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Setembro/2012

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

Concurso Pblico de ingresso para provimento de cargos de

Professor de Ensino Fundamental II e Mdio Portugus


Nome do Candidato No de Inscrio No do Caderno

Caderno de Prova K11, Tipo 003

MODELO
ASSINATURA DO CANDIDATO

MODELO1

No do Documento

0000000000000000
0000100010001

PROVA
INSTRUES
- Verifique se este caderno: - corresponde a sua opo de cargo. - contm 50 questes, numeradas de 1 a 50.

Conhecimentos Gerais Conhecimentos Especficos Dissertativa

- contm a proposta e o espao para rascunho das trs questes dissertativas. Caso contrrio, reclame ao fiscal da sala um outro caderno. No sero aceitas reclamaes posteriores. - Para cada questo existe apenas UMA resposta certa. - Voc deve ler cuidadosamente cada uma das questes e escolher a resposta certa. - Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que voc recebeu.

VOC DEVE
- Procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o nmero da questo que voc est respondendo. - Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que voc escolheu. C D E - Marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, conforme o exemplo: A - Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se necessrio, o espao para rascunho.

ATENO
- Marque as respostas primeiro a lpis e depois cubra com caneta esferogrfica de material transparente e tinta preta. - Marque apenas uma letra para cada questo, mais de uma letra assinalada implicar anulao dessa questo. - Responda a todas as questes. - No ser permitida qualquer espcie de consulta, nem o uso de mquina calculadora. - Em hiptese alguma os rascunhos das questes da Prova Dissertativa sero corrigidos. - Voc ter 4 horas e 30 minutos para responder a todas as questes objetivas e preencher a Folha de Respostas, bem como para responder as questes da Prova Dissertativa e transcrever as respectivas respostas na Folha de Respostas correspondente. - Ao trmino da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questes, a Folha de Respostas da Prova Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova Dissertativa. - Proibida a divulgao ou impresso parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.

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CONHECIMENTOS GERAIS 1. A educao inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os estudantes de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza. As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconhea e atenda as diferenas individuais, respeitando as necessidades de quaisquer dos estudantes. Considerando a incluso de estudantes com deficincia intelectual e conforme as recomendaes e estratgias para a gesto da sala de aula dos professores das classes comuns, NO est correto afirmar que (A) (B) (C) (D) (E) necessrio organizar um currculo alternativo a ser desenvolvido simultaneamente quele adotado para a turma, a fim de adaptar o ensino capacidade de aprendizagem do estudante. importante desenvolver no estudante competncias para a vida diria, competncias sociais e de explorao e conscincia do mundo. alguns estudos ressaltam a importncia de os professores no estruturarem as atividades de forma individual ou competitivamente, mas de forma cooperativa. se recomenda manter uma rotina estruturada, fazendo uso de regras claras e da repetio das orientaes para favorecer as memorizaes. se recomenda tornar a aprendizagem vivenciada, fazendo uso de materiais e situaes concretas, apoiando instrues verbais em imagens de suporte.

2.

Segundo Monica Thurler, culturas profissionais cooperativas emergem quando o sistema (A) (B) (C) (D) (E) institucionaliza a colegiatura forada por meio de mecanismos burocrticos e estruturais que levam naturalmente planificao e execuo do trabalho. equilibra os efeitos pouco previsveis produzidos pelas culturas cooperativas e faz uso de estratgias sutis de controle dos eixos centrais da poltica educativa. induz o desenvolvimento de projetos locais e a introduo de formas de ensino em comum, que exigem o trabalho colaborativo dos professores. assume o cdigo deontolgico produzido pelos professores, conferindo aos estabelecimentos ampla liberdade para tomar decises e avaliar resultados. concede a autonomia necessria aos atores da situao para desenvolverem as solues locais, adaptadas e coerentes s suas possibilidades e competncias.

3.

Philippe Perrenoud estuda o trabalho sobre o habitus na formao de professores, afirmando que

I. II. III. IV. V.

os saberes procedimentais evoluem medida que se avana no ciclo de vida profissional e parte deles amplia o habitus e tornam-se conhecimentos-em-ao. nosso habitus constitudo pelo conjunto de nossos esquemas de percepo, de avaliao, de pensamento e de ao. a formao de professores no comporta o desenvolvimento de habitus profissionais em razo de a ao docente ser refomulada de forma constante. na urgncia no reagimos ao acaso, mas em funo de nosso habitus, na iluso da espontaneidade e da liberdade. a transformao de um habitus um trabalho de muito flego, porm com resultados estveis, mesmo em momentos de risco ou de desestabilizao.

Esto corretas APENAS as afirmaes (A) (B) (C) (D) (E) 4.

I, II e IV. I, III e IV. I, IV, e V. II, III, e V. II, IV e V.

Segundo Charles Hadji, a avaliao formadora envolve a auto avaliao dos alunos como meio de (A) (B) (C) (D) (E) aceitar e memorizar a correo do erro para no mais repeti-lo. privilegiar a autorregulao da aprendizagem pelo aluno. ampliar os instrumentos de avaliao com a prtica de autonotao. desenvolver a necessidade de aes remediativas. ampliar a aceitao da imposio de avaliaes sistemticas de elaborao centralizada.

5.

A questo central discutida por Jussara Hoffman, em A escola quer alunos diferentes, trata (A) (B) (C) (D) (E) da diversidade da clientela escolar: os que aprendem e os que no aprendem. da padronizao dos parmetros de julgamento e autonomia das prticas utilizadas na escola. do dilema da objetividade na elaborao das avaliaes da aprendizagem na escola. da necessidade de reviso das prticas avaliativas no contexto prprio da diversidade. da contradio inerente avaliao da aprendizagem numa escola de massas.
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6. Grande parte do trabalho dos professores est vinculado ao desenvolvimento das relaes interpessoais e grupais na escola e na sala de aula. Luciene Tognetta e Telma Vinha relatam exemplos de prticas de professores para lidarem com situaes de disciplina e uso de regras ou normas. Uma constatao desse estudo diz respeito ao modo pelo qual professores e escolas fazem uso de regras morais e convencionais. Considere as seguintes afirmaes:

I. II. III. IV.

Professores usam muito tempo e energia para tratar ou punir comportamentos ou infraes menores e deixam passar situaes de agresso, desrespeito e injustia. Professores autocrticos demonstraram aproveitar, com xito, os conflitos em sala de aula como oportunidades para a aprendizagem de princpios morais por meio da imposio de regras convencionais. Normas e valores utilizados nas escolas para disciplinar os alunos esto favorecendo a manuteno da anomia pelo excesso de relaes de coao entre o professor e o aluno. Professores intervm mais e de forma mais firme nos casos em que a indisciplina ou desobedincia confrontam sua autoridade, no ocorrendo a mesma conduta quando o desrespeito ou a agresso entre os iguais ocorre entre eles mesmos. Alguns professores parecem indicar em suas intervenes educativas uma indiferenciao entre normas convencionais e morais, atribuindo a mesma dimenso a ambas.

V.

Assinale APENAS a alternativa que corresponde a constataes obtidas dos estudos e pesquisas das autoras. (A) (B) (C) (D) (E)

I, II e III. I, III e IV. I, IV e V. II, III e IV. II, IV e V.

7.

