar, nem sempre se revela fcil. Diferentes contextos de interaco podem potenciar o aparecimento de aces disruptivas, por vezes violentas, condicionantes da concretizao de algumas das funes da escola. A agressividade e a violncia, o vandalismo e o bullying crescem nas sociedades actuais, reflectindo-se, tambm, no interior das escolas, coarctando a s convivncia que se pretende que ocorra entre todos os seus membros, cerceando a liberdade e os direitos cvicos de todos os que sofrem com tais atitudes. O bullying, fenmeno que comea a centrar as atenes dos investigadores em Portugal, tem sido analisado com alguma preocupao em diversos pases pelos efeitos que pode provocar nas crianas e adolescentes. Desde 1973, data que marca o incio da primeira investigao sistemtica sobre as caractersticas e os factores associados conduta bullying, trabalho desenvolvido por Dan Olweus em Greater Stokholm, Sucia, que em diversos pases do continente Americano e Europeu se implementam trabalhos de investigao sobre esta temtica. O que motivar as pessoas a actuar de uma forma agressiva e muitas vezes violenta? A agressividade nasce com o ser humano ou fomentada pela sociedade? Que formas de violncia ocorrem nas escolas? Quem so os seus actores? Em que locais da escola ocorrem? A multiplicidade de factores causais contribui para a complexidade do fenmeno, dificultando tambm a sua erradicao. Procuraremos, em primeiro lugar, clarificar alguns conceitos.

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1- A agressividade, a violncia e o bullying - clarificao conceptual 1.1- Agressividade

Espcie alguma aparece desprovida de agressividade, nem mesmo aquelas que classificamos de passivas, ou at nas actividades que imaginamos amorosas e ternas. (Millet, s/d: 16)

A tarefa para a clarificao do fenmeno da agressividade torna-se complexa essencialmente pela ambivalncia do conceito. Se o conceito nos surge conotado com a disposio de algum para agredir outrem, revelando o carcter destrutivo ou hostil do ser humano, tambm aparece associado ao esprito empreendedor de um indivduo, sua energia ou combatividade, potenciando, assim, uma valncia positiva. Cerezo Ramirez (2001a: 10-11), citando Berkowitz, atomiza as diferentes teorias explicativas do fenmeno da agressividade em duas grandes classificaes: as teorias activas, onde se inserem as teorias que explicam o fenmeno da agressividade com origem nos impulsos internos do sujeito, e as teorias reactivas que encontram no meio ambiente que rodeia o indivduo a justificao para as atitudes agressivas. Os comportamentos agressivos tambm so vistos como o resultado de aces que, por vezes, ultrapassam a vontade prpria do indivduo, no conseguindo, este, deter um controlo completo sobre os seus actos. Mackal (citado por Cerezo Ramirez, 2001a: 12) enquadra o fenmeno da agressividade em torno de seis grandes teorias: a teoria da dor; a teoria da frustraoagresso; a teoria sociolgica; a teoria catrtica; a teoria etolgica e a teoria bioqumica. Outros investigadores apresentam uma taxionomia diferente que, no entanto, consubstancia as diferentes interaces que podero influenciar o fenmeno da agressividade. Procederemos de seguida a uma breve sistematizao de algumas destas teorias.

1.1.1- Teoria do Instinto Os defensores da teoria do instinto (Del Pozo & Gonzlez Prez, 2002; Pereira, 1997) associam a agressividade condio humana, constituindo-se numa caracterstica inata que impulsiona o indivduo a agir de forma violenta.

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A sistematizao do fenmeno da agressividade comea a ser feito na transio para o Sculo XX pela Psicologia, com relevncia para o pensamento de Sigmund Freud (Del Pozo & Gonzlez Prez, 2002: 424; De La Reguera, 2002: 26), defensor, na dcada de vinte do sculo passado - O Sculo do Povo, da preponderncia dos impulsos inatos na actuao do ser humano. A desolao que assolava a Europa na sequncia do primeiro grande conflito mundial ajudaram a sustentar o pensamento de Freud que considerava os indivduos imbudos de uma pulso de morte. Se numa primeira fase os impulsos potenciam a autodestruio, na etapa seguinte acabam por ser reorientados para as outras pessoas. Freud defende a existncia de uma forte correlao entre os instintos reprimidos e os actos praticados: quanto mais reprimidos forem os instintos agressivos maior ser a probabilidade de conduzirem a actos de violncia. Konrad Lorenz (Del Pozo & Gonzlez Prez, 1992; Pereira, 1997; Millet, s/d), defensor da teoria etolgica, associa os instintos de defesa e de sobrevivncia das espcies agressividade:

A agressividade, calcula Lorenz tal como Darwin, um instinto que assegura a disperso dos animais e, portanto, a sua subsistncia: um territrio representa uma reserva de vveres. Teria pois, indirectamente, uma finalidade biolgica, como os instintos alimentar e sexual. (Millet, s/d: 18)

Fundador da moderna etologia, Lorenz desenvolve estudos comparativos entre o comportamento humano e animal, demonstrando que determinados comportamentos considerados instintivos so inatos, no dependendo de qualquer aco exterior ao indivduo, no podendo ser alterados ou eliminados pelo meio. Para Lorenz, a agressividade uma caracterstica inata ao Homem e s restantes espcies, tornando-se necessria manuteno do respectivo bem-estar na natureza: a simples agressividade animal constitui um instinto de defesa que mantm o semelhante distncia e se transforma em ataque assassino se a fuga do intruso for impossvel. A agresso no fundamentalmente um crime (Millet, s/d: 18). Alguns aspectos desta agressividade so-nos ainda revelados por Millet (s/d: 57-60) quando retrata a incapacidade da criana em partilhar os afectos. De acordo com este autor, desde tenra idade que a criana no consegue partilhar a ateno dos pais pelos irmos e

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entre os prprios progenitores. O sentimento de pertena origina atitudes de cime pois v na partilha de afectos a recusa de um amor que considera exclusivo. A criana no consegue abarcar a justia da partilha, porquanto esta vivida por ela como uma recusa de amar, como que o desaparecimento de um amor que at ento se lhe afigurava exclusivo. Este sentimento atenuado com o afecto que os progenitores dispensam criana durante o seu desenvolvimento. Com o decorrer do processo de crescimento, verifica-se o gradual desenvolvimento do sentimento de autonomia da criana, pela tomada de conscincia de si prpria, no podendo continuar a ser tratada como um parasita, apesar da ambivalncia de sentimentos a criana procura proceder como um adulto, o que representa uma causa importante daquilo que julgamos ser desobedincias. Mas, ao mesmo tempo gostaria de usufruir ainda da segurana anterior. Se a agressividade um instinto inato e se o comportamento agressivo relativamente a elementos da mesma espcie se revela como necessrio sua evoluo, que factores condicionam a nossa atitude e nos distinguem dos restantes seres vivos? Quando nos bancos da escola abordamos a evoluo das espcies, referimos que o fabrico de instrumentos constitui um dos factores que distingue o homem dos restantes primatas. De facto, o avano tecnolgico permite-nos superar as fragilidades biolgicas. Enquanto na natureza, dentro das espcies, se verifica uma atitude de submisso do vencido por aceitao do poder do mais forte, na espcie humana, pelo contrrio, cresce o sentimento de humilhao e de estmulo vingana, o que na gria popular ouvimos como a reposio da honra perdida:

O animal contenta-se em vencer; o mais fraco oferece a sua parte vulnervel e aclama assim o vencedor. O domnio natural simples e satisfaz-se em ser reconhecido. () Mas h homens que, no satisfeitos em exercer uma autoridade natural ou social, ainda pretendem humilhar os dominados. (Millet, s/d:74)

O desenvolvimento cultural e tecnolgico inerente ao homem proporciona a produo de instrumentos de destruio que alteram o equilbrio natural entre o mais fraco e o mais forte deixando, assim, de se verificar o factor de incapacidade inibidor da

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vingana, na medida em que este superado pela posse de armas artificiais, tornando-nos ainda mais brutais. Na opinio de Storr A nossa caracterstica mais desagradvel como espcie consiste provavelmente na tendncia para brutalizar os fracos (Millet, s/d: 74).

1.1.2- Teoria biolgica Uma outra corrente teoria biolgica - considera que os comportamentos agressivos derivam da estrutura biolgica do indivduo, aproximando-se da teoria dos instintos. Para os defensores desta corrente, h factores biolgicos associados produo de testosterona (Olweus; Rubin; Schalling; citados por Ballone, 2005) que predispem para condutas agressivas. Apesar dos resultados apurados em diversas investigaes no serem completamente esclarecedores, estes apontam para que os indivduos com um maior nvel de testosterona tenham maior propenso para comportamentos agressivos. A existncia desta hormona, determinante na diferenciao sexual das crianas e na construo da sua massa muscular, explica, segundo os seus defensores, a maior incidncia de comportamentos agressivos e/ou violentos nas crianas do sexo masculino. Um exemplo da aco desta hormona foi-nos dado no decurso do 2 grande conflito mundial, quando foi ministrada testosterona s tropas alems com o objectivo de aumentar a agressividade dos soldados (Lise et al., 1999).

Tambm o uso de esterides andrognicos anabolisantes utilizados para melhorar a performance dos atletas, revela a influncia que a testosterona pode ter no aumento da agressividade e das performances dos desportistas. Alguns dos mais recentes exemplos de conquistas desportivas com recurso a substncias proibidas foram-nos dados pelo controlo antidoping positivo do ciclista Floyd Landis, vencedor da volta Frana, e do velocista Justin Gatlin, recordista mundial dos 100 m, que acusaram elevados nveis de testosterona. Se consultarmos a lista de substncias e mtodos proibidos no desporto, disponibilizada pelo CNAD (Conselho Nacional Antidopagem), a testosterona aparece identificada como um agente anabolisante proibido, estando inserida no ncleo dos esterides andrognicos anabolisantes exgenos.

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Outros investigadores, sustentam a explicao da agressividade como sendo uma resposta do indivduo dor. Hull e Pavlov, (citados por Cerezo Ramirez, 2001a: 12) defendem esta perspectiva. Considerando ser a agressividade uma resposta dor, sustentam que esta suficiente para activar a agresso nos sujeitos. A agressividade constituir-se-ia, assim, numa resposta a estmulos adversos.

Delgado (citado por Cerezo Ramirez, 2001a: 13) desenvolveu estudos procurando esclarecer se a tolerncia dor seria distinta entre os sexos, e se esta condicionaria o tipo de resposta agressiva. Das suas investigaes concluiu que a mulher mais tolerante dor do que o homem, factor que, em sua opinio, justifica a maior agressividade patente no sexo masculino. Os defensores da teoria biolgica apontam, ainda, um conjunto de outros factores que podem despoletar, no sujeito, comportamentos de agressividade. Um destes factores est associado aos aspectos cromossomticos que enformam o indivduo (Smith, 1993: 69). Assim, podem ocorrer comportamentos de maior agressividade nos rapazes que nascem com um cromossoma sexual Y a mais, desenvolvendo um padro cromossomtico XYY em vez de XY. Se na dcada de 1960/70 se tentou estabelecer uma correlao entre os portadores deste padro cromossomtico e a propenso para a prtica de crimes1, os actuais conhecimentos cientficos colocam de lado essa preposio.

Outros factores associados ao despoletar de aces agressivas prendem-se com as influncias bioqumicas. A ingesto de bebidas alcolicas pode predispor o sujeito prtica de aces inadequadas aos comportamentos sociais aceites, constituindo-se, assim, como um dos factores potenciadores de comportamentos agressivos. Alguns exemplos dos efeitos que o lcool produz quando ingerido em excesso, so revelados pelas notcias de violncia domstica que surgem com alguma frequncia nos rgos de comunicao social.

Clara Pinto Correia faz a aluso a um artigo publicado em 1965 na revista Nature, em que trs investigadoras admitiam esta correlao com o crime, teoria que seria defendida em 1967 por Price e Watmore, num artigo publicado na mesma revista e intitulado Criminal behaviour and the XYY male, in http://www.culturgest.pt/docs/hc13052005.pdf (consultado em 21-02-2007).

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1.1.3- Teoria da aprendizagem social

Das possveis maneiras de iludir as influncias da moral e da sociedade sobre a mente humana, a mais comum a de considerar as diferenas de comportamento e de carcter como sendo o resultado das diferenas naturais e inatas. John Stuart Mill2

Crtico do pensamento etolgico Ashley Montagu (1983) acentua a preponderncia que a sociedade exerce na construo da personalidade. Para este autor os etlogos no conseguem arranjar provas cabais que sustentem a teoria de que os seres humanos possuam um verdadeiro instinto. Pelo contrrio, afirma existirem inmeras provas que sustentam ser todo o comportamento agressivo um comportamento apreendido. Neste contexto, destaca a educabilidade como uma caracterstica fundamental da espcie humana, justificando o seu pensamento com a evoluo do prprio Homem.

Quando os nossos ancestrais desceram das rvores e se embrenharam nas estepes, viram-se confrontados com novas necessidades e desafios. A alimentao foi um deles. Segundo Montagu (1983), no so os aspectos instintivos que fornecem alimento para a sobrevivncia da espcie mas sim a caa. O Homem s teve xito nesta nova actividade porque a desempenhou em grupo. Ter sido a caa como actividade cooperativa que contribuiu decisivamente para a adaptabilidade do indivduo ao novo meio, e para o fortalecimento das relaes com os outros. Sem uma verdadeira cooperao dentro do grupo e sem a cultura apreendida no seu seio como resposta aos novos desafios, no seria possvel ao Homem conseguir a sobrevivncia:

Os factos demonstram que o ser humano no nasce com um carcter agressivo, mas apenas com um sistema muito organizado de tendncias para o crescimento e o desenvolvimento num ambiente de compreenso e cooperao. H provas de que as tendncias humanas bsicas esto direccionadas para o desenvolvimento atravs da capacidade para relacionar-se com os demais de maneira cada vez mais ampla e criativa, tornando mais fcil a sobrevivncia. Quando estas

Citado em MONTAGU, Ashley (1983), "La violencia innata del ser humano es un mito", in http://ml.ci.uc.pt/mhonarchive/archport/msg00985.html (consultado em 1-12-2006).

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tendncias bsicas de comportamento se frustram, os seres humanos tendem para a desordem e a converter-se nas vtimas de outros humanos igualmente afectados por estes desajustes. (Montagu, 1983)

Os defensores desta teoria teoria da aprendizagem social - onde se insere Bandura, seu criador (Del Pozo & Gonzlez Prez, 2002: 425), associam o fenmeno da agressividade a uma construo social, atravs da experincia directa ou pela observao das aces dos outros. O meio sociocultural exerce uma grande influncia no indivduo, na forma como valoriza ou pune determinadas condutas. O sujeito age de acordo com os modelos societrios e com os benefcios/perdas que derivam das suas aces. Os grupos onde o sujeito se insere podem revelar-se como um factor inibidor ou potenciador da agressividade. De acordo com esta teoria as principais fontes de modelao da conduta agressiva so: a) as influncias familiares; b) a influncia das subculturas; c) a modelao simblica, com especial preponderncia para a TV. Assim, o comportamento agressivo no resultaria de factores inatos mas to s do processo de socializao ocorrido num determinado momento e local, condicionado, portanto, aos vrios estmulos externos com que o indivduo confrontado. Tambm dentro desta linha de pensamento se pronunciou uma comisso espanhola da UNESCO, atravs de um relatrio citado por Cerezo Ramirez, quando ao reportar-se s possveis relaes biolgicas que explicariam a propenso do Homem para o desencadear da violncia e da guerra, elenca um conjunto de premissas a contestar a prevalncia daqueles factores (inatos e genticos) em detrimento dos factores relacionados com a socializao, defendendo que O modo como agimos induzido pela forma como fomos condicionados e socializados. Assim, no existe nada na nossa neuropsicologia que nos incite a reagir violentamente (Cerezo Ramirez, 2001a: XXI).

1.1.4- As propostas de Geen Outro investigador, Geen (Del Pozo & Gonzlez Prez, 1992: 426), prope uma sntese entre as vrias teorias, ao considerar a existncia de diversos factores como

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condicionantes/determinantes dos comportamentos agressivos, atomizando-os em torno de duas variveis: variveis internas e variveis situacionais. Nas primeiras associa factores relacionados com o temperamento, fisiologia, expectativas socioculturais, personalidade e observao de estmulos violentos. No segundo grupo insere o no cumprimento de normas, as frustraes, o conflito familiar as tenses ambientais, a dor o rudo e os ataques interpessoais nomeadamente insultos e provocaes. Geen defende, ainda, que os aspectos fisiolgicos apenas predispem agresso no obrigando passagem ao acto; valoriza, tambm, o efeito do meio como condicionante da forma de resoluo do conflito, surgindo como factor potenciador ou inibidor do mesmo. Este investigador atribui grande importncia aos elementos cognitivos e afectivos no despoletar do conflito, o que abre uma porta criao de mecanismos de preveno dos mesmos. No sendo inevitvel a resposta agressiva, o ser humano pode controlar a sua conduta, enquanto as diferentes estruturas da sociedade criam mecanismos tendentes a prevenir tais comportamentos.

1.2- Violncia em contexto escolar A agressividade e a violncia no so fenmenos apenas dos nossos dias. Desde h sculos que somos confrontados com notcias de actuaes cruis para com o prximo e para com os animais. Violaes, torturas, espancamentos, homicdios um rol infindvel de actos de crueldade. Veja-se a luta de ces extasiam os espectadores pela carnificina que nela ocorre. Se recuarmos alguns sculos, somos confrontados com as imagens do Coliseu de Roma em que a populao ululava perante as cenas macabras ocorridas na arena. Mais arrepiante se torna quando nos debruamos sobre os diversos genocdios que tm ocorrido ao longo dos anos, em todos os continentes, com salincia para o perpetrado pelas foras nazis numa Europa dita, ento, civilizada. Neste exemplo, o dio impregnado nos indivduos, configura aspectos patolgicos da humanidade. Inmeros relatos transportam-nos para uma realidade que bem presente mas de difcil aceitao e compreenso:

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() na tarde de 31 de Dezembro de 1956, milhares de jovens de quinze e dezanove anos reuniram-se sem premeditao na maior avenida de Estocolmo e passaram a noite a quebrar tudo o que puderam, arrancando pedras tumulares e arremessando gasolina inflamada. Essa violncia espontnea no tinha causa nem objectivo no sentido que atribumos aos termos: lutar contra uma injustia, conquistar um territrio, etc. Os observadores ficaram perplexos com as expresses duras e tristes daqueles adolescentes: No se divertiam, comentou um jornalista. Explodiam de repente numa loucura de destruio muda. (Millet, s/d: 104)

Se a aco dos jovens nem sequer tinha um objectivo contestatrio, o que pode mobilizar o ser humano para caminhos to destrutivos? Muitos seriam os exemplos que poderamos explicitar, confrontados como somos diariamente com relatos de actuaes dspares e que chocam o mero leitor. A agressividade e a violncia so uma constante do ser humano e invade os mais diversos campos do quotidiano com os mais variados contornos: Existe toda uma gradao desde as pequenas alfinetadas que, diz-se, representam o sal do amor, at aos crimes sdicos, que produzem o prazer sexual dos seus autores (Millet, s/d: 75).

Quando utilizamos o conceito violncia estamos a associa-lo a actos diversos, podendo passar pela agressividade verbal ou implicar o uso da fora, empregue de uma forma mais brutal, muitas vezes indiscriminada, e quase sempre de forma gratuita. Porm, no se torna fcil definir as fronteiras que enquadram os comportamentos violentos. Guillotte (1999) alerta para a necessidade de se ter em ateno dois aspectos importantes neste fenmeno por um lado o acto em si mesmo, isto , o acto de violncia em concreto, por outro lado, o que significam os factos em questo, tendo em ateno o que justifica ou que concorre para esse acto. Este investigador considera o acto de violncia como a ponta emergente de um iceberg, em que os factores submersos se revestem de importncia capital porque so eles que condicionam o tipo de violncia. Salienta, ainda, as dificuldades que existem para uma definio do que ou no violncia: os profissionais da justia acentuam mais os critrios legais, a sua dimenso penal, enquanto os profissionais de sade valorizam os critrios mdicos e os profissionais da educao colocam a tnica nos critrios pedaggicos ou comunicacionais, relacionados com a gesto das relaes interpessoais.

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Yves Michaud, citado por Stirn (1978: 16-17) considera que:

() h violncia quando numa situao de interaco, um ou vrios actores agem de maneira directa ou indirecta, concentrada ou dispersa, prejudicando um ou vrios outros, em graus variveis, quer na sua integridade fsica, quer na sua integridade moral, quer nos seus bens, quer nas suas participaes simblicas e culturais.

Hacker (citado por Javier Callejo, 2003: 139) reala a relao existente entre os conceitos de agressividade e violncia. Define agresso como a disposio e energia humanas imanentes que se expressam nas mais diversas formas individuais e colectivas de auto-afirmao, apreendidas e transmitidas socialmente, e que podem chegar crueldade sendo a violncia a manifestao aberta, manifesta, despida, quase sempre fsica da agresso. Esta ltima seria a concretizao, atravs de actos, dos

sentimentos/manifestaes de agressividade. Configuraria, assim, um comportamento tendente a causar feridas ou danos a pessoas ou bens atravs da utilizao da fora ou do poder. De La Reguera (2002: 25-26) salienta o facto dos comportamentos agressivos visarem dois objectivos distintos: pode configurar o desejo de ferir ou provocar algum dano s vtimas ou ento, ter como finalidade a demonstrao de poder. Este autor distingue ainda a agresso instrumental, em que o agressor utiliza a violncia tendo em vista atingir um fim especfico, da agresso hostil, cuja inteno marcadamente a de provocar danos a outrem. Assim, distingue agressividade de violncia, considerando que esta existe quando um indivduo impe a sua fora, o seu poder e o seu status contra outro, de modo que abuse dele, lhe provoque danos directa ou indirectamente, fsica ou psicologicamente, sendo a vtima inocente de qualquer argumento que o agressor utilize para se desculpar. Tambm Jares (2002: 38) distingue agressividade de violncia. Para este autor a agressividade determinada pelos processos culturais de socializao, sendo positiva e necessria, enquanto fora de auto-afirmao fsica e psquica do indivduo. Bernard Charlot (2002b), investigador que tem dedicado parte das suas pesquisas em projectos com alunos de bairros populares, considera que o fenmeno da violncia escolar existe pelo menos desde o sculo XIX, poca em que, em Paris, ocorreram revoltas estudantis em liceus da burguesia.

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Duas grandes preocupaes deste investigador prendem-se com o facto da violncia escolar envolver alunos cada vez mais jovens, entre os 8 e os 13 anos, e atingir graus extremos como a morte. Outra das observaes que constata prende-se com o envolvimento em actos de violncia escolar, de elementos exteriores escola, tanto encarregados de educao como jovens da rea de implantao da escola, muitas vezes envolvidos em lutas de bandos. Charlot (2002a: 434-435) distingue trs nveis de violncia associada escola: a violncia na escola, a violncia escola e a violncia da escola. A primeira relaciona-se com os actos de violncia que ocorrem na escola como resultado do ajuste de contas entre gangues, por ex., e que ocorre na escola como poderia acontecer noutro espao qualquer. Nesta perspectiva a escola funcionaria apenas como o local escolhido pelos indivduos para o exerccio da sua aco de violncia. Na segunda conotao inserem-se os actos praticados contra a escola como organizao ou contra quem os representa, nomeadamente atitudes de agresso aos professores e directores ou actos contra o patrimnio3. Finalmente, Charlot refere-se violncia da escola como sendo

() uma violncia institucional, simblica, que os prprios jovens suportam atravs da maneira como a instituio e seus agentes os tratam (modos de composio das classes, de atribuio de notas, de orientao, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas).

Retomando a segunda acepo defendida por Charlot a violncia na escola constatamos que os actos de violncia contra o patrimnio nos surgem frequentemente associados ao conceito de vandalismo. Costa & Vale (1998: 11), citando Coslin, associam a origem desta designao aos vndalos4, povo germano oriundo da regio da Escandinvia
Nos estudos efectuados em Frana sobre a violncia escolar, Debarbieux conclui que se verifica um aumento deste tipo de actos de violncia, catalogando-os de violences antiscolaires. Seguindo o pensamento de Coslin, as autoras referem que os termos vndalo e vandalismo so utilizados quando se trata da destruio brutal ou da degradao de coisas belas, mais frequentemente obras de arte e objectos de cultura. Se consultarmos o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, tomo VI, o termo vndalo aparece-nos com as seguintes acepes: 1- indivduo dos vndalos, povo germnico que por volta do sculo V invadiu, promovendo devastao, a Hispnia e o Norte de frica, onde fundou um reino; 2- que ou aquele que estraga ou destri bens pblicos, coisas belas, valiosas, histricas etc; 3- que ou aquele que no tem cuidado, esmero, que estraga tudo; 4- que ou aquele cuja aco ou omisso traz prejuzo civilizao, arte, cultura.
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que nos sculos IV e V invadem o Imprio Romano do Ocidente e cuja aco destruidora contribuiu para a perpetuao do nome. O termo foi adquirindo uma significncia cada vez mais abrangente e nos tempos que correm, surge associado a actos fteis ou inteis, sem qualquer benefcio para os seus autores, mas tambm a actos em que os seus autores colocam uma determinada inteno. O reconhecimento da existncia de alguma intencionalidade nos actos de vandalismo levou os autores a proporem seis categorias que distinguissem os tipos de actos de vandalismo praticados:

() actos ideolgicos (vandalismo destinado a chamar a ateno para alguma causa importante); actos aquisitivos (vandalismo para a aquisio de bens ou de dinheiro); graffiti (vandalismo para transmitir uma mensagem ou exprimir a prpria identidade); expresso de divertimento (vandalismo como parte de um jogo); expresso de problemas (vandalismo como uma expresso pblica de raiva, frustrao, medo, ansiedade); actos no intencionais (erradamente apelidados de vandalismo, j que no houve essa inteno). (Costa & Vale, 1998: 12)

Outra conceituada investigadora que tem desenvolvido a sua prtica no Brasil em colaborao com a UNESCO, Mirian Abramovay (2002: 73-74). Nos seus estudos sobre a violncia no quotidiano da escola, esta investigadora atomiza o conceito de violncia em torno de dois tipos de actuao: o primeiro, associado aos actos em que se verifica uma aco fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outros, implicando tambm roubos, assaltos e formas de agresso sexual; o segundo, associado a aces que envolvam formas de violncia simblica, configuradas em aces de abuso de poder, muitas vezes institucionalizadas. Abramovay (2002: 83-84) conclui pelos seus estudos, que a violncia no ambiente escolar deixa marcas nos alunos (traumas, medo, insegurana) dificultando, assim, o desenvolvimento pessoal das crianas. As consequncias so extensivas aos adultos, particularmente ao corpo docente, reflectindo-se, nestas escolas, na ausncia de um corpo docente estvel e na diminuio da qualidade do seu desempenho profissional. Outro autor que aborda as questes da violncia em contexto escolar Alain Mougniotte. Segundo este investigador (2006: 149-155), podemos aglutinar a violncia em

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torno de duas sries de parmetros: um, prende-se com aspectos mais objectivos ou susceptveis de alguma objectividade, enquanto o outro conjunto est associado a parmetros de ordem psicossocial. No primeiro ncleo insere as atitudes que se prendem com as agresses verbais ou incivilidades, os actos contra o patrimnio e ainda as aces contra as pessoas. Este autor alerta para as dificuldades que se colocam na categorizao de alguns destes actos porque, afirma, torna-se difcil determinar exactamente a partir de quando uma frase ou um gesto reputado de violento (Mougniotte, 2006: 149-150). O segundo conjunto de parmetros reflecte a valorao que uma determinada sociedade ou grupo social atribui a determinadas aces. Um acto pode ser tolerado numa determinada poca, ou numa dada sociedade, e noutra ser rejeitado. Por outro lado, e tendo em ateno o contexto em que se desenrola, o mesmo acto pode ser tolerado numa determinada conjuntura para num momento posterior, inserido num outro contexto, ser repudiado. Para Mougniotte, a envolvncia de uma ocorrncia ajuda a determinar o seu grau de aceitao/rejeio. Num contexto de insegurana ou de vulnerabilidade numa determinada sociedade ou instituio, alguns actos tendem a deixar de ser aceites e passam a ser vistos como atitudes de agresso. A escola enquanto instituio educativa, no est imune a este fenmeno. Os actos violentos que ocorrem numa determinada sociedade acabam por se repercutir no seio da escola na medida em que esta reflecte a sociedade onde se insere:

Contrariamente ao que alguns afirmam, a escola no um santurio. Ela , necessariamente, o reflexo do que se passa por toda a parte. O objectivo de uma educao no por conseguinte manter o desvio da violncia mas elimin-la por toda a parte onde se estenda. (Mougniotte, 2006: 153)

A escola, para poder combater a violncia precisa de conhecer as suas causas. No entanto, defende Mougniotte, no basta ficar pela anlise dos factores que comummente se apontam como causas da violncia, como sejam os aspectos associadas agressividade dos adolescentes, as razes de ordem psicolgica que encontra alguns dos seus fundamentos na desorganizao familiar ou os factores resultantes da ineficincia das estruturas socioeconmicas. Todos estes factores so importantes e no podem ser descurados, mas no esgotam os elementos explicativos que concorrem para este fenmeno. Um factor que a

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instituio escolar procurar ter presente, prende-se com as ocorrncias no seu espao interno, reflectindo sobre elas. Mougniotte alerta para a relevncia que adquirem os factores endgenos prpria instituio educativa. Por vezes so os profissionais nas escolas os causadores de algumas atitudes de violncia pelo facto de utilizarem termos pejorativos para com os alunos, desencadeando, ainda, atitudes de humilhao que provocam a revolta dos estudantes contra a instituio e contra os seus profissionais. Por isso, necessrio promover o respeito mtuo. No basta exigir que os alunos respeitem os adultos na escola, necessrio que estes dem o exemplo e sejam referncias positivas para os alunos seguirem. A escola procura, tambm, desenvolver mecanismos de combate violncia de modo a evitar o laxismo que por vezes se instala em algumas instituies. Porm, as sanes no podem ser factor de humilhao do aluno nem servir para a escola se livrar de alunos mais problemticos, pelo contrrio, constituir-se-o em factores propcios descoberta dos caminhos mais adequados, promotores da alterao de comportamentos. Apesar das dificuldades e por vezes tambm do desnimo que se instala nos elementos responsveis pelas escolas, necessrio salientar que atravs da educao para a cidadania poderemos trilhar um caminho conducente reduo dos actos de violncia em contexto escolar, e, dentro de determinados limites, estender os seus resultados sociedade em geral:

A educao no , por conseguinte, nem tudo nem nada, devendo ser considerada ao mesmo tempo sem um fatalismo que concluiria pela sua inutilidade e sem uma euforia que proclamaria ingenuamente a sua eficcia. (Mougniotte, 2006: 155)

1.3- O bullying nas escolas

O bullying tem sido um problema desde que o ciumento Caim assassinou o seu irmo Abel ou desde que o primeiro homem da caverna assestou a sua clava na cabea de outro. (Beane, 2006: 9)

O fenmeno Bullying tem suscitado nos ltimos anos um olhar mais atento por parte de investigadores e responsveis polticos. Se em determinados pases como os Estados

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Unidos, a Inglaterra e a vizinha Espanha j se procede a esta anlise h vrios anos, em Portugal parece finalmente mobilizar conscincias para esta problemtica que, muitas vezes, era vista como uma brincadeira de crianas, inserida numa normal etapa de crescimento infanto/juvenil. No sendo um fenmeno exclusivamente escolar na medida em que o podemos encontrar na famlia ou nos locais de trabalho, entre adultos, reveste-se de particular acuidade nos bancos da escola. Aqui, por se tratar de uma fase de crescimento da criana em que se moldam comportamentos/atitudes, podem-se desencadear mecanismos preventivos. Pode-se prevenir no apenas a formatao de bullies, como evitar o sofrimento de muitas crianas que desde tenra idade ficam marcadas por terem sido vtimas dos seus pares. Este fenmeno identificado por diversos autores como a violncia entre iguais, porque ocorre entre pares. Mas afinal de que falamos? De acordo com Freire (2001: 52), existem vrios vocbulos utilizados para identificar este fenmeno, apesar de conterem em si alguma especificidade. Segundo esta autora, os investigadores anglo-saxnicos utilizam o termo bullying com o objectivo de acentuar mais a dimenso individual do problema, enquanto os investigadores escandinavos utilizam os vocbulos mobbing (noruegueses e dinamarqueses) e mobbning (suecos e finlandeses) acentuando mais o aspecto grupal deste fenmeno. Em Espanha5, a necessidade de encontrar um termo equivalente designao anglosaxnica que evitasse ambiguidades e que permitisse uma identificao clara e objectiva do fenmeno, tanto para quem investiga como para as crianas ou adolescentes a frequentar a escola, levou a que fosse adoptado a expresso Maltrato entre iguais. Apesar das diversas designaes, o conceito de Bullying o mais utilizado na literatura. Clarifiquemos, com base nas propostas de vrios investigadores, alguns comportamentos associados ao bullying, definidores desta forma de violncia.

Devem-se a Olweus os primeiros estudos sobre bullying, considerando o autor que um aluno vtima de bullying quando () agredido ou se converte em vtima quando est exposto de forma repetida e durante algum tempo a aces negativas colocadas em

Esta clarificao conceptual abordada no estudo divulgado pela instituio espanhola El Defensor del Pueblo, in http://www.defensordelpueblo.es/index.asp (consulta realizada em 13/02/2007).

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prtica por outro aluno ou por vrios alunos (Del Pozo & Gonzlez Prez, 1992: 432; Beane, 2006: 16; Freire, 2001: 52).

Para Olweus, este tipo de comportamento caracteriza-se por um exerccio de poder abusivo de um aluno sobre outro, submetendo-o a prticas no consentidas e que a vtima no consegue impedir. Segundo Olweus, citado por Freire (2001: 52-53), falamos de aces negativas quando algum intencionalmente inflige ou tenta infligir injrias ou desconforto sobre o outro basicamente o que est implcito na definio de comportamento agressivo. Diz ainda Olweus que o termo bullying no deve ser usado quando se trata de dois alunos de igual poder ou fora (fsica ou psicolgica) que tenham uma luta ou altercao ocasional; para se utilizar o termo bullying deve existir um desequilbrio de foras (uma relao de poder assimtrica). Rosrio Ortega Ruiz, investigadora que se tem dedicado anlise do fenmeno em Espanha, salienta o facto do maltrato entre iguais configurar a existncia de dois papis sociais: o do aluno que, actuando de forma desptica e prepotente, tenta dominar a vontade do outro; e o deste ltimo, que pressionado por uma situao que no consegue ultrapassar, se v obrigado a assumir o papel de vtima (citada por Freire, 2001: 53). Laslett (citado por Cerezo Ramirez, 2001a: 100) define a conduta bullying como os ataques repetitivos fsicos, verbais ou psicossociais das pessoas que esto em posio de poder sobre as que so fracas em comparao com elas, com a inteno de lhes causar dor para a sua prpria gratificao. Outra autora que se debrua sobre este fenmeno, analisando-o ao longo dos ltimos anos, Cerezo Ramirez. Para esta investigadora (2001a: 111), o bullying trata-se de uma forma de conduta agressiva, intencional e prejudicial, cujos protagonistas so jovens adultos. No se trata de um episdio espordico; pelo contrrio, pode durar semanas, meses e, inclusivamente, anos. Sobre esta definio proposta por Cerezo Ramirez, no podemos deixar de referir que investigaes mais recentes tm mostrado que os protagonistas do bullying so cada vez mais novos, no se tratando de jovens adultos mas sim de crianas. A proposta de Cerezo Ramirez pode induzir o leitor a enquadrar o fenmeno num contexto escolar frequentado apenas por adolescentes e a realidade mostra que ele se desenvolve desde

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tenra idade, sendo a escola primria palco destas prticas, conforme demonstram, por exemplo, as investigaes realizadas por Beatriz Pereira e pela equipa de trabalho em que se insere (Pereira, 1997; Pereira et al., 2005). Cerezo Ramirez (2001b) acentua o facto dos actos praticados entre pares serem exercidos de forma continuada, e direccionados frequentemente para o mesmo indivduo:

Um aspecto especfico destas relaes que o aluno (ou grupo de alunos) valento trata de forma tirnica um companheiro, o qual persegue, oprime e atemoriza repetidamente, at ao ponto de convert-lo na sua vtima habitual.

Costa & Vale (1998: 14), investigadoras que em Portugal desenvolveram um estudo de grande dimenso sobre o fenmeno da violncia escolar, citando Stephenson & Smith referem que:
O bullying no se limita agressividade fsica aberta, englobando na realidade um contnuo de comportamento agressivo onde so referidos comportamentos como: chamar nomes; dizer coisas, espalhar rumores ou enviar recados, desagradveis ou insultuosos; fechar numa sala; excluir ou isolar socialmente; agredir fisicamente; violentar sexualmente; danificar bens. O agredir, propriamente dito, surge paralelamente ao ameaar, atormentar, incomodar ou perseguir, repetidamente de uma forma desagradvel, ilustrando a diversidade de comportamentos envolvidos que se traduzem, em ltima anlise, na ocorrncia de agresso, real ou implcita.

Outro investigador, que recentemente esteve em Portugal para o lanamento do seu livro A Sala de Aula Sem Bullying, e se mostra preocupado com a dimenso que o fenmeno tem vindo a ter, Allan Beane. No seu livro, eminentemente voltado para os elementos da comunidade escolar e principalmente para os docentes, Beane apresenta algumas caractersticas que ajudam a circunscrever e a tornar consensual a definio de bullying, com o objectivo de, em contexto sala de aula, ser possvel promover uma abordagem adequada, com uma linguagem objectiva e perceptvel por todos os alunos, tendo em vista uma actuao eficaz na erradicao deste fenmeno. Beane (2006: 26) sistematiza, assim, algumas caractersticas definidoras do Bullying: O bullying envolve pelo menos duas pessoas: o bully e a sua vtima; Os bullies gostam de se sentir fortes e superiores;

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Os bullies gostam de ter poder sobre os outros; Os bullies usam o seu poder para magoar as outras pessoas.

A priori, muitos dos comportamentos definidores do Bullying parecem configurar comportamentos que ocorrem no quotidiano das crianas, at entre irmos, e que no revelam qualquer resultado pernicioso entre os envolvidos. Talvez por isto, algumas atitudes tenham, ao longo dos tempos, passado desapercebidas maioria do corpo docente, discente, das famlias e de toda a comunidade educativa de um modo geral. Este tipo de comportamento desenvolve-se de forma camuflada, ocorrendo com frequncia em locais desprovidos de qualquer vigilncia, permitindo, a, atitudes mais arrojadas por parte do agressor, actos mais incisivos que contribuam para a interiorizao e manuteno do medo na sua vtima. este medo que a leva, nos momentos partilhados com outros colegas ou adultos, a manter-se submissa perante um simples olhar intimidatrio por parte do agressor.

O fenmeno no se esgota nesta caracterizao. Os tempos que correm tm suscitado a crescente utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao que, de acordo com Barrio Martinez et al. (s/d: 281), esto a favorecer o aparecimento de uma nova dimenso desta prtica: o Cyberbullying. O rpido desenvolvimento tecnolgico tem contribudo para a difuso de novas tecnologias de comunicao e informao A Internet e as comunicaes mveis tm crescido de forma exponencial. A sua preponderncia nas sociedades contemporneas resulta da conjugao de diferentes vectores, com predominncia para os factores econmicos. As facilidades de contacto que as comunicaes mveis trouxeram, transformando os actores em elementos presentes a qualquer momento, ficando apenas distncia do premir de uma tecla, bem como as vantagens culturais que se obtm atravs da utilizao da Internet, contriburam decisivamente para a popularidade destes meios audiovisuais. Outro factor que tem contribudo para a difuso destes meios prende-se com a atraco que a informtica exerce sobre os jovens. Esta atraco, aliada possibilidade

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dos jovens acederem a contedos cientficos de modo mais rpido, tem levado os governos6, os professores e os encarregados de educao, a incentivar o seu uso. Podemos dizer que a conjugao destes factores - a facilidade de utilizao dos novos instrumentos tecnolgicos por parte dos jovens, e a introduo desta rea nos currculos escolares associado diminuio dos custos do equipamento informtico, tem contribudo para a difuso e popularidade destes meios de comunicao. So as interaces possibilitadas por estas novas tecnologias que tm contribudo para o crescimento do Cyberbullying. Trata-se, portanto, de uma forma de assdio atravs das novas tecnologias de informao e comunicao, cujas caractersticas especficas de anonimato do agressor e de reiterao e amplificao dos seus efeitos pelo nmero de pessoas que as podem presenciar ou ter conhecimento delas (Barrio Martinez et al., s/d: 281), tem deixado preocupados os investigadores. Estes, alertam para a necessidade de se adoptarem medidas adequadas ao combate deste fenmeno emergente mas que possui um alcance incalculvel. Os resultados do estudo efectuado em Espanha por Barrio Martinez et al. (s/d), confirmam que os agressores tm utilizado com maior acuidade estes meios de coao. As vantagens decorrentes do anonimato que estas tecnologias propiciam, permitem que o agressor seja mais incisivo para com as suas vtimas. Num momento em que a Internet ganha cada vez mais adeptos junto do pblico mais jovem, no demais alertar para a necessidade dos adultos estarem mais atentos aos perigos que esto associados sua utilizao.

1.3.1- As formas de intimidao Para uma melhor compreenso do bullying, urge clarificar alguns aspectos relacionados com as formas de intimidao e com as caractersticas dos protagonistas deste tipo de violncia. Os bullies desenvolvem ao longo do seu percurso formas de coaco que surtam efeito junto das suas vtimas e causem impacto perante os colegas, mas que passem
Veja-se o caso portugus, em que uma das medidas consideradas mais emblemticas pelo actual governo se prende com o chamado choque tecnolgico, situao que tem conduzido ao fornecimento de computadores portteis s escolas, assim como disponibilizao do acesso Internet na generalidade dos estabelecimentos dos diferentes ciclos de ensino.
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despercebidas ao olhar de quem exerce cargos de responsabilidade na escola. Pretendem com estas aces reforar o seu papel de liderana. So alunos que frequentemente se esforam por passar a ideia de serem sujeitos assertivos. Os mecanismos de intimidao que os bullies desenvolvem podem revestir-se de formas diversas, associando-se frequentemente a: 1- Intimidao fsica, como por exemplo bater nos outros (esmurrar, pontapear), apropriar-se de coisas/objectos das vtimas; 2- Intimidao verbal (insultos, observaes desagradveis ou chocantes, alcunhas, ameaas); 3- Intimidao indirecta, como por exemplo espalhar calnias ou rumores maliciosos com o objectivo de excluir algum de um determinado grupo.

1.3.2- Caractersticas dos protagonistas do bullying Cerezo Ramirez (2001b) desenvolveu um estudo com crianas (rapazes e raparigas) entre os 10 e os 15 anos de idade para tentar compreender a importncia de que se revestem as variveis da personalidade e da sociabilidade tanto para os agressores como para as vtimas. Utilizando um questionrio, e tendo por base uma amostra de 315 alunos, identificou 36 bullies e 17 vtimas. A estes elementos identificados, passou um questionrio de personalidade, tendo chegado s seguintes concluses: A varivel Neuroticismo revela resultados semelhantes nos dois grupos (bullies e vtimas) enquanto a varivel Extraverso obtm maior incidncia nos alunos bullies. Constatou ainda, que as variveis Psicoticismo e Sinceridade e Liderana apresentam diferenas significativas entre os dois grupos surgindo com maior incidncia nos alunos bullies. As vtimas, pelo contrrio, apresentam valores mais elevados nas variveis Autocontrolo e Ansiedade/Timidez. Os resultados da investigao mostram a existncia de diversas correlaes entre variveis da personalidade e da sociabilidade, e entre estas e a idade ou sexo, diferindo o seu grau de incidncia consoante se tratem de agressores ou de vtimas. Debrucemo-nos sobre algumas das caractersticas definidoras dos agressores ou bullies bem como das vtimas do bullying.

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Ao clarificar o perfil dos agressores, os diversos estudos (Olweus, Cerezo Ramirez, Lowenstein, Laslett) mostram-nos a existncia de indivduos fisicamente mais fortes do que as suas vtimas, normalmente com uma idade superior mdia do grupo7; a atitude em relao aos professores negativa; apesar de serem menos populares do que os alunos considerados adaptados, tm mais popularidade do que as vtimas; desenvolvem, frequentemente, atitudes de agressividade/conflitualidade, reveladora de uma

personalidade agressiva; tm um percurso escolar mais irregular, com classificaes mais baixas, notando-se uma significativa quebra de rendimento no ensino secundrio onde, frequentemente, obtm resultados inferiores mdia; desenvolvem atitudes negativas face escola; a sua auto-estima, normalmente acima da mdia, suportada na sua maior popularidade ou no aspecto fsico; revelam fraco autocontrolo, que resulta em conflito perante alguma adversidade; sentem prazer em ridicularizar ou brutalizar as suas vtimas; so mais hiperactivos, disruptivos e extrovertidos; so maioritariamente do sexo masculino. Outras caractersticas que surgem associadas ao perfil bullie resultam de um ambiente familiar pouco coeso, onde o sujeito goza de uma grande autonomia e pouco controlo por parte dos seus progenitores, pautando-se as relaes familiares por um elevado grau de conflitualidade. Focalizando o grau de incidncia relativamente ao gnero, os investigadores encontraram algumas diferenas no que respeita ao tipo de agresso. Enquanto os rapazes privilegiam as aces que se relacionam com a violncia fsica e tambm verbal, nas raparigas, pelo contrrio, a conduta bullying traduz-se, com maior frequncia, em intimidaes verbais e intimidao indirecta (psicossociais), como seja propagar rumores, tirar a melhor amiga a outra rapariga entre outras aces.

Os investigadores so consensuais em apontar como algumas consequncias para os agressores ou bullies, que desenvolvem este tipo de atitudes desde tenra idade, nos bancos da escola, o facto de poderem vir a desenvolver um percurso social dentro da marginalidade, verificando-se, ainda, o agravamento das suas atitudes de delinquncia.

Note-se que esta situao no linear, podendo ocorrer situaes em que os agressores, apesar de serem mais franzinos e aparentarem um aspecto mais frgil, exercem um ascendente psicolgico e fsico sobre alunos mais corpulentos, submetendo-os sua vontade.

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Se o perfil dos agressores nos revela um ndice de agressividade muito elevado, o das vtimas, pelo contrrio, desenvolve-se em torno de um conjunto de comportamentos de medo e de submisso. Podemos distinguir as vtimas em dois grupos: a vtima que provoca e a vtima passiva, mas ambas acabam por ter vivncias idnticas e passar por sofrimento semelhante. Olweus (citado por Seixas, 2005) define as vtimas passivas como inseguras, ansiosas e incapazes de se defenderem, e as vtimas-agressivas as que revelam temperamento exaltado e que retaliam o ataque. Seixas, referindo-se a estas ltimas, diz tratarem-se de alunos que simultaneamente agridem e so vitimizados, assumem-se, assim, como um grupo distinto tanto dos agressores como das vtimas ainda que com ambos partilhem algumas caractersticas. As investigaes mostram que para estas crianas o sofrimento e a humilhao provocados por este fenmeno persistem ao longo dos anos. No se trata apenas da violncia fsica. O isolamento, a solido e o sentimento de rejeio esto sempre presentes. O sentimento de insucesso e de inferioridade perante os seus companheiros, agrava a atitude de auto-vitimizao que a criana desenvolve por se sentir incapaz, no plano pessoal, mas acima de tudo ao nvel de relaes sociais. Por isso surge muitas vezes isolado, sem amigos. O jovem deprecia-se, motivando ainda mais o bully a exercer as suas prticas de humilhao. As vtimas deste fenmeno so maioritariamente do sexo masculino, normalmente mais jovens que os seus agressores, so tmidos, introvertidos e inseguros. So crianas com uma baixa auto-estima, menor agressividade, e com uma atitude mais positiva em relao aos professores. Podem, ainda, estar associadas a minorias tnicas ou apresentar algum tipo de handicap (obesidade, dificuldade motora, etc.). O resultado do contnuo exerccio destas prticas sobre os adolescentes pode ser dramtico para as vtimas que, em casos extremos, encontram no suicdio o caminho para a libertao face humilhao sofrida. As prticas de bullying privam as vtimas de um bem-estar social e psicolgico, sendo o seu quotidiano marcado por sintomas depressivos, stress, angstia, e diminuio da auto-estima. Outra consequncia associada a este tipo de fenmeno relaciona-se com o percurso escolar. Estas crianas isolam-se com frequncia, perdem o interesse pela escola o

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que conduz, frequentemente, a situaes de absentismo e/ou abandono escolar. A este propsito Olweus8 refere que:

A continuidade destas relaes provoca nas vtimas efeitos claramente negativos: diminuio da sua auto-estima, estados de ansiedade e inclusivamente quadros depressivos, o que torna difcil a sua integrao no meio escolar e o desenvolvimento normal das aprendizagens.

Guisa de sntese e tendo por base a leitura dos diversos autores (Costa & Vale; Beane; Pereira; Del Pozo & Gonzlez Prez; Cerezo Ramirez), podemos dizer que o bullying se identifica por: a) Um tipo de comportamento exercido por um ou mais estudantes sobre outro ou outros colegas de forma voluntria por parte do bully, no configurando qualquer resposta a uma provocao da vtima; b) Actos propositadamente nocivos e que so repetidamente exercidos sobre as vtimas, mantendo uma periodicidade regular e no de forma ocasional; c) Aces contra as quais as vtimas tm dificuldade em se defender por vrias razes: porque os agressores ganham ascendente sobre as suas vtimas, ou porque estas no esto em posio de obter auxlio por se encontrarem em stios mais isolados, ou ainda porque se sentem inibidos de revelar os actos a que so sujeitos pelos agressores; d) Envolverem frequentemente trs tipos de protagonistas: o bully (agressor), a vtima de bullying e os espectadores ou observadores.

