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El profesor de ELE: metodologa, tcnicas y recursos para el aula

Del 18 al 20 de noviembre de 2010


Fundacin Comillas. Seminario mayor
www.encuentroselecomillas.es
ACTAS 2010
Conferencias plenarias
Rafael Bisquerra Alzina. Educacin emocional y la lengua: las emociones frente al aprendizaje
de una lengua extranjera
lvaro Garca Santa-Cecilia. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de concre-
cin: aplicacin a los planes de cursos
Francisco Moreno Fernndez. El modelo de lengua y la variacin lingstica
Mesas redondas
La formacin del profesor de ELE desde la universidad, grado y mster.
Profesionalizacin del profesor de espaol como lengua extranjera?
Marta Baralo Ottonello. La interdisciplinariedad en la formacin de profesores de ELE
Ana Mara Cestero Mancera. La formacin del profesor de ELE desde la universidad, grado
y mster
Mara Luz Gutirrez Araus. Parmetros relevantes en una formacin de excelencia de los
profesores de espaol L/2
Elena Verda Lle. De la adquisicin del conocimiento al desarrollo de la competencia docen-
te: profesionalizacin de los profesores de ELE
Enfoques metodolgicos en los materiales de ELE
Sonsoles Fernndez Lpez. El enfoque por tareas desde los materiales E/LE
Ernesto Martn Peris. Los textos en los materiales didcticos: eleccin, fnalidad, procedi-
mientos
Mar Menndez Lorente. Enfoques metodolgicos en los materiales de ELE. Qu podemos
ofrecer las editoriales?
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II Encuentros (ELE) Comillas
Talleres
Isabel Bueso Fernndez. El proceso de gestacin de nuestros materiales ELE. Tcnicas y estrate-
gias para la elaboracin de materiales
Manuel Mart Snchez e Inmaculada Penads Martnez. Las competencias lingsticas y so-
ciolingsticas desde la perspectiva de su adquisicin / aprendizaje en ELE
Dolors Poch Oliv. La cuestin de la pronunciacin en la clase de ELE
Comunicaciones
Piedad Andrs Gonzlez. Etapas: curso de espaol por mdulos. Cuadernos de espaol para ir
quemando etapas
Paz Battaner e Irene Renau Araque. El proyecto DAELE verbos: un diccionario de aprendizaje
de espaol como lengua extranjera
Paula Cerdeira Nez y Jos Vicente Ianni. Un buen comienzo, una buena prueba de nivel:
refexiones para una prueba efectiva
Daiana-Georgiana Dumbravescu y Susana Merino Maueco. Los manuales de ELE y la for-
macin del profesorado
Cristina Fuentes Snchez. Alguien quiere caf? Una experiencia sobre la comunicacin inter-
cultural fuera del aula
Paula Gonzlez Garca. El desarrollo-evaluacin de la competencia comunicativa a travs del
portafolio
Cristina Rey Juzgado. La comunicacin tctil en la enseanza del espaol como lengua segunda
o extranjera
Juan Jos Sanz del lamo. El cine en clase de espaol como lengua extranjera
Ana Villar Saro. Cuestin de imagen: anlisis de cuatro manuales de ELE alemanes
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Conferencias plenarias
Comunicaciones


EDUCACIN EMOCIONAL Y LA LENGUA:
LAS EMOCIONES FRENTE AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Rafael Bisquerra
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE), Universidad de Barcelona


RESUMEN: La educacin emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales a travs de
actividades diversas; muchas de ellas tienen que ver con el lenguaje. Las palabras generan emociones y las
emociones se expresan a travs del lenguaje. Las emociones ocupan un espacio importante en el lenguaje.
La motivacin es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivacin y emocin
estn tan interrelacionados que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda.
Una de las primeras competencias acadmicas es la lectura. Cuando una persona se emociona con la
lectura, desea continuar leyendo. Es importante averiguar los intereses del alumnado y proporcionarles textos
que puedan disfrutar leyendo. Esta es una de las mejores estrategias para potenciar el uso de la lectura y el
aprendizaje de lenguas extranjeras.


1. EMOCIONES Y LENGUAJE

Probablemente sea en la literatura, en sus diversos gneros, donde haya un mayor volumen de pginas
dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero tambin la ira, miedo, angustia, etc., han estado
presentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo, Sfocles y Eurpides, pasando por Shakespeare, Molire,
Goethe y toda la tradicin literaria universal hasta nuestros das.
La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una
investigacin en lengua inglesa se seleccionaron 558 palabras referida a estados emocionales. Esto ha sido
utilizado inteligentemente por los escritores de ficcin, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y
utilizando palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones. As, por ejemplo, en
la literatura espaola del siglo XVIII aparece una emocin que no se haba etiquetado antes y que dio lugar a la
expresin vergenza ajena; hoy en da, todo el mundo sabe lo que significa. El lenguaje dispone de cientos de
palabras relacionadas con las emociones.
Cuando se comparan los trminos emocionales utilizados en diversas lenguas se constata la complejidad
de los fenmenos emocionales. Las traducciones de trminos emocionales siempre son conflictivas y criticables.
As, por ejemplo, la traduccin de vergenza ajena a otras lenguas no est exenta de dificultad. Al traducir del
ingls al espaol se producen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris; no siempre quedan
claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful; es fcil confundir disgust con disgusto, cuando en
realidad significa asco; content significa contento, pero contempt significa desprecio. Pero todo esto no es nada
en comparacin con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas
europeas hay como mnimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla en
Indonesia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk, que se habla en un atoln del Oeste
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del Pacfico, solo hay unas 50. Es decir, hay una gran variedad cultural en el nmero de palabras sobre
emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al
construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expone ms adelante.
De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este
ltimo dato podra llevar a la conclusin errnea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos sealado,
son el amor y el humor las emociones ms utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor nmero de
palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa
que los matices y distinciones entre estas son mucho ms sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las
emociones positivas. Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en
familias de cara a la investigacin cientfica.
La literatura nos ensea que la frustracin es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los
objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos
objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar. Esto nos ensea la necesidad de aprender la
tolerancia a la frustracin.
Un anlisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emociones juegan un papel
primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una clara predileccin por las emociones positivas. Lo cual
contrasta con la escasa atencin que se la prestado en psicologa y educacin. De forma modesta, esta obra se
propone contribuir a aminorar este dficit, al poner un nfasis especial en el bienestar emocional.
Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficcin respecto de los textos
cientficos de carcter psicolgico. En estos ltimos, el nfasis ha estado ms en las emociones negativas o
disfricas (ansiedad, depresin, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufricas las
que predominan. En un anlisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observ
que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, el
amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocionales. Otras
emociones positivas que han atrado la atencin literaria son: humor (2 lugar), felicidad (4 lugar), confianza (6
lugar). Las nicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificacin son: miedo (3
lugar) y horror (5 lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario queda as: amor,
humor, miedo, felicidad, horror, confianza.
Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial
audiencia, hemos de concluir que la gente est ms interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el
drama.
La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una parte recordar que, el
amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orgenes en el siglo XII, con la poesa de los
trovadores provenzales. En principio fue un amor corts, propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente
se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas
populares, en el marco de la novela romntica. De ah la denominacin actual de amor romntico. El hecho de
que la literatura haya jugado un papel tan importante en la difusin del amor romntico en la sociedad es un
acicate para la educacin emocional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las dems emociones.
Esto nos lleva a la educacin emocional.

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2. EMOCIN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones
como ansiedad y estrs que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser
plenamente conscientes nos preguntamos Ser capaz de aprender esta lengua?, voy a comprender lo que me
dicen?, realmente estoy interesado?, el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, merece la pena dedicar
esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc.
Esto nos lleva a la importancia de una motivacin intrnseca para el aprendizaje efectivo de una lengua
extranjera. Sobre este punto ha girado la ponencia. El propsito es poner de manifiesto la importancia de la
motivacin para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera.
La ponencia se ha presentado de forma eminentemente prctica; incluso se han hecho algunas
actividades con el grupo cuya exposicin ahora no tendra mucho sentido. Por esto, en la versin escrita de la
ponencia, se ha considerado ms apropiado presentar una exposicin sobre la importancia de la emocin en la
motivacin.

3. EMOCIN Y MOTIVACIN

La palabra emocin procede del latn movere (mover), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera.
Esto sugiere que la tendencia a actuar est presente en cada emocin. Curiosamente, motivacin tiene la misma
raz latina, movere. Es evidente que motivacin y emocin son dos caras de la misma moneda.
La motivacin es un constructo terico-hipottico que designa un proceso complejo del organismo que
causa la conducta. En la motivacin intervienen mltiples variables (biolgicas y adquiridas) que influyen en la
activacin, direccionalidad, intensidad y coordinacin del comportamiento encaminado a lograr determinadas
metas.
La motivacin es uno de los temas que han atrado a los investigadores desde los distintos paradigmas
de la psicologa. Mltiples teoras de la motivacin han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas estn la
concepcin biolgica del psicoanlisis de Freud, la etologa de Lorenz y Tinbergen, la sociobiologa de Wilson,
la teora del drive de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teora de la Gestalt, la teora del campo de
Kurt Lewin, las teoras de las expectativas de Rotter, atribucin causal de Heider y Weiner, la motivacin de
logro de McClelland, la teora de Herzberg, etc. En la exposicin que sigue, nos basamos principalmente en otro
trabajo publicado con el ttulo de Psicopedagoga de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anterior
titulado Educacin emocional y bienestar (Bisquerra, 2000).
Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categoras: busca de placer y
evitacin de dolor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos
motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealizacin personal,
motivos sociales (aceptacin, prestigio, poder, etc.), etc.
Una de las teoras de la motivacin que ha tenido ms influencia en psicopedagoga es el modelo
motivacional de Maslow (1963), segn el cual hay una jerarqua de estados motivacionales en funcin de las
necesidades. La pirmide de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1)
fisiolgicas: sed, hambre, sueo, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un
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grupo; 4) estimacin: posicin, prestigio, fama; 5) autorrealizacin. La jerarqua de necesidades presupone que
las de orden superior solo aparecern cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propsitos
interesa subrayar que la insatisfaccin de estas necesidades tiene un impacto emocional importante.
Los estudios sobre procesos psicolgicos bsicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han
centrado sobre uno solo de ellos (motivacin); muy pocos relacionan ambos procesos (emocin y motivacin)
antes de los aos ochenta. A continuacin se comentan algunas relaciones entre ambos procesos.
La emocin predispone a la accin. Por tanto, es una fuente importante de motivacin. Aunque ni
siempre es as, ni la emocin es la nica motivacin. La relacin entre emocin y motivacin tiene aplicaciones
directas en la educacin en general, y a la enseanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de
la emocin. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como
estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivacin para el aprendizaje es uno de los
temas clave de la problemtica educativa.
Emocin y motivacin tienen en comn una tendencia a la aproximacin o evitacin. Estados internos
del organismo activan la motivacin; la emocin tambin es una preparacin a la accin. En la emocin son
acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la accin; mientras que en la motivacin son estados
internos del organismo.
Desde la neurofisiologa se ha comprobado la relacin entre emocin y motivacin. Las estructuras
neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivacin y de la emocin, a menudo coinciden,
conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema lmbico. En decir, tanto
emocin como motivacin se procesan inconscientemente en el sistema lmbico y se regulan conscientemente
por la corteza cerebral.
Las emociones son respuestas eventuales a estmulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En
cambio la motivacin, por lo que respecta a los motivos bsicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas
necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En
esto hay una diferencia entre motivacin y emocin.
Los desencadenantes motivacionales pueden ser mltiples: herencia, aprendizaje, interaccin social,
homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emocin se
desencadena a partir de la valoracin de una situacin.
La emocin es un fenmeno de breve duracin, mientras que la motivacin puede perdurar en el
tiempo. La motivacin se mantiene hasta el logro del objeto. La duracin de ambos procesos es un factor de
diferenciacin.
La intensidad es otro factor de diferenciacin. La emocin puede ser muy intensa e inmediata, y
despus va disminuyendo de intensidad. La motivacin no es tan intensa desde el principio: empezar suavemente
e ir creciendo.






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Relaciones entre emocin y motivacin

Emocin Motivacin










Diferencias
-Acontecimiento: se activa por
un acontecimiento externo (o
interno).

-Estados internos: Se origina por
estados internos del organismo
(sed, hambre, cansancio, etc.).
-Duracin breve: una emocin
dura poco tiempo.
-Perdurable: la motivacin
puede perdurar hasta el logro de
los objetivos.
-Intensidad: una emocin puede
ser muy intensa.
-Menos intensidad: una
motivacin no es tan intensa
como una emocin.
-Inmediatez: la emocin es
inmediata. Reclama una
respuesta urgente.
-Largo plazo: una motivacin
reclama una respuesta ms a
medio o largo plazo.
-Eventualidad imprevisible: son
respuestas eventuales a
estmulos que aparecen de forma
imprevisible.
-Ciclicidad: hay necesidades que
se tienen que satisfacer de forma
cclica (beber, comer, descanso).
-Disminuyendo: una emocin,
despus de la activacin inicial
va disminuyendo en intensidad.
-In crescendo: una motivacin,
si no se satisface la necesidad
(bebida, comida, sueo), va
aumentando en intensidad.
-La valoracin como
desencadenante: la emocin se
desencadena a partir de la
valoracin de una situacin.


-Desencadenantes mltiples:
herencia biolgica, aprendizaje,
interaccin social, homeostasis
corporal, hedonismo,
crecimiento, procesos
cognitivos, etc.

Similitudes
-Predisposicin a la accin
-Tendencia a la aproximacin o evitacin
-Ambos siguen procesos neurofisiolgicos similares: se procesan
fundamentalmente en el sistema lmbico y se regulan por la corteza
cerebral.
Cuadro 1. Relaciones entre emocin y motivacin.

Algunos autores han propuesto que la motivacin humana se puede dividir en pragmtica y no
pragmtica. La motivacin pragmtica est enraizada en el hombre-mquina y se basa en las necesidades
primarias, de carcter natural o biolgico (alimentacin, preservacin); es independiente de los valores sociales y
culturales. En cambio la motivacin no pragmtica se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son
necesidades naturales o biolgicas. Esta motivacin est mediada por la conciencia moral, la autoestima, el
amor, la compasin, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la
inculcacin de un sentido democrtico, participativo o cooperativo. En conclusin, emocin y motivacin (no
pragmtica) estn en la base de la educacin.
De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivacin,
cognicin y emocin. La conducta humana es el resultado de esta interaccin en un contexto social. Las acciones
de las personas se dirigen a la consecucin de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, anlisis de
dificultades, expectativas de xito, recursos disponibles, etc. La decisin motivacional de intentar conseguir la
meta es el resultado de una interaccin entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo de
todo ello est la intencin de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.
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Las implicaciones psicopedaggicas que se pueden extraer de las relaciones entre emocin y motivacin
son mltiples. De los estudios en psicologa bsica podran derivarse implicaciones para la prctica educativa. Es
de dominio pblico la percepcin que tiene el profesorado de falta de motivacin del alumnado. Este hecho tiene
serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso
escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos ncleos se encierran,
probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida
atencin. El tema todava no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones.
Sera descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una frmula
mgica. No existen soluciones fciles a problemas difciles. Es en la direccin del control de mltiples y
complejas variables donde hay que buscar una aproximacin a las insuficiencias de la prctica educativa. Dentro
de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relacin que hay entre emocin y motivacin, puede
tener una incidencia relevante.
Si la vivencia de una emocin predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar
motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades
emocionales del alumnado puede aportar una va de accin. Entre las necesidades emocionales estn: 1)
seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la
sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse nico, especial, irrepetible, distinto; 4) conexin:
sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de
mejora y crecimiento personal; 6) contribucin: tener la percepcin de que se est contribuyendo a causas
nobles.
Una estrategia para suscitar la motivacin es empezar la clase introduciendo algn tipo de
comunicacin que contenga una clara dimensin emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria
Emocional Motivacional) a una comunicacin que tiene las siguientes caractersticas: 1) Unidad: es una
comunicacin breve, con un contenido unitario; puede ser una ancdota (personal, de otras personas o
inventada), una frase clebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biogrfico de algn personaje
clebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como
mnimo lo suficiente para que siga leyendo; aqu, el trmino literario est utilizado en sentido amplio, como
oposicin al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional.
4) Motivacional: aprovechar la predisposicin a la accin subyacente a la vivencia emocional para desencadenar
una motivacin intrnseca hacia la materia de estudio. Este ltimo paso es el ms difcil de conseguir.
Las emociones estticas, aprovechadas estratgicamente pueden ser una pista para la motivacin.
Recurrir a la literatura clsica y a la mitologa puede servir de ayuda; pero sobre todo hay que aprovechar los
temas de inters prioritario del alumnado (viajes, pelculas conocidas, deportes, msica, juegos, diversiones,
etc.). Sera conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el
momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedicacin y formacin, de lo cual muchas veces carecemos. Si
bien, algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM que pueden ser aprovechados, sera de desear una
mayor profusin de los mismos. En sntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, ancdota, chiste o
cualquier comunicacin que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la
motivacin. Durante la presentacin de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y
se ha llegado a la evidencia emprica de que entre los factores motivadores estn:
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Los conocimientos previos del alumnado;
Estmulos audiovisuales;
Msica
El clima emocional de aula
El viaje virtual como factor motivador
La emocin del propio docente
El entusiasmo del docente
Etc.

Una comprensin precisa de cmo el entorno afecta al bienestar y a la motivacin puede permitir al
profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podra potenciar de forma ms efectiva
la implicacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propsito de aprender, el proceso educativo podra
ser ms feliz y con ms motivacin intrnseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de
este principio. Hay personas que pueden sentirse ms felices implicndose en ciertas actividades si se est en
compaa de otras personas.
Otra posibilidad es poner el nfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado.
Ambos tienen en comn el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren
disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podra estructurar el trabajo escolar
de forma ms satisfactoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en
su trabajo, pueden llegar a disfrutar ms que durante el ocio.
Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy
importante para la satisfaccin en general y para las actividades escolares en particular.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Comunicaciones


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EOS.
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Conferencia plenaria


PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. SEGUNDO NIVEL DE
CONCRECIN CURRICULAR: APLICACIN A LOS PLANES DE CURSO

lvaro Garca Santa-Cecilia
Instituto Cervantes

RESUMEN: En la red de centros del Instituto Cervantes, la aplicacin de las especificaciones del Plan
curricular se lleva a cabo en un segundo nivel de concrecin, a partir de una serie de protocolos de actuacin que
orientan los proyectos curriculares de los centros. Estos protocolos sirven, por tanto, de gua para que los equipos
docentes puedan tomar las decisiones de planificacin de los objetivos y de los contenidos de sus cursos de
forma ordenada y sistemtica. Partiendo de la propia experiencia del Instituto, y sobre la base de los protocolos
de actuacin, en la ponencia se situarn los dos niveles de concrecin curricular y se pondrn ejemplos del tipo
de decisiones que los equipos deben adoptar y del procedimiento que se sigue en la planificacin de los cursos.


1. LA PERSPECTIVA DEL CURRCULO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN

La enseanza de lenguas no ha sido ajena al impacto producido por las nuevas formas de aproximarnos
al conocimiento y a la transmisin del conocimiento que ha trado consigo la denominada era de la
globalizacin. En aos recientes, en el mbito de la investigacin aplicada a la enseanza de lenguas, se han
venido desarrollando dos lneas de inters aparentemente divergentes: por una parte, el desarrollo de estndares
o descripciones de niveles de competencia idiomtica, como reaccin al nfasis en los aspectos metodolgicos o
procedimentales del proceso de enseanza y aprendizaje, singularmente las prcticas asociadas al
comunicativismo; y, por otra parte, una atencin especial a la reflexin sobre la propia prctica por parte de los
profesores de lenguas, con una valoracin particular del trabajo desarrollado en cada entorno especfico, a partir
de las condiciones y las circunstancias particulares que rodean a cada situacin de enseanza y aprendizaje, esto
es, lo que podramos denominar un nfasis en el conocimiento local.
Ambas lneas de inters responden, en gran medida, al nuevo enfoque que conlleva la globalizacin en
cuanto al modo de relacionarnos con el conocimiento. As, la facilidad y la inmediatez en la transmisin de los
conocimientos permite el desarrollo de bases comunes para la prctica profesional, con la descripcin de niveles
y estndares que facilitan la comparabilidad entre currculos, programas y sistemas de certificados
1
. Y, al mismo
tiempo, la divulgacin del conocimiento a gran escala y la multiplicidad de perspectivas a la hora de aproximarse
al anlisis de los fenmenos que son objeto del conocimiento cientfico llevan a situar en un segundo plano las
escuelas de pensamiento o los focos centralizados de carcter acadmico como nica o privilegiada fuente de
ideas y planteamientos, de modo que se tiende a considerar que la investigacin desarrollada con arreglo a las
condiciones y circunstancias de cada situacin, contexto o entorno -es decir, el mbito local- puede generar un
corpus de conocimiento basado en la prctica de un gran nmero de investigadores que, al compartir su

1
Una de las justificaciones de la publicacin del Marco comn europeo de referencia: aprendizaje, enseanza, evaluacin,
del Consejo de Europa, es precisamente facilitar la comparabilidad de los programas de enseanza de lenguas en Europa, con
el fin de facilitar el intercambio de ideas entre profesionales y contribuir, as, al avance de la investigacin aplicada.
13
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


reflexiones y hallazgos, permitirn un avance del conocimiento anclado en bases ms slidas, por cuanto se
fundamentan en la constatacin de lo que es y de lo que efectivamente ocurre en las aulas, ms que en lo que
debera ser (Canagarajah 2006; Kumaravadivelu 2006).
El desarrollo de estndares y el nfasis en la investigacin fundamentada en una dimensin local o
contextualizada de la prctica profesional pueden encontrar, desde mi punto de vista, un punto de convergencia
en el currculo, entendido como mbito de decisin o espacio comn que permite relacionar los distintos factores
que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje: la planificacin de cursos y programas, la relacin
activa de distintos contextos socioeducativos el aula, el centro, la regin o provincia, el pas, el mbito
transnacional de influencia-, las aportaciones de los alumnos al currculo, el papel de las prescripciones
acadmicas del programa oficial, etc. En el currculo como espacio de decisin pueden relacionarse, de forma
coherente, los estndares de descripcin lingstica que facilitan la comparabilidad a gran escala de los
programas con los requerimientos que derivan del anlisis de cada entorno particular, esto es, de cada situacin
de enseanza y aprendizaje en relacin con los factores de orden social, educativo, poltico, cultural o econmico
que condicionan el desarrollo de cualquier programa de enseanza de lengua.
La perspectiva de anlisis que proporciona el currculo, en la que las decisiones las toman distintas
personas en diferentes niveles de concrecin, permite dar una respuesta ms flexible y adecuada a las
necesidades que plantea cada situacin particular de enseanza y aprendizaje, lo que permitira superar la rigidez
de la visin de un mtodo concebido como planteamiento de orden superior o general aplicable, en sus propios
trminos, a cualquier situacin particular o a cualquier pblico destinatario. Las ventajas que aporta lo que
podemos denominar enfoque curricular seran, en sntesis, las siguientes:
- Sirve de nexo de unin entre la teora y la prctica de la profesin. El currculo hace posible que
los avances de la investigacin y la experimentacin didctica en el campo de la enseanza de
lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemtica a la prctica de los profesores.
- Ms all de los mtodos y manuales de enseanza, permite llevar a cabo un anlisis profesional
de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos especficos
y el enfoque pedaggico que mejor responda a las circunstancias de cada situacin de enseanza
y aprendizaje.
- Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentos
del proceso de planificacin, desarrollo y evaluacin curricular.
14
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


ANLISIS DEL ENTORNO
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CEVANTES
PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CEVANTES
2
NIVEL DE
CONCRECIN
1
er
NIVEL DE
CONCRECIN
Niveles de concrecin curricular
I Encuentro de profesores de espaol en China

Grfico 1. Niveles de concrecin curricular

La vinculacin coherente y sistemtica entre estndares de aplicacin general, por una parte, y las
necesidades y caractersticas de cada situacin particular de enseanza, por otra, se lleva a cabo en el currculo
mediante la articulacin de distintos niveles de concrecin: un primer nivel, que incorpora especificaciones
vlidas o aplicables en el conjunto de la red de centros que forman parte de una misma organizacin o empresa
educativa -como en el caso de la red de centros del Instituto Cervantes-; y un segundo nivel, en el que se adoptan
decisiones a partir del anlisis de factores de distinto tipo que configuran el entorno en el que ha de desarrollarse
o actualizarse el currculo.

2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

La necesidad de adecuar las especificaciones generales del currculo a las caractersticas particulares de
cada situacin de enseanza y aprendizaje fundamenta, en el caso del currculo Instituto Cervantes, el
planteamiento de distintos niveles de concrecin o decisin (grfico 1): un primer nivel, constituido por las
especificaciones del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), entendido como conjunto de
decisiones aplicables al conjunto de la red; y un segundo nivel, en el que se adoptan las decisiones de adecuacin
curricular que se recogen en los documentos curriculares de los centros. Hay que tener en cuenta, a este respecto,
que la red de centros del Instituto abarca zonas geogrficas con tradiciones educativas, valores culturales y
visiones de la enseanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El currculo se
concibi desde un principio a partir de un enfoque que puede denominarse de aprovechamiento mutuo, en cuanto
que implica la toma de decisiones por distintas personas en distintas fases o niveles de concrecin, de manera
que no todo se decide en una instancia superior.
15
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


El PCIC incluye las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y
especficos, los contenidos mnimos de enseanza, unas orientaciones metodolgicas de carcter general y una
serie de criterios y procedimientos de evaluacin. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros
lleva a cabo un detallado anlisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, caractersticas sociales y
educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificaciones
del Plan curricular en relacin con la situacin particular de enseanza y aprendizaje mediante decisiones que se
recogen en los documentos denominados Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concrecin del
currculo) y en los planes anuales de actividad acadmica.
En el PCIC se recogen, por tanto, las decisiones que se adoptan en el primer nivel de concrecin del
currculo, por lo que constituyen la base comn de aplicacin general que garantiza la consistencia y la
coherencia de la actividad acadmica de los centros del Instituto en su conjunto. Hay que tener en cuenta, a este
respecto, que el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol,
publicado en 2006, que supone la actualizacin parcial de las especificaciones del primer documento curricular
de 1994 y que desarrolla las escalas de descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia del Marco
comn europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo), recoge solo una parte del conjunto de
especificaciones del currculo, en concreto las que se refieren a los objetivos generales de la enseanza en los
centros y las especificaciones de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles. No incluye, por
tanto, especificaciones sobre metodologa o evaluacin (grfico 2).
Desde el punto de vista del diseo curricular, las escalas de descriptores de las actividades
comunicativas del MCER, que definen lo que es capaz de hacer el alumno mediante el uso de la lengua, sirvieron
de base para tomar las decisiones en cuanto a la seleccin de los objetivos de la enseanza, mientras que las
escalas de competencias fueron la base de la seleccin de contenidos. En la prctica, el trabajo de seleccin tanto
de objetivos como de contenidos curriculares tom en consideracin el aparato de escalas de descriptores en su
conjunto, ya que un anlisis comparado de los descriptores de distintas categoras aporta una base ms amplia y
matizada para la seleccin del material curricular. De hecho, los currculos actuales incluyen, de modo cada vez
ms consistente, el tratamiento de las distintas dimensiones que afectan de modo decisivo al aprendizaje de la
lengua.
Al desarrollar las escalas de descriptores del MCER el PCIC sita su enfoque conceptual a partir de tres
grandes dimensiones del alumno: la dimensin de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en
determinadas transacciones en relacin con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales
habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relacin con sus propias
necesidades y objetivos; la dimensin de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos
relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para
establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva; y la dimensin de aprendiente autnomo, que ha
de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para
continuar avanzando en su conocimiento de la lengua ms all del propio currculo.
16
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Grfico 2. Componentes del Plan curricular

En el desarrollo del currculo del Instituto Cervantes, las especificaciones correspondientes a cada uno
de los niveles de concrecin se recogen en distintos documentos (grfico 3):
- El PCIC incluye las especificaciones de fines, objetivos generales (definidos en tres etapas, A, B
y C), objetivos de nivel, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin. El
documento de Niveles de referencia para el espaol incluye solo las especificaciones de
objetivos generales y contenidos.
- El documento denominado Anlisis del entorno recoge el resultado del anlisis de los datos
que recaban los equipos docentes de los distintos centros de la red en cuanto a los factores
sociales, educativos, culturales, econmicos y de todo tipo que deben tenerse en cuenta para
llevar a cabo la adecuacin del currculo al entorno del centro.
- El documento Proyecto curricular de centro recoge la concrecin del currculo en un entorno
determinado, una vez considerados los factores relevantes del entorno, e incluye las decisiones
especficas del currculo en el centro, que son, por tanto, variables de un centro a otro.
Niveles de
referencia para el
espaol
Plan curricular del
Instituto Cervantes
Fundamentos y fines
Estructura del currculo
Niveles de concrecin
Objeti vos generales y contenidos
Niveles de referencia para el espaol
Orientaciones metodolgicas
Cri terios y procedi mientos
de evaluacin
Pautas de desarrol lo del currculo
Lneas de investigacin
Descripcin del material lingstico (y
no lingstico) que desarrolla los
niveles de referencia del MCER
17
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PCC
PCC
Fines
Fines
AE
AE
Anlisis del entorno
Anlisis del entorno
Factores sociales
y educativos
Factores sociales
y educativos
Tradicin
educativa
Tradicin
educativa
Perfil
del alumno
Perfil
del alumno
Perfil
del profesor
Perfil
del profesor
Recursos
y medios
Recursos
y medios
Objetivos de curso
Objetivos de curso
Distribucin de
contenidos
Distribucin de
contenidos
Contenidos
Contenidos
Objetivos generales
Objetivos generales
PCIC
PCIC
Objetivos de nivel
Objetivos de nivel
Estructura del currculo
Estructura del currculo
n cursos por nivel
n cursos por nivel
duracin
duracin
itinerarios
itinerarios
Agente social
Agente social
Hablante intercultural
Hablante intercultural
Aprendiente autnomo
Aprendiente autnomo
Fines
Fines

Grfico 3. Componentes de los niveles de concrecin curricular

Entre el PCIC y los proyectos curriculares de los centros hay, por tanto, un proceso de importancia
crucial para el desarrollo del currculo, que supone la recoleccin y anlisis sistemtico de datos del entorno. El
anlisis de los factores del contexto o situacin de enseanza y aprendizaje complementa el anlisis de
necesidades de los alumnos, que constituye la base para el diseo de cursos desde que, en la dcada de los
ochenta, se fue imponiendo el enfoque centrado en el alumno en el diseo de los currculos y programas de
lenguas, dentro de un paradigma general educativo de carcter humanista que traslad el eje de las decisiones
desde el anlisis de la lengua como sistema al anlisis de los propios alumnos, de sus expectativas, intereses y
necesidades. El anlisis de los factores del entorno puede verse tambin como parte del anlisis de necesidades
propiamente dicho, si damos a este concepto un enfoque amplio, o incluso como parte de una visin amplia del
concepto mismo de evaluacin (Richards 2001).