Teresa Mauri e Javier Onrubia afirmam que com a integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem, o que o professorado deve aprender a dominar e a valorizar no s um novo instrumento ou um novo sistema de representao do conhecimento, mas uma nova cultura da aprendizagem. Segundo os autores, so caractersticas dessa nova cultura da aprendizagem a capacidade para

I. II. III. IV. V.

organizar e atribuir significado e sentido informao. a gesto do aprendizado, do conhecimento e da formao. conviver com a relatividade das teorias e incertezas do conhecimento. fazer uso de fontes seguras aplicveis cultura escolar. no se deixar influenciar por propaganda comercial ou poltica.

Esto corretas APENAS as afirmaes (A) (B) (C) (D) (E)

I, II e III. I, III e V. I, IV e V. II, III e IV. II, IV e V.

8.

A interconexo em tempo real de todos com todos certamente a causa da desordem. Mas tambm a condio de existncia de solues prticas para os problemas de orientao e de aprendizagem no universo do saber em fluxo. No trecho acima, Pierre Levy est se referindo (A) (B) (C) (D) (E) cultura popular e cibercultura. a sistemas de educao presencial e distncia. s mdias de massa e escolarizao individualizada. ao caos informacional e a inteligncia coletiva. ao controle do contedo da World Wide Web. 3

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9. Textos so objetos simblicos que pedem para ser interpretados. Os sentidos no repousam serenamente sobre as linhas espera de leitores aptos a desvendar os sinais grficos e acolh-los (...). Os textos nunca dizem tudo. So estruturas porosas que dependem do trabalho interpretativo do leitor. O que no significa, claro, que o leitor esteja livre para atribuir qualquer sentido ao que l. O material para ler regula a atividade interpretativa medida que fornece indcios que orientam quem l. (Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental) Por esta razo que se diz que a (A) (B) (C) (D) (E) 10. abrangncia dos sentidos de um texto levam ao conhecimento crtico. interpretao das informaes levam ao conhecimento verdadeiro. compreenso da leitura antecede a aprendizagem da escrita. aprendizagem significativa depende da decodificao do texto. prtica da leitura se realiza como interao entre textos e leitores.

Considere a histria em quadrinho abaixo.

(Como se resolve a indisciplina? http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/como-resolve-indisciplina-autoridade-moral-convencao-cooperacao-autonomia-503230.shtml?page=1

Com base em Luciene Tognetta e Telma Vinha, e analisando a tirinha correto afirmar que a professora (A) (B) (C) (D) (E) 11. utilizou rigorosamente as normas da escola, pois o Regimento Escolar foi discutido com os alunos. agiu de maneira acertada ao encaminhar a desobedincia do estudante para a direo da escola como autoridade maior. utilizou um meio de correo desproporcional e impediu a negociao de uma regra de comportamento. no atuou com autoridade ao consultar o estudante, facilitando a manifestao de indisciplina e a permissividade. no disciplinou os comportamentos dos alunos de maneira adequada e precisou recorrer a autoridade externa.

As Diretrizes Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB no 04/2010), ao tratar do Projeto Poltico Pedaggico o considera mais que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. Sobre a autonomia da escola relativamente ao Projeto Poltico Pedaggico afirma que ela se baseia (A) na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. na capacidade de desenvolvimento da cooperao das equipes escolares e na articulao com a comunidade, tendo como referencial o definido nos Planos Municipais de Educao, avaliando-as permanentemente como feedback para o reordenamento das aes. nas normas de seu sistema de ensino, devendo adaptar-se autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional conferida s unidades escolares, garantindo unidade de ao do ente federado ao previsto no Plano Nacional de Educao. no atendimento s metas nacionais, estaduais e municipais para nortear o foco do seu projeto pedaggico tendo por princpios o desenvolvimento da aprendizagem e a avaliao como instrumento de contnua progresso dos alunos. no diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo de ensino, na concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e gesto democrtica do ensino, permitindo consolidar as demandas da escola e as normas do sistema.

(B)

(C)

(D) (E)

12.

Em relao aos saberes necessrios prtica educativa, Paulo Freire nos afirma que (A) (B) (C) (D) (E) a prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. no a condio social que afeta a aprendizagem dos educandos, mas sim sua capacidade cognitiva que inata. no o professor o responsvel pela existncia de prticas discriminatrias, mas a sociedade; seu papel o de transmitir o conhecimento crtico a seus educandos. todos tm o direito de aprender na escola, no entanto alguns tero sucesso e outros se mostraro naturalmente incapazes para tal ao porque so oprimidos. os pr-requisitos para a aprendizagem j devem ser trazidos pelos educandos escola, o papel da escola ensinar os conhecimentos libertadores.
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13. O trabalho pedaggico da escola no deve e no pode estar alicerado somente em matrias e disciplinas discursivas, mas estas precisam dialogar com o mundo e com seus fluxos inovadores que sinalizam questes ticas, polticas e sociais. Nesse sentido, o documento Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para Educao tnico Racial explicita que o currculo pode ser uma ferramenta (A) (B) (C) (D) (E) facilitadora para o processo de conscientizao da comunidade escolar no que se refere ao conhecimento e exerccio de seus direitos e deveres como cidad. propcia para um ensino moderno, a partir das inovaes tecnolgicas que possibilitam por meio do ensino a distncia, a necessria ampliao das oportunidades educacionais. transformadora se estiver baseada no currculo comum previsto na LDB, pois ela que possibilita a democratizao do conhecimento. competente para a transformao social se este conseguir a participao das famlias na educao de seus filhos. eficaz na medida em que organiza os conhecimentos necessrios a uma sociedade justa e produtiva.

14.

Segundo Delia Lener, o desafio para se transformar o ensino da leitura e da escrita (A) (B) (C) (D) (E) fazer com que os pais participem do processo de aprendizagem de seus filhos, acompanhando e orientando a lio de casa. utilizar as ferramentas necessrias para o aluno memorizar um conhecimento significativo sua realidade. buscar exercitar a leitura diariamente em todos os espaos em que a criana est presente, dentro e fora da escola. formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas sujeitos que possam decifrar o sistema da escrita. estimular a leitura e a escrita a partir de exerccios de reforo, num espao paralelo ao da sala de aula.

15.

Segundo Colomer & Camps, no ensino da leitura preciso que os alunos entendam sua aprendizagem como um meio para ampliar suas possibilidades de comunicao, de prazer e de aprendizagem e se desenvolvam no interesse por compreender a mensagem escrita. Para tal, a condio bsica e fundamental para um bom ensino de leitura na escola a de (A) (B) (C) (D) (E) primeiramente compreender o vocabulrio desconhecido do texto. ensinar o aluno a reproduzir o texto utilizando outras palavras. desenvolver brincadeiras e jogos que envolvam a leitura. restituir-lhe seu sentido de prtica social e cultural. obter informaes complementares para o entendimento do texto.

16.

