Educacin modernista y tradicional.

Manuel Mndez Burguillos

1 En un estudio acerca de los desarrollos actuales en las instituciones educativas en Alemania, el socilogo Richard Mnch cree distinguir dos ideales distintos y en parte contradictorios que, debido a la dificultad de llegar a una victoria clara por un lado o por el otro, se establecen en forma de un compromiso ms o menos extravagante. El ideal ms moderno o modernista (como se quiera ver) de educacin se basa en la idea de la autonoma y responsabilidad propia del estudiante y en su capacidad para organizar l mismo los procesos de aprendizaje que tienen relevancia en su caso particular. El concepto clave de esta concepcin pedaggico-didctica es el de competencia. La competencia se define, en general de una forma ms o menos nebulosa, como la capacidad de resolver problemas haciendo uso tanto de conocimientos como de capacidades prcticas e incluso de factores volicionales (no slo hay que aprender cosas y aprender cmo usarlas, sino que incluso hay que aprender a querer o desear lo correcto). Por si acaso alguien pensara que estoy exagerando, cito la definicin ms usada de competencia en la actual pedagoga alemana. Fue formulada por un pedagogo llamado Weinert. La definicin en traduccin propia reza as: Competencias son capacidades y destrezas cognitivas de las que los individuos disponen o que stos estn en condiciones de aprender y que poseen la finalidad de resolver determinados problemas, as como las disposiciones y capacidades de tipo

motivacional, volitivo y social que permiten hacer uso de las soluciones a problemas en situaciones variables con xito y de manera responsable (Kompetenzen sind die bei Individuen verfgbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lsen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fhigkeiten, um die Problemlsungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu knnen. (Weinert, F. (ed.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim y Basilea 2001, p. 276). Desde luego, ya el simple hecho de escribir as debera hacer sospechoso a cualquiera, pero prescindiendo ahora de cuestiones de estilo, lo importante o interesante en esta y parecidas definiciones es el carcter abierto y abstracto de lo que se exige o espera. Se habla de situaciones variables, de ciertos problemas, de conocimientos y destrezas (posiblemente una traduccin del ingls skill) sin que se plantee en ningn momento la cuestin de la existencia de lo exigido. Es decir, no parece que est muy claro el que exista algo as como la capacidad de resolver cualquier problema en cualquier situacin. Entre otras cosas, qu situacin sea vista como un problema depende en general del medio social en el que aparece la situacin. Para m, el aumento del beneficio de mi jefe no es un problema candente. Empieza a serlo, no obstante, cuando el jefe me comunica amablemente que si sus beneficios no aumentan va a verse obligado a despedirme. Claro que tambin podra intentar apropiarme yo, con ayuda de amigos o compaeros de trabajo, de la empresa del jefe. En este caso, el problema suele aparecer uniformado y con armamento. Quizs lo de la responsabilidad se refiera a esto. En todo caso, la idea de competencia hace hincapi en la necesidad de estar adaptado a situaciones variables e impredecibles en principio. Por ello, los partidarios de esta idea suelen mirar con cierto escepticismo la fijacin de contenidos concretos como elementos constitutivos de la educacin. Se trata, por ejemplo, de poder comunicar algo en una lengua extranjera o de interpretar un fenmeno histrico cualquiera, sin que ello implique estudiar sistemticamente la gramtica de un idioma o la historia universal en orden cronolgico. Uno empieza a hacerse rpidamente preguntas, sobre todo en el caso de los fenmenos histricos (lo de la gramtica, a lo mejor hasta funciona). No s hasta que punto es posible entender o pretender que se entiende algo de lo que pas en el siglo XIX en Alemania o Rusia, por ejemplo, si uno no tiene ni idea de la revolucin francesa. Pero dejando ahora esas consideraciones de lado, lo cierto es que las disposiciones, decretos, recomendaciones etc. orientados en este sentido modernista tienden a prescindir en la medida de lo posible de contenidos concretos en el sentido clsico de la palabra. Esto tiene un problema bastante simple que hace que las discusiones entre partidarios y enemigos de este ideal sean bastante aburridas. Se trata del hecho, no demasiado difcil de entender, de que no es posible aprender algo sin aprender nada, es decir, de que, evidentemente,