3. EL ANLISIS DEL ENTORNO COMO BASE PARA LA TOMA DE DECISIONES DE
CONCRECIN CURRICULAR

La puesta en marcha y el desarrollo de la actividad acadmica de una institucin docente en un entorno
determinado deber tener en cuenta una serie de factores, de distinta naturaleza, que constituye la base de las
decisiones que han de adoptarse. El anlisis del entorno, entendido como el procesamiento sistemtico de la
informacin que se recaba en relacin con factores relevantes de distinto orden no solo sociales, culturales o
educativos, sino tambin de carcter material- se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que
posteriormente se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de
decisiones. A este respecto, y con el fin de orientar la labor de los equipos docentes de los centros del Instituto
Cervantes a la hora de llevar a cabo el desarrollo del currculo en cada uno de los distintos entornos en los que se
18
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


encuentran ubicados
2
, la Direccin Acadmica desarroll en su da una plataforma de gestin del conocimiento
que, adems de facilitar el intercambio de experiencias, actividades y materiales entre los profesores de la red,
incluye un sistema organizado de documentos en el que se presentan protocolos para la toma de decisiones en
distintos mbitos del desarrollo curricular y de la organizacin en general de la actividad acadmica. Con el
ttulo de Anlisis del entorno la plataforma presenta una serie de orientaciones y materiales dirigidos a facilitar la
labor de los equipos docentes en distintos aspectos: el alcance mismo de los factores que resulta oportuno
analizar como base para la toma de decisiones, la tipologa de instrumentos que pueden utilizarse para la
recogida de datos del entorno, pautas para la correcta utilizacin de los instrumentos y, en general, orientaciones
para llevar a cabo una buena prctica en todo lo relacionado con el anlisis de los factores del entorno y su
tratamiento con vistas al desarrollo del currculo. La informacin que se contiene en este apartado y en el
prximo es una elaboracin basada en los materiales que contiene tanto el documento de Anlisis del entorno
como otros documentos de la plataforma dirigidos tambin al desarrollo del currculo del centro.
Cualquier intervencin de planificacin educativa, ya sea establecer un nuevo plan de actuacin, ya sea
actualizar o cambiar un plan ya existente, deber fundamentarse en un anlisis realista de dos tipos de factores:
los relacionados con las circunstancias sociales y educativas del entorno en el que se desarrollar la actividad; y
los relativos a los aspectos materiales de la situacin de enseanza y a las caractersticas especficas de los
profesores y los alumnos que intervendrn en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para garantizar su eficacia,
el anlisis de los datos del entorno deber responder a unas pautas generales, entre las que cabe destacar la
pertinencia de los datos que se recaban, para evitar acumular informacin que no sea til para la toma de
decisiones; la claridad en las pautas que se dan para recabar la informacin, de manera que se facilite la labor de
las personas que realizan el anlisis; la precisin en los instrumentos que se utilizan para obtener informacin de
las fuentes, de manera que se garantice el mximo aprovechamiento de los datos recabados; la coherencia en el
tratamiento de los datos que se recogen y en las conclusiones que se extraen; y la transparencia en el uso de los
datos obtenidos.
El alcance del anlisis del entorno puede variar considerablemente segn el momento en que se lleva a
cabo. Conviene distinguir a este respecto dos tipos de situaciones: la de un centro de nueva creacin y la de un
centro en funcionamiento. En la primera es perentorio establecer un orden de prioridades respecto a los datos que
se van a recabar, de manera que puedan ir adoptndose las decisiones necesarias para la puesta en marcha de la
actividad del centro: estimacin de las necesidades de profesorado, dotacin de recursos materiales,
determinacin de la oferta de cursos en una primera fase de implantacin, proyeccin institucional del centro,
etc. Cuando el anlisis del entorno se lleva a cabo en un centro en funcionamiento, se dispone ya de un
importante volumen de informacin. No obstante, los datos disponibles pueden haber sido recabados siguiendo
procedimientos no sistemticos, por lo que la informacin puede ser insuficiente o poco relevante para la toma
de decisiones. Es necesario, por consiguiente, llevar a cabo una revisin sistemtica de los datos, lo que permitir
situar la informacin existente en relacin con las lneas de actuacin del centro y determinar las prioridades en
cuanto a nuevos datos que sea preciso recabar.

2
El Instituto cuenta hoy con una amplia red de setenta centros en distintos pases de los cinco continentes, lo que conlleva
una enorme variedad de contextos o entornos, con factores muy distintos de orden sociocultural, poltico o econmico.
19
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Las decisiones que se derivan del anlisis del entorno requieren la consideracin de dos tipos de
factores: socio-educativos, por una parte, y relacionados con la situacin de enseanza y aprendizaje, por otra.
En coherencia con este enfoque, el documento Anlisis del entorno presenta la siguiente clasificacin:

1. Factores sociales y educativos:
Se centra en el conocimiento de la percepcin que tiene la sociedad del rea de influencia del centro sobre la
importancia del espaol y de la cultura de los pases hispanohablantes, as como los valores que tal sociedad
asocia a esta lengua y a esta cultura. Incluye tambin la informacin sobre el peso del espaol en la oferta de
enseanza del pas, dentro y fuera del sistema educativo, as como la deteccin de los sectores sociales y
profesionales que demandan enseanza del espaol y las motivaciones de esta demanda

2. Tradicin educativa:
Se dirige a obtener informacin sobre las creencias y valores de la sociedad sobre la educacin en general y el
aprendizaje y la enseanza de lenguas en particular. Considera tambin las circunstancias polticas y econmicas
que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y enseanza dentro y fuera del
sistema educativo.

3. Perfil del alumno del centro:
Delimitacin del perfil sociolgico y educativo de los alumnos, de manera que puedan enfocarse adecuadamente
las decisiones de planificacin y desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Se utilizan los datos
disponibles de los alumnos, extrados del proceso de matriculacin, as como otros que puedan solicitarse
mediante entrevistas o cuestionarios. Se consideran las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos
respecto a la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia lingstica y sus
necesidades especficas de comunicacin.

4. Perfil del profesor del centro:
Se dirige a obtener informacin sobre datos sociolgicos de los miembros del equipo docente, as como sobre
sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Tambin
resulta de inters disponer de informacin sobre el perfil de los profesionales del entorno que podran prestar
servicios en el centro como profesores colaboradores.

5. Recursos y medios del rea acadmica del centro:
Informacin sistemtica sobre los recursos y medios materiales disponibles en el centro, con objeto de
racionalizar su gestin y asegurar su eficaz utilizacin.

Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la informacin son variados.
Destacan los siguientes: cuestionarios, ya sean de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), abiertas (el
informante debe proporcionar las respuestas) o de tipo mixto (se combinan los dos anteriores); entrevistas, que
permiten acceder a los datos que no se haban previsto con anterioridad; fichas y listas de control, que se utilizan
tanto para el anlisis de la documentacin, el anlisis de las pruebas de competencia o la observacin de clases.
20
II Encuentros (ELE) Comillas
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El anlisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa -aplicando procedimientos estadsticos- o
cualitativa. La informacin que se obtiene de estas distintas fuentes de consulta permite fundamentar en bases
slidas y adecuadas la accin institucional del centro, a partir de una visin realista y matizada de la situacin
social, econmica, educativa y cultural de la zona de influencia y de las posibilidades y limitaciones del propio
centro. En los centros que ya tienen cierta trayectoria, permite contrastar las impresiones, valoraciones globales y
estimaciones iniciales con los resultados de un anlisis sistemtico de la realidad, de manera que puedan
orientarse ms adecuadamente las iniciativas. El anlisis proporciona, adems, los elementos clave para que el
equipo docente del centro pueda adoptar con racionalidad y eficacia las decisiones oportunas en todo lo
relacionado con el desarrollo del currculo y garantiza la coherencia del proceso de adecuacin curricular
mediante la aportacin de los datos precisos para que los elementos del primer nivel de concrecin
(especificaciones curriculares, normas y criterios generales de actuacin) puedan incorporarse convenientemente
a la toma de decisiones del segundo nivel de concrecin. Otra importante ventaja del anlisis del entorno es que
permite situar los objetivos de los cursos de forma ms ajustada a las necesidades y expectativas de los
potenciales alumnos.

4. DECISIONES DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN: LA DEFINICIN DE OBJETIVOS DE
LOS CURSOS

El anlisis y el adecuado tratamiento de la informacin recabada en el proceso de anlisis del entorno
proporciona una base de conocimiento sobre la que pueden tomarse con mayor consistencia decisiones
importantes para el programa de curso, como la determinacin de la estructura del currculo, es decir, el
programa de cursos, su duracin y progresin; la identificacin de los fines o metas generales del programa; o la
definicin de los objetivos de los cursos del programa, a partir de un anlisis realista de las necesidades y
expectativas de los alumnos. Con respecto a este ltimo aspecto, la definicin de objetivos, doy a continuacin
algunas orientaciones sobre el protocolo de actuacin que siguen los equipos docentes del Instituto.
Un problema importante en el tratamiento de las tres dimensiones del alumno que plantea el Plan
curricular agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo- tiene que ver con las pautas de
progresin en los distintos niveles, estadios o etapas de aprendizaje, dado que hemos de partir de la idea de que
la progresin en el aprendizaje de los aspectos asociados a la dimensin del alumno como agente social no
necesariamente se da en paralelo con la progresin en las otras dimensiones. El MCER adelanta ya este
problema al suscitar la cuestin de la variabilidad del perfil lingstico y cultural del alumno o usuario de la
lengua. Por ejemplo, en un individuo, un buen conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir
acompaado de un conocimiento pobre de su lengua o, al revs, un pobre conocimiento de la cultura de una
comunidad puede ir acompaado del dominio de su lengua predominante. Hay que tener en cuenta que tanto la
competencia plurilinge como la pluricultural tienen siempre carcter transitorio y configuracin cambiante.





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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria

















Grfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso

Qu repercusiones tiene esto en el diseo curricular? Ante todo, habr que encontrar la forma de
articular la progresin curricular en diferentes velocidades, previendo que el desarrollo en la dimensin ms
propiamente lingstica del perfil del alumno como agente social podr diferir, segn los casos, del desarrollo de
la competencia cultural o del desarrollo de la competencia relacionada con el aprendizaje. El PCIC, tras
considerar las implicaciones de este asunto, opta por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan
la dimensin lingstica y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento
distinto, en forma de mdulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes
modos (grfico 4). As, el planteamiento modular se aplica, por una parte, al tratamiento de la definicin de los
objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo,
mientras que la dimensin del alumno como agente social -que tiene que ver con el uso de la lengua en
situaciones de interaccin social y en relacin con los textos- se presenta desarrollada mediante la progresin de
dificultad por etapas y niveles.
En la dimensin del agente social, a la hora de plantear la concrecin de los objetivos de los cursos a
partir de los objetivos generales del Plan curricular, la plataforma de gestin del conocimiento del Instituto
establece un protocolo de actuacin, del que se destaco a continuacin algunos aspectos significativos:
Los objetivos generales, en las tres dimensiones del alumno, se definen, como ya he indicado, en el
primer nivel de concrecin curricular y corresponden a las tres grandes etapas del currculo (A, B y C). En
cuanto a los objetivos de nivel (A1, A2, B1, etc.), su definicin se realiza en distintos niveles de concrecin
segn se trate de la dimensin del agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. Por lo que respecta a
los objetivos de curso, en las tres dimensiones del alumno, se definen en el segundo nivel de concrecin y se
recogen en l los proyectos curriculares de los centros.
Los objetivos de curso referidos al alumno en su dimensin de agente social se enuncian, al igual que
los objetivos de nivel de esta misma dimensin, en trminos de actuaciones que puedan ser demostradas por el
22
II Encuentros (ELE) Comillas
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alumno y que sean, por tanto, evaluables. Suponen un grado ms de concrecin en la medida en que detallan de
forma ms precisa aspectos o factores contextuales en relacin con los objetivos de nivel, segn las distintas
expectativas y necesidades de los alumnos en las diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje que se dan en
la red de centros del Instituto. Para llevar a cabo la definicin de los objetivos de curso a partir de los objetivos
de nivel, se facilita a los equipos docentes una ficha de trabajo (ver grfico 4) para cada uno de los objetivos de
nivel que se definen para cada uno de los seis niveles del currculo Estas fichas presentan la siguiente estructura:
definicin del objetivo de nivel; variables de concrecin; cuadros en blanco para recoger los enunciados de los
distintos objetivos de curso en que se concreta cada objetivo de nivel
Los objetivos de nivel aparecen en el encabezamiento de las fichas, con numeracin correlativa de ficha
a ficha dentro del mismo nivel. A los efectos de la definicin de los objetivos de curso se denomina concrecin
al proceso por el cual los equipos docentes seleccionan y distribuyen secuencialmente determinadas variables del
enunciado del objetivo de nivel, relacionadas con la actuacin lingstica, en funcin de las caractersticas,
necesidades y expectativas del alumnado del centro, teniendo en cuenta el anlisis del entorno y la experiencia
de los propios equipos derivada de la prctica docente. As, por ejemplo, en el objetivo 1 del nivel A2 Obtener
y proporcionar informacin personal (relaciones familiares y de amistad, rasgos de carcter y personalidad,
estados de nimo, etc.), reaccionando ante ella en trminos sencillos, se identifican, a los efectos de la
concrecin, dos variables: informacin personal y reaccionando. Cada variable se despliega en una serie de
aspectos o factores de concrecin, como puede verse en el ejemplo incluido ms abajo. Generalmente, para
facilitar la comprensin de un aspecto concreto, se proporcionan ejemplos (en cursiva) que dan la medida del
tipo de factores a los que se refiere un tem concreto.

Informacin personal: identidad: datos personales; posesiones y pertenencias (ej. objetos y
enseres personales, objetos domsticos, vivienda, ropa, etc.); relaciones familiares y de amistad
(ej. miembros de la familia, edad, sexo, etc.), caractersticas fsicas de las personas;
Caractersticas fsicas de los objetos (ej. tamao, forma, materia, color, etc.); caractersticas de la
vivienda (ej. tipos, partes, etc.); rasgos de carcter y personalidad; sensaciones y percepciones
fsicas; estados de nimo; etc.
Reaccionando mediante: opiniones; gustos; valoraciones; acuerdo y desacuerdo; etc.

Se trata de que, en el conjunto de las fichas, lleguen a concretarse, al menos, todos los aspectos o
factores que despliegan cada una de las variables, sin perjuicio de que puedan intercambiarse aspectos concretos
entre las fichas o aadirse otros en funcin del anlisis de las opciones de seleccin y gradacin de cada variable
que lleven a cabo los equipos docentes a partir de las fuentes de consulta y de la propia experiencia docente. En
la parte inferior de cada ficha se presentan una serie de recuadros en blanco, cada uno de los cuales lleva como
encabezamiento la especificacin del curso de que se trata. Los equipos aadirn o suprimirn los recuadros
necesarios segn el nmero de cursos que constituya cada nivel. En estos recuadros los equipos docentes
recogern los enunciados de los objetivos de cada curso, a partir de la seleccin que hayan hecho de las variables
de concrecin y los aspectos o factores pertinentes. La definicin de los objetivos de curso parte de los elementos
seleccionados para cada curso en los recuadros de concrecin y se realiza mediante la elaboracin de estos
23
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


elementos en enunciados que recogen de forma directa y clara lo que el alumno ha de ser capaz de hacer, en
trminos de actuacin lingstica, mediante el uso de la lengua.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CANAGARAJAH, S. (2006): TESOL at Forty: What are the Issues?, TESOL Quarterly, n.1, v. 40, 9-34.
CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press. [Traduccin al espaol: Marco comn
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, Madrid, Ministerio de
Educacin, Instituto Cervantes y Anaya, 2002].
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
espaol. Madrid: Biblioteca Nueva.
KUMARAVADIVELU, B. (2006): Methods: Changing Tracks, Challenging Trends. TESOL Quarterly, 40,
59-81.
RICHARDS, J. (2001): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University
Press.




























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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


LAS VARIEDADES DEL ESPAOL Y SU TRATAMIENTO EN EL INSTITUTO
CERVANTES

Francisco Moreno Fernndez
Universidad de Alcal de Henares Instituto Cervantes

1. LOS FINES DEL INSTITUTO CERVANTES

El Instituto fue creado en 1991 como instrumento de la poltica cultural de Espaa y vinculado
estrechamente al Ministerio de Asuntos Exteriores como agente protagonista en la difusin internacional de la
imagen de la cultura espaola. La accin del Instituto Cervantes consiste en la gestin cultural y acadmica
encaminada a la difusin de la lengua espaola y de la cultura en espaol, interpretada dentro de una proyeccin
general del potencial lingstico y cultural de los pases hispanohablantes. Esa labor de difusin y proyeccin se
realiza tanto presencialmente, mediante una red de cerca de 80 centros distribuidos por ms de 40 pases de 5
continentes, como en lnea, a travs del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es).
En su labor de difusin, el Instituto Cervantes siempre ha distinguido con nitidez su modo de
proyeccin en los pases no hispanohablantes, por un lado, y en los pases hispanohablantes, por otro. Su labor
en los pases no hispanohablantes incluye, como se ha dicho, la difusin de la lengua espaola y la promocin de
la cultura expresada en espaol, de la cultura hispnica, sin exclusin de las culturas circunvecinas o con que
coexiste. Para la difusin de la cultura hispnica, el Instituto organiza su propia programacin, manejando
elementos espaoles y americanos, y aloja programaciones organizadas desde otras instituciones hispnicas que
requieren un apoyo material o logstico, que el Cervantes est en condiciones de aportarles. La tarea del
Cervantes en esta lnea no consiste en coordinar las actividades culturales de los pases hispanohablantes, sino en
proporcionar salidas a las iniciativas que surgen desde Espaa o desde otros pases. En cuanto a los territorios
hispanohablantes, el cometido del Cervantes no es difundir una lengua y una cultura que les son propias,
obviamente, sino propiciar la colaboracin interinstitucional, en los mbitos de su especialidad y sobre los que
posee mayor conocimiento, normalmente de naturaleza acadmica: formacin de profesores de espaol como
lengua segunda o extranjera, desarrollo de certificaciones de conocimiento de lengua, impulso a iniciativas que
redunden en una mayor presencia internacional del espaol, especialmente en mbitos de investigacin, de
ciencia y de tecnologa
1
.
La actividad del Instituto Cervantes podra inscribirse dentro de lo que el pensamiento poltico
denomina poder blando, entendido como la habilidad para influir sobre otros agentes polticos por medio de
acciones culturales o ideolgicas. Sin embargo, su capacidad de accin tambin se aprecia en niveles menos
abstractos, como el de la poltica lingstica. En este sentido, el Instituto Cervantes es un agente importante en
las labores de planificacin lingstica de la lengua espaola, que despliega su quehacer en el terreno concreto de

1
Buena parte de este texto ha quedado incluida en mi libro de 2010. Aunque la primera versin del texto fue preparada para
su presentacin en Comillas, los calendarios editoriales hicieron aparecer primero el libro y finalmente estas lneas, que ahora
actualizo, matizo y completo en diversos aspectos.
25
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


la planificacin del estatus, frente a la labor planificadora de las academias, ms centrada en la planificacin del
corpus o estandarizacin (elaboracin de una ortografa, una gramtica y un diccionario normativos).
Como desarrollo de las tareas que la ley de su fundacin le asigna, el quehacer especfico del Instituto
Cervantes incluye objetivos como los siguientes:
a. Difundir el conocimiento de la lengua espaola
b. Difundir el reconocimiento y el aprecio por la lengua espaola
c. Promover una enseanza del espaol que atienda las necesidades y expectativas de sus
estudiantes.
d. Promover una enseanza del espaol respetuosa con las normas emanadas de las academias de la
lengua espaola.
e. Presentar una imagen del espaol acorde con su diversidad geolectal.
f. Promover el aprendizaje de las normas cultas del espaol ms adecuadas a cada entorno de
enseanza.

En relacin con la diversidad inherente a la lengua espaola, como puede observarse en esta relacin,
ningn punto incluye como objetivo promover la enseanza del espaol de Espaa porque se parte de un
concepto de la lengua espaola monocntrico en cuanto a las normas acadmicas, pero mltiple en sus
manifestaciones. Ahora bien, la prctica de la enseanza de la lengua espaola no permite soslayar la realidad
dialectal del espaol, antes bien exige una toma de posiciones y unos criterios lingsticos y culturales que hagan
compatible partir de una concepcin de la lengua como una realidad multiforme, aunque con unas normas
comunes, y llevar a las aulas de espaol un modelo de lengua suficientemente simplificado y coherente, para
hacer posible una enseanza de la lengua bien contextualizada y ajustada a las necesidades y expectativas de los
estudiantes.
Es evidente que la realidad en la que trabaja el Instituto Cervantes conduce frecuentemente al uso de un
modelo castellano de lengua espaola: por el origen de muchos de sus profesores, por los libros de texto ms
difundidos internacionalmente o por otras razones. Pero el modelo castellano no es la nica posibilidad; no debe
serlo. De hecho, el Instituto Cervantes despliega una poltica lingstica propia, en relacin con las variedades de
la lengua espaola, en la que el espaol ofrece una diversidad de modelos para la enseanza de la lengua. Esa
poltica del Instituto Cervantes relativa al tratamiento de las variedades, va ms all de la simple declaracin
programtica y se especifica en dos mbitos bien concretos y limitados: el mbito de sus criterios acadmicos y
el de sus propios materiales acadmicos. Es importante que los componentes y criterios esenciales de uno y otro
mbito queden suficientemente claros, para evitar interpretaciones sesgadas, ajenas a la realidad espaola y
desconocedoras del funcionamiento interno de las instituciones hispnicas dedicadas a la lengua y la cultura
2
.


2
As se observa reiteradamente en los superficiales trabajos de Mar-Molinero (2005), que muestra un conocimiento de la
realidad lingstica espaola muy sesgado, lleno de tpicos y poco actualizado en cuanto a las fuentes primarias de
informacin. En el caso de Moreno Cabrera (2008), se observa un uso de los datos, por parciales que sean, condicionado por
el aprovechamiento que de ellos puede obtener para su argumentacin, decidida de antemano. La informacin que maneja del
Instituto Cervantes es muy limitada, as como el manejo que hace de conceptos sociolingsticos fundamentales, con los que
no parece estar muy familiarizado.
26
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


2. CRITERIOS ACADMICOS

Los criterios acadmicos del Instituto Cervantes pueden conocerse de dos formas: a travs de la
documentacin terica publicada como pautas para la organizacin de su actividad acadmica por todo el mundo
y a travs del ejercicio de su propia actividad acadmica. Entre la documentacin terica del Instituto Cervantes,
el texto de mayor trascendencia es, sin duda alguna, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; 2007),
que, en la edicin de 2007, llega a incluir un captulo con el revelador ttulo de Norma lingstica y variedades
del espaol. As pues, las variedades del espaol son elementos decisivos en la estrategia general del plan
curricular, pues reconoce la pluralidad de normas cultas en el territorio hispanohablante y recomienda al
profesorado aprovechar la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de espaol para la enseanza de
la lengua. Es cierto que el material lingstico que aparece en el plan corresponde preferentemente a la norma
culta de la variedad centro-norte peninsular espaola, pero tambin es cierto que se propone el manejo, para
todos los niveles, de muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua espaola en Espaa e
Hispanoamrica. Adems, se prev la inclusin de informacin sobre la variedad existente dentro de las
diferentes zonas del espaol en el mundo.
Esa base terica se refleja de un modo muy significativo en el tratamiento de las cuestiones fonticas,
cuyas directrices se resumen en unos pocos puntos fundamentales: la importancia de la fontica para la
integracin del hablante en una comunidad, la necesidad de transmitir al estudiante que es factible adquirir una
pronunciacin clara, aceptable y comprensible sin que tenga que ser idntica a la del nativo o la conveniencia
de no ceirse a un nico modelo metodolgico, sino de seguir un planteamiento eclctico de naturaleza
integradora a la hora de tratar los asuntos fnicos (Brown y Yule 1983). En esta lnea, es muy significativa la
importancia que se le concede a la prosodia a la hora de emitir enunciados reales y no un tipo de habla
mecanizada por el propio aprendizaje. La enseanza debe basarse en la interaccin comunicativa ms que en la
prctica repetitiva de formas aisladas y, en esa interaccin, es el plano supra-segmental el que ha de adaptarse a
los factores situacionales y contextuales en los que se inserta la cadena hablada. Todos estos argumentos revelan
que los criterios acadmicos del Instituto Cervantes tienen en cuenta las variedades de la lengua, obviamente,
pero tambin los diferentes perfiles de los contextos de enseanza y las necesidades comunicativas especficas de
sus estudiantes.

