Você está na página 1de 16

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA TURNO NOTURNO

ENSAIO MONOGRFICO

A Teoria Histrico Cultural de Vygotsky

Daniella Ferreira Bezerra

2007.2

Introduo

Este Ensaio Monogrfico pretende enfoca a Teoria Histrico Cultural de Vygotsky, destacando a importncia dessa teoria na psicologia contempornea, de modo direto ou indireto. Este trabalho discorre sobre a teoria de Vygotsky, fazendo primeiramente um balano sobre sua trajetria pessoal e logo aps enfocando a construo de sua teoria, que teve por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. O presente Ensaio Monogrfico, tambm destaca O Desenvolvimento na Teoria Histrico Cultural de Vygotsky, analisando: O Desenvolvimento da Criana na Primeira Infncia; A Zona de Desenvolvimento Proximal na Teoria Histrico Cultural; A Zona de Desenvolvimento Proximal e a prtica em professores e a A formao dos conceitos segundo a Teoria Histrico Cultural. Por fim as consideraes finais.

1.0. A Teoria de Vygotsky


Lev Semyonovitch Vigotsky nasceu na BIELO-RSSIA em 5 de novembro de 1896. Graduou-se em Direito pela Universidade de Moscou, dedicando-se, posteriormente, pesquisa literria. Entre 1917 e 1923 atuou como professor e pesquisador no campo de Artes, Literatura e Psicologia. 7

A partir de 1924, em Moscou, aprofundou sua investigao no campo da Psicologia, enveredando tambm para o da Educao de Deficientes. No perodo de 1925 a 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos nas reas de Psicologia e anormalidades fsicas e mentais. Ao concluir outra formao, em Medicina, foi convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Sovitica de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de 1934. A divulgao e circulao de suas obras foi proibida durante muito tempo na Unio Sovitica, porque embora fosse um militante do Partido Comunista, ele ressaltou o aspecto individual da formao da conscincia, e portanto, a concepo de que uma coletividade constitui-se atravs de pessoas com singularidades prprias. O contexto social vivido por Vigotsky e seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos. Participando de um momento conturbado da Histria, a Revoluo Comunista, na Rssia, o foco de suas preocupaes foi o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, como resultado de um processo scio-histrico. Vygotsk Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Se fosse necessrio definir o carter especfico da teoria de Vygotsky mediante uma srie de palavras chaves, seria preciso que fossem mencionadas ao menos as seguintes: sociabilidade do homem, interao social, signo e instrumento, cultura, histria e funes mentais superiores. E, se fosse necessrio organizar essas palavras em uma nica expresso, pode-se dizer que a teoria de Vygotsky uma "teoria scio-histrico-cultural do desenvolvimento das funes mentais superiores", ainda que ela seja mais conhecida com o nome de "teoria histrico-cultural".

2.0 O Desenvolvimento na Teoria Histrico Cultural de Vygotsky

Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget. Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter universal (de origem biolgica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental. Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais: "O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101). Esse aprendizado se inicia muito antes da criana entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interao com diferentes sujeitos - adultos e crianas - e situaes, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes aes, dilogos e vivncias. Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criana escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana". (1987:95). A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interao com outras pessoas. Ao observar a zona proximal ( que ser vista mas detalhadamente adiante), o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. 2.1. O Desenvolvimento da Criana na Primeira Infncia A sociabilidade da criana o ponto de partida das interaes sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da interao 9