Ao assumirmos as limitaes e equvocos da educao tradicional no devemos incorrer no erro de supor que a soluo esteja em algum modelo que, ao negar o conhecimento, valorize os processos de ajustamento ao cotidiano e ao sistema produtivo atual. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores (EJA) deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os educandos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio vivenciada por eles. Por isso, segundo o documento sobre Orientao Curricular EJA importante (A) (B) (C) (D) (E) estimular o aluno a voltar para a escola, para que ele recupere rapidamente sua capacidade reflexiva e de produo. atentar para o fato que a maioria dos jovens e adultos com baixa escolaridade j exercem uma funo no mundo do trabalho, e portanto podem aprender de forma aligeirada para que adquiram sua conscincia crtica. respeitar o aluno jovem ou adulto enquanto nosso objeto da vontade social geral para que este ao estudar possa contribuir com o desenvolvimento do pas. considerar os aspectos prprios do viver cotidiano dos alunos com a finalidade de aprender com eles e de transcend-los pela reflexo crtica. acolher o conhecimento trazido pelo aluno, pois assim ele se sentir valorizado e motivado a continuar na escola, mesmo que seu desempenho escolar seja insuficiente. 5

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17. Segundo Andy Hargreaves, cada vez mais governos, empresas e educadores esto exigindo que professores na sociedade do conhecimento se comprometam com a aprendizagem baseada em padres, na qual todos os alunos (e no apenas alguns) tenham desempenhos elevados em termos de aprendizagem cognitiva [...]. Novas abordagens aprendizagem demandam novas abordagens de ensino. Entre elas, esto um ensino que, dentre outras aes, (A) (B) (C) (D) (E) proporcione o prazer em aprender, utilize o ldico ao invs da construo do conhecimento a partir de textos e aulas expositivas, levando o aluno aquisio do saber por meio de seu prprio interesse, possibilitando, assim, sua autonomia intelectual. priorize o conhecimento cientfico superando o senso comum e buscando sempre na pesquisa a explicao dos acontecimentos e informaes transmitidas pelo professor. reconhea o aluno como uma pessoa pensante, sujeito no processo de sua aprendizagem e o professor tambm sujeito no processo de ensino e autnomo para preparar o currculo necessrio sua turma de alunos. considere o conhecimento trazido pelo aluno, realizando um amplo diagnstico socioeconmico e cognitivo do grupo sala para a partir disso sugerir questes para as avaliaes mensais da escola. enfatize habilidades de raciocnio de ordem mais elevada, a metacognio (a reflexo sobre o pensamento), estratgias cooperativas de aprendizagem, inteligncias mltiplas e diferentes hbitos da mente.

18.

No que concerne ao rendimento e produtividade dos participantes, segundo Csar Coll, as investigaes relacionadas organizao social das atividades de aprendizagem indicam que (A) (B) (C) (D) (E) as situaes individualistas e competitivas so mais motivadoras que as cooperativas. as situaes competitivas so superiores s cooperativas. as situaes cooperativas so superiores s competitivas. as situaes competitivas so superiores s individualistas. as situaes individualistas so superiores s competitivas.

19.

Ele velho, j tem 40 anos: no adianta mais estudar, perda de tempo! Em relao ao depoimento acima e ao desenvolvimento intelectual do adulto que no teve oportunidade de estudar na idade apropriada, Palcios (in Marta Kohl) nos afirma que os psiclogos evolutivos esto cada vez mais convencidos de que o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas (A) (B) (C) (D) (E) a condio psicolgica do ser humano e sua sade mental, pois so condies que lhes permitem superar seu atraso do tempo escolar. no depende da idade, mas sim do desenvolvimento mental que se for estimulado desde a infncia, no impede a escolaridade na idade no apropriada. principalmente a idade, pois as pessoas mais jovens tm um ritmo mais propcio para o desenvolvimento da aprendizagem e esquecem menos o que aprenderam. no tanto a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores como o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia profissional e o tnus vital da pessoa. o seu dom ou no para as atividades intelectuais e sua vontade de vencer os desafios.

20.

Segundo Antoni Zabala, o enfoque globalizador uma maneira de conceber o ensino, uma viso que faz com que, no momento de planejar o currculo na sala de aula, (A) (B) (C) (D) (E) a estruturao da grade de contedos ocorra por meio da interdisciplinaridade e a partir disso se decomponha naturalmente nas disciplinas bsicas do ncleo comum. a organizao dos contedos de cada uma das diferentes unidades de interveno articule-se a partir de situaes, problemas ou questes de carter global. haja uma certa dificuldade na organizao dos contedos cientficos, pois eles se apresentam como disciplinas na forma de organizao hierrquica e global. a escolha dos contedos se d a partir da realidade local, permitindo que as premissas individuais levem a concluses globais. os contedos do senso comum trazidos pelos alunos se transformem em conhecimentos escolares, na medida em que um conhecimento se articule com outro.
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CONHECIMENTOS ESPECFICOS Ateno: Para responder s questes de nmeros 21 e 22, leia e analise os textos das estudantes Jssica e Ellen, do primeiro ano do Ciclo II. Trata-se do reconto da fbula A raposa e o corvo, previamente lida pela professora. TRANSCRIO DO TEXTO DA JSSICA A raposa e o corvo Um dia a raposa estava passando, quando viu um passaro pouzado Na rvore, Com um queijo no bico. A raposa com uma grande vontade de comer o queijo, ai ela teve uma idia Foi para de baixo da rvore e falo mais que ave magnfica, mais que ave bela. Essa ave seria mais bela ainda se tive um canto bonito. o passaro muito orgulhoso pego e assobio croc! e a raposa muito esperta logo abriu sua boca e saboriou o queijo. Ela falo voc pode ser belo mais no tem inteligencia. TRANSCRIO DO TEXTO DA ELLEN A Raposa e o Covo Um dia um covo estava pozando num galho de uma arvor com pedao de quejo no bico e uma raposa apareeu. E ela a raposa apareeu e disse Que passaro maguinifico colorido ser que ele sabe cantar. Ovindo aquilo o covo abiu o Bico e fez crooo!!! E o pedao de quejo caiu e a raposa pegou e disse Voc tem uma voz muito bonita e pouca inteligensa
(In: SO PAULO (Cidade). Secretaria de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II lngua portuguesa. So Paulo: SME/DOT, 2007. 119 e 120. Adaptado)

21.

Ainda em relao ao uso dos padres da escrita, a professora diagnosticou, nos dois textos, dificuldades na utilizao das letras maisculas. Consultando o documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (p. 123 e 124), observou a sugesto de uma proposta de sequncia didtica, para que os estudantes aprendam a analisar aspectos dos padres da escrita, especificamente o uso das iniciais maisculas. Os passos iniciais descritos dessa sequncia so: (A) 1. Reproduzir uma descrio lingustica terica orientada por critrios morfolgicos e sintticos das abordagens tradicionais; 2. Apresentar a metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao do aspecto selecionado. 1. Pedir para os estudantes relerem um texto do gnero de foco com o propsito de localizar as palavras em que o autor empregou letra maiscula; 2. Estimular os estudantes a investigar se h alguma regularidade no emprego das letras maisculas, e solicitar que registrem suas descobertas. 1. Apresentar a metalinguagem sobre os usos das iniciais maisculas; 2. Realizar uma srie de exerccios a respeito dos valores que as letras podem representar em diferentes contextos, aprendendo o que regular e antecipando os contextos que envolvem arbitrariedade, cuja aprendizagem depender da memria. 1. Construir um corpus isolado de palavras com iniciais maisculas para que os estudantes possam perceber o que regular, agrupando os dados a partir de critrios construdos para apontar as regularidades ortogrficas; 2. Promover atividades de sistematizao dos contedos estudados, de modo a permitir que os estudantes se apropriem efetivamente das descobertas realizadas. 1. Memorizar a metalinguagem e as definies formais dos conceitos gramaticais; 2. Apresentar um texto representativo das dificuldades identificadas na turma para que o revisem considerando o emprego das iniciais maisculas e da pontuao de final de frase.

(B)

(C)

(D)

(E)

22.