3. LA PRCTICA ACADMICA DEL INSTITUTO CERVANTES

Cmo la prctica acadmica deja traslucir los criterios de interpretacin de la diversidad geolingstica
por parte del Instituto Cervantes? Pues en acciones tan concretas como la elaboracin de los planes curriculares
de centros, la eleccin de los materiales de cursos o la seleccin del profesorado. En todo ello, tiene que ver la
pauta marcada desde la sede central del Instituto, naturalmente, pero mucho ms las decisiones tomadas y las
acciones practicadas desde cada uno de sus centros, centros que gozan de cierta autonoma acadmica, para
poder dar cumplimiento al criterio general de la contextualizacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua,
de adecuacin a la idiosincrasia de cada tipo de alumnado y de respeto a las tradiciones educativas que pueden
encontrarse desde una perspectiva internacional. As, cada centro desarrolla el plan curricular general del
Instituto en un plan curricular de centro en el que ha de contemplarse la diversidad del espaol segn los
27
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


componentes pertinentes en cada contexto. Del mismo modo, la seleccin del material docente se hace desde
cada centro y, si bien es cierto que la hegemona de los materiales elaborados desde Espaa y por editoriales
espaolas aboca a un modelo lingstico de base castellana, no lo es menos que los centros del Instituto elaboran
bateras de materiales complementarios en los que s se recoge la diversidad que se echa de menos en los
mtodos generales.
Pero, la seleccin de profesorado es una de las piedras angulares para el tratamiento de las variedades
del espaol, puesto que el mejor modelo lingstico es el que se presenta de boca de quien gobierna el aula. En
este sentido, es cierto que el hecho de que el Instituto Cervantes sea una institucin oficial de Espaa, que, por lo
tanto, realiza sus contrataciones de acuerdo con la legislacin y los requisitos vigentes en Espaa, provoca que la
mayor parte de su profesorado sea de Espaa. Tambin es cierto que la bolsa internacional de profesores de
espaol como lengua extranjera tiene en los especialistas espaoles una de sus principales canteras, por lo que es
fcil que Espaa aporte muchos buenos candidatos a los puestos que convoca el Instituto. Sin embargo,
oficialmente no hay requisito legal que impida a un hispanohablante de un pas diferente a Espaa, por el hecho
de serlo, convertirse en profesor de lengua espaola del Instituto Cervantes. En la prctica, la proporcin de
profesores no espaoles en el Instituto Cervantes supera el 20% y existen hispanohablantes de origen americano
con importantes responsabilidades acadmicas y culturales tanto en la sede central como en los centros del
Instituto.

4. MATERIALES ACADMICOS: LOS DELE

En cuanto a los materiales acadmicos, el tratamiento de las variedades del espaol resulta inexcusable
en todos ellos, dada la propia naturaleza de la lengua, pero la incidencia de tal tratamiento se hace ms palpable
en los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE), en el Aula Virtual de Espaol (AVE) y en el
programa Hola, amigos. En estos casos, las propuestas del Instituto no estn tan orientadas a la satisfaccin de
necesidades y expectativas de estudiantes situados en contextos concretos, como a la elaboracin de una oferta
generalista, internacional, en la que es ms fcil reconocer el influjo de unos planteamientos panhispanistas.
Los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE) son ttulos oficiales, acreditativos del grado
de competencia y dominio del idioma espaol, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de
Educacin de Espaa (http://diplomas.cervantes.es). Es relevante sealar que estos diplomas certifican el nivel
de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dnde y cundo haya realizado sus estudios de
espaol. La oferta de certificacin dentro del sistema DELE se adecua a los niveles del Marco comn europeo de
referencia para las lenguas (Consejo de Europa), que distribuye el dominio de las lenguas en tres niveles, con
sus respectivos sub-niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. En relacin con las variedades de la lengua, entre las
preguntas ms frecuentes a las que da respuesta la pgina electrnica oficial de los diplomas, se encuentra esta,
con la respuesta correspondiente:

4.1. Se admite el uso de variedades no peninsulares del espaol?
Para la obtencin de los diplomas de espaol, adems de la norma castellana, ser considerada vlida
toda norma lingstica hispnica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente
por el candidato.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria



Este breve texto incluye trminos y conceptos que no deben pasar inadvertidos para el profesorado de
espaol. En primer lugar, se utiliza como referencia la norma castellana, no la espaola, porque entre las normas
de Espaa tambin habra que incluir la andaluza y la canaria, que, segn el texto, tambin tendran validez para
su uso en las pruebas destinadas a la consecucin de los diplomas. En segundo lugar, se reconoce validez a
efectos de los diplomas a todas las normas cultas respaldadas por el uso. En tercer lugar, se pide a los candidatos
un dominio lingstico con coherencia en el seguimiento de una norma. Con todo, la interpretacin de las
variedades del espaol que se hace desde el sistema DELE no es meramente pasiva, en el sentido de limitarse a
reconocer o dar validez a lo diverso, sino que es activa desde el momento en que las pruebas que componen cada
examen pueden incluir voces y textos de diversos orgenes geolingsticos, a la vez que manejan referencias
culturales de diferentes pases hispnicos. Este hecho exige de los candidatos una capacidad de organizar su
discurso y sus respuestas de acuerdo a estmulos lingsticos de reas geolectales diversas. No puede negarse que
en buena parte de los exmenes predomina con claridad el material de cuo castellano, como es cierto que el
eurocentrismo perjudica en ocasiones la correcta elaboracin de las pruebas, pero ello no impide que las
referencias en materia de diversidad geolingstica estn bien localizadas ni que existan unas guas suficientes
para un adecuado tratamiento de las variedades del espaol. Estas caractersticas se tornan ms significativas
cuando se ponen en contraste con otros diplomas y sistemas de certificacin del mundo hispanohablante.

4.2. Certificaciones hispnicas
Existe un nmero creciente de universidades en el dominio hispanohablante que disponen de un sistema
de evaluacin y certificacin para comprobar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes no
hispanohablantes que desean desenvolverse en un ambiente acadmico hispnico. Por lo general, estos
certificados universitarios pretenden cubrir una demanda particular, localizada en unos contextos determinados,
si bien en algn caso se ha planteado la posibilidad de convertir esa certificacin en una referencia general,
vlida para otros mbitos y fines. Merece la pena detenerse en los casos ms relevantes.
En Espaa, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) dispone de un diploma llamado
Diploma de espaol como lengua extranjera (DECLE). Se trata de un diploma que otorga la Facultad de
Filologa y que acredita una competencia lingstica en espaol consistente en comprender y producir
correctamente mensajes tanto orales como escritos en situaciones comunicativas habituales. Para su consecucin,
los candidatos han de demostrar su capacidad para desarrollar destrezas bsicas de comunicacin. Pero, en este
momento, el hecho que nos interesa especialmente es que, para la UNED, todas las habilidades lingsticas que
se valoran estn referidas tanto a la norma lingstica castellana como a otras variedades del espaol propias de
los hablantes cultos sin afectacin. En este caso, aunque la valoracin no queda muy claramente definida, sobre
todo en lo que se refiere a la afectacin, es evidente que se est valorando positivamente el uso del espaol en
cualquier variedad culta, si bien las pruebas se elaboran a partir del espaol castellano culto.
En Amrica tambin existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde
planteamientos distintos. El Centro de Enseanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), fundado en 1921 con la misin de internacionalizar el idioma espaol y la
cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado el Examen de Posesin de la Lengua Espaola (EPLE)
con la finalidad de certificar a nivel nacional e internacional el grado de dominio de la lengua, tanto con fines
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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


acadmicos como con fines laborales; no se trata, por tanto, de un diploma de utilidad exclusiva para el
desarrollo de estudios universitarios. En este caso, la UNAM despliega una poltica muy clara en relacin con las
variedades del espaol, ya que el EPLE se basa exclusivamente en la variante mexicana y arguye, como
fundamentacin, que se trata de la variante ms hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro
hispanohablantes. EL EPLE se ofrece en lnea y en modalidad presencial y se complementa con el certificado
llamado Certificado de Espaol como Lengua Adicional, que diagnostica el grado de idoneidad de los
candidatos en funcin de su competencia lingstica y comunicativa para desenvolverse en los mbitos pblico y
privado, especialmente en los dominios acadmico y profesional, y cuyo destinatario, segn la descripcin
oficial, es el pblico en general que ha seguido estudios formales o que ha desarrollado su competencia
lingstica y comunicativa en espaol por inmersin o de manera autodidacta.
Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones de cierta presencia nacional e internacional: el
Diploma Universitario de Competencia en Lengua Espaola como lengua extranjera (DUCLE) de la
Universidad Nacional de Rosario y el Certificado de espaol, Lengua y Uso (CELU), de la Universidad de
Buenos Aires, dentro de un consorcio interuniversitario que ala a centros de varias provincias del pas. El
DUCLE, en la lnea del examen de la UNED, ofrece unas pruebas que no penalizan el origen dialectal de los
candidatos, aunque sus modelos de examen estn elaborados a partir de la modalidad argentina
(http://www.ducle.unr.edu.ar). El CELU, por su parte, si bien en un primer momento patrocinaba y vena a exigir
el dominio del espaol en su variedad argentina, ha ido flexibilizando su poltica hasta llegar a una formulacin
en la que se afirma que evala la efectividad y adecuacin comunicativa. No queda claramente explicado si las
consignas y textos presentados en los exmenes son de origen exclusivamente rioplatense, aunque as podra
deducirse cuando se dice que cualquier variedad dialectal del espaol que utilicen los postulantes les permitir
comprender tanto las consignas como los textos presentados en el examen o que todos los textos propuestos
son autnticos y comprensibles como lengua general (http://www.celu.edu.ar). Como podemos observar, en
general, los diplomas y certificaciones hispanohablantes muestran una clara tendencia al manejo de las
variedades locales, flexibilizada en varios casos por la aceptacin y receptividad hacia otras modalidades,
aunque las pruebas conducentes a los certificados no se preparen para evaluar el dominio de otras variedades
(McNamara 1997). Desde este punto, los diplomas del Instituto Cervantes son los nicos concebidos desde una
perspectiva internacional, en la que tanto la lengua manejada en la elaboracin de los exmenes principalmente
a travs de la presentacin de textos autnticos como la lengua evaluada en los candidatos puede reflejar
cualquiera de las grandes variedades del espaol.

4.3. El sistema SICELE
Junto a los DELE, el Instituto Cervantes es promotor y socio de una iniciativa denominada Sistema
Internacional de Certificacin del Espaol como Lengua Extranjera (SICELE) y que tiene en los conceptos de
pluralidad, coordinacin y reconocimiento sus fundamentos vertebradores. Los principales objetivos del
SICELE, tal y como han sido formulados por el Instituto Cervantes desde 2008, son los siguientes:
a. la armonizacin de los criterios que se siguen para la certificacin del conocimiento del espaol
como lengua extranjera;
b. la fijacin de estndares internacionales en los procedimientos que se emplean para la
elaboracin y aplicacin de exmenes y para la expedicin de certificaciones;
30
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


c. la verificacin del cumplimiento de dichos estndares, que constituir una garanta para los
usuarios;
d. la consecucin del reconocimiento oficial, en cada uno de los pases, de los diplomas y
certificados que forman parte del sistema, y la implantacin efectiva de dicho reconocimiento en
condiciones de reciprocidad.

Los pases a los que se refieren estos objetivos son los hispanohablantes, representados en el sistema
prcticamente en su totalidad, y las instituciones que los representan suelen ser universidades o centros de
estudios e investigacin lingstica. Desde el punto de vista acadmico de las instituciones miembros del
sistema, la fijacin y observancia de estndares internacionales de calidad constituye el principal punto de
inters. Y, en relacin con la lengua espaola, objeto de la evaluacin, el sistema presta necesariamente una
especial atencin al tratamiento de las variedades lingsticas en esta actividad acadmica. Ese tratamiento est
basado en el acuerdo unnime de no excluir ninguna de las variedades geolectales existentes y de centrar la
evaluacin en los usos comunes y no nicamente en los locales.
La singularidad del SICELE est en que ninguna otra comunidad de pases que comparten la misma
lengua ha puesto en marcha una iniciativa similar, una iniciativa que no busca un examen nico de dominio del
espaol como lengua extranjera ni pretende suplantar los sistemas de evaluacin certificativa que existan en cada
pas, sino apoyarlos y buscar su reconocimiento mutuo de acuerdo con unos estndares de calidad. Adems, el
SICELE funciona como foro para el intercambio de conocimientos y experiencias, como plataforma para la
formacin conjunta de examinadores y como marco para la creacin de pruebas especficas que puedan
desarrollarse entre los socios que se lo propongan para atender necesidades concretas en contextos concretos. En
la actualidad, son 135 las universidades hispnicas adscritas al sistema, firmantes de un convenio multilateral en
el que el Instituto Cervantes y el Instituto Caro y Cuervo son las nicas organizaciones no estrictamente
universitarias. Entre las entidades firmantes se incluyan tambin varias asociaciones o conferencias de rectores
(Colombia, Centroamrica, Ecuador, Espaa, Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana, Venezuela), lo que
vincula al sistema, por va indirecta, a un nmero mucho mayor de universidades que el de las firmantes a ttulo
particular.

4.4. El Aula Virtual de Espaol y Hola, amigos!
El Aula Virtual de Espaol (AVE) es una plataforma que permite realizar cursos para el aprendizaje de
espaol en formato semi-presencial y en lnea, adems de servir como material complementario para la
enseanza presencial (http://ave.cervantes.es/). En la actualidad, los cursos del AVE constituyen la oferta ms
completa y cualificada para el aprendizaje de espaol desde el nivel inicial hasta un nivel de hablante
competente. Como cualquier material destinado a la enseanza de espaol, los cursos del AVE han tenido que
afrontar y resolver, en sus planteamientos generales y en sus contenidos, el modo de tratar las variedades de la
lengua, con las limitaciones que ello supone. De este modo, la variedad utilizada como base del AVE parte, en
los primeros niveles, del espaol peninsular central, neutralizado en los rasgos que son marcadamente exclusivos
o propios, para ir introduciendo y aumentando la presencia de otras variedades del espaol a medida que se
avanza en los niveles de dominio de la lengua, hasta equilibrar la representacin de los diferentes modelos
lingsticos. La representacin de cada variedad se consigue mediante el uso de textos orales y escritos,
31
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria


procedentes de hablantes, cultos o semicultos, siempre identificados por su procedencia. Los textos orales son
mayoritariamente autnticos, espontneos y producidos por sus hablantes nativos. Cuando los materiales han
sido especialmente creados para el AVE, el Instituto Cervantes ha buscado la adecuacin y coherencia
lingsticas con las variedades correspondientes, contrastadas con hablantes de esas mismas variedades. El
mayor conocimiento o dominio de una variedad concreta no puede satisfacerse desde un programa que se sigue
en lnea, sino que ha de contar con el asesoramiento de unos tutores o profesores adecuados. El modelo de
lengua manejado en los cursos del AVE, finalmente, evita los usos sociales discriminatorios por cualquier razn,
incluida la discriminacin por razn de gnero o sexo, si bien se excluyen frmulas ajenas o muy alejadas del
habla natural.
Junto al AVE, el Instituto Cervantes ha desarrollado un programa para la enseanza de la lengua
espaola a nios, de entre 8 y 15 aos. Se trata de Hola, amigos!, programa que no ofrece una secuencia
completa de contenidos para un aprendizaje completamente autnomo por parte de los nios, sino unos
contenidos que pueden ser complemento ideal para la enseanza presencial. De hecho, son materiales
perfectamente compatibles con el empleo de otros materiales presenciales (en papel o audiovisuales) o que
respondan a metodologa diferentes. Hola, amigos! hace de la diversidad hispanohablante uno de sus
fundamentos, desde la primera a la ltima unidad, permitiendo al aprendiza el contacto directo con distintas
variedades del espaol desde el primer momento.
El empleo de un modelo de lengua no discriminatorio de sus variedades, representadas por sus
respectivas normas cultas, ha de ser complementario de la imagen que se ofrece de los hablantes y de sus lugares
y culturas de procedencia. Por eso es importante que queden representada proporcionadamente la diversidad de
las sociedades hispanohablantes contemporneas, incluyen hombres y mujeres de diversas edades, de diferentes
grupos tnicos, con distintos niveles econmicos y diferentes creencias. Segn el Instituto Cervantes, los
elementos culturales elegidos como smbolos representativos de los pases hispnicos reflejan la mezcla de
herencias de sus sociedades. En esta misma lnea, los personajes tratados en los cursos del AVE y Hola,
amigos! como figuras destacadas, modlicas o ejemplares por su obra, su comportamiento o su significacin en
cualquier mbito de la sociedad, incluyen hombres y mujeres de todas las razas, grupos de edad y orgenes
sociales o econmicos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BROWN, Gillian y George YULE (1983): Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University
Press.
MAR-MOLINERO, Clare (2005): The European linguistic legacy in a global era: linguistic imperialism,
Spanish and the instituto Cervantes. En C. Mar-Molinero y P. Stevenson (eds.) Language Ideologies,
Policies and Practices: Language and the Future of Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, pp. 76-91.
MCNAMARA, Thimoty Francis (1997): Interaction in second language performance assessment: Whose
performance? Applied Linguistics. 18: 446-466.
MORENO CABRERA, Juan Carlos (2008): El nacionalismo lingstico. Una ideologa destructiva. Madrid:
Pennsula.
MORENO FERNNDEZ, Francisco (2010): Las variedades de la lengua espaola y su enseanza. Madrid:
Arco/Libros.
32
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesas redondas
Mesa redonda


LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE ELE

Marta Baralo
Universidad Nebrija

RESUMEN: La formacin integral del profesor de ELE debe estar constituida por una base interdisciplinar
lingstica, psicolingstica, sociolingstica, didctica y tecnolgica, promovida por una innovacin conceptual
en el diseo de las nuevas titulaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior EEES-, condicin necesaria
para conseguir una innovacin real y aplicada a los programas de formacin especfica de los profesores de ELE.
Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE trascienden las reas de lengua espaola,
de didctica de la lengua y de lingstica general, que son las nicas tradicionalmente reconocidas en la
universidad espaola. Los nuevos Grados en Lenguas modernas aplicadas permiten el inicio de la
especializacin como un itinerario optativo, junto a otras posibilidades ms relacionadas con el mundo de los
negocios y las empresas, lo que asegura conseguir un nivel de preparacin ms alto. Los programas de Mster y
de Doctorado garantizan al profesor de ELE su especializacin en algunas de las reas interdisciplinares, lo que
lleva a conseguir una mayor profesionalizacin y una mayor autonoma como investigador aplicado y como
formador de profesores.


1. INTRODUCCIN

En esta intervencin
1
en la Mesa Redonda queremos aportar nuestra experiencia en la formacin
especfica y continua de los profesores de lengua, en particular de lenguas extranjeras o segundas. Estamos
convencidos de la necesidad de que el profesor de Espaol como Lengua Extranjera ELE- debe tener una
formacin especfica y de postgrado, que le asegure la preparacin necesaria desde diferentes puntos de vistas y
teoras.
Nuestros objetivos pueden resumirse en los siguientes:
Reflexionar sobre los fundamentos de los nuevos modelos para la enseanza de lenguas.
Relacionar estos nuevos modelos con la enseanza de la lengua y la capacitacin de los
profesores.
Destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de enseanza aprendizaje,

Ensear una lengua extranjera es un proceso complejo, que presenta facetas diferentes, tantas como las
que presenta el proceso de apropiacin de una lengua nueva. Resulta bastante obvio que no basta con ser
hablante nativo de una lengua para poder ensearla. Es ms, muchas veces un profesor no nativo puede conducir
con mucha ms eficacia el proceso de aprendizaje de una lengua, porque posee un conocimiento reflexivo de
ella, y posee tambin la experiencia de haberla aprendido. A poco que haga un esfuerzo de introspeccin sobre

1
Los contenidos aqu expuesto se han desarrollado con mayor explicitud en trabajos anteriores de Baralo (); Baralo y
Atienza (2003) y Baralo y Estaire (2010).
34
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


su propio proceso de aprendizaje, el profesor no nativo se encontrar mejor preparado para ayudar a aprender a
sus alumnos, siempre que l mismo tenga un dominio suficiente de la lengua meta.
La mayor profesionalizacin del profesor de ELE debera ayudar a dignificar la profesin y a mejorar
las condiciones laborales y acadmicas de una parte de este colectivo, que est muy bien formado en posgrado,
pero no est reconocido todava como un especialista en el mbito de la lingstica aplicada ni en el de la
didctica de lenguas extranjeras.
Por consiguiente, las competencias profesionales de un profesor de ELE tienen que incluir diferentes
tipos de conocimientos, as como de habilidades y estrategias. De forma sucinta se presentan aqu algunas de las
competencias que se pretenden desarrollar en el Programa Mster en Lingstica aplicada a la enseanza de ELE
de la Universidad Nebrija; su especificacin est basada en las orientaciones del Proyecto Tunning (Consejo de
Europa) y en las del Marco Espaol de Cualificaciones para la Enseanza Superior (MECES) (R. R. 1393/07,
Anexo I, 3.3). Una vez completada su formacin en el Mster, se espera que el futuro profesor sea capaz de:
Adquirir e incorporar nuevos conocimientos, mediante la investigacin personal o por la consulta
de resultados de investigaciones en publicaciones o foros especializados. Se trata de mantener
una constante revisin de resultados y experiencias en la enseanza del espaol como lengua
extranjera.
Aplicar a entornos nuevos o poco conocidos, los conceptos y las teoras relacionados con los
distintos campos de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas extranjeras, as como la
metodologa necesaria para la resolucin de problemas de este mbito.
Operar con los modelos de descripcin lingstica y con los modelos de descripcin e
interpretacin de los procesos de enseanza y adquisicin de lenguas extranjeras para poder
plantear y responder cuestiones relacionadas con tales procesos.
Elaborar adecuadamente argumentos motivados, redactar planes, proyectos de trabajo o artculos
cientficos y formular hiptesis razonables. Para ello deber dotarse de tcnicas y mtodos para
registro y anlisis de datos de los procesos de interlengua, anlisis de errores, reparacin y
correccin de errores, papel del input, papel de la lengua materna y de muchos otros tipos de
datos procedentes de variables lingsticas, didcticas, sociolingsticas y psicolingsticas.
Presentar pblicamente ideas, procedimientos o informes de proyectos de investigacin, de
diseo y de innovacin, para lo que ser necesario alcanzar un dominio suficiente del lenguaje
acadmico y cientfico, escrito y oral. Asimismo, se pretende desarrollar habilidades de
aprendizajes que permitan la formacin e investigacin autodirigida o autnoma.
Disear y generar propuestas de intervencin -didcticas, lingsticas, interculturales-, teniendo
en cuenta las necesidades de los destinatarios y sus contextos de aprendizaje de la lengua.

Si el objetivo de la formacin de posgrado de los profesionales de ELE incluye todas estas
competencias, la formacin integral del profesor requiere un enfoque multidimensional o multidisciplinar, que
incluya materias de la lingstica, de la psicolingstica, de la sociolingstica, de la didctica, de las tecnologas
como lo proponemos en nuestros programas acadmicos.
La formacin de profesores requiere elaborar estndares para la definicin de objetivos, resultados de
aprendizaje y perfiles profesionales e investigadores que permitan evaluar el progreso de un profesor de ELE en
35
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


el proceso de construccin de su competencia docente, profesional e investigadora. Esta formacin de Profesores
de ELE puede comenzar en el nivel del Grado, como ocurre en los Grados en Filologa o en Lenguas aplicadas y
continuar, de forma ms especfica, en el nivel de posgrado, tanto en programas de especializacin, como en
Mster y en Doctorado, sin dejar de lado la formacin continua.
Actualmente el espaol como lengua no nativa constituye un rea de investigacin y de formacin
joven, vigorosa, con un respaldo creciente de la comunidad universitaria, desde una perspectiva lingstica,
psicolingstica, sociolingstica y didctica. La actividad acadmica ha empezado a interrelacionarse con
sectores profesionales diferentes, que permiten construir espacios interdisciplinares muy interesantes. Esta
formacin se viene realizando en los programas de mster que han evolucionado desde los ttulos propios de
universidad hacia el mster oficial, segn RD 56/2005 hasta el mster universitario segn RD 1393/2007,
vinculado directamente a la formacin para el periodo de investigacin de los doctorados.

2. FUNDAMENTOS DE LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA LA ENSEANZA DE LENGUAS

Los programas de formacin de profesores de espaol se basan en dos pilares fundamentales: por un
lado, el de la lingstica aplicada, atendiendo a los aportes de la teora lingstica, la lingstica contrastiva, la
psicolingstica, la pragmtica y la sociolingstica. Por otro, pero de forma complementaria y tambin aplicada
a la enseanza del espaol, la didctica de la lengua. Es la didctica la que nos aporta el diseo curricular, los
mtodos y enfoques de enseanza, los materiales didcticos. Es importante que el profesor tome conciencia y
tenga las competencias y habilidades necesarias para saber, entre otras cosas, para qu pide a los alumnos una
determinada actividad; qu quiere que consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda; qu saben sus
alumnos; qu necesitan saber para poder hacer la actividad; qu no saben y qu pretende que sepan despus de la
realizacin de una determinada secuencia didctica. Ambas reas disciplinares dan soporte a los cursos de
formacin y a los programas de postgrado.

2. 1. La lingstica aplicada
La lengua espaola constituye nuestro objeto de estudio, de enseanza y de aprendizaje, por lo que debe
ser profundamente conocida, descrita y analizada, de forma rigurosa y exhaustiva. Es la lingstica aplicada a los
diferentes mbitos relacionados con este proceso el mejor instrumento para abordarlo.
Desde la teora lingstica, con sus diferentes propuestas descriptivas y explicativas, el profesor de ELE
puede tomar conciencia del conocimiento lingstico, de qu rasgos, de qu elementos, reglas y estructuras
dispone el hablante nativo cuando usa la lengua y de cules de ellos se debe ocupar porque constituyen reas
complicadas, confusas y difciles del espaol.
La psicolingstica ofrece la posibilidad de comprender mejor las diferentes variables que influyen en el
proceso de adquisicin de una LE. Es importante que el profesor conozca el proceso de construccin de una
interlengua y que asuma el concepto mismo de interlengua como sistema idiosincrsico, transitorio, peculiar, que
participa de rasgos propios de la lengua materna y de la lengua meta, pero que contiene una serie de procesos y
de rasgos sistemticos que le son propios. De otra manera, el profesor no podra entender que los errores son
parte natural e imprescindible de ese proceso y tendra una actitud estigmatizante frente a ellos.
36
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


De la misma manera, solo las herramientas tericas que aporta la pragmtica permiten, por ejemplo,
analizar e intentar dar cuenta de la distancia que existe entre lo que se dice y lo que se comunica. Saber qu se
codifica, qu estructuras y funciones lingsticas elige una lengua para codificar y para lograr que se produzca el
proceso inferencial que nos llevar al sentido de la frase en un contexto determinado, es un conocimiento del que
no puede prescindir un buen profesor de espaol.

2. 2. La didctica de la lengua
Un profesor de E/LE que trabaja en un medio institucional se encuentra con un diseo curricular
impuesto por su centro de trabajo y muy posiblemente se encuentra tambin con el material didctico, al menos
con el manual, elegido tambin por la direccin acadmica de la institucin. Sin embargo, estas decisiones ya
tomadas no lo liberan de su responsabilidad de ser el gestor, el administrador pedaggico del aula de ELE en la
que ensea.
Los mtodos de enseanza de ELE han ido evolucionando, mejorndose, enriquecindose, pero eso no
significa que no se deba hacer un ejercicio estructural en clase, o que no haya que dar oportunidades para la
repeticin o para la traduccin. Se trata de que el profesor reflexione, a partir de los objetivos y contenidos
seleccionados, sobre la mejor forma de trabajarlos para facilitar su adquisicin. En otras palabras, se trata de que
el profesor sepa en cada momento para qu pide a los alumnos una determinada actividad, qu quiere que
consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda, qu saben sus alumnos, qu necesitan saber para poder
hacer la actividad y qu no saben y l pretende que sepan despus de la realizacin de una determinada secuencia
didctica.
Como ya lo hemos dicho, los profesores de E/LE contamos con un material ya elaborado para el diseo
curricular, que puede servir de gran ayuda, ofrecido por las diferentes editoriales especializadas en ELE y que
utilizan como punto de partida el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Sin embargo, como todos sabemos, la
eficacia de un curso depende de que responda a las necesidades de los alumnos, por lo que el profesor debe ser el
analista y el diseador ltimo de lo que tiene lugar en su clase, como responsable experto en la conduccin del
proceso de apropiacin de la LE. Esto se consigue conociendo la metodologa, diseando programaciones con
una seleccin de contenidos que respondan a las necesidades, aplicando diferentes dinmicas de trabajo en el
aula, practicando las ventajas de la negociacin, usando siempre que sea necesario la simulacin para crear
situaciones verosmiles de comunicacin entre los participantes, utilizando los recursos que ofrecen las nuevas
tecnologas a la enseanza.