los contenidos tienen que aparecer por alguna parte (lo cual nunca negaran los partidarios del modernismo educativo). No obstante, el ideal de competencia tiene dos consecuencias concretas para el mbito de la educacin: en primer lugar, hay un rechazo de algo as como un canon fijo y establecido institucionalmente de conocimientos. En segundo lugar, el concepto de competencia exige que de algn modo la adquisicin de conocimientos vaya unida siempre a algn aspecto prctico, a alguna forma de solucionar determinados problemas. Ello trae como consecuencia (algo que est presente de forma muy concreta por ejemplo en los requerimientos en el campo de la formacin del profesorado en Alemania) que los contenidos de aprendizaje hayan de ser concebidos o planteados en torno a problemas (se acab para siempre eso del arte por el arte). Es interesante el hecho de que la ideologa modernista en principio parece no dar preferencia a determinados problemas (al final s que hay preferencias, pero ese es otro asunto). La variabilidad de las situaciones en las que los futuros ciudadanos van a tener que resolver problemas es tal que los formadores de futuros ciudadanos no se atreven a decirles a sus pupilos lo que les espera, puesto que ni ellos mismos (los formadores) lo saben. Dejndonos de sarcasmos: Mnch, el socilogo por m citado, identifica detrs de este ideal la ideologa de una elite internacional econmica que opera en un mundo caracterizado precisamente por la inestabilidad (tambin es posible llamarla necesidad de innovacin), la inseguridad y la necesidad de un empleo intenso y variable de la fuerza de trabajo (cfr. R. Munich, Globale Eliten, lokale Autoritten, Frankfurt a. M., Suhrkamp 2009, p. 9-28). La fuerza de trabajo que esta elite necesita y propaga, al menos en ciertos pases en los que esta fuerza de trabajo tiende a ser cada vez ms una especie de fuerza de control y programacin de una maquinaria que es la que trabaja de verdad, es una fuerza de trabajo flexible, capaz de adaptarse a circunstancias que varan con rapidez y que no necesita ser controlada continuamente porque ha interiorizado un determinada tica profesional (aunque no profesionalizada) abstracta (ms una tica del xito que del trabajo bien hecho). Se trata de la fuerza de trabajo que el llamado postfordismo (al que algunos tambin denominan graciosamente toyotismo, porque las fbricas de Toyota fueron las primeras en aplicarlo) requiere, esto es, la forma de organizar procesos de trabajo renunciando a la fuerza de trabajo acostumbrada al trabajo estandarizado de la cadena de montaje o al trabajo especializado del ingeniero o del especialista tradicional propia del fordismo en los aos que siguieron a la Segunda Guerra Mundial. Habra, no obstante, que recalcar que posiblemente esta ideologa exagera un poco la magnitud real de formas de trabajo no estandarizadas y postfordistas. Parece ser que, en el mundo laboral realmente existente, el trabajo ms o menos tradicional, en cadena de montaje o algo parecido, sigue teniendo una