2- Estudos sobre a violncia em contexto escolar 2.1- Estudos realizados em Frana Em Frana, as questes relacionadas com a violncia escolar tm merecido crescente ateno por parte das entidades governamentais.

Citado no trabalho intitulado Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales En La Educacin Secundaria Obligatoria 1999-2006, p. 18, resultante de um estudo emprico efectuado em Espanha por uma equipa de investigadores e divulgado em http://www.defensordelpueblo.es/index.asp.

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Em 2006 os rgos de comunicao social transmitiam imagens preocupantes de violncia nas ruas de algumas grandes cidades francesas. A destruio e o confronto dos jovens com a polcia preenchiam grande parte dos noticirios, deixando a nu os problemas sociais que afectam as sociedades contemporneas e, neste caso concreto, a sociedade francesa. O descontentamento de franjas significativas da populao mais jovem face s medidas relacionadas com o primeiro emprego que o governo francs queria implementar, mostraram as dificuldades que o poder poltico tem em encontrar medidas que respondam aos anseios das novas geraes, numa economia cada vez mais global. Os problemas sociais acabam por invadir o espao escolar, repercutindo-se nas aces disruptivas dos jovens, que, por esta via, exteriorizam algum descontentamento perante a falta de perspectivas no futuro. Vrios investigadores franceses tm-se debruado sobre esta problemtica, o que nos levou a apresentar alguns dados desses estudos, paradigmticos quanto ao fenmeno da violncia. Estudos efectuados no mbito do Observatoire Europen de la Violence Scolaire9 (Debarbieux, s/d), tendo por base inquritos realizados em escolas de meios desfavorecidos e uma amostra que envolveu 32 895 alunos, revelam que os actos de violncia no territrio francs se prendem fundamentalmente com insultos (71,6% - 4708 alunos) e roubos (50,3% - 3308 alunos), estes ltimos relacionados essencialmente com o roubo de material escolar. Os dados recolhidos neste estudo revelam, tambm, o aumento da violncia contra a organizao escolar e seus representantes, catalogados por Debarbieux como violences antiscolaires. Estes resultados confirmam algumas observaes efectuadas por outros investigadores (Wolfgang et Ferracuti; Dubet; citados por Debarbieux, s/d). Os dados da investigao mostram que os professores tm perdido credibilidade tanto nos aspectos relacionais como nos aspectos didcticos, constituindo-se a sala de aula como um dos espaos onde se verifica o aumento da violncia. Os resultados revelam que, entre 1995 e 1998 se passou de 7% de agresses verbais ou fsicas dirigidas aos adultos, para 29%, sendo que destas aces, 15% correspondem a agresses verbais, 7% a agresses fsicas e 7% a ameaas.
Debarbieux alerta para os cuidados a ter com as estatsticas oficiais porque nem todos os casos de violncia que ocorrem na escola so relatados s instncias competentes. Esta situao decorre da necessidade sentida por alguns dos directores escolares em preservar a imagem da escola.
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Tambm Eirick Prairat (2005), professor da Universidade de Nancy, baseando-se em estudos realizados at ao ano lectivo 2002-03, quer pela inspeco-geral em Frana, quer por outros investigadores (Francois Dubet; Debarbieux; Pech), sintetiza algumas questes relacionadas com a violncia escolar neste pas. De acordo com Prairat, os dados resultantes das investigaes efectuadas revelam que a violncia nas escolas um fenmeno marcadamente social, tpico dos estabelecimentos que acolhem alunos de meios sociais desfavorecidos, pouco propensos ao ambiente escolar. Neste sentido considera que a sociologia da violncia escolar configura uma sociologia de excluso, o que poder justificar o facto da violncia no se repartir de forma homognea pelo territrio francs. Os alunos so os elementos mais afectados pois aparecem referenciados como sendo 80% dos autores de actos de violncia e 50% das vtimas dessas ocorrncias. Nota o autor, que apesar de continuarem a ser actos praticados essencialmente por adolescentes do sexo masculino, se tem verificado o aumento do envolvimento de raparigas. Salienta, ainda, o facto dos elementos envolvidos serem cada vez mais jovens. No respeitante ao tipo de actos que mais ocorrem entre alunos, cerca de 30% referem-se a violncia fsica sem arma e 23% a insultos ou ameaas. A violncia verbal a que aparece referenciada mais vezes quando direccionada para os funcionrios da escola (pessoal docente e no docente). Os liceus profissionais10 so os que apresentam maior ndice de actos de violncia (15%)11, a que se seguem os liceus de ensino geral e tecnolgico (15%) e, posteriormente, as escolas bsicas (70%), que absorvem a maior fatia da populao escolar. O ensino primrio o que tem menor ocorrncia de casos, com cerca de 7 incidentes para 10.000 alunos.

Convm clarificar alguma terminologia usada na designao das escolas francesas, para evitar erros de interpretao quanto ao tipo de nvel de ensino/alunos abrangidos. Os Lyces Pofessionnels so escolas do ensino secundrio, frequentadas por alunos entre os 15 e os 19 anos; Os Lyces d`enseignement gnral et technologique, correspondem s escolas tcnicas do ensino secundrio, frequentadas por alunos entre os 15 e os 20 anos; Os Collges, correspondem s escolas do ensino bsico, frequentadas por alunos entre os 10 e os 15 anos.
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A anlise feita tendo por base a proporo do nmero de alunos a frequentar a escola.

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Outro facto relevante que o autor identifica, prende-se com os actores envolvidos neste tipo de comportamentos e com o espao onde eles se manifestam. Os actos de violncia ocorrem predominantemente dentro das escolas, resultando de interaces entre alunos, enquanto que os actos provocados ou que envolvem elementos exteriores escola se reportam a cerca de 6% dos casos, contrariando o senso comum que atribua a estes a responsabilidade pela grande fatia das aces de violncia praticadas. Dois locais surgem como sendo os espaos privilegiados para o desencadear destes comportamentos: os lavabos e as salas de aula. Outra caracterstica que os estudos efectuados revelam, prende-se com o crescimento da violncia dirigida ao pessoal escolar e aos edifcios. Curioso ainda o facto de se assinalarem os meses de Novembro e Dezembro como aqueles em que ocorrem o maior nmero de incidentes, considerados pelo autor como la priode la plus chaude de lanne scolaire, o que configura um tipo de ocorrncia sazonal da violncia nos estabelecimentos de ensino.

Prairat elenca algumas razes que conduzem a este fenmeno, associando-as desmotivao dos alunos pela escola, perspectiva do fracasso escolar12 e, tambm, grande mudana que ocorre na passagem para um novo ciclo de estudos. Neste processo de mudana, o aluno confronta-se com a grande heterogeneidade do corpo discente e com a seleco e orientao escolar que a nova etapa de estudos impe. Debarbieux, citado por Prairat, justifica as atitudes de violncia dos alunos no pela falta de civismo mas sim pela crescente desiluso face escola por esta no conseguir concretizar a promessa de igualdade de insero13.

2.1.1- A actuao dos rgos de soberania em Frana O crescente fenmeno da violncia tem motivado, em diversos pases, a interveno dos respectivos ministrios da educao, no delinear de estratgias que visem combater o
A investigao confirma a existncia de uma forte correlao entre insucesso escolar e comportamentos violentos Arroteia (1998) analisa esta problemtica, explicitando a crescente complexificao dos sistemas educativos e as dificuldades que estes tm em responder de forma adequada aos desafios da procura social da educao e da massificao da escola.
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agravamento deste fenmeno. As estratgias passam, sobretudo, pela promulgao de legislao adequada. Atravs do enquadramento legal, procuram desenvolver mecanismos dissuasores para quem pratica actos de violncia, procurando, tambm, assegurar s escolas a possibilidade de cumprir uma das suas funes a educao para a cidadania. Um desses exemplos chega-nos de Frana, onde o ministrio da Justia em conjunto com o Ministrio do Interior e o Ministrio da Educao, redigiram uma circular que foi enviada s escolas no incio das actividades lectivas do corrente ano escolar. Esta circular mostra-nos que o fenmeno da indisciplina/violncia real e actual, constitui um obstculo ao pleno desenvolvimento das funes da escola, e limita os direitos de cidadania de quem sofre as consequncias de alguns desses actos. Atravs desta circular (Robien, 2006) os referidos ministrios reafirmam: a) A primazia do acto educativo, atravs da luta contra o insucesso escolar e a defesa da igualdade de oportunidades; b) O apoio e o acompanhamento das vtimas de violncia, colocando disposio do pessoal e dos alunos da escola, mecanismos de proteco jurdica e de apoio mdico e psicolgico. Para o apoio e o acompanhamento jurdico das vtimas, disponibilizaram uma linha telefnica permanente e comunicao atravs de correio electrnico. Tambm se disponibilizam a apoiar as escolas na implementao de medidas de preveno deste tipo de actos; c) Envolvimento das foras de segurana local tendo em vista estabelecer um plano de segurana para as escolas da rea de actuao, promovendo medidas de vigilncia. Nos casos mais complexos, se tal for pedido pelo responsvel pelo estabelecimento de ensino, possibilitar a permanncia na escola de um membro das foras de segurana; d) Responsabilizar os alunos e associar mais os pais na participao da vida escolar, atravs da organizao e dinamizao de actividades extracurriculares; e) Melhorar a eficcia dos parceiros escolares. Para isso, cada estabelecimento de ensino fica incumbido de elaborar um plano de preveno da violncia, no mbito do comit de educao para a sade e para a cidadania; f) Constituir um grupo de pilotagem em colaborao com a equipa interministerial, para fazer o balano anual e dinamizar grupos de trabalho; g) Apostar numa campanha de informao junto da comunidade educativa, alertando para os direitos e procedimentos a ter nos casos em que possa ocorrer este tipo de actos.

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Esta aco, consubstancia-se na divulgao, atravs das escolas, dos seguintes trs documentos: 1- "Conduites tenir en cas d'infractions en milieu scolaire"; 2- "Faits ou situations d'inscurit dans les tablissements scolaires ou leurs abords. Questionsrponses" ; 3- "Ragir face aux violences".

O fenmeno da violncia, com as vrias nuances a ela associada, no se compadece com respostas isoladas. Exige, pelo contrrio, o envolvimento de toda a sociedade na criao de estruturas de incluso que permitam o fortalecimento dos laos sociais de todos os seus membros. Esta interveno conjunta de vrios ministrios, que surge de Frana, bem elucidativo de que este fenmeno no pode ser encarado de forma isolada.

2.2- Estudos realizados em Portugal Em Portugal, um dos estudos mais abrangentes sobre a violncia escolar foi realizado por Costa & Vale (1998), no mbito de uma investigao solicitada pelo Instituto de Inovao Educacional, que pretendia ver clarificada a dimenso deste fenmeno no nosso pas. Este estudo teve uma dimenso nacional e a amostra envolveu 4925 alunos de 142 escolas do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, a frequentar os 8 e 11 anos de escolaridade. De acordo com os resultados da investigao, os principais actos de violncia prendem-se com a agresso verbal (67,6 % dos alunos j foram insultados e 54,6% j foram ameaados com palavras ou gestos) e com a agresso fsica (63,6% dos alunos j foram empurrados propositadamente e 29,1% j foram batidos). As agresses sexuais tambm surgem com um elevado grau de incidncia (cerca de 42,3% refere j ter sido apalpado contra sua vontade enquanto 19,5% afirmam ter sido vitimas de situaes de exibicionismo). Outro dado importante a salientar prende-se com o facto das principais vtimas dos actos anteriormente referidos, serem fundamentalmente alunos do 8 ano de escolaridade, do sexo masculino. A excepo prende-se com os actos relacionados com a agresso sexual em que a maior incidncia se verifica nos elementos do sexo feminino do 8 ano.

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Outras situaes analisadas aludem aos actos de vandalismo, sendo vistos por dois prismas: o vandalismo praticado sobre os bens pessoais e o vandalismo praticado sobre bens pertencentes escola. Quanto ao primeiro item, h 24,6 % de alunos que refere j ter sido assaltado, enquanto 23,7 % indica terem sido os seus bens danificados. Quanto ao segundo item, cerca de 70% a 80% dos alunos j encontrou material da escola vandalizado.

Outro dos vectores que o estudo procurava conhecer relaciona-se com a violncia envolvendo os adultos. Os resultados mostram que os principais actos de violncia para com os professores e funcionrios esto relacionados fundamentalmente com a agresso verbal14 - cerca de 40% dos alunos j ouviram insultar um professor ou um funcionrio; cerca de 42% dos inquiridos j observaram um aluno da escola a responder de forma violenta a uma ordem dada por um funcionrio e cerca de 30% observaram a mesma atitude para com professores, dentro ou fora da sala de aula. No que respeita a ameaas fsicas, as percentagens mostram valores inferiores: 8% viram empurrar um professor e 3,5% viram bater num professor, enquanto 11,4% viram empurrar um funcionrio e 4,7% viram bater num funcionrio. O estudo mostra, ainda, que os alunos so os principais responsveis pela prtica de actos de violncia, constituindo-se, tambm, nas principais vtimas dessa violncia.

Se compararmos os dados com a investigao em Frana, constatamos que existe alguma similitude face s principais atitudes de violncia, com excepo dos roubos que so referenciados em Frana como um dos principais actos de violncia. No que se refere s atitudes de violncia para com os adultos, a agresso verbal aquela que surge com maior grau de incidncia em ambos os pases. Podemos concluir dizendo que tanto em Portugal como em Frana, a maior parte dos actos de violncia ocorre dentro da escola e praticado por alunos, sendo estes, tambm, as principais vtimas deste tipo de aces.

Os questionrios efectuados pretendiam saber o grau de vitimao de professores e funcionrios que tivessem sido observados pelos alunos, pelo que os resultados obtidos no correspondem a relatos na 1 pessoa de elementos do corpo docente ou funcionrios, nem tiveram por base qualquer recolha de informao a partir de participaes disciplinares. A recolha de dados centra-se nas respostas dos alunos e, como tal, as autoras pretendem conhecer o grau de vitimao observada pelos alunos.

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2.2.1- Medidas implementadas em Portugal

Agresses entre alunos, insultos, distrbios nas salas de aula, corredores ou ptios, assaltos ou tentativas de agresso a professores e funcionrios. O cenrio no dramtico, mas o Ministrio da Educao quer pr travo crescente insegurana no meio escolar. (Jornal Correio da Manh, de dia 06-01-2007)

Em Portugal as medidas para fazer face problemtica da violncia tm surgido de forma avulsa, pois considera-se que este fenmeno tem pouca expresso a nvel nacional e que est muito localizado em escolas consideradas problemticas. Algumas dos mecanismos de acompanhamento ou preveno da violncia em contexto escolar estavam associadas ao Programa Escola Segura e ao Observatrio de Segurana na Escola. No nossa inteno escalpelizar a evoluo diacrnica dos diversos mecanismos existentes para o acompanhamento da violncia e respectivos modos de actuao. Porm, no poderamos deixar de fazer referncia a aspectos mais recentes que, de alguma maneira, so elucidativos do processo de interveno relativamente a este assunto. Deixaremos aqui algumas notas sobre o Programa Escola Segura, um dos mais mediticos, e sobre medidas mais recentes tomadas pelo XVII Governo Constitucional. Pela anlise do despacho conjunto n 105-A/2005 de 19 de Janeiro, que publica o regulamento do Programa Escola Segura, verificamos que este programa havia sido criado como um instrumento de actuao preventiva, visando reduzir ou erradicar a criminalidade nas escolas e meio envolvente. Cerca de dois anos mais tarde, em Dezembro de 2006, com o objectivo de consolidar o Programa Escola Segura, foi publicado o despacho n 25 650/2006, de 19 de Dezembro, atravs do qual se aprovava o novo Regulamento deste Programa. Atravs deste despacho, reafirmam-se como princpios fundamentais a necessidade de fomentar iniciativas e projectos tendo em vista a promoo de valores de cidadania e civismo no meio escolar. Pretende-se, ainda, contribuir para a criao de sinergias com entidades e actores locais tendo em vista a segurana na escola e meio envolvente. Os resultados, porm, no parecem muito animadores pois os casos de violncia em contexto escolar continuaram a aumentar, conforme podemos constatar pelas informaes que vo fazendo parangonas na comunicao social, originando mesmo algumas

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reportagens televisivas, como a que foi emitida em 30 de Maio de 2006 na RTP 1, intitulada Quando a Violncia Vai Escola, com imagens obtidas a partir de cmaras ocultas instaladas num estabelecimento de ensino da periferia de Lisboa.

Em entrevista dada ao jornal Correio da Manh de 6 de Janeiro do corrente ano, Joo Sebastio, coordenador do Observatrio de Segurana na Escola, confirma a crueza dos nmeros ao dizer que Mil e quinhentos casos de violncia num universo de um milho e 700 mil alunos relevante para quem passa pelas situaes, mas no coloca em causa o sistema educativo. A crescente ocorrncia e divulgao dos casos de violncia levou a que o XVII Governo Constitucional procurasse novas vias para combater a violncia e melhorar a eficcia na preveno do fenmeno.

A informao do jornal Correio da Manh de dia 6 de Janeiro do corrente ano, surge um dia depois de ter sido publicado em Dirio da Repblica, 2 srie, o Despacho conjunto n 222/2007 de 5 de Janeiro, criando uma equipa de misso para a segurana escolar a funcionar sob a dependncia da Ministra da Educao. Esta equipa, constituda por trs elementos e coordenada por uma Sr Intendente, oficial da Polcia de Segurana Pblica, tem como finalidade principal a concepo, desenvolvimento e concretizao de um sistema de segurana nas escolas (n 2 do despacho n 222/2007). Pela leitura das competncias atribudas a esta equipa, elencadas no ponto 3 do citado despacho, constatamos que, at ento, pouco tinha sido feito, de modo estruturado, para combater o problema, e que as medidas j implementadas no estariam a surtir o efeito desejado. De facto, a principal misso da equipa agora nomeada, prende-se com a necessidade de fazer o diagnstico das ocorrncias de violncia em todo o pas, de modo a detectar escolas de maior risco para, posteriormente, propor e implementar mecanismos de actuao e desenvolver procedimentos de monitorizao e acompanhamento dos assuntos que se relacionem com a segurana escolar. Retomando a entrevista do coordenador do Observatrio de Segurana na Escola que trabalhar com a equipa de misso, afirma este responsvel que um dos objectivos desta

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equipa o de fazer com que os agentes da Polcia se relacionem mais de perto com as escolas, podendo ainda intervir nas situaes em que os alunos so vtimas de assaltos e agresses fsicas e verbais.

Outro grande objectivo, segundo Joo Sebastio, prende-se com a necessidade de melhorar o modelo de participao dos conflitos por parte das escolas. Neste mbito, prev a substituio dos formulrios em papel, atravs dos quais as escolas efectuavam as participaes das ocorrncias, por um formulrio electrnico. Pretende-se, desta forma, substituir o anterior processo, considerado lento e pouco operativo, por um outro mais eficaz, que permita agilizar os procedimentos de comunicao. Outra ideia deixada por Joo Sebastio, a da criao de um frum na internet com o objectivo de promover a discusso dos problemas no meio escolar.

A concluir, queramos deixar uma nota que consideramos importante e que se prende com o facto de se verificar o envolvimento conjunto neste projecto, dos Ministrios das Finanas, da Administrao Interna e da Educao, semelhana da interveno que j havamos referido no exemplo francs.

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CAPTULO II A ESCOLA: UMA ORGANIZAO SINGULAR 1- A escola: breve resenha histrica

A escola responde necessidade social de transmitir a cultura s jovens geraes e de socializlas, integrando-as na colectividade (comunidade) e preparando-as para desempenhar um papel activo nela. Responde tambm necessidade de cada indivduo de receber esses benefcios. (Quintana-Cabanas, 1989: 456)

Quintana-Cabanas (1989) atribui a construo do sistema escolar, no sentido moderno, aos gregos, que com a sua viso humanista se preocuparam com a educao dos seus cidados15. No entanto, foi apenas a partir da Revoluo Francesa que surge o sistema escolar organizado nos moldes actuais. A escola iluminista para alm da valorizao da pessoa humana, numa lgica de defesa do direito natural e de crtica aos atropelos dignidade humana, bem presente em Sobre os Delitos e as Penas de Cesare Beccaria, professava o postulado da razo, da tolerncia e da separao entre a Igreja e o Estado. DArcais (1990: 898) refere que:

() em finais do sculo XVIII se vai formando uma nova conscincia social durante e depois da Revoluo Francesa. A declarao dos direitos do homem e do cidado, a obra social das assembleias e a condenao dos privilgios de casta constituem um motivo de renovao profunda dos costumes.

O fim do Antigo Regime e o triunfo dos ideais constitucionalistas conduzem ascenso da burguesia e ao aparecimento de novas necessidades sociais a que urgia responder. Se a actividade econmica proporcionou o fortalecimento da burguesia, as tarefas de governao emanadas das revolues liberais asseguram a participao deste grupo social no campo poltico, atravs do voto censitrio. A escola ser fruto de todas estas alteraes e ter que dar resposta s novas necessidades sociais, reconstruindo as suas funes.

Em Atenas eram considerados cidados apenas os homens livres, indivduos do sexo masculino, filhos de pais atenienses, aos quais estavam reservados, em exclusivo, a governao da cidade assim como outros privilgios.

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O processo de laicizao do ensino um sinal claro de que as funes da escola, responsvel pela infuso de valores e pela construo da cidadania, no poderia ficar a cargo de uma instituio igreja - com uma matriz especfica, redutora da pluralidade dos ideais de cidadania, e que se constitua numa importante fora dentro do prprio Estado. O Estado neutro, que respeita e defende os direitos individuais, assume-se tambm como um Estado laico, que separa as esferas temporal e espiritual e seculariza as instituies. Rui Canrio (2005: 61) refere-se escola como

() uma inveno histrica, contempornea da dupla revoluo industrial e liberal que baliza o incio da modernidade e que introduziu, como novidades, o aparecimento de uma instncia educativa especializada que separa o aprender do fazer; a criao de uma relao social indita, a relao pedaggica no quadro da classe, superando a relao dual entre o mestre e os alunos; uma nova forma de socializao (escolar) que progressivamente viria a tornar-se hegemnica.

1.1- A escola numa anlise sincrnica Rui Canrio (2005: 61-88) coloca a definio de escola dentro de um quadro analtico em torno de trs dimenses: a escola como forma, como organizao e como instituio. A forma escolar corresponde sua dimenso pedaggica, centrada nos mtodos, representando uma nova maneira de conceber a aprendizagem. Esta dimenso confere escola o quase monoplio da aco educativa, desvalorizando os saberes no adquiridos por via escolar ao mesmo tempo que pretende manipular as modalidades educativas no escolares, transformando-as sua imagem, numa lgica de escolarizao das actividades educativas no escolares. Assim, ao exercer o controlo total da aco educativa, a escola perde os referenciais exteriores que lhe permitiriam criticar-se e transformar-se.

A nova organizao da escola, identificadora dos sistemas escolares modernos, caracteriza-se pela adopo de modos de ensino simultneo, correspondendo a modos especficos de organizar os espaos, os tempos, os agrupamentos dos alunos e as modalidades de relao com o saber. Apesar das limitaes que esta forma de organizao

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impe dinmica interna da escola, nomeadamente aos modos de trabalho escolar, ela aceite pelos seus actores. Rui Canrio considera que este tipo de organizao se constituiu na matriz que condiciona a aco dos actores educativos e, em simultneo, o pensamento crtico e transformador sobre a escola contribuindo para tornar a dimenso organizacional relativamente invisvel, ao mesmo tempo que promove a estabilidade da escola e condena ao fracasso qualquer querela sobre mtodos pedaggicos.

Como Instituio, a escola, a partir de um conjunto de valores estveis e intrnsecos, funciona como uma fbrica de cidados, desempenhando um papel central na integrao social, ao mesmo tempo que desempenha um papel fundamental de unificao cultural, lingustica e poltica, afirmando-se como um instrumento fundamental da construo dos modernos estados-nao. Apesar de todas as vicissitudes por que tem passado ao longo dos tempos, a escola continua a ser uma organizao que, apesar de complexa, se revela determinante e fundamental para a consecuo dos desgnios de qualquer nao, e, por isso, importante instrumento do poder pblico. Como refere QuintanaCabanas (1989: 457), A escola uma instituio social que depende destes trs elementos: os poderes pblicos, a administrao e os mestres.

1.2- A escola numa perspectiva diacrnica Para alm desta distino analtica das trs dimenses da escola (pedaggica, organizacional e institucional), Rui Canrio prope que se proceda a uma anlise diacrnica da evoluo da escola porque s atravs da compreenso das mutaes ocorridas por fora do devir histrico, ser possvel integrar e compreender as trs dimenses anteriormente analisadas. Nesta perspectiva, define trs perodos distintos de anlise da escola: o perodo da escola das certezas que marca o perodo forte da instituio e tem como referncia o designado Estado educador; o perodo da escola das promessas, que a partir de meados do sculo XX concomitante com a construo de um Estado-Providncia que se assume como Estado desenvolvimentista; e, finalmente, a entrada na era de uma escola das

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incertezas, durante o ltimo quarto de sculo, correspondendo eroso do EstadoProvidncia, sua perda de legitimidade e consequente emergncia de um Estado mnimo ou modesto, tambm designado por Estado regulador.

A Escola das Certezas Rui Canrio caracteriza a escola das certezas como sendo fruto de uma poca histrica, marcada pelo emergir do iderio revolucionrio e pela afirmao dos EstadosNao. uma poca marcada pela consolidao do capitalismo liberal nas suas dimenses comercial, industrial e financeira, e pela afirmao da sociedade burguesa que para alm das ambies econmicas aspira ao protagonismo poltico mas, acima de tudo, possibilidade de exerccio do poder em prol dos seus interesses econmicos. Existe uma grande confluncia de objectivos entre o que a sociedade preconiza e o que a escola oferece, situao que proporciona, neste tempo de certezas, uma grande harmonia entre o contexto interno - marcado pelo reduzido ndice de conflitualidade interna e de boa aceitao da escola - e o contexto externo, fruto da adaptao da escola nova ordem poltica, social e econmica.

o perodo da laicizao do Estado em que do ponto de vista poltico, a escola moderna significou subtrair igreja a tutela sobre o ensino, a partir da criao de um sistema nacional de escolas, apoiado num corpo de funcionrios libertos das tutelas locais (Canrio, 2005: 64). Neste perodo, inserida numa nova ordem poltica, a escola adquire grande preponderncia, desde logo pelos princpios liberais de escolarizao, mas tambm pela necessidade de assegurar a unidade do Estado nacional. A escola adquire a misso de fabricar cidados imbudos de valores laicos e universais e, apesar de elitista, beneficia da legitimao que a sociedade lhe confere. A escola legitima a soberania popular, subordina o local ao nacional, ajuda a construir a coeso nacional e incorpora princpios morais. Os destinatrios da aco socializadora da escola so simultaneamente sujeitos e objectos de socializao, e nesta lgica adaptam-se livre e espontaneamente vida escolar, interiorizando as suas regras. Neste quadro institucional, o professor adquire uma

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autoridade carismtica que advm no apenas da competncia tcnico-cientfico mas, acima de tudo, resultante do facto deste actor do sistema educativo representar a Razo colocada ao servio de uma causa superior.

A ruptura com as estruturas do Antigo Regime e o triunfo dos ideais do liberalismo, indissocivel das alteraes econmicas que ocorrem, provocaro a reordenao social que marcar a Idade Contempornea. A nova ordem social marcada pelo declnio da ruralidade e pela acelerao da urbanidade. As alteraes econmicas, consequncia da revoluo agrcola por um lado, e do triunfo da indstria por outro, colocam em debandada as populaes rurais. O xodo rural que ento ocorre, materializar-se- num conjunto de alteraes nas cidades, com as mais diversas implicaes, quer individuais quer colectivas. As cidades crescem de forma desordenada pela necessidade de alojar os novos inquilinos e reflectem as alteraes da estrutura social, agora marcada pela proletarizao desta mola humana que na urbe procura as novas ocupaes que a indstria oferece:

Esta transformao implicou a construo social de uma outra viso do mundo, em que o fazer e o trabalho se dissociaram e a preciso e quantificao do tempo, com base no relgio, passaram a regular a vida quotidiana, na fbrica e na escola. A escola foi chamada a desempenhar um papel importante nesta autntica mutao cultural. (Canrio, 2005: 66)

A Escola exercer um papel importante nesta nova construo, contribuindo para o declnio da ruralidade, para a proletarizao das populaes e para a criao de uma nova ordem social. A socializao escolar sobrepor-se- a outras formas ancestrais de socializao conduzindo, tambm, estigmatizao dos grupos sociais que no dominam o cdigo da sociedade escolarizada. Verifica-se, segundo Althusser, uma alterao relativamente ao aparelho ideolgico do estado dominante:

Cremos portanto ter fortes razes para pensar que, por detrs dos jogos do seu Aparelho Ideolgico de Estado poltico, que estava boca de cena, o que a burguesia criou como Aparelho Ideolgico de Estado n 1, e portanto dominante, foi o aparelho escolar, que de facto substitui nas

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suas funes o antigo Aparelho Ideolgico de Estado dominante, isto , a Igreja. Podemos at acrescentar: o duo Escola-Famlia substituiu o duo Igreja-Famlia. (Althusser, 1974: 62)

Do ponto de vista econmico a escola ter importante aco ao contribuir para a passagem de um processo econmico baseado nas solidariedades comunitrias, to caractersticas do Antigo Regime, para uma economia capitalista assente na lgica do mercado e consequente desterritorializao da economia. O aparecimento de uma rede de escolas para cobrir o territrio nacional e uniformizar o ensino ao sabor dos interesses centralistas do estado, favorecer o controlo estatal, a construo da homogeneidade da cultura nacional, ao mesmo tempo que provoca a ruptura com o local. Neste perodo, a escola constituir-se- como um importante veculo da mobilidade social e, por este facto, granjeia adeptos, principalmente no seio da burguesia que utiliza o conhecimento como factor de ascenso social dos seus filhos. Os objectivos deste grupo social aliado sua capacidade econmica e crescente preponderncia nos mais diversos sectores da sociedade, nomeadamente no que respeita s orientaes polticas, conduzem ao elitismo da escola. De facto, a escola no para todos porque poucos tm capacidade econmica para sustentar os seus filhos nesta instituio, abdicando simultaneamente de uma importante mo-de-obra familiar que contribui para o equilbrio das finanas domsticas. Pelo contrrio, a burguesia dispe de mais-valias que pode investir na educao dos seus descendentes, ao mesmo tempo que salvaguarda o seu bem-estar por via do controlo dos locais de deciso: os governos. A escola reproduz as desigualdades sociais e os professores esto investidos de imenso poder por personificarem as esperanas de mobilidade social da sociedade capitalista. Retomando o pensamento de Althusser (1974: 62-63), refere-nos este autor que todos os aparelhos ideolgicos de Estado concorrem para um mesmo resultado: a reproduo das relaes de produo, isto , das relaes de explorao capitalistas existindo um Aparelho Ideolgico de Estado que desempenha incontestavelmente o papel dominante, embora nem sempre se preste muita ateno sua msica: ela de tal maneira silenciosa! Trata-se da Escola.

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A Escola das Promessas A segunda Guerra Mundial marcar decisivamente a alterao do rumo na educao inserindo-se a escola num tempo de promessas por fora da democratizao do ensino. Em muitos pases da Europa ocidental a escola passa de elitista a escola de massas, procurando responder aos anseios de largas franjas da populao e aos novos desafios potenciados pelas alteraes que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico introduzem no sector econmico. Fruto do acentuado crescimento econmico de que a Europa beneficia, da paz social provocada pelo Estado-Providncia e das alteraes de mentalidade que desde o incio do sculo XX marcam a Europa, particularmente com a ascenso social da mulher, a escola ser objecto de grande procura. Estamos numa sociedade de consumo e de bem-estar em que as necessidades bsicas esto asseguradas e a procura por outros bens, mormente os culturais e de lazer, vo ganhando expresso. Por outro lado, as exigncias do avano tecnolgico j no encontram resposta na famlia e ser a escola a fornecer os conhecimentos necessrios aos novos tempos. As crianas e os adolescentes passam cada vez mais tempo na escola, assumindo esta uma grande preponderncia no processo de socializao. Loureiro (1985: 13) refere que o movimento de democratizao da escola est ligado ao direito de aprender e portanto igualdade de acesso ao ensino e educao, o que deveria conduzir efectiva integrao de todos nas estruturas encarregadas de os desenvolver. Segundo este autor, a partir da segunda Guerra Mundial os estados europeus procedem a reformas nos seus sistemas educativos com o objectivo de proporcionar igualdade de acesso ao ensino a todos os cidados e, simultaneamente, lutar contra a discriminao social. Algumas das medidas implementadas por diversos estados europeus resultam no alargamento da escolaridade obrigatria e na unificao dos ciclos de estudo. As alteraes introduzidas nos sistemas de ensino e o valor social que a educao adquire neste perodo, contribuir para o aumento significativo da populao escolar. A exploso escolar que ocorre , simultaneamente, acompanhada de uma crescente preocupao pela gesto empresarial da escola tendo em vista ganhos de produtividade, semelhana das organizaes de cariz econmico.

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A dcada de sessenta do sculo XX marcada, ainda, pelas novas formas de ver o mundo por parte das camadas mais jovens da populao. A desiluso face aos acontecimentos mundiais na sequncia de conflitos localizados, como a guerra do Vietname, e o espectro de uma nova guerra mundial de cariz nuclear, patente no episdio dos msseis em Cuba em 1962, est explcita nas letras das canes que arrastam multides na poca. Os novos ritmos musicais reflectem, ainda, a assuno de novos valores e a procura de novos referentes ideolgicos em torno do ecumenismo ou da ecologia. A rebeldia e o anticonformismo da juventude manifestar-se-o nos diversos movimentos de contestao, tanto no apoio aos direitos das minorias como na organizao de movimentos pacifistas. Para alm das grandes confraternizaes e festivais de msica ao ar livre onde ecoavam os slogans em torno da liberdade sexual, do amor livre e da paz (Make love, not war), as manifestaes de descontentamento tero o seu eplogo nas diversas revoltas estudantis, com relevo para o Maio de 1968 em Frana. As influncias do Maio de 68 tambm se fizeram sentir em Portugal atravs das lutas sucessivas dos estudantes universitrios. Desde finais de 1968 que a Universidade de Lisboa entra em greve tendo como pano de fundo no apenas a contestao radical do sistema de ensino, dos mtodos de seleco, da natureza de classe dos contedos programticos (Mattoso, 1994: 552), como tambm a contestao ao regime poltico e particularmente continuao da guerra colonial. O Instituto Superior de Cincias Econmicas e Financeiras ser ocupado pelos estudantes em 196916, e Coimbra, nesse mesmo ano, viver um dos mais marcantes episdios da luta estudantil contra as estruturas do Estado Novo na sequncia da falhada Primavera Marcelista, que se saldar em violentos confrontos com a PSP e a GNR (que ocupam a cidade) e rigorosas punies disciplinares (Mattoso, 1994: 552).

A Escola das Incertezas

A dcada de 1970 acentuar os problemas do mundo industrializado com particular incidncia no agravamento dos problemas sociais e no declnio do Estado-Providncia. A crise petrolfera dos anos 70 e 80 contribuiria para o agravamento das condies
A radicalizao de posies face ao sistema de ensino vigente faz-se sentir com o imposio, por parte dos estudantes, do funcionamento dos chamados cursos livres, tendo por base as anti-sebentas e os textos do marxismo clssico ou dos autores neomarxistas, proibidos na poca.
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econmicas dos pases dependentes desta importante fonte energtica, ao mesmo tempo que colocava a nu as fragilidades do mundo industrializado e relevava a efemeridade das coisas. O capitalismo no se tinha preparado para as vicissitudes com que a dependncia energtica confrontaria o sistema econmico. A crise econmica que se abate sobre os pases industrializados, de que resultar o aumento de preos, falncia de empresas e aumento do desemprego, agravar as tenses sociais e reflectir-se- nos sistemas educativos. A escola reflectir o desencanto que no ltimo quartel do sculo XX se instala nas sociedades dos pases capitalistas, e que marcado pela incerteza no futuro. A crescente globalizao da economia e a perda de preponderncia do Estado-Nao contribuem, tambm, para o aumento da incerteza. A globalizao que se pode constituir como fonte de oportunidades, tambm favorece a deslocalizao de empresas, com todas as consequncias que da advm. A escola neste tempo de incertezas no consegue garantir o futuro. A escolaridade deixa de ser sinnimo de emprego e a sociedade confrontada com o aumento, de forma exponencial, da precariedade dos vnculos laborais. Neste contexto a escola passa
() a funcionar como um parque de estacionamento de potenciais desempregados, funcionando o prolongamento dos estudos () como uma panaceia para conter artificialmente os problemas do desemprego e do subemprego que tendem a assumir um carcter endmico e a ser minorados atravs das polticas de educao e de formao. (Canrio, 2005: 85)

A escola do tempo de incertezas j no responde aos princpios de integrao social que era apangio da escola das certezas. Tambm a escola sofre um conjunto de mutaes e confrontada com as novas realidades sociais, econmicas e culturais. A escola deixa de seleccionar os melhores, perde o seu carcter elitista passando, de acordo com Rui Canrio (2005: 85), para um processo selectivo orientado para a excluso dos piores, por excluso relativa. A democratizao do acesso escola e o alargamento dos percursos escolares, contriburam para a desvalorizao dos diplomas e tem levado transformao das funes da escola e perda de legitimidade, porque no consegue corresponder s expectativas

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sociais de um futuro imediato. Por isso, o trabalho realizado na escola desvalorizado, conduzindo, por vezes, a aces disruptivas: As crescentes manifestaes de recusa de aprender por parte de fraces importantes da populao escolar exprimem-se na violncia escolar, na indisciplina, no absentismo, no abandono e nos baixos nveis de literacia aps muitos anos de escola (Canrio, 2005: 87).

2- A escola como organizao

Os homens esto em relao uns com os outros. Essas relaes podem constituir colectividades. Nessas colectividades, os homens tm uma certa maneira de se comportar. (Virton, 1979:13)

Atravs da famlia, onde nasce e se educa, da escola, onde aprende as letras, dos grupos em que se insere e participa, dos mass-media que veiculam informaes, opinies, ideias, o Homem entra na sociedade, assimila os seus hbitos, a mentalidade, os modos de pensar socializa-se. De facto o homem um ser social e, como tal, integra-se na sociedade e nela interage, por norma, dentro de estruturas organizadas. Da podermos dizer que vivemos numa sociedade organizacional. Etzioni (1984:1), refere o facto da nossa vida se desenrolar dentro de organizaes, desde o nascimento at morte, considerando o Estado a maior das organizaes. Apesar de existirem desde a Antiguidade, a sociedade moderna relevou a importncia das organizaes, ao ponto de aceitarmos as suas consequncias secundrias (negativas), superadas, em larga medida, pelas vantagens que advm das formas de organizao moderna. A dificuldade est em conseguir organizaes racionais e eficazes, tendo em vista produzir um mnimo de consequncias secundrias indesejveis e um mximo de satisfao (Etzioni, 1984: 3). Tambm Chiavenato (1989a), referindo-se s interaces entre pessoas e organizaes, releva a importncia que estas exercem sobre a vida e a qualidade de vida dos indivduos. As pessoas vivem e trabalham dentro das organizaes e servem-se destas para atingir os seus objectivos, independentemente de quais sejam. A industrializao,

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refere Chiavenato, contribui para a multiplicao das organizaes, transformando-as, ainda, em organizaes mais complexas e indispensveis aos seres humanos. Comecemos por clarificar o conceito de organizao.

2.1- Organizao conceito Costa (1996: 10-11) considera que a definio do conceito de organizao pode apresentar-se como uma tarefa simultaneamente simples e complexa, dependendo do facto de optarmos apenas por uma de entre as vrias definies propostas pelos vrios autores ou, pelo contrrio, pela dificuldade que se reveste encontrar uma definio consensual aos vrios autores. Optmos por apresentar algumas propostas dos autores consultados, na medida em que existem vrias definies que se complementam, permitindo-nos, assim, uma melhor compreenso das diferentes perspectivas.

Dando primazia a um tipo de organizao a organizao formal -, que visa a consecuo de determinadas finalidades, em detrimento de outro tipo de organizao que irrompe da interaco social a organizao social - Blau e Scott, citados por Lima (1992:43), afirmam existirem organizaes que se estabelecem especificamente para um determinado fim, contrastando, desta forma, com a organizao social que aparece sempre que seres humanos vivem juntos. Etzioni (1984: 3) define as organizaes como unidades sociais (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construdas e reconstrudas, a fim de atingir objectivos especficos. Para Riccardi trata-se da combinao voluntria de homens e meios, dirigida consecuo de um objectivo e caracterizada por um sistema de inter-relaes que se produzem entre os elementos que a compem (citado por Rotger Amengual, 1982: 81). Muoz Sedano & Roman Perez (1989: 41-46) sintetizam em cinco os elementos fundamentais que definem uma organizao: composio: indivduos e grupos interrelacionados; orientao para objectivos e fins; diferenciao de funes; coordenao racional intencional; continuidade atravs do tempo.

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Para Friedberg (1995b: 343) A expresso organizao remete, por um lado, para um objecto social, por outro lado, para um processo social que est no cerne da aco humana. Segundo este autor, as organizaes so conjuntos humanos formalizados e hierarquizados com vista a assegurar a cooperao e coordenao dos seus membros no cumprimento de determinados fins. Todas as organizaes esto sujeitas a presses diversificadas, mas tm um problema que comum a todas elas, que se prende com a sobrevivncia como conjuntos organizados. Este autor releva a importncia das organizaes como mecanismo de estabilizao das relaes humanas, que por natureza so potencialmente conflituosas, ao mesmo tempo que fomentam a interaco social ao permitirem a cooperao e a coordenao das aces dos diversos actores. Considera, ainda, o estudo das organizaes indissocivel da aco colectiva (Friedberg, 1995a: 10-15).

Utilizando uma perspectiva crtica, Friedberg (1995a: 30-31) considera redutora a definio de organizao proposta pelos autores do modelo clssico das organizaes. Na sua anlise conclui serem trs as premissas que identificam este modelo, baseado na racionalidade: - O carcter instrumental da organizao em relao a fins exgenos, predeterminados e fixos, baseados em princpios de racionalidade que se opem aos comportamentos de irracionalidade de quem se afasta da organizao; - A premissa da unidade e da coeso da organizao, impondo o respeito pelas regras a todos os seus membros e construindo preocupaes comuns a todos os actores; - A premissa da delimitao clara e unvoca da organizao por fronteiras formais que separam, sem ambiguidade, o funcionamento interno dos acontecimentos exteriores. Para este autor, estas propostas so demasiado simplistas por no atenderem ao carcter complexo das organizaes. Justifica a sua afirmao considerando que por um lado tanto os indivduos como as organizaes no podem almejar a uma racionalidade absoluta; por outro, pura iluso a ideia de coerncia interna da organizao quando os membros que a compem revelam comportamentos que visam o conflito; finalmente, pelo facto do exterior interagir com o funcionamento interno das organizaes, o que provoca a flutuao das suas fronteiras.

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Partindo desta clarificao de organizao, constatamos que as caractersticas definidoras do conceito de organizao tambm podem ser identificadas na instituio escolar. Apesar de possuir caractersticas especficas, a escola tem sido vista como uma organizao capaz de ser gerida por moldes empresariais. Importa conhecer a evoluo histrica da escola enquanto organizao, para percebermos melhor a associao ao mundo empresarial.

2.2- Breve histria da organizao escolar De acordo com Muoz Sedano & Roman Perez (1989: 27), o conceito de organizao escolar est relacionado, por um lado, com aspectos intrnsecos Escola e, por outro, com o surgir da chamada organizao cientfica da empresa. Segundo estes autores, o estudo da empresa como organizao tem o seu princpio, no sculo XVIII, na ustria e Alemanha, estendendo-se posteriormente aos outros pases, resultando do aparecimento da administrao pblica associada aos sistemas de governo. A necessidade de implementar, por via administrativa e de forma eficaz os programas polticos dos governos, originou o aparecimento de estruturas administrativas. A generalizao destas prticas no sculo XIX motivar o aparecimento de estudos no mbito da administrao, defendendo a profissionalizao da administrao, a melhoria das tcnicas administrativas e a incluso dos estudos administrativos como matrias universitrias. O aprofundamento dos estudos em torno desta temtica, revelou-se de extrema importncia no apenas pela teorizao de modelos de organizao empresarial como tambm pelo interesse que suscitar a aplicao destas teorias aos modelos organizacionais da escola. Centremo-nos na organizao escolar. Muoz Sedano & Roman Perez (1989: 36-40) definem trs etapas na evoluo histrica da escola como organizao escolar. A primeira etapa Etapa pr-cientfica - integra a evoluo da escola desde a sua origem at ao sculo XIX, caracterizando-se pelas utopias consagradas nas obras de Plato, Comnio, entre outros, mas que no se traduziro numa estrutura organizativa da escola. Surgem realizaes espordicas, que se materializam em determinadas pocas concretas,

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sem, no entanto, se traduzirem em permanncias. Nesta etapa a escola organiza-se em funo de critrios de sentido comum e de acordo com as necessidades e possibilidades de cada poca, com a tnica nos aspectos sociais. A segunda etapa Perodo de transio tem o seu incio com o nascimento da Escola Nova, em final do sculo XIX. Neste perodo, denominado de transio - as bases tericas de suporte so o prenncio das concepes cientficas adoptadas posteriormente a escola como organizao reflectir o contributo de outras cincias como a psicologia, a sociologia e a biologia, nomeadamente nos mtodos de ensino, na organizao dos espaos escolares, nos horrios, entre outros aspectos. Este perodo tambm marcado pela influncia que as formas de organizao empresarial comeam a exercer no campo da educao. De facto, a publicao, em 1911, dos Princpios de Administrao Cientfica de Frederick Taylor, suscitar a implementao na escola da teoria da administrao cientfica, com o objectivo de medir os resultados e relacion-los com os custos da educao (Muoz Sedano & Roman Perez , 1989: 38). A terceira etapa Perodo cientfico cujo incio no consensual, sendo colocado entre as dcadas de 1920 e 1950, marcado pelo aparecimento das primeiras obras que retratam a organizao escolar luz das teorias e prticas empresariais:

() comea a falar-se de escola com empresa, de base taylorista; a escola como conjunto de departamentos, apoiada na teoria da departamentalizao de Fayol; a escola como burocracia, desde uma releitura de Weber; a escola como um conjunto de relaes, apoiada em E. Mayo; a escola como sistema aberto, apoiada na Teoria Geral de Sistemas (). (Muoz Sedano & Roman Perez , 1989: 38)

So as concepes cientficas preconizadas por Frederick Taylor que impulsionam a organizao cientfica do trabalho e a aplicao do princpio da eficcia econmica. Esta nova estrutura organizativa pretendia dar resposta aos problemas e desafios que se colocavam s grandes empresas industriais de ento. Novos conceitos de administrao e organizao se seguiro tendo por base o pensamento de Henri Fayol, Max Weber entre outros. Os bons resultados obtidos nas empresas com a introduo destas novas formas de organizao, sero extrapolados para outras reas que absorvero os princpios das

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organizaes econmicas. Ser o caso das escolas que, apesar da sua especificidade, so vistas como estruturas capazes de funcionar como empresas, capazes de extrair o mximo de rendimento com o menor custo. Assim, estas concepes prprias do mundo empresarial vo sendo transpostas para as escolas, visando atingir a eficcia dos resultados escolares atravs de uma eficiente utilizao dos recursos.

Actualmente, as mutaes que ocorrem na escola continuam marcadas pelas influncias que as teorias de administrao e gesto empresariais do campo econmico exercem na forma de organizao escolar, ao transpor para o seu seio os princpios de gesto econmica. A transio para o sculo XXI tem sido marcada pelo avano dos ideais neoliberais onde conceitos como flexibilizar, liberalizar, privatizar e produtividade se tm constitudo como novos dogmas desta onda liberal, recuperando os conceitos da doutrina econmica clssica. O fenmeno da globalizao, sustentado no avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, tem constitudo um factor de presso sobre as diferentes organizaes, promovendo a implementao de mecanismos que promovam a reduo de custos e o aumento da sua eficcia. Drucker (1981: 38), referindo-se s instituies, preconiza que estas existem para satisfazer as necessidades dos seus membros no podendo viver isoladas da comunidade. A sua funo tem que ter impacto junto dos membros que serve. Utilizando a escola como exemplo, refere que esta no existe em proveito dos seus professores, e sim dos seus alunos. A administrao que se esquecer disso ser uma desadministrao. Defende, ainda, que as escolas tm necessidade de funcionar de modo empresarial e inovador como as empresas comerciais (Drucker, 1989: 189). Coloca as alteraes que ocorrem nos dias de hoje, tanto a nvel social como tecnolgico ou econmico, como uma grande ameaa para estas organizaes mas, ao mesmo tempo, como uma grande oportunidade. Rotger Amengual (1982: 22-24), apesar de concordar com as influncias que as concepes cientficas das organizaes empresariais exercem nas estruturas da organizao escolar, chama a ateno para as peculiaridades desta ltima. Ao mesmo tempo que defende a existncia de aspectos comuns aos dois tipos de organizao, particulariza o caso da escola enquanto organizao, salientando que a peculiaridade das

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suas inter-relaes e as caractersticas dos seus produtos produtos educativos que afectam o mais profundo da pessoa a tornam singular, suscitando por isso, uma interveno especfica. A escola, enquanto instituio, tem que ser capaz de responder aos novos desafios, mas quem toma decises no pode deixar de ter em conta as especificidades desta instituio. Clarifiquemos o conceito mais especfico de organizao escolar para melhor compreendermos as suas peculiaridades.