2.3. La investigacin
La investigacin aplicada al aula, desde una perspectiva prctica, con el objeto de controlar las variables
que intervienen en el proceso de enseanza / aprendizaje de ELE y de encontrar elementos y recursos didcticos
que sirvan de retroalimentacin del proceso, requiere un profesor curioso, consciente, competente, en sntesis,
con una preparacin integral dentro de las coordenadas sealadas.
Las investigaciones actuales se estn realizando tanto en el mbito de la gramtica pedaggica, como
en el de la psicolingstica, la sociolingstica, la pragmtica, el anlisis del discurso, la etnografa del habla, la
interaccin comunicativa en el aula. Realmente se estn planteando hiptesis y preguntas relacionadas con
diferentes problemas del aprendizaje de ELE, con lo que nos situamos en el campo de la lingstica aplicada a
37
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


ELE. Se estn realzando estudios experimentales en los que se investiga el valor de determinadas variables en
el proceso de aprendizaje de ELE (edad; nivel de dominio; papel de la lengua materna -lenguas prximas,
lenguas tipolgicamente alejadas; enseanza de lengua frente a enseanza de contenidos; dimensin afectiva
actitudes, creencias, distancias, preservacin, aculturacin, asimilacin -; variables curriculares para la
poblacin migrante, entre muchos otros temas). La lingstica aplicada puede echar luces esclarecedoras sobre
qu ensear, por qu y para qu, cuestiones bsicas para cualquier diseo curricular. Cmo se relacionan estas
teoras con el quehacer de los profesores responsables de la enseanza / aprendizaje de ELE?
En la ltima dcada se ha avanzado mucho en esta rea de investigacin, pero los desafos todava son
grandes. Simplificando, y solo como ejemplos, me gustara sealar cinco retos
2
para los prximos aos, en los
que estaran implicados equipos de investigacin interdisciplinares, apoyados en los ltimos avances de la
lingstica computacional:
Promover una innovacin conceptual en el diseo de las nuevas titulaciones del EEES, condicin
necesaria para conseguir una innovacin real y aplicada a los programas de formacin especfica
de los profesores de ELE. Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE,
formado de manera integral, trascienden las reas de lengua espaola, de didctica de la lengua y
de lingstica general, que son las nicas tradicionalmente reconocidas en la universidad
espaola.
Crear un banco de datos de interlengua espaola, que rena las condiciones de fiabilidad y de
estandarizacin de los datos, de modo que se pueda contar con un corpus de datos
longitudinales y un corpus de datos transversales, de diferentes informantes con diferentes
niveles de dominio lingstico en ELE, con diferentes lenguas maternas y en diferentes
contextos de adquisicin. Por ejemplo, se podran poner a disposicin de la comunidad
investigadora todos los exmenes escritos de los DELE, con un sistema que permita el
procesamiento de los datos del corpus. O se podran elaborar bancos de datos longitudinales de
ELE, de nios y adultos, en diferentes contextos de adquisicin del espaol.
Desarrollar un verdadero proyecto de investigacin aplicada en Certificacin lingstica,
atendiendo a los parmetros del Marco europeo de referencia, con secciones de investigacin
emprica para la elaboracin de tems capaces de medir y certificar los niveles asimtricos de
dominio de las actividades de la lengua y de la competencia lingstica comunicativa: pruebas
de nivel y de clasificacin que no confundan la competencia comunicativa con la competencia
gramatical y lxica; bancos de tems con fiabilidad y validez comprobadas empricamente.
Crear una gran plataforma que acoja, en una biblioteca global, toda la investigacin publicada
sobre ELE, ya que resulta costosa y disgregante la dificultad que existe todava para conocer lo
que se est haciendo en diferentes universidades del mundo. La aportacin de RedELE y del
CVC es grande, pero el reto es ampliar la Biblioteca Global de ELE hasta un alcance en el que
se incluyan toda la produccin de ELE de todas las universidades del mundo.

2
Baralo (2009). Conferencia en el Simposio 25 aos de ELE, organizado por el Instituto Cervantes. Disponible en
http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_conferencia_marta_baralo.htm

38
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


Hacer ciencia del espaol en espaol, de manera que las publicaciones cientficas de ELE llamen
la atencin de la comunidad cientfica internacional. Y que esta procure consultarlos en espaol.
Conseguir que el conocimiento nuevo, resultado de la investigacin en ELE, se difunda en
espaol, en revistas registradas y reconocidas por la comunidad cientfica internacional y las
agencias evaluadoras de la investigacin.

3. LOS NUEVOS MODELOS Y LA ENSEANZA DE ELE

El RD 1393/2007 ha producido un cambio importante en la profesionalizacin de ELE, ya que los
programas Mster han pasado de ser ttulos propios de las universidades a tener un reconocimiento de Grado
acadmico, por lo que marca un hito en la construccin del EEES. Estos Msteres universitarios estn vinculados
a los estudios de Doctorado y constituyen su periodo de formacin, lo que permite una mayor conexin
bidireccional entre la formacin al ms alto nivel, la investigacin aplicada y la innovacin como resultado de
esa colaboracin entre formacin e investigacin.
Varios hitos institucionales han colaborado muy positivamente en el desarrollo acadmico y profesional
de ELE, provenientes del Consejo de Europa, del Instituto Cervantes, de la cooperacin internacional del MEC.
Con la publicacin en 2001 del Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,
evaluacin, el Consejo de Europa dio respuesta a la necesidad de facilitar la cooperacin entre los pases,
proporcionar una base slida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a
los profesores, a los responsables del diseo de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores
educativos a que coordinen sus esfuerzos. La apuesta del Consejo por el plurilingismo y pluriculturalismo
facilita la movilidad, la comunicacin, la cooperacin y el entendimiento de los ciudadanos en un mundo cada
vez ms abierto y competitivo.
La concrecin de los niveles de referencia del Marco de los diferentes aspectos de la competencia
lingstica comunicativa, que aport el Plan Curricular del Instituto Cervantes, signific un gran paso hacia la
facilitacin del trabajo de diseadores, formadores, profesores, equipos editoriales, que encontramos en l una
fuente de consulta constante que garantiza el reconocimiento mutuo de las decisiones que tomamos en
enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Los portales institucionales Centro virtual Cervantes y redELE, del MEC, facilitan la comunicacin, la
formacin y el desarrollo profesional de toda la comunidad ELE junto con otros varios portales de gran calidad y
ayuda (Marcoele, Todoele, Elenet, Segundas lenguas e inmigracin, Enseanza de ELE-CREADE, Comunidad
Comillas, entre otros).
Los destinatarios de cursos de ELE son cada vez ms variados, por sus perfiles de aprendientes
diferentes, segn edad, contexto, objetivos, necesidades, disponibilidad de tiempo, motivacin. Esto significa
que nos encontramos con un haz de variables psicolingsticas y sociolingsticas, didcticas y actitudinales que
demandan una didctica de ELE tambin variada, sustentada sobre principios bsicos cognitivos, sociales,
afectivos y didcticos como los que asume el Marco, pero con posibilidades de variaciones mltiples atendiendo
a las variables de los grupos meta.
Los principios de los enfoque comunicativos estn bien afianzados, como tambin lo estn las
aplicaciones ms concretas de diseos por temas, tareas, o proyectos, que incluyen contenidos discursivos,
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II Encuentros (ELE) Comillas
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funcionales, lxicos y gramaticales en funcin de las necesidades comunicativas. Pero en los ltimos aos, los
poscomunicativos o posmtodo, han surgido propuestas didcticas con enfoques que dan ms contenidos a los
cursos de lengua y los hacen ms atractivos. Los aportes cientficos, tcnicos, didcticos, experienciales y
metodolgicos que nos ha brindado la enseanza del ingls como lengua extranjera a los profesores de ELE, nos
ha permitido recorrer un camino rpido y fecundo en la lingstica aplicada a ELE y a su didctica, y seguimos
inspirndonos en las lneas innovadoras de la comunidad del ingls y, a veces, del francs como LE (Baralo y
Estaire, 2010).

4. LA ENSEANZA DE ELE Y LAS TIC

Entre los retos fundamentales con los que se enfrenta la enseanza de ELE est la integracin de los
recursos didcticos digitales y la redefinicin de los papeles que pueden desempear este tipo de recursos y los
sistemas de comunicacin telemticos en la actividad docente. Este desafo exige una mayor profesionalizacin
de los profesores que les permita ser usuarios competentes de los recursos tecnolgicos, participar en acciones
coordinadas, gestionar experiencia compartida y favorecer el progreso hacia la estandarizacin de los modelos
curriculares.
Una de esas propuestas es la conocida como CLILL
3
, traducido al espaol como Aprendizaje Integrado
de Contenidos en Lenguas Extranjeras (AICLE), que propone el diseo de programas de aprendizaje de lenguas
a travs de contenidos significativos para el que aprende y que combina la tecnologa con diferentes formas de
organizar el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intensivo ms que el lento goteo de clases semanales. Una
buena muestra de esta lnea de trabajo para ELE, muy poco implantada todava, es TICCAL
4
, destinada al
aprendizaje del espaol como lengua vehicular en la enseanza de disciplinas no lingsticas. Este tipo de
iniciativas deberan fomentar la cooperacin entre instituciones de formacin del profesorado y centros de
enseanza de ELE, en el rea de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), de
manera que se pudiera compartir una plataforma virtual en Internet sobre la enseanza de ELE en Europa y en el
resto del mundo, que constituya un foro de discusin para el profesorado sobre los diferentes modelos de
aprendizaje lingstico, un banco de datos que rena publicaciones especializadas sobre AICLE, un banco de
materiales didcticos para la enseanza de espaol por contenidos, as como un foro de alumnos para fomentar
proyectos comunes sobre los temas de los materiales didcticos. Es imprescindible continuar en el desarrollo de
la formacin a distancia, utilizando todos los recursos de interaccin asncrona y sincrnica que nos ofrece la
Web 2.0, proceso que existe en varias universidades, pero del que no tenemos todava estudios sistemticos de
resultados, ventajas y problemas en los perfiles profesionales de salida.
Como resultado de la aplicacin de un marco de interdisciplinaridad lingstica, didctica y tecnolgica,
entendemos el proceso de aprendizaje de una lengua nueva como un proceso de construccin creativa, donde la
apropiacin de los nuevos conocimientos implica una reestructuracin del andamiaje cognitivo, donde la

3
Content Language Integrated Learning
4
Tcnicas de la informacin y comunicacin combinadas con el aprendizaje de lenguas, elaborada por un equipo
transnacional e interdisciplinar en el marco del programa europeo SCRATES, dirigido por Graciela Vzquez (ULB,
Berln).
40
II Encuentros (ELE) Comillas
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interaccin es el medio apropiado para esa construccin, donde el alumno/profesor es el verdadero protagonista
del aprendizaje.
Para ser coherentes con esta declaracin de principios y asumirlos a todos y cada uno, hemos abordado
la formacin de profesores de ELE en programas semipresenciales, con una parte importante del estudio
realizado en su propio pas, compaginando su estudio de posgrado con su trabajo en el aula. La respuesta ha
implicado una redefinicin del papel del profesor, en nuestro caso, del equipo pedaggico, en el que debamos
asumir las funciones de diseadores del programa de estudios y de los materiales didcticos, que respondieran a
las necesidades reales de los profesores de ELE. En realidad, ms que hablar de una enseanza a distancia,
preferimos hablar de un Aula abierta, no presencial pero s interactiva, ya que la comunicacin entre los
profesores/alumnos y los profesores/tutores est siempre disponible y al alcance de todos, a travs de la
plataforma en lnea y de todos sus recursos, que se constituyen como foro de discusin, reflexin e intercambio
de experiencias.
Siendo la formacin del profesorado un proceso permanente en el que la persona se implica, la
teleformacin ofrece una serie de ventajas frente a la enseanza tradicional impartida a travs del papel como
soporte exclusivo de los contenidos, como las siguientes: permite el acceso a grandes cantidades de material va
Internet, organizado a travs de hipertextos de uso sencillo y lgico; ofrece una disponibilidad mayor de tiempo
y espacio; mitiga la sensacin de soledad que suelen provocar los cursos tradicionales a distancia; agiliza y hace
ms atractivo el proceso de aprendizaje; pone a disposicin del tutor fuentes de informacin que permitirn el
seguimiento casi sincrnico de los progresos de cada alumno; multiplica las posibilidades evaluativas, entre otras
muchas.
La adaptacin pedaggica a la que obliga el uso de las TIC favorece la formacin de profesores de ELE
(Baralo y Atienza, 2003) y puede repercutir en su prctica didctica, ya que la enseanza centrada en el alumno a
la que se han visto sometidos facilitar que en su trabajo diario pongan en marcha aquello que han
experimentado como positivo.

5. A MODO DE CONCLUSIN

La reflexin sobre la profesionalizacin de los profesores de ELE nos ha permitido relacionar los
nuevos modelos en la enseanza de las lenguas, la lingstica aplicada y la capacitacin de los profesores, con el
deseo de compartir inquietudes y propuestas para la formacin especfica y la formacin continua, como una
manera eficaz de dar un nuevo significado a la tarea de ensear, dentro y fuera del aula.
Es importante mantener criterios de calidad que permitan que esta formacin sea reconocida y valorada
en el mercado laboral. Para poder prestigiarla, la valoracin y la reflexin continua deben ser implementadas
constantemente. Creemos que para conseguirlo, el futuro profesor de ELE debera comenzar su formacin en el
Grado y continuarla, con una especializacin en los programas Mster y Doctorado. Con este diseo curricular,
que incluye la formacin continua, el profesor ser capaz de actuar en contextos diferentes, como docente, como
gestor acadmico, como autor de materiales y recursos didcticos; podr capacitarse para utilizar diferentes tipos
de evaluacin de la competencia lingstica comunicativa en ELE; podr comprender la investigacin que se
lleva a cabo en la enseanza y aprendizaje de las L2 y de ELE y podr disear y llevar a cabo trabajos de
41
II Encuentros (ELE) Comillas
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investigacin en este mbito, que a su vez le permitan transferir conocimiento nuevo en congresos y revistas
especializadas.
Como estamos convencidos de las grandes ventajas que nos proporcionan las tecnologas y la Web 2.0
en esta tarea, hemos querido destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de formacin de
profesionales de ELE.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BARALO, M. (2010): La investigacin en espaol como lengua segunda: necesidad de un corpus de espaol no
nativo en Actas del V CILE, Congreso Internacional de la Lengua, en Valparaso, Chile, disponible en
http://www.congresodelalengua.cl/programacion/seccion_iv/baralo_marta.htm
BARALO, M. y D. Atienza (2003): XI Seminario de Dificultades Especficas para la Enseanza del Espaol a
Lusohablantes: Internet como herramienta para la clase de E/LE. Sao Paulo. Brasil.
BARALO, M. y S. Estaire (2010): Tendencias metodolgicas postcomunicativas en Abell, Ehlers y
Quintana (eds) Escenarios bilinges: el contacto de lenguas en el individuo y la sociedadBerna: Peter
Lang, pag: 105-129.
CONSEJO DE EUROPA (2000): Marco comn de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin de las lenguas, Versin espaola disponible en http://www.cervantes.es.



















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II Encuentros (ELE) Comillas
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LA FORMACIN DEL PROFESOR DE ELE DESDE LA UNIVERSIDAD, GRADO Y
MSTER

Ana M Cestero Mancera
Universidad de Alcal

RESUMEN: La sociedad actual y las perspectivas de futuro en educacin requieren de profesores con una
adecuada formacin en todos los niveles y mbitos educativos. Este hecho constatado, unido al aumento de la
demanda de cursos de Lengua Espaola en el mercado nacional e internacional y al desarrollo de la especialidad
en enseanza de espaol como lengua extranjera que se han producido en las ltimas dcadas, hace evidente e
imprescindible la necesidad de profesores de ELE con una slida formacin de calidad y, por ello, la inclusin
de la formacin de profesores de ELE dentro de la enseanza oficial universitaria. Estamos, sin lugar a dudas, en
un momento propicio para conseguirlo, pues la etapa de cambios en la que estamos inmersos favorece el
comienzo de la inclusin de la formacin en ELE tanto en los nuevos grados (a travs de especializaciones y
ttulos de experto), como en programas de posgrado especficos (msteres universitarios y doctorados). Partimos
con una gran experiencia en formacin de profesores de ELE, acumulada, en veinte aos, a travs de la
organizacin de msteres propios especializados; adems, el desarrollo de las nuevas tecnologas nos permite
ahora aprovechar las ventajas que ofrece la presencialidad, la semipresencialidad y la virtualizacin, lo que nos
lleva a prever un gran xito en la labor emprendida, que tendr un reflejo directo en las exigencias de
especializacin profesional y en el aumento de salidas profesionales.


1. IMPORTANCIA DE LA FORMACIN EN ENSEANZA DE ELE

Desde hace ya varias dcadas, se ha venido desarrollando una especialidad en enseanza de lenguas
extranjeras (LE), y, concretamente, de Espaol como Lengua Extranjera (ELE), a todas luces necesaria y yo dira
que imprescindible. Nos encontramos ante un mbito de la Lingstica aplicada que requiere el aprendizaje de
contenidos terico-prcticos concretos y la adquisicin de determinadas competencias y habilidades. Hace ya
muchos aos que se super la extendida creencia de que el conocimiento de una lengua capacita para ensearla;
como en cualquier otra materia o mbito profesional, el profesor de ELE debe tener una formacin especializada.
La situacin social en la que estamos inmersos en la actualidad, caracterizada por el multiculturalismo y
por importantes movimientos migratorios, ha ampliado, adems, el margen de actuacin de la enseanza de
ELE; de manera que si antes iba dirigida, fundamentalmente, a adultos que, por razones personales o laborales,
deseaban aprender una lengua extranjera, ahora se dirige, tambin, a inmigrantes adultos y a nios y adolescentes
que necesitan aprender una lengua determinada, en nuestro caso el espaol, para tener una escolarizacin
adecuada, lo que incide en la especializacin de los docentes.




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2. LA FORMACIN DE PROFESORES DE ELE EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

Es por todos bien conocido que el estudio del espaol como lengua segunda o extranjera ha
experimentado un incremento espectacular en las ltimas dcadas. Los datos sobre el particular, recogidos en los
anuarios publicados por el Instituto Cervantes, constituyen una prueba irrefutable de esta afirmacin. El inters
por el conocimiento de la lengua espaola y su cultura no ha ido acompaado, en un primer momento, de la
oferta universitaria de una formacin especfica para preparar especialistas en la materia.
Hasta la actualidad, en ninguna universidad espaola existe una licenciatura orientada a la
especializacin en la enseanza de espaol como lengua extranjera y a la formacin de profesionales en esta
materia. Y, al menos hasta donde llega mi informacin, no se ha diseado ningn grado que abarque esta
especialidad. Esto significa que la especializacin en la enseanza de espaol como lengua extranjera debe
constituirse en un estudio de posgrado, que bien puede corresponder a un ttulo propio de experto, especialista o
mster, o a un mster universitario.
Muchas universidades han ofrecido, desde hace aos dcadas-, como estudio propio, estudios
especficos, ttulos de experto, especialista o msteres en enseanza de espaol como lengua extranjera. Algunos
de ellos gozan de gran prestigio, avalado, no solo por el nmero de ediciones ininterrumpidas con las que
cuentan, sino tambin por la alta matrcula que han tenido siempre, por el reconocimiento internacional de que
disfrutan, que se refleja claramente en la diversidad de universidades e instituciones extranjeras desde las que
llegan alumnos, y, finalmente, por los mritos relevantes que tienen los profesores encargados de las distintas
materias. La reforma universitaria emprendida en 2006, que organiza la formacin a travs de grados, msteres
universitarios y doctorados, permite ahora que tales estudios adquieran el carcter de oficiales, con el valor que esa
calificacin supone.

2.1. Grados
La reorganizacin que se ha producido en las carreras universitarias, a pesar de que parta de la
profesionalizacin como uno de los criterios prioritarios, no ha contemplado la formacin de profesores de espaol
como lengua extranjera como un mbito de estudio independiente dentro de la rama de artes y humanidades. Sin
embargo, el cambio en los planes de estudio s ha permitido que se incluyan, especialmente como asignaturas
optativas, materias relacionadas con el mbito que nos ocupa, que ofrecen al estudiante cierta especializacin,
aunque introductoria. As, universidades como la de Alcal, Alicante, Autnoma de Barcelona, Castilla-La Mancha,
Complutense o la Pompeu Fabra, por citar algunas, presentan, en los planes de estudios de grados (Estudios
Hispnicos, Espaol: lengua y literaturas, Lenguas aplicadas, Lengua y literatura espaolas, etc.), asignaturas
relacionadas con la enseanza de espaol como lengua extranjera: La enseanza del espaol como segunda lengua;
Espaol como lengua extranjera/lengua segunda; Lingstica aplicada y enseanza del espaol; El espaol como
segunda lengua: expresin oral y escrita; Enseanza de lenguas; Adquisicin de las lenguas; El espaol como
lengua extranjera; Enseanza del espaol.
Por qu las Universidades no ofrecen Grados en Enseanza de ELE?
No podemos olvidar que lo que ha acontecido en el mbito universitario espaol en los ltimos aos ha
sido una reorganizacin de las enseanzas. La convergencia europea y el nuevo procedimiento de ordenacin de
las carreras universitarias han llevado a una reestructuracin de las materias bsicas y especficas, a la
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II Encuentros (ELE) Comillas
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implantacin de una nueva metodologa de enseanza y aprendizaje y a una diferente jerarquizacin de la
formacin universitaria. Las reglas del juego han cambiado, pero no el tablero ni las fichas, que siguen siendo los
mismos. Los departamentos y las reas de conocimiento universitarias de filologa, lengua espaola, lingstica
general, etc., cuentan con profesores especialistas en diferentes mbitos y materias, y la enseanza de espaol
como lengua extranjera no suele ser una de ellas. Adems, es imprescindible adquirir una formacin bsica y
general en lengua espaola y lingstica, antes de adentrarse en una especializacin determinada, sea la
enseanza de espaol como lengua extranjera o cualquier otra. Es por ello, a mi modo de ver, por lo que las
universidades espaolas no ofrecen un Grado en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera; sin embargo, s
se han tenido en cuenta el panorama actual y la necesidad de formar especialistas en la materia y han incluido en
sus planes de estudio, a travs de la optatividad, como he mencionado con anterioridad, asignaturas relacionadas
con la enseanza de LE o ELE.
La pirmide universitaria que estructura la formacin del estudiante consta, en la actualidad, de 3
estadios fundamentales:
1) Grado
2) Mster universitario
3) Doctorado

El Grado -4 cursos: 240 crditos- se concibe como un periodo de formacin bsica y general, en un
mbito o materia, que permite obtener conocimientos esenciales de cara a una especializacin posterior.
El Mster Universitario generalmente 1 curso: 60 crditos- es un periodo de especializacin. Permite
una especializacin ms temprana y precisa, elegida por el estudiante en base a sus expectativas profesionales.
El Doctorado unos 4 aos- constituye la culminacin de la formacin y va enfocado al avance en el
conocimiento y la investigacin.
Visto as, podemos decir que la organizacin actual de la enseanza universitaria, a pesar de que no se
ofrezcan Grados en Enseanza de ELE, favorece la formacin de profesores de ELE, pues la persona interesada
en una especializacin puede obtenerla en 5 cursos, con 300 crditos, lo mismo que antes se necesitaba para
obtener una Licenciatura que apenas si contaba con alguna asignatura dedicada a nuestro tema.
Por otro lado, la flexibilidad que se tiene en la organizacin de las materias optativas en los planes de
estudio actuales permitir que el estudiante que as lo quiera obtenga cierta especializacin en los dos ltimos
cursos del grado, siempre que se hayan diseado con menciones o itinerarios (Real Decreto 861/2010, de 2 de
julio BOE 161: El diseo de los ttulos de Grado podr incorporar menciones alusivas a itinerarios o
intensificaciones curriculares...). De esta manera, es posible que se ofrezca una mencin o un itinerario de
enseanza de espaol como lengua extranjera y que el estudiante que lo curse obtenga una especializacin en la
materia.
Por ltimo, la organizacin actual de los grados permite una mayor flexibilidad en el tercer y cuarto
cursos. Hay ya grados especializados creados a partir de materias bsicas y generales cursadas en los dos
primeros aos, equiparables a lo que antes se conoca como licenciaturas de segundo ciclo; por ejemplo, en la
Universidad de Alcal, el Grado en Lenguas Modernas y Traduccin comparte los dos primeros cursos con el
Grado en Estudios Ingleses, que es de carcter general. Nada impide que, en un futuro, se pueda organizar un
Grado en Formacin de Profesores de Espaol como L2 o LE que tenga como especficos los dos ltimos cursos
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y que cuente con materias bsicas y generales sobre Estudios Hispnicos o Lengua y Literatura espaolas en los
dos primeros cursos.
Estoy segura de que, si la demanda as lo requiere, en poco tiempo podremos ver estas especializaciones
en los catlogos de grados de las universidades espaolas.

2.2. Msteres
El segundo estadio de la pirmide universitaria actual es el denominado Mster Universitario. Es, a mi
modo de ver, la fase de especializacin por excelencia y son muchas las universidades que la han aprovechado
para hacer de la enseanza de ELE una especializacin universitaria. Gran parte de los msteres universitarios en
formacin de profesores de espaol como LE que se ofrecen hoy provienen de msteres propios de reconocido
prestigio; otros son de nueva creacin y, aprovechando el desarrollo de este mbito de la Lingstica aplicada, se
han hecho eco de la demanda actual y han ofrecido una especializacin imprescindible y necesaria.
No obstante, si bien es cierto que, con la estructuracin universitaria actual, disponemos de un espacio-
tiempo determinado para la especializacin, que ha sido aprovechado por un gran nmero de universidades
espaolas para fomentar y favorecer la especializacin en ELE (ofrecen msteres universitarios especializados,
entre otras, las Universidades de Alcal, Barcelona, Cantabria-Fundacin Comillas, Granada, La Rioja, Las
Palmas de Gran Canaria, Antonio de Nebrija, Mlaga, Rovira y Virgili, Salamanca, UNED, Valladolid, etc., con
lo que queda cubierto todo el territorio espaol), a mi modo de ver, no es suficiente, pues, al menos en la
Universidad de Alcal, solo se cubre aproximadamente un 30% de la demanda existente (en el curso 2010-2011,
se han denegado alrededor de 250 solicitudes de admisin).
Esta situacin actual conlleva el inconveniente de que no se pueda atender gran parte de la demanda
existente, desde un marco oficial estatal, pero tiene la ventaja de que, mediante la seleccin, nos aseguramos de
especializar a personas que ya tienen un conocimiento bsico de la lengua espaola. Hecho que est en estrecha
relacin con el perfil del profesor de ELE y con el mantenimiento de msteres propios en las universidades,
como comentar ms adelante.

2.3. Doctorados
El doctorado, cima de la pirmide universitaria actual, est concebido como un periodo de
especializacin a travs de la investigacin. Sin duda, es de gran importancia en nuestro mbito, a pesar de que
no haya tradicin de doctorados especficos en ELE (hasta la actual reorganizacin universitaria solo la
Universidad Antonio de Nebrija ofreca un doctorado en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Espaol como
Lengua Extranjera, si bien otras universidades tenan doctorados en Lingstica Aplicada y contemplaban entre
sus lneas de investigacin la enseanza de LE) y no parece que se vayan a ofrecer, como tales, en los nuevos
programas, que pretenden ser mucho ms abarcadores (doctorados en Lengua y Literatura Espaolas) para dar
cabida a los diversos tipos de posibles investigaciones.

2.4. Diplomas, ttulos propios y programas de formacin continua
Gran parte de los msteres universitarios actuales provienen de msteres propios. La Ley Orgnica de
Universidades establece la posibilidad de que las distintas universidades espaolas, aunque no a travs de sus
enseanzas oficiales, organicen enseanzas conducentes a la obtencin de Diplomas y Ttulos Propios, as como
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II Encuentros (ELE) Comillas
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de Programas de Formacin Continua. De esta manera, como estudios propios, se pueden organizar grados
especializados, diplomas y ttulos de mster y experto universitario o ttulos de especializacin, formacin y
actualizacin.
En mi opinin, este tipo de estudios puede ayudar a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados
de cualificacin. Un ttulo de experto o especialista puede concebirse como un grado medio de especializacin y
un mster propio como un grado superior, especialmente para aquellas personas que no hayan tenido
previamente una formacin bsica en lengua espaola y que, por tanto, tengan muy difcil la admisin en un
mster universitario. Adems, la formacin continua permite profundizar en determinados contenidos y ofrecer
una actualizacin constante.