enorme importancia. No obstante, esta forma de organizacin del trabajo se revela como algo bastante susceptible de entrar en crisis o de provocar crisis. 2 Frente a este ideal educativo aparece otro ideal que se podra denominar tradicional, no porque sea ms antiguo que el ideal burgus del obrero universal capaz de hacer cualquier cosa que produzca capital, sino porque parece ms apegado a formas de vida un poco ms tranquilas, menos obsesionadas con la novedad, la flexibilidad, el cambio y el accionismo. El ideal tradicional insiste en el aprendizaje como un aprendizaje de contenidos que, de alguna manera, forman ms o menos un canon oficialmente reconocido. Se trata de un aprendizaje que tiene mucho de lart pour lart, sin que exista ese inters prctico inmediato de los que quieren desarrollar competencias por todos lados. Este ideal tiene algunas ventajas que son a la vez problemas. Por ejemplo, puesto que los contenidos estn ya dados de antemano, no es necesario intentar convencer a nadie de que son interesentes (es decir, no es necesario preocuparse mucho de los factores motivacionales), sino que el enseante ha de confiar en que los alumnos realmente capacitados se darn cuenta de la importancia de lo que se les ensea. Los alumnos menos capacitados que no se dan cuenta de nada son la reserva socialmente necesaria para cubrir profesiones tan interesantes como las de peluquero, taxista, seora de la limpieza etc. Una concepcin realista y sobria de la cultura se da cuenta de que la industria de la cultura o los temas de actualidad (que normalmente tienen mucho que ver con la industria de la cultura) no merecen una atencin demasiado intensa si no es para ejercer la crtica despiadada. Por otra parte, esta concepcin realista de la cultura y de la civilizacin se convierte generalmente en un abismo de ingenuidad o de cinismo cuando se aplica al mbito pedaggico. Cuando un enseante constata que la mayora de sus alumnos no se interesa demasiado por las cosas que realmente merecen inters, empieza a desarrollar una actitud o bien cnica (la que condena a la mayora de los seres humanos a dedicar su vida a alguno de los oficios arriba mencionados u otros de semejante inters) o bien ingenua. Esta ltima se caracteriza por la conviccin de que una clase bien dada de lo que sea es capaz de motivar a los alumnos para que se interesen por lo que sea. Una variante algo ms sensata sustituye el lo que sea por cosas bien concretas y que no parecen carecer de inters (la historia, la filosofa, la msica de vanguardia, la tradicin literaria etc.). La idea de que estas cosas son interesantes en s es fcilmente rebatida por cualquier sofista contemporneo que defienda oficialmente algo que l (y no slo l) denomina democracia. No es difcil constatar que estas cosas suscitan bastante poco inters entre la

poblacin. No parece, por otra parte, que la situacin haya sido muy diferente en otros tiempos (a pesar de lo que afirman los que tan a gusto idealizan sobre todo a la clase dominante de otrora). La idea de que un buen profesor puede cambiar esta curiosa situacin (lo interesante en s no parece ser lo interesante para los que tendran que mostrar inters) convierte prcticamente a la totalidad de los profesores en malos docentes. Y aqu encuentran los ministerios de cultura, los catedrticos de pedagoga y sus correspondientes vasallos un campo de cultivo ideal para sus propuestas ms o menos irrisorias. La ideologa tradicional de la educacin culmina a su pesar y contra cualquier buena intencin por parte de sus protagonistas en una ideologa de formacin de elites y de desprecio del populacho. No se trata aqu de lo que debera ser, sino de lo que es. Se trata del hecho de que uno de los principales resultados del combate de la sociedad burguesa contra la cultura, contra la inteligencia, contra la seriedad y contra la dignidad es precisamente el proceso, que tan bien funciona, de reclusin de la cultura en un ghetto privilegiado y elitista, con las fatales consecuencias que esto tiene y siempre ha tenido para la cultura, para la inteligencia, para la seriedad y para la dignidad. Uno a veces se asombra de que a pesar de todo haya algo as como una cultura que merece ese nombre, y es necesario insistir en que la mayor parte de las publicaciones cientficas, literarias, eruditas etc. no posee ms inters que el que tiene contribuir a la acumulacin de privilegios para sus autores. Me temo que el mundo del arte no es muy diferente, y la nica explicacin de la presencia de cosas que merecen la pena en la produccin oficial de cultura es precisamente lo mismo que explica la produccin incesante de basura: se trata del aislamiento social de una elite privilegiada que permite en ocasiones que miembros de esta elite se dejen llevar por su humanidad (algo que parece casi imposible erradicar completamente en un ser humano) con independencia de la presin social tan destructora de cualquier atisbo de humanidad. Lo que convierte a esta elite en repugnante, el hecho de que trabaje y produzca con independencia de los intereses y las necesidades del ser humano es lo mismo que posibilita que siempre haya algn miembro de la misma capaz de hablar claro y de intentar de hacer algo digno. Mientras que est bien claro por qu una buena parte de la produccin cultural y cientfica no le interesa casi a nadie, hay siempre gente que puede permitirse el lujo de producir cosas que no est en absoluto claro por qu no interesan a casi nadie. Desde un punto de vista sociolgico, el arriba citado Richard Mnch argumenta que muchos de los interesados en defender y propagar el ideal y la prctica de este ideal tradicional pedaggico pertenecen al mundo de las elites en instituciones estatales o en la misma administracin del estado (cfr. Mnch; p. 24-25, p. 63-64). Se trata de elites no directamente implicadas en la economa mundial globalizada. Estas elites legitiman su ejercicio del poder (el trmino