2.3- A organizao escolar

A escola uma organizao complexa do ponto de vista organizacional, onde, ao longo dos tempos, tm sido aplicadas muitas das funes administrativas ligadas s organizaes burocrticas. (Martins, 2001; 11)

Apesar de se constituir como uma organizao recente, por comparao com organizaes como a igreja ou o exrcito, reveste-se, nas sociedades modernas, de grande importncia17. Bates et al., citados por Freire (2001: 139), definem as escolas como
organizaes formais complexas e, enquanto tal, incluem os comportamentos de um grande conjunto de actores, organizados em grupos ligados entre si por uma estrutura de autoridade e por uma rede de relaes que permite que informaes, recursos e produtos parcialmente acabados passem de um grupo a outro.

Alertando para as diferentes terminologias utilizadas na definio de organizao escolar, Muoz Sedano & Roman Perez (1989: 46-48) balizam-nas dentro das quatro seguintes acepes:

Sinal desta importncia, e utilizando como exemplo o caso portugus, o facto do Estado exercer sobre a educao, desde o tempo do Marqus de Pombal, um controlo centralizador, entrecortado com alguns acenos de descentralizao que tenta transmitir, quer por via do poder local, quer pelas alteraes motivadas pelo novo modelo de gesto das escolas. A este propsito Lima (1992: 33) refere que A escola enquanto organizao especializada, separada da Igreja e controlada pelo Estado, o resultado de um longo processo de construo que, em Portugal, teve o seu incio com o Marqus de Pombal e, especialmente no caso do ensino secundrio, com a criao do liceu por Passos Manuel.

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- Numa acepo mais ampla, trata-se do sistema de elementos e factores ordenados para possibilitar o melhor cumprimento da aco educativa. A poltica educativa, a administrao e legislao escolar e a organizao escolar propriamente dita, enquadramse nesta acepo; - A segunda acepo refere-se estrutura geral do sistema educativo e s suas implicaes sociais e pedaggicas; - Na terceira acepo, a mais frequente, consiste no estudo da escola em investigar metodicamente a coerncia mxima no funcionamento dos diversos elementos para alcanar os objectivos fixados pela instituio escolar. - Na quarta acepo a organizao escolar concebida como a estrutura e conjunto de relaes hierrquicas e funcionais entre os diversos rgos de uma instituio; e ainda como o conjunto de grupos e funes de uma instituio.

semelhana do sucedido no que definio de organizao diz respeito, tambm encontrmos vrias propostas para o conceito de organizao escolar, pois, conforme refere Costa (1996: 12), a sua definio e caracterizao passa pelas diferentes perspectivas, pelas diversas imagens organizacionais com que a escola visualizada. Costa (1996: 14), aps debruar-se sobre um vasto conjunto de propostas de diferentes investigadores (Ellstrom, Bolman e Deal, Sergiovanni entre outros), que sistematiza na sua obra, apresenta seis modos de perspectivar a organizao escolar e que designa por imagens organizacionais da escola18: a escola como empresa; a escola como burocracia; a escola como democracia; a escola como arena poltica; a escola como anarquia; a escola como cultura. No constituindo objecto deste trabalho a explicitao das vrias teorias, centrarnos-emos na anlise da teoria da burocracia.

A explicitao das diferentes teorias no se insere no objecto de estudo desta dissertao, pelo que no procederemos anlise de todas. Apenas abordaremos o modelo burocrtico por considerarmos que as suas caractersticas continuam a predominar nas nossas escolas. Por outro lado adequa-se aos objectivos da nossa investigao. Ao ler a obra citada, somos, por fora da nossa vivncia como docentes, transportados para algumas caractersticas descritas pelo autor, definidoras das diferentes imagens. Vrias destas caractersticas coabitam nas nossas escolas, no bastando uma nica imagem para definir a realidade da organizao. No entanto, podemos constatar que nas nossas escolas se verifica a predominncia de um tipo de modelo organizativo que se insere em alguma das imagens retratadas. A preponderncia de um determinado modelo resulta, em grande parte, do estilo de liderana implementado.

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3- A burocracia: um modelo organizacional da escola 3.1- Conceito de burocracia

Quando imaginamos um Burocrata, decerto pensaremos num funcionrio pblico, lento e passivo, o tpico obstculo aco. Mas, existe um tipo igualmente perigoso que o Burocrata agressivo, que tece uma teia de controlo, impe a poupana e a eficincia organizao mas que rapidamente oprime o talento criativo, resultando numa organizao incapaz de produzir nova riqueza. (Miller; 1993: 118)

O termo burocracia surge frequentemente no nosso quotidiano, estando no sentido vulgar impregnado de uma conotao desprestigiante, associado, normalmente, ineficincia da administrao do Estado ou de organizaes que nele se inserem. Neste contexto surge a designao de burocrata atribuda aos funcionrios que desempenham funes neste tipo de organizaes, revelando-se pouco produtivos e conformados rotina. O Sculo XIX ter sido fundamental para a utilizao do conceito. A introduo do termo Bureaucratie atribuda ao economista francs Jean-Claude Marie Vincent, Seigneur de Gournay (1712-1759), para indicar a crescente importncia dos escritrios e da administrao na actividade humana. O sculo XIX tornou-se frtil na divulgao e enraizamento do conceito, na sequncia da crescente interveno do Estado, sendo o conceito usado na esfera da governao (Albrow, s/d: 62; Beetham, 1988: 13). Na Alemanha o termo Burokratie era utilizado para identificar o governo atravs de funcionrios. A este propsito, Stuart Mill, em 1860, escrevia: o trabalho do governo tem estado nas mos de governantes por profisso, o que a essncia e o sentido da burocracia (Albrow; s/d: 62). Em 1915, Robert Michels estendeu o conceito de burocracia do estado aos partidos polticos e defendeu que a burocracia nascia de necessidades administrativas correspondentes direco duma larga organizao e que reforava o poder do partido da oligarquia (Albrow; s/d: 63). Com Max Weber o conceito de burocracia passa a ser utilizado no campo sociolgico, considerando-o como indispensvel s organizaes, e como forma de concretizao dos objectivos a que estas se propunham.

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O conceito de burocracia entrou no vocabulrio do comum dos cidados, banalizando-se a sua utilizao, estando por norma associado ineficincia dos servios do Estado ou de empresas, sendo normalmente associado utilizao em demasia, de mecanismos de comunicao escrita (requerimentos, relatrios etc.). Para Drucker (1981: 36), O que as pessoas entendem por burocracia e com razo condenam uma administrao que se confundiu com um fim e instituio com um meio.

3.2- O modelo burocrtico A teoria da Burocracia adquire preponderncia na dcada de 40 do sculo XX a partir dos estudos desencadeados por Merton. As dcadas de 30 e 40 assistiro traduo, para ingls, pela lavra de Talcott Parsons, das obras de Max Weber, situao que contribuir decisivamente para o conhecimento das propostas deste socilogo alemo. Weber era pouco conhecido no ocidente europeu devido preponderncia do pensamento sociolgico de Durkheim, em voga na primeira metade do sculo XX. Por outro lado, a crescente complexidade das organizaes no encontrava resposta nas teorias que ento predominavam: a teoria da Administrao Cientfica e a Teoria das Relaes Humanas. Estas teorias eram criticadas por serem demasiado mecanicista (teoria da Administrao Cientfica), ou utpica e ingnua (teoria das Relaes Humanas). Neste contexto, surge a necessidade de encontrar uma teoria da administrao que integrasse as diferentes variveis (tarefas, estruturas e pessoas), e que pudesse ter aplicao em todos os tipos de organizao, em suma, encontrar um modelo administrativo capaz de responder s exigncias resultantes da complexidade crescente das organizaes. A procura de um modelo que proporcionasse uma abordagem mais global e integrada dos problemas organizacionais, conduziu anlise das propostas de Max Weber sobre a sociologia da burocracia, nas quais, este autor, propunha um modelo de funcionamento aplicvel a qualquer tipo de organizao. Etzioni (1984: 68) afirma que as organizaes que Weber denomina burocracias estabelecem normas e precisam imp-las; tm regras e regulamentos; do ordens que devem ser obedecidas, a fim de que a organizao funcione com eficincia.

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Partindo do seu estudo sobre a tica protestante, Weber considera a existncia de trs formas de racionalidade moderna: o capitalismo, a cincia moderna e a organizao burocrtica. Igual ao capitalismo a forma racional da produo, a burocracia a forma racional da organizao, prpria da sociedade legal ou racional (Muoz Sedano & Roman Perez, 1989: 107-108). Max Weber (1979: 67) considerava o modelo burocrtico como o modelo mais perfeito de organizao, defendendo que nada mais eficiente e mais preciso do que o controlo burocrtico. Este socilogo, contrape o conceito de burocracia racional ao conceito marxista de luta de classes. Considera o capitalismo moderno como racional, sendo as instituies a expresso dessa racionalidade. Na sua anlise, Weber coloca em paralelo a burocracia das empresas com a burocracia do prprio estado, ambos preocupados com a promoo da eficincia racional. Sendo as estruturas dinmicas, o homem moderno impelido a especializar-se e a fazer carreira dentro da estrutura burocrtica. Considera ainda inevitvel o controlo burocrtico tanto nas empresas como na administrao pblica. As organizaes, na sua perspectiva, so normativas e possuem poder. atravs do exerccio do poder de punir ou recompensar que leva os seus membros a cumprirem as regras, independentemente de concordarem com elas ou no. O poder tanto maior quanto mais o seu exerccio for considerado legtimo por parte dos subordinados. O pensamento weberiano da burocracia surge enquadrado numa tipologia de autoridade baseada em trs classificaes distintas: a autoridade tradicional quando se verifica a aceitao das ordens por ser costume (lei consuetudinria); a autoridade carismtica quando a aceitao se baseia na personalidade de quem a exerce; a autoridade racional/legal quando aceite porque legitimada pela ordem jurdica (Etzioni, 1984: 68-69; Costa, 1996: 42; Teixeira, 1995: 11).

3.3- As caractersticas da burocracia O desenvolvimento da burocracia como organizao, e entendida por Weber como tipo ideal, apresenta as seguintes caractersticas:

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1-

Existncia de reas de jurisdio organizadas de acordo com regulamentos (leis

ou normas administrativas). Explica Weber que numa estrutura burocrtica as actividades so distribudas e constituem-se como deveres oficiais inalterveis; a responsabilidade de ordenar est regulamentada e proporcional aos meios de coero colocados disposio de funcionrios ou autoridades; so tomadas medidas que visam o cumprimento dos deveres e execuo dos correspondentes direitos. 2Baseia-se numa estrutura de autoridade hierarquizada, bem definida, com uma

cadeia de comando autocrtica, em que o princpio da competncia jurdica se exerce atravs da subordinao hierrquica. Weber (1979: 234), defende que o tipo puro de funcionrio burocrtico nomeado por uma autoridade superior, situao que refora o princpio da subordinao. Pelo contrrio, o que eleito consegue ter um maior grau de iseno, no estando dependente do seu chefe. Alerta, no entanto, para o facto de alguns funcionrios eleitos poderem ser vistos como nomeados, por fora dos jogos de bastidores que acontecem nos processos de eleio. O processo de eleio pode colocar em causa o princpio de eficincia do modelo burocrtico, porque pode levar ao poder no os mais qualificados, mas aqueles que, influenciando ou manipulando o eleitorado, conseguem obter o maior nmero de votos. Por norma, o funcionrio pblico, neste modelo, tem um cargo vitalcio, situao limitativa da eficcia da organizao, ao mesmo tempo que dificulta a progresso dos mais ambiciosos. 3A administrao de cargos baseada em documentos escritos originais que tm

que ser preservados e arquivados. Pressupe-se a existncia de reparties (vistas como um quadro de funcionrios que ocupe activamente um cargo pblico, juntamente com os seus arquivos de documentos e expedientes), que, segundo Weber, distinguem o servio pblico do funcionrio, do domiclio privado desse funcionrio. 4A administrao baseada no princpio da especializao para o exerccio do

cargo. Neste tipo de estrutura a posio social do funcionrio tanto maior quanto maior for a exigncia de especializao por parte da administrao: A burocracia oferece, acima de tudo, a possibilidade ptima de colocar-se em prtica o princpio de especializao das

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funes administrativas, de acordo com consideraes exclusivamente objectivas (Weber, 1979: 250). 5- Exigncia de dedicao plena do funcionrio s actividades que desempenha durante o perodo de permanncia na repartio. Normalmente o funcionrio recebe um salrio fixo, baseado na hierarquia que ocupa, ou no tempo de servio que possui e no no seu desempenho. Durante a sua permanncia na organizao, o funcionrio progride na carreira, num percurso hierarquizado, a que corresponde uma melhoria de salrio. 6O desempenho de cargos baseados em regras universais, estveis mas

exaustivas, apreendidas pelos funcionrios atravs de formao especializada. No modelo burocrtico o cargo desempenhado visto como uma profisso, na medida em que exige treino especializado, formao, s se acedendo ao cargo por via da realizao de um exame que testa a competncia do funcionrio. O desempenho do cargo exige a aceitao de uma obrigao em troca da segurana conferida pelo emprego. Este modelo de organizao tem suscitado um conjunto de crticas junto de alguns autores que, ao contrrio de Weber, vem neste modelo um entrave ao desenvolvimento das aces humanas e eficcia das organizaes.

Beetham (1988), por exemplo, refere um conjunto de aspectos justificativos da ineficcia deste modelo. Como o financiamento destas organizaes garantido pelo estado e no depende da regulao do mercado, os seus lderes no se preocupam em efectuar uma superviso rigorosa tendente a eliminar os aspectos negativos no funcionamento da organizao, refere Beetham. Por outro lado o vencimento dos lderes est associado dimenso da organizao. Assim, a maior preocupao das chefias centra-se na necessidade de expandir a organizao (e no na procura da eficcia) porque desse crescimento deriva o seu aumento salarial. Outros aspectos abordados por Beetham prendem-se com a negligncia que caracteriza estas organizaes, a que se associa o facto de inventarem trabalho e de se mostrarem indiferentes s queixas dos consumidores. As lendas populares e as stiras sobre a burocracia so, segundo este autor, exemplos reveladores da ineficcia destas organizaes:

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Almirantes sem frotas, hospitais sem doentes, serralheiros sem ferramentas: as situaes e personagens satirizadas desde ParKinsons Law at Yes, Minister so simplesmente extrapolaes lgicas da observao diria do funcionamento da burocracia. (Beetham, 1988: 48)

Tambm Costa (2003: 45-47) aborda as stiras burocracia apresentando, para alm das stiras referenciadas por Beetham, um conjunto de ideias presentes em textos de diversos autores e que vo nesse sentido, nomeadamente a concepo da religio industrial de Antony Jay e o Princpio de Peter de Peter e Hull.

3.4- Os reflexos do modelo burocrtico nas escolas Um dos modelos organizativos que a escola como organizao reflecte , sem dvida, o modelo burocrtico. As caractersticas deste modelo esto presentes no dia-a-dia da escola, seno vejamos: O Ministrio da Educao centraliza a tomada de decises, impondo, atravs de decretos regulamentares, a estruturao do ano lectivo, definindo com rigor o que pode e deve ser feito, determinando claramente as cadeias administrativas hierrquicas. A escola reflecte, ainda, a obsesso pelos documentos escritos (duplicao, certificao, arquivomania); a regulamentao pormenorizada de todas as actividades a partir de uma rigorosa e compartimentada diviso do trabalho e a previsibilidade de funcionamento com base numa planificao minuciosa da organizao. Beetham (1988: 29) considera a diviso sistemtica do trabalho em pequenas tarefas repetitivas coordenadas sob uma hierarquia de comando centralizada, como a caracterstica principal da burocracia. Alis, um dos pressupostos do nosso trabalho prende-se com a forma como se processa a cadeia de comando no que se refere misso atribuda aos AAE, assim como a forma como essas orientaes so transmitidas.

A imposio dos exames nacionais constitui mais um exemplo dos mecanismos burocrticos da administrao central. Apesar de estar prevista a gesto flexvel do currculo a nvel de escola (a cargo dos departamentos curriculares), esta situao coarctada pela imposio da realizao de um exame nacional, tendo por base nica e

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exclusivamente o currculo nacional da disciplina, o que leva sua implementao de modo uniforme a todas as escolas.

Mas ser que a burocracia se reveste apenas de aspectos nocivos para a organizao? Apesar de no senso comum o termo suscitar grande relao entre o uso abusivo de normas e papis e a ineficcia dos funcionrios pblicos, Weber concebe a burocracia como um bem necessrio para atingir a eficincia da organizao. Utilizados de forma adequada os princpios burocrticos podem revestir-se de grande utilidade a qualquer organizao. A dificuldade est em saber quais os limites da burocracia de modo a no impedir o desenvolvimento da organizao e no coarctar a criatividade dos seus membros.

Independentemente da imagem organizacional que melhor caracterize um determinado estabelecimento de ensino, o fundamental que todos os seus membros procurem, em conjunto, as respostas mais adequadas para um quotidiano escolar promotor dos direitos de cidadania. A escola constitui um espao plural propiciador das mais diversificadas interaces, em que todos os seus membros procuraro encontrar as respostas mais adequadas aos seus anseios. O processo de socializao que ocorre na escola revela-se determinante para o futuro dos jovens. No apenas a vertente profissional que est em jogo, mas todo um conjunto de valncias bio-psicossociais que o jovem desenvolve na escola, em interaces diversas com os adultos e entre pares, atravs de aces estruturadas, orientadas por adultos, ou atravs de aces espontneas ou de momentos ldicos. A liderana destas estruturas ganha relevncia porque quem est no rgo de gesto assume a responsabilidade de, em colaborao com os diferentes rgos da escola, promover o bem-estar de todos quantos frequentam a instituio, atravs da implementao de medidas que propiciem um salutar processo de socializao.

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CAPTULO III A ESCOLA ENQUANTO ESPAO DE SOCIALIZAO QUE CENTRALIDADE PARA OS AAE 1- A Escola: local de socializao
A escola uma instituio educativa especializada, nisto distinguindo-se da famlia, dos cls familiares, dos locais de trabalho, das comunidades de ofcios, de associaes e de grupos de todo tipo, os quais tambm moldam as novas geraes e reeducam at mesmo os adultos. O ensino um ramo da diviso social do trabalho que somente se impe quando certas condies esto devidamente preenchidas. (Petitat, 1982: 323)

O processo de socializao que permite ao indivduo integrar a sociedade e nessa sociedade desempenhar determinado tipo de papis, decorre ao longo da vida, constituindo-se, portanto, num processo inacabado, pela necessidade de se proceder a uma constante adaptao a novos papis. Desde que nascemos e at nossa morte que estamos em constante socializao: O indivduo no nasce membro da sociedade. Nasce com a predisposio para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade (Berger & Luckmann, 1985: 173).

1.1- O conceito de socializao Para Berger & Luckmann, a insero da criana na sociedade desenvolve-se em torno de um processo dialctico assente em trs vrtices: a exteriorizao, a objectivao e a interiorizao. Assim, a primeira etapa que a criana tem que transpor para se tornar membro efectivo da sociedade prende-se com a interiorizao, isto , com a apreenso por parte da criana de um acontecimento objectivo dotado de sentido, que tenha sido exteriorizado por outro membro da sociedade. Pela interiorizao, a criana no s apreende o sentido da subjectividade de outrem, mas tambm compreende esse mesmo facto inserido no mundo em que vive, podendo interagir nele. Ao processo pelo qual o indivduo realiza a interiorizao e se torna membro da sociedade, Berger & Luckmann (1985: 174-175) designam de socializao, expressando-o da seguinte forma: O processo ontogentico

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pelo qual isto se realiza a socializao, que pode assim ser definida como a ampla e consistente introduo de um indivduo no mundo objectivo de uma sociedade ou de um sector dela.

A primeira etapa dessa socializao decorre no seio da famlia socializao primria atravs da qual a criana vai adquirindo a conscincia dos papis e atitudes particulares e da sua generalizao ao resto dos membros da sociedade. Nesta fase, a criana constri o seu primeiro mundo. Aps esta etapa, segue-se a socializao secundria atravs da qual o indivduo procede interiorizao de sub-mundos institucionais ou baseados em instituies. Nesta etapa, a escola adquire um elevado grau de preponderncia sobre o indivduo, incutindo-lhe os conhecimentos necessrios ao desempenho das funes profissionais. A entrada na escola constitui uma significativa ruptura no processo de socializao da criana. A famlia, onde a criana passava a maior parte do tempo, substituda pela escola, palco de novas aprendizagens e interaces. A escola e a famlia revestir-se-o de grande importncia no processo de socializao da criana. Jares (2002: 89) afirma que historicamente ao sistema educativo, juntamente com a famlia, que confiada a aprendizagem das normas de convivncia elementares para se viver em sociedade.

Na escola, a criana ter de se adaptar a um novo ambiente, mais heterogneo, em que interage com actores sociais portadores de uma grande diversidade cultural e, simultaneamente, detentores de diferentes estatutos sociais e profissionais. A transio entre ciclos costuma reflectir uma grande ambivalncia de sentimentos na criana: por um lado, de expectativa relativamente perspectiva de uma ascenso no processo de crescimento e concomitante aquisio de novo estatuto social entre pares, por outro lado, de alguma ansiedade face s novidades curriculares desta nova etapa. A transio reveste-se de maior acuidade quando se verifica a mudana de escola pois o aluno tem que se adaptar a uma nova realidade. Para alm de alguma ansiedade resultante da perda de colegas que o acompanharam no percurso escolar at ento, tambm deixa um espao a que estava familiarizado e tem que se adaptar a um novo quadro normativo/institucional marcado pela idiossincrasia da instituio onde se ir inserir.

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A esta necessidade que os novos membros de uma organizao tm em se adaptar aos novos papis e aos novos padres de comportamentos, Idalberto Chiavenato (1989b: 17) designa de socializao organizacional:

A socializao organizacional uma interaco entre um sistema social e os novos membros que nele ingressam, o conjunto de processos pelos quais um novo membro aprende o sistema de valores, as normas e os padres de comportamento requeridos pela organizao na qual ingressa.

Os valores, as normas e os padres de comportamento que, segundo Chiavenato (1989b: 17), os novos membros tm que apreender atravs da socializao organizacional so: 123Os objectivos da organizao; Os principais meios atravs dos quais os objectivos so alcanados; As responsabilidades de cada membro no papel que lhe est a ser dado na

organizao; 4Os padres de comportamento requeridos tendo em vista um desempenho

eficaz do papel; 5As regras ou princpios que asseguram a manuteno da identidade e

integridade da organizao.

A socializao organizacional, enfatiza Chiavenato, pode efectuar-se atravs de um processo destrutivo de valores e normas previamente apreendidos, seguido de um processo reconstrutivo das novas normas e valores. Pode, em alternativa, desenvolver-se por um processo de reafirmao das normas da organizao, veiculadas atravs dos canais de comunicao existentes na organizao.

Para alm destes conceitos de socializao propostos por Berger & Luckmann e por Chiavenato, analisaremos, em seguida, a proposta de Cherckaoui (1986: 37). Para este autor:
Socializar converter. Idealmente, significa transformar um indivduo de ser associal num ser social, inculcando-lhe categorias de pensamento e um sistema de ideias, crenas, tradies, valores morais, profissionais ou de classe, dos quais alguns so irreversveis, e outros, pelo contrrio, mudam em funo de novas aprendizagens e de situaes vividas.

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Nesta acepo, a socializao incorpora um conjunto de princpios e objectivos reveladores da preponderncia que a sociedade exerce sobre o indivduo. No entanto, apesar de se encontrar subjacente a esta definio a ideia de controlo social, tal no significa que no possa ocorrer o fracasso desse mesmo controlo social. Tambm no exclui a possibilidade de resistncia do indivduo a determinado processo de socializao promovido pela instituio escolar. Sendo a escola um importante agente de socializao, no seu seio que se materializam um conjunto de interaces que visam inculcar no aluno os princpios dominantes na sociedade. Ao pretender inculcar os mesmos valores e ensinamentos a todos os sujeitos, de forma indistinta, a escola pretende instituir uma ordem aceite pela sociedade. Porm, atravs da avaliao promove a diferenciao entre os seus membros, selecciona-os e hierarquiza-os. Assim, a escola constitui-se como instncia de unificao e, simultaneamente, de seleco: a escola unifica socializando, e divide seleccionando (Cherkaoui, 1986: 38).

A socializao , portanto, um processo dinmico, interactivo e inacabado. Baseando-se nas propostas de Percheron, que entende a socializao como aquisio de um cdigo simblico resultante de transaces entre o indivduo e a sociedade, Dubar (1997: 30-31) elenca um conjunto de princpios que constituem a problemtica da socializao poltica, a saber: a) A socializao um processo interactivo e multidireccional na medida em que pressupe uma transaco entre o socializado e os socializadores; b) A socializao no fundamentalmente transmisso de valores, normas e regras, mas o desenvolvimento de uma dada representao do mundo; c) A socializao , fundamentalmente, o produto constantemente reestruturado das influncias dos diferentes agentes de socializao, independentemente do momento em que ocorre essa socializao; d) A socializao uma construo lenta e gradual de um cdigo simblico que permite ao sujeito comportar-se de uma determinada forma; e) A socializao um processo de construo de identidade, ou seja, de pertena e de relao.

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Em jeito de concluso, utilizando uma afirmao de Chiavenato (1989a: 89), podemos dizer que O homem um animal social, porque se caracteriza por uma irreprimvel tendncia vida em sociedade e em participaes multigrupais.

1.2- As perspectivas da sociologia da educao A necessidade de compreender as relaes que se verificam entre a aco dos indivduos e a realidade social, originou o aparecimento de vrias teorias explicativas, cujos enfoques nos mostram abordagens distintas. Alves Pinto (1995) analisa o processo de socializao do indivduo no campo da educao em torno de dois paradigmas: o paradigma determinista e o paradigma da aco. No primeiro, inserem-se as perspectivas do funcionalismo e as da reproduo, em que o enfoque est centrado na forma como a sociedade exerce a sua supremacia sobre o indivduo, determinando grande parte da sua conduta; no segundo - paradigma da aco inserem-se as abordagens em torno da dimenso organizacional da educao, particularizando a intencionalidade da aco do sujeito inserido num determinado contexto.

Comeando por analisar as perspectivas que se aglutinam em torno do paradigma determinista, Alves Pinto refere que se deve a Talcott Parsons a difuso do funcionalismo estrutural, visto como uma teoria geral que estabelece uma relao muito prxima entre as funes mais importantes a serem desempenhadas nos sistema social e a estrutura ou os elementos estruturais desse mesmo sistema social. Nesta perspectiva, as diferentes instituies sociais desempenham funes especficas na sociedade, tendo em vista a concretizao de um objectivo comum. O contributo do sistema educativo dado atravs da assuno das funes de socializao e de seleco dos indivduos. na escola que se desenrola o processo de socializao, atravs do qual se transmite aos alunos o sistema de valores aceites pela sociedade. Pelo processo de seleco a escola orienta os alunos para as diferentes posies do sistema econmico e social: A escola e o estado encarnam, aos olhos de Parsons, as exigncias unificantes da sociedade (Petitat, 1982: 31).

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Em oposio reproduo consensual preconizada por Parsons, surgem as teorias da reproduo conflitual em torno do pensamento de Max Weber e Karl Marx. A teoria da correspondncia directa e a teoria da reproduo cultural consubstanciam esta perspectiva. Os defensores desta abordagem da sociologia da educao acentuam a preponderncia que a sociedade capitalista exerce no sistema educativo. Segundo os defensores da teoria da correspondncia directa19, a estrutura escolar reproduz os objectivos da sociedade capitalista, mormente no que respeita interiorizao dos ideais da burguesia e reproduo das divises de classes sociais. Nesta perspectiva, a escola, atravs dos processos de socializao e de seleco, assegura a qualidade da fora de trabalho para usufruto da burguesia, ao mesmo tempo que contribui para a manuteno do status quo: A educao fornece ao sistema econmico uma mo-de-obra adequada e assegura um sistema poltico de manuteno do poder das classes dominantes (Pinto, 1995: 96).

Outro autor que ganha relevo no campo da sociologia da educao Pierre Bourdieu. Este socilogo utiliza a teoria da reproduo cultural para explicar a funo que o sistema de ensino tem na reproduo social. Para Bourdieu, citado por Alves Pinto (1995), os smbolos so um elemento fundamental na comunicao entre as pessoas e na padronizao de uma dada sociedade. Atravs dos smbolos os indivduos comunicam entre si e desenvolvem o sentimento de pertena ao grupo. Ora, como os smbolos utilizados pelos vrios grupos so distintos, verifica-se uma desigualdade na descodificao da comunicao, levando a que o grupo detentor de um determinado universo simblico especfico, a que o autor designa por arbitrrio cultural, exera preponderncia sobre os restantes. Assim, os arbitrrios culturais especficos so caractersticas que podemos encontrar nas diferentes culturas e cujos portadores pertencem s classes sociais dominantes. A escola, enquanto agente de socializao, incorpora o arbitrrio cultural dominante e transmite-o s novas geraes como sendo a cultura universal, em total desrespeito pelas culturas especficas na posse dos diferentes grupos sociais que
Lcole capitaliste en France(1971) de Baudelot e Estabelet, e Schooling in Capitalist Amrica: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life (1976) de Bowles e Gintis, so consideradas por Conceio Alves Pinto (1995: 95) como duas obras paradigmticas desta perspectiva terica.
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frequentam a instituio. Verifica-se, assim, a imposio do arbitrrio cultural da classe dominante sobre as restantes culturas que, em nome da excelncia da cultura e do conhecimento, teima em no respeitar as diferenas das subculturas. Este processo de imposio da cultura dominante processa-se atravs da aco pedaggica, configurando o exerccio deste poder os princpios da violncia simblica. Bourdieu, citado por Pinto (1995) considera o poder simblico como uma forma transformada, quer dizer, irreconhecvel, transfigurada e legitimada, das outras formas de poder. Atravs da violncia simblica, a classe que domina economicamente impe, por via do sistema educativo, a sua cultura aos dominados, perpetuando as desigualdades sociais:

O sistema educativo est ao servio de um objectivo central, o de transmitir um arbitrrio cultural, o currculo, definido pelas classes dominantes de uma sociedade, radicando aqui o fundamento da sua denncia de uma escola ao servio da reproduo social e cultural. (Neto Mendes, 2002: 29)

Neste contexto, e seguindo o pensamento de Neto-Mendes, quanto maior for a distncia entre o capital cultural que os alunos trazem da famlia e o que a escola exige, tanto maior ser a violncia simblica exercida pela aco educativa.

Atomizadas em torno do paradigma da aco, surgem-nos as abordagens sociolgicas que enfatizam a anlise da aco do sujeito integrado num contexto especfico. Pretendem compreender as interaces do sujeito, procurando perceber o ponto de vista do actor, a sua intencionalidade e os constrangimentos inerentes ao contexto em que decorre a aco: a aco o comportamento contextualizado com a respectiva intencionalidade (Pinto, 1995: 99).

Enquanto alguns autores utilizam os fenmenos macrossociais como objecto de estudo, inspirando-se nas propostas epistemolgicas e metodolgicas de Max Weber, como so os casos de Raymond Boudon, Randall Collins e Andr Petitat, outra corrente coloca o enfoque na anlise dos fenmenos microssociais, verificando-se, ultimamente, uma crescente preocupao pelas abordagens que privilegiam a anlise dos fenmenos mesossociais.

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De facto, a dimenso organizacional da escola tem merecido uma maior ateno por parte dos investigadores que associam o efeito da escola ao tipo de aces desenvolvidas pelos alunos. Apesar do primeiro estudo ter sido desenvolvido por Waller nos anos 30 do sculo passado (Pinto, 1995: 109), s a partir da dcada de 70 os estudos sociolgicos acentuaram a importncia de algumas dimenses organizacionais da escola, nomeadamente a cultura organizacional, o clima organizacional e a liderana na escola. Porm, verificamos que a anlise mesossocial se tem centrado nas interaces que ocorrem entre professores e alunos na sala de aula, descurando as interaces relevantes que se desenrolam noutros espaos dos estabelecimentos escolares, nomeadamente nos recreios. A crescente preocupao pelo alastramento do fenmeno da violncia, em particular do bullying, tem motivado investigaes mais centradas nas interaces que ocorrem durante o intervalo nas zonas circundantes dos edifcios, assim como na superviso destes espaos. A reviso da literatura que efectumos (Freire, 2001; Pereira, 1997; Cerezo Ramirez, 2001, Debarbieux, s/d), confirma alguma correlao entre os espaos exteriores sala de aula e as prticas disruptivas que acontecem nas escolas. A realidade escolar complexa assim como mltiplos so os factores que interferem e condicionam a aco dos diferentes actores que interagem na organizao escolar, requerendo, por isso, abordagens diversificadas. Parece-nos que, apesar de longo, o caminho trilhado pelas abordagens no mbito da sociologia da aco, podero ajudar a compreender melhor os fenmenos que ocorrem no interior das organizaes escolares e, com propriedade, proporcionar respostas adequadas, conducentes minimizao dos comportamentos desviantes que sucedem no sistema educativo. Neste contexto, adquire relevncia a abordagem sociolgica em torno da perspectiva interpessoal que Musgrave (1984) explicita na sua obra Sociologia da Educao.

1.2.1- A socializao luz da perspectiva interpessoal Musgrave (1984: 20-39) analisa o processo de socializao em duas perspectivas: a perspectiva estrutural, vista como o processo de socializao ao longo do tempo, plasmado

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nos papis aprendidos pelos indivduos enquanto passam ao longo das suas vidas pelas vrias posies de que podem dispor, e a perspectiva interpessoal, vista como o processo pelo qual os indivduos a qualquer momento aprendem pela interaco com outros qual o comportamento que deles se espera. A sociedade espera dos seus membros determinados comportamentos e o desempenho de determinados papis20 que podem ser de trs nveis: a) Os papis primrios, a que correspondem os papis que desempenhamos sempre, como por exemplo os relacionados com o sexo; b) Os papis secundrios, que desempenhamos em algumas circunstncias mas no em todas, e que se relacionam, por exemplo, com o desempenho de papis no mbito de instituies econmicas e/ou polticas; c) Os papis tercirios, configurando os papis que se desempenham numa nica circunstncia. Este processo de socializao desenvolve-se em ambientes diversificados. Segundo Musgrave, h quatro agentes de socializao que adquirem particular relevncia: 1- A famlia, que proporciona a aprendizagem de todo o tipo de papis, onde o sujeito aprende os papis primrios e secundrios, constituindo-se, tambm, como o ambiente que fornece criana um modelo a imitar, mesmo que inconscientemente; 2- A escola, que pretende responder s exigncias educacionais de muitas profisses para as quais os pais no esto cientificamente preparados. Assim, a escola proporciona s crianas competncias adequadas s exigncias do mercado de trabalho; 3- O grupo de colegas, visto numa perspectiva de grupos restritos de crianas ou adolescentes com idades similares, que proporciona experincias distintas das que ocorrem na famlia. Por outro lado, estes grupos mobilizam o engenho da criana que, de per si, desencadeia mecanismos que assegurem algum status entre pares; 4- Os meios de comunicao de massa que proporcionam informao, modelos de papis e divertimento. A imagem exerce uma forte atraco na criana ou no adolescente. Da que o cinema, e particularmente a televiso, constituam um importante agente de socializao.

Os socilogos distinguem dois tipos de papis - os papis atribudos e os papis adquiridos. Musgrave, refere, como exemplo, o papel sexual desempenhado pelo homem. Deste, a sociedade espera o papel atribudo de macho, podendo, por outro lado, desempenhar o papel adquirido de marido.

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Ao analisar o processo de socializao inserido no mbito da perspectiva interpessoal, Musgrave (1984) coloca o enfoque nas interaces entre os sujeitos e na reciprocidade da aprendizagem que se efectua entre os actores sociais. Atravs da perspectiva interpessoal, Musgrave mostra como se processa a aprendizagem dos papis que a sociedade espera que o sujeito desempenhe. Procuraremos, em seguida, sintetizar algumas das ideias veiculadas por este autor em torno da perspectiva interpessoal.

Segundo Musgrave, a aprendizagem processa-se ao longo da vida, na interaco que ocorre entre duas ou mais pessoas dentro das diversas instituies por onde passam. Este autor apresenta a Modelao Recproca como um processo de interaco entre duas pessoas em que uma actua sobre a outra, modelando-se uma outra (Musgrave, 1984: 26). As escolas, pelas interaces que proporcionam, constituem um meio propcio ao desenvolvimento deste tipo de socializao. H papis que se espera que sejam desempenhados pelos diferentes actores que convivem nas escolas. Dos professores em particular, e dos adultos em geral, por exemplo, espera-se que sejam portadores de comportamentos socialmente aceitveis, sendo vistos pelas crianas como modelos a imitar. Esta situao acontece com maior preponderncia em ciclos de escolaridade mais baixos, porque com a entrada na adolescncia outros modelos ocupam o imaginrio dos jovens. No entanto, independentemente do ciclo de estudos, os professores no deixam de ser referncias pelas atitudes que adoptam, acabando por influenciar o comportamento dos discentes. Pelas interaces que desenvolvem com os alunos, tambm os professores vo interiorizando a perspectiva destes acerca do mundo que os rodeia, o que originar um reajustamento dos comportamentos futuros. Se transpusermos o pensamento de Musgrave para o nosso estudo, podemos dizer que os AAE esperam um determinado comportamento dos alunos, aceitvel luz dos valores que enformam a sociedade. Porm, o caminho no rgido, existe uma margem de tolerncia face aos comportamentos esperados que varia de acordo com a idiossincrasia do sujeito e da prpria organizao. Os AAE esperam que os alunos os respeitem e que cumpram as suas recomendaes. Por outro lado, os sinais emanados da actuao dos AAE (o sorriso, a postura, o tom de voz, etc.) revelam ao aluno o tipo de comportamento ou atitude que aceitvel ou no, ao

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mesmo tempo que condicionam positiva ou negativamente as relaes de empatia entre os dois actores sociais. A dialctica que se estabelece nas interaces entre os sujeitos (AAE e aluno) conduzir a uma reconfigurao de papis que recproca. De facto, no apenas o aluno que ser influenciado neste processo de socializao. Tambm o adulto interpretar o papel do aluno, passando a sua actuao a integrar a aprendizagem da interaco anterior. Neste processo de interaces no se revela fcil a obteno de consensos quanto ao tipo de comportamentos aceitveis. A criana ao no compreender ou no aceitar o papel que se espera dela, pode, em determinadas circunstncias, ser induzida prtica de comportamentos desviantes21, levando, assim, ao conflito. Neste contexto adquire relevncia o uso de sanes, atravs das quais se procura levar a criana a adoptar o comportamento considerado assertivo. Note-se que as sanes podem ser de dois nveis: podem revestir a forma de castigo ou de recompensa. Quando existe uma situao de consenso em que os valores exigidos pela escola ou pelo adulto so aceites pela criana esbate-se a necessidade de sanes. Quando, pelo contrrio, a situao de conflito, ganha acuidade a necessidade de adoptar medidas sancionatrias, podendo ser usadas a coero ou a fora, ou pelo menos a ameaa dela (Musgrave, 1984: 29). Outro aspecto importante no processo de socializao est associado capacidade da criana em fazer opes. H medida que a criana cresce, vai adquirindo conscincia do eu atravs da sntese entre as suas capacidades naturais e as experincias adquiridas nas interaces quotidianas. Desta forma, atinge um estdio em que capaz de fazer opes, normalmente complexas. Esta capacidade de escolha resulta da aprendizagem que a criana faz com os pais ou com outros agentes de socializao, sobre as consequncias que as suas aces tm para si e/ou para terceiros, tendo por base as regras da sociedade. Naturalmente que os pais esperam que as escolhas configurem uma opo racional e reflectida face aos valores da sociedade, o que nem sempre acontece.

Musgrave, na sua obra Sociologia da Educao, explicita as diversas vertentes que interagem na clarificao do conceito luz da sociologia. O autor chama a ateno para o facto deste conceito ser utilizado, no mbito da sociologia, despido de uma conotao condenatria, mas refere-se muito simplesmente a todo o comportamento que sai fora da margem de tolerncia, seja qual for a dimenso considerada (Musgrave, 1984: 32).

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A capacidade de optar revela-se, assim, um vector determinante no processo de socializao, ganhando maior preponderncia com a insero dos jovens nos grupos de pares. Da que, na perspectiva interpessoal, os grupos de colegas adquiram relevncia pelas relaes entre pares que proporcionam. Na escola, particularmente quando se verifica a transio para um novo estabelecimento de ensino, a criana insere-se num grupo que se forma de novo, mas cujos elementos so portadores de experincias passadas. Pode, em alternativa, inserir-se num grupo j existente, com comportamentos padronizados e cujos membros esperam do novo elemento a assuno de papis adequado aos valores do grupo. Estes grupos exercem uma grande influncia no processo de socializao da criana, levando-a a escolher entre o criar ou o adaptar-se a estilos de vida subculturais muito diversos (Musgrave, 1984: 109). Neste processo de insero no grupo, a criana passa a desempenhar um conjunto de papis dentro do grupo, que podem ser distintos de outros papis que desempenhe noutros pontos da estrutura social. Porm, a influncia exercida pelo grupo reflectir-se- no processo de ressocializao do indivduo e nos comportamentos adoptados. Este processo de socializao desenvolve-se nos mais variados espaos fsicos da escola. O recreio, por circunstncias que a seu tempo analisaremos, torna-se um espao propcio a este processo, pelas interaces que potencia.

1.3- guisa de concluso O processo de socializao no um processo esttico, nem linear. Pelo contrrio, ao longo da vida o Homem tem necessidade de aprender novos papis ou reaprender outros. A perda de importncia de algumas instituies que tem ocorrido nas sociedades contemporneas, leva a escola a assumir um papel cada vez mais importante. De acordo com Cherkaoui (1986: 37) a escola assume e tende a assumir cada vez maior importncia na transmisso da cultura e da diferenciao social () devido ao declnio de instituies tradicionais como a religio e a famlia. Neste processo a instituio escolar ocupa um espao, que a prpria sociedade lhe confere, e que resulta das necessidades decorrentes da complexidade da vida econmica e

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dos novos papis, dependentes de uma formao tcnica e cientfica de base cada vez mais exigente, e qual a famlia no consegue dar resposta. Com a industrializao da sociedade a diferenciao entre a famlia e a escola tende a aumentar verificando uma maior especializao de funes nesta ltima22. Andr Petitat (1982: 334), analisando a evoluo da escola numa perspectiva histrica, acentua este aspecto. Defende que a escola se diferencia da famlia e da comunidade que so consideradas formas bsicas de educao e so tidas como esparsas e fragmentadas. Ainda segundo Petitat, a escola contribui para produzir e reproduzir a homogeneidade cultural que est relacionada com a diviso de trabalho e que parcialmente determinada pelos conflitos sociais e pelas relaes de dominao.

A escola continua a ser uma instituio transmissora da herana cultural, especializada na educao de futuras geraes. Numa perspectiva histrica, podemos dizer que a instituio escolar se torna fundamental quando a sociedade atinge um nvel de diviso de trabalho que traz implicaes no uso da escrita, na existncia do Estado e no surgimento de grandes grupos sociais.

Porm, a viso fatalista de que a escola est condenada ao seu papel reprodutor, temse alterado, por fora das novas abordagens sociolgicas. Segundo Amiguinho et al. (1994: 49) a escola, semelhana do que acontece com as restantes instituies sociais, participa de processos de reproduo e produo do social que, de forma permanente se interpenetram de modo complexo. A escola pode ser o elemento catalizador da mudana no meio em que se insere, se conseguir promover a participao dos actores locais na dinmica da instituio. Neste contexto, importante que o projecto de Escola reflicta a idiossincrasia do estabelecimento
Nos nossos dias tem-se verificado uma alterao das funes da escola. A escola, enquanto instituio especializada na transmisso de conhecimentos, tende a ser substituda por uma viso mais globalizante. As mudanas socioeconmicas que sucedem a um ritmo vertiginoso nas actuais sociedades, determinam a assuno de novas funes e o imperativo de uma reorganizao estrutural desta instituio secular. A insero da mulher em actividades econmicas tidas como pertena do foro masculino at primeira grande guerra, as novas exigncias do mercado de trabalho e concomitante necessidade de alternativas guarda dos filhos (no podemos esquecer a estrutura social de famlia alargada em que os avs assumiam esta componente tem vindo a perder-se), levam a que a escola se adapte aos novos tempos. Neste contexto, a escola tende a (re)assumir algumas funes da famlia. Agora, para alm da funo de transmisso de conhecimentos, a escola assume a responsabilidade de desenvolver competncias que vo para alm da mera actividade profissional.
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e do meio que a rodeia para, enquanto espao onde se produzem mudanas, liderar o processo de globalizao educativa na comunidade envolvente.

2- O recreio espao de socializao

So inmeras as aprendizagens que se realizam no recreio. As crianas e os adolescentes aprendem a tomar decises: escolher a actividade a realizar, com quem, como, onde, at quando. Socializam-se aprendem as regras da conduta humana, o ser capaz de se colocar no lugar do outro, perceber que no dia-a-dia umas vezes ganha-se, outras vezes perde-se. Aprendem que uns tm umas competncias e outros tm outras. (Pereira, 2005)

Os recreios constituem um espao privilegiado de socializao das crianas. Certamente que nos recordamos de alguns passos da nossa infncia e sentimos a nostalgia dos momentos vividos nos intervalos. Uma bola e um conjunto de rapazes atrs dela e no meio surgia, por vezes, uma Maria rapaz sim, por norma as brincadeiras diferenciavam os seus intervenientes. Os grupos agregavam-se em torno dos jogos. Uns, suscitando uma participao mista, outros, por serem considerados jogos prprios para rapazes ou para raparigas, aglutinavam as crianas de acordo com o gnero. A energia acumulada (e por vezes seriamente reprimida) na sala de aula, espao de trabalho e de estudo, era gasta em loucas correrias e nas diversas brincadeiras de meninice. As bulhas, arrufos, discusses, aconteciam naturalmente com

consequncias que podiam passar apenas por uma reprimenda verbal, ou pela utilizao da palmatria (no ensino primrio), ou pela convocao do encarregado de educao, podendo mesmo levar suspenso.

Nos tempos que correm, os recreios continuam a revelar-se como um importante espao de interaces entre as crianas ou jovens que frequentam as nossas escolas. Carlos Neto chama a ateno para a importncia de que estes espaos se revestem na construo da criana, no apenas nos aspectos fsico/motor, mas tambm no mbito da socializao:

Considerando os constrangimentos de vida actual, os tempos de recreio nas escolas, so para as crianas, momentos de grande oportunidade de estimulao para as suas aquisies motoras,

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estruturao perceptiva e relacionamento social. Trata-se de locais de encontro e interaco social que podem assumir formas positivas ou negativas. As caractersticas destes espaos, so na maior parte dos casos, nas escolas portuguesas, demasiado pobres ou com uma gesto e superviso deficientes, aumentando como consequncia a possibilidade de comportamentos anti-sociais. (Carlos Neto, s/d)

Pellegrini & Smith, citados por Pereira (1997: 137), concluem nos seus estudos que o recreio um tempo importante de educao com vrias implicaes a nvel do desenvolvimento social, cognitivo e moral da criana. Tambm Amado (2000a: 81), considera o espao e o tempo como sendo dimenses vitais da nossa existncia na medida em que determinam a nossa maneira de agir e de viver em sociedade. Este autor, enfatiza a importncia do territrio ocupado por alunos e/ou professores na sala de aula, como sendo um importante factor a ter em conta para a compreenso do fenmeno de indisciplina. Apesar dos estudos que desenvolveu se limitarem s interaces na sala de aula, considera a existncia de uma importante correlao entre os comportamentos dos alunos nos recreios e as atitudes destes face escola e na sala de aula:

() reconheo que o comportamento territorial dos alunos nos recreios est grandemente associado s atitudes face escola e seus valores e, ainda, s preferncias subgrupais dentro da turma ficar a um canto, prximo das escadas de acesso s aulas, em amena conversa, ir l para cima para o lugar dos friks, ou ir dar dois chutos na bola so comportamentos que obrigam a ter em conta que os contextos sociais das interaces esto muito para alm dos limites da aula. (Amado, 2000a: 81)

A arquitectura da escola e particularmente o seu espao intramuros ao ar livre, pode revelar-se determinante no tipo de interaces que os alunos podem desenvolver. A existncia ou no de espaos desportivos e de zonas cobertas, onde os alunos possam conviver durante os perodos de pluviosidade, so fundamentais para o processo de socializao que se desenvolve nesta instituio. As interaces esto, assim, condicionadas por diversos factores, constituindo o espao fsico, um vector a ter em conta. Procuraremos, em seguida, explicitar algumas dimenses associadas ao recreio que influem no processo de socializao. Comearemos por clarificar o conceito de recreio.

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2.1- O conceito de recreio A utilizao do conceito recreio est frequentemente associado designao intervalo, sendo este ltimo mais usado em Portugal nos estabelecimentos de ensino do 2, 3 ciclos de ensino bsico e ensino secundrio, enquanto a designao recreio mais utilizada nas escolas do 1 ciclo do ensino bsico. O conceito recreio (Pereira, 1997: 133) apresenta uma dupla valncia: tempo e espao. , por um lado, associado ao perodo de interrupo das actividades curriculares de carcter mais cientfico que ocorrem na sala de aula, e, por outro, ao espao fsico do recinto da escola, ao ar livre, onde as crianas desenvolvem actividades mais ldicas, de modo espontneo. Pellegrini & Smith citados por Pereira (1997) definem recreio como sendo o perodo de mudana em que as crianas esto ao ar livre. O conhecimento que temos das escolas portuguesas permite-nos identificar vrias realidades que distinguem os recreios portugueses. Divergem, por exemplo, como consequncia da forma como se encontram estruturados os diferentes ciclos de ensino23, e tambm pela forma como se encontra edificada a escola - se suportada num nico edifcio ou, pelo contrrio, distribuda por vrios blocos. Esta diversidade de construo e de espao, resulta da confluncia de vrios factores. Pode estar associada ao nmero de alunos que frequenta o estabelecimento de ensino, ou sua localizao - se est localizada numa zona rural ou urbana -, mas tambm pode ser o resultado da poca da sua construo e do paradigma que em determinado momento norteava a edificao dos estabelecimentos de ensino, conforme constatamos, por exemplo, pelos projectos de arquitectura das escolas primrias definidos pelo Ministrio das Obras Pblicas entre 1930 e 1970. Podemos ainda deter a nossa ateno na dimenso e forma como os recreios, enquanto espao fsico, esto organizados. H escolas com espaos exguos para recreio, enquanto outras dispem de reas maiores, sendo os das escolas a partir do 2 ciclo, constitudos por espaos mais diversificados, possibilitando uma utilizao diferenciada. H zonas cobertas, zonas verdes e zonas para actividades desportivas. No entanto estes espaos diferem muito entre as escolas.