social so atualmente bastante conhecidos. Por origem e por natureza o ser humano no pode existir nem experimentar o desenvolvimento prprio de sua espcie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado no um ser completo. Ao nascer, a criana se integra em uma histria e uma cultura: a histria e a cultura de seus antepassados, prximos e distantes, que se caracterizam como peas importantes na construo de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construo esto presentes: as experincias, os hbitos, as atitudes, os valores e a prpria linguagem daqueles que interagem com a criana, em seu grupo familiar. Ento, ainda, presentes nesta construo a histria e a cultura de outros indivduos com quem a criana se relaciona e em outras instituies prximas como, por exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da prpria cidade, estado, pas ou outras naes. Para o desenvolvimento da criana principalmente na primeira infncia, o que se reveste de importncia primordial so as interaes assimtricas, isto , as interaes com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interao o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semiticos, que, do ponto de vista gentico, tem primeiro uma funo de comunicao e logo uma funo individual: comeam a ser utilizados como instrumentos de organizao e de controle do comportamento individual. (Oliveira, 1993: 56-57). Para Vygotsky, j no nascimento da criana, h uma relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Mesmo concordando que o desenvolvimento construdo, em parte, pelo processo de maturao do sujeito, assegura que a aprendizagem que viabiliza o surgimento dos processos psicolgicos internos, e que estes ocorrem graas interao do indivduo com o ambiente cultural. 2.2. A Zona de Desenvolvimento Proximal na Teoria Histrico Cultural Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vigotsky, torna-se necessria a compreenso do conceito de zona de desenvolvimento proximal.

10

Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nvel de desenvolvimento real do indivduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuao independente do sujeito. Um exemplo desta preocupao pode ser encontrada entre os psiclogos que utilizam estes testes, ou que se apoiam em escalas, visando detectar o nvel de desenvolvimento do indivduo. Durante os testes ou observaes que fazem, estes profissionais assumem uma posio neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o desempenho observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas no consideram o processo vivenciado pelo indivduo na resoluo de problemas. Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nvel de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliao. Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as realizem sozinhos, sem discutirem as questes com ele, professor, ou com colegas. Este tipo de avaliao leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e no como conseguiram chegar s respostas. Perde-se, assim, a oportunidade de observar que muitas questes no respondidas, ou que apresentam respostas "erradas", se realizadas com a mediao do professor, ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas. Da porque Vigotsky aponta a existncia de outro nvel de desenvolvimento (o proximal ou potencial) que, tanto quanto o nvel real deve ser considerado na prtica pedaggica. Quando algum no consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, est nos revelando o seu nvel de desenvolvimento proximal, que j contm aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de instituies, noes e conceitos. Portanto, o nvel de desenvolvimento mental de um aluno, no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; necessrio conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxlio de outras pessoas para faz-lo. O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operao 11

mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importncia do professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar s respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criana demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possvel trabalhar funes que ainda no esto de todo consolidadas. Quando estas funes que se encontram em processo de consolidao no so consideradas, ela deixa de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Atravs de experincias de aprendizagem compartilhadas, atua-se nesta zona de desenvolvimento proximal, de modo que funes ainda no consolidadas venham a amadurecer. Para Onrubia (1998:123), "A boa aprendizagem aquela que consolida e, sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas." Esse aprendizado se inicia muito antes da criana entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interao com diferentes sujeitos - adultos e crianas - e situaes, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes aes, dilogos e vivncias. Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criana escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana". (1987:95).

2.3. A Zona de Desenvolvimento Proximal e a prtica em professores Este conceito traz uma srie de implicaes para a prtica pedaggica, porque, o processo de constituio de conhecimentos passa a ter uma importncia vital e, portanto, deve ser considerado to importante quanto o produto (avaliao final); o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepo. Ele no mais aquele professor que se coloca como centro do processo, que "ensina" para que os alunos passivamente aprendam; tampouco aquele organizador de propostas de aprendizagem que os alunos 12