legitimacin me parece cada vez ms problemtico) de forma diferente a la elite econmica. En el mundo de la administracin pblica o de la instruccin formal todava persisten elementos concretos que parecen hacer del rendimiento algo independiente de su valor de cambio. Se trata de la capacidad de convencer, del saber acumulado y comunicable, de destrezas cientficas, intelectuales, tcnicas, polticas. Citando un pensamiento de Pascal, se trata de ensear las plumas en el sombrero. La legitimacin de las elites econmicas sera ms bien una legitimacin basada en el concepto abstracto de valor. Estamos hablando esta vez de legitimarse gracias al xito, sea ste lo que sea (el contexto determinado mostrar en qu medida puede traducirse este xito en valor abstracto contante y sonante). De alguna manera se podra decir que ambos ideales de educacin parten de lo mismo y llegan a lo mismo pero por caminos diferentes. En todo el mundo tiene lugar en la actualidad un debate acerca de las posibilidades de la educacin formal como medio de ascenso social. Los resultados empricos no son en absoluto claros, pero el sentido del debate es quizs diferente a la explicacin oficial del mismo. La educacin formal no slo debera garantizar o al menos posibilitar el ascenso social gracias al contenido de la misma, sino que el simple hecho de haber disfrutado de una educacin formal, con independencia de su contenido, habra de constituir una especie de signo social de pertenencia a un estrato superior. Un aspecto que Mnch constata en su anlisis de las elites que apoyan cada ideal pedaggico es el carcter nacional de las elites partidarias de los ideales que hemos llamado tradicionales. En los planes de estudio y en las directivas ministeriales, en efecto, aparece casi siempre una referencia directa a la tradicin nacional del pas en cuestin. Hay un canon de contenidos centrado claramente, en el caso de los pases con amplia tradicin cultural (Francia, Alemania, Inglaterra...), en las tradiciones nacionales. Incluso en los pases con una tradicin menos potente se constatan siempre intentos de hacer referencia de algn modo a la tradicin nacional propia. La identificacin con un colectivo concreto en base a una forma determinada de concebir lo que se ha dado en llamar la experiencia colectiva (y que en general es una seleccin interesada de aspectos parciales de una historia compleja y contradictoria) parece una de las formas de codificar las relaciones sociales estableciendo estructuras jerarquizadas. La seleccin de los contenidos de aprendizaje tiene mucho que ver con el intento de crear una conciencia de grupo y, por ello, con el intento de seleccionar a aquellos individuos que ms aptos parezcan para reforzar esta conciencia. La seleccin para las jerarquas superiores de individuos que representen adecuadamente los rituales y saberes grupales parece animar este ideal de educacin canonizada. La educacin ms entregada al desarrollo de competencias abstractas no directamente identificables con contenidos concretos posee un carcter de seleccin en el marco de una jerarqua social incluso