No pr-escolar e 1 ciclo do ensino bsico, os intervalos tendem a ser em menor nmero e com uma maior durao do que a partir do 2 ciclo, em que so mais curtos mas so em maior nmero, coincidindo com a mudana das actividades curriculares desenvolvidas pelas diferentes disciplinas ou reas disciplinares.

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Os equipamentos existentes nestes espaos tambm so diferentes. Nas escolas a partir do 2 ciclo encontramos balizas, tabelas de basquetebol, rede para voleibol, etc. que tanto serve para a ocupao das aulas de Educao Fsica como para usufruto dos alunos nos intervalos ou para actividades extracurriculares. Nos jardins-de-infncia, pelo contrrio, surgem os equipamentos ldicos (baloio, escorrega, por exemplo), adaptados s necessidades das crianas, enquanto que algumas escolas primrias, particularmente as que se situam em zonas rurais e cuja construo remonta ao perodo de vigncia do Estado Novo, esto desprovidas de qualquer equipamento.

2.2- A importncia do recreio no desenvolvimento da criana Se, a priori o recreio pode ser visto apenas como um espao ldico, que serve para descomprimir da fase de maior concentrao ocorrida nos momentos de aprendizagem em contexto sala de aula, diversas investigaes mostram a importncia de que se reveste este perodo na construo global do ser humano. Neto (s/d), baseando-se em estudos cientficos no campo da motricidade infantil, salienta a importncia dos jogos que ocorrem nos recreios para a construo das diferentes valncias biolgicas e sociais do crescimento infanto-juvenil. Estas actividades beneficiam no apenas o crescimento fsico do indivduo, como tambm assumem particular importncia para o controlo da obesidade, fenmeno crescente nas sociedades industrializadas. Contribuem, ainda, para o desenvolvimento das habilidades locomotoras e no locomotoras, para o desenvolvimento psicossocial e na melhoria da auto-estima e dos resultados escolares dos alunos.

A importncia de que se revestem os jogos cooperativos no processo de socializao da criana evidenciada por Jares (2002: 98). Para este autor, as escolas devem consagrar este tipo de jogos no seu projecto educativo, porque enfatizam a vertente ldica em detrimento da componente competitiva. Ao obrigar os alunos a desenvolver estratgias de cooperao em vez de estratgias de competio, os jogos cooperativos conduzem ao que o autor denomina de efeito de distenso, contribuindo, desta forma, para fomentar a estruturao cooperativa do grupo.

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Os jogos cooperativos, extirpados da vertente competitiva, promovem um conjunto de interaces salutares entre os jovens, desde a comunicao at cooperao em grupo. Ningum excludo deste tipo de actividade. Um dos particularismos destes jogos prendese com a inexistncia de hierarquias, pelo que todos trabalham para um objectivo comum. Assim, promovem-se os princpios de participao e de igualdade. A preponderncia que os jogos adquirem no processo de socializao, tanto em crianas como nos adultos, bem vincada por Jares, ao afirmar que:

O jogo um dos meios que, para alm de divertir, funciona como transmissor de determinados cdigos sociais. Atravs deles recriamos, em parte, a sociedade. Por isso, sem perder a sua vertente ldica fundamental, o jogo pode ser, e de facto, um instrumento didctico fundamental para trabalhar as relaes sociais, e isto tanto com crianas como com adultos. (Jares, 2002: 98)

Apesar das vertentes ldicas e de socializao de que os jogos se revestem, e de serem propiciadores do bem-estar fsico e psquico de quem os integra, tm-se verificado algumas alteraes na sua estruturao.

Carlos Neto (s/d), ao abordar este assunto, refere que nos ltimos tempos tm ocorrido mudanas no tipo de jogos infantis: O jogo livre, espontneo, de aventura, desenvolvido pelas crianas, tem dado lugar ao aparecimento e implementao de actividades estruturadas. Estas, que luz dos conhecimentos cientficos so consideradas mais adequadas ao desenvolvimento de reas especficas da motricidade infantil, so dinamizadas pelas instituies, que procuram, atravs da sua implementao, ocupar as crianas em actividades indutoras de boas prticas. No ser alheio a esta nova institucionalizao dos jogos, a necessidade de reduzir os acidentes com crianas. No podemos esquecer que um dos princpios da sociedade actual passa por uma maior responsabilizao das instituies que detm a guarda de crianas, ganhando maior preponderncia as aces preventivas. Por vezes, coarcta-se a liberdade da criana, porque o receio de que acontea algum acidente condiciona o tipo de jogos ou movimentos consentidos pelos adultos.

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2.3- O recreio: espao de ocorrncia de violncia Estudos efectuados em diversos pases (Reino Unido, Austrlia) por

investigadores como Blatchford, Boulton, Evans, para citar apenas alguns (Pereira; 1997: 135-145), mostram-nos que os recreios, pelas interaces que proporcionam entre as crianas, e pela diminuta superviso de que so alvo, constituem um espao privilegiado de ocorrncia de aces agressivas entre crianas, fenmeno conhecido por Bullying. Os diversos estudos tiveram por base alunos entre os 7 e os 11 anos de idade e concluem que as interaces ocorridas nos recreios deixam marcas nas crianas. Os resultados de condutas bullying, provocam, nas vtimas, grande ansiedade quando chega a hora de irem para o recreio e, em muitos casos, tm consequncias no insucesso escolar dos alunos e no absentismo escola. Verificaram, tambm, que o tipo de jogos escolhidos pelas crianas difere consoante o gnero e a idade, e que uma boa capacidade atltica da criana ou o bom desempenho de uma actividade, contribui para o maior estatuto da criana no recreio, situao conducente ao despoletar da competitividade desde tenra idade. Os rapazes so mais propensos a atitudes de agressividade, envolvendo-se em lutas com maior frequncia do que as raparigas. As principais causas que originam o despoletar dos conflitos esto associadas a divergncias sobre as regras dos jogos, resposta a injrias, reivindicaes sobre a posse de brinquedos ou ainda como resposta a encontres, mesmo que acidentais. Pellegrini, citado por Pereira (1997), constatou que as crianas que entrada para a escola revelam comportamentos anti-sociais, so mais propensos prtica de agresso. Constatou, ainda, que ser agressivo em idades muito baixas pode indiciar futuras crianas agressoras. Boulton, citado por Pereira (1997), alerta para os cuidados a ter na interpretao das lutas das crianas. Neste contexto distingue jogos de luta, de lutas agressivas. Nem todas as lutas tm um intuito agressivo, estruturando-se como jogos para testar a fora ou a capacidade entre dois ou mais indivduos, tendo na sua gnese o divertimento. Considera este investigador, que estes tipos de jogos so muito importantes para o desenvolvimento de competncias sociais da criana, no devendo, por isso, ser impedidos. A dificuldade centra-se na clarificao e no entendimento que os adultos fazem de determinados jogos. Por um lado o receio de que as crianas se magoem, por outro, aceitar

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que as brincadeiras possam ocorrer com alguma liberdade. No basta haver supervisores nos espaos escolares. necessrio que tenham formao que lhes permita distinguir os sinais que emanam das brincadeiras dos jovens tratar-se- de uma mera brincadeira ou de uma atitude que se enquadre ou potencie o fenmeno bullying? o exemplo de algumas dvidas que surgem nos adultos. Para tomar decises assertivas, o adulto procura munir-se de conhecimentos/tcnicas adequadas, o que implica investir na sua formao. Neste contexto, julgamos que se torna fundamental o papel do pessoal no docente, desde que munido de conhecimentos cientficos que favoream as relaes interpessoais.

3- A actuao dos Auxiliares de Aco Educativa 3.1- Enquadramento normativo

O pessoal no docente das escolas, em especial os funcionrios que auxiliam a aco educativa e os tcnicos dos servios especializados de apoio educativo, devem colaborar no acompanhamento e integrao dos alunos na comunidade educativa, incentivando o respeito pelas regras de convivncia, promovendo um bom ambiente educativo e contribuindo, em articulao com os docentes, os pais e encarregados de educao, para prevenir e resolver problemas comportamentais e de aprendizagem. (Artigo 8 da Lei 30/2002, de 20 de Dezembro)

O enquadramento normativo do pessoal no docente remonta a 1987, ao Decreto-Lei n 223/87, de 30 de Maio, verificando-se desde ento, semelhana do que ocorre na maior parte dos sectores da educao, a promulgao de um conjunto de diplomas e/ou portarias que visavam enquadrar e regulamentar os diversos aspectos inerentes profisso. Este processo culminou com a promulgao do Decreto-Lei n 184/2004, de 29 de Julho, diploma que actualmente regulamenta o estatuto do pessoal no docente, e do despacho 17 460/2006, de 7 de Agosto, atravs do qual o governo procede homologao do regulamento interno a aplicar ao pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio em regime de contrato de trabalho. No pretendendo ser exaustivos na anlise do articulado que deu corpo s diferentes carreiras do pessoal no docente, procederemos a uma breve anlise do processo

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legislativo, particularizando os aspectos relacionados com os AAE, por se tratar do grupo profissional que se relaciona com o objecto deste trabalho. Se o Decreto-Lei n 223/87 marca o incio do enquadramento profissional e institucional das carreiras e funes do pessoal no docente das escolas, foi pela promulgao do Decreto-Lei n 515/99, de 24 de Novembro, que se pretendeu concentrar num nico diploma, a legislao que existia de forma dispersa sobre estas carreiras. Este diploma comea por clarificar o conceito de pessoal no docente definindo-o como o conjunto de funcionrios e agentes que, no mbito das respectivas funes, contribuem para apoiar a organizao e a gesto, bem como a actividade scio-educativa das escolas, incluindo os servios especializados de apoio scio-educativo [Captulo I, Art 2]. Um aspecto a reter neste diploma, prende-se com a referncia feita no seu prembulo, relativamente criao de novas carreiras, com particular destaque para a de assistente de aco educativa:

Dentro das carreiras, destaque para a criao da carreira de tcnico superior de educao e de assistente de aco educativa como reflexo da modernizao das escolas e da crescente exigncia habilitacional dos funcionrios escolares.

O Art 26 (captulo IV deste diploma), clarifica o processo de recrutamento para os diferentes nveis da carreira de assistente de aco educativa, salientando que o recrutamento feito de entre os indivduos que possuam o ensino secundrio ou habilitao equiparada (ponto 3 do Art 26). Refere, ainda, a necessidade de realizao de estgio probatrio de um ano (ponto 4 do Art 26), remetendo a regulamentao desta formao para diploma prprio a ser publicado no prazo de 180 dias. O diploma consagra, tambm, a reclassificao e integrao dos AAE nesta nova carreira [Captulo X, ponto 2 do art 68). Reveste-se de particular importncia para a nossa anlise, as funes atribudas ao pessoal no docente, nomeadamente as que digam respeito aos AAE. A publicao do Decreto-Lei n 515/99 no traz novidades neste campo, pois continua a prevalecer o contedo funcional constante do anexo XXI do Decreto-Lei n 223/87 [ponto 2 do art 31,

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Captulo IV). Ser atravs da publicao da portaria n 63/200124, e posteriormente com o Decreto-Lei n 184/2004, no seu anexo III, que sero clarificadas as atribuies inerentes ao desempenho das funes das novas carreiras. O Decreto-Lei n 184/2004, introduz algumas alteraes ao estatuto do pessoal no docente. Merece destaque a reformulao da carreira de assistente de aco educativa25 e a manuteno da carreira de AAE, considerada indispensvel ao bom funcionamento das escolas. Enquanto que o recrutamento para a carreira de assistente de aco educativa, luz deste diploma, se faz de entre funcionrios pertencentes a carreiras de pessoal no docente que possuam o 12 ano de escolaridade ou equivalente e tenham, pelo menos, seis anos de servio prestado nestas carreiras com classificao no inferior a Bom [ponto 2 do art 13, captulo IV], para o acesso carreira de AAE, necessrio que os indivduos estejam habilitados com a escolaridade obrigatria [ponto 2 do art 17, captulo IV]. Se por um lado nos parece que a manuteno da carreira de AAE com exigncia apenas da escolaridade obrigatria configura uma desvalorizao do exerccio das funes a ela associadas, tambm nos parece, por outro lado, que os aspectos de progresso na carreira visam aumentar o grau de exigncia aos profissionais que a desempenham. Segundo o articulado, a carreira de AAE desenvolve-se em dois nveis. A mudana para o nvel 2 depende de dois aspectos: a) Depende da realizao de uma prova de conhecimentos; b) Depende cumulativamente da frequncia e concluso, com classificao no inferior a 14 valores, de formao especfica26. Ao confrontarmos estas qualificaes com aquelas que so solicitadas para acesso carreira de assistentes de aco educativa, verificamos que o grau de exigncia para esta

A portaria n 63/2001, de 30 de Janeiro, aprova os contedos funcionais das carreiras e categorias do pessoal no docente dos estabelecimentos de educao e de ensino no superior. No prembulo, justificase a necessidade desta regulamentao como resultado do aparecimento de novas carreiras e por fora das novas responsabilidades e exigncias acometidas ao desempenho das novas funes. No prembulo do Decreto-Lei n 184/2004 refere-se que O assistente de aco educativa orienta-se agora para o apoio a alunos, docentes e encarregados de educao, no desenvolvimento do projecto educativo da escola. A formao profissional proposta para a mudana de nvel, consta do anexo IV do Decreto-Lei 184/2004 e desenvolve-se em torno dos seguintes contedos programticos: 42 horas de formao em Formao educacional. Apoio Pedaggico (1- Desenvolvimento psicolgico da criana e do jovem; 2Aco educativa aspectos pedaggicos; 3- Cultura da participao e da cooperao); 38 horas de formao em Escola Promotora de sade (1- Higiene, segurana e preveno; 2- Socorrismo; 3-Educao alimentar).
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carreira bem mais elevado. De facto, para aceder a ela, tem que se ter um nmero de horas de formao mais dilatado. Para alm dos contedos programticos exigidos aos AAE, so exigidos contedos mais abrangentes, em reas importantes para o quotidiano escolar, nomeadamente contedos em Comunicao e relaes interpessoais (1- Lngua e cultura portuguesa; 2Princpios e processos da comunicao interpessoal; 3- Gesto de conflitos)27, contedo este que se pode revestir de grande importncia para estes profissionais, tanto no desempenho de aces de preveno de actos de indisciplina, como na promoo de atitudes assertivas do corpo discente. Procedendo anlise dos contedos funcionais das duas carreiras, somos levados a concluir que as funes28 dos AAE se prendem com actividades de apoio mais de carcter geral (limpeza, preservao do equipamento didctico, encaminhamento de visitantes, apoio aos docentes no acompanhamento dos jovens), enquanto que os assistentes de aco educativa devem desempenhar funes de colaborao mais directamente ligadas ao processo educativo29. Pelos contedos funcionais elencados, parece-nos ser a carreira de assistente de aco educativa a que poder vir a corporizar os objectivos preconizados no artigo 8 da Lei 30/2002 - Estatuto do Aluno do Ensino no superior - para o corpo no docente das escolas. A formao de profissionais nesta carreira poder proporcionar no apenas a vigilncia dos recintos escolares, mas tambm uma interaco eficaz com os jovens, permitindo, deste modo, reduzir os efeitos dos comportamentos disruptivos que possam ocorrer, ajudando, simultaneamente, a combater e/ou prevenir a violncia. Nos dias que correm, os AAE assumem parte dessa misso, mas o seu protagonismo reduzido, resultado da conjugao de diversos factores: baixo nvel de escolaridade, falta de formao especializada, reduzida autoridade face aos alunos, pouco apoio por parte do rgo de gesto da escola, entre outros. Muitas vezes so vistos pelos alunos e pelos

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Cf anexo IV do Decreto-Lei n 184/2004. Vide anexo III do Decreto-Lei n 184/2004.

Para a preveno da indisciplina adquirem particular relevncia as alneas a) Participar em aces que visem o desenvolvimento pessoal e cvico de crianas e jovens e favoream um crescimento saudvel; e f) Colaborar no despiste de situaes de risco social, internas e externas, que ponham em causa o bem-estar de crianas e jovens e da escola.

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encarregados de educao, apenas como elementos responsveis pela limpeza da escola e cujas determinaes no so para ser levadas a srio.

3.2- Os esteretipos associados aos AAE Na abordagem que efectumos anteriormente a propsito do que a legislao determina relativamente aos contedos funcionais da profisso de AAE, identificmos como um dos aspectos principais, a responsabilidade pela limpeza. Apesar desta no ser a nica funo desempenhada pelos AAE, a generalidade dos actores que directa ou indirectamente participam na vida da escola associam-na, a priori, actividade profissional destes elementos, situao que parece configurar alguma perda de status deste grupo profissional:

Sendo a profisso de AAE considerada uma profisso menor, na medida em que no exige qualquer formao especfica, aparece associada a trabalho de limpeza que socialmente desprestigiado. (Almeida et al., 2001: 74)

Almeida et al. desenvolveu um trabalho de investigao com enfoque nas vivncias dos AAE em contexto escolar. Os dados obtidos permitem fazer uma caracterizao destes actores, com a ressalva de que os dados se reportam aos anos 2000/2001 podendo, por esse facto, no reflectir com exactido o nvel de escolaridade deste grupo profissional na actualidade, por fora da evoluo que se tem verificado com a difuso do ensino. Porm, e estando cientes de que o nvel de escolaridade tem vindo a aumentar, o conhecimento histrico mostra-nos que as mudanas estruturais no se operam de forma to rpida e em to curto espao de tempo, principalmente quando se trata de aspectos culturais e de mentalidades em que o tempo longo se sobrepe ao tempo curto. Analisando os resultados desta investigao, verificmos que os dados confirmam algumas premissas que esto presentes no senso comum quando se trata de caracterizar este grupo profissional. Passemos aos factos. O estudo desenvolvido por Almeida et al. (2001: 67-72), incidiu sobre um universo de 127 AAE. De acordo com os dados analisados por esta investigadora, o nvel scio-

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econmico neste grupo profissional baixo. So elementos que provm principalmente de famlias com reduzidos recursos econmicos e poucas expectativas de futuro, sendo recrutados essencialmente dentro da rea geogrfica de implantao da escola, envolvendo, por vezes, episdios de algum favorecimento por fora dos laos de amizade, conforme demonstra a citao de um excerto de uma entrevista inserida naquele estudo: O professor Serafim disse-me: quando abrir concurso c na escola vais meter papel. Este professor j me conhecia porque fazamos ambos parte de uma associao recreativa. Um dado relevante do estudo, prende-se com o facto da profisso ser ocupada, predominantemente, por elementos do sexo feminino (do universo inquirido apenas 4 elementos so do sexo masculino). Esta distino estende-se ao tipo de tarefas atribudas: enquanto as mulheres tm a seu cargo as tarefas de limpeza, os poucos homens desempenham outras funes (telefone, responsvel pelo pessoal, vigilncia). Curioso o facto dos 4 homens se encontrarem ligados a escolas do 2 e 3 ciclos. Outro dado relevante da investigao, mostra que as dificuldades financeiras dos progenitores condicionaram o percurso estudantil destes AAE, pois muitos deles tiveram que comear a trabalhar desde tenra idade, de modo a poderem contribuir para o sustento da famlia. A dificuldade em conciliar o apoio familiar e os estudos reflectia-se negativamente nos resultados escolares, constituindo-se numa etapa que, invariavelmente, culminava no abandono do ensino e consequente obteno de baixos nveis de escolarizao. Esta situao constatvel atravs dos graus de escolaridade evidenciados por estes profissionais. No universo estudado, 60 AAE (cerca de 47%) possuam apenas o 4 ano de escolaridade, existindo apenas 16 com o 10 ano ou mais. Os dados mostram-nos que o baixo nvel de escolaridade est intimamente relacionado com a idade: a populao mais jovem a que detm as habilitaes literrias mais elevadas. Os AAE que possuem o 10 ano ou mais, situam-se na faixa etria entre os 20 e os 30 anos, com excepo de um elemento do sexo masculino que, situando-se na faixa dos 31 a 40 anos, tambm possui este nvel de escolaridade. Os resultados revelam, ainda, que o baixo nvel de escolaridade contribui para a reduzida auto-estima e para alguma insegurana dos AAE, condicionando, por vezes, a sua actuao. Este sentimento de insegurana inibe-os de interagir com os professores, por

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receio de expor os seus pontos de vista. Conduz, tambm, a que alguns docentes os vejam como elementos subalternos, que se devem cingir a saber ajudar o professor mas de modo a no ultrapassar os limites das suas funes. No entanto, as entrevistas mostram que, entre os docentes e os pais, existem opinies positivas sobre importncia que estes profissionais tm para o bom funcionamento da escola, sendo considerados por muitos como pea chave nos estabelecimentos de ensino. A falta de habilitaes literrias e principalmente a falta de uma formao de base, especfica da profisso, limita as funes deste grupo profissional e tem contribudo para a afirmao de um esteretipo profissional dominado pelas funes de limpeza. O estudo alude, tambm, multiplicidade de funes que, segundo os Professores e os Encarregados de Educao, estes profissionais devem desempenhar e que passam pela guarda de crianas, higiene, segurana, alimentao, actividades ldicas, etc. Os aspectos relacionados com a segurana das crianas e a qualidade das interaces entre os AAE e estas, so algumas das preocupaes dos pais. De facto, os pais consideram que tais funes podem ser desempenhadas por aqueles profissionais, configurando desde logo, a valorizao do papel destes actores nas escolas:

A AAE deve ser a ponte entre a escola e a famlia, deve ser o elo de ligao que permite criana sentir segurana e proteco nos momentos em que o professor no est presente, ou no tem disponibilidade para prestar ateno a todos os alunos. Deve ainda ser muito observador e atento s atitudes das crianas, pois muitas vezes no recreio a criana consegue transmitir sentimentos que no deixa escapar na sala de aula. (excerto de uma entrevista, citada por Almeida et al., 2001: 77)

Mas ser que estes profissionais se encontram revestidos de poder, que lhes permita desempenhar cabalmente as funes de superviso das crianas? Procuraremos, em seguida, clarificar o tipo de poder destes profissionais.

3.3- As relaes de poder na profisso de AAE As interaces que ocorrem no interior da escola envolvem um conjunto de protagonistas que desempenham funes distintas e que se encontram revestidos de diferentes tipos de poder.

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Max Weber foi um dos autores que primeiramente analisou a questo do poder. Concebe-o como a probabilidade de um actor impor a sua prpria vontade, dentro de uma relao social, ainda que contra toda a resistncia e qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade (citado por Afonso, 1989: 10). Weber (1979) constri um modelo de organizao burocrtica em que contrape o conceito de burocracia racional ao conceito marxista de luta de classes. Uma das caractersticas deste modelo, prende-se com a necessidade das organizaes possurem reas de jurisdio organizadas de acordo com regulamentos (leis ou normas administrativas). Explica Weber que, numa estrutura burocrtica, as actividades so distribudas e constituem-se como deveres oficiais inalterveis. A responsabilidade de ordenar est, segundo o autor, regulamentada, sendo proporcional aos meios de coero colocados disposio de funcionrios ou autoridades. Por isso, so tomadas medidas que visem o cumprimento dos deveres e execuo dos correspondentes direitos. As normas so racionais porque se adequam aos fins da organizao. Tambm so legais porque conferem s pessoas investidas de autoridade o poder de coaco sobre os subordinados. Assim, domnio e autoridade implicam, para Weber, a oportunidade de que uma determinada ordem encontre obedincia na pessoa ou no grupo que a recebe. O sujeito obediente segue o contedo da ordem como mxima que orienta a sua aco. Para Weber, a autoridade que proporciona poder, donde se deduz que ter autoridade ter poder. O contrrio no verdadeiro, na medida em que ter poder no significa necessariamente ter autoridade. Tanto a autoridade como o poder que dela emana dependem da sua legitimidade, ou seja, da capacidade de justificar o seu exerccio. Ainda segundo Weber, os tipos de autoridade so: 1- A autoridade tradicional, alicerada nas regras que so transmitidas de gerao em gerao e que se consubstancia no exerccio desta autoridade por parte dos mais velhos; 2- A autoridade carismtica, cuja fundamentao encontra suporte no carisma do indivduo, isto , num conjunto de qualidades excepcionais definidoras da sua idiossincrasia, capazes de inspirar entusiasmo e adeso nos outros; 3- A autoridade racional, legal ou burocrtica, baseada na existncia de leis ou normas impessoais, intencionalmente criadas para regular o processo de interaces.

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Analisando outras propostas clarificadoras do conceito de poder, Afonso (1991:136) refere que para French e Raven, o poder a influncia que um agente social O (ex.: um indivduo, um grupo, uma norma, etc.) pode exercer sobre uma pessoa P numa dada situao a.. Se dessa influncia resultar uma mudana que v ao encontro dos objectivos de O constituir-se- em controlo positivo () e em controlo negativo na hiptese inversa. French e Raven enfatizam os fundamentos do poder por considerarem que estes constituem o aspecto psicossocial mais importante da sua sustentabilidade. Estes autores (Afonso, 1991:136-137; Fischer, 1994: 103-106)30, destacam cinco elementos importantes como fontes do poder: a) Poder de recompensa, que se baseia no reconhecimento por parte de um subordinado de que quem exerce o poder o pode recompensar pelas suas aces; b) Poder coercitivo, que deriva do facto de algum sentir que pode ser punido por quem exerce o poder no caso de no se conformar influncia; c) Poder legtimo, que o poder que decorre de valores interiorizados por P, que indicam que O tem um direito legtimo de influenciar P e que este tem obrigao de aceitar essa influncia; d) Poder referente, em que o indivduo aceita o exerccio do poder de outrem por que o considera um elemento importante para si; e) Poder de especialista, que deriva da aceitao do exerccio do poder porque se lhe reconhece maior capacidade ou conhecimentos em reas especficas. Alguns autores procuram adaptar escola algumas tipologias de poder definidas para os modelos organizacionais, como o caso de Shipman (citado por Afonso, 1991: 137), que v a escola como uma organizao de carcter normativo-coercitivo. Este autor, considera que uma escola est mais prxima de uma organizao normativa quando os alunos partilham dos mesmos valores da escola, aceitando, assim, as suas normas. Nesta organizao, o tipo de poder predominante seria o poder normativo, baseado no reconhecimento da funo da escola e na valorizao de estmulos simblicos. De acordo com Shipman este tipo de escola configuraria um modelo de socializao perfeita.
A nomenclatura usada segue as propostas de Janela Afonso. Na traduo da obra de Fischer surgem-nos alguns vocbulos com diferente grafia: por exemplo a designao de poder coercivo; ou com outra nomenclatura como o caso do poder de especialista que em Fischer aparece como poder de perito.
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Quando, pelo contrrio, se verifica a recusa dos alunos na aceitao das normas da escola e haja divergncia de interesses entre as partes, estamos perante uma organizao coercitiva, na medida em que predominar a utilizao do poder coercitivo. Uma terceira tipologia de poder aplicado nas escolas, o poder normativo-social, cujo pressuposto assenta na possibilidade de utilizao dos colegas para fazer presso sobre um aluno. Etzioni (1974), ao comparar as organizaes quanto ao tipo de poder exercido, classifica-as em organizaes normativas e organizaes coercivas. As organizaes normativas so aquelas em que o poder normativo se constitui na principal fonte de controlo dos participantes de nveis inferiores. Nestas organizaes, existe o consentimento, por parte dos participantes, relativamente s directrizes decretadas internamente, porque so vistas como legtimas. Este tipo de organizaes utiliza como principais mecanismos de controlo, um conjunto de tcnicas diversificadas que vo desde a utilizao da liderana, at ressocializao:

Os controlos normativos nas escolas incluem a manipulao de smbolos de prestgio, tais como honrarias, ttulos e elogios; influncia pessoal do professor; conversas com o chefo; repreenses e sarcasmo, exigncia de desculpas, e outros meios similares baseados em apelos para os engajamentos morais do estudante e na manipulao das classes ou clima de opinio de grupos semelhantes. (Etzioni, 1974: 77)

Outro aspecto que Etzioni acentua nas relaes de poder nas organizaes e que se revela determinante nas interaces entre os seus membros, prende-se com a comunicao. Para Etzioni, existem dois tipos distintos de comunicao: a comunicao instrumental, que est associada distribuio de informao de ndole cientfica, afectando as orientaes cognitivas; e a comunicao expressiva31, que se relaciona com a transmisso de normas e valores, podendo tambm ser utilizada para mudar ou reforar atitudes. De acordo com este autor, nas organizaes normativas predomina a comunicao expressiva, sendo a escolaridade bsica aquela onde se enfatiza a sua utilizao. medida

Baseando-se no conceito proposto por Eisenstadt, Etzioni (1974: 179) define comunicao expressiva como sendo as comunicaes orientadas para a transmisso e levantamento de vrias normas sociais e a definio do comportamento prprio em vrios papis e situaes sociais.

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que se verifica a transio para os ciclos seguintes, vai diminuindo a socializao expressiva, para, na Universidade, predominar a socializao instrumental. Etzioni considera as escolas como organizaes normativas (apesar de no serem tipicamente normativas), em que a coero desempenha um papel de importncia secundria. , ainda nestas organizaes, que a socializao se revela mais intensa, por fora da comunicao que se desenvolve internamente: As organizaes normativas tpicas levam a efeito mais socializao do que outros tipos de organizaes; grande parte dela de natureza expressiva e supervisionada pela prpria organizao (Etzioni, 1974: 192). Segundo Afonso (1991: 138), os modelos de poder predominantes na escola so o normativo e o coercitivo. O primeiro mais utilizado nas escolas do ensino bsico, porque estes alunos tendem a aceitar os valores da escola e do professor com mais facilidade do que os da escola secundria.

Aps esta breve incurso pela clarificao do conceito de poder, e extrapolando para o desempenho de funes por parte dos AAE, parece-nos que estes actores possuem algum poder nas organizaes escolares, nomeadamente o poder legtimo na acepo em que French e Raven o definem, com as limitaes de ser um poder delegado por outrem (Conselho Executivo). O facto de serem responsabilizados pela vigilncia de determinados espaos, de acompanharem os alunos em determinados momentos e de terem que participar as ocorrncias ao Conselho Executivo, entre outras obrigaes que possam desempenhar, disso elucidativo. No se revela fcil a utilizao do poder por parte destes profissionais, porque a sua aco pode ter implicaes directas com alunos, professores, encarregados de educao e rgos de gesto da escola. Por um lado, tm que fazer cumprir as orientaes emanadas pelo rgo de gesto, por outro, devem ser capazes de interpretar correctamente os limites da autoridade de que dispem, quando interagem com os diferentes pblicos escolares. Por vezes a sua actuao no percebida pelos alunos, fruto da ambivalncia das suas aces em determinados momentos quer-se ser autoritrio, impor o cumprimento de algumas regras e, por isso, se procura manter algum distanciamento. Noutros

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momentos, a permissividade toma forma nas suas aces, resultado da grande proximidade e convvio com os alunos, revelando muitas vezes um carcter quase familiar. Numa escola cujas bases de poder assenta no modelo normativo, a sua aco ser mais bem aceite pelos alunos. Porm, numa escola em que os alunos no partilhem dos mesmos valores e objectivos da escola e em que o exerccio do poder assente no modelo coercitivo, a sua aco ser mais questionada por aqueles. De acordo com Janela Afonso (1991: 140) a escola actual, por fora da complexidade inerente s sociedades urbanizadas e dos valores veiculados pelos mass media, tem dificuldade em implementar o poder normativo, sobretudo quando se trata de adolescentes, porque estes no partilham o mesmo cdigo de valores.

Ora, se os alunos, por vezes, no aceitam as decises de elementos que a priori se encontram em patamares mais elevados na hierarquia da escola, tambm recusam a autoridade dos AAE por os considerarem desprovidos de competncias especficas para tal.

Parece-nos, pois, que as principais dificuldades sentidas pelos AAE nas interaces com os jovens, resultam, em grande medida, da deficiente formao profissional, quer seja por falta de preparao de base, quer seja por esta no ser disponibilizada atravs da formao contnua. Este tipo de formao serviria para que os AAE pudessem interagir de modo mais adequado s diferentes situaes e, simultaneamente, conferir-lhes-ia, aos olhos dos discentes, o poder de especialista, contribuindo desta forma para o fortalecimento das representaes que os alunos possuem deste grupo profissional. A deficiente gesto do poder pode conduzir, tambm, a altercaes entre os AAE e os alunos, agravando o mal-estar entre os intervenientes e cujos resultados conduzem, frequentemente, a uma crescente perda de prestgio dos funcionrios. Pereira (2005), aborda este aspecto nas suas investigaes e conclui que os AAE vivem por vezes momentos difceis na escola, muitas vezes devido a uma m gesto do poder (tolerncia excessiva ou prepotncia) que, sendo percebida pelos alunos, os leva a no acatarem ordens ou a reagirem de forma agressiva. Esta perda de protagonismo contrasta com o prestgio e o respeito de que gozava o pessoal auxiliar no perodo do Estado Novo, beneficiando, ento, dos princpios ideolgicos do Regime (Domingues, 2001: 87-92). As investigaes de Ivo Domingues

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revelam que, durante o Estado Novo, estes actores eram muito respeitados e temidos, ancorados nos rituais do poder to em voga naquele tempo, e exteriorizado num conjunto de smbolos identificadores de autoridade. Segundo este autor, os funcionrios, envergando um fato de trabalho prprio, copiado dos uniformes militares, e afivelando na cara as mscaras inquiridoras, constituam uma autntica polcia dos corredores e dos ptios do recreio. Neste cerimonial do poder, o chefe de pessoal detinha, aos olhos da populao discente, um importante lugar no exerccio da autoridade, apenas suplantado pelo reitor. Assim, o imaginrio dos alunos tinha sempre presente a posio de destaque de que o chefe de pessoal usufrua, e retribuam-lhe o respeito inerente posio ocupada na hierarquia da escola:

A Chefe do Pessoal Menor desempenhava funes de elevada importncia na hierarquia pedaggica disciplinar do liceu; podia-se consider-la na imediatidade da autoridade reitoral, no s perante o corpo discente como pelas suas funes de chefia e vigilncia do trabalho das contnuas e demais pessoal auxiliar. (Natlia Nunes; citada por Domingues, 2001: 87)

Confrontando a vivncia no perodo do Estado Novo com a que ocorre nos dias de hoje, Domingues refere estarmos perante um paradoxo o de se querer exigir a funcionrios sem formao profissional adequada que ajudem formao dos jovens nos espaos e nos tempos no lectivos. Efectivamente tem-se verificado a diminuio da autoridade e do papel exercido no controlo disciplinar por parte do pessoal no docente e, paralelamente, assiste-se ao aumento de actos de indisciplina/violncia fora da sala de aula, em locais cuja vigilncia poderia ser exercida pelos AAE. O crescimento da ocorrncia de atitudes de violncia nos recreios, tem sido um aspecto cada vez mais referenciado nas diversas investigaes efectuadas em torno desta temtica, particularmente quando a anlise tem como objecto de estudo o bullying. Neste mbito, Pereira (2005) salienta a importncia dos recreios como sendo os locais onde mais ocorre este fenmeno e onde assume maior gravidade, superando o que acontece nos corredores, nos espaos de sala de aula, ou mesmo nos percursos que as crianas efectuam entre casa e a escola. Algumas razes apontadas pela autora prendem-se

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com a falta de superviso daqueles espaos, com a falta de equipamentos mveis de jogo e com a falta de formao dos AAE.

3.4- Combater a violncia atravs da superviso dos recreios Nos tempos actuais, fruto de inmeras transformaes, nomeadamente no que aos valores diz respeito, a dinmica dos recreios alterou-se, tanto no tipo de brincadeiras como na forma de as praticar, muitas das vezes influenciadas pelos novos heris da TV e pelos recursos colocados nas mos das crianas. Em tempos no muito distantes, as aces assertivas eram conseguidas, em grande parte, pela represso e pelo medo das sanes que se instalava na mente das crianas. O Mundo evoluiu, o desenvolvimento da cincia e as pesquisas efectuadas com crianas, trouxeram-nos um maior conhecimento deste ser frgil mas tambm complexo. No conseguimos encontrar uma nica forma de actuar que responda de forma cabal a um determinado fenmeno. O momento em que ocorre, o estado de esprito dos intervenientes num dado momento, o ambiente que envolve a ocorrncia, a personalidade de cada um podamos enumerar um conjunto de outros vectores que nos mostram a diversidade de factores, potencialmente condicionantes de aces agressivas e, simultaneamente, condicionantes da forma de intervir dos adultos face a determinada ocorrncia. Se centrarmos a nossa ateno sobre a forma como se processa a vigilncia ou o acompanhamento das actividades desenvolvidas pelas crianas durante o perodo de recreio, verificamos que no existe um quadro orientador comum a todos os ciclos de ensino. Quem por razes de ordem profissional convive com a realidade das escolas, verifica que so os espaos internos dos edifcios, nomeadamente os corredores, aqueles que suscitam maior vigilncia por parte dos AAE. A reduzida ou inexistente superviso do espao de recreio, associada ao elevado nmero de alunos e ainda existncia de espaos mais recnditos, pode potenciar a ocorrncia de aces de maior agressividade ou de violncia, resultando, em determinados momentos, no desenvolvimento de

comportamentos que se enquadram no fenmeno bullying.

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Beatriz Pereira (1997) refere-se aos espaos de recreio em Portugal como sendo espaos em que a superviso reduzida ou inexistente. Se nas escolas primrias essa superviso assegurada pelo professor titular da turma ou, em determinadas situaes, por uma funcionria da escola, nas escolas a partir do 2 ciclo a superviso praticamente inexistente. Os professores dirigem-se para a sala de professores para retemperar energias, aproveitando ainda o intervalo para desenvolver aces que impliquem a dinmica da aula seguinte. Os alunos aproveitam o recreio para retemperar foras e para dialogar com os colegas. Durante este perodo, os AAE so os adultos que se encontram mais prximos dos alunos. Na anlise que efectua sobre as medidas que podem ser desenvolvidas pela escola na preveno do bullying, Freire (2001: 64) tambm salienta a inexistncia de superviso dos recreios por parte de adultos como factor propiciador ocorrncia deste tipo de violncia, tornando as crianas mais frgeis, vulnerveis aco dos seus pares. Para esta investigadora, alguma superviso que existe feita pelos auxiliares de educao que so em nmero reduzido, diminuindo a capacidade de acompanhamento das crianas. Outra das dificuldades associadas ao reduzido desempenho destes profissionais na superviso dos recreios, prende-se com a falta de formao especfica e sistemtica sobre a gesto de conflitos, situao que se agrava quando existe pouco apoio ao desempenho desta tarefa:

Quanto falta de formao e apoio aos auxiliares de educao que fazem a superviso dos recreios preciso considerar, por um lado, a necessidade da formao contribuir para o desenvolvimento de capacidades de observao e de gesto do comportamento das crianas no recreio e de comunicao interpessoal e, por outro, contribuir para a elevao do seu estatuto social e profissional face aos estudantes e aos outros profissionais da escola. (Freire, 2001: 65)

Esta investigadora alerta para os cuidados a ter quanto a uma excessiva superviso destes espaos. Se a presena de adultos no recreio importante, necessrio que quem efectue a superviso consiga distinguir as interaces ldicas das que comportam aces de agresso. A agressividade e o conflito que acontece entre crianas podero no constituir qualquer problema. O que necessrio que o adulto seja capaz de ajudar a gerir essa

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agressividade, distinguindo maltrato, de jogo rude. A aprendizagem da convivncia que deve ocorrer nas escolas no pressupe a ausncia do conflito. Pelo contrrio, o conflito deve ocupar um lugar central na aprendizagem da convivncia (Jares, 2002: 89). Os supervisores preocupar-se-o, ainda, em saber identificar locais do recreio potencialmente propensos ocorrncia de bullying e, sistematicamente, fazer sentir aos alunos quais os comportamentos que no so tolerados, encorajando a prtica de comportamentos assertivos. Freire (2001: 65) enuncia algumas qualidades e atitudes que servem de farol actuao de quem efectua a superviso dos recreios: ser visto como uma pessoa calma, controlada mas interveniente, ser capaz de pr em prtica uma hierarquia de sanes consideradas justas, no fazer ameaas que no se cumprem, ser capaz de gerir positivamente conflitos interpessoais so competncias bsicas para um bom desempenho e para a projeco de uma imagem positiva.

Um dos resultados recolhidos por Beatriz Pereira (1997: 144-147) nas escolas de interveno que serviram de base ao seu estudo, mostra que a relao dos AAE com os alunos poder favorecer a reduo das prticas de bullying. Associa esta relao de causaefeito, ao facto de ter sido ministrada formao especfica32 tanto a AAE como a docentes, o que permitiu no apenas uma melhor compreenso do fenmeno, como tambm uma interveno mais efectiva e concertada entre todos os adultos. Esta necessidade de se proceder superviso das actividades que se desenrolam nos recintos escolares parece ganhar cada vez mais importncia. Parece ganhar fora a ideia de que esta superviso s se tornar eficaz, se existirem profissionais com um perfil adequado e dotados de formao especfica para o seu exerccio.

Beatriz Pereira apresenta alguns estudos desenvolvidos em diversos pases sobre a superviso dos espaos de recreio que confirmam esta ideia. O exemplo do Reino Unido paradigmtico. O desempenho desta funo por elementos adultos sem formao

Pereira (1997; 350) considera que apesar da formao ter tido uma durao reduzida, ter surtido efeito. O curto perodo para realizao da interveno condicionou uma anlise mais detalhada e uma maior consistncia de resultados, que tero maior impacto num projecto a mdio/longo prazo. Refere, ainda, a necessidade de uma formao mais prolongada no tempo para potenciar a obteno de melhores resultados.

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especfica, contratados na comunidade, em que o baixo custo era um dos principais factores a ponderar na contratao do pessoal, redundou em fracasso. As medidas preventivas no se devem confinar superviso dos espaos de recreio, conforme salienta Carlos Neto (s/d). Este investigador alerta para a necessidade de envolver os alunos nos projectos de transformao dos recreios. Enfatiza, tambm, a necessidade de se delinearem projectos que visem dotar os espaos de recreio com equipamentos adequados ocupao dos jovens em geral e prtica desportiva em particular. Para este investigador, o enriquecimento dos espaos de jogo em parceria com os alunos, contribui decisivamente no apenas para o desenvolvimento motor e social destes, como tambm para a diminuio de comportamentos agressivos e de violncia.

Em jeito de concluso, podemos dizer que existe consenso entre os diversos autores, quanto necessidade de superviso dos recreios por adultos. A presena de adultos no recreio ou no refeitrio, locais onde as interaces entre alunos ocorrem com maior frequncia, de forma livre e espontnea, pode evitar o desencadear de formas de intimidao ou agresso. Tambm a identificao de zonas de maior risco, que favoream a ocorrncia de comportamentos agressivos, constituir-se- numa das preocupaes de quem tem a responsabilidade de gerir uma escola. Se a superviso se reveste de uma importncia crucial, no menos importante se torna o aspecto formativo dos adultos que procedem superviso destes espaos. Estes supervisores devero estar dotados de conhecimentos cientficos no mbito das relaes interpessoais, das tcnicas de observao e da monitorizao de actividades, para que possam proceder a uma correcta interveno junto dos alunos. S uma interveno alicerada em bases cientficas permitir uma actuao assertiva, propiciadora de uma s e profcua convivncia entre os vrios actores educativos. O desenvolvimento de uma formao profissional dos AAE, adequada s novas solicitaes do dia-a-dia escolar, contribuiria para a melhoria do desempenho profissional e responderia aos objectivos formativos consagrados na legislao.

Ao longo dos ltimos anos, com o apoio de fundos comunitrios, tem-se avanado para a implementao de um conjunto de aces de formao, adaptadas aos novos

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tempos, promovendo nestes actores competncias na rea das novas tecnologias de informao e comunicao e na rea das relaes humanas. Procederemos, em seguida, a uma breve anlise sobre a formao desenvolvida por estes profissionais nos ltimos anos, formao esta que se poder revestir de grande importncia, no apenas na valorizao profissional destes actores, como poder ser muito til para ajudar a combater o fenmeno da violncia na escola.

3.5- Os AAE e os novos desafios da formao

A formao do pessoal no docente prossegue os objectivos estabelecidos no artigo 8 do Decreto-Lei n 50/98, de 11 de Maro, e ainda: a) A melhoria da qualidade dos servios prestados comunidade escolar; b) A aquisio de capacidades e competncias que favoream a construo da autonomia das escolas e dos agrupamentos de escolas e dos respectivos projectos educativos; c) A promoo na carreira dos funcionrios, tendo em vista a sua realizao profissional e pessoal. (Ponto 3 do art 30, captulo VIII do Dec-Lei n 184/2004)

A necessidade de responder aos objectivos da formao de pessoal no docente plasmados no Decreto-Lei n 184/2004, tem originado a implementao de aces de formao para este corpo de funcionrios, co-financiadas pelo PRODEP, pelo Fundo Social Europeu e pelo Estado Portugus. Estas aces visam dotar o pessoal no docente de competncias que respondam aos novos desafios que se fazem sentir, no apenas no campo educativo, como tambm na sociedade em geral. Vivemos numa poca em que as transformaes sociais so profundas e ocorrem de forma muito rpida, pelo que urge dotar os actores do sistema educativo de conhecimentos cientficos e tcnicos adaptados aos novos desafios. As rpidas mutaes que ocorrem na sociedade contempornea, concomitantes com os avanos tecnolgicos e cientficos e com os anseios da populao em geral e da populao estudantil em particular, reflectem-se com crescente acuidade nos novos desafios que se colocam a todos quanto interagem no seio das escolas.

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3.5.1- As mutaes socioeconmicas No apenas o sistema educativo que est em transformao, mas o prprio modelo de sociedade. Segundo Aguiar (2000), os novos tempos so marcados pela consolidao de um novo modelo de sociedade: o modelo Schumpeteriano. Este modelo, desenvolvido por Schumpeter na dcada de 30 do sculo passado, e que ento foi rejeitado em prol do modelo Keynesiano, seu contemporneo, tem vindo a ser adoptado pelo mundo ocidental como resposta aos novos desafios impostos pela globalizao competitiva. A dinmica dos novos tempos no encontra sustentabilidade no modelo Keynesiano que vigorou na Europa aps a Segunda Grande Guerra. As polticas de pleno emprego e os dispositivos do Estado Providncia preconizados por Keynes, foram perdendo consistncia por fora das alteraes demogrficas, do desenvolvimento tecnolgico e da globalizao.

O modelo socioeconmico actual o reflexo de uma sociedade aberta e competitiva que gira em torno de dois eixos fundamentais: as dinmicas de inovao e a procura da eficincia33. De uma sociedade fechada e protegida, em que os Estado-Nao podiam implementar medidas proteccionistas, passou-se para uma sociedade aberta e competitiva, marcada pela incerteza do Estado-Providncia. Segundo Martins (1999: 19), os aspectos econmicos e tecnolgicos constituem factores determinantes nas alteraes que ocorrem. Nesta nova economia-mundo globalizada, os Estados-Nao perdem preponderncia porque os centros reguladores da vida econmica tendem a deslocar-se para estruturas supranacionais (Martins, 1999: 26). As medidas proteccionistas que foram o sustentculo das economias mercantilistas e das sociedades modernas, tendem a desaparecer, passando a economia a ser cada vez mais regulada pelo mercado, agora mais aberto e competitivo.

As abordagens em torno da eficcia e da eficincia no se tm limitado ao campo econmico. As teorias da eficcia organizacional procuram encontrar na escola o lugar de aplicao desta teoria. Jaap Scheerens (2004: 15-18) analisa a relao entre eficcia e eficincia nas escolas. Para este autor, a dicotomia entre eficcia e eficincia est associada ao input e output escolares, o que conduz a uma anlise baseada na relao custos - benefcios. Este autor define eficcia como a capacidade de obteno do volume de output desejado, enquanto a eficincia representa o volume de output desejado para um custo mnimo.

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O desenvolvimento tecnolgico aliado necessidade de reduzir os custos da produo, tem exercido alguma presso no sistema de emprego a uma escala mundial. Nesta sociedade em mutao, as pessoas menos qualificadas, incapazes de corresponder aos desafios tcnicos e cientficos que as novas funes exigem, so confrontadas com o espectro do desemprego, revelador da grande instabilidade que caracteriza o actual mercado de trabalho e cujas consequncias se reflectem em dificuldades acrescidas para o Estado-Providncia. Segundo Martins (1999: 19), as consequncias so no apenas de desemprego, mas tambm do surgimento de novas formas de estar empregado onde a segurana, mediada por dispositivos legais, como foi caracterstico at aqui, deixar de existir e o emprego assumir novas configuraes. Neste contexto de mudana, em que a flexibilidade e a inovao so apangio destas novas sociedades, atribudo uma funo estratgica aos papis sociais e culturais que esto associados com a inovao, pois so esses os que preparam a sociedade para se adaptar com rapidez a situaes novas ou inesperadas (Aguiar, 2000: 13).

As mudanas a que acabmos de aludir, no ocorrem apenas no sistema socioeconmico e profissional. Se a sociedade em geral atravessa uma fase de grandes transformaes, o sistema de ensino no passa inclume a estas mutaes e ser palco de intervenes por parte do Estado, com o objectivo de proceder a alteraes na dinmica educativa instituda.