A professora realizou um diagnstico sobre o uso dos padres da escrita e observou os seguintes DESVIOS COMUNS nos dois textos: (A) (B) (C) (D) (E) trocas de letras envolvendo parnimos e homnimos. dificuldades para representar slabas cuja estrutura seja diferente de CV (consoante/vogal). interferncias da fala na escrita em final de palavras. interferncias da fala na escrita do radical das palavras. dificuldades no uso das regras bsicas de concordncia nominal e verbal da lngua padro. 7

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Ateno: Para responder s questes de nmeros 23 a 25, leia e analise o texto abaixo. Como funciona o telescpio? Entenda como possvel observar corpos celestes que esto muiiiiiito longe de ns Um telescpio permite observar corpos celestes como estrelas, cometas, planetas e luas que esto muiiiiiito longe de ns. Sabe por qu? Esse instrumento coleta e localiza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes. Os corpos celestes podem emitir luzes que ns conseguimos ver, mas tambm luzes que no podemos enxergar, como os raios X, a luz ultravioleta, o infravermelho e as ondas de rdio. Por isso, h diferentes tipos de telescpios. Os radiotelescpios, por exemplo, so telescpios especialmente construdos para coletar ondas de rdio e no apenas as que conhecemos comumente por AM e FM. Eles so capazes de observar as diversas informaes que a natureza apresenta e exibe em forma de ondas de rdio, como a presena de molculas no espao. A partir de observaes feitas por radiotelescpios assim como por telescpios que captam radiao ultravioleta e infravermelha , possvel identificar, por exemplo, estruturas no Sol, em cometas e em galxias distantes que seriam invisveis a olho nu. J os chamados telescpios pticos, que captam a luz que somos capazes de ver, so os mais conhecidos. Eles se dividem, basicamente, em dois tipos: os refratores e os refletores. Nos refratores, quem coleta a luz uma lente ou um conjunto de lentes e, nos refletores, isso feito por meio de um espelho. Quanto maiores essas lentes ou espelhos, maior a capacidade de o instrumento enxergar objetos distantes e identificar detalhes de objetos mais prximos. A maior parte dos telescpios pticos profissionais do tipo refletor, isto , possuem espelhos para coletar a luz visvel, sendo que esses espelhos podem chegar a ter oito metros de extenso. Esses grandes telescpios, em geral, esto instalados em observatrios localizados em lugares remotos e de baixa umidade, como desertos ou montanhas. Em astronomia, quanto mais alto, melhor, pois quanto menos atmosfera houver entre o telescpio e o objeto que se observa mais ntida a imagem obtida e mais fcil a sua observao. (...) Entretanto, a presena da atmosfera, por menor que seja, ainda assim provoca alteraes na imagem do astro. Mas existem telescpios que esto livres dos efeitos que ela pode causar: os telescpios espaciais, como o Hubble e o Corot, que esto em rbita da Terra, onde no h atmosfera. Esses telescpios so capazes de obter imagens que seriam impossveis para qualquer outro telescpio de mesmo porte na superfcie da Terra. Sergio Pilling Laboratrio Nacional de Luz Sncrotron (LNLS)
(REVISTA Cincia Hoje das Crianas nmero 178: abril de 2007. In: SO PAULO (Cidade). Secretaria de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II lngua portuguesa. So Paulo: SME/DOT, 2007. 113 a 119.)

23.

Em relao ao texto Como funciona o telescpio?, o gnero selecionado para a leitura na escola o artigo de divulgao cientfica. Segundo o documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (p. 93 e 94), devido aos objetivos do gnero, a sua principal esfera de circulao a (A) (B) (C) (D) (E) cotidiana. jornalstica. cientfica. artstica. escolar.

24.

Para um trabalho pedaggico, com foco nesse texto, que precise esclarecer questes de ordem textual, leia as afirmativas abaixo.

I. No primeiro pargrafo, o uso do lxico instrumento uma retomada de telescpio. Trata-se de um caso de coeso
lexical por hipernimo.

II. No segundo pargrafo, as oraes que ns conseguimos ver e que no podemos enxergar se referem aos tipos de
luzes que os corpos celestes emitem e podem ser captadas por diferentes tipos de telescpio.

III. No quarto pargrafo em Eles se dividem, basicamente, em dois tipos..., a informao sinalizada gramaticalmente pelo
pronome eles no se aplica a telescpios em geral, mas apenas a um tipo deles: os pticos.

IV. No ltimo pargrafo, em Mas existem telescpios..., o uso no plural telescpios engloba os dois tipos (pticos e
radiotelescpios). Est correto o que se afirma sobre as redes coesivas do texto em (A) (B) (C) (D) (E) 8

I, II, III e IV. I e II, apenas. II e III, apenas. III e IV, apenas. II, III e IV, apenas.
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25. De acordo com o documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (p. 108), ANTES DA LEITURA do gnero do texto Como funciona o telescpio, produtivo que o professor desenvolva a seguinte sequncia de atividades: (A) 1. Conversar com os estudantes sobre o assunto do artigo, com o propsito de levantar os conhecimentos prvios; 2. Durante a conversa, aproveitar para introduzir, sempre que possvel, o significado do vocabulrio que o autor pressupe que o leitor virtual domine; 3. Explicitar as razes da seleo do artigo e apresent-lo, se possvel, em seu suporte original: quem o autor, qual o tipo de publicao, sua finalidade. 1. Observar com os estudantes as partes que compem o artigo, relacionando-as paragrafao; 2. Observar com os estudantes o tempo verbal empregado no artigo e sua relao com o gnero; 3. Elaborar com os estudantes um esquema ou diagrama que sintetize as informaes contidas no artigo, apoiando-se nas pistas que o texto oferece para hierarquizar as informaes. 1. Organizar a turma para a exposio dos trabalhos sobre o texto, estimulando a participao dos ouvintes: formular perguntas, tomar notas; 2. Ensaiar a exposio, procurando empregar vocabulrio tcnico diversificado e enunciados ajustados complexidade temtica e situao; 3. Observar com os estudantes o tempo verbal empregado no artigo e sua relao com o gnero. 1. Propor a leitura silenciosa do texto, prestando ateno a alguns aspectos do tema tratado; 2. Explicar passagens obscuras, confrontar diferentes interpretaes, promover as articulaes entre as diversas informaes e hierarquizar as proposies, reconhecendo os conceitos fundamentais explorados no texto; 3. Solicitar a releitura do texto, orientando os estudantes a sublinharem as informaes relevantes (conceitos fundamentais explorados no texto). 1. Propor a redao de um resumo do artigo a partir de um esquema; 2. Apresentar uma pauta de reviso para o resumo produzido e solicitar que os estudantes faam a reviso de seus textos em duplas; 3. Solicitar aos estudantes que realizem pesquisa sobre artigos de divulgao cientfica em livros ou em sites da internet.

(B)

(C)

(D)

(E)

26.

certo que os alunos (de EJA), em funo de sua histria de vida e da pouca convivncia direta com a escrita, tero muitas vezes dificuldades; tais dificuldades devem ser encaradas com naturalidade e no como obstculo intransponvel; na maioria das vezes, o problema est no modo como se compreende a atividade, e no na capacidade dos alunos.
(In: SO PAULO (Cidade). Secretaria de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientao didtica para EJA (Educao de Jovens e Adultos): lngua portuguesa. So Paulo: SME/DOT, 2010. p. 33.)

A assertiva, no contexto do documento citado, releva que um trabalho pedaggico, em lngua portuguesa, com estudantes de EJA, deve (A) (B) (C) (D) (E) 27. priorizar o que o estudante j sabe e seu conhecimento lingustico constitudo na prtica social, que parte definitiva de sua identidade. desconsiderar os aspectos formais envolvidos no uso e na avaliao das formas escritas do estudante. tomar como pr-requisito bsico o domnio pleno das formas escritas pelos estudantes. contextualizar os problemas especficos de aprendizagem de cada estudante, inclusive os relativos aos padres do texto escrito e das formas de dizer. considerar que a dificuldade lingustica do estudante est diretamente relacionada com a sua capacidade intelectual.

O documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (p. 52) distribui, por anos do Ciclo II, os gneros de textos, em esferas de circulao, e sugere aqueles que sero frequentados em atividades permanentes ou ocasionais e aqueles que sero foco de estudo e aprofundamento em sequncias didticas ou projetos. Para o quarto ano do Ciclo II, os gneros, da esfera da vida pblica e profissional, selecionados para estudo e aprofundamento, em sequncias didticas ou projetos, so: (A) (B) (C) (D) (E) currculo e entrevista profissional. roteiro, mapa de localizao e descrio de itinerrio. resenha e comentrio. crnica e relato de fatos do cotidiano. verbete de enciclopdia e exposio oral.

28.

Considerando-se os pressupostos e as expectativas de aprendizagem indicados no documento, Caderno de orientao didtica para EJA (Educao de Jovens e Adultos): lngua portuguesa (p. 37 e 38), espera-se que o estudante, na etapa final, especificamente, em situao de leitura de textos escritos, demonstre, entre outras habilidades, as seguintes: (A) (B) Identificar o tema/assunto, a tese e os argumentos principais em um texto de ampla circulao; Identificar estratgias de organizao argumentativa: ordem de exposio, tipos de argumento (causa-efeito; exemplo; quantitativo), tese e anttese. Perceber a importncia da escrita como instrumento de participao social; Perceber a lngua como instrumento de afirmao subjetiva e de identidade cultural, valorizando suas formas de expresso e defendendo-se das agresses consequentes do estigma lingustico. Produzir sinopses, resumos e snteses de outros textos; Adequar o texto produzido aos padres de escrita (pontuao, pargrafo, concordncia, ortografia); Fazer reviso (com auxlio de computador, do dicionrio ou de outra pessoa). Ter domnio de sua fala e da audincia, o que implica fluncia, articulao e planejamento; Saber usar recursos de escrita de apoio oralidade; Montar esquemas/modelos/quadros de exposio/interveno; Saber usar recursos tcnicos de exposio, tais como transparncias, quadros, cartazes. Conhecer o conceito de lngua nacional e suas implicaes sociais e polticas; Perceber a variedade lingustica e as implicaes do conceito de erro; Reconhecer e saber analisar o preconceito lingustico e seu modo de funcionamento. 9

(C) (D)

(E)

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Ateno: Para responder s questes de nmeros 29 e 30, leia e analise o texto abaixo. Se eu fosse um padre Se eu fosse um padre, eu, nos meus sermes, no falaria em Deus nem no Pecado muito menos no Anjo Rebelado e os encantos das suas sedues, no citaria santos e profetas: nada das suas celestiais promessas ou das suas terrveis maldies... Se eu fosse um padre, eu citaria os poetas, rezaria seus versos, os mais belos, desses que desde a infncia me embalaram e quem me dera que alguns fossem meus! Porque a poesia purifica a alma... e um belo poema ainda que de Deus se aparte um belo poema sempre leva a Deus!
(QUINTANA, Mrio. Nova antologia potica. So Paulo: Globo, 1998. In: SO PAULO (Cidade). Secretaria de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientao didtica: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncias leitora e escritora no Ciclo II do ensino fundamental na rea de lngua portuguesa. So Paulo: SME/DOT, 2007. p. 30-34)

29.

O jogo discursivo do poema em questo est repleto de analogias e citaes (Observe: Na primeira estrofe, o poeta cita o Anjo Rebelado. Na segunda estrofe, santos e profetas.). De acordo com o documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (p. 35): todo enunciado mantm alguma relao com outros: ao falar ou escrever, estabelecemse conexes com outros enunciados produzidos por outros sujeitos em contextos correlatos. Esse dilogo entre textos um fenmeno mais amplo: so obras literrias, cientficas, filosficas, que funcionam como referncia para o leitor e o produtor de textos e se apresentam, ainda que implicitamente, em concordncia ou em contraposio s ideias expressas nos textos. Essa questo foi elucidada por Bakhtin da seguinte forma: (A) Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro relativamente estvel de estruturao de um todo. Possumos um rico repertrio dos gneros do discurso orais (e escritos). Na prtica, usamo-los com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente sua existncia terica. (1992: 301) A expressividade de nosso enunciado determinada (...) no s pelo teor do objeto do nosso enunciado, mas tambm pelos enunciados do outro sobre o mesmo tema aos quais respondemos, com os quais polemizamos; so estes ltimos que determinam igualmente a insistncia sobre certos pontos, a reiterao, a escolha de expresses mais contundentes (ou, pelo contrrio, menos contundente), o tom provocante (ou, pelo contrrio, conciliatrio) etc. (1992: 317) As formas do gnero s quais modelamos nossa fala se distinguem substancialmente das formas da lngua, do ponto de vista de sua estabilidade e de suas leis normativas para o locutor. De modo geral, elas so mais maleveis, mais plsticas e mais livres do que as formas da lngua. (1992: 302) A orao que se torna enunciado completo adquire novas qualidades e particularidades que no pertencem orao, mas ao enunciado, que no expressam a natureza da orao, mas do enunciado e que, achando-se associadas orao, complementam-na at torn-la um enunciado completo. (1992: 297) As pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavras (numa acepo rigorosamente lingustica), ou combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos com a ajuda das unidades da lngua - palavras, combinaes de palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constitudo de uma nica orao, ou de uma nica palavra, por assim dizer, de uma nica unidade da fala. (1992: 297)

(B)

(C)

(D)

(E)

30.

Leia as afirmativas, considerando as possibilidades interpretativas previstas no Caderno de orientao didtica, para a realizao de um trabalho pedaggico com o poema em sala de aula.

I. Em relao forma, o texto composto por dois quartetos e dois tercetos. um soneto tpico da forma de soneto
clssico e tem uma estrutura que exprime uma dialtica: uma forma ordenada e progressiva de argumentao.

II. No primeiro quarteto do poema as rimas so ABBA, j no segundo so CDEC, e nos tercetos praticamente desaparecem.
O desaparecimento das rimas medida que os versos se sucedem comprova a fuso entre forma e contedo.

III. O poema inicia-se com uma condio e apresenta vrias negaes. Somente no oitavo verso o eu lrico explicita o que
realmente faria se fosse padre.

IV. No texto h a contraposio de dois mundos: de um lado o religioso, em que predominam regras e se valorizam a rigidez
e a disciplina, de outro o no religioso, onde h mais liberdade, em que predomina a poesia. Est correto o que se afirma sobre o texto em (A) (B) (C) (D) (E) 10

I, II, III e IV. I e II, apenas. II e III, apenas. III e IV, apenas. II, III e IV, apenas.
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Ateno: Para responder s questes de nmeros 31 e 32, leia e analise o texto abaixo. A noo de gneros discursivos foi central para a elaborao da proposta curricular de lngua portuguesa da SME/DOT tanto no que se refere definio dos contedos, como s expectativas de aprendizagem mediadas pelas orientaes didticas. Essa opo se respalda na teoria de Bakhtin que postula:
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais -, mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional. Esses trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso.
(BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 279)

31.

A importncia do estudo da construo composicional, citada por Bakhtin, nos gneros discursivos, transposta para os documentos orientadores da SME, com o foco de estudo do texto mais relacionado (A) (B) (C) (D) (E) ao estilo particular do locutor. seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua. sua estrutura e organizao. ao seu contedo temtico. seleo, extenso e profundidade da abordagem do assunto.