ms claro que el de la concepcin contraria. Aqu encontramos directamente el ideal de la lucha por la vida y de la supervivencia del ms fuerte. La seleccin se efecta mediante el control de la capacidad de adaptacin con xito a situaciones no predecibles de antemano (por ello la insistencia, en los modelos de examen basados en este ideal, en la presencia de ejercicios que exijan del alumno una actitud creativa y abierta frente a problemas inesperados o no tratados exhaustivamente en clase). Los dos ideales intentan llevar a cabo una seleccin social, una distribucin de los individuos sometidos a la educacin formal dentro de un sistema jerrquico de relaciones sociales en las que los privilegios de una parte necesitan una justificacin ante la otra. Algo que se suele olvidar es que la justificacin o legitimacin de los privilegios de grupos y personas no es simplemente una fachada que hay que mostrar a los que no disfrutan de estos privilegios para que no protesten demasiado, sino que los grupos dominantes experimentan una curiosa necesidad de autolegitimacin narcisista, de creerse su propia fachada, de aadir a sus privilegios la conciencia de merecerlos. A veces una tiene la impresin de que ciertas ideologas legitimatorias parecen ms dirigidas a la clase dominante que a la dominada. No quiero hablar aqu de este extrao fenmeno, pero posiblemente esta extravagancia psquica es de no poca importancia en el surgimiento de la ideologa legitimatoria. Sea como sea, lo que me interesa es constatar que, en el fondo, la necesidad de una legitimacin (frente a quien sea) de las relaciones de dominio es la que a mi juicio anima secretamente ambos ideales pedaggicos. 3 Para terminar quisiera constatar una cierta tendencia de personas acostumbradas a una cierta integridad intelectual y moral. La forma en la que tendencialmente se desarrolla la moderna sociedad burguesa aparece entre esas personas como algo profundamente repugnante. Se trata de algo que yo llamara lumperizacin generalizada, esto es, la tendencia a producir un lumpenproletariado, una lumpenburguesa, un estado lumpen, una lumpenburocracia y una lumpencultura (la industria de la cultura); todo ello basado en la primaca de algo que siempre fue esencialmente lumpen, la economa capitalista. Las manifestaciones cada vez ms claras de cinismo despiadado, de brutalidad, de vulgaridad, de narcisismo, de imbecilidad arrogante y autoconvencida llenan de asco a gente con una cierta formacin y con ciertas aspiraciones intelectuales. Frente a este desarrollo, posiciones ms tradicionales, ms basadas en una sociedad burguesa todava no demasiado avanzada parecen ms simpticas. No hemos de olvidar que hemos nacido ms o menos a mitad del siglo XX, en una poca en la que la burguesa acababa de conquistar el poder, en una poca an no tan lejana al siglo XIX, en una

poca en la que el poder recientemente conquistado pareca ser de nuevo amenazado por esas sociedades en buena medida tradicionalistas que eran las del socialismo realmente existente. La presencia de una burguesa an no plenamente consolidada, obligada al compromiso y a la asimilacin de formas de existencia no genuinamente burguesas posibilitaron un estadio de transicin en el que parecan existir formas ambigas de participacin en las elites sociales. Figuras como Adorno o Sartre, por poner unos ejemplos, no parecan estar ni abajo ni arriba y representaban una especie de ideal de existencia social a la vez privilegiada y autnoma. Estamos viviendo quizs el final de este periodo de transicin, el final de los compromisos y las puertas no definitivamente cerradas. Los ideales tradicionales de cultura y de organizacin social siempre posean una cara repugnante y reaccionaria, pero la crtica de estos ideales basada en lo que los mismos propagaban (la posibilidad de hacerles frente con sus propias armas) pareca a la vez posible y atractiva. Quizs esta posibilidad se basaba tan slo en la situacin an no definitivamente estable de una sociedad burguesa triunfante en general, pero no en los detalles. En nuestro mundo, tan feo y tan vulgar, parece ms difcil combatir con las propias armas del enemigo. Quizs sea lo mejor, dejndose ya de echar de menos algo que ya termin para siempre, empezar a intentar rerse de este mundo sin hacer concesiones, negarse a hacer propuestas de mejora, negarse a participar en los debates intramundanos, intraburgueses, negarse a hacer como si las clases dominantes estuvieran interesadas en llegar a algn compromiso con sus vctimas. Ya que la revolucin no parece posible por ahora, no veo otra solucin que el sarcasmo, la irona salvaje, el gesto de aburrimiento y desprecio ante la invitacin a participar constructivamente en la elaboracin y organizacin de la salvajada burguesa.