3.5.2- O Estado e a regulao da educao Se para a generalidade da Europa, o segundo ps Guerra trouxe a procura da educao e a valorizao da escola dentro de uma lgica meritocrtica, em Portugal, a democratizao do ensino ocorre a partir da dcada de 70, de forma incipiente com a Reforma Veiga Simo (no mbito da Primavera Marcelista) e, expressivamente, aps a revoluo dos cravos, em 25 de Abril de 1974. Os choques petrolferos de 1973 e de 1979/80 e as consequncias que deles advm tanto a nvel econmico (inflao, falncia de empresas, reduo das receitas do Estado) como social (desemprego, agravamento das despesas do Estado com o sistema de segurana social), motivaro a inflexo das polticas dos Estados, com a adopo de

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medidas de conteno de custos, de racionalizao das prestaes sociais e de flexibilizao do funcionamento do mercado de trabalho. A crise econmica tem o condo de mostrar, segundo Manuel Matos (1996: 76), a fragilidade da base meritocrtica da legitimao da escola, ao mesmo tempo que justifica a reorientao das polticas educativas. Estas intervenes fazem-se sentir atravs das novas propostas dos Estados na regulao da educao. De facto, tem-se assistido ao alijar de algumas responsabilidades por parte do Estado e consequente aumento da responsabilizao das escolas, numa lgica mercantilista da educao (Afonso, 2003; Lima, 2004).

Natrcio Afonso (2003: 49-54) acentua o agudizar de tenses entre uma forma de regulao da educao dita burocrtica e uma regulao de tipo mercantil, consubstanciadas no recuo da regulao burocrtica da educao. Este recuo , segundo este autor, resultado das dificuldades dos estados em assegurar as diversas tarefas que foram assumindo ao longo dos tempos. A regulao da educao baseada no ideal do Estado-Providncia tem cedido lugar a uma regulao pautada pelos princpios neoliberais. Afonso (2003: 52) atribui a mudana de actuao dos estados na regulao da educao, crise de credibilidade do Estado-Providncia, ruptura do consenso social democrata Keynesiano e imploso da URSS. Natrcio Afonso (2003: 53), refere-se ao Estado-Providncia como uma verso soft e democrtica do intervencionismo estatal sovitico, e pode mesmo ser entendido, historicamente, como um instrumento geoestratgico no contexto da guerra-fria. Ora, o fim do modelo sovitico na sequncia da perestroika e da glasnost implementadas por Mikhail Gorbachev, traz a nu as fragilidades de um sistema baseado numa regulao centrada no Estado, contribuindo, ainda, para o reforo dos princpios neoliberais protagonizados por Ronald Reegan e Margaret Thatcher na dcada de 80 do sculo XX. A confluncia destas duas realidades, contribui decisivamente para a imploso do Estado-Providncia e para a ascenso do Estado Neoliberal, reflectindo-se, tambm, no tipo de estado educador:

Derrubado o mito do Estado Educador, est de regresso o mito da Hidden Hand de Adam Smith. Pretende-se agora recentrar a interveno estatal numa lgica de controlo social da escola,

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com a promoo da avaliao externa e da responsabilizao directa pelos resultados dos alunos, privilegiando dispositivos de regulao centrados no ajustamento mtuo resultante da contraposio e complementaridade das lgicas de aco, e que so tpicos da regulao mercantil. (Afonso, 2003: 53)

3.5.3- O imperativo da formao contnua Este processo de mudana que vimos quer na sociedade em geral, quer no sistema educativo em particular, ter reflexos nas actividades profissionais dos diferentes actores das instituies de ensino. aqui que a formao ao longo da vida ganha relevo. Na anlise que efectua sobre o processo de mudana que ocorre nas sociedades actuais, fruto da modernizao que nelas se opera, Aguiar (2000) alerta para a importncia da formao profissional como factor primordial de adaptabilidade aos novos tempos34. Os novos desafios da globalizao competitiva geram desigualdades nas sociedades e entre sociedades, refere o autor, pelo que s a capacidade de adaptao s novas condies estratgicas permite aos mais eficazes a sua sobrevivncia nesta nova estrutura. Para este autor, as maiores dificuldades de adaptao mudana sero sentidas nas sociedades em que os actores optarem por atitudes de resistncia e de defesa dos estatutos adquiridos nas condies do passado. Neste contexto de mudana, ganha relevo a formao ao longo da vida, pelo que os desafios que se colocam aos sistemas educativos situam-se no apenas ao nvel da interpretao do prprio processo de mudana () mas tambm ao nvel da formao permanente de competncias profissionais que permitam a adaptao sintonizada com a rapidez das mudanas tecnolgicas, competitivas e estratgicas (Aguiar, 2000: 7). A formao, entendida como o processo fundamental capaz de operar as transformaes que se pretendem introduzir nos sistemas e nos lugares institucionais onde decorre a aco dos indivduos, visando optimizar os seus fins (Amiguinho, citado por
Na anlise que efectua acerca das funes da educao, Jorge Arroteia (1998: 21-22) releva a importncia do acto educativo como factor de inovao, progresso e mudana: A socializao e a preparao para a vida activa contribuem, tambm, para estimular a maturao crtica e a reflexo sobre a realidade sociocultural, educativa e tecnolgica, favorecendo por isso a inovao, o progresso e a mudana social.
34

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Almeida et al., 2001: 26), constitui-se num meio importante de valorizao de saberes mas, acima de tudo, num processo de transformao individual, na tripla dimenso do saber, do saber fazer e do saber ser (Canrio, citado por Almeida et al., 2001: 26).

A formao no constitui apenas uma necessidade de valorizao cientfica, profissional, nem se resume a uma acto de escolarizao, de aquisio de conhecimentos cientficos. fundamentalmente um acto de partilha de experincias, de reflexo na aco, implicando uma anlise crtica das prticas internas e externas (Amiguinho, 1991: 36) do sujeito num contexto especfico de actuao, tendo em conta o processo social global em que participam:

Trata-se de uma globalizao a diferentes nveis. A formao no se cinge a uma aco educativa isolada do contexto em que se insere, arrumada a um canto da totalidade da vida dos sujeitos que se formam, do processo social global em que participam e do conjunto de relaes sociais que implica, ou apenas a um aspecto da actividade profissional, ignorando os outros. (Amiguinho, 1991: 36)

Por isso, a formao contnua, no se limita a uma acumulao de saberes. Deriva da necessidade de melhorar o desempenho profissional e da procura incessante de instrumentos de actuao que respondam dinmica de mudana das sociedades actuais em geral, e dos contextos de trabalho em particular. A valorizao do saberes profissionais acumulados conjugados com a aquisio de novos saberes e meios de aco, propiciaro a construo de novas identidades e culturas profissionais. S uma formao adequada, que no esquea a dimenso tcnica e social dos contextos de trabalho, propiciar o desenvolvimento de uma massa crtica de pessoas formadas capaz de induzir a inovao colectiva (Amiguinho, 1991: 37).

3.5.4- Aces de formao do pessoal no docente Ora, considerando que a formao profissional dos recursos humanos de uma organizao constitui um elemento fundamental da modernizao dos servios e da melhoria do trabalho prestado, no seria curial que esta dimenso no fosse equacionada ao nvel macro-estatal.

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No nosso quotidiano como actores do sistema educativo, apercebemo-nos que existe formao para o pessoal no docente sem, no entanto, termos a noo exacta da sua dimenso a nvel nacional. A nossa investigao veio confirmar que esta formao tem merecido por parte do Ministrio da Educao alguma ateno. De facto, os dados compilados pela Direco-Geral da Administrao Educativa sobre as aces de formao acreditadas e realizadas entre 1998 e 2001 e destinadas formao do pessoal no docente, revelam existir uma progresso positiva do nmero de aces de formao frequentadas por este grupo profissional. Pelos dados disponibilizados pelo DGAE, verificmos que as duas reas de formao com maior oferta de aces a nvel nacional, foram as Relao Pedaggica e Relaes Humanas e Tecnologias de Comunicao e Informao. Destas, destacou-se a primeira, cujas aces de formao so de natureza pedaggica ao nvel da formao humana (41% de aces no binio 1998/99 e 34% no binio 2000/01). Na rea de Relao Pedaggica e Relaes Humanas constituram-se turmas nos seguintes domnios: a) Desenvolvimento Psicolgico da Criana e do Adolescente; b) Aspectos Pedaggicos da Aco Educativa; c) Atendimento; d) Higiene, Sade e Segurana. Foi no domnio b) Aspectos Pedaggicos da Aco Educativa, que se constituiu o maior nmero de turmas, tanto para o binio 1998/99 (376 turmas que perfaz 62% da formao neste domnio), como para o binio 2000/01 (423 turmas correspondendo a 44,25% da formao neste domnio). Se tivermos em ateno o grau de incidncia relativamente aos formandos de acordo com o grupo profissional a que pertencem, constatamos que os profissionais que frequentaram mais aces de formao pertencem ao grupo de Pessoal Auxiliar (incluindose aqui AAE e Encarregados do Pessoal AAE) com uma frequncia de 19 805 elementos no binio 1998/99 (64,4% do pessoal no docente), e de 38 331 elementos no binio 2000/01 (67,57%). Estes dados parecem revelar duas coisas: por um lado, a constatao por parte das entidades competentes da necessidade de promover a formao contnua do pessoal no docente em reas chave do processo educativo, nomeadamente no campo das relaes humanas, tendentes a favorecer uma melhor interaco entre os diversos actores do sistema educativo; por outro, a crescente adeso do pessoal no docente frequncia de aces num domnio que poder fornecer competncias para um melhor desempenho num sector

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chave da sua actuao, que se prende com a interaco com crianas. De facto, estes profissionais passam grande parte da sua ocupao profissional em interaces, fundamentalmente com os alunos, mas tambm com os docentes e com os encarregados de educao. Parece-nos ser este o prenncio de um percurso que se deseja profcuo, num campo especfico da meso educao, mas relevante para um grupo profissional que durante muitos anos no mereceu a ateno do poder poltico em geral e que nem sempre foi compreendido pelos diferentes actores que com eles convivem no quotidiano, desde alunos a encarregados de educao, passando pelos docentes e pelos rgos de gesto das escolas.

Se a legislao aponta para o crescente aumento dos assistentes de aco educativa, com formao adequada funo especfica de apoio a alunos, docentes e encarregados de educao, no desenvolvimento do projecto educativo da escola, no podemos descurar os AAE que, na generalidade das escolas do 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, constituem os elementos que exercem aquelas funes, podendo, por isso, desempenhar a funo de superviso dos recreios. Estes profissionais, dotados de mais competncias, podem ter uma atitude mais activa e participativa na vida da escola e desempenhar um papel de maior responsabilidade no processo de socializao das crianas ou adolescentes. Quanto melhor for a formao maior ser a qualidade das aces destes actores. A importncia de que se reveste a formao contnua no se restringe aquisio de competncias adequadas ao exerccio profissional:

() se verdade que a formao contnua uma ideia essencial dos nossos dias, h que inscrevla, para alm duma simples adaptao ao emprego, na concepo mais alargada duma educao durante toda a vida, concebida como condio de desenvolvimento harmonioso e contnuo da pessoa. (Delors, 1996: 75)

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PARTE II ESTUDO EMPRICO

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CAPTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAO 1- Metodologia

Metodologia um vocbulo utilizado com diferentes sentidos, sendo por esse facto, portador de no pequena ambiguidade. No uso corrente, aparece no apenas associado cincia que estuda os mtodos cientficos, como a tcnicas de investigao e, at mesmo, a uma certa aproximao de epistemologia. (Pardal & Correia, 1995: 10)

Almeida & Pinto (1995) referem-se ao processo do conhecimento como sendo um trabalho de construo de objectos visando apreender uma realidade que lhe externa, que existe antes do processo e subsiste independentemente dele. Segundo os autores, o conhecimento cientfico procura a clarificao de conceitos e as relaes entre conceitos, vistos como objectos abstracto-formais, de modo a tornar possvel a apropriao cognitiva dos objectos reais-concretos. Por isso, o investigador, partindo de um conjunto de questes, constri a problemtica terica que suporta a investigao. Neste contexto, adquire relevncia o constructo terico atravs do qual a investigao vai ganhando forma e os conceitos se vo clarificando, levando, assim, delimitao do objecto terico. Este processo releva a preponderncia do modelo de anlise que, segundo Quivy & Campenhoudt (2005: 150), o prolongamento natural da problemtica, articulando de forma operacional os marcos e as pistas que sero finalmente retidos para orientar o trabalho de observao e de anlise. Atravs da construo dos conceitos operatrios, por via do mtodo hipotticoindutivo, e dos conceitos sistmicos, pela utilizao do mtodo hipottico-dedutivo, o investigador constri uma proposio abstracta que procura reflectir o real. Ser dentro de uma relao dialctica que estes dois conceitos se esclarecem e se desafiam mutuamente, para fazer progredir o conhecimento cientfico (Quivy & Campenhoudt, 2005: 135). Este processo de produo do conhecimento, desenvolve-se sustentado em instrumentos de investigao que articulam a teoria e a experincia atravs de sucessivos ajustamentos. Se ao mtodo cabe a tarefa de seleccionar as tcnicas consideradas adequadas ao trabalho de campo, a metodologia, pelo contrrio, insere-se no primeiro nvel de interveno no processo de operacionalizar o conceito, funcionando como prtica

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crtica de investigao () articulada com uma teoria de referncia, que comanda o desenrolar dos processos de produo de conhecimento (Almeida e Pinto, 1995: 58). Podemos assim dizer que:

A metodologia consistir na anlise sistemtica e crtica dos pressupostos, princpios e procedimentos lgicos que moldam a investigao de determinados problemas sociolgicos. Situam-se aqui as questes relacionadas com a estratgia de pesquisa a adoptar em referncia e adequao a certos objectos de anlise e em ordem relacionao e integrao dos resultados obtidos atravs do uso das tcnicas. (Lima, 1995: 12-13)

Uma das tarefas da metodologia, prende-se com a classificao dos mtodos a utilizar numa investigao (Almeida & Pinto, 1995: 93-94) e com a sua clarificao face aos objectivos e ao objecto do estudo. Segundo Justo Arnal et al. (1992: 82-88), os diferentes mtodos de investigao aglutinam-se em torno de trs grandes perspectivas metodolgicas: a perspectiva empricoanaltica, com um carcter marcadamente quantitativo, positivista, procurando uma viso objectiva e positiva da realidade educativa; a perspectiva humanstico-interpretativa, cujo enfoque se situa nos aspectos interpretativos e qualitativos da aco humana, opondo-se ao positivismo; e a perspectiva orientada prtica educativa para tomada de decises e mudanas, colocada pelos autores numa investigao orientada para a poltica visando a sua aplicao prtica educativa.

As vrias perspectivas metodolgicas e a diversidade de mtodos propostos, releva a importncia de que se reveste a escolha do mtodo a utilizar numa investigao. Perante a diversidade de propostas, o investigador pondera sobre o mtodo que melhor se adequa natureza do problema de investigao. Os AAE constituem o nosso objecto de estudo, e so os protagonistas de um conjunto de aces e de interaces que procurmos interpretar e compreender. A partir das observaes e atravs das entrevistas, quisemos perceber o significado que estes actores atribuem s suas aces. Estas motivaes orientadoras do nosso estudo, determinaram que procedssemos a uma pesquisa de carcter etnogrfico porque a etnografia:

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() interessa-se pelo que fazem as pessoas, como se comportam, como interactuam. Prope-se descobrir as suas crenas, valores, perspectivas, motivaes, e o modo como tudo isso muda com o tempo ou de uma situao para outra. Procura fazer tudo isso dentro do grupo. O que conta so os seus significados e interpretaes. (Woods, 1995: 18)

No contexto do nosso estudo, marcado pelo carcter interpretativo da pesquisa e pelas limitaes temporais em que a mesma decorreu, a nossa opo metodolgica recaiu na utilizao do mtodo de estudo de caso, como suporte da investigao.

2- O mtodo: Estudo de Caso Com o desenvolvimento das cincias sociais o mtodo de estudo de caso foi ganhando preponderncia, porque procura responder subjectividade que marca o mundo social atravs da interpretao dos significados e das experincias dos actores sociais. Com este mtodo, o investigador pode utilizar tcnicas de recolha de dados diversificadas, tanto quantitativas como qualitativas, com prevalncia do qualitativo se inserirmos este mtodo numa perspectiva humanstico-interpretativa. A metodologia humanstico-interpretativa, opondo-se ao carcter positivista da metodologia emprico-analtica, valoriza a interpretao dos fenmenos que ocorrem entre os sujeitos, na perspectiva dos seus actores, na medida em que a realidade social tem um significado especfico e uma estrutura relevante para o ser humano que vive, actua e pensa nele (Burgess, 1997: 85). A escola, palco de interaces diversificadas, o resultado da confluncia de um conjunto de vectores institucionais, polticos, jurdicos, sociais e culturais , em que o local se sobrepe ao nacional, sendo a dimenso social determinante para a construo da sua idiossincrasia. O carcter subjectivo inerente s interaces de sujeitos portadores de valores distintos e que simultaneamente desempenham diferentes papis, constitui uma caracterstica a ter em conta pelo investigador quando tem que fazer a opo metodolgica. Justo Arnal et al. (1992: 86), ao abordarem o desenho metodolgico mais adequado s investigaes no campo educativo, consideram que a realidade s pode estudar-se

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recorrendo aos pontos de vista dos sujeitos implicados nas situaes educativas. Por fora da subjectividade das interaces que ocorrem nas escolas, estes autores consideram ser fundamental que o investigador conhea a realidade que estuda e que possua as mesmas referncias das pessoas que investiga. A opo pelo estudo de caso prende-se, ainda, pelo facto de podermos analisar apenas um aspecto particular das interaces escolares. De acordo com Pardal & Correia (1995; 22):
() viabilizando o conhecimento pormenorizado de uma situao, por recurso a mtodos qualitativos e quantitativos, o estudo de caso permite compreender naquela o particular na sua complexidade, ao mesmo tempo que pode abrir caminho, sob condies muito limitadas, a algumas generalizaes empricas, de validade transitria.

Nesta linha de pensamento, Judith Bell (1997: 22) aconselha a utilizao deste mtodo que, segundo a autora, especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto de um problema em pouco tempo. Tambm Bogdan & Biklen (1994: 89) se referem ao estudo de caso como um mtodo com graus de dificuldade varivel, utilizado tanto por investigadores experientes como por principiantes. No entanto, por considerarem que os estudos de caso se revestem de um carcter menos complexo, recomendam a sua utilizao pelos principiantes. Para estes autores, o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (Bogdan & Biklen, 1994: 89). Referem, ainda, que na utilizao de um estudo de caso de observao, o investigador dever delimitar a matria de estudo, concentrando-se num aspecto particular da organizao escolhida para o estudo. Apesar de focalizar a ateno num aspecto particular, o investigador qualitativo no deixar de ter em conta a relao entre a parte e o todo. O particular s tem sentido se for percepcionado no contexto global em que se insere. Os AAE interagem inseridos num contexto organizacional multifacetado, que comporta sujeitos portadores de diferentes culturas e que desempenham papis diversificados. Apesar de pretendermos analisar um aspecto particular da imensa problemtica em torno da violncia e que se prende com a actuao dos AAE face a

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atitudes de violncia dos alunos, no impediu que tivssemos em ateno as relaes institucionais que orientam a sua actuao. A generalizao de qualquer resultado obtido no se revestir de fcil consecuo, at porque, para isso, este estudo teria que ser alicerado numa investigao mais dilatada no tempo e com recurso a um universo de anlise mais numeroso, o que configura uma das limitaes deste projecto. Por estarmos conscientes destas limitaes e por se tratar de uma problemtica pouco estudada, orientmos a nossa investigao para um estudo de caso de explorao, sem pretenses de generalizao, mas que pode suscitar a abertura de pistas/reflexes para futuros estudos (Pardal & Correia, 1995: 23-24).

3- A recolha de informao
As tcnicas de investigao so conjuntos de procedimentos bem definidos e transmissveis, destinados a produzir certos resultados na recolha e tratamento da informao requerida pela actividade de pesquisa. (Almeida & Pinto, 1995: 85)

Para a recolha de informao pertinente que respondesse aos grandes objectivos da nossa investigao, utilizmos tcnicas documentais e no documentais.

3.1- Pesquisa documental Alm da pesquisa bibliogrfica na qual se alicera a parte terica do nosso trabalho, centrmos a nossa lente na anlise da Carta Educativa do Concelho da Escola EB 2/3 do nosso estudo, e ainda no Regulamento Interno (R.I.) da escola, no Projecto Educativo de Escola (P.E.E.) e nas participaes de ocorrncias de natureza disciplinar efectuadas pelos AAE.

A Carta Educativa, o R.I. da escola e o P.E.E., revelaram-se fontes determinantes para a caracterizao da escola e do meio em que esta se insere. A Carta Educativa forneceu-nos um conjunto de informaes relativas s actividades socioprofissionais predominantes no concelho e, ainda, importantes dados demogrficos.

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O R.I. e o P.E.E. alm de contriburem para a caracterizao da meso-organizao, constituram fontes fundamentais para procedermos ao enquadramento do tema. Apesar daqueles dois documentos internos da Escola constiturem apenas documentos de intenes, revestem-se de grande importncia porque revelam se a priori o fenmeno da violncia existe na escola e se efectivamente existe alguma preocupao por parte dos rgos de gesto em particular e dos diferentes actores em geral, pelo fenmeno da violncia, particularmente a que ocorre fora da sala de aula. Por isso, tentmos verificar se nestes documentos se encontravam plasmadas referncias que revelassem essa preocupao e quais as linhas orientadoras que norteiam a actuao dos diferentes actores da escola, particularmente no que respeita actuao dos AAE. Quando inicimos a investigao no estava prevista a anlise das participaes disciplinares efectuadas pelos AAE. Porm, aps sermos confrontados com a existncia deste tipo de comunicaes, qual nos foi dado acesso, considermos que podiam constituir uma importante fonte de informao. De facto, atravs destes documentos, pudemos constatar se o discurso dos actores tinha correspondncia nas aces concretas, desenvolvidas pelos AAE relativamente s atitudes de violncia. As participaes disciplinares revelam o tipo de actos de violncia que ocorrem na escola e os respectivos participantes. Tambm nos revelam o tipo de actos que justificam a atitude punitiva dos AAE.

3.2- Observao
As situaes educativas pertencem vida quotidiana, mas, mediante a observao, so estudadas com uma viso nova, atravs da descrio do seu funcionamento e anlise do seu processo com o fim de descobrir o significado que tm para as pessoas que esto implicadas nelas. (Postic & De Ketele, 2000: 11)

Observar o comportamento de pessoas no se revela uma tarefa fcil. Para obtermos respostas s nossas questes a observao teve, necessariamente, que ser uma importante tcnica ao nosso dispor. De facto, como diz De Ketele & Roegiers (1993: 22-23):

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Observar um processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um objecto para recolher informaes sobre ele. As interaces que se produzem entre os seres vivos e, neste caso, entre seres humanos, so imensas: envolvem a comunicao, a postura dos indivduos, as aces explcitas ou implcitas, etc.. A panplia de comportamentos, atitudes e verbalizaes que marcam as interaces numa escola e os limites temporais da execuo da nossa observao, levou-nos a seleccionar o objecto de estudo, centralizando o enfoque na aco desenvolvida pelos AAE durante o recreio, no descurando, como obvio, aspectos particulares que pudessem interferir na aco destes actores. No entanto como o objecto de anlise no a escola no seu todo, e tendo em ateno que qualquer observao selectiva pois implica a escolha de um objecto, de uma tarefa especfica, de um interesse, de uma perspectiva, de uma problemtica (Everston e Green; citados por Lessard-Hbert, 2005: 100), concentrmos a nossa ateno no aspecto particular desta investigao A Actuao dos Auxiliares de Aco Educativa. Tnhamos a noo dos dados que pretendamos recolher, mas como referem Quivy & Campenhoudt (2005: 157), tambm preciso circunscrever o campo das anlises empricas no espao, geogrfico e social, e no tempo. A nossa observao esteve focalizada na aco desenvolvida pelos AAE dentro dos muros da escola, nos espaos de recreio e corredores, no tempo em que decorria o intervalo. Quando junto do Conselho Executivo solicitmos autorizao para a realizao da investigao, tivemos o cuidado de pedir ao PCE que os AAE no fossem informados dos motivos da nossa presena no recreio da escola durante a fase da observao. Parece-nos que este nosso pedido foi respeitado, conforme demonstra o relato que produzimos na nossa nota de campo do dia 20 de Maro, em que fomos abordados por um AAE, questionando-nos das razes da nossa presena. Pretendamos observar as interaces ocorridas apenas durante as horas de intervalo. No entanto, por constatarmos que durante a hora destinada ao almoo existia uma franja significativa de alunos sem aulas, considermos pertinente verificar da ocorrncia ou no de superviso durante esse perodo. A pesquisa bibliogrfica orientou-nos na estruturao do processo de observao. De acordo com Estrela, fundamental que o investigador construa os objectivos gerais e

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especficos da observao a partir da pergunta observar para qu?. Partindo desta questo, definem-se os objectivos e constri-se o projecto de observao, que dever conter os seguintes princpios:

1 A delimitao do campo de observao situaes e comportamentos, actividades e tarefas, tempos e espaos da aco, formas e contedos da comunicao, interaces verbais e no verbais, etc.; 2 A definio de unidades de observao a classe, a turma, a escola, o recreio, o aluno, o professor, um tipo de fenmenos; 3 O estabelecimento de sequncias comportamentais o continuum dos comportamentos, o reportrio comportamental, etc.. (Estrela, 1984: 29)

Foi o que procurmos fazer. Dentro desta perspectiva, delimitmos o nosso campo de observao aos comportamentos manifestados pelos AAE durante os intervalos e s interaces que ocorrem entre estes actores e os alunos. O recreio e os AAE constituramse como nossas unidades de observao a partir das quais registmos as sequncias comportamentais. Para a concretizao desta etapa da nossa investigao efectumos a observao utilizando uma tcnica de tipo naturalista (observao directa e distanciada) (Estrela, 1984: 36), atravs da qual anotmos as ocorrncias durante os intervalos, privilegiando, neste processo, os comportamentos/atitudes dos AAE. Com este tipo de observao procurmos conhecer, no ambiente educativo, a verdadeira vida dos participantes enquanto assumem os seus papis reais (kounin, citado por Postic & De Ketele, 2000: 120). Uma das dificuldades que se coloca neste tipo de tcnica, est associada subjectividade do prprio acto de observar, porque todo o fenmeno observado susceptvel de ser modificado ou enviesado pelo observador (Moreira, 1994: 106). No nos referimos a um tipo aco marcada pela intencionalidade do observador. A subjectividade decorre de aspectos intrnsecos ao prprio sujeito-observador, para os quais deve estar prevenido. Vrios factores podem interferir na subjectividade da observao. As qualidades pessoais do sujeito, os valores de que portador, o seu grau de envolvncia com os observados e com o campo de anlise, o estado de esprito do observador no momento da

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recolha dos dados para as notas de campo, constituem algumas das variveis que podem condicionar a objectividade da investigao. A observao de cariz etnogrfico, em que as interaces entre investigador e investigado esto subjacentes ao processo de recolha de dados, fica mais sujeita a este tipo de subjectividade. O envolvimento do investigador na aco, a partilha do quotidiano cultural do observado e consequente ressocializao do investigador (Moreira, 1994: 108), podem conduzir a uma maior parcialidade na recolha e tratamento dos dados, situao para a qual o investigador deve estar precavido. Ao optarmos pela observao directa, no participante, procurmos manter o afastamento necessrio que nos permitisse a observao visual (Quivy & Campenhoudt, 2005: 196) dos comportamentos dos actores da nossa investigao, nos momentos em que eles se produzem. Procurmos, assim, minimizar o impacto da subjectividade na nossa aco de observao, para que as notas de campo produzidas com a ajuda da nossa memria visual nos permitissem encontrar respostas para os objectivos da nossa investigao.

3.3- Notas de campo A pesquisa no terreno obriga o investigador a munir-se de instrumentos para a recolha de informaes. A memria dos factos no suficiente se quisermos colocar rigor no trabalho desenvolvido. Torna-se assim necessrio registar as ocorrncias, para que possamos estar munidos de maior nmero de informao e o mais objectiva possvel. Segundo Moreira (1994: 129), o investigador deve produzir trs tipos de notas: notas de memria, notas-resumo e anotaes completas. O observador deve estar atento ao tipo de ambiente35 que envolve o local da aco e a algumas interaces que no podem ser descritas no momento da observao, sob pena de se perder a relevncia dos factos. Esta constitui a primeira etapa da observao, que dever ser materializada no mais curto espao de tempo possvel, em notas de resumo, que incluam palavras-chave, frases, citaes representando segmentos mais extensos de comportamentos verbais e no verbais
Freire (2001: 66), considera que os ptios de recreio e outros espaos de ocupao dos alunos fora das aulas, so um espelho do ambiente que se vive em cada escola. Tambm Adams, citado por Freire, considera que os ptios da escola, tal como os prprios edifcios escolares so importantes veculos de mensagens e de significados, uma expresso externa do currculo oculto das escolas.
35

138

observados e que estimulem a memria a quando da redaco das notas completas (Moreira, 1994: 100). Postic e De Ketele defendem que todos os acontecimentos observados devem ser codificados ou classificados para facilitar o processo de observao. Neste pressuposto, definimos um conjunto de categorias que considermos pertinentes para o nosso estudo e que mereceram particular ateno durante a nossa observao. Para que as notas de campo contivessem dados que consideramos fundamentais para uma melhor compreenso da nossa problemtica, elabormos um guio de anotaes orientador da nossa observao, onde se encontram plasmadas as categorias a observar. No se tratou de um guio fechado pois permitiu a anotao de particularismos ocorridos no processo de interaces que se poderiam constituir como elementos relevantes para a investigao. Constitua to s, uma orientao para a observao. Com o decorrer da observao, e tendo como objectivo tornar a observao o mais natural possvel, de modo a que o observador se tornasse o menos notado, situao extremamente difcil por constituirmos um corpo estranho no quotidiano daquele recinto escolar, raramente se procedeu ao registo de informaes no local. As anotaes eram efectuadas esporadicamente e de forma breve logo aps o regresso dos alunos s salas de aulas. Chegados a casa, procedemos de imediato ao registo descritivo que a memria visual conservava, avivada, onde a onde, por alguma anotao efectuada no local e que constava no nosso bloco de notas.

3.4- Entrevista
A entrevista um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas cuidadosamente, a fim de obter informaes sobre factos ou representaes, cujo grau de pertinncia, validade ou fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de informao. (De Ketele & Roegiers, 1993: 22)

Um importante dispositivo de recolha de informao que utilizmos na nossa investigao foi a entrevista semiestruturada. H actores no terreno que desempenham cargos que por fora da sua natureza se revelam fundamentais para o esclarecimento de

139

determinados

factos,

sendo

vistas

como

testemunhas

privilegiadas

(Quivy

&

Campenhoudt, 2005: 71). Seguindo o pensamento destes autores, procurmos fazer o menor nmero possvel de perguntas para que os nossos interlocutores pudessem explanar os seus pontos de vista e a sua sensibilidade sobre a temtica em anlise. As nossas questes procuravam evitar a disperso do assunto, procurando reorientar ou clarificar aspectos que conduzissem a uma melhor compreenso do nosso objecto de estudo, porque um mnimo de intervenes , contudo, necessrio para reconduzir a entrevista aos seus objectivos, para recuperar a sua dinmica ou para incitar o entrevistado a aprofundar certos aspectos particularmente importantes do tema abordado (Quivy & Campenhoudt, 2005: 74-75).

No contacto informal com o Presidente do Conselho Executivo (PCE) da Escola, que designmos apenas por EB 2/3, expusemos as nossas intenes, assim como os objectivos do trabalho. Referimos o nosso interesse em entrevistar alguns actores da mesoorganizao escolar, desde logo o PCE, mas tambm o Presidente do Conselho Pedaggico (PCP), o Encarregado de Coordenao do Pessoal Auxiliar de Aco Educativa e trs AAE que estivessem mais em contacto com os alunos, na vigilncia do espao exterior da escola. Obtivemos a aquiescncia do nosso interlocutor, solicitando-nos que aguardssemos at o Conselho Pedaggico ser informado das nossas intenes e manifestar a sua posio face investigao. Aps a reunio deste rgo, que no colocou qualquer entrave realizao do nosso estudo, voltmos a reunir com o PCE. Sabendo dos objectivos da nossa investigao, este interlocutor disponibilizou, para consulta, um conjunto de processos disciplinares do ano 2006/07, onde constavam participaes de ocorrncias efectuadas por AAE. Foi a partir da anlise destas participaes que comemos a ter contacto com o ambiente disciplinar vivido na escola do nosso estudo e com a actuao desenvolvida pelo corpo de funcionrios, interlocutores fundamentais para as nossas entrevistas. Atravs das entrevistas procurmos perceber a sensibilidade dos AAE relativamente ao fenmeno da violncia em contexto escolar, particularmente sobre aquela que ocorre em zonas da escola em que as suas funes se fazem sentir com mais acuidade no caso do nosso estudo, os espaos de recreio em particular.

140

Apesar destes serem os espaos privilegiados da nossa ateno, no descurmos as referncias a outras reas onde estes actores agem, porque a compreenso da parte (zonas especficas de actuao) ajuda-nos a entender o todo, que a Escola. Os recreios so, por excelncia, a zona de maior interveno dos AAE, pois a sala de aula continua a ser um espao reservado, onde os docentes exercem a sua autoridade. Atravs das entrevistas semiestruturadas, deixmos os sujeitos expressar os seus pontos de vista. A partir da retrica discursiva destes actores, procurmos conhecer os locais mais sensveis na escola, onde o exerccio da violncia, ou a propenso para ela mais notria. Procurmos, ainda, ter a percepo do tipo de poder exercido pelos AAE. Ser que os AAE sentem que tm poder para agir face a atitudes de violncia que ocorram na escola? Quais os entraves/limitaes sua actuao? Tambm quisemos saber pela voz destes actores, se os AAE recebem formao e orientaes para o desempenho da funo de superviso dos recreios. No sentido de obter repostas a estas nossas dvidas, optmos por entrevistar trs AAE que na escola tm a seu cargo as funes de vigilncia dos espaos exteriores. Pretendamos que as entrevistas constitussem um dos dispositivos de recolha de dados que nos fornecesse respostas aos objectivos da nossa investigao. Assim, no nos bastava ficar pela opinio dos AAE, porque constituem apenas um elo, se bem que importante, numa imensa cadeia de relaes hierarquizadas e de inter-relaes a elas associadas. Por isso, entrevistmos, tambm, outros actores da meso-organizao escolar.

Utilizmos a entrevista semiestruturada ao PCE, para percebermos a sensibilidade do rgo executivo para as questes da violncia em contexto escolar. Face problemtica do nosso estudo, procurmos saber qual a actuao do rgo de gesto da escola, enquanto organizao, perante a problemtica da violncia. Quisemos saber que tipo de actuao desenvolve no sentido de promover o enquadramento dos AAE na preveno de actos de violncia e se deste rgo emanam orientaes escritas que clarifiquem ou regulamentem a actuao dos AAE. Quisemos ainda saber, se a formao dos AAE vista como uma mais valia para o correcto desempenho de funes de superviso por parte destes actores. Neste contexto, procurmos perceber o papel do Conselho Executivo na implementao ou dinamizao de

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aces de formao que visem dotar estes funcionrios de conhecimentos adequados, propiciadores de actuaes assertivas;

Entrevistmos, tambm, o Presidente do Conselho Pedaggico, para verificarmos se as questes disciplinares tm merecido preocupao e se tm sido motivo de debate neste rgo colegial. Procurmos, ainda, identificar as orientaes emanadas desta estrutura tendentes a prevenir actos de violncia e particularmente, orientaes que visem enquadrar a actuao dos AAE.

Entrevistmos a Encarregada de Coordenao do Pessoal Auxiliar de Aco Educativa, porque como elemento que desempenha funes de coordenao junto dos AAE, nos poderia propiciar uma viso mais globalizante da actuao destes funcionrios na superviso dos recreios. A entrevista Encarregada da coordenao dos AAE visava, ainda, perceber a sua sensibilidade para a problemtica da violncia em contexto escolar, e se, enquanto coordenadora, tem participado em reunies com os rgos de gesto da escola em que abordem esta temtica. Pretendamos, tambm, saber se este actor tem promovido reunies com os elementos sob a sua coordenao, com o objectivo de definir formas de actuao perante a ocorrncia de actos disruptivos por parte dos alunos.

Entrevistmos, ainda, o Coordenador dos Directores de Turma (CDT). No estava nos nossos horizontes entrevistar este elemento, na medida em que a nossa investigao se centrava nas ocorrncias fora da sala de aula e particularmente na actuao dos AAE. Porm com o decurso dos primeiros contactos informais na escola e pela anlise das participaes disciplinares efectuadas pelos AAE, dois dados surgiram no nosso horizonte: por um lado, o facto do CDT ser um dos elementos responsvel pela instruo dos procedimentos disciplinares e, por outro, o facto destas participaes serem comunicadas aos Directores de Turma. Assim, pareceu-nos um elemento privilegiado para abordar o problema da violncia, por poder conhecer a perspectiva dos Directores de Turma e, como instrutor de alguns processos disciplinares, possuir conhecimentos fundamentados sobre o tipo de violncia que tem ocorrido nesta escola. Por isso, solicitmos a sua anuncia para um entrevista sobre a temtica em estudo.

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4- Tratamento da informao: a Anlise de Contedo Aps a gravao das entrevistas houve necessidade de as transcrever. Na passagem do suporte magntico para o suporte escrito, preocupmo-nos em preservar a oralidade dos sujeitos, aspecto que determinou que mantivssemos a estrutura discursiva dos nossos actores. A transcrio das entrevistas, processo que se revelou demorado, contribuiu para que consegussemos alguma familiaridade com a retrica discursiva dos entrevistados, o que nos permitiu aquilatar da sensibilidade dos sujeitos face temtica em anlise. Aps esta fase da recolha de informao no partimos de frias, conforme sugerem Bogdan e Biklen (1994: 220), porque o tempo para a concluso da investigao o no permitiu, mas deixmos o material assentar durante quatro ou cinco dias, enquanto realizvamos outras tarefas. Aps a concluso do corpus da nossa investigao, seguiu-se a fase correspondente tarefa da anlise de contedo. As tcnicas de anlise de comunicaes (Bardin, 1997: 38) revelam-se fundamentais para uma rigorosa e objectiva representao dos contedos das mensagens (Amado, 2000b: 54) e para as inferncias interpretativas que da resultam em estreita conjugao com o quadro terico de referncia. Procurmos que a tcnica de anlise de contedo se constitusse num importante meio de trabalho para, conforme referem Almeida e Pinto (1995: 64), extrair a significao conotativa dos discursos dos sujeitos. Estes autores, baseando-se no pensamento de Ackermann e Zygouris, afirmam que:

() embora a anlise de contedo no permita destacar a totalidade de significaes possveis da mensagem, poderemos grosseiramente consider-la como uma tcnica que permite, desde que enformada por um cdigo-grelha adequado a um certo tipo de leitura, restituir o sentido de um texto. (Almeida & Pinto, 1995: 63)

Temos conscincia que o nosso trabalho de anlise no esgota as significaes possveis das mensagens, mas procurmos torn-las compreensivas face ao quadro terico de referncia.

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Optmos por efectuar a anlise de contedo tendo por base a anlise temtica, por permitir revelar as representaes sociais ou os juzos dos locutores a partir de um exame de certos elementos constitutivos do discurso (Quivy & Campenhoudt, 2005: 228). Comemos por proceder a uma leitura flutuante dos dados recolhidos, para voltarmos a deixar-nos invadir por impresses e orientaes (Bardin, 1997: 96) que os textos nos proporcionavam, tendo em ateno as temticas abordadas. medida que fomos relendo os dados, procurmos estar atentos s palavras, frases, padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos (Bogdan & Biklen, 1994: 221) que se destacavam, de modo a inventariarmos os temas relevantes que eram referidos, com o objectivo de construirmos categorias de codificao (Bogdan & Biklen, 1994: 221; Bardin, 1997: 103-104; Quivy & Campenhoudt, 2005: 228). A categorizao resultou da utilizao dos dois processos propostos por Bardin (1997: 119), que na nossa construo foram complementares: o procedimento por caixas e o procedimento por milha. Seguindo ainda as propostas desta autora, preocupmo-nos com a qualidade de pertinncia das categorias construdas, pelo que no descormos o quadro terico definido na nossa investigao. De acordo com Bardin, (1997: 120) Uma categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de anlise escolhido, e quando pertence ao quadro terico definido. No processo de codificao dos dados, tivemos em ateno as caractersticas consideradas relevantes face aos objectivos do nosso estudo e ao quadro terico de referncia, mas procurmos tambm no descurar as peculiaridades do material a analisar. Um importante passo nesta codificao foi o de determinar as unidades de registo e as unidades de contexto. As unidades de registo foram sustentadas nos recortes a nvel semntico que o texto nos proporcionava, pertinentes para a compreenso do pensamento dos sujeitos e para os objectivos da nossa investigao. Estes recortes de nvel semntico os temas possuem dimenses variveis, imprecisas, porque procurmos nelas o sentido e no a forma. A unidade de contexto revelou-se importante como unidade de compreenso para codificar a unidade de registo (Bardin, 1997: 105). Aps um aturado trabalho de classificao definimos as seguintes reas temticas: Ambiente Disciplinar; Caracterizao da Profisso de AAE; A Actuao dos AAE.

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5- Caracterizao da escola EB 2/3 Para implementar o presente projecto recorremos a uma escola com 2 e 3 ciclo, sede de um agrupamento de escolas, localizado na zona centro do pas. A opo por analisar uma escola com este ciclo de ensino deriva de vrios factores: por um lado, deriva do facto de conhecermos algumas das vivncias que enformam este nvel de ensino, situao que decorre da nossa actividade profissional como docente, a leccionar numa escola do 3 ciclo e ensino secundrio; por outro, porque no 2 e 3 ciclos do ensino bsico as interaces que ocorrem nos espaos de recreio so mais intensas, diversificadas, aproximando-se do contexto da anlise do corpo terico do nosso trabalho; outro aspecto que determinou a escolha da escola do nosso estudo, relaciona-se com o facto de conhecermos alguns elementos do corpo docente, o que se revelou num factor facilitador do nosso contacto com os elementos responsveis pela gesto da escola. Neste ciclo de ensino, os AAE constituem, por norma, o corpo de funcionrios no docentes mais numeroso, sendo os elementos que mantm uma maior proximidade com os alunos, acompanhando de perto as suas interaces durante o recreio. Como utilizamos o estudo de caso como mtodo, limitmos o nosso campo de anlise aos AAE desta escola, para percebermos o tipo de actuao que este corpo de funcionrios desenvolve com os alunos e quais as suas atitudes perante a ocorrncia de situaes de violncia na escola.

5.1- Insero da escola no meio envolvente A escola em anlise localiza-se na zona centro do pas, numa regio que, semelhana da generalidade do pas, tem visto a sua populao envelhecer, verificando-se, de acordo com a carta educativa do concelho de implantao da escola, um saldo natural (taxa de crescimento natural) negativo na ordem de -0,2. Em compensao, regista-se o aumento da taxa de imigrao para o concelho, conduzindo, deste modo, a um saldo migratrio positivo. Se nos detivermos na anlise das habilitaes literrias da populao do concelho, constatamos que cerca de 10% dos habitantes com mais de 25 anos no possui qualquer nvel de ensino completo, enquanto que com o ensino secundrio completo existem apenas cerca de 5% da populao, dos quais 3% so portadores de diploma do ensino superior.

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Esta situao constitui um importante bice ao desenvolvimento do concelho, reflectindo, simultaneamente, as dificuldades que se colocam populao estudantil no que concerne ao apoio/acompanhamento familiar dos jovens em idade escolar. O prprio P.E.E. faz referncia a este aspecto quando identifica como um dos problemas do meio envolvente, o facto de existir um nmero significativo de alunos pertencentes a famlias de baixos rendimentos e de nvel cultural insatisfatrio. Os Presidentes do Conselho Executivo e do Conselho Pedaggico, na entrevista que nos concederam, revelam este mesmo sentimento e associam o fraco desempenho dos alunos aos condicionalismos sociofamiliares:

Os alunos, de uma forma geral, so alunos com um comportamento aceitvel. No quer dizer que no haja alguns desvios norma. Existem! Mas, de uma forma geral, os midos so humildes. Claro que isto tambm tem o reverso da medalha so humildes, no tm grandes condies de trabalho e de estudo em casa Parte deles, uma parte importante, provm de famlias que no so famlias da elite cultural, nem to pouco econmica, nem to pouco social, e isso tambm se repercute nas aprendizagens (E7).

Acho que o nvel dos alunos baixo, as nossas crianas e jovens, enquanto alunos, baixo, tem baixo potencial, que tem a ver com o baixo nvel do meio, o baixo nvel de habilitaes dos pais, das famlias, baixo nvel de expectativas, baixos nveis de empregabilidade E reflecte-se obviamente aqui. E tem tido pouca evoluo. Pelo contrrio, tem tido at alguma regresso no nvel mdio dos alunos, incluindo o prprio esforo que eles fazem, cada vez menor (E5).

A actividade econmica predominante no concelho est associada ao sector do comrcio grossista e a retalho que, conjuntamente com o sector ligado construo, empregam cerca de 20% da populao. Para alm destas actividades, adquirem relevo as indstrias transformadoras. Apesar de representarem cerca de 18% do sector econmico, so as que empregam o maior nmero de pessoal (cerca de 45% de empregos). O fraco nvel de instruo da populao do concelho reflecte-se no tipo de empregos predominantes. Os dados revelam a preponderncia de empregos pouco qualificados, com destaque para os operrios, os artfices e trabalhadores no qualificados.

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O sector agrcola, a pecuria e as pescas, tm pouca relevncia no sector produtivo local, representando, apenas, cerca de 3% das sociedades36 do concelho. A pouca relevncia deste sector nos dias de hoje, concomitante com o crescimento dos sectores tercirio e secundrio, no permite concluir que se trata de uma populao que tenha abdicado da agricultura. Pelo contrrio, h situaes em que esta actividade constitui um complemento importante para o agregado familiar. Vrios factores concorrem para o decrscimo do nmero de habitantes ligados ao sector primrio. No caso em apreo, este decrscimo est associado ao facto do concelho ter vindo a crescer, nestes ltimos anos, sustentado em alguns ncleos importantes de imigrantes. Tambm o menor custo da habitao na regio, tem atrado muitas famlias que ali fixam residncia mas que vo trabalhar para concelhos vizinhos, transformando este concelho num local dormitrio. A escola, que designamos apenas de EB 2/3, localiza-se na periferia do ncleo urbano principal, numa zona calma, apesar de j se comearem a fazer sentir os efeitos do crescimento das urbanizaes contguas. Localizando-se numa zona afastada do ncleo urbano principal ganha preponderncia o transporte escolar dos alunos do concelho, que assegurado por empresas de transporte privadas, mediante um servio concessionado e custeado pela edilidade.