32. Pode-se inferir do texto que a teoria de Bakhtin postula como unidade da comunicao verbal (A) (B) (C) (D) (E) Ateno: o contedo temtico (aquilo que se quer dizer) que antecede a comunicao e orienta os interlocutores. a orao (como forma gramatical) em funo do que se deseja expressar em cada enunciado em particular. a entonao expressiva da palavra que adquire, em dadas circunstncias, sentidos em forma de enunciados exclamativos e valorativos. o enunciado produzido em condies especficas de uso da lngua em determinado contexto e em determinada situao de interlocuo. os recursos lingusticos da lngua que possui as formas necessrias e autnomas para manifestar a expressividade. Para responder s questes de nmeros 33 a 35, leia e analise o texto abaixo.

Com leitura fruio de texto estou pretendendo recuperar de nossa experincia uma forma de interlocuo praticamente ausente nas aulas de lngua portuguesa: o ler por ler, gratuitamente. E o gratuitamente aqui no quer dizer que tal leitura no tenha um resultado. O que define esse tipo de interlocuo o desinteresse pelo controle do resultado. primeira vista, esta seria uma relao exclusiva com o texto literrio, feita pelo cidado comum (no aluno, no professor de lngua, no profissional da linguagem). Vou um pouco mais longe: ela no exclusiva do texto literrio. Por que se l jornal? Para se (manter) informar (do): a informao pela informao. A gratuidade da informao disponvel, de que poderemos ou no fazer uso. uma forma de interlocuo distinta daquela que denominamos aqui de leitura busca de informaes. O para que tem resposta circular: informar-se para informar-se, pelo prazer gratuito de estar informado. (...) Recuperar na escola e trazer para dentro dela o prazer me parece o ponto bsico para o sucesso de qualquer esforo honesto de incentivo leitura.
(GERALDI, Joo Wanderley. Prtica da leitura de textos na escola. In: ___. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel: ASSOESTE, 1985. p. 86)

33.

De acordo com as ideias defendidas pelo autor, pode-se inferir que as caractersticas da leitura-fruio de texto so: (A) Ler em situao de estudo e educao formal / Ler para educar-se / Ler para aprender. Nesta categoria esto includos textos que no cotidiano so fontes de leituras indicadas, em situao escolar ou de aprendizagem explcita, para aprender determinado assunto, informao, conceito. Ler em situao de produo de textos / Ler para expandir os conhecimentos prvios / Ler para pesquisar. Nesta categoria esto includos textos que no cotidiano so fontes de leituras escolhidas pelo leitor para construo de novos textos solicitados para determinado fim. Ler em situao pessoal e privada / Ler para divertir-se. Nesta categoria esto includos textos que no cotidiano so fontes de leituras escolhidas pelo leitor, para sua satisfao pessoal, de acordo com seu interesse prprio, em busca de informao, divertimento ou reflexo. Ler em situao pblica / Ler para uso pblico / Ler para se informar. Nesta categoria esto includos textos que no cotidiano so fontes de leituras pblicas ou institucionais utilizadas pelo leitor em um ato de comunicao formal e determinado por regras contextuais pr-fixadas. Ler em situao de trabalho ou ocupacional. Nesta categoria esto includos textos que no cotidiano so fontes de leituras utilizadas pelo leitor para aplicar a informao para determinado fim, situao, ao ocupacional ou de trabalho. 11

(B)

(C)

(D)

(E)

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34. Sobre as atividades permanentes de leitura-fruio do texto na escola, em consonncia com a viso de Geraldi, os documentos da SME/DOT explicitam que (A) (B) (C) (D) (E) uma prtica complexa porque pressupe leituras prvias para compreenso do texto e exerccios de interpretao para que a leitura seja fluente e significativa. importante a indicao prvia pelo professor dos livros a serem lidos e as tarefas com base na leitura realizada. para se ler ou interpretar um poema mais importante saber abord-lo, observando como os versos so organizados, como os poetas exploram os sentidos das palavras, de que recursos estilsticos costumam lanar mo. devem ser estimuladas situaes de leitura pelo prazer, sem compromisso, porque elas tambm propiciam momentos de contato efetivo com a materialidade do texto. requerem a mediao do professor, para organiz-las na forma de sequncias didticas, e dependem do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema do texto.

35.

Em seu artigo, Prtica de leitura de textos na escola, o autor prope, para o desenvolvimento da leitura-fruio de texto na escola, atividades como: (A) (B) (C) (D) (E) o reconhecimento do tema principal ou dos processos simples de coeso, compreendendo as relaes e construindo um sentido para integrar vrias partes de um texto. o estudo do texto identificando a tese defendida, os argumentos apresentados em favor da tese defendida; a coerncia entre tese e argumento. a busca de informaes no texto com roteiro previamente elaborado. a dramatizao de uma narrativa ou a produo de um poema, a partir de outro anteriormente lido. a frequncia a espaos em que livros so disponibilizados e os alunos possam ler livremente por curiosidade ou pela capa ou pelo ttulo.

36.

Uma professora de Lngua Portuguesa notou, ao analisar as produes escritas de seus alunos, que as questes ortogrficas apresentavam-se de forma insatisfatria em muitos dos textos vistos. Diante dessa observao, ela comeou a elaborar um plano de interveno no problema. Uma de suas propostas foi a elaborao de atividades de transgresso intencional da escrita. Conforme as ideias expostas por Artur Gomes Moraes (2010: 69-75), a proposta da professora (A) (B) (C) (D) (E) adequada, se o objetivo for gerar nos alunos uma atitude reflexiva em relao s questes ortogrficas. adequada, pois esse um modo de brincar com um tema rido dos estudos lingusticos, atraindo a ateno dos alunos, o que facilitar a aprendizagem. no adequada, uma vez que, produzindo escritas erradas, o aluno ter dvidas ortogrficas, o que no facilitar seu processo de aprendizagem. adequada, desde que essa ao limite-se a ser uma sondagem, por parte do professor, das dvidas ortogrficas de seus alunos. no adequada, j que esse tipo de atividade pode estimular questionamentos dos alunos, que devem se acostumar a pesquisar suas dvidas no dicionrio.

37.

Leia as afirmaes a seguir, considerando as ideias de Artur Gomes de Moraes (2010: 35-44) sobre as correspondncias fonogrficas.

I. As regulares diretas so as compostas pelas grafias P, T, F e H. Nesses casos, no se encontra outra letra para grafar
esses sons.

II. Nas regulares contextuais, como S e SS, a relao entre letra e som se d em funo do contexto, mas preciso
memorizar.

III. No grupo das regulares morfolgico-gramaticais, aspectos ligados categoria gramatical da palavra estabelecem a regra
ortogrfica.

IV. As irregularidades entre som e letra, em nossa lngua, concentram-se no som do S, do G, do Z e do X.


A partir do exposto pelo autor, est correto o que se afirma em (A) (B) (C) (D) (E) 12

I, II, III e IV. I e II, apenas. III e IV, apenas. I e III, apenas. II e IV, apenas.
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38. Antnio Suarz Abreu (2012: 63-67) apresenta algumas consideraes sobre a funcionalidade do verbo ser. Tendo por base as ideias do autor, na orao O rapaz era o mais aplicado da turma, o verbo ser (A) limita-se a ser um verbo de ligao, sendo essa sua funo principal. Isso ocorre, pois a temporalidade de uma orao nem sempre ser marcada pelo verbo. apresenta, simultaneamente, a marca de tempo e o sentido da orao, uma vez que a orao no pode ser construda sem a presena desse verbo. no a ncora temporal dessa orao, j que ela pode ser escrita de outra forma (O rapaz mais aplicado da turma) e no perder seu carter temporal. tem a funo de marcar o tempo, uma vez que a expresso mais aplicado da turma no traz consigo a temporalidade da orao. no apresenta carter temporal; o que ocorre com o verbo ser em o presente foi comprado com data de ontem; nesse caso, o tempo est no advrbio.