3. MODALIDAD DE ENSEANZA EN LA ESPECIALIZACIN EN ELE: PRESENCIALIDAD,
SEMIPRESENCIALIDAD Y VIRTUALIZACIN

En las ltimas dcadas, se ha producido un desarrollo espectacular de las nuevas tecnologas, en
general, y de las tecnologas aplicadas a la enseanza, en particular, lo que nos permite ahora aprovechar las
ventajas que ofrece la modalidad presencial tradicional, junto con las que nos proporcionan las modalidades
semipresencial y virtual.
En la formacin universitaria, las directrices de la Comunidad Europea, tendentes a la construccin del
Espacio Europeo de Educacin Superior, previsto en las declaraciones de Bolonia y de Praga, abogan por una
organizacin de la actividad acadmica que distribuya el proceso docente y el proceso de aprendizaje teniendo
en cuenta que un crdito europeo corresponde a unas 25 horas de trabajo del alumno. Inevitablemente, ello
implica una combinacin de la modalidad presencial (clases de carcter terico, terico-prctico y prctico, y
tutoras) y no presencial (realizacin de actividades guiadas y trabajos), adems del uso de las nuevas tecnologas
o TIC, que favorece y fomenta el aprendizaje autnomo del estudiante.
En el mbito de la formacin de profesores de ELE, ya hace tiempo que viene hacindose uso de las tres
modalidades de enseanza, bien de forma combinada, ofrecindose estudios presenciales que contemplan la
posibilidad de cursar una parte del plan curricular de forma no presencial o virtual, bien organizando estudios
totalmente presenciales (aunque se tengan en cuenta las directrices de la Comunidad Europea) o totalmente
virtuales. La experiencia adquirida en las tres modalidades de enseanza nos permite, ahora, beneficiarnos de las
ventajas que presenta cada una de ellas y, sobre todo, llegar a un nmero ms alto de destinatarios y de lugares, y
cubrir, sin descuidar la calidad, ms demanda.
Huelga explicar aqu cules son las ventajas de la modalidad presencial, nica existente an en gran
parte de las universidades espaolas, combinada, en la actualidad, con actividades no presenciales y con la
utilizacin de las TIC. Sin embargo, creo conveniente resaltar que el aprendizaje, la obtencin de informacin y
la resolucin de dudas a partir de la interaccin cara a cara con un profesor especialista en la materia son
difcilmente sustituibles por un proceso de enseanza-aprendizaje mediado por el ordenador.
Contrariamente a lo que habitualmente se piensa, para un profesor especialista en una materia supone
menos tiempo y esfuerzo la enseanza presencial que la virtual, si bien esta ltima permite llegar a un nmero
ms alto de destinatarios y de lugares, y cubrir ms demanda, lo que, unido a que favorece y fomenta la
autonoma, la autodisciplina y, con ello, el autoaprendizaje, la convierten en una modalidad idnea en el mbito que
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II Encuentros (ELE) Comillas
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nos ocupa, siempre que se tenga en cuenta que la enseanza virtual o a distancia, en contraste con la enseanza
presencial, implica una serie de cuestiones psicolgicas, logsticas y organizativas que es necesario controlar a la
hora de organizar un programa de calidad.
Sin duda, a la vista de las ventajas e inconvenientes de las dos modalidades principales, presencial y
virtual, la ms adecuada, al menos desde mi punto de vista, es la que las combina: la semipresencial, entendida
como aquella en la que parte del programa acadmico el correspondiente a contenidos ms tericos- se trabaja a
travs del aula virtual y parte del programa el correspondiente a contenidos o asignaturas ms prcticas o
aplicadas- se imparte en clases presenciales.
La situacin actual de las universidades pblicas, a excepcin, lgicamente, de la UNED, hace difcil
an la programacin de estudios especializados en modalidad virtual. Los msteres universitarios han quedado
integrados en el catlogo de estudios oficiales y, como tales, la organizacin docente es similar a la de los
estudios de grado: se recomienda el uso de las nuevas tecnologas (que depende de las posibilidades que ofrezca
al respecto cada universidad), pero el pilar sobre el que descansa y que vertebra la docencia sigue siendo la clase
presencial. Sin embargo, los estudios propios de cada universidad tienen una mayor flexibilidad al respecto, ya
que suelen autofinanciarse no se imparten con fondos pblicos-, lo que permite la creacin o contratacin de
plataformas para la enseanza virtual. As, en la actualidad, las universidades suelen duplicar la oferta y ofrecen
un mster universitario presencial o semipresencial y un mster propio virtual, lo que, como he mencionado en
varias ocasiones con anterioridad, ayuda a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados de
cualificacin.

4. LA PREPARACIN DEL PROFESOR DE ELE EN LOS ESTUDIOS ESPECFICOS ACTUALES

En la actualidad, contamos con una gran experiencia en formacin de profesores de ELE, acumulada, en
ms de veinte aos, a travs de la organizacin de cursos especializados de posgrado, msteres propios
especializados, ms recientemente, msteres oficiales o universitarios y programas de doctorado en lingstica
aplicada. Ello, sin lugar a dudas, hace que la preparacin del profesor de ELE en los estudios especficos
tradicionales y en los de nueva implantacin sea la adecuada y de gran calidad.
Las asignaturas optativas que se ofrecen en los grados actuales relacionados con la lengua espaola
permiten al estudiante conseguir un primer acercamiento, introductorio, a la especializacin que nos ocupa. Los
ttulos de experto o especialista, en un lugar intermedio, proporcionan al estudiante la especializacin ms bsica.
Los msteres, tanto propios como universitarios, son los estudios fundamentales de especializacin. Los
conocimientos terico-metodolgicos adquiridos en los msteres constituyen el fundamento o inicio de una
orientacin investigadora en este mbito de la Lingstica aplicada que se desarrollar en el doctorado.
Los msteres de especializacin en la enseanza de espaol como lengua extranjera que se ofrecen en las
universidades espaolas estn orientados, fundamentalmente, a que los alumnos obtengan una especializacin en el
mbito de la Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera. Dicha especializacin presenta dos objetivos generales:
1) Formar a especialistas en la enseanza del espaol como lengua segunda o extranjera.
2) Capacitar para el desempeo de la profesin de profesor de espaol como lengua segunda o
extranjera.

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Adems, como objetivo secundario o indirecto, con los msteres se pretende que el estudiante que los
curse se convierta en el futuro en un difusor de la lengua y la cultura espaolas.
Los conocimientos que el alumno debe adquirir, se centran, fundamentalmente, en ser capaz de ensear
a alumnos extranjeros a desarrollar la competencia comunicativa necesaria para interactuar en una lengua y
cultura diferente de la materna, tanto en situaciones de uso lingstico comn como profesionales. En este
sentido, se organizan los contenidos relativos a la lengua espaola de forma terico-prctica, de acuerdo con los
distintos niveles de anlisis lingstico: fontico-fonolgico, gramatical, lxico y discursivo. Asimismo se
programan contenidos especializados en la adquisicin de lenguas segundas o extranjeras y en la metodologa de
su enseanza. No faltan tampoco conocimientos directamente relacionados con la actividad diaria profesional
para la que capacita el mster, a saber, los desarrollados en la actividad formativa prctica y los trabajados en
diseo y planificacin de cursos de espaol y produccin de materiales.
De manera especfica, los msteres favorecen la adquisicin de una metodologa didctica y de unas
tcnicas que permiten al profesional de la enseanza de espaol como lengua segunda o extranjera una adecuada
cualificacin y un adecuado desarrollo de su futura actividad profesional. Para ello, se programan asignaturas
orientadas a la adquisicin de conocimientos en las diferentes reas que un especialista dedicado a la enseanza de
espaol como segunda lengua o lengua extranjera debe dominar: La adquisicin de lenguas extranjeras,
Metodologa de la enseanza de espaol como lengua extranjera, La enseanza de la lengua espaola y Enseanza
y aprendizaje de las destrezas comunicativas.
Por otra parte, la demanda social de un profesorado cada vez ms cualificado obliga a ofrecer la posibilidad
de profundizar en otros conocimientos tericos de carcter didctico, ms concretos, desde las posibilidades de
explotacin que ofrecen las nuevas tecnologas a la enseanza de espaol, hasta la programacin de unidades
didcticas y anlisis de materiales, aspectos que se tienen en cuenta en todas las asignaturas y que, adems, se
traducen en programas de asignaturas especficas, como Diseo curricular de cursos de espaol, La enseanza de la
comprensin y la produccin escrita, El componente ldico y la literatura en la clase de E/LE, Nuevas tecnologas
aplicadas a ELE y Anlisis y produccin de materiales didcticos.
El mster completa la formacin terica con una formacin prctica, para ello se ofrece como asignatura un
Practicum, que se lleva a cabo en centros dedicados a la enseanza de espaol como lengua extranjera, ms
asignaturas de carcter prctico como Actividades prcticas en el aula o Tcnicas docentes y dinmica de aula.
Finalmente, la formacin terica y prctica se culmina con la realizacin de una Memoria de investigacin o
Trabajo fin de mster.
Todos los programas de mster de las universidades espaolas estn organizados en base a estos
conjuntos de materias bsicas, si bien difieren en contenidos complementarios o especficos que permiten una
mayor especializacin en temas como La enseanza de las lenguas de especialidad, La enseanza de espaol a
inmigrantes, La enseanza de la comunicacin no verbal, Variedades del espaol, El desarrollo de la
competencia intercultural, etc.
A la vista de lo expuesto aqu, podemos decir que los msteres actuales, de forma general, ofrecen la
base terico-metodolgica que realmente se necesita, aunque la opinin del responsable-profesor de un programa
siempre suele ser distinta a la del estudiante, que habitualmente demanda ms contenidos de carcter prctico o
aplicado. Cada persona realiza un estudio por unas razones especficas y tiene unas expectativas determinadas,
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pero la especializacin se consigue, necesariamente, a travs de la adquisicin de conocimientos tericos que
sirven de base a la prctica: formamos profesores, no los adiestramos en la prctica de la enseanza.

5. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LA ESPECIALIZACIN EN ELE

Los msteres actuales contemplan la especializacin en enseanza de la lengua espaola como lengua
segunda o extranjera y capacitan, por tanto, para el ejercicio de la profesin de profesor de espaol como lengua
extranjera en centros pblicos y privados. Adems, como he mencionado con anterioridad, constituyen un marco
terico-metodolgico bsico para el inicio de la actividad investigadora en esa misma especialidad: enseanza de
espaol como lengua extranjera. Se trata de estudios de posgrado profesionalizantes que responden a una
demanda laboral.
En el momento actual de crisis que estamos viviendo, no podemos decir que las salidas profesionales de
la especializacin en ELE sean acordes con la preparacin que se ofrece y que obtienen las personas que cursan
estudios de experto, mster o doctorado. Las principales salidas profesionales que tiene un especialista en ELE
tienen que ver con ejercer como profesor de ELE en centros pblicos y, fundamentalmente, en centros privados,
tanto espaoles como de fuera del territorio espaol, y con realizar diferentes tipos de actividades en empresas
editoriales (creacin de materiales y manuales, principalmente; edicin de materiales especficos ELE,
formacin del profesorado, etc.). Indudablemente, como ocurre en otros mbitos laborales que requieren
especializacin, la calidad de vida que ofrecen estas salidas profesionales especialmente en lo que a nivel de
ingresos se refiere- no es acorde con la preparacin, de posgrado, que se exige.
No obstante, no cabe duda, de que, como no puede ser de otra manera, las salidas profesionales
aumentan a medida que aumenta la preparacin de una persona. La especializacin en ELE permite, sobre todo
al graduado o licenciado en Lengua espaola (y otras carreras afines), optar por dedicarse a la enseanza de ELE
de forma profesional, una salida de la que an hay bastante oferta en el mbito laboral actual, fundamentalmente
en los ltimos aos, en los que la especializacin en ELE se ha convertido, afortunadamente, en un criterio
prioritario y, en muchos centros de enseanza (privados y especialmente pblicos), en un requisito
imprescindible de seleccin en el mercado laboral relacionado con la profesin de profesor de ELE.










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PARMETROS RELEVANTES EN UNA FORMACIN DE EXCELENCIA DE LOS
PROFESORES DE ESPAOL L/2

Mariluz Gutirrez Araus
UNED

RESUMEN: Se proponen los parmetros de una profesionalizacin del profesor E/LE: la formacin de
profesores nativos / no nativos, el nivel de formacin del que parte el futuro profesor, los diversos estadios de la
formacin (inicial, formacin de posgrado y formacin permanente), los contenidos de esta formacin, el tipo de
formacin: presencial /no presencial.


Nadie podr negar el hecho de que la formacin del profesorado es un aspecto fundamental en la
situacin de la enseanza del espaol como segunda lengua, sea lengua extranjera o no en el contexto vital del
que aprende. Conviene destacar la complejidad que supone ensear segundas lenguas, sin duda de un modo ms
relevante si cabe que en el caso de la enseanza del espaol como lengua materna. No olvidemos que en ella se
suelen presentar ingentes diferencias entre los distintos tipos de aprendices en funcin de sus edades, sus
objetivos del aprendizaje, sus niveles de competencia, sus circunstancias de aprendizaje y un largo etctera.
Igualmente es importante poner de relieve la gran diversidad de necesidades del tipo de formacin en funcin de
los diferentes situaciones vitales de los que necesitan formarse como profesores de Espaol 2/L: cursos
presenciales, cursos a distancia, de mayor o menor duracin, etc., as como la oferta de actualizacin de
profesores con experiencia que quieran aumentar sus conocimientos a un nivel de mayor calidad.
En consecuencia, para centrar un tema tan amplio, me fijar en los cinco parmetros que pueden ser ejes
de reflexin:
1. Formacin de profesores nativos / no nativos
2. Nivel de formacin del que parte el futuro profesor
3. Formacin inicial, formacin de postgrado y formacin permanente
4. Contenidos de esta formacin
5. Tipo de formacin: presencial /no presencial

1. FORMACIN DE PROFESORES NATIVOS / NO NATIVOS

El perfil del destinatario es decisivo a la hora de disear un currculo de formacin de profesores. En
primer lugar su origen lingstico: el que sean o bien hispano-hablantes nativos (que tengan el espaol como
lengua materna o paterna (por qu no?), pero primera lengua, o no nativos, pero que acrediten una competencia
de alto nivel (C-1, DELE Superior).
Durante los ltimos veinticinco aos he dedicado una parte relativamente importante de mi tarea
docente a la formacin de profesores de espaol no nativos en su mayora, aunque hay algunos de herencia
hispana, profesores que luego desempean su labor dentro de la enseanza secundaria norteamericana, o en la
enseanza superior, en colleges e incluso llegan a ser profesores de universidades, si siguen en la carrera docente
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haciendo el doctorado. Estos alumnos realizan el Mster de Espaol de la Universidad de Middlebury, tanto en el
programa de Vermont, como en el de Madrid. En los ltimos diez aos esta tarea la he compartido con la
formacin a profesores en su mayora nativos, en Espaa, a travs del Mster on-line en Enseanza del Espaol
como segunda lengua de la UNED.
Los modelos educativos universitarios en pases como EEUU son claramente diferentes de Espaa y
muy variados. Las diferencias en el currculo de ambos tipos de enseanza son notables. En la formacin de
profesores en Espaa o en otros pases hispanohablantes, la preparacin en la literatura y la cultura del mundo
hispnico est menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros profesores suelen ser licenciados
o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o universidad en un pas hispanohablante.
Parece conveniente dotarles de una formacin sobre cmo introducir los aspectos culturales y literarios de todo
el mundo hispnico en la enseanza del espaol.
Asimismo conviene sealar que el formador de profesores de espaol en programas para no nativos
tiene unos objetivos distintos en su tarea, dado que, al tiempo que se les forma como profesores, se prima la
bsqueda del perfeccionamiento de su competencia lingstica de muy diversos modos. Estamos hablando de
ensear espaol en un nivel B-2, o en el mejor de los casos en un nivel C1 y C2, al tiempo que se preparan como
futuros profesores de espaol. La inmersin lingstica en espaol, de diverso tipo segn sea un pas
hispanohablante o no mayoritariamente hispanohablante, es fundamental para afianzar su competencia y para
lograr que desaparezcan de su interlengua algunos errores fosilizados, no solo de ndole gramatical, sino de otro
tipo.
Existe en la Escuela Espaola de Middlebury, desde su comienzo hace ms de un siglo, la institucin de
la palabra de honor, es decir, el compromiso escrito de cada estudiante del mster de no hablar ms que en
espaol durante todo el tiempo que duran sus estudios. El incumplimiento de esta palabra de honor es penalizado
con la expulsin del curso. Se ha comprobado de modo fehaciente los beneficios que este hbito conlleva en el
perfeccionamiento lingstico de los alumnos.

2. NIVEL DE FORMACIN DEL FUTURO PROFESOR

Entre los licenciados que demandan una formacin como profesores de espaol 2/L, hay una gran
diversidad de todo tipo, pero es destacable:
el distinto nivel de preparacin: los hay recin licenciados y los hay que ya son profesores hace
aos con una experiencia que les proporciona una mayor capacidad de asimilacin de las
enseanzas.
las procedencias universitarias son variadas: abundan los fillogos, de filologa hispnica, de
filologa inglesa, u otras filologas, licenciados en traduccin, etc. Sin embargo, dada la demanda
de estos profesionales dentro y fuera de Espaa y sobre todo en ciertos pases como es el caso de
EEUU, diferentes licenciados de las ms diversas ramas del saber desean profesionalizarse en
este campo y necesitan una formacin especfica que no puede partir del nivel de preparacin
lingstica que tienen los fillogos. Es evidente que para un licenciado en derecho, en historia o
en psicologa, como son algunos de nuestros alumnos de mster, estudiar fontica del espaol, o
pragmtica o sociolingstica del espaol como segunda lengua es algo nuevo que supone un
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mayor esfuerzo de estudio y asimilacin de los contenidos para poder aplicarlo en el aula.
Aunque pueden hacerse dos itinerarios diferentes en los currculos, la forma ms adecuada para
paliar este problema de base en los estudios parece el apoyar a estos alumnos en particular en
tutoras personalizadas donde se les realice un seguimiento eficaz para detectar las lagunas y
ayudar a suplirlas de diferentes modos.

3. FORMACIN INICIAL Y FORMACIN PERMANENTE

Los inicios de la formacin del profesor puede comenzar durante los estudios de grado, nivel que por
sus escasos cuatro aos apenas tiene hueco para contemplar ms de una asignatura optativa que se llama
Enseanza del Espaol como Segunda Lengua en el Grado de Lengua y literatura espaola. Tras el grado, una
serie de cursos cortos de iniciacin cuya duracin ser de unas semanas, o bien de unos meses, tipo experto
universitario, o, directamente, con estudios especficos de posgrado, como un mster.
Los estudios de mster intentan ser profesionalizantes y al mismo tiempo abren el camino a la
investigacin en E 2/L y todo en unos escasos 60 crditos ECTS.
En las diferentes instituciones que tienen este cometido, como son las universidades y el Instituto
Cervantes, se ofrecen gran cantidad de cursos en los que se abordan, con distinto nivel de especializacin, temas
relativos al mbito de la formacin terica y aplicada en la enseanza de ELE. En general, puede decirse que, en
la actualidad, aquel profesor que se quiera formar en este tipo de enseanza puede elegir entre cursos
presenciales, cursos semipresenciales y cursos virtuales y ello hace que muchos profesores que quieran dedicarse
a la enseanza de ELE tengan la oportunidad de acceder a estos cursos sin tener que moverse de su lugar de
residencia, lo que facilita enormemente la formacin de futuros profesionales. Todos los cursos tienen sus
ventajas e inconvenientes desde diferentes puntos de vista. No cabe duda de que hay diferencias cualitativas
entre todos ellos, aunque el nivel medio es alto.
El alumno debe juzgar, pese a que frecuentemente carece de la preparacin necesaria para hacerlo y es
ms tarde, en el desempeo de su profesin, cuando va a poder comprobar la validez de su preparacin, porque
en esto se puede decir que solo viendo los resultados de su enseanza en el aula, el alumno profesor es
consciente de la calidad de la formacin recibida. Una seal certera de que uno no sabe lo que crea saber es que
fracasa al ensearlo. Algunos de los que no tuvimos oportunidad de realizar una formacin de posgrado en este
campo, sencillamente porque no haba en esa poca, dimos palos de ciego aplicando metodologas de espaol
primera lengua y estas equivocaciones las suframos al constatar su ineficacia para lograr los objetivos. El refrn
errando y herrando se aprende el oficio fue nuestro camino: equivocarnos nos hizo distinguir lo importante de
lo no importante. Por suerte los tiempos actuales son mucho mejores para la formacin de profesores, pero no
deja de haber desenfoques en los planteamientos y a veces la alta demanda de profesionales conlleva centrarse
ms en la cantidad que en la calidad. Una mejora de la calidad pasa por la investigacin en este campo, por
plantearse retos no solo metodolgicos, didcticos, sino tambin de cules han de ser los contenidos tericos
concretos dentro de los niveles lingsticos del espaol 2/L a fin de conducir por esos caminos a los profesores
en formacin.
La formacin continua del profesorado de espaol que vive fuera de Espaa, la actualizacin en algunos
campos del currculo acadmico ser una tarea esencial en la mejora de nuestra profesin. Una buena solucin es
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II Encuentros (ELE) Comillas
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la oferta de cursos breves para actualizacin de profesores en los distintos centros del IC, al mismo tiempo que la
oferta de eventos culturales. De igual modo es de enorme inters la difusin en el entorno virtual de revistas y
publicaciones que propician la actualizacin de profesores.

4. CONTENIDOS DE ESTOS CURRCULOS DE FORMACIN.

Estos contenidos curriculares han de desarrollarse en el contexto del Marco comn europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, (MCER) del Consejo Europeo y
concretamente teniendo en cuenta, como parece lgico, el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus niveles
de referencia para el espaol (2006, Madrid, Instituto Cervantes-Editorial Biblioteca Nueva), siempre
adecundolos a los objetivos de la formacin del profesor en funcin de su perfil, el perfil del curso, el modo de
enseanza (presencial, semipresencial o virtual), los materiales y recursos didcticos de que va a disponer el
alumno, etc.
Creemos que son objetivos importantes de esta formacin:
1. Dotar de unos conocimientos tericos bsicos en el campo de la lingstica aplicada a la
enseanza de segundas lenguas.
2. Instruir en los aspectos ms relevantes del sistema lingstico del espaol y de su uso standard,
dentro de los planos fontico, gramatical, lxico, pragmtico y sociolingstico.
3. Proveer de herramientas didcticas fundamentales, desde la programacin y la organizacin del
trabajo en el aula de E/LE, segn los intereses y las caractersticas de los alumnos, hasta el
empleo de los ms modernos medios tecnolgicos que facilitan la tarea en el aula.
4. Actualizar los conocimientos tericos y prcticos de los alumnos en el campo de la enseanza
del espaol como lengua extranjera.

En los centros que se ocupan especficamente de la formacin de profesores de espaol en EEUU y en
varios pases europeos, las materias impartidas habitualmente se renen en tres focos: lingstica, literatura y
cultura:
En lingstica, tanto se imparte lingstica aplicada a la enseanza del espaol, como su
didctica: enfoques metodolgicos en la enseanza de segundas lenguas, nuevas tecnologas en
la enseanza del espaol, como lingstica espaola en los niveles de gramtica, fontica,
historia del espaol, sociolingstica, pragmtica, etc., como cursos en los que se prima la
adquisicin de ciertas destrezas, sin obviar la fundamentacin terica: expresin oral en espaol,
expresin escrita en espaol, espaol como lengua de especialidad, etc.
En literatura, se les imparte habitualmente una introduccin a los estudios literarios y se les
ofrecen cursos optativos de literatura del espaol: tanto estudiar ciertas pocas o movimientos
literarios, como cursos monogrficos sobre algunos escritores relevantes espaoles y
latinoamericanos, etc.
En los aspectos socio-culturales del espaol: se les da a conocer de modo selectivo la variedad
inmensa de un rico mosaico cultural que se expresa en espaol a travs del estudio del cine, el
arte, la historia de las diferentes culturas, la msica, etc.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


En los currculos de gran nmero de universidades americanas, donde es grande el nmero de
profesores de espaol, hay unas asignaturas obligatorias en cada grupo y el resto son optativas. Un posible
inconveniente en este currculo es el hecho de que algn alumno puede saber bastante, por ejemplo, sobre un
escritor hispanoamericano al que ha estudiado exhaustivamente, pero no sabe quin era Antonio Machado y solo
lo ms bsico de cmo funciona el subjuntivo en espaol, adems de tener variados errores fosilizados en su
interlengua.
En la formacin de profesores en Espaa o en otros pases hispanohablantes, la preparacin en la
literatura y la cultura del mundo hispnico est menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros
profesores suelen ser licenciados o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o
universidad en un pas hispanohablante. Parece conveniente dotarles de una formacin sobre cmo introducir los
aspectos culturales y literarios de todo el mundo hispnico en la enseanza del espaol.
Habida cuenta de la notable complejidad que supone organizar una formacin de profesores de espaol
2/L de gran calidad, por la diversidad de materias claves, las instituciones promotoras deben plantearse como
tarea fundamental la seleccin de los contenidos en relacin al tipo de curso. Como contenidos generales
vertebradores de los cursos podran proponerse los siguientes:
1.- Un primer grupo de materias sobre los Fundamentos tericos de la enseanza del espaol como
segunda lengua:
Conceptos bsicos de la lingstica aplicada a la enseanza de segundas lenguas.
Metodologa en la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas.
2.- Un segundo grupo en que se hace una Descripcin lingstica explcita del espaol segn los niveles
habituales para la sistematizacin de los fenmenos de la lengua:
El componente fontico fonolgico. Pronunciacin del espaol y su didctica como segunda
lengua
Aspectos gramaticales: morfosintaxis del espaol como 2/L.
Aspectos lxicos-semnticos del espaol como 2/L dentro de un enfoque nocional
El componente discursivo y pragmtico del espaol como 2/L: gneros discursivos y tipos de
textos.

En la enseanza de estos contenidos hay que tener muy claro algo muy conocido entre los lingistas,
pero de gran trascendencia en la adquisicin y aprendizaje de segundas lenguas: en el ttulo de estas materias se
dan simplificaciones solo tiles para organizar el estudio pero que en la gramtica se estudian variados
fenmenos relacionados con el discurso y con el componente pragmtico -la deixis, la modalidad, la cortesa,
etc. De igual modo la fontica y la sintaxis deben tener una convergencia grande en el estudio de aspectos como
la entonacin. etc.
3.- Un tercer grupo en que se centra el estudio de las diferentes Variedades de usos del espaol:
Variedades del espaol en el aula de espaol como 2/L: v. diastrticas (dentro de un enfoque
sociolingstico) diatpicas (con un conocimiento relevante de los rasgos lingsticos del espaol
en Amrica), e incluso diacrnicas (los rasgos ms importantes de la evolucin del espaol)
Los textos literarios en la enseanza del espaol como 2/L:
Interculturalidad en el aula de espaol como 2/L
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


Espaol como lengua de especialidad

4.- En cuanto al llamado habitualmente Prcticum se pueden planificar prcticas en el aula como
experiencias de aprendizaje de los alumnos, de actividades de comunicacin oral y escrita, que sern
debidamente tutorizadas. O bien se pueden impartir dos materias bsicas en la prctica del aula, de modo muy
guiado y personalizado, realizndose numerosas creaciones por parte del alumno:
Elaboracin de materiales didcticos y de recursos para la enseanza del espaol como 2/L
Nuevas tecnologas en la enseanza del E como 2/L.
Un punto muy relevante en relacin con el currculo es el hecho de que estos contenidos siempre deben
ser enseados por el profesorado y aprendidos por los alumnos-futuros profesores con la especial perspectiva de
la enseanza de segundas lenguas.

Como formacin con una especificidad importante, no hay que olvidar la formacin de profesores de
espaol L/2 a inmigrantes, en la cual habrn de programarse algunas materias especficas relacionadas con
puntos tan importantes como son:
las circunstancias y los niveles de escolarizacin en centros,
la atencin a colectivos sin alfabetizar o alfabetizados en otros sistemas de escritura,
la diversidad de las lenguas y culturas de origen,
una buena formacin intercultural.

Conviene resear la gran utilidad de algo que es bastante infrecuente en Espaa, que el profesor de estas
aulas sea bilinge de espaol y la lengua del grupo (si bien los grupos suelen ser plurilinges) a fin de facilitar el
aprendizaje en los primeros estadios de comunicacin. De igual modo que para ensear espaol fuera de Espaa
a los niveles A-1, A-2 y B-1 es fundamental hablar la lengua materna del alumno. Pero este aspecto de la
formacin del profesor de espaol no corresponde a los currculos actuales. (Una respuesta adecuada a las
necesidades de estos nuevos ciudadanos espaoles que son los nios y adolescentes, hijos de inmigrantes, que
llegan a nuestros centros educativos requerira una adecuada profesionalizacin que el voluntarismo de las
administraciones no consigue)
En conclusin, ha de ser de alta prioridad evitar alguno de estos dos planteamientos desenfocados en la
formacin de profesores de espaol L/2:
un exceso de teoricismo en los contenidos del currculo
o un exceso de pedagogismo.