5.2- O contexto interno A escola em anlise est instalada num nico edifcio de dois pisos, que poderemos dividir da seguinte forma: numa das zonas laterais, com acesso ao trio exclusivo para pessoal docente e no docente, esto instalados os servios administrativos e de gesto da escola. Nesta zona, localiza-se a sala de professores e a escadaria atravs da qual os
Na carta educativa esclarece-se a diferena entre sociedades e empresas que optmos por transcrever para um melhor entendimento da dicotomia entre os dois conceitos. A distino entre sociedades e empresas tem por base os dados estatsticos do INE que desagregam as actividades econmicas em sociedades e empresas. De acordo com a carta educativa, uma empresa uma entidade econmica que pode, em certas circunstncias, corresponder reunio de vrias unidades jurdicas. Algumas unidades jurdicas exercem actividades exclusivamente em funo de outras unidades jurdicas e a sua existncia s se explica por razes administrativas e contabilsticas, sem que sejam significativas do ponto de vista econmico. O mesmo no acontece com o conceito de sociedade, que implica o exerccio de uma actividade econmica relevante. Na prtica a grande diferena entre os dois conceitos reside no facto de que o conceito estatstico de empresa sedeada contempla ainda o universo dos empresrios a nvel individual.
36

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docentes tm acesso ao 1 piso constitudo por salas de aula. Na outra zona, localizam-se as portas de entrada dos alunos para o edifcio. Atravs destas, os alunos acedem ao corredor que medeia a zona destinada ao refeitrio e sala de alunos, e a zona destinada s salas de aula. atravs deste espao, referenciado como sendo o T, devido forma geomtrica que possui, que os alunos tm acesso s salas de aulas do 1 piso. A escola possui, ainda, infra-estruturas desportivas: 8 campos de jogos e 2 balnerios. Para uma melhor compreenso do ambiente da escola, transcrevemos a nota de campo correspondente observao efectuada no primeiro contacto com os espaos da escola:
Observao efectuada no intervalo das 09:50 do dia 15/03/2007: Nos momentos que antecedem o intervalo o PCE tem a amabilidade de comigo percorrer os espaos interiores e exteriores da escola, identificando as diferentes zonas, ao mesmo tempo que procedia a uma breve explicao sobre a sua utilizao: este o espao destinado parte administrativa da escola, onde se situam o Conselho Executivo, sala de professores, servios administrativos e afins, onde os alunos s acedem em casos especficos. A partir desta porta entramos na rea mais especfica para os alunos. H uma funcionria que est neste guich e que controla a transio entre uma rea e outra. Aps transpormos a porta de acesso ao espao dos alunos, sou elucidado que estamos na zona de acesso s salas de aula, constituda por uma rea relativamente ampla, com corredores para os lados esquerdo e direito (conhecido pela zona do T), que do acesso no apenas s salas do rs-do-cho, como s salas do 1 piso. Um pouco mais frente, dois grandes vos laterais do acesso aos ptios: um, para a zona frontal do edifcio, onde se situa a entrada da escola e existem dois campos de futebol com balizas de futebol de salo; outro, para a parte posterior, dando acesso a uma ampla rea ajardinada, onde existem algumas rvores. Esta zona coberta torna-se muito funcional para os alunos poderem transitar duma sala para a outra sem terem que andar chuva, digo para o PCE. Concordando comigo, o PCE conclui que no so apenas vantagens, porque de Inverno se torna reduzida a rea onde os alunos tm que permanecer quando chove: De qualquer forma, j conseguimos que fizessem esta cobertura deste lado, disse, apontando para a parte que d acesso entrada da escola, permitindo, assim, ganhar um espao exterior que pode ser ocupado em dias de chuva. Neste espao, existem trs mesas de ping-pong que permitem a ocupao de alunos durante os intervalos, nos dias chuvosos. Como o leitor deve estar a perceber, trata-se duma rea muito reduzida que, por falta de alternativas, no responde s necessidades em tempo de chuva. Do lado direito, temos a porta que d acesso parte posterior da escola. Continuando o nosso percurso, transitamos para outra zona onde se encontram o bar de alunos, a papelaria e o refeitrio. nesta rea que encontramos o Kiosk onde os utentes da escola podem carregar o

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carto magntico que est em uso e que veio substituir a utilizao do dinheiro vivo nas transaces efectuadas na escola. Samos por uma das portas laterais do edifcio para percorrer os espaos exteriores. Na zona da entrada, na portaria, encontra-se um funcionrio que controla as entradas e sadas da escola. Nesta zona, temos dois campos de futebol de salo revestidos com alcatro. Continuamos a circular em torno do edifcio, dirigindo-nos para a parte posterior da escola, onde, numa zona mais elevada, se encontram os campos que possuem tabelas de basquetebol. Tambm estes so atapetados com alcatro. aqui que se encontram os balnerios para os alunos que praticam Educao Fsica. Prximo da zona dos balnerios existe um choro, constituindo mais um arbusto entre outras rvores que existem na rea circundante dos edifcios. O exterior no apenas marcado pelo alcatro mas tambm por locais em que predomina o verde da relva, como acontece, por exemplo, junto ao gradeamento que envolve toda a escola. Ao longo do percurso guiado em torno da escola, o PCE vai revelando alguma satisfao pelo facto desta possuir um espao to amplo e com zonas verdes que proporcionam aos alunos reas de lazer. O dia est primaveril (o termmetro no automvel indicava 24 graus), potenciando esta sensao de prazer pelos momentos de recreio: ali temos os balnerios para os alunos que esto envolvidos nas actividades desportivas refere o PCE. Daquele lado, continua o nosso cicerone apontando para um edifcio nossa esquerda, temos o pavilho gimnodesportivo que propriedade da Cmara, mas tambm utilizado pelos nossos alunos e pelos discentes da escola secundria. O pavilho, localiza-se numa zona exterior ao gradeamento, qual os alunos acedem a partir do recreio da escola, atravs de um porto em ferro. Pergunto se era difcil manter a convivncia entre alunos dos 2 e 3 ciclos, pela diferena de idades que existe entre eles. A resposta foi que no, referindo o PCE que a nvel disciplinar os maiores problemas aconteciam com os alunos do 2 ciclo, particularmente com os do 5 ano. Ao toque de sada da aula comea a notar-se a azfama nos espaos exteriores, entretanto o PCE despede-se e vai tratar dos seus afazeres enquanto eu fico pelo recreio a observar os diferentes actores e as interaces que ocorrem nestes espaos.

A escola frequentada por cerca de 639 alunos dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico, distribudos por 31 turmas, com predominncia para alunos do 2 ciclo, conforme podemos constatar pela anlise do Quadro I (cf. pg. 150). A turma correspondente ao CEF Nvel II, composta por alunos com um percurso escolar irregular, marcado por repetncias, que, atravs da frequncia deste tipo de curso, procuram obter uma formao equivalente ao 9 ano de escolaridade.

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Quadro I Populao escolar da Escola EB 2/3 (Ano lectivo 2006/2007)

Ano de Turmas Escolaridade 5 6 7 8 9 CEF* TOTAIS 9 9 5 4 3 1 31 N de Alunos 185 181 96 81 66 10 639 Mdia de Idades 10,4 11,5 12,3 13 14,2 14,6 12,7 F 5 Repetentes Totais / Ciclo M % ciclo 16 10,4 366 4 13 3 1 7 20 4 0 3 36 8,8 10 639 7,4 243

* Curso de Educao e Formao Empregado de mesa Nvel II

Outro dado relevante est associado ao elevado nmero de alunos que repetem a frequncia no mesmo ano de escolaridade (56 alunos), com predominncia para os alunos do sexo masculino. Outro dado que devemos salientar, prende-se com o facto da maior percentagem de alunos que repetem o mesmo ano, se situar no 2 ciclo de escolaridade, em que 10,4% do total de alunos do ciclo j foram retidos uma ou mais vezes. Porm, no 3 ciclo de escolaridade, verifica-se o aumento de repetncias nos alunos do sexo feminino, com maior incidncia no 9 ano de escolaridade. A reduo do n de alunos repetentes do sexo masculino neste ciclo de estudos, pode estar associado ao facto das retenes de rapazes ocorrer em maior nmero no 2 ciclo, conduzindo, assim, ao abandono precoce da escola sem concluir o 3 ciclo.

No que respeita populao docente e no docente, ela distribui-se da seguinte forma (Quadro II): Quadro II Pessoal Docente e No Docente da Escola EB 2/3 (Ano lectivo 2006/2007)
Pessoal Docente C/Turma 74 Pessoal No Docente AAE 16 Cozinha 4 Guarda Nocturno 2 Apoio rgo de Centro de Psicloga Administrativos Educativo Gesto Formao 3 4 2 1 08 TOTAL = 83

TOTAL = 31

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Como a lente do nosso estudo est centrada na aco dos AAE, procederemos em seguida sua caracterizao.

5.3- Os Auxiliares de Aco Educativa da escola EB 2/3 No que respeita aos AAE, actores sobre os quais incide o nosso trabalho, o quadro de pessoal maioritariamente feminino. Dos 16 AAE que desenvolvem a sua profisso nesta escola, apenas dois so do sexo masculino (Quadro III).

Quadro III Caracterizao dos AAE da Escola EB 2/3 (Ano Lectivo 2006/07)
Tempo de servio na Servio/funes atribudas escola (anos) F 58 6 Ano 33* Coordenadora dos AAE F 36 12 Ano 5 Polivalncia M 35 12 Ano 10 Polivalncia/manuteno F 39 9 Ano 12 Polivalncia F 35 11.Ano 10 Balnerios F 30 6. Ano 4 Polivalncia F 51 6. Ano 12 Papelaria F 59 9. Ano 31* Biblioteca F 47 12. Ano 9 Bufete M 31 12. Ano 2 Polivalncia/manuteno F 28 12. Ano 3 Polivalncia F 47 Licenciatura 10 1. Piso e audiovisuais F 45 9. Ano 11 Recepo F 46 9. Ano 12 Bar Professores F 44 9. Ano 13 Reprografia F 40 Bacharelato 10 Portaria Mdia 41,9 11,7 * Anos de servio desde a escola do 2 ciclo antiga. Integraram os quadros no processo de mudana Sexo Idade Habilitaes literrias para esta nova escola.

Outro aspecto que podemos inferir pelos dados constantes no Quadro III, que se trata de um quadro de funcionrios jovem, com uma mdia de idades prxima dos 42 anos. No menos relevante, o facto de cerca de 69% dos AAE terem 10 ou mais anos de tempo de servio na escola, o que constitui uma mais valia porque partilham da idiossincrasia do estabelecimento, conhecem os seus problemas e podem ajudar a integrar os novos elementos.

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Quanto ao nvel de instruo, podemos constatar pelo grfico 1 (cf. p. 153) que os AAE deste estabelecimento de ensino possuem um nvel de escolaridade muito heterogneo. Ao contrrio dos dados evidenciados na investigao de Almeida et al. (2001) e que apresentmos no quadro terico do nosso trabalho, quando abordmos os esteretipos associados profisso de AAE, constatamos que, na Escola EB 2/3 do nosso estudo, este grupo profissional possui um nvel mdio de escolaridade elevado.

Estamos cientes de que o nosso estudo incide sobre um universo muito pequeno, se comparado com os estudos daquelas autoras. Porm, o facto dos dados da nossa investigao no poderem ser generalizados, no impede que se possa constatar esta diferena. Alis, j na anlise que efectuvamos aos dados apresentados pelas autoras, referamos a possibilidade de actualmente se verificar alguma diferena, por fora da difuso do ensino obrigatrio, mas no s. Consideramos que, nos prximos anos, a tendncia para a melhoria das qualificaes profissionais seja uma realidade por diversos motivos. Actualmente, por exemplo, os adultos tm a possibilidade de proceder ao reconhecimento, validao e certificao dos conhecimentos (escolares e profissionais) que adquiriram em diferentes situaes de vida. De facto, junto dos centros RVCC (Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias), os adultos maiores de 18 anos podem ver reconhecidos os seus conhecimentos e, desta forma, aumentar o seu nvel de qualificao profissional.

Retomando a anlise sobre os dados dos AAE da escola objecto deste estudo, constatamos que, para alm de existirem elementos que possuem o bacharelato e a licenciatura (dois funcionrios), 5 outros elementos possuem o 12 ano, o que corresponde a 31% do quadro de funcionrios. ainda significativo o facto de 81% dos AAE possurem o 9 ano de escolaridade ou mais, o que indicia um progresso significativo no esteretipo dos AAE, se comparado com os dados revelados nos estudos de Almeida et al. (2001).

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Grfico 1 - Distribuio dos AAE por nvel de escolaridade

1 6%

1 6%

3 19%

6 Ano 9 Ano 11 Ano

5 31% 1 6%

12 Ano 5 32% Bacharelato Licenciatura

Outro dado relevante da informao recolhida, que contrasta com os dados apresentados na primeira parte do trabalho, relacionados com o esteretipo da profisso AAE, diz respeito relao entre o nvel de escolaridade e a idade dos sujeitos. Ao contrrio dos dados recolhidos por Almeida et al. (2001), verificamos que na escola do nosso estudo no h uma relao directa entre o nvel de escolaridade e a idade, conforme podemos constatar pelo Grfico 2.
Grfico 2 - Relao entre a idade dos AAE e as respectivas habilitaes literrias

N de AAE

6 Ano

9 Ano 11 Ano 12 Ano Bacharelato Licenciatura

0
25-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 Intervalo de Idades

Efectivamente, encontramos AAE com o 6 ano de escolaridade tanto na faixa etria do intervalo entre os 56 a 60 anos de idade, como na faixa etria situada no intervalo entre os 25 e os 30 anos de idade. O facto do elemento que possui a licenciatura se situar no intervalo de idades entre os 46 e os 50 anos, vem contrariar a ideia de que apenas os mais novos possuem um nvel de escolaridade superior. Reafirmamos o que anteriormente dissemos: trata-se de um universo pequeno e, como tal, no temos pretenses de generalizar. Porm, para o nosso estudo de caso adquire alguma relevncia o facto destes actores possurem nveis de instruo

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mdios/altos, porque exercem funes de vigilncia e acompanhamento de crianas, o que pode proporcionar uma actuao orientada por princpios e conhecimentos mais assertivos.

5.4- Enquadramento normativo dos actores: o caso dos AAE Qualquer organizao desenvolve a sua actividade dentro de um quadro legal e normativo que visa regular as relaes entre os diversos actores que interagem dentro da organizao, ou que com ela mantm algum relacionamento. A meso-organizao escolar no foge a esta regra. Para alm do conjunto de diplomas legais oriundos do governo da repblica e da macro estrutura educativa, determinando as grandes orientaes a observar, as escolas possuem regulamentos que delimitam, a nvel local, os princpios por que se devem pautar os membros da organizao. o caso do R.I. das escolas que, de acordo com a alnea b) do artigo 3 do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, deve ser o documento que define o regime de funcionamento da escola, de cada um dos seus rgos de administrao e gesto, das estruturas de orientao e dos servios de apoio educativo, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar. Certamente que este tipo de documento se regula pela observncia dos diplomas legais institudos no pas, sendo em grande medida reprodutor dessa mesma legislao pois segue as suas directrizes. A exemplificar esta nossa afirmao est o facto de encontrarmos plasmados nos Regulamentos Internos o articulado da lei 30/2002 de 20 de Dezembro, que aprova o estatuto do aluno do ensino no superior. Apesar desta colagem s leis nacionais, o R.I. reveste-se de grande importncia porque, segundo Domingues (2001: 25), desempenha diversas funes: uma funo adaptativa, pois permite escola elaborar cdigos escritos de conduta adaptados sua realidade material e social; uma funo de controlo social, mutuamente processado por professores e alunos, e viabilizado pela sua escrita e publicao, fornecendo a todos os actores critrios oficiais de aco. Por isso, no pretendendo ser exaustivos, interessou-nos conhecer, apenas, as observncias disciplinares que esto plasmadas neste documento e as competncias atribudas aos AAE neste domnio.

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Enquanto o artigo 113 dedicado aos Direitos dos alunos, salvaguardando o direito dos discentes a serem respeitados por qualquer elemento da comunidade educativa, o artigo 115 do R.I. dedicado aos Deveres dos alunos. Nele, constam um conjunto de regras prescritivas ou obrigatrias (Domingues, 2001: 27) que determinam o respeito que devido aos diversos elementos da escola (colegas, professores, funcionrios), a obrigatoriedade de preservao das instalaes, do material escolar e dos bens de todos os elementos da comunidade escolar, entre outras regras, que no vamos aqui enunciar. Este leque de comportamentos/atitudes referenciados nestes artigos, semelhana do que acontece no articulado correspondente ao pessoal docente e pessoal no docente, surgem como uma linha orientadora sobre os comportamentos considerados desviantes, devendo por isso ser evitados, e aqueles que devem ser apangio dos actores, numa lgica de legalidade burocrtica das organizaes. Segundo Domingues (2001: 39), as escolas funcionam como burocracias porque as suas estruturas de gesto da disciplina, os papis e competncias a cada rgo atribudos, os procedimentos processuais e administrativos e as penas disciplinares esto previstas nos diplomas legais.

Do conjunto de medidas educativas e disciplinares (medidas preventivas, de integrao, sancionatrias e de apoio) consagradas no R.I., merece destaque o artigo 88 que cria o gabinete de tutoria e apoio aos alunos. A criao da tutoria tem como um dos objectivos, a preveno dos comportamentos disruptivos e a adopo de medidas tendentes a alterar nos alunos este tipo de comportamentos, o que mostra que de facto os actos de violncia ocorrem na escola e que so motivo de preocupao nas suas diferentes estruturas:
() gabinete de tutoria (recebendo quer os alunos que o procuram espontaneamente quer os alunos que, devido a comportamento incorrecto na sala de aula ou fora dela, so para l encaminhados). Os docentes que prestam servio neste gabinete devem estar preparados para apoiar pedagogicamente os alunos e tambm para actuar como tutores nos casos de indisciplina ou nos casos em que os alunos procuram algum tipo de aconselhamento. (Artigo 88 do R.I.)

Se esto previstas medidas preventivas e de integrao, tambm encontramos indicaes sobre quem detm a responsabilidade para aplicar as medidas disciplinares. A

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aplicao destas medidas est fundamentalmente a cargo dos professores e do Director de Turma, que detm um importante papel em todo este processo, seja na averiguao dos factos quando ocorre uma situao de comportamento desviante, seja no acompanhamento da implementao das medidas decretadas. Logicamente que a responsabilidade da aplicao das sanes est de acordo com a gravidade da aco desencadeada pelo aluno, pelo que, algumas sanes apenas podem ser determinadas pelo PCE, e outras, carecem, ainda, da deciso do Director Regional da Educao. No que respeita aplicao das medidas disciplinares, salincia para o facto dos AAE deterem competncia para advertir os alunos quando estes se encontram nos espaos fora da sala de aula:
Fora da sala de aula, qualquer professor ou funcionrio no docente da escola pode advertir o aluno, de acordo com o disposto no artigo 129. (Artigo 137 do R.I.)

Neste instrumento oficial de carcter prescritivo e normativo, tambm encontramos referncias claras que enquadram a actuao dos AAE. So referidos os momentos em que essa actuao se deve desenvolver:
Colaborar com os docentes no acompanhamento dos alunos entre e durante as actividades lectivas, zelando para que nas instalaes escolares sejam mantidas as normas de compostura, limpeza e silncio, em respeito permanente pelo trabalho educativo em curso. (alnea b) do n 2 do Artigo 161 do R.I.)

E ainda o desempenho de outras funes e a forma como estes elementos devem actuar perante a ocorrncia de actos de violncia:
Participar ao Director de Turma ou ao professor titular qualquer incidente com alunos que tenha testemunhado; prestar assistncia em situaes de primeiros socorros e, em caso de necessidade, acompanhar o aluno a unidades hospitalares. (alnea d) do n 4 do Artigo 161 do R.I.)

Verifica-se pois, por este articulado, o tipo de poder que pode ser exercido pelos AAE e a estreita colaborao que deve manter com o Director de Turma. Parece-nos que a

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medida punitiva de que os AAE podem fazer uso a participao, ficando, no entanto, ao critrio do AAE a qualificao da gravidade da ocorrncia:
O professor ou qualquer outro funcionrio da escola que, na situao referida no n. 1 do art. 39 da lei n. 30/2002, de 20/12, entenda que o comportamento presenciado passvel de ser qualificado de grave participa-o ao Director de Turma, para efeitos de procedimento disciplinar. (n 1 do Artigo 144 do R.I.)

No existindo na escola qualquer referncia ao tipo de aces disciplinares que possam ser consideradas graves, entramos naquilo que Domingues (2001: 40) designa de zonas de incerteza que perpassam as organizaes de cariz burocrtico. A ambiguidade decorrente destes comportamentos mal definidos, confronta os actores com a sua capacidade individual para o exerccio do poder, onde impera a designada regra do bom-senso. Neste contexto ganha relevncia a necessidade de dotar estes actores de capacidades que s podem derivar de uma componente formativa estruturada para estes fins. Pela leitura, quer do R.I., quer do P.E.E., parece-nos que, pelo menos ao nvel das intenes, esta necessidade tida em conta pelas estruturas responsveis pela gesto e administrao da escola. Das aces a promover no mbito da gesto da escola, tendentes a melhor a actuao dos sujeitos face a ocorrncias de ndole disciplinar, aparece referenciada a necessidade de promover aces de formao destinadas quer aos Directores de Turma, quer ao pessoal no docente:
Promoo de aces de formao com os Directores de Turma / coordenadores dos estabelecimentos de educao e ensino sobre o estatuto disciplinar dos alunos e formas de interveno eficientes. Desenvolver aces de formao sobre gesto de conflitos entre alunos e formas de interveno dentro e fora da sala de aulas. Aces de formao para pessoal docente e pessoal no docente no mbito da gesto de conflitos entre alunos. (Projecto Educativo: 96-100)

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CAPTULO V ANLISE DOS DADOS 1- Ambiente disciplinar O Ambiente disciplinar foi um dos temas que considermos pertinente para o nosso estudo porque consubstancia o tipo de ocorrncia de natureza desviante praticada na escola. O prprio guio das entrevistas foi orientado no sentido de saber junto dos actores que se constituem no nosso objecto de estudo os AAE -, quais os tipos de comportamentos/atitudes que os alunos desenvolvem nos recreios e que so alvo da sua actuao. Quisemos ouvir, na primeira pessoa, o relato das ocorrncias e qual o sentimento e a perspectiva de quem, no terreno, acompanha alguns dos momentos mais sensveis no quotidiano escolar e que resultam das interaces desencadeadas entre alunos e com os alunos.

O tema em anlise foi dividido nos seguintes Domnios: Violncia; Protagonistas da Violncia; Locais de Violncia; Factores na Origem da Violncia; Fases de maior Violncia.

1.1- Violncia A informao tratada neste domnio foi organizada numa categoria: Tipos de Violncia. Para melhor operacionalizar esta categoria, subdividimo-la nas seguintes subcategorias: agresso fsica; agresso verbal; furtos e incivilidades. Na subcategoria incivilidades ficaram agregados os comportamentos desviantes que no se inseriam nas restantes subcategorias. Optmos por no catalogar de per si cada uma das aces de modo a facilitar a anlise dos dados. Para alm da leitura das entrevistas, confrontmos a informao dos nossos entrevistados com os dados recolhidos atravs da anlise das participaes disciplinares efectuadas pelos AAE nos 1 e 2 perodos do corrente ano lectivo (Grfico 3 cf. pg. 159).

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Grfico n 3 - Aces de violncia participadas pelos AAE (1 e 2 perodos 2006/07) 5 16%

6 19% 17 55% Agresso fsica 3 10% Agresso verbal Furtos Incivilidades

Atravs da anlise do Grfico 3, constatamos que o item incivilidades constitui o grosso das aces desviantes (55%) que acontecem na escola EB 2/3 do nosso estudo. Estas aces, prendem-se com o no cumprimento, por parte dos alunos, de algumas regras estabelecidas no R.I. da escola e que por vezes so descuradas pelos alunos por serem consideradas de menor importncia, como seja o caso da obrigatoriedade de utilizao do carto de estudante em suporte magntico:

Por exemplo, estamos a ver na parte dos cartes, isso devia comear um bocado tambm por a. H aqui meninos que j se esqueceram do carto 14 vezes. E eu s vezes digo-lhes ouam l, vocs, quando forem trabalhar, esquecem a ferramenta em casa quer dizer chegam l e viram para trs?! (E1).

Venho por este meio informar a Vossa Excelncia que o aluno Joo da sua direco de turma, continua a esquecer consecutivamente o carto incumprindo assim com o Regimento de utilizao do carto interactivo (8 vezes). Agradeo tome as providncias necessrias para a regularizao desta irregularidade. Sem mais, despede-se atenciosamente (Dezembro/2006) (P. 7).

Outro comportamento desviante que inserimos nesta subcategoria est associado ao facto dos alunos fumarem no recinto escolar:

O aluno Joo, 5 K, n 30 foi apanhado a fumar dentro do recinto da escola. Vrios alunos o viram a fumar e ele tambm acabou por confessar. Para alm dele estava tambm o Fernando n 34 do 5 M e a Maria 9 R, n 28, dos quais tambm vou fazer a respectiva comunicao aos Directores de Turma (P. 5).

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Ou andarem a fazer barulho e no acatarem as recomendaes dos AAE:

Os alunos, Joo, da turma M do 5 ano, e o Manuel, n 31 da turma J do 5 ano andam constantemente a correr e a fazer barulho pelos corredores do rs-do-cho e do 1 andar, durante o perodo de aulas. Quando so chamados ateno, alm de no obedecerem so extremamente arrogantes com os funcionrios. Normalmente estes alunos encontram-se a faltar s aulas (Outubro/2006) (P. 4).

Ainda dentro desta subcategoria, uma das infraces mais referenciadas pelos AAE e pelos restantes elementos entrevistados, est associada sada dos alunos do recinto escolar sem autorizao, saltando o gradeamento para o conseguir fazer:

O aluno Francisco do 5 M, n 25 saiu da escola saltando o gradeamento cerca da 10h 50 m; uma hora mais tarde j se encontrava na escola, mas no passou pelo porto, voltou a utilizar o mesmo mtodo Fev/2007 (P. 13).

() no serem autorizados a sair e saltarem o gradeamento,()(E3).

() h tambm as fugas para fora do espao da escola, atravs de saltar a vedao numa zona mais escondida () tambm h alunos que, sobretudo, do 5 ano, muito pequeninos, que conseguem passar entre as grades. H ali zonas onde eles passam. Isto um outro gnero de infraco que acontece com muita ou com alguma frequncia. H alguns alunos que sistematicamente, quase todos os dias, saltam a vedao (E6).

Tambm surgem desvios norma associados ao consumo de lcool:

Eu ()., AAE acompanhei o aluno Joo n 26, CEF ao centro de sade de (), uma vez que ele apresentava sinais graves de alcoolismo. O Centro de Sade aconselhou a ida do aluno para o hospital, devido ao seu estado. Entretanto chegou o pai e eu informei-o do estado do aluno e que este deveria ir para o hospital. Uma vez que o aluno j estava com o pai, regressei ao meu posto de trabalho Dez/2006 (P.16).

E por atitudes acintosas para com elementos da comunidade educativa:

O prof. Fernando, s 16:15 chamou-me para ir buscar o Manuel para lev-lo tutoria mas a prof que l estava mandou o Manuel buscar a capa para ele estudar, entretanto o Manuel abre

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a porta da sala aos pontaps e entra e diz ao prof que tem que levar algum trabalho para fazer e o prof mandou-o levar um texto para ler. O Manuel com falta de educao comea a brincar com as folhas da capa, eu como estava a acompanh-lo para lev-lo tutoria de volta e vi que estava a gozar comigo e com o prof, tirei-lhe a capa, porque estava a faltar-nos ao respeito e levei-o de volta tutoria (Dez/2006) (P.12).

Alm deste tipo de atitudes disruptivas, tambm ocorrem situaes de violncia verbal (19%) que so vistas quase como uma inevitabilidade dos tempos actuais e do ambiente sociofamiliar de provenincia dos alunos, apesar de se tentar combater na escola a sua utilizao:

() quando falei dos palavres em termos mais geral, que a maior parte dos midos, a maior, no so todos, mas que, v l, que grande parte dos midos utiliza (E3).

Utilizao de vocabulrio grosseiro visvel, e tem sido algo que temos vindo a batalhar para que deixe de existir. difcil, porque os garotos j utilizam aquela linguagem em casa com os pais e os pais tambm a utilizam (E7).

(O aluno fala com o AAE e diz-lhe:) fulano fez-me isto, isto e isto e chamou-me aquilo e aquilo (E1).

() s vezes tornam-se um bocado mal educados, , depois h agora, hoje em dia, muito daquele vocabulrio terrvel, que o dizer asneiras() (E2).

Em termos de violncia verbal, ela, ela um pouco comum, digamos assim, a esta gerao, porque eu acho que, um pouco por todo o lado, ns assistimos ou vamos ouvindo os alunos a terem um tipo de agressividade verbal e mesmo de utilizar os palavres com uma frequncia muito forte, o que naturalmente, se procura combater, mas enfim, uma luta um bocado inglria (E6).

Este tipo de vocabulrio imprprio, usado em atitudes de agresso verbal, tambm frequentemente utilizado de uma forma banal, sem que exista correspondncia da palavra ao seu verdadeiro significado:

Se for a ouvir conversas deles, eles tratam-se, at as midas, , metade das frases que eles utilizam asneiras. Agora aqui um bocadinho off: vaca, minha vaca, mas tudo, como que eu hei-de dizer, normal! (E3).

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Nas observaes efectuadas por ns nos recreios da escola testemunhmos a vulgaridade com que este gnero de vocabulrio utilizado:

() dirijo-me para o espao posterior da escola e vejo alguns alunos entretidos nos campos a jogar basquetebol, enquanto outros se encontram sentados nos bancos existentes no ptio. Por vezes ouvem-se algumas interjeies menos apropriadas, vulgos palavres: passa c (Dia 15-03-2007 Observao do Intervalo das 10:00 horas).

Vou-me aproximando da zona de acesso para os alunos, junto s mesas de ping-pong. L esto as mesas ocupadas. Os alunos vo jogando e, por vezes, soltando expresses nada apropriadas (Dia 20-03-2007 Observao do Intervalo das 15:05 horas).

Os furtos, apesar de ocorrerem em menor nmero (cerca de10%), tambm so motivo de ateno por parte dos AAE, e por parte de quem tem a responsabilidade de gerir a escola:

() tambm situaes de roubo, tambm acontecem, no ! (E1).

O aluno Joo do 8 L, veio comunicar-me o desaparecimento da sua carteira, durante o intervalo da 15 h. Ele estava a jogar basquetebol e contou-me que tinha a carteira junto tabela e que esta desaparecera por coincidncia quando os alunos Fernando, Manuel e Rui, todos do 6 H, tambm se ausentaram. Estes alunos no final do intervalo, pediram-me para ir aos cacifos buscar as mochilas, quando regressaram e devido insistncia do Joo, interroguei-os sobre a carteira e at se prontificaram a abrir as mochilas, mas como o Joo afirmava ter a certeza que teria de ser um deles, fui com o meu colega Gonalves, buscar os alunos Fernando e Manuel para verificar os cacifos. A carteira estava no cacifo do Manuel, mas ele diz que s l a ps para safar o Rui. Fev/2007 (P. 14).

Temos, depois, algumas oscilaes, h momentos em que so o nmero de furtos, de pequenos furtos, do telemvel, do mp3, do cinto, at, nas aulas de Educao Fsica, mas so momentos depois as coisas tendem a diminuir (E7).

Outro tipo de comportamento, preocupante pelos danos que provoca nos intervenientes, o da violncia fsica. De facto, apesar de ser vista como um tipo de aco

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com reduzida frequncia (cerca de 16% de participaes), no deixa de constituir motivo de preocupao para quem analisa o fenmeno da violncia escolar:

Agora, achamos que propriamente casos de indisciplina grave, d-me ideia de que so pontuais: agresses fsicas, ou outros a este nvel so relativamente pontuais (E5).

Penso, apesar de tudo que h, sem ter um conhecimento muito exacto das situaes, mas penso que apesar de tudo, (), que no propriamente uma escola onde haja muita violncia, nomeadamente fsica H um caso ou outro, h uma situao ou outra, mas so situaes que se procuram combater (E6).

assim, nestas idades, de vez em quando h (agresso fsica), mas coisas que partem por brincadeiras. () s vezes bulha, a brincar e tal. Entretanto, aquilo vai, assim, como uma bola, e depois acaba por haver agresso fsica. Mas as que h, mais nesses parmetros, embora, embora, l est, possa haver outras com midos que tentem roubar e outros que no deixem, mas menos. O que h, mais essas, e tambm eu penso que no so assim, por a alm (E3).

A brandura da retrica discursiva parece contrastar com alguma dureza da linguagem escrita presente nas participaes efectuadas pelos AAE:

No dia 20 de Janeiro 2007, o aluno Rui pontapeou o colega Francisco num acto de violncia gratuita. Isto aconteceu aps uma pequena discusso entre os dois, na qual intervim e resolvi. Passado algum tempo, estando o Francisco sentado junto s floreiras, na portaria, o Rui aproximou-se e pontapeou o colega na cara, voluntariamente, numa altura em que nada fazia prever. Informei o Rui das consequncias dos seus actos, principalmente quanto ao magoar o colega, e adverti-o quanto sua conduta incorrecta (Jan/2007) (P. 1).

Na 4 feira, dia 20 de Janeiro, quando ia a passar na zona do bufete, vi o aluno Rui n 28 da turma 7 M, a agredir violentamente o seu colega de turma Fernando, n 27. Vim a saber posteriormente que o aluno em questo, tinha mandado o bolo e o Ice Tea na cara do Fernando. (Jan/2007) (P. 9).

Em jeito de sntese, podemos dizer que estas so as aces de violncia mais frequentes nesta escola, apesar de nos terem sido identificadas outras situaes:

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 () o vandalismo de pequena dimenso, o passar com qualquer coisa que estrague uma porta, que estrague uma carteira, este tipo de situaes. E temos tambm, so situaes de alguma forma recorrentes, desobedincia () (E7).

Naturalmente que os casos de violncia fsica atingem extremos inaceitveis numa sociedade democrtica e civilizada. Apesar destes relatos mais veementes, parece-nos que este tipo de aces ocorre de forma espordica, no deixando de merecer a ateno preventiva adequada por parte das estruturas da organizao escolar. Esta preocupao em encontrar mecanismos que respondam problemtica dos comportamentos desviantes, est bem patente na deliberao do Conselho Pedaggico que determinou a criao de uma Comisso para estudar e apresentar propostas tendentes a prevenir alguns destes comportamentos:

Foi criada uma Comisso composta por 4 professores e pelo CDT para tentar encontrar solues, porque os problemas esto mais ou menos identificados, (), para encontrar algumas propostas de soluo para esta situao. Passaria, tambm, por uma campanha geral que envolvesse os professores, as famlias e os AAE no sentido de regrar aqui a actividade dos alunos dentro da escola (E5).

1.2- Protagonistas da Violncia Dentro deste domnio procurmos saber quem eram os principais actores envolvidos em actos de violncia. Por isso, as caixas que utilizmos nesta categorizao prendiamse com: Agressores; Vtimas; Ciclo de Estudos e Gnero. Mais uma vez se revelou preponderante o cruzamento dos dados das entrevistas com o resultado das participaes disciplinares dos AAE. Os alunos so os protagonistas centrais dos actos de violncia praticados, tanto como agressores ou como vtimas:

Ainda h bem pouco tempo um dos meninos que estava a agredir outro () (E1).

As (atitudes) menos prprias sem dvida andarem os desacatos de porrada entre eles; (E1).

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Fundamentalmente ser entre alunos, porque os alunos falam entre si de uma maneira s vezes muito agressiva () (E6).

Na sexta-feira dia 20 de Outubro, durante o intervalo do meio-dia, o aluno Joo e o Manuel envolveram-se numa discusso que acabou em agresso verbal e fsica, tendo que intervir para resolver o problema, sendo que a culpa foi dos dois alunos. Depois de resolvido o problema, desculparam-se um ao outro. O Joo um aluno muito conflituoso tendo os Auxiliares sempre de estar a chamar a ateno (Out/2006) (P. 3).

No entanto, se bem que com menor frequncia, acontecem episdios em que as atitudes de violncia, nomeadamente a agresso verbal, so direccionadas para os docentes ou para os AAE:

Claro que tambm a (violncia verbal) tem havido situaes com os funcionrios e at com professores. () h casos e h relatos, nomeadamente de algumas situaes de procedimento disciplinar, em que se verificou a utilizao de palavras indecorosas e, pronto, e um tipo, de palavreado, com professores, tambm (E6).

() um menino assim, rebelde, que at trata mal a professora, () (E1).

Por terem ficado de castigo, dentro da sala, juntamente com a turma, alguns minutos depois da hora de sada, os alunos Joo, n 27 da turma do 5 L, e Manuel, n 28 da mesma turma, saram da sala insultando, com palavras obscenas, a Dr Joana que acabava de leccionar essa aula Nov/2006 (P. 19).

() eles, pronto, enfrentam-nos (aos AAE) muito () e ele encostou mesmo o peito dele ao meu: Que que voc quer? Eu sou sempre o culpado de tudo o que se passa aqui! (E1).

Tudo comea entre eles. Depois pode ou no ter repercusses, com auxiliares, sobretudo, ou com professores. Depende se as situaes so detectadas e se h interveno do adulto, seja docente, seja no docente. Se houver interveno, o natural que aquele problema alastre tambm ao professor, porque o tipo de alunos que o provocam so alunos com alguma agressividade, e portanto no se vo calar logo primeira interveno, vo ripostar, de maneira que, a partir da, estamos num outro patamar, estamos j num patamar de desobedincia e de, inclusivamente de alguma m, alguma no, m educao perante professores, perante funcionrios (E7).

Estes alunos foram muito mal-educados entre eles, chegando quase agresso fsica, nem sequer ouviam o que eu lhes dizia, chegando mesmo a responderem mal (Out/2006) (P. 2).

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Outro aspecto que considermos nesta anlise relacionava-se com o Gnero. Neste campo, os rapazes so os que mais se envolvem nos actos de violncia. Dos 31 alunos alvo de participaes disciplinares por parte dos AAE, apenas um do sexo feminino. De notar, ainda, que os protagonistas dos actos de violncia se inserem, maioritariamente, na subcategoria do 2 ciclo de escolaridade (cerca de 72% de aces de violncia), com particular incidncia no 5 ano de escolaridade que regista quase 50% dos alunos alvo de participao disciplinar por parte dos AAE (cf. dados do grfico 4).

Grfico 4 - Aces de violncia por ano de escolaridade (1 e 2 perodos 2006/07) 9 ano 3%

7 ano 19%

8 ano 0%

CEF 6%

5 ano 46% 6 ano 26%

As entrevistas revelam-nos que os actores da meso-organizao tm a noo de quem so os protagonistas dos actos de violncia:

() 2 ciclo, claramente. Claramente. () sexo masculino. Tambm os casos do sexo feminino so pontuais, e os casos do 3 ciclo so pontuais tambm. Realmente, a incidncia, diria quase 90%, volta disso, 2 ciclo (E7).

Tenho 5 e 6. Os 7, 8 e 9 quase passam despercebidos, no meio disto, e nos 5s porqu? Porque nos 5s anos h sempre um ou dois repetentes que acaba por passar a mensagem aos outros que as coisas que que se pode fazer o que quer, pronto () (E1).

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1.3- Locais de Violncia Na anlise que efectumos em torno deste domnio colocmos o enfoque da nossa lente nos espaos em que os AAE desenvolvem a sua actuao. J referimos na parte da metodologia, que as interaces dentro da sala de aula no tm interesse para o nosso estudo, por se tratar de um espao reservado actuao dos docentes. O nosso estudo confina-se actuao dos AAE e por isso categorizmos este domnio em duas vertentes: O Exterior do Edifcio e o Interior do Edifcio. Para a primeira, estabelecemos as seguintes subcategorias: campos de jogos (futebol ou basquetebol), zona de jogos de pingpong, gradeamento, portaria e outros. Para a segunda categoria, estabelecemos as seguintes subcategorias: refeitrios, corredores e outros.

Pela anlise dos dados conclui-se que o exterior do edifcio o local onde ocorrem mais aces de violncia:

mais nos recreios (E4).

Sem dvida alguma, o espao de recreio. Mas sem dvida alguma. Com algumas ocorrncias, infelizmente, tambm nas salas de aulas. Mas sem dvida alguma no espao de recreio. () em recreio exterior, em recreio ao ar livre, sobretudo. No quer dizer que pontualmente no haja tambm c dentro, uma ou outra situao () mas, essencialmente, essa violncia fsica, violncia verbal, ocorre no exterior (E7).

Quando entre alunos, normalmente essas situaes ocorrem sempre, no recreio, com situaes normais de, de jogos e,() (E6).

Os campos de jogos constituem um dos locais onde a violncia ocorre, por fora das interaces que neles se produzem, constituindo-se, frequentemente, nos locais de partida dessa violncia. Encontramos, no entanto, diferenas entre o tipo de violncia e o local em que acontece. Nos campos de jogos acontece frequentemente a violncia verbal e fsica:

A zona dos campos uma zona mais problemtica () h as agresses que normalmente ocorrem nos campos de futebol () (E1).

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() andamos tambm por fora, porque s vezes onde se encontram os maiores conflitos () ali as reas do jogo, no , de jogar futebol, jogar basket, () (E2).

Para alm das agresses que os midos fazem entre eles, da agressividade verbal que vai acontecendo nos jogos, etc. () (E6).

Hoje durante o intervalo da hora de almoo estes trs alunos envolveram-se em discusso durante um jogo de futebol que praticavam. O Joo dizia que a bola era dele e que os outros colegas no o deixavam jogar e que ento queria a bola; como eles no lhe davam a bola gerou-se a confuso, tendo eu que intervir para ver se resolvia o assunto () (Out/2006) (P. 2).

A zona dos gradeamentos e a portaria prestam-se s aces que designmos de incivilidades, por no cumprimento dos princpios estabelecidos no R.I.. Percebemos tambm, pelo discurso dos entrevistados, que a zona onde existe um choro se torna propcia para a sada sem autorizao. Isto deve-se ao facto de se tratar de uma zona mais recndita e por a rvore (choro) que se encontra junto vedao, facilitar a transposio das grades. Este tipo de local, por ser mais recatado, proporciona a ocorrncia de outro tipo de comportamentos e, por isso, deve merecer alguma ateno por parte das estruturas que gerem a escola:

() h tambm as fugas para fora do espao da escola, atravs de saltar a vedao numa zona mais escondida, digamos assim, prximo dos balnerios, ou melhor, prximo de uma rvore que est ali atrs, em que fcil saltar, sobretudo alunos que, no tendo autorizao de sada, utilizam essa estratgia para poderem ir l para fora e faltarem s aulas (E6).

() ali a zona do choro, pronto, aquela zona mais recatada at porque tem aquela casinha do gs e aquela zona ali. Ento eles aproveitam essa zona para ir para l fumar, j l os apanhmos a fumar, pronto, e por ali que eles saltam o gradeamento porque uma zona ali a zona sinceramente mais mais perigosa na escola() (E1).

() no porto tambm tem que se ter os olhinhos abertos, que eles de vez em quando saltam o gradeamento e depois dizem-nos que: sa e voc estava to cega que no me viu. Os alunos usam essa expressozinha. Por isso eu tenho o cuidado de, ou quando os vejo saltar, ou quando algum me vem dizer, eu ir ao sistema verificar se o menino ainda est dentro da escola, que para

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depois quando ele me diz olhe que eu sa pelo seu porto e voc nem me viu eu digo Olha, no, tu saste pelo gradeamento mais ou menos a esta hora; digo-lhes sempre que fui eu que vi, no ponho ningum em problemas, no , e e tambm digo que temos um sistema de vigilncia virado nas rvores, eles que no o vem e que se eles tiverem dvidas vamos ver ao sistema (risos). Mas eles nunca querem ir ver (risos) tenho tido sorte (E1).

A zona onde existem as mesas de ping-pong, por atrarem muitos alunos que praticam este tipo de actividade desportiva, tambm contribui para que os atritos entre os alunos surjam, originando altercaes mais acesas:

() a zona ali do ping-pong tambm, tambm precisaporque agora era a minha vez de jogar porque ele perdeu e no quer sair, portanto h sempre ali uns uns conflitozitos (E1).

No Interior do Edifcio, os comportamentos desviantes so menores mas tambm ocorrem nos diferentes locais, normalmente potenciados pelo aglomerado de alunos em determinados momentos e pelo desrespeito das regras de civismo. So feitas referncias a casos que ocorrem nos corredores enquanto os alunos aguardam pela chegada do professor:

tambm na confuso da entrada para a aula porque, pronto, enquanto chega e no chega o professor, no , () uns com os outros (E2).

E a outros que acontecem no refeitrio ou no bufete:

() tive dois no ano passado que na cantina andaram a atirar comida aos mais velhos (E1).

() problemas e agresses que, s vezes, eles, eles fazem uns aos outros no bufete Houve um processo que aconteceu por causa de uma questo l no bufete() (E. 6_AAE).

H, no entanto, quem afirme no existirem zonas especficas mais propensas ocorrncia de atitudes de violncia. A violncia, segundo estes actores, pode acontecer em qualquer espao da escola, defendendo que a presena ou ausncia de adultos em vigilncia, constitui o factor inibidor ou facilitador da ocorrncia deste tipo de actos:

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No tenho conhecimento que haja algum local especfico. Digamos que ocorrer, normalmente, nos locais por onde no passam adultos, ou onde o funcionrio, ou os funcionrios, que tm a seu cargo a vigilncia, no iro com tanta frequncia. Os locais de passagem, por onde passam os professores, normalmente no sero os locais escolhidos para que isso acontea () (E7).

() eu penso que no (h) locais mais propcios para isso (violncia), eu penso que poder ser propcio para isso a falta de funcionrios (E3).

1.4- Factores na Origem da Violncia. Os motivos que favorecem o despoletar das aces de violncia constitui outro domnio do tema Ambiente Disciplinar. Aqui, encontrmos referncias a diversas factores que confluem para o despoletar dos actos de violncia, o que nos levou a categorizar as causas em: Pessoais, Familiares, Sociedade e Escola. O ser humano um ser social, est aberto a estmulos e aprendizagens de diversa natureza que contribuem para moldar os seus comportamentos e as suas atitudes. Os comportamentos so o resultado de aspectos idiossincrticos do sujeito e das influncias que ele absorve ao longo da vida. Na parte terica do nosso trabalho apresentmos diversas propostas de autores que se posicionam de forma distinta sobre as causas que podem contribuir para tornar o indivduo mais propenso violncia. Para alguns autores os factores inatos (Freud, Lorenz) e biolgicos revelam-se como os mais preponderantes. Outros autores atribuem a primazia ao processo de socializao do indivduo, valorizando os factores relacionados com a aprendizagem social (Bandura, Montagu). A informao recolhida junto dos actores que na escola convivem diariamente com as crianas, apontam para causas de diferente ndole. Surgem-nos dados que remetem para aspectos idiossincrticos, associados rebeldia do indivduo, enquanto outros colocam a tnica nas interaces que acontecem entre os estudantes, vendo nestas um dos principais factores que origina os conflitos. Partindo de uma simples brincadeira, as aces transformam-se em conflitos mais graves, podendo chegar violncia fsica. Noutras alturas, o calor dos jogos provocam altercaes cujos resultados podem ser gravosos. Tambm a reivindicao do direito posse de bens,

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participao nos jogos, ou ao usufruto dos espaos, constitui um factor de tenso entre os alunos:

() so aquelas agresses que um atirou a bola para longe, portanto, no fundo () agora era a minha vez de jogar () porque ele perdeu e no quer sair,() (E1).

() s vezes surgem brincadeiras que, pronto, comeam inicialmente por ser brincadeiras e depois comeam por ficar em bulha, () de facto, a, quando eles esto muito juntos, que h maior conflito entre eles. () eles comeam por coisitas que no tm significado nenhum, por, sei l, os mais pequenitos porque aquele roubou-me um tazo, porque aquele foi-me buscar a bola () os conflitozitos que s vezes Ai, ns chegmos primeiro, e ele tirou-nos a bola! (tambm por) cenas de cimes() (E2).

() eles comeam por brincar. s vezes bulha, a brincar e tal. Entretanto, aquilo vai, assim, como uma bola() (E3).

Situaes de conflito que encontram a sua explicao em questes familiares, como por exemplo a pouca ateno que os progenitores do aos seus filhos ou, ainda, problemas de outra natureza que afectam o quotidiano familiar:

() tm falta de ateno, quando ns tentamos falar com eles v-se que, que eles no tm ningum por perto, ou, pronto, em casa, essencialmente em casaOlha mas tens que falar em casa e falar em casa com quem? Portanto, h meninos que realmente tm uma falta especial de ateno e eu vejo isso que quase sempre sou eu que os acompanho ao hospital quando eles aqui se magoam e j tenho vindo do hospital s 7:30 da noite com eles, portantomas no h ningum que os v buscar, no h ningum, no fundo, que se preocupe () (E1).

()tm necessidades muito especiais agora, muito especiais, sobretudo de ateno () eles s vezes j trazem outras coisas, coitaditos, preocupaes e chatices e coisas que j vm de casa,() (E2).

A aluna disse: Pois eu peo imensa desculpa mas ns estvamos com um problema, o meu pai estava preso (E1).

A sociedade em geral tambm considerada co-responsvel pelos comportamentos de violncia que acontecem no interior da escola. A aceitao tcita deste tipo de comportamento por diversas instituies sociais, ou o laxismo das autoridades que no

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impem um cdigo de conduta rigoroso aos seus membros, so vistos como factores indutores de aces disruptivas. A utilizao de linguagem imprpria no quotidiano das crianas no habitualmente alvo de censura, fazendo muitas vezes parte do cdigo lingustico utilizado em casa. Essa banalizao do sentido das expresses permite ao aluno utilizar frequentemente um tipo de linguagem nada apropriada, bastas vezes destituda do seu sentido real:

() um mal da sociedade, no s das escolas, mas da sociedade. Porque hoje em dia os midos, mesmo fora das escolas. Se for a ouvir conversas deles, eles tratam-se, at as midas, , metade das frases que eles utilizam asneiras. Agora aqui um bocadinho off: vaca, minha vaca, mas tudo, como que eu hei-de dizer, normal (E3).

() devido sociedade tambm em que estamos. Estamos um bocado agora trabalha o pai, trabalha a me e acabam por no dar a ateno que devem (E1).

() a Sua um pas que muito disciplinado, e tem muitas regras, (), sou uma pessoa um bocado nesse aspecto, por exemplo, no gosto que ningum me passe frente, tambm no passo frente de ningum, gosto de pontualidade (). As regras l (referindo-se Suia) so para cumprir: 8 da noite, 8 da noite no que a hora das crianas irem para a cama, 10 da noite, eu tenho o rdio mais alto, a minha vizinha avisa uma vez. segunda tenho a GNR porta, quer dizerAqui (em Portugal) o deixa andar, no ? (E1).

Outro leque de factores considerados determinantes da violncia, endgeno instituio escolar. De facto, as subcategorias falta de ocupao, no aplicao de sanes, insucesso escolar, e desinteresse pelo estudo, relevam que h aspectos internos que devem motivar alguma reflexo por parte das estruturas da escola a fim de se encontrarem respostas adequadas aos desafios dos novos tempos. A ocupao das crianas nos perodos em que aguardam pelo transporte um deles:

() porque a escola no tem interesse c dentro, portanto, quando eles no tm aulas () o facto da biblioteca fechar s cinco. () pelo menos a biblioteca manter-se aberta at s 17:45 () (E1).

A necessidade de se fazer cumprir o R.I., com consequente aplicao de penalizaes aos alunos infractores, merece alguns reparos por parte dos nossos entrevistados. Se

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existem normas sancionatrias, estas devem, segundo alguns funcionrios, ser aplicadas para que funcionem como factor dissuasor para o futuro:

() parte-se para a participao. Aquilo para eles, Olhe, faa. Depois pode no acontecer nada, e normalmente, normalmente, mas isso, j estou a falar de uma coisa que me ultrapassa, normalmente, ou no acontece, ou ento acontece muito tardiamente, que s vezes os midos at() (E3).

() no regulamento estava que uma das sanes que eles iriam ter era-lhe descontado 50 cntimos no carto. Nunca foi descontado. Portanto, eles comearam a ver que podiam abusar. () e a est, foi-lhe dado um regulamento que no cumprido a 100%, no , eles comeam-se a aperceber que um fez uma asneirazita e no lhe aconteceu nada (E1).