(B)

(C)

(D)

(E)

39.

No processo de interveno dos problemas ortogrficos de seus alunos, um professor de Lngua Portuguesa props aos alunos que preenchessem uma lista de palavras, procurando em jornais e revistas termos que apresentassem escrita semelhante aos que encabeavam a lista. A atividade foi considerada inadequada por sua coordenao, uma vez que no pressupunha uma investigao lingustica baseada em anlises textuais, mas, sim, em palavras isoladas. Analisando a situao a partir das ideias expostas por Artur Gomes Morais (2010: 97-98), pode-se afirmar que a (A) proposta do professor est focada no tema errado: ele deveria preocupar-se com o estudo das correspondncias regulares e irregulares, o que no ser possvel com a atividade por ele proposta. posio da coordenao pedaggica adequada, uma vez que o aprendizado significativo da lngua, em todos os seus temas, s ser efetivo se o texto for a unidade mnima de trabalho. proposta do professor tem poucas chances de auxiliar seus alunos, uma vez que preciso considerar, em muitos casos, o contexto em que uma palavra aparece, mesmo quando a questo est focada na ortografia. coordenao pedaggica apresenta posio adequada, pois o estudo ortogrfico, como qualquer anlise lingustica, deve partir do pressuposto de que a lngua um instrumento de comunicao, no um mero objeto de conhecimento. proposta do professor poder auxiliar os alunos no desenvolvimento de seus problemas ortogrficos, visto que, na maioria dos casos, a definio da forma ortogrfica de uma palavra independe do contexto em que aparecer.

(B)

(C)

(D)

(E)

40.

Era uma galinha de domingo. Ainda viva porque no passava de nove horas da manh. Parecia calma. Desde sbado encolhera-se num canto da cozinha. No olhava para ningum, ningum olhava para ela. Mesmo quando a escolheram, apalpando sua intimidade com indiferena, no souberam dizer se era gorda ou magra. Nunca se adivinharia nela um anseio.
Clarice Lispector Uma galinha

A partir do exposto por Antnio Suarz Abreu (2012: 24-27), possvel afirmar que os artigos indefinido e definido, destacados no texto, podem referenciar, respectivamente, (A) (B) o distanciamento do narrador diante da situao vivida pela galinha; a retomada do termo intimidade. a introduo de uma personagem (galinha) ainda no conhecida pelo leitor; a retomada da personagem, bem como sua humanizao, ocorrida no texto. a retomada da ao da personagem (galinha), fazendo supor que j realizara outras aes; a incluso de um sujeito indeterminado no processo da personagem. a apresentao do problema ao leitor, antecipando o que ocorrer; a retomada do termo ningum, deixando implcito que se trata de seu dono. a tomada de posio do narrador, colocando-se a favor da personagem e de sua preservao; a retomada das ideias associadas intimidade da galinha. 13

(C)

(D)

(E)

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41. Leia as afirmaes a seguir, luz das ideias defendidas por Luiz Antnio Marcuschi sobre os critrios de textualidade (2008: 99133).

I. A coeso, como critrio de textualidade, pode ser compreendida como a juno dos fatores que regem a conexo
referencial (realizada por aspectos sintticos) e conexo sequencial (realizada por aspectos semnticos).

II. A intencionalidade, entendida como critrio de textualidade, est centrada no produtor do texto; nesse sentido, considerase a inteno do autor como fator relevante para a textualizao.

III. A aceitabilidade o critrio de textualidade em que se relaciona um evento textual situao (social, cultural, ambiente,
etc.) em que ele ocorre; nesse sentido, est associada interpretao e produo textual.

IV. A intertextualidade diz respeito s relaes entre um dado texto e outros textos relevantes encontrados em experincias
anteriores, com ou sem mediao. Segundo as ideias defendidas pelo autor, est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

II e III. I e II. II e IV. I e III. III e IV.

42.

Tendo por base o exposto por Antnio Suarz Abreu (2012: 135-141) sobre falcias no formais, leia o texto abaixo. A Organizao Mundial de Sade ainda no aprovou o uso contnuo do medicamento X. As pessoas, no entanto, no precisam se preocupar, uma vez que o medicamento produzido e chega aos usurios, mesmo que por distribuidores no oficiais; alm disso, h muitas pessoas, em vrios pases, que usam o medicamento e confirmam sua eficcia. No texto, de acordo com o autor, temos um exemplo de falcia no formal, que pode ser classificada como (A) (B) (C) (D) (E) argumento de causa falsa, pois o texto afirma que no h razes para preocupao, uma vez que muitas pessoas comprovam a eficcia do medicamento e tm garantido o acesso a ele. argumentum ad baculum, pois o texto apela fora da distribuio do medicamento (mesmo que irregular) e quantidade de pessoas que o usam, mesmo sem comprovao cientfica. argumentum ad verecundiam, pois o texto defende o medicamento, indicando que ele o mais adequado, devido a suas propriedades, mesmo sem a aceitao cientfica oficial da OMS. argumentum ad hominem, pois o texto provoca o sentimento da populao, inspirando-a a seguir seus pares, mesmo sem a aceitao cientfica e oficial da OMS. concluso inatingente, pois o texto est se apoiando na concluso das pessoas que usam o medicamento, apesar de essa atitude no ter base cientfica e estar associada a uma compra no oficial.

43.

No planejamento dos contedos a serem ministrados nas aulas de lngua portuguesa, os professores dessa rea, em uma dada escola, estavam em dvida sobre o que ensinar. Em uma reunio do grupo, o professor Pedro afirmou que importante a exposio e insistncia no paradigma de conjugao de verbos regulares, como amar. O professor Carlos, por sua vez, disse que os alunos j dominam o paradigma de verbos regulares muito antes do ingresso na escola e, portanto, esse contedo no precisa receber ateno especial no planejamento. De acordo com as concepes expostas por Luiz Antnio Marcuschi (2008: 55), (A) (B) (C) (D) (E) os dois professores precisam rever suas posies quanto aos temas de estudo de lngua portuguesa, uma vez que, segundo Marcuschi, verbos um tema gramatical j dominado pelos alunos. o professor Pedro apresenta posio semelhante defendida por Marcuschi, uma vez que, na situao exposta e nas ideias do autor, a escola vista como o lugar em que se ensina, prioritariamente, a lngua em seu carter sistmico. o professor Carlos defende uma posio contrria exposta por Marchuschi, j que o autor acredita que a escola tem como funo o desenvolvimento do ensino da escrita. o professor Carlos, em consonncia com as ideias de Marcuschi, defende que a escola no deve ensinar o que o aluno j sabe, mas, sim, os usos da lngua no contexto: compreenso, produo e anlise textual. o professor Pedro defende uma posio contrria defendida por Marcuschi, uma vez que, para o autor, o conceito de competncia comunicativa restringe-se a dadas teorias da informao ou comunicao.
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44. Comboio/trem Tubo de escape/escapamento Sida/aids Rapariga/moa A partir das ideias expostas por Renato Basso e Rodolfo Ilari (2006: 152-180), pode-se afirmar que as ocorrncias acima so exemplos de (A) (B) (C) (D) (E) ausncia de variao, pois todos os termos fazem parte da lngua portuguesa. variao diacrnica, pois so diferenas de uso ligadas passagem do tempo. variao diatpica, pois so diferenas de uso ligadas questo espacial. diastrtica, pois so diferenas de uso ligadas escolarizao da populao. diamsica, pois so diferenas de uso ligadas lngua falada e lngua escrita.