devero desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele o agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus alunos e ajudando-os a resolvlos, realizando com eles ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados podero cooperar com os demais. Com suas intervenes estar contribuindo para o fortalecimento de funes ainda no consolidadas, ou para a abertura de zonas de desenvolvimento proximal. No podemos nos esquecer de que a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento; nesta perspectiva rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve, sozinho, descobrir suas respostas; de que a aprendizagem resultante de uma atividade individual, basicamente interpessoal. Aquilo que o aluno realiza hoje com a ajuda dos demais estar realizando sozinho amanh; a aprendizagem escolar implica apropriao de conhecimentos, que exigem planejamento constante e reorganizao contnua de experincias significativas para os alunos; a reorganizao das experincias de aprendizagem deve considerar o quanto de colaborao o aluno ainda necessita, para chegar a produzir determinadas atividades, de forma independente. Desta forma o professor poder avaliar, durante o processo, no somente o nvel das propostas que esto sendo feitas, mas, sobretudo, o nvel de desenvolvimento real do aluno - revelado atravs da produo independente - bem como seu nvel de desenvolvimento proximal - onde ainda necessita de ajuda. Chega-se, assim, a um conhecimento muito maior da realidade do aluno, do "curso interno de seu desenvolvimento" (Vigotsky), tendo condies de prever o quanto de ajuda ainda necessita, e como se deve reorientar o planejamento para apoiar este aluno; para que todo este processo tenha condio de se consolidar, o dilogo deve permear constantemente o trabalho escolar; para Vigotsky a linguagem a ferramenta psicolgica mais importante; desta maneira possvel verificar no apenas o que o aluno num dado momento, mas o que pode vir a ser; rompe-se com o conceito de que as turmas devem ser organizadas buscando-se uma homogeneidade. 2.4. A formao dos conceitos segundo a Teoria Histrico Cultural A funo comunicativa da linguagem permite ao homem vivenciar um processo de interlocuo constante com seus semelhantes. No entanto, a

13

linguagem no exerce apenas o papel de instrumento de comunicao. Ela permite ao homem formular conceitos e, portanto, abstrair e generalizar a realidade, atravs de atividades mentais complexas. Vigotsky (1987:50) afirma que: "A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido ateno, associao, formao de imagens, inferncia, ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos." Atravs da palavra designamos objetos, os representamos, mas, tambm, abstramos e generalizamos suas caractersticas. A palavra "gato", por exemplo, designa qualquer tipo de gato: branco, preto, selvagem, domstico, persa, angor, grande, pequeno, etc. A funo de generalizao garante a comunicao entre pessoas. Isto porque, quando nos comunicamos com outra pessoa, e durante uma conversa nos referimos a determinado objeto, um "relgio", por exemplo, mesmo que o nosso interlocutor no faa a mesma imagem que estamos fazendo (imaginamos um relgio redondo e ele um quadrado), o entendimento ocorre pois se mantm preservada a sua caracterstica essencial. Essa capacidade de generalizar e abstrair, incluindo os objetos, outros seres, ou mesmo aes, em determinadas categorias, nos liberta dos limites da experincia concreta. Ns no precisamos estar em contato direto com o relgio, para conversarmos sobre ele (continuando o exemplo). Para que se torne compreensvel a perspectiva de Vigotsky sobre desenvolvimento de conceitos, necessrio entender que o significado da palavra transforma-se ao longo do desenvolvimento do sujeito; o significado da palavra evolui, posto que integra novos sentidos, novas conotaes. Assim, o desenvolvimento conceitual no se d de forma definitiva, mas gradual, porque tambm, gradativamente, evolui o significado da palavra. Se, inicialmente, a criana formula conceitos a partir de uma relao direta que estabelece com a realidade concreta, aos poucos ela vai isolando determinados atributos do objeto, rumo a abstraes e generalizaes cada 14