O insucesso escolar apontado por alguns dos actores como um dos factores importantes a ser tido em conta. O insucesso contribui para a perpetuao do descontentamento dos alunos face escola e no favorece a sua integrao. Os alunos repetentes acabam por ser inseridos em turmas com colegas de idade mais baixa, funcionando, de acordo com alguns dos entrevistados, como um modelo pernicioso para os mais jovens. Salientam ainda o facto destes alunos estarem na origem da formao de grupos propensos para comportamentos desviantes:

Por que nos 5s anos h sempre um ou dois repetentes que acaba por passar a mensagem aos outros que as coisas que que se pode fazer o quer, pronto. () Este, por exemplo este menino de quem falo est a causar mais problemas a nvel de fugir o 4 ano que anda no 5 ano (E1).

Contribui, ainda, para agudizar a rejeio escola:

Ele fala em no significarem nada estudar 4 anos complicado (E1).

A procura de solues tendentes a melhorar o bem-estar da comunidade escolar deve ser apangio de todos quantos directa ou indirectamente tm responsabilidades na escola. Parece-nos que a existncia da figura do Tutor se reveste de grande importncia para ajudar no apenas os alunos como as suas famlias, na procura de um percurso mais adequado aos interesses dos jovens que se encontram na encruzilhada das decises. Por vezes esse exerccio que se desencadeia nas escolas carece de continuidade no percurso

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extramuros, situao que poderia merecer alguma reflexo por parte das entidades da macro poltica educativa. A complexidade das causas que originam a violncia no se coaduna com uma interveno parcelar. Pelo contrrio, s uma interveno global, contextualizada, com a interveno de vrios ministrios, poder contribuir para a reduo deste fenmeno. A escola, no seu seio, ter a misso de promover a reflexo sobre o tema e procurar, incessantemente, respostas para os novos desafios que continuamente vo surgindo.

1.5- Fases de maior Violncia Ser que existe um perodo do ano mais propenso prtica de actos de violncia? Foi uma dvida que procurmos clarificar. O tratamento das participaes disciplinares parece indiciar a existncia de fases do ano em que a violncia impera. Analisando a frequncia das participaes efectuadas pelos AAE, verificamos que durante o corrente ano lectivo, os actos de violncia diminuram claramente do primeiro para o 2 perodo (Grfico 5).
Grfico n 5 - Meses em que ocorreram as participaes dos AAE (1 e 2 perodos 2006/07)

Fevereiro 16% Janeiro 11%

Maro 0%

Outubro 26%

Outubro Novembro Dezembro Janeiro Fevereiro

Dezembro 21%

Novembro 26%

Maro

A anlise das participaes disciplinares no estava prevista quando inicimos a investigao. To pouco era objecto de estudo a inteno de verificar se existe um perodo mais propenso ocorrncia de actos de violncia. Por isso, apenas analismos os dados de que dispomos. Talvez possam suscitar interesse como factor a ser analisado em futuras investigaes.

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Pelas entrevistas somos esclarecidos de que a violncia na escola um fenmeno que acontece ao longo do ano, dependendo de vrios factores, alguns deles abordados anteriormente nos domnios Locais de Violncia ou no domnio Factores na Origem da Violncia. Existem, no entanto, perodos em que ela mais propcia. Por exemplo, no Inverno, quando chove, porque favorece o aglomerado de crianas no interior do edifcio, por no haver espaos cobertos no exterior, com excepo da zona das mesas de ping-pong; em finais de perodo, porque os alunos se encontram numa fase de maior cansao. Esta referncia no tem igual correspondncia no que respeita s participaes analisadas, na medida em que no ms de Maro no se verificaram participaes disciplinares por parte dos AAE:

() h, por exemplo, finais de perodos, que os midos, uma coisa natural, j esto saturados () mas eu penso que os picos so, vo ao longo do ano, no se pode dizer Olha, s no Inverno ou ser no ms de Tem variaes, v l, se que se pode assim dizer (E3).

() dias de chuva (E3).

horrvel, nos dias de Inverno t-los todos c dentro. Quando est a chover eles no podem ir l para fora (E1).

Um momento que nos aparece identificado como sendo favorvel ao agravamento das questes da violncia, mais uma vez associado s questes climticas, tem a ver com a chegada do tempo mais quente. Da que a Primavera nos aparea referenciada pelos entrevistados:
() quando comea a vir o tempo mais quente, eles comeam a ter outro tipo de comportamentos () (E3).

Agora comea a Primavera e eles comeam a ficar mais no sei dos amores no fao ideiaComea a Primavera e eles eu acho que a Primavera que uma altura mais () (E1).

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2- Caracterizao da Profisso de AAE Se o tema anterior se revelou importante para a compreenso do ambiente vivido na escola e para melhor percebermos as interaces que ocorrem entre os alunos, muitas vezes despoletadoras de aces de violncia nos espaos de recreio, a temtica que agora nos propomos tratar reveste-se de grande importncia para os objectivos que tramos para a nossa investigao.

Recordemos alguns dos objectivos que nos propusemos responder: a) Pretendamos saber se os AAE tm a responsabilidade da superviso dos espaos de recreio. b) Pretendamos conhecer o papel do Conselho Executivo na clarificao das competncias dos AAE.

Utilizando um conjunto diversificado de tcnicas de recolha de dados, que enuncimos a seu tempo nos aspectos metodolgicos, recolhemos um conjunto de informaes que estruturmos no tema supracitado. Dentro deste tema, considermos relevantes os seguintes domnios: Representaes da Profisso, Funes

Desempenhadas e Atribuio de Funes. Atravs da anlise dos dados recolhidos, procurmos conhecer melhor os esteretipos associados profisso de AAE e responder aos dois objectivos anteriormente enunciados.

2.1- Representaes da Profisso Organizmos a informao recolhida neste domnio em torno de duas categorias: Representaes Positivas e Representaes Negativas. Atravs destas categorias procurmos ver as representaes que os AAE tm sobre a sua profisso.

No que respeita aos aspectos positivos da profisso, referenciados pelos AAE, estes esto associados s interaces que os actores podem desenvolver com os alunos. A possibilidade de os ajudar no seu processo de crescimento, relatada pelos nossos

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entrevistados. O sentimento maternal e paternal tambm est presente em algumas das afirmaes. Para alm das interaces com os discentes, surgem-nos ainda referenciadas as relaes interpessoais que a profisso propicia com professores:

Os positivos , principalmente, ns podermos ajudar os midos, com qualquer coisa que eles necessitem, v l, e ajudar inclusive os professores, tambm () (E3).

() os jovens, e ns criamos com eles, v l, uma certa proximidade e at de amizade, no , que se calhar bom, porque comunica-se de uma maneira mais aberta, mais vontade. Portanto h uma proximidade maior entre funcionrio e aluno, ou professor e aluno (E2).

() gosto de trabalhar com as crianas, acho que so no meu ponto de vista so mais honestas que os adultos, dizem aquilo que pensam () tambm porque tenho dois filhos um com 16 e outra com 12, no . Talvez tambm me ajude um bocado a compreender a compreender a situao (atitudes dos alunos) (E1).

Surge tambm algum que revela alguma mgoa pelo facto de no estar a desenvolver uma outra profisso (docncia), considerada como tendo atributos semelhantes, sempre associada ao gosto pelo trabalho com pblicos mais jovens:
Sempre foi uma rea que me fascinou, se os meus pais no me tivessem levado para o estrangeiro., portanto teria aspirado a ser professora (E1).

A profisso tambm vista pelos actores exteriores a ela, como sendo importante para o acompanhamento dos jovens durante os perodos sem aulas:
A percepo que se tem a da importncia da aco dos funcionrios AAE, que desempenham, de facto, funes importantes dentro da escola, at porque os alunos tm muito tempo em que no esto em aulas e tm que ser acompanhados por algum () (E5).

No que concerne s Representaes Negativas, so ainda as relaes interpessoais a merecerem algum reparo por parte dos actores. A linguagem imprpria que os alunos utilizam, fruto dos tempos que correm, e a falta de respeito destes para com os adultos,

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apesar de se tratarem de situaes circunscritas a um ncleo restrito de alunos, so apontadas como um dos factores negativos da profisso:

() os mais negativos na educao dos alunos. So muito mais rebeldes. Tambm podem ser mais independentes mas so mais rebeldes, mais mal-educados, no tm tanta no tm aquela preocupao de ser educados para com os professores, quanto mais com os funcionrios () (E4).

H o aspecto negativo de uma meia dziae felizmente s uma meia dzia que so mais rebeldes (E1).

() aspectos negativos que tem o nosso trabalho, isto , v l, mal criao dos midos, assim que se pode dizer, ou m educao dos midos, que hoje em dia muito maior que antigamente (E3).

Uma outra dificuldade sentida por estes actores sociais, aparece alicerada na falta de apoio que alguns alunos tm por parte dos pais, denotando, tambm, algum distanciamento face ao trabalho desenvolvido na escola:
O nosso papel complicado se os pais Eu penso que assim: o papel dos pais fundamental porque se os pais no do a educao necessria aos filhos, ns aqui no temos hiptese (E3).

Apesar dos aspectos negativos, existe a percepo das mudanas que tm ocorrido na sociedade e dos desafios que se colocam no exerccio de funes:
() , de facto, um desafio muito grande, muito grande, para sabermos lidar cada dia com os alunos, porque eles so todos diferentes () (E2).

2.2- Funes Desempenhadas Que funes desempenham os AAE no decurso do seu dia de trabalho? Atravs da clarificao deste assunto, procurmos saber as tarefas que so desenvolvidas por estes actores no exerccio das suas funes e perceber se nestas se encontram as tarefas de superviso dos recreios da escola. Mediante as respostas dadas pelos nossos actores, definimos as seguintes categorias: Superviso, Limpeza, Manuteno e Outras Funes.

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Comearamos por referir que a versatilidade constitui a matriz da profisso. De facto, estes actores tm que desenvolver mecanismos de adaptao s mais diversas actividades que surgem na escola. Anualmente so atribudas funes aos AAE que podem ser distintas das do ano anterior, havendo, em determinados sectores, alguma rotatividade entre os funcionrios. Para alm desta constante mudana de funes de ano para ano, constatmos que h funcionrios que durante o dia de trabalho efectuam diversas tarefas, incluindo nestas, a substituio dos colegas quando estes se encontram na hora de almoo. Apesar da disparidade de actividades que se podem desenvolver ao longo do dia, existem determinadas tarefas agregadas aos cargos atribudos, que so predominantes. Tambm se constata pela anlise do Quadro III (cf. metodologia, pg. 151) que alguns funcionrios esto adstritos a determinados sectores especficos. Perante esta diversidade, podemos inferir que o trabalho executado ao longo do dia est condicionado pela ocorrncia de diversos acontecimentos e imponderveis como seja, por exemplo, a ausncia de um colega de profisso:
() encaixamos nos lugares consoante temos o horrio mais parecido com a pessoa que est a faltar. () por exemplo falta a minha colega do porto, normalmente sou eu que a vou substituir. () de trs em trs semanas ajudo a minha colega no bufete, no intervalo (E1).

Ou a necessidade de responder solicitao de algum docente ou de algum colega:

() dou apoio aqui no piso de baixo, se o professor chamar, se for preciso levar um mido tutoria. () E depois h sempre coisas que aparecem, uma professora que chama porque aconteceu-lhe isto, ou no se atreve a abrir uma porta, uma colega que me chama porque, por vrias (coisas) (E3).

Ou ainda a urgncia em acompanhar um aluno ao hospital:

() quase sempre sou eu que os acompanho ao hospital quando eles aqui se magoam e j tenho vindo do hospital s 7:30 da noite com eles (E1).

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Verifica-se, ainda, o desempenho de funes associadas preservao e manuteno dos espaos da escola:
() quando cortar a relva vou ajudar o meu colega que anda a cortar a relva, apanhar as ervitas () a rega quando de vero, tambm ajudo (E1).

() h servios para fazer l fora, em termos de jardinagem ou isso, eu vou l para fora, fazer jardinagem (E3).

Outra actividade reveladora da diversidade de tarefas desempenhadas, est relacionada com o servio de manuteno. Conforme podemos verificar pelo Quadro III (cf. pg. 151), os servios de manuteno da escola esto a cargo dos dois funcionrios de sexo masculino, numa lgica de diviso social do trabalho baseada no gnero. Estes AAE procuram suprir a falta de um funcionrio que desempenhe esta funo especfica. Esta indispensabilidade de reconfigurao de tarefas surgiu, segundo os actores, na sequncia da reforma de um colega que at ento desempenhava essas funes. Verificouse, assim, a extino de um lugar para o quadro de pessoal, de que resultou a necessidade de encontrar algum que assegurasse as tarefas de manuteno:
O meu papel aqui que me incutido ser polivalente, s que eu estou a fazer funes alm disso. Por exemplo, trabalhos de manuteno (E3).

Pelo que j expusemos, constata-se que existe um conjunto de funcionrios que esto ligados a um sector especfico, enquanto outros tm a responsabilidade de desempenhar um conjunto diversificado de tarefas. Para alm da voz dos actores, esta ideia tambm pode ser corroborada pela anlise do Quadro III (cf. pg. 151):

Ns temos funcionrios que esto afectos a um servio reprografia, papelaria, biblioteca, etc., etc. e temos funcionrios que no tm nenhum servio em particular, ou seja, eles tanto podem estar a fazer servio de vigilncia, como podem estar a substituir um qualquer funcionrio que esteja a faltar de um desses servios que exige permanncia no posto, como podem ir ajudar no bar, se for caso disso, se houver necessidade, pelo nmero de alunos que esto naquele momento no bar, () podem ir tambm ajudar nos audiovisuais Digamos que tm essa, tm que ter essa polivalncia (E7).

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Uma das grandes alteraes que tem ocorrido relativamente aos esteretipos da profisso de AAE, est relacionada com as funes de limpeza. Nesta escola, por exemplo, a limpeza est a cargo de uma empresa privada contratada para o efeito. Apesar disso, os AAE continuam a assumir a responsabilidade de, nos momentos em que decorrem as actividades escolares, efectuar a limpeza de algum espao caso a situao assim o exija:
() e verifico mais uma vez as casas de banho (E1).

() embora, portanto, tenha que fazer alguma limpeza (E2).

Por ltimo, debruar-nos-emos sobre a categoria Superviso, que dividimos nas subcategorias recreio, corredores, porto e refeitrio. A anlise dos dados permitiu-nos constatar que na escola EB 2/3 do nosso estudo os AAE tm a seu cargo a tarefa de superviso dos recreios. Para alm da superviso dos recreios, os AAE tambm tm a responsabilidade de efectuar a superviso noutros espaos, como sejam os corredores, o refeitrio e o porto. Podemos extrair esta concluso atravs do cruzamento dos diversos dados recolhidos. A primeira vez em que constatmos que os AAE desempenham esta tarefa, resultou das nossas observaes:

Observao efectuada no intervalo das 10:00 s 10:20 do dia 15/03/2007: Os alunos saem apressados para aproveitar todos os segundos do intervalo. As bolas comeam a saltitar no alcatro que reveste o ptio. As interjeies entre os alunos ganham relevo. Correm em direco aos campos projectando a bola sua frente. As equipas organizam-se rapidamente, a bola no permanece muito tempo junto ao p porque logo surge outro colega que a tenta roubar e, antes que tal acontea, sai o passe para outro elemento da equipa. De repente, vislumbro uma AAE junto ao campo. Vai gesticulando e pronunciando algumas palavras para os alunos (imperceptvel para mim porque estou afastado), mas nota-se que vai acompanhando o decurso do jogo e das aces dos alunos. Quando olho para outro lado, apercebo-me que outra AAE circula a um ritmo acelerado, calcorreando rapidamente o espao de recreio onde me encontro, em direco parte posterior do edifcio. Outra AAE surge neste espao, de bata vestida, distinguindo-se, assim, dos restantes elementos que se encontram nesta zona. Vai andando lado-a-lado com algumas alunas com quem vai conversando para, posteriormente, continuar o seu percurso noutra direco.

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As mesas de ping-pong, situadas no espao coberto, esto ocupadas por alunos que se encontram a jogar, encontrando-se ladeados por outros colegas que os observam atentamente. Entretanto, no recinto, surge outro AAE, este do sexo masculino, que vai andando pelo recreio, observando os discentes que esto neste espao. Tambm mudo de lugar, dirijo-me para o espao posterior da escola e vejo alguns alunos entretidos nos campos a jogar basquetebol, enquanto outros se encontram sentados nos bancos existentes no ptio. Por vezes ouvem-se algumas interjeies menos apropriadas, vulgos palavres: passa c. Mas, nem todos esto a jogar, alguns esto a comer - hora do lanche da manh - outros, em grupinhos, vo circulando volta da escola. Enquanto alguns se sentam no cho, encostados ao edifcio, verifico que um grupo se encontra por baixo de uma das rvores situada na zona envolvente. H empurres, um elemento fica no cho enquanto o outro, por cima, tem gestos de quem est a utilizar a fora: trata-se apenas de uma brincadeira, o colega levanta-se, h risos e parece que tudo est bem. Noutra zona, vejo uns alunos a correr transportando outros s cavalitas. Continuo a minha observao. Sento-me num banco para escrever umas linhas no meu caderno de apontamentos. Continuo a ver alguns dos funcionrios que tanto esto neste lado como desaparecem para, posteriormente, voltarem a aparecer neste espao. Um aluno aproxima-se de mim e sobre o meu ombro tenta ver o que estou a fazer. Parece estar acompanhado de uma colega que se mantm mais distante. Viro-me, olho para ele e ouo: -Ol. - Ol, respondo, ests bom? - Sim. - Ento que andas a fazer? pergunto. - A brincar, responde o aluno. O aluno afasta-se em direco relva e comea a dar cambalhotas. - Ento as tuas notas, foram boas? atiro. - No! - Mas neste perodo ests melhor?! - No, piorei!, diz sem se deter junto a mim. Junta-se colega e l continuam a andar pela Escola. Toca para entrar. Os alunos comeam a dirigir-se para o interior do edifcio. O ptio vai ficando sem alunos, mas ainda se vem os AAE que vo circulando atentos ao que se passa sua volta. Alguns alunos parecem indiferentes ao som da campainha e continuam nos campos, junto aos balnerios, a jogar basquetebol. Surge um adulto que se dirige para aquele espao e vem-se alguns alunos a correr em sua direco ao mesmo tempo que vo gritando professor, professor Afinal aguardavam pelo docente de Educao Fsica a aula no tardar em comear.

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Observao efectuada no intervalo das 15:05 s 15:20 do dia 20/03/2007: Dirijo-me para o exterior do edifcio, do lado da entrada principal, s 15:02. Continuo sem caderno de anotaes. Logo depois houve-se o toque de sada. A mesma azfama dos momentos anteriores. Bolas a saltitar, corridas, grupos de alunos a deambular pelo recreio, gritam, correm, pulam, por vezes empurram-se. Os jogos j decorrem. Est uma tarde fria apesar do sol que vai raiando. Verifico que o funcionrio que est ao porto se aproxima mais do edifcio e vai olhando para as interaces que acontecem com os alunos no campo de futebol. Vou-me aproximando da zona de acesso para os alunos, junto s mesas de ping-pong. L esto as mesas ocupadas. Os alunos vo jogando e, por vezes, soltando expresses nada apropriadas. No vislumbro qualquer AAE. Vou olhando para o campo de jogos. De repente vejo uma AAE, de bata gren, a deslocar-se para o campo de futebol. Um aluno vai ter com ela e ambos param a conversar. Enquanto conversa, a AAE vai olhando sua volta. Desloco-me para o interior do edifcio, para a zona de acesso ao refeitrio e s salas de aula. No encontro qualquer funcionria. Alguns alunos tambm esto por ali. Dois esto a brincar, empurram-se agarrados entre si. Algumas meninas esto sentadas num estreito muro de uma floreira, a conversar. Atravesso o corredor e dirijo-me para a zona posterior do recreio. H alunos a circular, enquanto se encontram a jogar nos campos de basquetebol e de voleibol. No encontro AAE nesta zona. As interaces dos alunos so invariavelmente as mesmas. Vo circulando em grupos, alguns esto a comer enquanto circulam, outros vo falando ao telemvel Trs alunas dirigem-se a mim e pedem para me colocar uma questo. Anui. Queramos saber o que anda aqui a fazer? Ser que podemos saber? A brincar fui-lhes dizendo que estava a ver se gostava da escola para decidir se queria ir para l trabalhar, tomar conta dos alunos. Elas, sorrindo retorquiram vai ter que tomar conta dos rapazes da nossa turma porque eles que gostam de andar sempre a arranjar problemas. De que turma so?, perguntei. Do 6 C. a turma mais mal comportada. No parece!, disse eu. O sr nem sabe, mas os rapazes esto sempre a arranjar problemas. Bem, vamos embora, Xau. E l seguiram pelo ptio fora. Volto para o espao de recreio situado frente. Quando chego zona interior, encontro o funcionrio que estava no porto. Dirige-se a mim e pergunta-me quem sou porque, dizia, eu tinha entrado com outro professor e aos visitantes costumavam entregar um carto de visitante para colocar na lapela. Expliquei-lhe que era professor e estava ali com autorizao do Presidente do Conselho Executivo. Expliquei-lhe que por estar autorizado no necessitava do carto. Prossegui o meu percurso para o exterior, circulando do lado da entrada principal. L andava a AAE junto ao campo. Toca para entrar. Os alunos dirigem-se para o interior. O mesmo se passa com a AAE. A avalancha humana vai passando aps o que me dirijo, novamente, para rea interior de acesso s salas. Vejo dois AAE nesta zona, enquanto os ltimos midos se dirigem para as salas.

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As participaes a que tivemos acesso e que fomos referenciando quando abordmos o ambiente disciplinar na escola, tambm confirmam a concluso a que chegmos. Pela anlise do quadro III (cf. pg. 151), verificamos que h 6 AAE desta escola a quem esto atribudas tarefas no mbito da polivalncia. Esta designao, conforme vimos anteriormente, determina que os funcionrios desempenhem um conjunto de tarefas diversificadas, nas quais se encontra a funo de vigilncia. Atravs da voz dos actores, expressa nas entrevistas realizadas, so patentes as aces de vigilncia desenvolvida nos diferentes locais da escola. Por exemplo no recreio:

()a minha principal (funo) vigilncia (E2).

() a polivalncia impe vigilncia, no ? ns sabemos. () ns samos da porta e no fundo com o olhar conseguimos abranger toda aquela zona. () a minha colega que est na portaria tem visibilidade ali na zona dos campos (E1).

Nos intervalos pra, para fazer a vigilncia. () os polivalentes, v l, tm esse papel, de fazer a vigilncia, no exterior (E3).

Outra local onde se efectua a superviso nos corredores, conforme se infere pelo relato da observao que anteriormente transcrevemos. A presena nos corredores serve, tambm, para prestar apoio aos docentes caso haja solicitaes para o efeito:
() normalmente tambm estou aqui nesta zona (corredor), se algum professor necessita de qualquer material, toca campainha e portanto damos assistncia () (E1).

Tambm a superviso no porto uma tarefa que os AAE cumprem. A superviso neste local considerada importante, por permitir o controlo das entradas e sadas dos alunos e impedir o livre acesso de elementos estranhos escola:

() depois vou para o porto, portanto, que um porto que abre para ajudar sada e entrada dos meninos uma e meia. () no porto tambm tem que se ter os olhinhos abertos, que eles de vez em quando saltam o gradeamento (E1).

()fao as entradas de manh e tarde, dos alunos, () (E2).

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() quando entro vou para o porto, fao trabalho de portaria, X tempo, principalmente at aos midos entrarem (E3).

A superviso no refeitrio que, conforme vimos quando analismos o ambiente disciplinar na escola, tambm um local propenso a comportamentos disruptivos:

Ao meio-dia estou na fila da cantina (E1).

() outro fica mais ali nas filas a controlar () (E3).

Distinto o caso da coordenadora do pessoal AAE. A especificidade do cargo que desempenha, acaba por determinar uma misso mais abrangente, no deixando, no entanto, de efectuar servio de vigilncia aos alunos:

Durante o dia vigio tambm os alunos, no s os funcionrios, entretanto enquanto vou vigiando os funcionrios vou vigiando os alunos e se est tudo correcto, no bufete e tudo isso, mais uma vigilncia sobre o trabalho que tm que fazer. Passo mais tempo nesta zona dos alunos (corredor). S estou realmente hora e meia ao telefone, enquanto a D. Maria vai almoar. () Da uma e meia s trs o meu lugar l (substituindo a AAE). De resto ando sempre por a (E4).

Tambm os testemunhos dos professores entrevistados confirmam que na escola onde desenvolvemos o nosso estudo os AAE desempenham funes de superviso:

Sobretudo como professor de educao fsica que passa muito tempo no exterior. A ideia que tenho que os funcionrios, alguns, circulam pelo exterior e pelos espaos comuns da escola com regularidade (E5).

Apesar da efectiva vigilncia que feita na escola pelos AAE, pudemos constatar que existem alguns momentos em que a superviso menor ou inexistente. A falta, ou menor superviso, acontece durante a hora de almoo. Na nossa observao, verificmos que durante o perodo estabelecido para a refeio, muitos alunos se encontram nos espaos de recreio, nomeadamente nos campos de jogos, sem que se vislumbre qualquer funcionrio durante esse perodo:

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Observao efectuada no intervalo das 11:50 s 12:00 do dia 15/03/2007: Com o toque para entrar, os alunos dirigem-se para o interior, amontoando-se no corredor (Zona do corredor designada por T) em direco s salas de aula. Vejo uma funcionria que, apesar de parecer distante, observa o que se passa sua volta. Neste momento os alunos parecem mais irrequietos. H um grupo minha frente, em que os alunos se empurram mutuamente entre risos e gargalhadas. Prosseguem o seu caminho at escadaria de acesso s salas do primeiro andar. O Ambiente mais confuso em consequncia do grande aglomerado de alunos. Para alm dos empurres nota-se o elevado tom de voz que utilizam nas expresses quando comunicam entre si. Um grupo de alunos est junto ao refeitrio, formando fila para acesso aos tabuleiros. Os alunos vo conversando entre si. O ambiente est calmo. Dirijo-me para o exterior e dou uma volta pelo recreio. H alunos nos campos de jogos. A bola parece continuar a ser uma atraco apesar do calor que se faz sentir. A correria atrs da bola e o empenho colocado no jogo, no evitam, esporadicamente, a utilizao de vocabulrio inadequado. Mais adiante, na zona de relva, vejo trs alunas deitadas sombra de uma rvore: vo conversando entre si enquanto saboreiam os momentos de descanso. Neste perodo de descanso no encontro nenhum AAE no espao exterior. Talvez por ser hora de almoo e existirem menos alunos no exterior. Durante este perodo, que coincide com a mudana do turno da manh para o turno da tarde, alguns alunos esto a almoar enquanto outros se encontram nas aulas.

Observao efectuada no intervalo das 13:30 s 13:35 do dia 20/03/2007: Eram 13:25 quando me dirigi para o recreio, vindo da zona restrita aos docentes e pessoal no docente. Vou sem caderno de apontamentos para passar sem ser notado. H alguns alunos em interaco, principalmente no campo de jogos. Duas alunas esto sentadas num banco do exterior a conversar. Uma est deitada, colocando a cabea no colo da colega. Vo conversando. Com o toque para a sada comea a verificar-se o movimento mais intenso dos alunos. Saem a correr, deslocam-se no exterior em grupinhos. A correria para o campo de jogos mecnica. Continuo a circular pelo recreio. Dirijo-me para as portas atravs das quais os alunos acedem ao edifcio das aulas. As mesas de ping-pong esto preenchidas. Mais uma vez continua a ser um local concorrido. No encontro qualquer AAE no exterior. Dirijo-me para o corredor que medeia a zona de bufete, refeitrio, sala de alunos e a zona destinada s salas de aula. Vejo uma AAE que se encontra nas portas de passagem para o acesso ao corredor das salas. Parece-me que o seu objectivo o de impedir a passagem dos alunos antes do toque de entrada. Este intervalo curtssimo (5 minutos) porque coincide com a mudana do turno da manh para o da tarde. Aps o toque, os alunos que aguardavam junto entrada onde estava a funcionria (Zona do corredor designada por T), projectam-se para os corredores de acesso s salas. De fora chegam mais alguns alunos, falando alto, rindo, dirigem-se para a zona das aulas. Nas mesas de ping-

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pong continuam alguns alunos, o mesmo se passa no campos situados junto aos balnerios. Tambm no encontro AAE nesta zona posterior do recreio. Apercebo-me que ainda h algum movimento nos campos, na sala de alunos e na zona do refeitrio, onde um grupo de alunos em fila indiana aguarda pela sua vez para aceder refeio. A presena dos alunos no exterior, nos campos de jogos e mesas de pin-pong, deve-se ao facto de estarem na hora de almoo, enquanto, as restantes, esto em aulas.

Durante o perodo de almoo, apenas os campos situados na zona da entrada da escola ficam sob o olhar do AAE que se encontra na portaria, apesar deste actor no se poder afastar muito do seu posto de trabalho. Esta situao resulta do facto dos AAE terem que usufruir do tempo necessrio para o almoo, originando que nesta fase existam menos funcionrios de servio.

2.3- Atribuio de Funes Procurmos, atravs dos dados inseridos neste domnio, perceber como se processa a atribuio das funes que os AAE devem desempenhar e por que via recebem essas atribuies. Por isso definimos as seguintes categorias: Conselho Executivo e Coordenadora dos AAE. Quisemos saber se as informaes so transmitidas apenas oralmente ou se o so atravs de documento escrito, dentro da lgica organizacional do modelo burocrtico.

As respostas dos actores, que a seguir transcrevemos, so elucidativas quanto forma de transmisso das funes. A clarificao das funes que competem a cada elemento feita no incio do ano, numa reunio marcada para o efeito e, apenas, oralmente. A participao do elemento responsvel pelo Conselho Executivo determinante nesta distribuio mas, pelo discurso dos actores, inferimos que a atribuio dos lugares/funes tambm motivo de ponderao entre pares:

Elas so dadas no incio do ano. Todos os anos e, normalmente, a meio do ano, feita uma reunio de avaliao, no apenas do que diz respeito vigilncia, mas no que diz respeito a todo, todo o funcionamento da escola e aquilo que diz respeito, concretamente, ao papel que os auxiliares desempenham. () Numa reunio. Numa reunio, exacto. E depois tambm

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informalmente, no numa forma to formal quanto acontece na reunio, mas informalmente e sem nenhuma regularidade predefinida, h conversas com os funcionrios cujas funes passam mais pela vigilncia at pelo prprio, pelos prprios acontecimentos (E7).

() uma primeira reunio onde nos dito, portanto, esta pessoa fica no bufete, -nos atribudo um horrio a mim foi-me atribudo o horrio polivalncia (E1).

-nos dado, portanto, um sector para onde diz Olha, a (Maria) este ano fica na vigilncia, e faz a vigilncia neste e naquele sector, pronto. () sim, uma reunio que temos, em que nos dito, de facto, o que que vamos fazer, nesse ano lectivo, e pronto, de uma maneira assim geral, quais so as nossas responsabilidades dirias (E2).

() normalmente ns temos uma reunio no incio do ano, em que nos so atribudos os vrios lugares, ou Papelaria, ou Reprografia, ou Biblioteca, ou PBX, () (E3).

A retrica discursiva dos actores ajuda a esclarecer um dos nossos objectivos de investigao, que se prende com o saber se as orientaes so veiculadas por escrito ou no. Retomaremos a reflexo em torno deste objectivo quando procedermos anlise do tema A Actuao dos AAE. Atravs da anlise da categoria em apreo, constata-se que a distribuio de funes feita oralmente e no de forma escrita. Logo, no existe nenhum regulamento escrito que contenha orientaes sobre a forma como os AAE devem actuar. Note-se que o R.I. contm algumas normas que prescrevem a obrigatoriedade dos AAE participarem aos Directores de Turma o comportamento presenciado passvel de ser considerado grave (n1 do art 144 do R.I.). Para alm desta indicao ambgua, no existe um normativo que contenha orientaes precisas sobre a forma de actuar perante uma aco disruptiva, conforme confirmaremos em categorias que abordaremos posteriormente. A explicitao do modo de actuar feito oralmente, segundo o PCE, mas ao longo do discurso dos AAE encontram-se referncias falta de orientaes precisas sobre o modo de actuao. Esta situao clarificada atravs do discurso dos AAE e do prprio PCE:

Sim, damos informaes orais, exactamente. Por exemplo, o aluno que falta s aulas. Estando na escola, est a faltar s aulas. A norma : vai-se buscar o aluno. Mas se o aluno oferece resistncia, qual a norma? No obrigar o aluno a ir para a sala de aulas. Pura e simplesmente fica. feita comunicao Director de Turma - rgo de gesto. Depois, encaminham, encaminham o assunto.

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Portanto, mas tudo oral, no h, no h nenhum regulamento escrito que um funcionrio tem que agir assim ou assado, no, isso no (E7).

combinado entre ns todos, entre ns todos e o Conselho Executivo. () Assim escrito, escrito acho que no (E4).

oralmente, sabemos que nos compete a vigilncia, a limpeza, () (E1).

Apesar de se verificar a atribuio de funes por parte do rgo de gesto, existem algumas zonas de incerteza (Domingues, 2001: 40) na distribuio de competncias de cada elemento proporcionando, assim, algum grau de autonomia para a gesto da actuao entre pares:
() isso -nos dito, evidentemente pelo Dr. () a polivalncia impe vigilncia, no ? Ns sabemos, mas ningum nos diz, tens que estar ali ou tens que estar acol (E1).

Por exemplo aqui tambm est sempre uma pessoa, no rs-do-cho, tambm faz a vigilncia, mas aqui; outros fazem l fora, mas isso de fazer a vigilncia aqui ou l fora j fica um pouco, v l, ao critrio das pessoas, pronto. Olhe, eu fao l por fora, mas depois aquilo acaba por ser rotina e acaba, Olha, tu j sabes que fazes por ali, outro fica mais ali nas filas a controlar Pronto, assim (E3).

Note-se que em todo este processo, se dilui a actuao do elemento responsvel pela coordenao dos AAE. No nos surgem referncias que revelem uma actuao concreta deste elemento na determinao das orientaes tendentes distribuio de servio. Surgenos mais como um primus inter pares, funcionando como uma figura de permeio entre o rgo de gesto da escola e os AAE, mas sem exercer um papel decisivo nas orientaes.

3- A Actuao dos AAE Se o tema anterior confluiu para a compreenso da problemtica do nosso estudo, o tema que ora passaremos a tratar no se reveste de somenos importncia. O ttulo da dissertao disso revelador.

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Pretendemos, portanto, conhecer a actuao dos AAE no que respeita superviso dos espaos de recreio. Que tipo de aco desenvolvem perante a ocorrncia de comportamentos de violncia entre os alunos? Quais as orientaes que suportam a sua actuao? Na estruturao dos contedos para este tema, presentes na retrica discursiva dos nossos entrevistados, utilizmos os seguintes domnios: Tipo de Actuao, Orientaes e Dificuldades no Desempenho das Funes e Representaes da Actuao dos AAE.

3.1- Tipo de Actuao Mais uma vez, utilizando o procedimento por caixas e o procedimento por milha propostos por Bardin (1997: 119), procedemos categorizao dos dados das entrevistas. Assim, crimos neste domnio a categoria Interaces com os Alunos, subdividida nas seguintes subcategorias: aco fiscalizadora, aco dissuasora, aco apaziguadora, aco preventiva, aco punitiva e aco de tolerncia. Definimos, ainda, a categoria Interaces com as Estruturas, composta pelas subcategorias Conselho Executivo e Director de Turma.

Quanto s formas de actuao dos AAE perante a ocorrncia de casos de violncia, que um dos objectivos que norteia o nosso estudo, verificmos que elas so diversificadas. As subcategorias que construmos para a categoria Interaces com os Alunos so disso reveladoras. Dentro destas, adquire alguma preponderncia a subcategoria aco punitiva. Num ponto prvio, convm esclarecer as razes que nos levaram a optar pela utilizao desta designao. O facto dos AAE deterem a possibilidade de, atravs de uma participao escrita, comunicar s estruturas competentes os comportamentos inadequados protagonizados pelos alunos, constitui, quanto a ns, um mecanismo impregnado com algum sentido de punio, at porque utilizado como ltimo recurso, ou perante a ocorrncia de um facto mais grave. Recorde-se que a partir desta participao disciplinar que se podem desencadear mecanismos processuais que, em ltima instncia, conduziro atribuio de uma penalizao ao aluno. Por isso, considermos tratar-se de um instrumento que confere algum poder aos AAE.

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Atravs de algumas respostas dos nossos actores, pudemos inferir que os AAE utilizam este instrumento como ameaa junto da populao discente, para o caso destes no acatarem algumas ordens. Tambm utilizado perante a ocorrncia de aces mais gravosas, passando, assim, para um patamar que configura um tratamento formal do incidente (Domingues, 2001: 89). No entanto, a necessidade sentida pelo AAE em justificar aos alunos que, perante o tipo de atitude/aco praticada por estes, se torna inevitvel a participao ao Director de Turma, ou mesmo ao Conselho Executivo, parece-nos configurar alguma fragilidade do poder destes actores sendo, simultaneamente, reveladora de falta de autoridade. A utilizao deste instrumento punitivo funciona, tambm, como o transferir de responsabilidades para os rgos que, de facto, detm a autoridade aos olhos dos alunos. Alguns excertos das entrevistas justificam as nossas inferncias:
Uns optam por ameaar com a directora de turma quando sabem que uma senhora ou um senhor de peso, no ? digamos assim, outros com o executivo. S que depois assim, se calhar optamos por levar ao executivo (E1).

() olha, ontem vi-te saltar o gradeamento e assim, vou ter que fazer participao tua, percebes. Porque muito chato, tu no s autorizado a sair, se tens um acidente l fora, no , o que que os teus pais vo pensar? () entretanto falei com a Directora de Turma, () (E1).

() h uma comunicao normal entre, entre Directores de Turma e Funcionrios. Quando h infraces elas so, elas so comunicadas () (E6).

A utilizao deste instrumento punitivo surge, por vezes, como o ltimo recurso do AAE para impor a sua autoridade. , na perspectiva de alguns dos actores, o nico mecanismo de que dispem para fazer face perda de autoridade, porque, segundo eles, antigamente podia-se resolver o problema com o recurso a uma palmada. Note-se que atravs da entrevista, inferimos tratar-se no da defesa de um tipo de violncia simblica, mas sim de um sentimento paternalista do nosso entrevistado. Trata-se de algum que v a palmada dada na hora pelo pai como um mecanismo assertivo para a mudana de comportamentos. Este ponto revelador da necessidade de promoo de aces de formao e da importncia de que estas se podem revestir na procura de prticas assertivas nas escolas:

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Quando a primeira vez ns at costumamos avisar, pronto, no partimos logo (para a participao), porque seno tambm se vamos gastar as armas todas que temos assim () a nica coisa que ns podemos fazer e fazemos, comunicar. Mas no podemos resolver, sentimo-nos impotentes para resolver um problema que, sei l, antigamente se resolvia. Chamava-se um mido, ou podia-se dar um cachao, ou podia E se calhar o mido nem voltava mais a fazer. Mas agora no podemos, e eles parte-se para a participao (E3).

() embora nessa gesto de conflitos a nossa vontade, s vezes, era de pegar nos midos e levlos ao Executivo, como antigamente se fazia. E depois l dentro o presidente do Conselho Executivo resolvia o problema maneira dele. Ou dava-lhe um ralhete, ou tentava cham-lo razo como ns, mas, como tem outro estatuto, poderia fazer valer mais esse estatuto Mas agora no, agora mais por participaes (E3).

Outra aco elucidativa da importncia que adquire a superviso dos recreios pelos AAE, est associada ao que ns classificmos de aco dissuasora. As entrevistas so reveladoras disso mesmo, em particular a do PCE, que reflecte a proximidade que estes actores tm com os alunos:

() os funcionrios, se calhar, at melhor que os professores, conseguem chegar-lhes alma e conseguem dissuadi-los de algumas coisas que eles pensam fazer. Esse trabalho feito pelos nossos funcionrios (E.7_AAE).

() primeiro, at por uma questo pedaggica, avisar e alertar e elucidar para os perigos que h () (E3).

digo-lhes sempre que fui eu que vi, no ponho ningum em problemas, no ? e e tambm digo que temos um sistema de vigilncia virado nas rvores, eles que no o vem e que se eles tiverem dvidas vamos ver ao sistema (risos). Mas eles nunca querem ir ver (risos) tenho tido sorte (E1).

A inferncia de que esta proximidade dos AAE com os alunos uma realidade, pode ser constatada atravs da leitura das unidades de contexto inseridas em outras subcategorias. Parece-nos tambm evidente, na linha da abordagem que fizemos no quadro terico, a utilizao da comunicao expressiva (Etzioni, 1974) com o intuito de mudar ou reforar atitudes. Podemos, ainda, inferir que os funcionrios participam no controlo

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disciplinar dos alunos muitas vezes pensando e agindo como se fossem pais (Domingues, 2001: 89). Esta inferncia resulta da anlise dos relatos inseridos na subcategoria aco apaziguadora:

Olha, eu j te acusei de alguma coisa? Olha, primeiro desencostas-te de mim para ns conversarmos. () Ento assim, eu quando te chamei era para ouvir a tua verso. Porque provavelmente eu vi-te a bater no teu colega! Mas se calhar terias razes para isso. pronto, razes eu acho que no porque a violncia ainda no resolve nada no ? No porrada que se resolvem as coisas! (E1).

() a reaco que tenho, imediata () separ-los, e depois tentar acalm-los e dizer Olha, isto no se resolve assim, esto a complicar mais, no , Vejam l o que que se passou() (E2).

E na subcategoria aco de tolerncia:

assim, ns tambm temos que pensar s vezes temos que ser um bocado como eles, no ?. Ou pelo menos pormo-nos do lado deles, e tambm para j temos que ser tolerantes, porque tambm j fomos jovens, j cometemos asneiras se calhar no cometamos to graves no ? (E1).

() eu digo Vocs metem-se e complicam as coisas, por coisas at que nem so assim to complicadas, vocs que complicam (E2).

a maneira como a gente intervm. isso que ns tambm temos que ter um bocadinho. No podemos ir assim bruta, como se costuma dizer. Temos que saber assim, um bocadinho de entrar com jeito e geralmente a gente at consegue resolver os problemas (E4).

Ainda na subcategoria aco preventiva:

() eu digo olha, vejo na tua carinha que tu j se eu no estava aqui, tu j ias fazer asneira e ele Como que sabe? e eu digo olha, a experincia, sabes, so muitos anos, que eu j estive desse lado () tentarmos conversar mais com os midos, t-los mais prximos (E1).

() nessas situaes de jogo, e tudo, ns costumamos muito intervir e a gente faz-lhes ver que tm de dar oportunidade a todos, tm que ser compreensivos, deixar jogar todos, jogarem uns com os outros, porque eles tm muita tendncia para formar grupos, no , e naqueles grupos ningum entra, ningum participa, e a gente faz-lhes ver que no deve ser assim, que devem jogar os mais

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velhos com os mais novos, que devem, portanto, alargar o crculo deles de convivncia e de amizade (). Por exemplo se eles esto na bicha, devem respeitar os outros, no passar frente, no , ter pacincia, saber esperar a suas vez (E2).

A preveno constitui, de facto, um dos objectivos da superviso que os AAE desenvolvem na escola EB 2/3 do nosso estudo. Os aspectos da preveno encontram alguma proximidade com as actividades assinaladas na subcategoria aco de fiscalizao. Consideramos, assim, que ambas coexistem, pelo que se torna difcil dissociar uma aco de outra. A preveno desenvolve-se atravs de uma correcta e consistente fiscalizao dos espaos. As opinies dos actores levam-nos a inferir esta associao. Como j referimos anteriormente na abordagem aos locais mais propcios para a ocorrncia da violncia, os nossos entrevistados consideram a presena de um adulto nos espaos onde se processam as interaces entre os alunos, como o factor que mais contribui para a preveno dos comportamentos inapropriados:

() por isso que eu digo, no mais o espao fsico, ou ali atrs, ou acol, ou acol, mas eu penso que , tem haver com o funcionrio estar l ou no estar, ou falta de funcionrio ou no. Porque os midos, se nos virem l por fora, Anda ali o (), anda ali a Dona (), anda ali a Dona e param. Agora se no virem ningum, no s para actos desses de violncia, at para actos de indisciplina, de partir coisas, de () (E3).

Eu tenho o cuidado de, ou quando os vejo saltar, ou quando algum me vem dizer, eu ir ao sistema verificar se o menino ainda est dentro da escola (E1).

Quando h um aluno que se mete assim numa aco gravosa, no , j h ali uma situao que, em princpio, se vai repetir, portanto, quando eles geralmente tm uma atitude dessas, geralmente, s vezes, andam assim muito calmitos mas depois voltam a incorrer no mesmo, por isso que, de facto, temos de estar atentos a esses problemas que so mais srios, no ? (E2).

Temos que estar sempre de olho quando eles comeam uns com os outros para poder actuar da melhor maneira (E4).

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As entrevistas mostram, ainda, que estas aces de fiscalizao e preveno desenvolvidas pelos AAE, so valorizadas pelas diferentes estruturas da escola:

(Os AAE) fazem os seus apelos ao bom senso e ao cumprimento das regras, com correco () (E5).

Por vezes, eles (AAE) conseguem adivinhar que vai haver um problema entre o aluno X e o aluno Y, e falam com o aluno X e falam com o aluno Y (E7).

Quanto s Interaces com as Estruturas, elas processam-se directamente com os Directores de Turma e com o Conselho Executivo. Constatmos, tambm, que se desenvolvem a dois nveis: um de natureza informal e outro com carcter formal. Quanto ao primeiro nvel, as interaces esto associadas necessidade de obter aconselhamento sobre a gravidade de um determinado comportamento, ou para saber se tal comportamento requer uma aco mais formal (entenda-se participao). Ainda no campo informal, surgem situaes em que o AAE sente alguma necessidade de solicitar a implementao de medidas preventivas por parte do rgo de gesto, ou que possam induzir nos alunos a alterao dos seus comportamentos. De certa forma, esta necessidade confirma a perda de autoridade que afecta estes profissionais no exerccio das suas funes. Ao nvel mais formal, constatmos que os AAE cumprem a determinao constante do R.I., que passa pela participao s estruturas, de forma escrita, das ocorrncias detectadas. O cumprimento desta determinao legal burocrtica passa pela comunicao, em primeira instncia, ao Director de Turma. Apesar de no constar do R.I., os AAE podem comunicar a ocorrncia directamente ao Conselho Executivo, caso a gravidade do comportamento assim o exija. As participaes disciplinares que revelmos quando abordmos o ambiente disciplinar, so bem elucidativas deste tipo de interaco mais formal. Esta inferncia tambm pode ser constatada pelas entrevistas, das quais deixamos alguns excertos:

H essa ligao, que, partida, se traduz numa comunicao ao Director de Turma, via escrita, portanto, atravs de uma comunicao escrita (E6).

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() tm acontecido algumas situaes de Ou porque no se encontra logo o Director de Turma, ou porque h necessidade de dar um maior andamento, ou um andamento mais rpido s situaes, s vezes, h situaes em que o prprio funcionrio comunica logo directamente com o Conselho Executivo (E6).

Ento eu falei com o Dr. (PCE) que achava que se devia tomar algumas medidas porque eles estavam a fazer ali do choro uma porta de sada (E1).

3.2- Orientaes e Dificuldades no Desempenho das Funes Definimos Fontes que Orientam a Actuao e Dificuldades Sentidas como categorias a ter em conta neste domnio. Para a primeira construmos as seguintes subcategorias: formao de base, experincia, formao contnua, tipo de aluno e tipo de Director de Turma. Quanto segunda categoria, foi estruturada nas seguintes subcategorias: falta de formao, falta de orientaes, falta de normativos, outros. Procurmos atravs destas categorias saber o tipo de orientaes que esto na base da tomada de decises por parte dos AAE, para percebermos se a sua actuao se desenrola, ou no, de forma arbitrria. Procurmos, ainda, perceber a importncia das aces de formao contnua na tomada de decises dos AAE perante a ocorrncia de casos de violncia. Tambm aqui, procurmos respostas para estes dois objectivos da nossa investigao. O facto de muitos dos AAE desta escola possurem o 9 ano de escolaridade ou superior (cf. grfico 1, pg. 153), confere-lhes uma maior capacidade de actuao junto dos alunos. Por isso, a formao de base vista por alguns actores, tanto AAE como docentes, como sendo uma mais valia para a forma como os AAE desempenham a sua funo, sendo mesmo considerada suficiente para a sua actividade:

() para j porque tambm tive psicologia e e acho quepronto, no menosprezar ningum nem nada mas acho que temos outra maneira os meus colegas, os que tm o 12 ano, acho tm outra maneira de abordar as crianas (E1).

Eu acho que a formao de base deles, relativamente elevada, sobretudo das pessoas que foram admitidas h menos tempo, h muita gente com o 12 ano, penso que at h dois ou trs casos com

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licenciaturas, portanto o nvel mdio, e estou a falar sem elementos objectivos, mas a minha percepo que o nvel mdio de formao deles, sobretudo dos mais recentes elevado (E5).

() todos ns sabemos que as pessoas so, so diferentes, tm maneiras de ser diferentes, mas penso que, na globalidade, que a formao que tm suficiente. () mas penso que, globalmente, que a formao que , pelo menos, suficiente (E6).

No entanto, e apesar da valorizao de outros factores que a seguir abordaremos, o bom-senso e a experincia adquirida, so vistos como os elementos primordiais para a tomada de decises assertivas:

() eu assim depende da gravidade da situao tambm. Mas um bocado por eu prpria Digo assim, no, olha esta situao grave. Entrego ento ao Director de Turma e uma fotocpia para o executivo (E1).

Daquilo que, ao longo dos anos, tambm fui aprendendo como sendo o mais apropriado para cada situao, no , isto vai-se aprendendo. () vamos tacteando e vamos vendo, bem, melhor eu se calhar fazer assim, ou fazer assado, porque funcionou melhor assim ou assado, portanto, vamos um bocado, ns que nos vamos orientando um bocado sozinhos (E2).