45.

Leia o texto a seguir, luz das ideias de Marcuschi (2008: 173-177) sobre a relao entre gnero e suporte. Ana, Por favor, entre em contato o mais rpido possvel conosco, pelo telefone XXXX XX XX. Obrigada! Andr Torres

Tendo por base as ideias defendidas pelo autor, possvel afirmar que (A) (B) (C) (D) (E) no possvel definir o gnero textual em que o texto se organiza, pois o suporte tem influncia na natureza do gnero. se trata de uma carta comercial, gnero textual em que se organiza. Nesse sentido, seu suporte o envelope em que ser enviada. no possvel definir o gnero textual em que o texto se organiza. No entanto, seu suporte deve ser o correio ou quadro de avisos. pode ser entendido como e-mail, gnero em que o texto se organiza. Nesse caso, no existe o suporte. se trata de um bilhete; dada a assinatura de quem escreveu, deve ter como suporte um quadro de avisos.

46.

Leia as afirmaes a seguir, tendo como referncia as afirmaes feitas por Renato Basso e Rodolfo Ilari (2006: 77) sobre o portugus brasileiro e variedades dessa lngua. Podemos imaginar que a lngua que chamamos de portugus brasileiro em formao, profundamente marcada pela interferncia das lnguas indgenas e africanas (sobretudo no vocabulrio, mas tambm na fontica e na sintaxe), foi seguindo ao longo do tempo uma deriva prpria. PORQUE A outra variedade do portugus, mais resistente s interferncias, usada em contextos oficiais, e falada por uma pequena parcela da populao ligada administrao da colnia, continuou alimentando-se de influncias europeias. A respeito dessas duas afirmaes, de acordo com os autores, CORRETO afirmar que (A) (B) (C) (D) (E) as duas afirmaes so falsas. as duas afirmaes so verdadeiras, e a segunda no justifica a primeira. as duas afirmaes so verdadeiras, e a segunda justifica a primeira. a primeira afirmao verdadeira, e a segunda falsa. a primeira afirmao falsa, e a segunda verdadeira. 15

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47. Leia as afirmaes a seguir, a partir do exposto por Mrcia Rodrigues Mendona (2007: 204-205) sobre o gnero HQs.

I. A anlise mais especfica do gnero HQs sua constituio, formas de circulao, subtipos no objeto do trabalho
pedaggico na escola.

II. Na atividade de produo de HQs, preciso que se tenha o quer dizer, ter uma razo para dizer, para quem dizer e como
dizer.

III. A habilidade de dosar contextualizao, implicitude e explicitude das informaes em um texto pode ser desenvolvida
com os HQs. A partir das posies defendidas pela autora, est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E) 48.

II e III. I. II. III. I e III.

Segundo a concepo de Renato Basso e Rodolfo Ilari (2006: 205-210), a discusso acerca de expresses como entrega em domiclio ou entrega a domiclio (A) (B) (C) (D) (E) pouco relevante diante de temas de maior importncia social em matria de lngua e de escrita. restringe-se gramtica descritiva, pois a gramtica normativa sempre optou pela forma entrega em domiclio. diz respeito a qualquer investigao lingustica, pois, em qualquer tipo de gramtica, preciso definir regras prescritivas de uso. faz sentido para a gramtica explicativa, pois, associada gramtica normativa, foi organizada para explicar as regras da norma culta. passou ao largo da gramtica normativa, unnime quanto forma entrega a domiclio.

49.

Resumo uma produo textual muito comum nos diferentes estgios de escolaridade. Acerca desse tema, Anna Raquel Machado (2007: 142-150) considera que (A) (B) (C) (D) (E) nos meios digitais, h muita diversidade de textos que circulam com o nome de resumo, mas as caractersticas do gnero costumam estar preservadas. a produo de resumos pode enriquecer o estudo de diferentes gneros textuais, uma vez que ele pode incorporar-se a eles, como, por exemplo, um boxe. os resumos no apresentam autonomia com relao s obras que sintetizam, sendo necessrio l-las para sua efetiva compreenso. o estudo do gnero resumo est associado ao aprendizado de outros gneros, o que traz como consequncia sua falta de objetividade especfica. todo resumo referente a obras literrias, seja ele escolar ou no, preocupa-se em resumir a obra completa, com o objetivo de atrair os leitores.

50.

Ao produzir um planejamento de aulas sobre entrevista, uma professora optou por apresentar as caractersticas do gnero, criando um quadro esquemtico e mostrando dois exemplos de diferentes entrevistas publicadas. De acordo com as ideias defendidas por Judith Chambliss Hoffnagel (2007: 180-193), a opo da professora (A) (B) (C) (D) (E) restringiu-se ao impresso, sem considerar a mdia televisiva, contexto privilegiado de exemplificao do gnero e delimitao de suas caractersticas, com possibilidades reais de interesse dos alunos. centrou-se no principal aspecto no trabalho com gneros: a apresentao de exemplos para melhor compreenso dos alunos. conseguiu desenvolver um aspecto central do gnero: a interao controlada entre dois interlocutores. Na viso da autora, a exemplificao contribui, de forma significativa, na compreenso do gnero. apresentou os elementos centrais do gnero, mas poderia ter aprofundado com a contextualizao das entrevistas, o que despertaria a curiosidade dos alunos para a leitura dos textos. foi limitada, pois preciso explorar o uso das formas de tratamento, descobrir as relaes possveis a serem estabelecidas na pergunta e resposta e investigar possibilidades de significado do layout grfico.
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PROVA DISSERTATIVA QUESTO 1 Voc acaba de assumir um cargo de professor na rede municipal de So Paulo. Nos anos anteriores, a escola em que voc se efetivou enfrentou muitos problemas com o baixo rendimento de um grupo de alunos filhos de imigrantes e de indgenas nas Provas So Paulo elaboradas pela Prefeitura Municipal de So Paulo. Nesse ano, o Conselho de Escola agregou ao Projeto Pedaggico metas relacionadas ao enfrentamento do problema e decidiu que os professores, alm de explicitar nos planos de trabalho o que faro para cooperar com a superao do problema, devero apresentar um projeto detalhado do trabalho em cada disciplina considerando o pluralismo cultural da escola. Descreva brevemente as aes que voc proporia desenvolver no mbito de sua disciplina.

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QUESTO 2

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Voc ficou sabendo por meio de colegas do mesmo ano escolar, que um aluno do ensino fundamental, baixinho e negro vem sendo importunado sistematicamente por colegas maiores, com atos de discriminao (xingamento e apelidos pejorativos) e at por atos de violncia fsica, nas proximidades da escola. Tendo em vista as obrigaes de um(a) professor(a), o que voc faria? Justifique.

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QUESTO 3 Um(a) professor(a) avaliou que a razo da desqualificao da escola pblica e seus baixos resultados no rendimento escolar demonstrado nas provas municipais (So Paulo), estaduais (SARESP) e nacionais (Brasil) estava na organizao escolar por ciclos que impedia a reprovao escolar de alunos com baixo/baixssimo rendimento. luz da Bibliografia indicada como voc analisa a questo? Justifique.

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