Es muy importante, sin duda, que el futuro profesor sepa cmo se ensea espaol, pero no lo es menos
el qu se ensea, qu es la lengua espaola desde las distintas perspectivas.
Si soy una profesora que va a facilitar el aprendizaje/adquisicin de funciones comunicativas tan
importantes como expresar deseos, o dudas sobre una realidad futura es evidente que debo conocer los
exponentes funcionales que subyacen a esas funciones, entre otros el modo subjuntivo. Para que mi capacidad
docente sea eficaz y certera, mi conocimiento del subjuntivo deber saber relacionarle con las otras categoras
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


del paradigma verbal, como es la modalidad y la temporalidad y as ser capaz de crear universos comunicativos
facilitadores de una deduccin ms o menos consciente del alumno.

5. TIPO DE FORMACIN: PRESENCIAL /NO PRESENCIAL

Al lado de la tradicional formacin del profesorado en presencia fsica de docente y discente durante las
horas lectivas, gracias a la existencia de cursos virtuales muchos alumnos pueden formarse o actualizarse como
profesores sin tener que moverse de las teclas del ordenador en su lugar de residencia. La enseanza a distancia
mediante las nuevas tecnologas tiene una trayectoria corta, pero atractiva en sus resultados dentro de la
enseanza de muy diversos conocimientos.
Con el advenimiento de la red se ha descubierto un nuevo continente lleno de potencialidades
educativas que se est explotando para objetivos como la formacin de profesores, tarea rdua y compleja, pero
trascendente en la difusin de la lengua espaola. Esta herramienta tan potente llega a una inmensa cantidad de
lugares, donde quiera que un licenciado desee empezar a impartir clases de espaol o quiera actualizarse como
profesor.
Parece oportuno que haya una cierta sincronizacin de los estudios de los alumnos a lo largo de cada
curso acadmico, dado que ello facilitar la intercomunicacin de aquellos que se hallen estudiando contenidos
anlogos.
El hecho de compartir las tareas, la resolucin de dudas, las consultas, etc. en los diferentes espacios
didcticos previstos (foros, tutoras de videoconferencia, chats, redes sociales, etc.) es un elemento ms de
aprendizaje, el aprendizaje colaborativo. Una periodizacin de los estudios excesivamente a la cartasupondra
un incremento de dificultades de coordinacin del programa. Sin embargo, teniendo en cuenta las peculiares
circunstancias de alumnos en situaciones y lugares tan diversos, ser necesaria una cierta flexibilidad.
Para una enseanza on-line de calidad son necesarios varios requisitos:
Unos buenos materiales didcticos preparados por autores expertos en cada una de las reas de
conocimiento, cuyos contenidos tengan en cuenta este tipo de autoaprendizaje, con adecuados
esquemas resumen, abundantes ejercicios de aplicacin de los conocimientos, etc. Adems, para
que el alumno pueda manejarlos en los diferentes momentos vitales en que disponga de tiempo
para su estudio debern estar impresos y tambin virtualizados en la plataforma de aprendizaje
del curso. Es fundamental que en cada nuevo curso sean actualizados para mejorarlos tras la
comprobacin de su eficacia en el aula virtual.
Un equipo de seguimiento y tutorizacin del alumno que estimule su aprendizaje. Es clave el
profesor tutor porque estimula el aprendizaje individual y mejora el rendimiento del grupo. El
aprendizaje colaborativo que se establece dentro de la tutora virtual es altamente eficaz, como
demuestran en la actualidad estudios didcticos muy fiables.
Un campus virtual con herramientas de comunicacin y colaboracin foros de diferentes tipos,
chats, videotecas con videoclases, bibliotecas virtuales, etc.- Estas herramientas fomentan el
intercambio de opiniones y el sentimiento de pertenencia a una comunidad acadmica. Se puede
asegurar que llega a ser muy cohesionada y a veces tan cercana o ms que las autnticas
comunidades presenciales.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


Un equipo de asistencia tcnica que obvie los posibles fallos de la tecnologa en cualquier
momento que se produzcan.

El estudiante de este modelo de enseanza tiene libertad para organizar su horario pues las
comunicaciones son asncronas, salvo el chat (que puede quedar grabado para la consulta del alumno al que sus
quehaceres personales o personales no le hayan permitido asistir). Dado que el huso horario del pas de cada
alumno no coincide es til poner dos grupos de chats al menos en cada tutora a fin de que se pueda elegir
horario.
En conclusin, a diferencia de la enseanza a distancia tradicional, la basada en las nuevas tecnologas
es interactiva y fomenta la participacin del alumno, tanto de forma individual como colectiva. Una buena
formacin on-line no se limita a la mera transmisin de contenidos por Internet, sino que ha de exigir del alumno
un trabajo constante y supervisado. La mayora de los alumnos que acuden a un aula virtual de formacin de
profesores de espaol como segunda lengua lo hacen para mejorar su profesin, para consolidar su puesto de
trabajo o encontrar mejores salidas laborales, porque ya ejercen de profesores en diferentes centros dentro y
fuera de Espaa. Por ello es baja entre estos alumnos la demanda de prcticas de aula, que en el mejor de los
casos de estudios presenciales se reducen a muy pocas. Claro que la experimentalidad es importante en la
investigacin de EL2 y no se puede avanzar en ella de espaldas a la realidad del aprendiz de espaol 2/L.
Un aspecto que no podemos olvidar es el hecho de que:
Se puede afirmar que un profesor bien formado no es totalmente seguro que sea un buen profesor
porque para ello es muy importante tambin su actitud personal.
Pero no dudamos de que dos profesores con una buena actitud ante la enseanza de espaol como
segunda lengua, con una clara vocacin profesional, con pasin hacia el desempeo de su tarea, sern muy
diferentes como profesores si uno est bien formado y el otro no: el bien formado que adems tenga una buena
actitud ser el mejor. Solo el respeto a una formacin seria en este campo podr acabar con una lacra tan
frecuente por desgracia, el intrusismo profesional.








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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


DE LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DOCENTE: PROFESIONALIZACIN DE LOS PROFESORES DE
ELE

Elena Verda
Instituto Cervantes

RESUMEN: Qu conocimientos debe adquirir un profesor? Qu habilidades debe desarrollar? Con qu
actitud debe contar? Qu estrategias debe poner en marcha para seguir formndose a lo largo de su carrera
profesional? Cmo se transfieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes a la actuacin eficaz en el
aula? Cules son las tareas que debe ser capaz de realizar un profesor competente? En qu situaciones debe
poder desenvolverse? Estas son algunas de las preguntas a las que trataremos de dar respuesta en esta ponencia.
Definir lo que es la competencia docente, conocer sus componentes y entender cmo se desarrolla
permite, por una parte, a los formadores disear planes de formacin y plantear actividades formativas que
respondan a las necesidades del profesor y, por otra, ayuda a los docentes a autoevaluarse y a tomar decisiones
sobre sus itinerarios formativos con mayor criterio.


Nuestra aportacin en esta mesa redonda en torno al tema de la profesionalizacin de los profesores de
Espaol como Lengua Extranjera (ELE) se basa, por una parte, en nuestra experiencia como coordinadora y
tutora del Mster universitario desarrollado conjuntamente por la Universidad Internacional Menndez Pelayo y
el Instituto Cervantes; por otra parte, como diseadora del programa de formacin de profesores que se pone en
marcha anualmente desde el departamento de formacin de profesores de la Direccin Acadmica del Instituto
Cervantes y de la coordinacin del programa que se desarrolla en colaboracin con otras instituciones y, por
ltimo, como coordinadora del proyecto que estamos realizando en estos momentos desde el Instituto Cervantes
sobre la descripcin de la competencia docente y profesional de los profesores de ELE y los distintos niveles o
estadios de desarrollo profesional.

1. LA TRANSFERENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS A LA PRCTICA

Hasta qu punto lo que enseamos los formadores en un mster o en un curso de formacin est
respondiendo a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional en el da a da? Qu
relacin existe entre lo que enseamos y las tareas que realiza el profesor en su prctica profesional? En qu
medida un profesor formado en nuestras aulas es capaz de desenvolverse con soltura en las situaciones a las que
se enfrenta en su prctica profesional y puede realizar con eficacia las tareas que tiene que llevar a cabo?
Trataremos de analizar qu tareas realiza un profesor, a qu situaciones se enfrenta, qu es la
competencia docente, cmo se desarrolla y cmo enfocar los cursos de formacin de profesores para
desarrollarla.
Hasta hace relativamente poco tiempo para la formacin de profesores de ELE se ha seguido un modelo
formativo deductivo (Esteve, Melief y Alsina, 2010), centrado en la teora y en la mera transmisin de
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II Encuentros (ELE) Comillas
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conocimientos. De la teora se pasaba a la prctica, a posteriori, y el docente deba aplicar lo aprendido al aula.
Estos primeros aos de desarrollo de la formacin de profesores fueron decisivos para la profesin puesto que se
realiz la descripcin de los conocimientos especficos de la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. La
adquisicin de lenguas, las teoras lingsticas, las teoras de enseanza-aprendizaje, son ejemplos de algunas de
las aportaciones de diferentes ciencias que configuraron una base slida de conocimientos comunes y
compartidos para sustentar, diferenciar y dar especificidad a la enseanza del ELE frente a otras disciplinas. Esto
tuvo sus repercusiones en los cursos de formacin que se centraron en la enseanza de estos contenidos tericos.
Pronto pudimos observar que no es suficiente con adquirir estos conocimientos para poder
desenvolverse con competencia en el aula, que es necesario algo ms para poder actuar con eficacia en
situaciones concretas. En los programas formativos de entonces, no fue una prioridad, en esta primera etapa,
ayudar a los profesores en formacin a transferir esos saberes tericos para convertirlos en profesionales
eficaces. Todos sabemos que existe una gran distancia entre la teora estudiada, los conocimientos impartidos en
los cursos y la realidad del aula.
En una segunda etapa, se ha venido a sumar a esta transmisin de conocimientos tericos, la enseanza
de tcnicas, de procedimientos y el uso de instrumentos ms directamente relacionados con la realidad del
docente, con su trabajo concreto en el aula, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para el desempeo
de las tareas concretas como por ejemplo la planificacin de las clases, la gestin de los recursos y la evaluacin
de los aprendizajes.
En mi experiencia, lo que he podido observar es que resulta complejo realizar esta transferencia de
conocimientos tericos y procedimentales. En general, hasta ahora en los cursos de formacin, el formador no se
ha preocupado por facilitar esta transferencia y al profesor por s solo le cuesta realizarla. A este respecto,
recuerdo una experiencia concreta de mi propia trayectoria profesional que ilustra este hecho. Hace unos 20 aos
cuando trabajaba dirigiendo un equipo de profesores en una academia de Madrid acudamos con cierta
frecuencia a cursos de formacin para aprender tcnicas nuevas para utilizar las canciones en el aula, para
trabajar el lxico, para atender a la dimensin afectiva, para ensear la pronunciacin, para explotar textos
autnticos, etc. Salamos de las aulas de formacin entusiasmados con el aprendizaje de estas nuevas tcnicas. Al
entrar en las aulas para observar a los profesores, como Jefa de estudios y responsable de formacin, y al analizar
los materiales creados por los profesores, observ que la transferencia que se realizaba del conocimiento
adquirido en los seminarios prcticos a la realidad del aula era realmente baja. Una vez constatado esto,
decidimos que al volver de los seminarios, talleres y cursos, explicaramos a nuestros compaeros lo aprendido y
en reuniones del equipo veramos cmo incorporarlo a nuestra programacin de cada uno de los niveles del
currculo de forma sistemtica. Es lo que ahora denomino seminarios de transferencia. Con esta propuesta de
trabajo, el conocimiento adquirido lleg al aula y nos encontramos muy rpidamente con un equipo que
desarroll una alta competencia profesional en relativamente poco tiempo, adems de sentar las bases de una
metodologa de trabajo en equipo, de crearse un excelente ambiente de colaboracin y de confianza que
cohesion al equipo de profesores para compartir conocimientos y experiencias.




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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


2. LAS TAREAS DEL PROFESOR DE ELE

Analicemos a continuacin cmo es la realidad profesional del profesor de ELE, cules son las tareas
que realiza en su da a da como profesional de la enseanza de ELE y a qu situaciones se enfrenta cuando est
en el aula.
Las tareas que realiza el profesor son numerosas y muy variadas: planificar clases y fijar objetivos;
organizar el trabajo de los alumnos, gestionar la progresin del aprendizaje; adaptarse a las necesidades,
intereses, estilos y caractersticas de los alumnos; implicar y motivar a los alumnos; seleccionar y adaptar
materiales; desarrollar la competencia comunicativa; evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje; adaptarse a la
institucin, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaja; intercambiar experiencias con otros
profesionales y participar en la comunidad profesional; colaborar con el equipo profesional en el que se integra;
autoevaluar su propia actuacin y reflexionar sobre su proceso formativo. Estos son solo algunos ejemplos de las
distintas tareas que realiza un profesor de ELE, pero es suficiente para ver que son tareas muy diversas y de
distinta ndole, puesto que suponen la puesta en marcha de competencias complejas y variadas; son a la vez muy
concretas y especficas y revisten todas ellas un alto grado de complejidad tcnica. No son tareas sencillas que
suponen procedimientos tcnicos que se pueden codificar para ser enseados y aplicados y necesitan, por lo
tanto, un alto grado de especializacin. Por lo tanto, para su realizacin requieren un dominio tcnico especfico:
unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes determinadas as como una capacidad para aprender.
Podramos, por lo tanto, simplificar diciendo que el profesor realiza tareas tcnicas de muy diversa
ndole y de alto nivel de complejidad relacionadas con los siguientes aspectos:
- Planificacin y organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje
- Gestin del proceso de enseanza y aprendizaje
- Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
- Integracin en un equipo docente y en un centro de enseanza
- Reflexin crtica sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y sobre el desarrollo profesional

3. LAS TRES DIMENSIONES DEL PROFESOR DE ELE

Si analizamos los grupos de tareas que acabamos de presentar veremos que el docente va a tener que
actuar en tres planos diferenciados o en tres dimensiones: actuar como docente en el aula; como profesional que
se integra en un equipo de profesionales, en un centro o institucin con una cultura institucional y dentro de la
comunidad profesional y cientfica; y como aprendiente que deber seguir formndose a lo largo de su vida
profesional.
As, cuando preparemos al profesor en formacin para una actuacin competente en el mbito de ELE
tendremos que tener en cuenta esas tres dimensiones y atender no solo a la dimensin docente, sino tambin a la
profesional y a la de aprendiente.
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XX Congr eso Int er naci onal de ASELE ( Comi l l as, del 23 al 26 de sept i embr e)
Instituto Cervantes. El desarrollo profesional de los profesores de lenguas
extranjeras en Europa
Tr es di mensi ones del pr of esor Tr es di mensi ones del prof esor
Qu es un prof esi onal de ELE?
Qu es
un prof esi onal
de ELE?
Aprendi ent e Aprendi ent e
Prof esi onal Prof esi onal
Docent e Docent e



4. LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DOCENTE

Cuando hablamos de competencia docente nos referimos a un conjunto de componentes
interrelacionados y articulados entre s. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos sobre la
materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que realizamos y sin una
capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional.
Cuando nos referimos a los conocimientos pensamos en los conocimientos declarativos relacionados
con la dimensin docente y profesional con los que debe contar un buen profesor. Es indiscutible que, para
actuar con competencia, un profesional tiene que poder recurrir a unos saberes sobre el objeto de la enseanza, la
materia que imparte, como por ejemplo, conocimientos del sistema formal y conocimientos sobre la cultura y la
sociedad hispana. Por otra parte, es necesario que conozca las caractersticas de los contextos de enseanza y
aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse: tradiciones y factores educativos diversos, variables
individuales, sociales y culturales y necesidades especficas son algunos de los ejemplos de lo que tendr que
conocer el profesor de ELE. Otro aspecto relevante sobre el que deber tener conocimientos es la didctica del
Espaol como Lengua Extranjera y como Lengua Segunda (L2) y las teoras de enseanza y aprendizaje:
adquisicin de lenguas, mtodos y enfoques de la enseanza, desarrollo curricular, gramtica pedaggica, ciertos
conocimientos de psicologa y pedagoga. Todos estos conocimientos estn siempre contemplados en los
programas de mster y todos los formadores reconocen la necesidad de que un buen profesional cuente con esta
base en su formacin.
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extranjeras en Europa
Sobr e el obj et o de l a enseanza
Sobr e el cont ext o de enseanza y apr endi zaj e
Sobr e l a di dct i ca del espaol como l engua
segunda y ext r anj er a y l as t eor as de enseanza y
apr endi zaj e
CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS sobr e aspect os
r el evant es par a su act uaci n como docent e


Por otra parte, un buen docente es aquel que desarrolla un saber hacer, es decir, que cuenta con unas
capacidades o habilidades para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la comunidad profesional.
Estas capacidades se acercan ms a la prctica profesional y estn ms directamente relacionadas con las tareas
que realiza el docente dentro y fuera del aula. Se podran clasificar de la siguiente manera:
- Habilidades docentes
- Destrezas de comunicacin
- Habilidades interculturales
- Destrezas profesionales

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HABILIDADES par a desenvol ver se en el aul a, en el cent r o de
t r abaj o y en l a comuni dad pr of esi onal
Habi l i dades docent es ( desar r ol l ar l a act uaci n docent e)
Dest r ezas de comuni caci n ( habi l i dades par a comuni car y
expr esar se con cl ar i dad y ef i caci a en el aul a y ent r e
pr of esi onal es)
Dest r ezas pr of esi onal es ( par a i nt egr ar se en un equi po de
pr of esor es y en l a comuni dad de pr of esor es de l enguas)
Habi l i dades i nt er cul t ur al es ( par a act uar como medi ador
i nt er cul t ur al )


Las habilidades que debe desarrollar un docente estn directamente relacionadas con la capacidad para
la actuacin docente e incluyen tcnicas de enseanza de los distintos aspectos de la lengua, tcnicas para llevar
a cabo actividades y estrategias, tcnicas de gestin del aula y de recursos, tcnicas de planificacin y
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II Encuentros (ELE) Comillas
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evaluacin. Las destrezas de comunicacin estn vinculadas no solo a la actuacin en el aula sino tambin a la
relacin con la comunidad en la que se desarrolla la actividad. Incluye habilidades para transmitir conocimientos,
expresarse o relacionarse con los dems. Las habilidades interculturales son propias de esta profesin puesto que
el profesor necesariamente deber actuar de intermediario y de mediador intercultural al trabajar con alumnos de
diferentes lenguas y culturas. Por ltimo, un profesional competente deber contar con unas destrezas
profesionales para integrarse en un equipo humano y en la comunidad de profesores de lenguas extranjeras y
tendr que desarrollar su capacidad para trabajar en equipo y coordinarse con los compaeros, gestionar recursos
compartidos y poner en marcha proyectos profesionales.
No podemos considerar que un profesional es competente sin una actitud determinada, sin un saber ser.
Se trata de una serie de predisposiciones y de creencias que tiene que tener el docente en relacin con los
aspectos tericos y procedimentales de su labor profesional y respecto a los agentes implicados en su profesin:
los alumnos, los dems profesionales, la institucin y l mismo. Se trata de actitudes de respeto, de compromiso,
de confianza, de colaboracin, de ayuda, de innovacin y de cambio.

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PREDISPOSICIONES, CREENCIAS que t i ene l os docent es r espect o
a l os aspect os t er i cos y pr ocedi ment al es de su l abor
pr of esi onal , de l os agent es i mpl i cados (el al umno, l mi smo,
l os dems pr of esi onal es) y de su cent r o o i nst i t uci n
Respet o
Compr omi so
Col abor aci n y ayuda
Innovaci n y cambi o
Conf i anza


Hacia los alumnos debe mantener una actitud de respeto de la diversidad lingstica y cultural, de las
diferencias individuales, as como una actitud de compromiso y ayuda. En cuanto a la institucin y a la
profesin, un profesional competente respeta el trabajo de los dems, se adapta al equipo y al centro, muestra
responsabilidad en el desarrollo de su trabajo, mantiene una actitud de colaboracin y de innovacin. Adems,
un profesional competente debe mostrar confianza en s mismo, un nivel adecuado de autoestima y una actitud
reflexiva y autocrtica.
Un profesional competente adems de contar con unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes
dispone de una capacidad para aprender, saber aprender, a lo largo de toda su carrera profesional. Debe poseer
conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollarse profesionalmente. Debe saber cmo acceder al
conocimiento y formarse en cada uno de los estadios de su desarrollo, conocer tcnicas de investigacin
aplicada; debe contar con una capacidad para establecer sus propios objetivos e itinerarios formativos y unas
habilidades heursticas, de observacin y de anlisis; debe mantener una actitud de apertura hacia la novedad y el
cambio, as como una actitud crtica.
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Conoci mi ent o sobr e l a f or ma de acceder al conoci mi ent o y
de f or mar se
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES par a adqui r i r
nuevos conoci mi ent os y par a desar r ol l ar se a l o l ar go de t oda l a
car r er a pr of esi onal
Conoci mi ent o sobr e t cni cas de i nvest i gaci n apl i cada
Habi l i dades heur st i cas (obser vaci n y anl i si s)
Capaci dad par a est abl ecer su pr opi o i t i ner ar i o f or mat i vo
Act i t ud de aper t ur a haci a l a novedad y el cambi o
Act i t ud cr t i ca



5. CARACTERSTICAS DE LAS SITUACIONES A LAS QUE SE ENFRENTA UN PROFESOR DE
ELE

Para ser competente no es suficiente con disponer de estos saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber
aprender). Para poder hablar de competencia estos recursos deben ser activados para usarse de forma adecuada y
eficaz segn la tarea que haya que realizar, el contexto en el que haya que intervenir y la situacin en la que se
encuentran.
Las situaciones a las que se enfrenta un profesional de ELE son muy diversas y se caracterizan por ser
multifacticas, ya que en el aula se dan simultneamente multitud de fenmenos, en paralelo y de forma
encadenada, que implican numerosos factores e involucran a muchas personas. Por su carcter interactivo y
social, porque todos los contextos son diferentes y los individuos no son los mismos, cada situacin es nica y
no se repite nunca un mismo fenmeno con las mismas caractersticas. Adems, estas situaciones no son estables
y, por lo tanto, estn en constante cambio y evolucin. Si anteriormente vimos que las tareas que debe realizar el
profesor son complejas ahora podemos concluir que las situaciones a las que se enfrenta en su da a da tambin
lo son. Para ayudar a los profesionales a enfrentarse a estas situaciones tendremos que articular programas
formativos que se apoyen en estas situaciones-problemas (Meirieu) para responder a sus necesidades.

6. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y
DESARROLLO DE HABILIDADES Y ACTITUDES

La adquisicin de los conocimientos y saberes declarativos se puede realizar a travs de libros,
seminarios, cursos y talleres. No resulta excesivamente complejo adquirir dichos conocimientos, puesto que
estn descritos y son de fcil acceso. Estamos en un momento clave en el que ya contamos con una descripcin
sistematizada y acotada de muchos de los conocimientos que necesitamos para formar a buenos profesionales en
el campo de ELE.
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II Encuentros (ELE) Comillas
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Para desarrollar habilidades y capacidades, sin embargo, no es suficiente con la lectura, la asistencia a
seminarios y talleres. No se puede adquirir el saber hacer sin recurrir a la observacin, a la prctica, a la
experimentacin y a la investigacin. Se trata de adquirir los procedimientos y las tcnicas para poder aplicarlos
y estas habilidades se desarrollan necesariamente en la prctica.

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Conoci mi ent os
(saber)
Habi l i dades
(saber hacer)
Act i t udes
(saber ser)
Li br os
Cur sos
Semi nar i os
Tal l er es
Obser var
Pr act i car
Exper i ment ar
Invest i gar
Aut oobser vaci n
Ref l exi n
Int r ospecci n
Aut oeval uaci n
Cmo se const ruye l a compet enci a?
Capaci dad de aprender (saber aprender)
Experi enci a prof esi onal (saber act uar)


Para desarrollar las actitudes no se nos escapa que es ms complejo modificarlas adems de observar
a los compaeros habr que recurrir a tcnicas de autoobservacin, de reflexin, de introspeccin y de
autoevaluacin.
Sin embargo, ya hemos visto que no se trata solo de tener conocimientos, habilidades y actitudes. El
hecho de contar con esos conocimientos no significa que seamos competentes; solo seremos competentes en la
medida en que podamos actuar y pasar a un saber actuar, activando en la situacin concreta todos los recursos
disponibles. Solo movilizando los recursos cognitivos disponibles para actuar con eficacia, aplicndolos en una
situacin-problema determinada, podremos decir que un profesional es competente.
Aprenderemos a actuar cuando estemos en situacin de actuar, cuando ensayemos, nos equivoquemos,
reflexionemos y revisemos la actuacin. Si nos paramos a pensar cmo hemos desarrollado nuestra competencia
para la realizacin de las tareas inherentes a nuestro puesto veremos que en su mayora ha sido a travs de
nuestra experiencia profesional, y que solo una parte, relativamente pequea de los conocimientos adquiridos en
la universidad, en cursos y seminarios, nos ha sido til para el desempeo de nuestra labor profesional. Segn
Schn (1992) el 80% de los casos que un oftalmlogo encuentra en su consulta no estn descritos en sus libros
de estudio.
Solo en la experiencia profesional se movilizan los recursos cognitivos necesarios para tomar decisiones
y actuar con una finalidad concreta, de acuerdo con el contexto y la situacin.

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II Encuentros (ELE) Comillas
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7. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: OPERACIONES MENTALES Y
MOVILIZACIN DE RECURSOS COGNITIVOS

Cmo funciona, cognitivamente, la activacin de la competencia docente? Cmo se activan los
recursos cognitivos con los que contamos y cmo se pone en marcha el mecanismo de construccin de la
competencia?
Como hemos visto, contamos con unos saberes declarativos y procedimentales y unas actitudes, pero
tambin tenemos a nuestra disposicin un sentido comn, unos pensamientos, unas creencias, una informacin
almacenada de experiencias previas, unas representaciones mentales de la realidad que vamos construyendo,
unos valores, unos saberes personales, unos saberes compartidos, unas capacidades, unas suposiciones, unas
actitudes, unos esquemas de percepcin. Todos estos son recursos cognitivos disponibles para poder tomar
decisiones y actuar en cada situacin-problema que nos encontramos.
Recordemos que las situaciones y las tareas a las que debe enfrentarse el docente son complejas y que
los procedimientos no se pueden codificar de forma sencilla. Cuando el profesor est en clase y se encuentra en
una situacin determinada que demanda de l una decisin de interaccin (sea esta la decisin de seguir con una
explicacin o no, de hacer una observacin, de corregir o no, de iniciar un tema o de profundizar en el que se
est tratando, etc.), hace un diagnstico, un anlisis de la situacin, una reflexin todo esto en un tiempo muy
limitado y toma una decisin arriesgada basada en una sntesis, una estimacin de probabilidades y de
acontecimientos. Para ello, ha hecho inferencias, ha recurrido al razonamiento consciente, ha emitido juicios y
valoraciones y a la vez ha anticipado lo que puede ocurrir y ha medido y evaluado el impacto que pueda tener su
decisin. Esa toma de decisin conduce a la actuacin, que inmediatamente es evaluada (autorregulada)
haciendo los ajustes necesarios y las acomodaciones. La respuesta del profesor en el aula es inmediata, en unos
segundos debe tener en cuenta los distintos factores que condicionan la situacin para tomar la decisin de
interaccin que le lleva a actuar. No se pueden calcular impactos, ni probabilidades de xito, ni evaluar los
riesgos. Son decisiones complejas que se deben realizar en dcimas de segundos. Esto es lo que Perrenoud
(2005) denomina actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre. Muchas veces se recurre a experiencias
anteriores similares, actuando y tratando las situaciones por analogas. Estas situaciones que tienen similitudes se
denominan familias de situaciones.
Esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para resolver las tareas a las que se enfrenta el
profesional en las situaciones determinadas (saber actuar) solo se desarrolla en la experiencia, actuando en la
prctica, como hemos visto.

8. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DE LA COMPETENCIA DOCENTE

De esta manera llegamos a definir la competencia docente teniendo en cuenta, por una parte, los
recursos cognitivos y, por otra, la actuacin en situaciones determinadas, todo ello conectado por una
movilizacin estratgica y consciente de los recursos disponibles. As, definiremos la competencia docente
siguiendo a Perrenoud (2001: 509): Competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de
situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, recursos
67
II Encuentros (ELE) Comillas
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cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepcin, de evaluacin y de razonamiento.
Esta competencia se caracteriza de acuerdo con Cano (2005) por poseer los siguientes rasgos:
La competencia tiene un carcter terico-prctico y aplicado. Teora y prctica estn ntimamente
relacionadas; no podemos actuar de forma competente sin los conocimientos (la teora), que son necesarios para
actuar (la prctica). As, no podemos desarrollarnos como buenos profesionales sin aplicar la teora a la prctica.
El componente prctico debe estar ntimamente relacionado con los conocimientos. Por su carcter aplicado, los
conocimientos se tienen que movilizar y transferir a situaciones concretas con una finalidad.
Posee un carcter contextualizado y flexible. La movilizacin de competencias no se puede hacer fuera
de una realidad, de un contexto o de una situacin concreta. Se actualiza en la medida en que se adapta a cada
situacin y as, se posibilita seguir aprendiendo e innovando, si bien existen familias de situaciones que nos
permiten proceder por analogas como hemos visto.
Es de carcter reconstructivo. No se adquiere en una formacin inicial, ni se aplica sin ms, ni se
aprende por utilizarse una vez, sino que se va reelaborando constantemente. Contamos con nuestros
conocimientos, nuestras habilidades y nuestras actitudes, y todos esos recursos se pueden combinar para tomar
decisiones y actuar en un sinfn de combinaciones que nunca hemos producido antes, pero que somos capaces de
activar estratgicamente de forma creativa, adaptndolas a cada contexto y a cada situacin concreta.
Se caracteriza por tener un carcter combinatorio, ya que todos los conocimientos, las habilidades y las
actitudes son necesarias y complementarias. En la medida en que se combinen de forma adecuada
desarrollaremos, modificaremos, actualizaremos, y mejoraremos nuestra competencia.
Por su carcter interactivo, la competencia se entiende siempre en interaccin con los dems y en
relacin con el contexto en el que se aplica.

9. FORMACIN DE PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Para finalizar nos centraremos en las repercusiones que tienen para la formacin de profesores las
consideraciones que hemos hecho sobre la competencia docente.
Como consideramos que las competencias se pueden adquirir y mejorar, tendremos que pensar cmo
planificar acciones formativas que sean relevantes para el desarrollo y la mejora de las competencias. Tendremos
que capacitar a los profesores para enfrentarse a situaciones profesionales clsicas con las que se van a encontrar,
movilizando recursos cognitivos pertinentes y coordinados, para tomar una decisin suficientemente rpida para
dar respuesta a los acontecimientos a los que se tengan que enfrentar y para lograr un resultado ptimo.
Si deseamos formar a los profesores para que sean profesionales con capacidad para desarrollar su
competencia profesional no nos podemos limitar a seguir con el aprendizaje y la formacin deductiva que se
vena utilizando hasta hace unos aos; no podemos seguir pensando en la aplicacin de los conocimientos a la
prctica. Probablemente la crtica ms frecuente de los profesores en formacin sea la distancia que encuentran
entre la teora y la realidad del aula, este desfase entre conocimientos y prctica.
Sin embargo, hacer un planteamiento en el que teora y prctica estn articulados es mucho ms
complejo que simplemente transmitir conocimientos y lleva mucho ms tiempo que ensear procedimientos. Se
trata de centrar nuestros esfuerzos en crear situaciones de aprendizaje en las que el profesor en formacin tenga
68
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


oportunidades de actuar. Es un reto para la formacin, buscar nuevas frmulas para poner al profesor en
formacin en situacin de actuar. Debemos proporcionar a los profesores en formacin oportunidades para
realizar tareas de aprendizaje similares a las que se van a encontrar en la realidad: seleccionar materiales y
secuenciarlos, adaptar materiales a los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnos, dar instrucciones y
explicaciones, organizar un banco de materiales didcticos, desarrollar tems y tareas de evaluacin, etc.
Debemos articular la teora y la prctica a partir de los problemas de las situaciones profesionales, de la
complejidad de la situacin pedaggica para lograr un aprendizaje o una formacin significativa, estableciendo
un vnculo con su propia experiencia, lo que le permitir ir construyendo la teora, su propia teora, con t
minscula (Korthagen, 2001, citado por Alsina y Esteve, 2009). Se trata de una conceptualizacin lograda por el
sujeto a partir de la reflexin sobre su experiencia a travs de procesos cclicos. Hay que ir hacia una prctica
reflexiva, ensear a los profesionales a llevar a cabo procesos reflexivos, sobre lo que ocurre en el aula, antes y
despus de entrar en el aula, y analizar de forma sistemtica las situaciones, los problemas, las actuaciones de los
docentes. Llevamos aos trabajando en el desarrollo de la prctica reflexiva a travs de seminarios que
realizamos sobre el uso de determinadas herramientas como los portfolios de profesores, la investigacin en
accin, la reflexin sobre la prctica, la observacin de clases entre iguales, etc. y debemos seguir trabajando en
esta lnea. Por otra parte, otra va que debemos explorar es el desarrollo de la autonoma del formando, ensearle
a establecer sus objetivos formativos, sus prioridades, y de esta forma fomentar la construccin autorregulada de
su desarrollo profesional.
Tenemos que valorar ms los conocimientos previos de la experiencia del profesor en formacin y los
conocimientos de actuacin de los profesionales. Todava sabemos poco de la forma en que proceden los
profesionales competentes en nuestra profesin para realizar las tareas y tomar las decisiones. Debemos trabajar
con las grabaciones de los profesores, con estudios de casos, con anlisis del trabajo, y nos queda camino por
recorrer. Son pocos los estudios que describen el trabajo del profesor, las tareas que realiza, las formas que tiene
de proceder, los procedimientos que pone en marcha. No est descrito cmo proceden los profesores
competentes en el da a da, cmo realizan sus planes de clase, cmo seleccionan las actividades que llevan al
aula, cmo secuencian sus actividades, cmo disean las pruebas de evaluacin, etc. Se abre un campo
interesante de investigacin, la antropologa de la prctica, de la que podemos aprender. Por ltimo, es
importante lograr un reconocimiento de la profesin, y estoy segura de que la celebracin del 25 aniversario del
ELE en el Instituto Cervantes ha sido un hito importante en esta direccin.
http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_bienvenida_simposio_25_anos_ele.htm.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Esta reflexin presentada aqu es el fruto de la colaboracin de los tcnicos del departamento de
formacin de profesores del Instituto Cervantes: Marisa Gonzlez, Manuela Gil-Toresano, Marta Higueras,
Conchi Rodrigo y de colaboradores externos que han participado en distintos cursos y proyectos: Ernesto Martn
Peris, Nuria Snchez Quintana y Carmen Ramos.

ALSINA, ngel y Olga ESTEVE (2009): Cmo aprender competencias profesionales durante la formacin
inicial de maestros? Algunas aportaciones desde el aprendizaje realista.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/10256/1952/1/136.pdf
CANO, Elena (2005): Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la autoevaluacin y el
desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Editorial Gra.
ESTEVE, Olga, KO MELIEF y ngel ALSINA (2010): Creando mi profesin. Una propuesta para el
desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.
KORTHAGEN, Fred A. J. (2001): Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education
Fred A.J. Korthagen,Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
http://educ.queensu.ca/~ar/aera2001/Korthagen2001.pdf
LE BOTERF, Guy (2000): Construire les comptences individuelles et collectives. Ahgir et russir avec
comptence. Les rponses 100 questions. Paris: Editions dOrganisation.
MARTN PERIS, Ernesto (2009): Ponencia La formacin inicial en el marco del desarrollo de la competencia
docente, en el curso El profesor de segundas lenguas/ II: La formacin inicial y el desarrollo de la
competencia docente. Coleccin IFB, vol. 66 (I). Donosti: Universidad del pas vasco.
http://www.habe.euskadi.net/cgi-bin_m24/abweb4/X6401/ID6996/G0
MEIRIEU, Philippe (1988) Guide mthodologique pour llaboration dune situation-problme, Apprendre
oui mais comment? Paris : ESF.
PERRENOUD, Philippe (1995): Des savoirs aux comptences : de quoi parle-t-on en parlant de
comptences ?, Pdagogie collgiale (Qubec), Vol. 9, n 1, octubre 1995, pp. 20-24,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html
PERRENOUD, Philippe (1998): Dix dfis pour les formateurs denseignents.
http://www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf
PERRENOUD, Philippe (2001): La formacin de los docentes en el siglo XXI, Revista de tecnologa
educativa, XIV, 3, pp. 503-523.
PERRENOUD, Philippe (2004): Diez nuevas competencias para ensear. Editorial Barcelona: Gra.
RICHARDS, Jack C. y Charles Lockhart (1998): Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas.
Madrid: Cambridge.
SCHN, D. A. (1992): El prctico reflexivo. Cmo piensan los profesionales en la accin. Barcelona:
Paids/MEC.









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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


EL ENFOQUE POR TAREAS DESDE LOS MATERIALES E/LE

Sonsoles Fernndez
EOI Madrid

RESUMEN: El enfoque por tareas cuenta ya con una trayectoria de dos largas dcadas que lo acreditan como
metodologa eficaz, aunque en los materiales didcticos ELE solo empieza a plasmarse a finales de los aos
noventa. La publicacin del MCER (2001) supone un nuevo impulso para este enfoque que se refleja en el
inters del profesorado y en nuevos materiales para la enseanza del espaol.
Las tareas se postulan como algo vivo que se negocia y se lleva a cabo entre todos los componentes de
una clase, por lo que plasmar en los manuales este enfoque es un quehacer, seguramente, ms complejo que el
que se lleva a cabo para crear otro tipo de materiales. Adems de la interiorizacin de los planteamientos que
conlleva y de la experiencia directa con esta forma de trabajar, se les pide a los autores la capacidad de aunar
intereses y necesidades reales del pblico meta, proponiendo desde los materiales tareas autnticas -de una
forma abierta y negociable-, con la necesidad de responder a currculos determinados y con la profesionalidad
para ofrecer las secuencias didcticas que favorezcan la apropiacin de los recursos necesarios para llevar a cabo
la tarea en la lengua extranjera.


1. LOS MATERIALES COMO HERRAMIENTAS

Entre la variedad de materiales didcticos, nosotros nos vamos a centrar en los manuales
considerndolos como herramientas valiosas de trabajo, tanto para los alumnos como para el profesorado, pero
siempre como instrumentos, no como la herramienta y mucho menos como el itinerario de un curso. Por mucho
que intente acercarse un manual al tipo de grupo al que va destinado, siempre ser necesario que este se adecue
al nivel, a las fortalezas y debilidades, intereses, entorno y formas de trabajar del grupo concreto e incluso a los
diferentes currculos y programaciones, adems, de ser complementado con todos los recursos didcticos
oportunos.
Utilizar los materiales como herramientas requiere por parte de los profesores competencia
comunicativa para ofrecer modelos de lengua autnticos y competencia didctica para adaptar los materiales y
proponer secuencias didcticas coherentes y rentables. Esta exigencia es muy alta en el caso que nos ocupa del
trabajo con tareas como observaremos, a continuacin, en el sucinto repaso del papel del profesor en los
mtodos estructurales y nocio-funcionales, en contraste con el que debe desempear en el enfoque por tareas.

2. MTODOS Y COMPETENCIA DE PROFESORES

En la metodologa estructural, tanto los modelos de lengua que se ofrecen como la prctica que se
propone se apoyan en las estructuras gramaticales y lxicas previstas y no en el uso contextualizado que se pueda
hacer de ellas, de forma que los ejercicios se pueden resolver incluso sin captar el significado o el sentido de lo
expresado. Como proceso de aprendizaje se prioriza la mecanizacin de esas estructuras, con la intencin de
71
II Encuentros (ELE) Comillas
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automatizarlas y poder repetirlas, posiblemente solo en una situacin de examen, ya que en una situacin de
comunicacin real resultaran normalmente inadecuadas. En esta metodologa, el manual, puede suplir la
competencia docente del profesor; los ejercicios son casi siempre de respuesta cerrada y el uso del lenguaje
autntico no se contempla, por lo que tampoco es imprescindible un grado alto de competencia comunicativa.
En el desarrollo nocio-funcional del enfoque comunicativo, los materiales giran en torno a los
contenidos funcionales y deben proporcionar textos autnticos o verosmiles y una secuencia didctica que
facilite el cumplir las funciones programadas; se aborda un proceso de aprendizaje cognitivo, en el que el
aprendiz va descubriendo e interiorizando el uso de la lengua y desarrollando las estrategias que posibilitan un
aprendizaje eficaz. Dado que en este enfoque se pretende atender a las necesidades comunicativas de grupos
diversos, los manuales, en principio, tienen en cuenta esta diversidad para facilitar la tarea del profesor y este
puede atenerse a la secuencia didctica prevista por los autores. Es requisito, sin embargo, un alto grado de
competencia comunicativa lingstica, ya que se trabaja con lengua de uso, la lengua autntica que posibilita la
adecuacin de las producciones en las diferentes situaciones de comunicacin.
En el trabajo con tareas, adems, el manual se hace, se actualiza en la misma clase para posibilitar la
realizacin en la lengua meta de la tarea elegida, tarea de la vida real que exige, por tanto, llevarla a cabo con
lengua de uso. Se prev un aprendizaje en la accin, en la interaccin -aprender haciendo- en un proceso
constructivo que arranca de la motivacin y del bagaje previo. Por todo ello, el profesor debe poseer, adems de
un alto grado de competencia comunicativa lingstica, una alta competencia didctica que le capacite para crear
o adaptar los materiales a los intereses y necesidades reales de los alumnos, a sus motivaciones y a su bagaje,
proponiendo secuencias didcticas que acompaen todo el proceso y posibiliten realizara la tarea en la nueva
lengua.

3. TAREAS

Sintetizamos en unos pocos puntos la filosofa del enfoque por tareas
1
:
Se trata de aprender la nueva lengua haciendo.
Qu? Acciones de la vida cotidiana, de inters para los alumnos, que se realizan en la clase o
desde la clase.
Acciones que llevan, en el proceso, a aprender todo lo necesario para poder realizarlas en la
nueva lengua. Proceso que debe facilitar el manual y el profesor.
La tarea se convierte en el eje de la programacin de la unidad didctica.

Si contrastamos el desarrollo del enfoque comunicativo en los mtodos nocio-funcionales y en el
trabajo con tareas observamos cmo este ltimo gana en autenticidad, al intentar responder a las motivaciones de
cada grupo concreto y al posibilitar que esa motivacin active el proceso de aprendizaje:
Desarrollo nocio-funcional:

1
Para una presentacin del enfoque por tareas nos remitimos a la abundante bibliografa sobre el tema, de la que recogemos
unas referencias bsicas en el apartado de Bibliografa.
72
II Encuentros (ELE) Comillas
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De las previsibles situaciones de comunicacin para determinados grupos de poblacin (buscar
un permiso de trabajo, realizar una entrevista, socializar en una reunin, presentar un informe,
intercambiar correspondencia, etc.) se han extrado, previamente (Ver Nivel Umbral), las
posibles funciones que se van a necesitar (saludar y despedirse en diferentes registros, ofrecer
informacin detallada, expresar grados de certeza, evidencia, duda e incredulidad. pedir
confirmacin o confirmar o desmentir una informacin ).
Los materiales organizan las unidades didcticas en torno a esas funciones: los objetivos y
contenidos giran en torno a ellas y a las nociones o exponentes apropiados.
Las muestras de lengua de uso son modelos para cumplir esas funciones: dilogos
contextualizados en situaciones de comunicacin con lenguaje autntico o verosmil
La prctica de clase promueve actividades de simulacin, con laguna de informacin que
preparan para el uso futuro de lo trabajado
Desarrollo por tareas / proyectos
Es en la misma clase donde se lleva a cabo el anlisis de necesidades y se decide llevar a cabo
actividades sociales motivadoras (tareas). Para realizarlas, se delimitan las funciones y los
recursos necesarios y ellos organizan la unidad didctica.
Los objetivos y contenidos vienen solicitados por esa motivacin, por la tarea.
Las muestras de lengua, textos, son los que ayudan a realizar esa tarea.
La prctica de clase tiene un para qu de verdad, que se realiza en cooperacin, no hace falta
simular laguna de informacin, esta es real.
A partir de los materiales autnticos, se negocia el significado interactuando con los compaeros,
se favorece la seleccin de los recursos necesarios y el descubrimiento progresivo de los usos de la
lengua en el contexto de la tarea prevista. De esa manera se atiende a los procesos y no solo a la
forma.

4. ELABORAR MANUALES POR TAREAS

De acuerdo con ello cmo plantear el trabajo con tareas desde los materiales, ya que lo ideal es que sea
la misma clase la que elija y negocie la tarea? Cmo adaptarla al nivel concreto? Cmo dar respuesta a los
currculos y programas? Cmo programar la progresin?
Asumidos lo principios del enfoque por tareas es preciso triangular:
1. Posibles tareas que responden a los intereses de los alumnos
2. Objetivos y contenidos pertinentes para realizar esas tareas en el nivel concreto
3. Respuesta a los currculos y programas

Con esa base programtica, se buscan y seleccionan los textos base y se crea la secuencia que facilite el
proceso. El camino ms autntico sera el de estudiar, primero, el perfil del grupo meta, prever tareas y deducir
de ah los objetivos y contenidos de acuerdo con el nivel; pero tambin es posible, y es ms frecuente y asequible
73
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pero menos autntico, partir de los objetivos y contenidos del programa y buscar las tareas adecuadas de acuerdo
con el destinatario.

5. QU TAREAS?

5.1 Adaptacin al pblico meta
Las tareas se eligen segn las necesidades que tienen los alumnos fuera del aula, ya sea en los mbitos
personal y pblico, ya sea en relacin con necesidades ms especficas de carcter profesional o educativo
2
. Al
plantearse un manual de enfoque por tareas es requisito imprescindible, ms incluso que para cualquier otro
mtodo, conocer el tipo de destinatario que lo va a utilizar, no solo para adecuar textos y actividades, sino
tambin para elegir las tareas que organizarn las unidades didcticas. Si estas coinciden con las que un
determinado tipo de alumnos puede preferir y elegir, no cabe duda de que el manual ser una valiosa ayuda. Para
proponer las tareas ms cercanas a cada realidad, nos adentramos en las vivencias, necesidades, actividades,
intereses, gustos, formas de relacionarse, fortalezas, del tipo de alumnado al que va dirigido el manual -nios,
adolescentes, jvenes, adultos-, as como a la situacin de aprendizaje previsible: con fines generales o
especficos, en enseanza reglada o no, en el pas meta o en el propio, de forma intensiva o extensiva, etc. Por
ejemplo, para nios y adolescentes pensamos en mbitos como: amistades, redes sociales, deportes, juegos,
contextos prximos, relaciones en clase, intercambios, concursos, canciones, visitas, viajes, intercambios, fiestas,
animales, personalidad, sentimientos Para jvenes, adems, en aspectos relativos al estudio, trabajo, viajes,
ocio, cultura, Internet, relaciones, temas especficos, y para los adultos en todo lo relacionado con el trabajo,
las relaciones, los viajes o la posible inmersin en la sociedad con todo lo que ello conlleva.

5.2 Tareas autnticas y realizables
Las tareas adems de inters para los alumnos, deben ser reales o verosmiles y se podra decir que con un
poco de imaginacin para no repetir siempre lo mismo y para que tengan un tiempo de vigencia en un mundo que
cambia tan velozmente. Es importante reflexionar siempre sobre el grado de autenticidad o verosimilitud de las
propuestas que hacemos, por ejemplo, escribir una postal a un amigo -en la lengua que se aprende- cundo se
hace?, todava se escriben postales?, no sera mejor un correo electrnico o?, a qu amigo escriben los alumnos
en espaol? A pesar de todo, se puede encontrar una salida verosmil a tareas como estas, sugiriendo que se
acerquen a la clase y a los alumnos -en este caso es viable el escribirse unos a otros en la clase, escribir a otro
grupo de estudiantes de espaol, del propio centro o de otro centro-.
En la actualidad, la realidad virtual que proporciona Internet y la Web.2 facilita la realizacin de tareas
autnticas en la lengua que se aprende y es adems un elemento motivador para los alumnos, que en su mayora
lo manejan con gran destreza. Otra serie de tareas siempre posibles son las ldicas (todo tipo de
representaciones, juegos, concursos, etc.) ya que el juego es un componente autntico de nuestra vida en todas
las edades.
Otra consideracin, en el momento de elegir las tareas es que sean realizables en un tiempo determinado.
Hacer un viaje -a un sitio donde se hable espaol-, por ejemplo, es ciertamente motivador y si se puede llevar a cabo
de verdad, se convierte en un proyecto que puede generar un conjunto de tareas muy rentables; pero no siempre es

2
Ver MCER, especialmente en el cp. 7
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II Encuentros (ELE) Comillas
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realizable, o no es realizable por todo el grupo, por lo que es conveniente o plantear una tarea previa el manual de
viaje, la presentacin del sitio elegido, etc.- o sugerir que se pueden suplir con viajes virtuales.

5.3 Propuestas de negociacin de la tarea
Desde un mismo mbito o situacin se pueden prever diferentes tareas con objetivos similares, y as dar
la posibilidad de elegir en cada clase la tarea concreta. Por ejemplo: en torno al centenario de Miguel Hernndez
y con el objetivo de acercarse a la figura del poeta, de leer poemas, elegirlos, comentarlos y recrearlos, las tareas
finales pueden ser: elegir y hacer murales de algunos poemas, un blog / antologa de los poemas elegidos por
cada grupo, un recital de poemas, un recital de poemas musicados, una visita (virtual/ real) a Orihuela, etc.

5.4 Sugerencias de adecuacin a cada realidad.
Con objetivos y contenidos similares a los de la tarea que desarrolla el manual, se pueden ofrecer
sugerencias, recursos y textos para adaptar la secuencia didctica a tareas paralelas (preparar un postre / una
bebida, /, visitar un museo / una ciudad, /, jugar a /) suscitando as el que sea la propia clase la que elija
su tarea, al mismo tiempo que se facilita la tarea al profesor.

6. NIVEL DE DIFICULTAD Y PROGRESIN

La dificultad de las diferentes tareas tiene que ver con los factores cognitivos, afectivos y lingsticos
que entran en juego; es necesario valorar no solo la gradacin de los recursos lingsticos con los que se puede
llevar a cabo la tarea
3
, sino tambin hay que tener en cuenta los aspectos cognitivos, como la familiaridad con el
tema y con la forma de trabajo, las destrezas que intervienen y la capacidad para procesar los diferentes pasos,
as como los factores afectivos: la autoestima, la motivacin, el estado fsico o emocional y la actitud de apertura
a lo diferente; una tarea lingsticamente mas complicada puede resultar asequible si se han controlado bien los
aspectos cognitivos y afectivos y estos facilitan el trabajo. La preparacin pedaggica de las tareas conlleva la
adecuacin al grupo concreto de las condiciones y restricciones de realizacin, dosificando el apoyo que se
proporciona, la complejidad lingstica, el registro, el nmero de participantes, el nivel de la respuesta, etc.
Como norma general, creemos que en los niveles iniciales, es aconsejable empezar con tareas puntuales,
cortas, realizables en un da o dos, que conlleven objetivos y contenidos limitados y un proceso de trabajo muy
acompaado. En los niveles intermedios y avanzados, es posible plantear tareas ms complejas, donde se
retomen y se afiancen contenidos y se trabaje con los nuevos
4
.
La progresin en el enfoque comunicativo, y tambin en el trabajo mediante tareas, obedece al criterio de la
rentabilidad de las funciones y recursos en juego; en nuestro caso, esa gradacin se entrama con la de las funciones y

3
Una misma tarea como felicitar a los compaeros en el da del cumpleaos, o para el ao nuevo, o con ocasin del
nacimiento de un hijo, etc. ... puede realizarse en niveles diferentes, adecuando el nivel de dificultad, por ejemplo apoyndose
menos o ms en los modelos y utilizando, apenas frases tpicas (Muchas felicidades, feliz ao nuevo ..) o listas de sintagmas
que acompaan al verbo Te deseo (mucha suerte, un ao estupendo ), o estructuras ms complejas como un qu +
subjuntivo (que viajes al Caribe )
4
Ver una gradacin de tareas en Fernndez (2009) y en los currculos de las EEOOII de la Comunidad de Madrid (2007,
2008)
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II Encuentros (ELE) Comillas
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recursos que se derivan de las tareas ms significativas para el grupo meta, con lo que se atiende progresivamente a
las ms necesarias y rentables para ese grupo. Como sealbamos ms arriba se triangulan las tareas que respondan a
los intereses del grupo tipo, con los objetivos y recursos que requieren en el nivel concreto y con los programas
correspondientes. La conceptualizacin en la clase aprovechar tambin esa rentabilidad y la reflexin ser la que se
deduzca de ese uso, saliendo al encuentro de las hiptesis que el aprendiz haya podido formar, de manera ms o
menos inducida por las actividades propuestas para tal fin.

7. TAREAS Y CURRCULOS

Por fortuna, los currculos actuales se orientan al desarrollo de la competencia comunicativa y sus
objetivos se concretan en actividades comunicativas como: comprender mensajes orales, en contextos diversos,
establecer relaciones interpersonales, sostener una conversacin , expresarse sobre argumentos de carcter general,
de modo eficaz y apropiado, comprender y producir textos escritos para usos diversos Evidentemente, esos
objetivos se pueden cumplir con un enfoque por tareas, mejor que por otros medios, ya que responden exactamente a
las actividades que se requieren para la consecucin de las tareas, para los que estas aaden mayor motivacin y
situaciones ms autnticas. Los listados de funciones y de recursos lingsticos que se detallan en los currculos y en
las programaciones subsecuentes son los que se necesitan para cumplir esas actividades, pero no son la progresin,
sino que se trabajan de forma contextualizada cuando se van a utilizar, de acuerdo con la exigencia de la tarea. Esos
listados pueden funcionar como referentes de control (de las tareas al programa) para sealar en ellos lo que se
hace y lo que falta, o cmo decamos ms arriba, tambin se puede caminar en direccin contraria, del programa
a las tareas, e idear aquellas tareas en las que se cumplan las funciones y se trabajen los contenidos previstos en
el programa.

8. PROCESO

El enfoque de accin en su concrecin en el trabajo por tareas se caracteriza por aprender la lengua
haciendo, con la atencin en los procesos. Seleccionadas las tareas y delimitados los objetivos y contenidos
apropiados, la validez y coherencia de los manuales se dirime en la creacin de la secuencia de actividades que
favorezcan los procesos de aprendizaje y de comunicacin en la nueva lengua. El aprendizaje con tareas se est
llevando a cabo con xito en diferentes reas de estudio (matemticas, ciencias sociales, literatura, etc.) con la
misma filosofa del aprender haciendo tareas significativas; en esos casos la lengua es la materna y los objetivos
de aprendizaje estn relacionados con el rea de estudio correspondiente. En la clase de lengua extranjera, el
objetivo es el aprendizaje de la lengua, que, en este caso se lleva a cabo haciendo tareas en la lengua que se aprende;
para conseguir este objetivo y, dado que no se maneja todava la lengua extranjera o no se maneja en el grado
previsto, es ineludible disear las actividades que favorezcan los procesos de apropiacin de los nuevos recursos
lingsticos y de su uso en actividades contextualizadas de interaccin, comprensin y expresin. Al crear o al
adaptar materiales publicados se debe acompaar ese proceso y valorar si lo que tienen que hacer los alumnos,
adems de ser apropiado para el nivel, les lleva o no a realizar la tarea en la lengua que se aprende, en nuestro caso,
espaol.