Eu tento, v l..., tento cham-los razo da maneira que eu penso que seja mais correcta (E3).

Eu acho que foi ao longo da experincia, e ns vamos adquirindo. Nestas coisas penso que os estudos que no trazem grande acho que o dia-a-dia. () h sempre situaes novas que ns deparamos com certas situaes que ficamos ali indecisas, no sei se hei-de fazer assim, se heide fazer assado tambm temos que experimentar, estar. Ns que vamos aprendendo. No dia-a-dia ns temos que aprender (E4).

() d-me a ideia que so pessoas com um nvel de formao relativamente elevado e com bom senso pedaggico () (E5).

Claro que h funcionrios que tm mais capacidade para saber lidar com os alunos e com situaes, s vezes situaes que exigem alguma capacidade de dilogo, alguma capacidade de, ou firmeza, tambm na maneira como se actua () (E6).

(A forma de actuar dos AAE deriva dos conhecimentos) que eles prprios j adquiriram, no s pela tarimba, mas tambm pelo bom senso que tm (E7).

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Curioso o facto da forma de actuar dos AAE face ao comportamentos dos alunos, estar dependente do tipo de aluno e do tipo de Director de Turma do aluno. Constatmos que os AAE procuram ver se o Director de Turma um elemento revestido de autoridade junto dos discentes e se a exerce. Por outro lado, o facto de conhecerem os alunos, permite-lhes tomar decises diferenciadas, podendo exercer um tipo de poder mais normativo ou, pelo contrrio, avanar para um tipo de poder mais coercivo. Neste ltimo estamos a considerar o aspecto de comunicao formal estrutura competente, utilizando para o efeito a participao:

() porque s vezes ns perguntamos: Quem a tua directora de turma? Ai, no, a minha directora de turma por favor no, porque ela manda logo um recado para o meu pai, porque ela telefona logo. Portanto, eles tambm! Mas ns tambm jogamos um bocado com o psicolgico deles, nesse aspecto. Quando sabemos que a directora de turma algum que se mantm ali firme e que eles at tm medo (). Uns optam por ameaar com a directora de turma quando sabem que uma senhora ou um senhor de peso, no ? (E1).

Porque assim, () uma pessoa que venha nova no consegue fazer isso, mas quem j c est, por exemplo, desde o incio do ano lectivo, ou j h alguns anos, at j conhece a maneira de ser dos midos e, por exemplo, pode haver um mido que se deixe levar, que se deixe influenciar por outros, e ns desse mido tentamos, chamamo-lo e tentamos lev-lo razo, v l, e ele, normalmente at vai. () se um mido que reincidente, uma pessoa avisou uma vez, duas, e ele j nem liga, no vamos estar ali E depois assim, depois o mido entra em conflito connosco. A gente de tantas vezes lhe dizer e ele querer Temos de participar, a temos que participar (E3).

Pelo exposto, e numa primeira impresso, fica a ideia de que a formao contnua relegada para um plano secundrio. Porm, a voz dos actores no permite esta concluso. De facto, para alm da formao contnua ser referida como um importante factor para o exerccio da profisso, a falta dela tambm identificada, na subcategoria das dificuldades sentidas, como sendo um bice a uma actuao mais adequada junto dos alunos. Comecemos por confirmar a importncia atribuda pelos actores formao contnua. Ela , efectivamente, vista como uma mais valia e, segundo os nossos entrevistados, constitui uma das fontes que orienta a actuao dos AAE:

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() tenho feito continuamente formao por ex. estou agora a fazer uma formao de que motivao de equipas de trabalho que no tem tanto a ver com crianas mas que de certa forma ajuda, pronto d sempre para extrair alguma coisa (E1).

J tive vrias (aces), j tive algumas, e tive uma das ltimas, em que falmos sobre, e eu achei muito interessante, sobre as relaes interpessoais que tocou e focalizou precisamente tambm este aspecto dos conflitos entre os alunos e falmos sobre este tema e eu achei muito bom mesmo (E2).

Eu por acaso j tive aces de formao, no s especificamente, mas delas tambm especficas nestes comportamentos dos midos, e como que vamos actuar, e como que no devemos (actuar) (E3).

Tem havido formao para funcionrios, embora, concretamente, sobre vigilncia, no sei, mas penso que gesto de conflitos, eu acho J houve, j houve, gesto de conflitos, houve (E7).

Os AAE salientam, ainda, a importncia de que se revestem as aces que frequentaram sobre gesto de conflitos, devido sua aplicao prtica no quotidiano profissional. Lamentam, no entanto, o carcter isolado das mesmas e as restries impostas ao nmero de participantes. A dificuldade em prescindir do trabalho destes profissionais, condiciona no apenas o nmero de participantes para as aces, como tambm o facto de apenas se poderem realizar no perodo de interrupo das actividades lectivas. Note-se que estes momentos de interrupo, tambm so aproveitados por estes profissionais para procederem a trabalhos de manuteno dos espaos escolares de forma mais profunda. Do discurso dos actores, infere-se que a valorizao pessoal e, sobretudo, a valorizao profissional so as subcategorias mais consideradas. A formao proporciona no apenas orientaes para uma actuao mais assertiva no campo da gesto de conflitos, mas tambm capacita estes profissionais para novas funes. Os elementos que possuem o 12 ano, que tenham a formao contnua legalmente exigida, podero concorrer carreira de Assistente de Aco Educativa caso, neste estabelecimento de ensino, abra concurso para o efeito:

() tm que ser sempre nas frias essas aces de formao porque durante o ano impossvel. E depois, tambm nas frias no pode ir tudo. No ano que passou no tivemos nenhuma. E quando

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temos s uma. muito pouco. muito pouco. Havia de existir mais formao para os funcionrios (E4)

Fiz um curso no Porto, que me requeria levantar-me s seis da manh para ir apanhar o comboio e para regressar a casa s duas da tarde (). Era curso de Auxiliares de Aco Educativa onde tivemos um bocadinho de psicologia, de entendermos um bocado a maneira de foi para mim pronto, foi um curso foram 150 horas mas foi um curso que valeu a pena porque aprendemos um bocado sobre a agressividade das crianas (E1).

() acho que devia ter continuidade, que de facto deveramos continuar a ter formao sobre estes temas (gesto de conflitos). Apesar que eu acho que, e tenho dito isso, quando tenho tido oportunidade, que devamos continuar a ter formao neste sentido, no sentido de nos tornarmos mais e melhor capacitados para lidar com estas situaes, porque complicado (E2).

Ns tivemos de fazer cinco aces de formao para depois podermos concorrer a assistentes, e englobava comportamentos dos midos e isso. Possivelmente ir haver (concurso para Assistente de Aco Educativa), se abrir, poderei concorrer (E3).

Tambm o rgo de gesto da escola est ciente da importncia da formao contnua para a consolidao dos conhecimentos dos AAE, salientando a sua importncia numa perspectiva de introspeco e de auto-avaliao. Parece-nos, no entanto, existir alguma ambiguidade discursiva na medida em que se remete a realizao da formao para momentos muito espaados no tempo, ao contrrio dos AAE que consideram necessria a realizao de formao com uma periodicidade mais curta.
Acho que a formao necessria para sistematizar alguns comportamentos que eles at j tm, parte deles. para sistematizar, para que aquilo fique gravado, para que eles vejam que esto, at para avaliar o prprio comportamento deles, a prpria capacidade de interveno e a qualidade da interveno. importante, de X em X anos, abordar o assunto (formas de actuao dos AAE), mas no de uma forma, com uma periodicidade curta. Sem cair, sem cair na saturao (E7).

A importncia de que se reveste a formao contnua para a tomada de decises assertivas tambm pode ser inferida atravs da leitura das respostas dos nossos entrevistados na categoria Dificuldades Sentidas. Pela anlise dos dados verificmos que uma das lacunas apontadas pelos nossos interlocutores se insere na subcategoria Falta de Formao.

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Apesar de alguns dos sujeitos terem considerado que as aces de formao frequentadas se revestiram de grande importncia para a sua actuao, consideram que deveriam ter mais aces que os dotassem de conhecimentos adequados para enfrentar os novos desafios:

() ns devamos estar melhor capacitados e ter meios mais eficazes para os ajudar (aos alunos), e ainda no temos (E2).

Se calhar por falta de formao (). Acho que devamos, no sei para j ter formao () (E1).

() devamos ter, talvez, at mais aces de formao sobre essas coisas. At um bocadinho de psicologia ns devamos ter, como actuar em certas situaes. Porque h sempre situaes (E4).

A Falta de Orientaes uma das subcategorias abordadas pelos AAE como constituindo uma dificuldade ao exerccio das funes. Alguns actores consideram que recebem indicaes muito vagas, deixando em aberto um largo campo de interpretao pessoal face s atitudes dos alunos. Prevalece, neste caso, como vimos na categoria anterior, a orientao da actuao baseada quer na experincia, quer no bom senso de cada actor. O cruzamento de dados desta subcategoria com os dados por ns referidos no domnio Atribuio de Funes, revela alguma discrepncia entre a informao veiculada pelo PCE e o pensamento dos AAE. Ao contrrio do PCE que considera as orientaes fornecidas no incio do ano, como sendo clarificadoras quanto aos procedimentos de actuao a seguir pelos AAE, estes, por sua vez, sentem falta de indicaes precisas no apenas no incio do ano, como tambm ao longo do ano:

So-nos dadas orientaes, mas muito, assim, vagas, no ? (H falta) de uma orientao ainda mais especfica para estas situaes, porque, de facto, a gente v que necessrio, mesmo muito necessrio. () Ao longo do ano, l est, ns estamos um bocado, assim um bocado por conta prpria (E2).

() tambm porque ningum nos explica at onde que podemos ir, ou o que que podemos fazer, no fundo ns no sabemos muito bem o que que fazemos. Portanto, ns no temos um critrio definido porque ningum sabe muito bem, ou s vezes falamos entre os colegas; por

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exemplo s vezes falo com (colega) (colega), o que que fao? ah! no, isso acho que , pronto tentamos trocar ideias no , porque nenhum de ns sabe no temos a verdade absoluta e no sabemos quando estamos a agir mais correcto ou isso, pronto, um bocado (E1).

Para alm desta divergncia quanto falta de clareza da comunicao que a transmisso oral favorece, surgem algumas observaes que nos levam a inferir que alguns actores defendem a adopo de regras mais formais, associadas a uma forma de controlo burocrtico. Neste sentido, as regras deveriam ser exaustivas e escritas para assegurarem uma interpretao sistemtica e unvoca (Domingues, 2001: 40). No R.I. encontram-se plasmadas orientaes para a actuao dos AAE. Mas, tambm aqui, prevalece a ambiguidade interpretativa de cada actor, na medida em que cada funcionrio deve participar ao Director de Turma as aces dos alunos, quando entenda que o comportamento presenciado passvel de ser qualificado de grave (n 1, do art 144 do R.I.). Esta ambiguidade favorece a existncia de zonas de incerteza na actuao dos AAE, por vezes apenas esclarecidas com o recurso a outro elemento do grupo. A este propsito Domingues (2001: 40) refere que:
A escola persegue objectivos disciplinares e educacionais ambguos e mal definidos, os seus rgos de gesto da disciplina no se relacionam de forma articulada e concertada, a tecnologia disciplinar incerta, a participao dos actores irregular e sujeita a grande diversidade de motivaes, no cria uma jurisprudncia disciplinar que uniformize os critrios de avaliao das infraces. Muitas vezes, ela adquire mais o aspecto de uma anarquia organizada do que de uma burocracia.

Alm da falta de um normativo que oriente a actuao, surgem referncias reduzida interveno da coordenadora dos AAE:
E tambm ou da parte do executivo ou da parte da nossa chefe de pessoal, dizer-nos assim: Olhe, numa situao destas, vocs simplesmente fazem participao e mais nada. Imagine, um menino foi mal-educado contigo, ento participao. No, olha, um menino foi mal-educado contigo a participao entregas ao Director de Turma. No, entregas ao executivo. () Apanhamos dois meninos sei l, a agredir-se, ou qualquer problema assim depois h como no h um plano definido, no h uma estratgia que digamos assim, eu fao assim, olha realmente melhor (E1).

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S a (na gesto de conflitos) que eu penso que poderamos ter um bocadinho mais de apoio, mas Eles (Conselho Executivo) tambm no esto a fazer mal, eles esto L est, isto tudo Isto vem tudo de cima. Agora resolve-se assim e eles passam para ns e ns Pronto. Ns s vezes que Como ns estamos no terreno a lidar com a situao, gostvamos de resolver mais (E3).

Um conjunto de outras dificuldades no exerccio da funo de superviso dos recreios tendentes a prevenir os actos de violncia, foram identificadas pelos nossos entrevistados. Desde logo a falta de funcionrios para proceder vigilncia de uma rea muito grande. Esta ideia veiculada no apenas por AAE como tambm por quem tem a responsabilidade de gerir a escola. Este facto justifica, na opinio dos nossos interlocutores, a menor vigilncia do recreio no perodo de almoo. As palavras dos nossos entrevistados confirmam os dados que j tnhamos avanado quando abordmos a categoria superviso dos recreios, confirmando, ainda, a informao recolhida na observao que efectumos nos intervalos que coincidem com a hora de almoo:
() para fazer a vigilncia, para dar uma boa resposta nos vrios postos de atendimento, nos vrios servios, eles so poucos. Nomeadamente h horas em que so muito poucos, no que diz, por exemplo, no que diz respeito ao almoo, so, de facto, poucos funcionrios, h poucos funcionrios na vigilncia, e, paradoxalmente, a hora em que h mais alunos c fora (E7).

() sempre crise de funcionrios. () A nossa escola tem uma rea muito grande para vigilncia. () os polivalentes so os que andam sempre na vigilncia. Embora sejam poucos, s vezes (E4).

Eu penso que o maior problema ainda a falta de funcionrios (E3).

Tambm o exerccio de tarefas muito diversificadas contribui, segundo algumas opinies, para a menor qualidade da superviso em determinados momentos:
() s vezes ns queramos dar mais ateno, mas no pode ser, no , porque temos determinadas tarefas a cumprir que temos que fazer porque tambm so precisas e so necessrias e, de facto, nem sempre podemos estar a dar a ateno que deveramos (E2).

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Dentro da categoria Dificuldades Sentidas, tambm surgem referncias perda de autoridade e poder no desempenho das funes, na linha do que abordmos na parte terica e que referido por Domingues (2001: 88-92). Apesar dos actores no pretenderem o regresso ao passado, consideram que deveriam ter algum poder, que no passasse apenas pelas participaes disciplinares. Parece-nos, mais uma vez, a perspectiva de actuao paternalista, em que o pressuposto assenta na ideia de que uma actuao mais incisiva no momento da ocorrncia do comportamento disruptivo, melhoraria a eficcia da aco. A perda de autoridade tambm vista pelo PCP, como um dado que no exclusivo actuao dos AAE, sendo extensvel ao exerccio da profisso docente, onde, segundo este actor, se verifica a degradao da autoridade do professor:
() mas claramente falta-lhes a autoridade para irem mais longe. (A falta de autoridade) Deriva do estatuto de todos ns que cada vez mais frgil (E5).

() nos aspectos negativos ns no termos meios eficazes para actuar. () e depois tambm, hoje em dia, se ns damos um puxozito de orelhas a um mido, j um Ai Jesus Depois vem o pai, vem quem sabe, pronto (E3).

3.3- Representaes da Actuao dos AAE Apesar de no termos como objectivo o conhecimento das representaes da comunidade escolar face actuao dos AAE, no decurso das entrevistas semiestruturadas surgiram referncias sua actuao, o que nos levou a considerar este domnio para anlise, cientes do carcter redutor da informao porque apenas se trata do sentimento dos nossos entrevistados. As observaes coligidas em torno da categoria Representaes Positivas so as mais referenciadas. Os AAE sentem que o seu trabalho bem aceite pela generalidade dos elementos que participam na dinmica interna da escola. Tambm os representantes das estruturas que tm responsabilidades na tomada de decises na escola, no poupam elogios actuao destes profissionais. Alm de os considerarem profissionais competentes, valorizam o empenho e profissionalismo colocado no desempenho das funes de superviso:

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() eu chego a telefonar para os pais e () muito de si, ento est bem entregue, pronto.

Ah est com a senhora, ah ele tem-me falado Olhe, quando chegar ( escola) se j no estiver o

autocarro a senhora faa o favor venha-mo levar a casa at isto eu tenho ouvido ao telefone (E1).

() lembro-me quando andei a estudar, via-se muito um contnuo como aquela pessoa que s tratava da limpeza e berrava de vez em quando com os alunos, eu acho que, agora, se v de outra maneira, e eu acho que os primeiros a verem-nos de outra maneira at so os alunos, porque grande parte deles vem-nos, no como um contnuo, mas como uma pessoa amiga (E2).

() eu penso que a maior parte, quer dos professores, quer dos pais, quer v l, da comunidade escolar, que aceita, que aceita bem (a nossa actuao) (E3).

Sim, tenho essa noo (de que tm um bom relacionamento com os alunos). () o segundo aspecto que os AAE da escola desempenham, de uma forma geral, bem, as suas funes de apoio aos alunos. Portanto estas, parece que so duas noes, duas ideias que passaram aqui na escola. Eu sou professor de Educao Fsica, passo mais tempo nas zonas exteriores da escola, nos campos desportivos e, portanto, vejo isso no meu dia-a-dia (E5).

() no h nenhuma crtica que tenha surgido, ou que me tenha sido dada a conhecer de alguma actuao menos correcta de algum funcionrio. No tenho conhecimento, tambm, que, com outros Directores de Turma haja uma referncia negativa aos funcionrios. () Eu acho que eles (alunos e encarregados de educao), mais do que tudo, acabam por se queixar mais, no propriamente porque o funcionrio no cumpriu a sua funo, mas porque, se calhar, est a cumprir demasiado, s vezes, demasiado risca, consideram eles (E6).

De facto acho que temos aqui um grupo de funcionrios que um grupo que, para alm da disponibilidade que demonstra, um grupo que dotado de bom senso, na sua maioria. E as pessoas intervm quando h razo para isso. Por norma no inventam situaes conflituosas e, sobretudo, agem com muito bom senso. E isso, de facto, tenho que elogiar. (Os encarregados de educao) Aceitam a actuao do funcionrio, assim como os professores tambm aceitam a actuao do funcionrio. () (Os AAE so valorizados pela sua actuao?) Bastante. E tambm fazem por isso, porque, de facto, tm feito por merecer essa confiana que depositada neles (E7).

As Representaes Negativas so vistas como casos isolados e que no reflectem o sentir da maioria das pessoas que interage com os AAE:

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() a situao da passagem no porto, que s vezes h () alguns alunos que tambm se queixam, por, enfim, por consequncia, muitas vezes, alguns Encarregados de Educao acabam por queixar-se tambm porque o prprio aluno se queixou, que o funcionrio s vezes, por causa da questo dos cartes, da passagem dos cartes, que quando eles se esquecem esto sempre a implicar com eles (E7).

H excepes. Poder haver um ou outro pai que no gostar da maneira como um funcionrio falou para o filho, ou da maneira como resolveu determinado assunto, mas isto assim, Deus no agradou a todos, no ? (E3).

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CONCLUSO Propusemo-nos com este trabalho desenvolver um estudo de caso que nos ajudasse a conhecer a actuao dos AAE numa escola EB 2/3 localizada na zona centro do pas. Procurvamos perceber se, na escola do nosso estudo, os AAE desempenham funes associadas superviso dos espaos de recreio tendentes a prevenir a ocorrncia de actos de violncia por parte dos alunos. Procurvamos, ainda, perceber o tipo de actuao desenvolvida por estes actores e qual o seu enquadramento na meso-organizao escolar.

O fenmeno da violncia em contexto escolar reveste-se de diversas facetas e no se esgota numa anlise focalizada num nico ambiente escolar. Pensamos, no entanto, que esta problemtica ser tanto melhor compreendida quanto mais investigaes se debruarem sobre o tema. Com este estudo de caso procurmos, to-somente, compreender a actuao de um ncleo de actores da meso-organizao escolar que, na nossa perspectiva, podem desempenhar um papel cada vez mais importante na preveno dos actos de violncia. Apesar de estar prevista a abertura de concurso para dotar os estabelecimentos de ensino de um novo ncleo de funcionrios os Assistentes de Aco Educativa , tal ainda no se verifica na generalidade das escolas, como o caso da EB 2/3 do nosso estudo. Presentemente continuam a ser os AAE os profissionais que interagem com os alunos nos espaos de recreio e, por isso, constituem uma mais valia para a organizao.

A anlise dos fenmenos mesossociais tem vindo a ganhar relevo no mbito da sociologia da educao, conforme referimos no quadro terico. Esta situao deriva da importncia de que se reveste o conhecimento das interaces que se desenrolam no seio das escolas, para a compreenso do processo de socializao das crianas. A crescente preocupao pelo fenmeno da violncia em contexto escolar e o facto do recreio constituir um espao privilegiado de interaces, onde ocorrem comportamentos desviantes, tem direccionado alguns estudos para este espao de socializao na escola. Daqui resulta a importncia de que se reveste o conhecimento da actuao dos AAE, por serem estes os actores que acompanham os alunos nestes espaos. Na segunda parte do nosso trabalho desenvolvemos um conjunto de reflexes em torno dos dados recolhidos. Procuraremos, agora, sintetizar os dados que considermos

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relevantes na compreenso dos objectivos a que nos propusemos responder. Comearemos por fazer uma abordagem ao Ambiente Disciplinar que contextualiza a nossa investigao para, posteriormente, discorrermos sobre o aspecto central do nosso estudo, relacionado com a aco desenvolvida pelos AAE na escola.

Confrontando os dados do nosso estudo com os objectivos e os contedos da parte terica, podemos dizer que os resultados da nossa investigao esto em consonncia com os resultados observados nas investigaes em Frana por Debarbieux (s/d) e por Prairat (2005), ou em Portugal por Costa & Vale (1998). Apesar de se tratar de um estudo de caso, e pelo facto da nossa anlise incidir apenas sobre os problemas comportamentais no recreio ou locais afins, deixando de fora um importante espao de interaces como a sala de aula, no podemos deixar de constatar algumas similitudes face aos resultados que conhecemos de outras investigaes.

O recreio constitui um dos espaos da escola que mais atrai as crianas porque proporciona momentos de lazer e convvio entre pares, bem patente no frenesim que provoca nos alunos quando, ao toque de sada, se projectam para o exterior do edifcio e rapidamente ocupam as zonas de jogos. Constitui, por isso, um local onde a socializao adquire particular relevncia tanto pela interaco entre pares como pela interaco com os adultos, particularmente com os AAE. Na linha das investigaes de Pereira (1997) e Neto (s/d), as interaces que ocorrem no recreio da Escola EB 2/3 palco do nosso estudo, so um dos factores que mais contribuem para o despoletar de conflitos entre os alunos e, consequentemente, um dos principais motivos que esto na origem das participaes disciplinares dos AAE.

Verificmos, tambm, que os casos de violncia na escola ocorrem principalmente entre alunos, envolvendo, predominantemente, elementos do sexo masculino. Apesar de encontrarmos alguns casos de atitudes disruptivas para com os adultos da escola, os dados confirmam que as aces de agresso so protagonizadas por alunos, sendo tambm os discentes, as principais vtimas da violncia. Outro dado que constatamos prende-se com a tipologia da violncia praticada.

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As atitudes comportamentais desviantes de cariz mais dbio, ou que pressupem um atropelo s normas de funcionamento da escola, sem atingir directamente qualquer elemento da comunidade educativa, que inserimos no campo das incivilidades, so as que ocorrem com maior frequncia. So exemplo de incivilidades, os casos de fuga escola atravs do gradeamento, o incumprimento na utilizao dos cartes de estudante em suporte magntico, o fazer barulho nos corredores, entre outros.

Dos actos de violncia praticados, a violncia verbal surge-nos como um dos comportamentos desviantes mais utilizados pelos alunos, aspecto que confirmmos tanto pelas nossas observaes, como atravs das entrevistas e da anlise das participaes disciplinares. As causas destes comportamentos aparecem associadas, segundo os nossos entrevistados, ao ambiente sociofamiliar de provenincia dos alunos e ao laxismo que a prpria sociedade tem vindo a desenvolver nos sujeitos. O laxismo da sociedade considerado factor determinante na crescente banalizao e utilizao, por parte dos alunos, de uma linguagem imprpria. Os problemas da sociedade acabam por se reflectir na escola porque esta no funciona como um santurio (Mougniotte, 2006: 153), isolada do meio envolvente em que se insere. O ambiente sociofamiliar degradado e a falta de acompanhamento dos pais, que deixam os alunos quase por sua conta e risco, so vistos como uma fatalidade contra a qual os actores da organizao se sentem impotentes para resolver. Esta ideia surge na mesma linha de pensamento de Musgrove (citado por Musgrave, 1984: 123), quando este autor afirma que a famlia tem uma influncia social to poderosa que a escola pouco pode fazer contra ela.

Nos poucos actos de violncia para com os adultos da escola (pessoal docente ou no docente) que nos surgiram, a agresso verbal a que mais utilizada, situao que similar aos estudos de Prairat (2005), em Frana. Apesar dos furtos serem outro dos comportamentos desviantes que acontecem na escola, os actos de agresso fsica merecem maior preocupao por parte dos rgos de deciso da organizao. Os actos de violncia fsica so, genericamente, aqueles que esto na origem da instruo de procedimentos disciplinares. Atravs das medidas sancionatrias

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(Musgrave, 1984: 29), a escola procura penalizar os prevaricadores e promover a necessria alterao de comportamentos nos seus membros.

O bullying, conforme referimos na primeira parte da nossa investigao, tem sido um dos comportamentos de violncia em contexto escolar que tem suscitado a ateno de muitos investigadores. No caso da escola onde se desenvolveu o nosso estudo, o bullying foi referenciado como podendo existir na escola (entrevista com o PCE e com o CDT), mas parece no constituir motivo de preocupao das estruturas internas desta instituio, por tais comportamentos serem considerados residuais ou de difcil diagnstico, passando, muitas vezes, despercebido aos actores escolares. Alis, a ambiguidade discursiva dos nossos actores evidencia isso mesmo:
O bullying existe, existe, umas vezes detectado, outras vezes no detectado de todo, diria mesmo que, na maior parte das vezes no ser detectado (E7).

(O bullying) no tem sido abordado. evidente que uma rea para a qual no, no tem havido ainda muita, no sei, se calhar muita sensibilidade No digo que ela no exista Agora, no fundo uma rea que ainda no Pelo menos no houve nada Porque assim, toda e qualquer situao para que possa vir a ser combatida e evitada em termos futuros, () tem que chegar ao conhecimento do Executivo, que depois, caso entenda que haja necessidade de procedimento disciplinar, passar () para quem depois vai tratar os processos disciplinares (E6).

Apesar da dificuldade em distinguir as interaces prprias da idade, dos comportamentos que se enquadram no fenmeno bullying, parece-nos que seria til algum trabalho em torno desta temtica, porque os alunos que frequentam o 2 e 3 ciclos de escolaridade se inserem numa faixa etria propensa ao desenvolvimento deste tipo de atitudes, conforme mostram as investigaes de Perreira, 1997; Cerezo Ramirez, 2001a; Barrio Martinez et al., s/d; Beane, 2006.

Outro dado do nosso estudo, que converge com as investigaes efectuadas por outros autores (Debarbieux, s/d; Prairat, 2005; Charlot, 2002b), est relacionado com o facto dos elementos envolvidos em actos de violncia serem cada vez mais jovens. De facto, constatmos que na escola EB 2/3 do nosso estudo, a maior incidncia de comportamentos de violncia acontece nos alunos do 2 ciclo de escolaridade, diminuindo,

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significativamente, os casos que envolvem alunos do 3 ciclo. Note-se que tambm no 2 ciclo de escolaridade que se encontra o maior nmero de alunos retidos, maioritariamente do sexo masculino. Refira-se, ainda, que o maior nmero de alunos retidos no 3 ciclo de escolaridade se concentra no 9 ano de escolaridade, com prevalncia para os elementos do sexo feminino (Quadro I - cf. pg. 149).

Aps esta anlise sobre os resultados que envolvem a contextualizao da temtica do nosso estudo e que havamos inserido no tema Ambiente Disciplinar, procuraremos sintetizar os dados relacionados com a aco dos AAE. Um dos objectivos centrais da nossa investigao, era o de saber se os AAE tinham como funo a superviso do recreio. Pela anlise dos dados, podemos concluir que na escola EB 2/3 do nosso estudo os AAE detm a responsabilidade de superviso do recreio. Esta superviso extensiva no apenas aos espaos exteriores, onde se inclui a portaria, como tambm aos espaos cobertos da escola como sejam os corredores e o refeitrio. Um conjunto de dados recolhidos confirma esta nossa concluso. Desde logo o resultado da observao - constituiu a nossa primeira fonte directa de recolha de dados -, que revelou a presena dos AAE nos diversos espaos da escola. Depois, atravs das participaes disciplinares, constatmos que os factos nelas referenciados se relacionam com ocorrncias em locais que esto sob a jurisdio dos AAE, como seja o controlo no porto, o saltar o gradeamento, ou aces desenvolvidas no refeitrio. As participaes tambm contriburam para que confirmssemos que os AAE efectuam a superviso dos espaos exteriores. Nas participaes encontrmos relatos que atestam a interveno dos AAE no momento em que o conflito acontece, constituindo a interveno um factor de resoluo do mesmo. Note-se, ainda, que estas aces conflituosas resultam, normalmente, do processo de interaces que se desenvolve entre os alunos durante o perodo de recreio. Estes dados relevam a importncia da perspectiva interpessoal para a melhor compreenso dos fenmenos mesossociais, acentuando a importncia do recreio no processo de socializao e ressocializao das crianas. As entrevistas foram outro instrumento de recolha de dados que nos permitiu confirmar que a superviso do recreio uma das funes atribudas aos AAE. O discurso,

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quer dos AAE, quer dos docentes responsveis pelas estruturas da escola confirmaram os resultados das nossas observaes. Pelo mapa de distribuio de servio (Quadro III cf. pg. 151), tambm constatmos que existem elementos a quem atribuda a funo especfica de vigilncia dos espaos exteriores. Apesar da especificidade desta atribuio, infere-se das participaes que os elementos adstritos a outros sectores, tambm tm a responsabilidade de actuar e comunicar qualquer aco que acontea prximo do sector que lhe est atribudo, conforme exemplificam as participaes efectuadas por AAE que desempenham funes na Papelaria (P.9, cf. pg. 163) ou nos audiovisuais (P.19, cf. pg. 165).

Outro objectivo que nos propusemos esclarecer relacionava-se com a formao contnua. Os dados do nosso estudo revelam alguma ambiguidade na importncia atribuda formao. Genericamente, a formao vista como um elemento relevante para o exerccio da superviso dos alunos no recreio, particularmente pelos AAE, que consideram fundamental receber mais formao no mbito das relaes interpessoais e gesto de conflitos, e cuja falta vista como uma lacuna no quotidiano profissional. Porm, apenas alguns elementos tiveram alguma formao nestas reas, inseridas na formao do PRODEP, no existindo, regularmente, aces que visem dotar estes profissionais de conhecimentos adequados para uma actuao assertiva. A experincia e o bom-senso ainda so vistos como as principais fontes que orientam a actuao dos AAE, conforme confirmmos atravs da retrica discursiva dos actores da organizao. De acordo com os nossos entrevistados, colocam-se algumas dificuldades implementao da formao contnua: por um lado, a falta de resposta por parte dos centros de formao; por outro, a impossibilidade de prescindir dos servios desempenhados pelos AAE, situao que limita o perodo em que estes podem participar nas aces. A conjugao destes factores, determina que quando existem aces dentro das temticas supracitadas, os rgos da escola tenham a responsabilidade de escolher, condicionados pelos prprios requisitos impostos pela aco de formao, quem as pode e deve frequentar. Apesar de constar das linhas orientadoras do Projecto Educativo de Escola o propsito de Desenvolver aces de formao sobre gesto de conflitos entre alunos e

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formas de interveno dentro e fora da sala de aulas, e Aces de formao para pessoal docente e pessoal no docente no mbito da gesto de conflitos entre alunos (PEE: 66100), os seus efeitos, de acordo com os nossos entrevistados, ainda no se fazem sentir.

Apesar do nvel de escolaridade dos AAE da escola EB 2/3 do nosso estudo ser relativamente elevado, capacitando-os para a tomada de decises mais reflectidas, parecenos que a valorizao da formao contnua poder merecer alguma reflexo por quem detm a responsabilidade de tomar decises nesta rea. Na sequncia da abordagem que efectumos na primeira parte do trabalho, e corroborando as ideias explanadas por Pereira (1997), Neto (s/d) e Freire (2001), consideramos a formao contnua fundamental, para que estes actores, dotados de conhecimentos cientficos e pedaggicos actualizados, possam actuar de forma mais assertiva.

Os restantes objectivos que procurvamos clarificar com a nossa investigao, esto relacionados directamente com a forma de actuao dos AAE e a existncia, ou no, de um regulamento orientador da sua actuao. Atravs da anlise documental e das entrevistas, conclumos que o nico documento escrito que contm algumas orientaes sobre a forma de actuar dos AAE o Regulamento Interno. As entrevistas confirmam que a atribuio de funes feita no incio do ano, numa reunio em que, para alm dos AAE e da sua representante, est presente o PCE. As orientaes so transmitidas oralmente pelo PCE, de modo mais formal, nesta primeira reunio, podendo, no decurso do ano, de forma mais informal, haver lugar clarificao de situaes pontuais que possam surgir. Assim, a actuao do Conselho Executivo tem um maior grau de incidncia no incio do ano lectivo, onde so dadas as directrizes para o ano em curso e so designados os AAE que vo, nesse ano, assumir as tarefas da polivalncia (que conforme vimos na anlise dos dados tm a responsabilidade da superviso do recreio). Depois, ao longo do ano, o Conselho Executivo desenvolve uma actuao mais informal, mas, segundo os entrevistados, insuficiente para as solicitaes quotidianas. A passagem da escola a Agrupamento de Escolas, apontada por alguns AAE, como sendo o factor responsvel pelo menor acompanhamento do PCE, porque, segundo aqueles actores, o PCE tem que dedicar muito mais tempo aos problemas das vrias escolas agrupadas.

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Outra concluso do nosso estudo, vai no sentido de que a aco de Superviso efectuada pelos AAE, procura, acima de tudo, prevenir a ocorrncia de actos de violncia. A constante presena dos AAE nos diversos espaos da escola, que presencimos nas nossas observaes, disso exemplo. No mesmo sentido vo as subcategorias que identificmos na sua actuao: aco fiscalizadora, aco dissuasora, aco apaziguadora e aco preventiva. Estas subcategorias reflectem, na nossa perspectiva, o carcter preventivo que a actuao destes actores sociais desencadeia. Outro aspecto que julgamos pertinente salientar, prende-se com a dimenso paternal da actuao dos AAE, reveladora da proximidade que estes actores tm com os alunos. O poder exercido por estes actores , essencialmente, o poder normativo, pois pressupe um controlo mais parecido com aquele que utilizado na famlia, fundamentando-se numa grande necessidade de segurana e afecto por parte das crianas (Afonso, 1991: 137). Utilizando a comunicao expressiva (Etzioni, 1974) os AAE procuram que os alunos adoptem comportamentos adequados. Quando a comunicao expressiva no resulta ou a gravidade dos actos assim o justifica, estes actores utilizam a participao disciplinar, dando cumprimento determinao legal burocrtica constante do Regulamento Interno e que se consubstancia na participao disciplinar ao Director de Turma ou, em ltima instncia, ao Conselho Executivo, dando assim incio a um tratamento formal do incidente (Domingues, 2001: 89). A utilizao deste tipo de instrumento punitivo funciona, por um lado, como o nico mecanismo de poder e, por outro, como o transferir de responsabilidades para os rgos que efectivamente detm a autoridade aos olhos dos alunos. Conforme referimos no tratamento dos dados, a perda de poder identificada pelos nossos entrevistados como uma das dificuldades da profisso.

A partir dos dados recolhidos podemos tambm concluir, que a actuao dos AAE perante a ocorrncia de casos de violncia so diversificadas, estando muito associadas maneira de ser de cada um. Esta nossa inferncia alicerada no facto da experincia e do bom-senso serem vistos como os principais factores orientadores da actuao dos AAE, o que justifica, a nosso ver, a necessidade da formao contnua. A falta de um normativo que enquadre e clarifique a actuao dos AAE neste domnio, abre espao para o que

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Domingues (2001: 40) designa de zonas de incerteza na organizao, que abrem reas de autonomia onde os actores exercem os seus poderes. Porm, no podemos concluir que a actuao dos AAE est completamente desregulada, e que os AAE actuam de forma arbitrria. O Regulamento Interno da Escola consagra alguns procedimentos que os AAE devem seguir face ocorrncia de algum comportamento disruptivo. Tambm est explcito no Regulamento Interno, quem deve ser o destinatrio da participao. Por outro lado, os actores confirmam algumas orientaes que so dadas sobre o tipo de actuao a desenvolver, s que oralmente, abrindo, assim, espao dvida sobre a forma como se deve actuar e catalogao dos actos. A ambiguidade de que falmos, decorre da dificuldade em classificar os comportamentos. Se alguns comportamentos no deixam dvidas, outros, pelo contrrio, suscitam algumas hesitaes a quem, no terreno, lida com os alunos. Torna-se, no entanto, redutor, querer catalogar todos os comportamentos ou atitudes at porque a imprevisibilidade do ser humano no permite que tal acontea. A existncia de um documento orientador onde constassem processos de actuao considerados mais adequados e se classificassem alguns comportamentos poderia, em nosso entender, contribuir para uma actuao mais uniforme por parte dos AAE, criando uma jurisprudncia disciplinar que uniformize os critrios de avaliao das infraces (Domingues, 2001: 40). Estamos, assim, na presena de desconexes de que sofre a organizao burocrtica resultantes da sua estrutura formal e das formas de participao dos actores (Domingues, 2001: 39). Segundo este autor A burocracia no clara nos fins nem conhece os melhores meios para atingir os seus objectivos educacionais, no sabendo, sobretudo, lidar com situaes imprevistas nem prever as disfunes.

Por ltimo, saliente-se que a versatilidade marca o esteretipo da profisso de AAE. De facto, estes profissionais tm que desenvolver um conjunto diversificado de tarefas, quer durante o ano escolar, quer em anos subsequentes, na medida em que a atribuio de funes anual e pode ser rotativa dentro do grupo. A designao de polivalncia para a funo que atribuda aos elementos responsveis pela superviso esclarecedora da abrangncia de tarefas.

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Alm dos aspectos especficos da vigilncia, os polivalentes tm que desempenhar um conjunto diversificado de tarefas, de modo a assegurar o funcionamento dos vrios espaos da escola. Parece-nos que esta diversidade de tarefas poder condicionar um melhor desempenho da funo de superviso porque: a) impossibilita uma maior especializao sobre a forma de actuar perante as interaces dos alunos; b) determina a inexistncia de superviso dos espaos exteriores durante a hora de almoo, como consequncia da necessidade de substituir outros colegas noutras funes, quela hora. Saliente-se, ainda, outra dificuldade limitativa da superviso que foi identificada pelos diversos actores da meso-organizao e que est associada ao reduzido nmero de auxiliares destinados a assegurar a vigilncia em tantos espaos da escola.

Terminaramos dizendo que se torna necessrio reflectir a nvel local sobre a problemtica em apreo. As escolas procuraro, certamente, encontrar mecanismos preventivos que impeam a ocorrncia de actos de violncia no seu seio. A s convivncia deve ocorrer entre todos os seus membros da organizao, evitando-se que a violncia cerceie a liberdade e os direitos cvicos de todos os que sofrem com tais atitudes. Nestas escolas mais heterogneas os Auxiliares de Aco Educativa podem desempenhar um papel mais activo e importante no acompanhamento dos alunos, participando, ao nvel meso-organizacional, na implementao de aces tendentes erradicao ou pelo menos minimizao do fenmeno da violncia escolar. A Superviso dos recreios pelos Auxiliares de Aco Educativa, conforme vimos na escola EB 2/3 do nosso estudo, pode ser um dos caminhos a trilhar. No entanto, no basta que as reflexes ocorram apenas a nvel local. Seria importante que ao nvel macro-estatal se encontrassem medidas que enquadrassem as atitudes de violncia, porque s desta forma ser possvel actuar no sentido da sua erradicao e na defesa dos direitos de cidadania de todos aqueles que so afectados por ela. As medidas de que falamos no se prendem, to s, com medidas punitivas para com os infractores. Torna-se necessrio conhecer os motivos que levam os indivduos, na primeira pessoa, a praticar determinados actos, para que se possa promover a sua integrao na sociedade atravs de medidas adequadas.

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Legislao

Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio Aprova o regime de Autonomia, Gesto e Administrao das Escolas. Decreto-Lei n 515/99 de 24 de Novembro Procede reviso do estatuto profissional do pessoal No-Docente. A portaria n 63/2001, de 30 de Janeiro - Aprova os contedos funcionais das carreiras e categorias do pessoal no docente dos estabelecimentos de educao e de ensino no superior. Lei 30/2002, de 20 de Dezembro Estatuto do aluno do ensino no superior. O Decreto-Lei 184/2004, de 29 de Julho - Estabelece o regime estatutrio especfico do pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Despacho conjunto n 105-A/2005 de 2 de Fevereiro (de 19 de Janeiro) Regulamenta o Programa Escola Segura. Despacho 17 460/2006, de 7 de Agosto Aprova o regulamento interno a aplicar ao pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio em regime de contrato de trabalho. Despacho n 25 650/2006, de 19 de Dezembro Aprova o novo Regulamento do Programa Escola Segura. Despacho conjunto n 222/2007 de 5 de Janeiro Cria a equipa de misso para a segurana escolar, a qual funciona na dependncia da Ministra da Educao.

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ANEXOS

Anexo I - Guio da entrevista ao Presidente do Conselho Executivo

1- Gosta de trabalhar nesta escola? 2- Que aspectos positivos destaca nesta escola? 3- Quais as dificuldades e problemas que destaca nesta escola? 4- Quais as aces de violncia (roubos, agresses fsicas, agresses verbais, agresses sexuais, danificao do patrimnio) mais frequentes nesta escola? 5- Em que locais essas aces ocorrem com mais frequncia? 6- Quais os protagonistas (agressores e vtimas) (alunos, professores, funcionrios )? 7- Como descreve o comportamento/atitudes dos alunos durante o intervalo? 8- So atribudas algumas funes aos AAE no que respeita superviso do recinto escolar durante os intervalos? 9- Considera os AAE qualificados para desempenhar a funo de superviso? 10- proporcionado algum tipo de formao nesta rea aos AAE? 11- Que orientaes so dadas aos AAE para a preveno e resoluo de casos de violncia? 12- Como se processa a transmisso dessas orientaes? 13- Existe algum regulamento na escola que clarifique a actuao dos AAE face ocorrncia de actos de violncia?

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Anexo II - Guio da entrevista ao Presidente do Conselho Pedaggico

1- H quantos anos que preside ao Conselho Pedaggico? 2- Que aspectos positivos destaca nesta escola? 3- Quais as dificuldades e problemas que destaca nesta escola? 4- As questes da violncia tm merecido algum debate neste rgo colegial? 5- Sobre as interaces no recreio, tm chegado alguns assuntos para anlise neste rgo? 6- Existem algumas orientaes emanadas deste rgo tendentes a prevenir actos de violncia? 7- Tem existido alguma reflexo sobre a possibilidade dos AAE exercerem algum tipo de superviso no recreio? 8- Existe alguma orientao especfica sobre a actuao dos AAE neste contexto? 9- Existe algum regulamento na escola que clarifique a actuao dos AAE face ocorrncia de actos de violncia?

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Anexo III - Guio das entrevistas aos AAE

1- Gosta de trabalhar nesta escola? 2- Que aspectos positivos destaca nesta escola? 3- Quais as dificuldades e problemas que destaca nesta escola? 4- Enquanto AAE, quais as suas principais funes? 5- Que aces desenvolve ao longo do seu dia de trabalho (actividades desenvolvidas nas horas em que decorrem as aulas e as efectuadas durante os intervalos)? 6- Em que espao da escola permanece durante os intervalos. Com que objectivo? 7- Permanece nesse espao por sua livre iniciativa ou recebe orientaes para o fazer? 8- Como descreve o comportamento/atitudes dos alunos durante o intervalo? 9- J assistiu a algum tipo de violncia (roubos, agresses fsicas, agresses verbais, agresses sexuais, danificao do patrimnio) que tenha ocorrido durante os intervalos? 10- Como agiu perante essa(s) ocorrncia(s)? 11- Recebeu alguma formao que o(a) ajude a ter uma aco preventiva ou a actuar de forma correcta perante casos de violncia? 12- Considera importante a existncia de aces de formao nesta rea? 13- Durante o ano, recebe algumas orientaes por parte do rgo de gesto da escola/agrupamento sobre o modo de actuao perante casos de violncia? 14- Desenvolve alguma actuao que vise prevenir a ocorrncia de casos de violncia?

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Anexo IV - Guio da entrevista ao Encarregado de Coordenao dos AAE

1- Gosta de trabalhar nesta escola? 2- Que aspectos positivos destaca nesta escola? 3- Quais as dificuldades e problemas que destaca nesta escola? 4- Enquanto responsvel pela Coordenao dos AAE, quais as suas principais funes? 5- Que aces desenvolve ao longo do seu dia de trabalho (actividades desenvolvidas nas horas em que decorrem as aulas e as efectuadas durante os intervalos)? 6- Em que espao da escola permanece durante os intervalos? Com que objectivo? 7- Permanece nesse espao por sua livre iniciativa ou recebe orientaes para o fazer? 8- Como descreve o comportamento/atitudes dos alunos durante o intervalo? 9- J assistiu a algum tipo de violncia (roubos, agresses fsicas, agresses verbais, agresses sexuais, danificao do patrimnio) que tenha ocorrido durante os intervalos? Como agiu perante essa (s) ocorrncia (s)? 10- Recebeu alguma formao que o(a) ajude a ter uma aco preventiva ou a actuar de forma correcta perante casos de violncia? 11- Considera importante a existncia de aces de formao nesta rea? 12- Que aces tem desenvolvido para dotar os seus colegas de competncias adequadas para actuar perante situaes de violncia? 13- Durante o ano, rene com alguns rgos da escola para analisar os problemas da violncia? 14- Recebe algumas orientaes por parte do rgo de gesto da escola/agrupamento sobre o modo de actuao perante casos de violncia?

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Anexo V - Guio da entrevista ao Coordenador dos Directores de Turma

1- Gosta de trabalhar nesta escola? 2- Que aspectos positivos destaca nesta escola? 3- Quais as dificuldades e problemas que destaca nesta escola? 4- Quais as aces de violncia mais frequentes nesta escola? 5- Quais os protagonistas (agressores e vtimas) (alunos, professores, funcionrios )? 6- Como que os DT vem a actuao dos AAE na preveno da violncia no recreio? 7- Considera os AAE qualificados para desempenhar as funes de Superviso do recreio? 8- Existe colaborao entre os AAE e os DT? 9- Como que se processa a colaborao entre DT e os AAE na preveno da violncia? 10- Os Directores de Turma costumam reflectir sobre este tema? 11- Os Directores de Turma tm apresentado propostas em Conselho Pedaggico ou ao Conselho Executivo que visem melhorar a actuao dos AAE?

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Anexo VI Exemplar da grelha de anlise das entrevistas

Anlise da entrevista A1 Tema: Ambiente Disciplinar

Domnios Categorias Violncia Tipos de violncia Subcategorias Agresso fsica Agresso verbal Furtos Incivilidades Alunos Professores Funcionrios Alunos Professores Funcionrios 2 ciclo 3 ciclo Masculino Feminino Frases ilustrativas Inferncias

Protagonistas da violncia

Agressores

Vtimas

Ciclos de estudos Gnero

Ambiente disciplinar

Campos de Jogos (futebol/Basquetebol) Zona de Jogos de Exterior do ping-pong Edifcio Gradeamento Portaria Outros Refeitrio Interior do Corredores Edifcio Outros Rebeldia Interaces c/ colegas Falta de ateno / carinho Familiares Contratempos familiares Sociedade Ocupao dos pais Falta de ocupao No aplicao de sanes Escola Insucesso escolar Desinteresse pelo estudo Pessoais 1 Perodo 2 Perodo 3Perodo Outro Incio Final Incio Final Inicio Final Ao longo do ano

Fases de maior violncia

Factores na origem da violncia

Locais de violncia

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Anlise da entrevista A1 Tema: Caracterizao da Profisso de AAE

Domnios Representaes da profisso Categorias Representaes positivas Representaes negativas Subcategorias AAE CE Outros AAE CE Outros Frases ilustrativas Inferncias

Caracterizao da Profisso de AAE

Recreio Corredores Superviso Porto Refeitrio Limpeza Espordica Manuteno Edifcio Outras funes Versatilidade C. Executivo Coordenadora dos AAE Oralmente Por escrito Oralmente Por escrito

Atribuio de Funes

Funes desempenhadas

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Anlise da entrevista A1 Tema: A Actuao dos AAE

Domnios Subcategorias Aco fiscalizadora Aco dissuasora Aco Interaces com apaziguadora os Alunos Aco preventiva Aco punitiva Aco de tolerncia Interaces com C. Executivo as estruturas D. Turma Formao de base Experincia Formao contnua Tipo de aluno Tipo de director de turma Falta de formao Falta de orientaes Falte de normativos Outros PCE PCP Outros PCE PCP Outros Categorias Frases ilustrativas Inferncias

A Actuao dos AAE

Orientaes e Dificuldades no desempenho das Funes Representaes da actuao dos AAE

Tipo de Actuao

Fontes que orientam a actuao

Dificuldades sentidas

Representaes positivas Representaes negativas

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