vez mais complexos. Vigotsky investigou dois tipos de conceitos: os conceitos "cotidianos" e os conceitos "cientficos". Por conceitos cotidianos ele compreende aqueles que durante seu processo de desenvolvimento, a criana vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diria. Ao falar, ela vai referindo-se realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com seus semelhantes, mais vai se distanciando de uma fase em que o conceito est diretamente ligado ao concreto, para tornar cada vez mais abstrata a forma de generalizar a realidade. Por exemplo, a criana, quando bem pequena, para falar de um carro, tem que estar diante dele, mas, aos poucos, vai se distanciando desta situao, em que o nome faz parte do objeto para se referir a ele, ou seja, possvel falar de um carro, mesmo que no esteja diante de um. Por conceitos cientficos, Vigotsky considerou aqueles formados a partir da aprendizagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a criana se defronta com o trabalho escolar. Os conceitos cientficos so todos aqueles que derivam de um corpo articulado de conhecimento e que aparecem nas propostas curriculares, como fundamentais na organizao de contedos a serem trabalhados com os alunos. Geralmente, as crianas formulam os conceitos cotidianos, mas no conseguem defini-los por meio de palavras, a no ser numa fase mais adiantada de sua vida. Vejamos: uma criana pode utilizar o conceito de "carro", por exemplo, em sua vivncia diria. Mas se lhe perguntarmos "O que um carro?" no chegar definio do mesmo, respondendo, na maioria das vezes, a partir de seu carter funcional: "Serve para passear", ou a partir de dados relacionados s suas experincias: "O meu pai tem um carro". Com os conceitos cientficos o processo de formao ocorre de forma inversa. Ao iniciar o seu aprendizado na escola, auxiliada pelas explicaes e colaboraes de seus professores, o aluno chega definio dos conceitos cientficos, mas a apropriao destes conceitos s ocorre a partir das atividades escolares. 2.5. O Papel Atribudo Linguagem pela Teoria Histrico Cultural

15

Durante muito tempo, face aos trabalhos de Piaget, colocou-se excessiva nfase no processo de construo do conhecimento, como um fenmeno fundamentalmente individual, fruto da interao do sujeito com o objeto do conhecimento. A construo do conhecimento vista, neste enfoque terico, como uma atividade auto-estruturante. Embora no se discorde de que a atividade do sujeito seja bsica para a construo do conhecimento, e que h momentos especficos a serem respeitados, isto no implica necessariamente que a influncia do professor e o tipo de interaes em que a criana estiver envolvida, no tenham peso nesta construo. Pelo contrrio, h razes para se crer que a interao mediada pela linguagem, tem papel importante, no apenas na construo do conhecimento escolar, como tambm no desenvolvimento de diferentes processos psicolgicos. Se para Piaget o desenvolvimento cognitivo concebido, fundamentalmente, como a construo de um plano interno do indivduo - a equilibrao das estruturas operatrias - de forma que as relaes interpessoais, suas caractersticas e repercusses dependam do nvel alcanado por esta construo, para Vigotsky e os seguidores da Teoria Histrico Cultural, grande o papel da interao social no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Em seus trabalhos, Vigotsky aponta para a importncia da linguagem como instrumento de pensamento, afirmando que a funo planejadora da fala, introduz mudanas qualitativas na forma de cognio da criana, reestruturando diversas funes psicolgicas, como a memria, a ateno voluntria, a formao de conceitos, etc. Para Vigotsky, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento, e ferramenta bsica para a construo de conhecimentos. A linguagem, em seu sentido amplo, considerada por este autor como um instrumento, pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funes psicolgicas superiores, tanto quanto os instrumentos criados pelos homens modificam as formas humanas de vida. Ele afirma tambm que, num primeiro momento, o conhecimento se constri de forma inter-subjetiva (entre pessoas) e num segundo momento, de forma intra-subjetiva (no interior do sujeito). 16

Quando um beb estende a mo para trocar um objeto e o adulto o aproxima dele, aos poucos a criana internalizar este gesto como o de apontar. Se no incio, a criana usa esta forma de linguagem difusamente, gradativamente passar a estabelecer elos entre sua ao difusa e a organizada por outra pessoa. Os adultos que cuidam de um beb no lhe proporcionam apenas cuidados fsicos, mas colocam sobre eles certas representaes sociais (imagens, idias, expectativas) que o introduzem no mundo da cultura. O beb nasce num mundo simblico, onde significados vo sendo usados pelos indivduos para controlar seu ambiente a si prprios. na interao que estabelece com outros membros da sua cultura (me, pai, irmos, colegas e professores) e com os meios de comunicao em geral, que as crianas vo construindo seu prprio sistema de significados. Entretanto, ao mesmo tempo em que depende de sua constituio orgnica, e das possibilidades de ao e interao que lhe so oferecidas pelo ambiente, as crianas podem escolher entre diferentes modos de comportamento, construindo novos modos de ao. As diferentes interaes a que esto submetidas so fundamentadas para que isto ocorra. Passo a passo as crianas vo construindo significados, conhecimentos, valores, num dilogo consigo prprias, com o outro e com o mundo, levantando mentalmente as vrias posies (opinies, concepes, perspectivas) sobre determinado assunto. Nas Salas de Aulas das Escolas Pblicas de 1( grau o uso das palavras, sua combinao em frases e seus significados, muitas vezes revelam que o poder cabe apenas aos professores. No entanto, sem cair na armadilha do "democratismo" que esconde a necessidade de um hierarquia, preciso que os mestres saibam dar voz a seus alunos, pois desta relao, deste dilogo interessado de parte a parte, que nascem conhecimentos e valores significativos e portanto duradouros e teis. Com o apoio de Vigotsky discute-se hoje, a constituio do pensamento e a construo do conhecimento, incorporando-se o papel do outro, discute-se como o que ele v, ouve... assume significados. Que operao mental entra neste jogo? Como se compreende palavras ditas e tambm aquilo que no depende de palavras, depende de gestos, expresses, imagens, silncios? 17

Para este autor, a transio entre pensamento e palavra, passa pelo significado, tanto que ele nos dir que "Um pensamento como uma nuvem descarregando uma chuva de palavras"... (Vigotsky 1987:129). A palavra tem um significado dicionarizado a um sentido particular. Este sentido est ligado a certos enlaces que vo se fazendo a todo o momento, dependendo de operaes que se fazem o tempo todo. H sempre uma troca, uma intermediao entre os significados emitidos e os sentidos de cada um. Entrecruzam-se o tempo todo afetos, desejos, memrias, emoes. A nfase na importncia da linguagem no equivale, no entanto, valorizao da transmisso de contedos de forma verbalista, numa volta ao ensino tradicional, linear onde "o mestre ensina e os alunos aprendem... Paulo Freire em sua grande obra j mostrou o engano desta viso. Para Vigotsky, a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situao de interao, o sujeito est em um momento de sua trajetria particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretao do material que obtm do mundo externo. (Oliveira, 1993: 43-44).

3.0. Consideraes Finais


A referncia do estudo deste ensaio monogrfico foi Teoria Histrico Cultural de Vygotsky cujas proposies nucleares do conta de que foi graas sua teoria que se introduziu na psicologia contempornea, de modo direto ou indireto, todo um conjunto de novos problemas de investigao emprica que se revestem da maior importncia para a educao: 18

investigaes sobre a sociabilidade precoce da criana que tem contribudo para uma melhor compreenso da primeira infncia; as relaes entre as interaes sociais e o desenvolvimento cognoscitivo; as atuais investigaes sobre a mediao semitica, o papel que desempenham os sistemas semiticos no desenvolvimento mental e desenvolvimento da linguagem; so todas fortemente influenciadas pelas teses de Vygotsky, entre tantas outras. Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, creio ser lcito concluir que de acordo com o pensamento vygotskiano h uma transformao do homem, enquanto ser biolgico, em homem ser social. Esta transformao se d atravs de um processo de internalizao de suas atividades, de seus comportamentos e dos smbolos que ele adquire ao longo de uma relao com a cultura. O estudo de sua obra nos leva a refletir sobre como funciona o pensamento humano e como se aplica este estudo ao pedaggica.

19

20