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Resumimos cmo puede seguirse el hilo de ese proceso:
Como primer paso es crucial cuidar la motivacin estimulando la necesidad de realizar lo que se
pretende, con la nueva lengua.
Para que el aprendizaje sea significativo es necesario construir sobre lo que se posee, por eso es
importante actualizar y enriquecer los conocimientos y experiencias con relacin al tema; si la
tarea responde al inters de los alumnos es porque conocen ya bastante sobre ese punto y es
importante trabajar sobre esa base.
A partir de ah, se crea la necesidad de realizar lo que se pretende utilizando la nueva lengua y se
realiza un intento. En ese intento se empiezan a formar hiptesis y se deduce qu es lo que hace
falta aprender para llevar a cabo la tarea. As, los alumnos toman conciencia de lo que se va a
aprender, lo que favorecer todo el proceso y su evaluacin.
Se empieza a trabajar sobre modelos cercanos, autnticos o verosmiles, lo que permite ir
desarrollando la comprensin del mensaje.
Sobre esos mismos textos, se dirige despus, la atencin a la forma para observar los puntos
lingsticos que se van a empezar a necesitar (exponentes funcionales y estructuras gramaticales
previstas).
Se realizan ensayos controlados, prximos todava a los modelos, desarrollando las estrategias
de interaccin y expresin comunicativas.
Dedicamos el tiempo necesario a la forma en un proceso de formacin de hiptesis, observacin,
descubrimiento, prctica, conceptualizacin, ensayo y correccin; todo ello sobre estructuras
adecuadas a la tarea y con actividades de comprensin, interaccin, repeticin, juegos y
estrategias personales de interiorizacin y de recuperacin. En la atencin a la forma entra
tambin el tratamiento de los errores.
A partir de ah, seguramente los alumnos ya estn capacitados para realizar ensayos de la tarea
de forma ms libre y personal, ensayos susceptibles de mejora antes de que se convierta en tarea
final.
Evaluacin: tanto en el primer momento de diagnstico sobre lo que se sabe y lo que se necesita
aprender, como durante todo el trabajo, la evaluacin est presente continuamente; al final,
tambin se hace una evaluacin de la consecucin de la tarea, de lo que se ha aprendido a hacer,
de lo que se es capaz de expresar y comprender, de las palabras, formas, frases nuevas, de los
aspectos socioculturales, as como de cmo se ha aprendido -componente estratgico-, del mayor o
menor uso de la lengua meta y de los aspectos que se pueden mejorar en el proceso y en los
resultados

9. TRABAJAR CON MATERIALES EXISTENTES

Hasta ahora nuestra perspectiva ha estado orientada a la creacin de materiales de enfoque por tareas.
Antes de terminar nuestra breve presentacin, nos detenemos un momento en la perspectiva del uso de los
materiales ya existentes.
77
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La eleccin del manual o libro de texto requiere un anlisis previo para valorar el que mejor se adapta a
nuestros alumnos y el que mejor favorece el proceso de aprendizaje. Tanto si se trabaja con un manual que declare
orientarse al trabajo con tareas, como si se hace con un mtodo nocio-funcional, el manual, como decamos al
principio, es una herramienta, no la herramienta, y en todos los casos es necesario analizarlo detenidamente para
adaptarlo a nuestra clase, lo que requiere una alta competencia didctica por parte del profesor. Cuanto mejor sea esta
herramienta, ms ayuda proporciona a profesores y alumnos
En el caso de trabajar con un mtodo funcional, no es difcil prever para qu posibles tareas preparan las
unidades. En el origen de estos mtodos est el anlisis de necesidades del pblico meta (buscar un permiso de
trabajo, realizar una entrevista, socializar en una reunin, presentar un informe, intercambiar correspondencia,
etc.) de donde se extrajeron las funciones, que organizan las programaciones (pedir y dar informacin,
presentarse, expresar una opinin, etc.); se podra decir que en los mtodos nocio-funcionales, al llegar a la clase,
se haba olvidado la necesidad comunicativa y todo se subordinaba a las funciones ya programadas de antemano,
mientras que en el enfoque por tareas, esta no se olvida y es la que origina en la misma clase la programacin
consecuente. Una unidad de un mtodo nocio-funcional que tenga como objetivos, por ejemplo: hablar del
estado de salud, expresar preocupacin, dar nimos, aconsejar, prepara para tareas como: declogo para
protegerse de la gripe, consejos para dejar de fumar, etc., y estas se pueden programar para el momento ms
oportuno del curso.
En los manuales que trabajen con tareas se tendr que ver si estas son las que interesan a nuestros alumnos,
o cmo se les puede dar un pequeo giro o cmo aprovechar el trabajo que se nos ofrece para una tarea similar pero
ms cercana a la realidad de nuestra clase.
Adems, en todos los casos, los materiales y concretamente la variedad de manuales donde podemos elegir
de acuerdo con el enfoque que trabajamos, son una fuente de textos, actividades, explicaciones, audiciones, imgenes
que pueden facilitarnos el trabajo.

10. CONCLUSIONES

Terminamos esta presentacin concluyendo que s se pueden crear manuales de enfoque por tareas, siempre
que estos se acerquen, de verdad, a las necesidades, intereses, aficiones del tipo de alumnado al que van dirigidos y
atiendan decididamente los procesos de comunicacin y aprendizaje que posibiliten realizar la tarea prevista en la
nueva lengua. Por aadidura, respondern mejor a la filosofa de este enfoque, si tanto en el texto del alumno como
en las orientaciones para el profesor, ofrecen sugerencias de adaptacin de la tarea desarrollada a otras posibles que
pueden preferir los alumnos, facilitando as la negociacin que hace de la tarea elegida una fuente de motivacin.
Una vez que el profesorado est entrenado en esta forma viva de trabajar no solo tendr capacidad para adaptar
materiales a su realidad, sino que habr interiorizado esta forma de hacer y convertir todas las actividades de su aula
en tareas autnticas.




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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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II Encuentros (ELE) Comillas

LOS TEXTOS EN LOS MATERIALES DIDCTICOS: ELECCIN, FINALIDAD,
PROCEDIMIENTOS

Ernesto Martn Peris
Universitat Pompeu Fabra

RESUMEN: Un enfoque metodolgico en los materiales de ELE deriva del enfoque ms amplio sobre el
aprendizaje de una lengua extranjera; actualmente est generalmente aceptado que una lengua se aprende
usndola, lo que convierte al aprendiz en usuario de esa lengua. El concepto de uso de la lengua es inseparable
del concepto de lengua en textos. As pues, un enfoque metodolgico sobre los materiales afectar
primordialmente a los criterios para la seleccin de textos que manejar en el aula y a los criterios para las
actividades que se realizarn con esos textos. Los criterios esenciales, a nuestro juicio, son el mantenimiento de
las propiedades del texto y la creacin de oportunidades de uso acordes a la naturaleza particular de cada texto.


El tema de los enfoques metodolgicos en los materiales de ELE solo puede abordarse desde uno de
esos enfoques metodolgicos, precisamente; no creo posible hacerlo desde una postura neutra o asptica. De
modo que lo primero que debera hacer es declarar cul es mi enfoque sobre este tema. Antes, sin embargo, creo
necesarias unas aclaraciones previas.
Los materiales pueden contemplarse desde el punto de vista de su produccin o desde el punto de vista
de su uso. En lo referente a su produccin, el enfoque metodolgico ser aquel que sigan sus autores, y se hace
manifiesto en la materialidad (disclpesenos la cacofona) de los materiales, artefactos inertes cuando se
contemplan desde esta perspectiva, por ms que potencialmente vivos en diversos grados, a tenor de sus
caractersticas intrnsecas. En lo referente a su uso, la determinacin del enfoque se vuelve mucho ms
complicada, pues es bien sabido que los usuarios (tanto profesores como alumnos) pueden manejarlos de muy
diversas formas, incluso diametralmente opuestas al enfoque con que fueron concebidos y elaborados. Para
ilustrar lo que quiero decir, pongamos el caso de la enseanza comunicativa: si comunicacin es lo que sucede
en el aula, quin dudar de que aquella puede lograrse a partir de cualquier documento, del mismo modo que
puede suceder a la inversa, si unos materiales concebidos para la comunicacin se ven desvirtuados y
convertidos en algo muy diferente. Lo mismo podra suceder en el caso de alguien que se propusiera impartir en
sus aulas una enseanza no sexista: haciendo de la necesidad virtud podra llevar a cabo su propsito a partir de
unos materiales abiertamente sexistas; y, a la inversa, unos materiales pensados para una enseanza no sexista
podran ser desnaturalizados por el uso que de ellos se hiciera.
No obstante todo lo anterior, tratar el tema como si esa dicotoma entre produccin y uso no se diera.
De hecho, prcticamente todos los autores de materiales son o han sido profesores, y todos los profesores
elaboran materiales en algn momento del curso, muchos de ellos prcticamente de forma continua durante todo
el curso. Formamos, pues, todos nosotros una comunidad de prcticas, en la que compartimos unos valores, unos
propsitos, unos criterios de calidad y, en gran medida, unos enfoques, que se difunden entre la comunidad
mediante actividades como la que hoy nos rene y otras similares.
80
II Encuentros (ELE) Comillas

La segunda de las aclaraciones previas que quera hacer atae al concepto de materiales, y a las diversas
formas que estos pueden adoptar. Para la definicin del concepto asumo la acepcin n 8 de la voz material en el
DRAE, que la define como Documentacin que sirve de base para un trabajo intelectual; en efecto, todo
material es una documentacin en tanto en cuanto contiene y transmite una determinada informacin
1
; y, por otra
parte, el trabajo que realizamos en el aula de ELE difcilmente podra ser calificado como algo distinto de un
trabajo intelectual, especialmente desde que la psicologa cognitiva y socioconstructivista empez a ejercer una
influencia decisiva en las metodologas de enseanza de lenguas.
Las variedades de materiales de ELE son muchas: materiales bsicos, complementarios, generales,
especializados, libros de texto, libros de destrezas, para la preparacin de exmenes, gramticas, diccionarios,
glosarios...). Asumir que el material por antonomasia es el manual (pues l puede incluir entre sus pginas
muestras de todas las variedades anteriores). Y categorizar los materiales de ELE, en esencia, como textos.
El concepto de texto, tal como lo define la lingstica textual
2
, me parece fundamental para una
enseanza que quiere basarse en el uso efectivo de la lengua
3
: si en el mundo externo al aula no se da uso alguno
al margen de un texto, cmo podramos hablar de uso en el aula que no sea mediante textos? Huelga decir que
en esta aproximacin al uso de la lengua, el texto se da tanto en la lengua oral como en la lengua escrita
4
. As
pues, los materiales son antes que nada textos. Y, asumido esto, ser preciso atender a los atributos de los textos;
unos materiales para el uso de la lengua en el aula (= aprendizaje) han de ser textos con todos sus atributos, no
textos mutilados o textos tuneados (lo cual no quiere decir que no puedan ser textos adaptados al aula si en esa
adaptacin no se pierden atributos, o incluso creados ad hoc para ella si en su creacin se les dota de todos
sus atributos). Adems, habr que tener presente que los textos se afilian a gneros de discurso, que resultan
decisivos en lo relativo a la estructura del texto y a las formas de su uso en sociedad; los materiales, por tanto,
debern contener textos de gneros reconocibles y accesibles (en su uso en el aula) a las capacidades de los
alumnos.
Como ha establecido la lingstica textual, los gneros se agrupan y jerarquizan en familias y en
subgneros. Por su parte, todos los textos integrados en unos materiales didcticos pueden considerarse como
miembros de una gran familia de gneros, o una especie de supergnero, que es el pedaggico; es decir, a sus
formas primigenias de uso se superpone otra, derivada de su finalidad ltima: promover el aprendizaje. En

1
Esta documentacin no tiene por qu ser de carcter exclusivamente lingstico: puede ser tambin icnica o grfica, en
tanto en cuanto transmite un determinado mensaje que suscitar en los alumnos una determinada reaccin, para la cual se
emplearn, entonces s, medios lingsticos. Pero hoy vamos a dejar de lado ese aspecto y a centrarnos en los documentos
lingsticos.
2
E. Bernrdez lo define como la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana y de
carcter social, caracterizada por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia; destaca que en esa coherencia
interviene dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua.
3
Tngase presente que el Marco comn europeo de referencia y el Plan curricular del Instituto Cervantes conciben al
alumno como usuario de la lengua.
4
Otro aspecto sumamente interesante de la relacin entre materiales y textos es la consideracin del manual como un texto
impreso ms de los que se usan en nuestra sociedad contempornea (pero este aspecto va a quedar hoy solamente apuntado
con esta referencia).

81
II Encuentros (ELE) Comillas

consecuencia, y a diferencia de lo que sucede con esos textos y esos gneros cuando se usan fuera del aula, en el
aula van acompaados de unas propuestas de trabajo. Y esas propuestas de trabajo estn en estrecha relacin de
dependencia con un determinado enfoque metodolgico.
Estamos, as, ante el segundo de los miembros del enunciado del ttulo: los enfoques metodolgicos. Un
enfoque metodolgico consiste bsicamente en un conjunto de criterios para (a) la seleccin de textos que se
integre en unos materiales y (b) las propuestas de trabajo a partir de esos textos.
En relacin con la seleccin de textos, lo primero que hay que considerar es el lugar que el texto elegido
vaya a desempear en la secuencia didctica (la unidad, leccin o como se prefiera denominarla). Este es un
tema que admite diversos planteamientos, el ms actual de las cuales es el que representa el enfoque mediante
tareas; por el tiempo de que disponemos dejar este tema sin tratar y me centrar en un aspecto que considero
comn a esos diversos planteamientos a los que he aludido, y que no es otro que la consideracin de los atributos
del texto, a los que me he referido unas lneas ms arriba; me parece de particular importancia tener presentes los
siguientes:
- El gnero de discurso. El hecho de que el texto sea reconocible por el alumno como perteneciente a un
determinado gnero, le permitir manejarse con l de manera ms eficaz: porque podr situarse mejor
en su lugar de emisor o receptor, porque podr aproximarse a l de manera ms acorde a sus intenciones
y objetivos, etc.
5
En segundo lugar, al reconocer el gnero podr reconocer ms fcilmente sus
estructuras textuales, y buscar en ellas la informacin que necesite (o ponerla adecuadamente, si l es el
emisor).
- El tipo de texto. Los diferentes tipos de texto (narracin, descripcin, argumentacin, explicacin,
dilogo...) llevan asociados unos determinados recursos lingsticos con preferencia sobre otros (por
ejemplo, la voz pasiva, o la estructura de frase nominal). El alumno de ELE tambin necesitar aprender
unos con preferencia sobre otros (en la produccin, en la recepcin o en ambas).
- El modo de comunicacin: oral, escrito. Al igual que el tipo de texto, el modo de comunicacin influir
en los recursos lingsticos del texto, ms all de los grficos y fnicos. En la comunicacin oral ser
importante no solo una buena pronunciacin, sino una buena entonacin. Y esta, la entonacin, afectar
no solo a la expresividad de la comunicacin, sino tambin a las opciones sintcticas, que sern
diferentes en la comunicacin escrita.
- La contextualizacin: lugar y tiempo en que el texto es producido, autor y destinatarios... Hay textos
que tienen fecha de caducidad: no se lee del mismo modo el peridico de ayer o del domingo pasado
que el de hoy, y menos an el peridico que vamos a leer en una hemeroteca.
- El estilo: cada autor confiere a sus textos un determinado estilo, que responde a sus intenciones
comunicativas y expresivas. As, el texto nos habla no solo del mundo externo al que se refiere su autor,
sino del mismo autor que lo emite. El alumno extranjero necesita poder entender esos dos niveles de
expresin del texto.

5
No es lo mismo, por ejemplo, leer un cuento que una citacin judicial, o una novela que un catlogo; o no se desarrolla del
mismo modo una conversacin entre amigos que una entrevista de trabajo o un interrogatorio ante el juez. Como tampoco
este texto escrito que el lector est leyendo ahora es exactamente el mismo que la intervencin oral de su autor que
probablemente oy en el Encuentro de Comillas y de la que es copia escrita, aunque la intervencin oral y el texto escrito
tengan el mismo contenido, el mismo autor y, aproximadamente, el mismo contexto de uso.
82
II Encuentros (ELE) Comillas

Los textos, como unidad de comunicacin, pueden ser generados en el aula y pueden ser transportados a
ella desde fuera. En ambos casos es importante mantener todos los atributos del texto, si se desea que este
contribuya de manera eficaz al aprendizaje de la lengua. Cuando un texto es generado en el aula, especialmente
si sus autores son los alumnos y no el profesor, sus atributos dependern de la competencia comunicativa que en
ese momento hayan alcanzado sus autores, y desde ella podrn ser gradualmente perfeccionados. Cuando son
trasladados al aula (por el profesor, que los toma directamente de la fuente de la que han surgido, o por los
autores que los han incluido en un manual), de forma automtica experimentan una transmutacin (parecida a la
que experimentan cuando pasan del mundo real al mundo de la ficcin, por ejemplo cuando una carta amorosa
aparece en una novela, o bien en un reportaje de prensa): sus destinatarios y su funcin primordial han variado;
sin embargo, sus nuevos destinatarios los siguen leyendo sin perder de vista todos los otros atributos de esos
textos. Si en el viaje del mundo al aula se pierden o se desfiguran algunos de esos atributos, el texto se resiente, y
del mismo modo puede resentirse su nueva funcin (la de servir al aprendizaje), pues presentan ante los ojos de
los alumnos una imagen deformada del objeto al que estos estn intentando acostumbrarse. Volvamos al ejemplo
de la conversacin entre amigos: cuntas veces no habremos visto en los manuales conversaciones entre nativos
que se asemejan ms a un interrogatorio que a lo que habitualmente hacemos cuando conversamos?
Pasemos ahora a los enfoques metodolgicos. Para exponer mi enfoque, me servir de uno de esos
textos que pueden hacer su viaje al aula desde el mundo externo y que he elegido para esta ocasin. Est en el
anexo, y corresponde a una columna de prensa, concretamente una de las que diariamente aparecen en la ltima
pgina del peridico El Pas; con lo que acabamos de decir hemos declarado el gnero al que pertenece y el
contexto de uso en el que surge. En la reproduccin del anexo figura tambin la fecha de publicacin.
He sealado ms arriba que un enfoque consiste bsicamente en unos criterios para la seleccin del
texto y unas propuestas de trabajo; es evidente que ambos aspectos estn estrechamente relacionados, pero aqu
vamos a concentrarnos en el segundo de ellos. De hecho, ese texto ha sido seleccionado para ser presentado hoy
aqu en una mesa redonda sobre el tema y no en una clase ordinaria de ELE (lo cual prefigura ya diferentes
formas de aproximacin al texto y de lectura del mismo); y he obrado as porque quera resaltar determinados
aspectos del enfoque. Digamos, sin ms, que cada profesor y cada autor que elige un texto tiene ya en mente una
determinada explotacin del mismo. As pues, ante un texto como este cabe imaginar distintos enfoques, que
ejemplificar a continuacin, a riesgo de caer en algunos tonos pardicos:
a. Enfoque Huy, qu bien: practicaremos los nmeros. Un profesor que adoptara este enfoque se
pondra de inmediato a pensar en posibles actividades para practicar las unidades, las decenas
y las centenas con el pin del mvil, las tallas de la ropa y las cuentas del supermercado. Desde
mi punto de vista, correra el grave riesgo de no usar el texto en su funcin primigenia,
haciendo caso omiso de su condicin de texto, y por el contrario lo convertira en una mera
excusa para las prcticas que he mencionado, prcticas que podran realizarse perfectamente
sin necesidad de recurrir a un texto como ese, ni a ningn otro texto.
b. Enfoque Bonito final de fiesta. En este enfoque, el profesor piensa algo as como Cuando
acabemos con la leccin 12, este texto nos vendr muy bien para repasar el vocabulario de las
cantidades y de las medidas. Nuevamente se plantea el texto como algo subsidiario de un
objetivo predeterminado, para el que puede aportar una cierta excusa; el riesgo de dejar el texto
intacto (es decir, de no tocarlo, de no entrar en l) sigue siendo un riesgo cierto; nada daino,
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II Encuentros (ELE) Comillas

pero probablemente algo empobrecedor, en comparacin con las posibilidades que abrira un
texto en el que se haga entrar a los alumnos.
c. Enfoque De perlas para la gramtica. Este profesor ha observado que el texto carece casi en
absoluto de sintaxis (o, al menos de una sintaxis compleja), y aprovechara esa circunstancia
para practicar la gramtica haciendo que los alumnos crearan un nuevo texto en el que aquella
tuviera una presencia normal. Un enfoque muy emparentado con los dos anteriores;
probablemente un poco ms rico, pero de la misma familia.

Y, as sucesivamente, podramos encontrar enfoques metodolgicos diversos para el trabajo con este
texto. Todos esos variados enfoques podran reducirse, a mi juicio, a tres tipos bsicos: la ortodoxia del mtodo,
el sano eclecticismo y las creencias e ideaciones de los usuarios (autores, profesores y alumnos).
1. En el tipo que denomino la ortodoxia del mtodo los materiales se conciben como la
plasmacin de un mtodo particular, para cuya correcta ejecucin aquellos se elaboran con
fuertes restricciones a la libertad de intervencin del profesor; suelen incluir una gua de uso
que explica cmo debe desarrollarse la clase. Dicho en trminos maliciosos, se fan ms del
mtodo que del profesor. Es un enfoque hoy superado, como superada est la confianza en un
mtodo universalmente vlido. Hoy se confa ms en un profesor capaz de improvisar cuando
el desarrollo de la clase lo pide y de aprovechar las ocasiones de aprendizaje que surgen en
ella, que en la aplicacin escrupulosa de los principios de un mtodo determinado.
2. El enfoque del sano eclecticismo ha gozado de gran aceptacin, probablemente por reaccin al
de la ortodoxia del mtodo. Tras la experiencia de seguir las instrucciones de un mtodo y
comprobar sus contradicciones, muchos profesores suelen optar sabiamente por tomar lo que
consideran ms acertado de los diversos mtodos que se les proponen. Este eclecticismo es tan
sano como se reclama en la medida en que se limita a las tcnicas, pero no lo es tanto cuando
se extiende a los principios (qu es una lengua, qu es usarla, qu es aprenderla).
3. Estos principios nos llevan al tercer enfoque, el de las creencias e ideaciones de los profesores.
Los profesores nos caracterizamos no por ser seguidores de un mtodo, sino por ejercer nuestra
funcin mediante unas actividades y unos comportamientos que estn profundamente
arraigados en nuestra concepcin del mundo y, en particular, de la lengua y su enseanza. Es
una concepcin que hemos desarrollado a lo largo de nuestra vida, nuestra experiencia y
nuestra formacin, y que se encuentra en permanente estado de provisionalidad, pues las
nuevas experiencias y los nuevos conocimientos pueden ir modificndola. Para referirse a esta
realidad algunos autores hablan de las creencias de los profesores y alumnos, otros prefieren el
trmino ideaciones, que incluye una dimensin ms reflexiva y crtica; en todo caso, son
teoras personales, que no se asimilan a las teoras cientficas en boga en cada momento. En la
base del enfoque personal de cada profesor se hallan esas teoras o ideaciones, susceptibles,
como decimos, de una permanente revisin y actualizacin. La prctica reflexiva, el contacto
con las publicaciones de expertos, la investigacin sobre la propia accin, el debate abierto y
crtico con otros colegas son todos ellos elementos que contribuirn poderosamente a una
enriquecedora evolucin del enfoque de cada profesor. Y la prctica docente de cada uno dar
84
II Encuentros (ELE) Comillas

sus mejores frutos en la medida en que responda a ese enfoque personal, no dependiente de las
instrucciones de otros.

Resultar evidente, despus de todo lo dicho, que cada maestrillo tiene su librillo, cada profesor tiene
su propio enfoque. Esto no equivale a relativizar el papel de la teora y de la investigacin sobre la accin
docente y su principal auxiliar, los materiales, pero s a recalcar que esa accin docente se da entre seres
humanos y no entre autmatas, y que por lo tanto en cada caso concreto se produce una confluencia de enfoques
(entre el del profesor y los de sus alumnos, entre el de los autores y el de los profesores, entre los de los
profesores colegas de un mismo contexto educativo, etc.), que interactan entre s para dar sus mejores frutos.
No existen, pues, dogmas ni principios absolutos, no existe una nica forma de concebir y usar los materiales.
Existen mltiples formas, y todas ellas pueden beneficiarse de un rico intercambio de sus puntos de vista.
Para finalizar mi contribucin presentar mis propios puntos de vista, aquellos con los que abordo la
creacin de materiales y su uso en el aula. Me limitar a dos grandes pinceladas sobre el trato con los textos, en
lnea con lo que he expuesto unas lneas ms arriba. Retomando la idea central de que aprender la lengua
requiere usarla, y de que usar la lengua es desenvolverse con textos, ante un texto dado yo me planteo dos
preguntas bsicas:
- Pregunta 1: Qu hacen mis alumnos con este texto?
- Pregunta 2: Qu dicen mis alumnos a lo que dice este texto?

En relacin con la pregunta 1, aparte obviamente de leerlo, con un texto se pueden hacer muchas cosas.
De hecho, siempre que leemos un determinado texto lo hacemos porque lo usamos con algn propsito. Aqu
quiero hoy hacer hincapi en el concepto de uso de los textos en el aula, y proponer un equilibrio entre diversas
facetas de los textos y de sus usos:
a. No solo textos escritos, tambin textos orales. Cartas, artculos, noticias, reportajes... pero tambin
ancdotas, breves alocuciones, conversaciones, debates, etc. (Ya cada uno de ellos, como he
sealado, convenientemente presentado con las caractersticas del gnero al que pertenece).
b. No solo lengua, tambin otros sistemas semiticos. Los textos orales y los textos escritos son
siempre multimodales, es decir, en ellos la lengua est imbricada con otros sistemas, con otros
lenguajes (grficos, sonoros, proxmicos, gestuales...). La atencin a esta multimodalidad es
imprescindible para un trato efectivo y eficaz con los textos.
c. No solo produccin de textos, tambin recepcin. La lectura y la audicin de textos son verdadero
uso de la lengua, y cabe la posibilidad de aprovechar ese uso para el aprendizaje. Si todo uso es
potencialmente conducente al aprendizaje, un uso meramente receptivo tambin lo ser.
d. No solo prctica y ejercitacin, tambin observacin y reflexin. Aparte del mensaje que encierra,
todo texto ofrece un rico conjunto de datos de inters para el aprendiz de una nueva lengua. Al
tiempo que usa el texto de forma acorde a la funcin primigenia que aquel est llamado a
desempear en la comunicacin entre humanos, el aprendiz puede hallar en l muestras de
recursos lingsticos, pero tambin de datos socioculturales, de estrategias comunicativas, etc.
e. No solo usos funcionales, tambin usos estticos: el texto literario como uno ms de los posibles
textos con los que trabajar en el aprendizaje. Es cierto, siempre ha habido textos literarios en los
85
II Encuentros (ELE) Comillas

materiales, pero el trato que los alumnos han tenido con ellos ha sido en cuanto tales textos
literarios, o ms bien se les ha transmutado en vitrinas de preposiciones o de participios regulares e
irregulares, por poner solo dos posibles ejemplos?).

Pregunta 2: Qu dicen mis alumnos a lo que dice este texto?. Esta pregunta nos lleva directamente a
una nueva propuesta en la didctica de las lenguas para su uso: el uso crtico del lenguaje. Se trata aqu de una
aplicacin a las lenguas segundas (por tanto, a ELE) de los supuestos de la literacidad crtica y del anlisis crtico
del discurso, que estn sido explorados en la didctica de las primeras lenguas, pero que no hay motivo para
restringirlos a ella.
Normalmente, la reaccin a un texto que proponen unos materiales suele centrarse en una respuesta al
mensaje del texto, o bien detenerse en la interpretacin de ese mensaje. La literacidad crtica propone una
respuesta ms profunda, una respuesta a los supuestos sobre los que descansa el texto. Por lo tanto:
a. Textos para el desarrollo de la competencia comunicativa, pero tambin de la competencia
crtica. Los aprendices de ELE se entrenan para una participacin en prcticas discursivas
sociales que no solo se quiere eficaz, sino tambin autnoma, reflexiva y crtica, en las
distintas esferas de uso de la lengua.
b. Los supuestos de la literacidad crtica ataen de manera especial a la esfera pblica. Y se
refieren a las distintas formas de uso de los textos, pero muy especialmente a su recepcin. En
palabras de D. Cassany, se trata de dar un paso ms all de la lectura entre lneas para llegar
a una comprensin de lo que hay detrs de las lneas.
c. Ello comporta desarrollar la conciencia de los varios significados que puede tener un mismo
texto, a tenor de las distintas condiciones sociales en que se produce su uso. En efecto, los
textos tienen una dimensin interpersonal, pero junto a ella tienen tambin siempre una
dimensin social, que condiciona su mediacin en la comunicacin.
d. Para ello hay que prestar atencin no solo al cdigo y a los recursos que este proporciona, sino
tambin a la identidad del emisor y sus receptores, al momento y lugar en el que se generan.
e. Y hay que prestar atencin, tambin, no solo a lo dicho, sino tambin a lo silenciado. La misma
eleccin del tema y de los aspectos del tema que se abordan en un texto tiene ya por s misma
un valor informativo (como todo lector de la prensa diaria tiene ocasin de comprobar al
comparar las primeras pginas de los distintos peridicos en un quiosco de prensa).

El espacio del que disponemos no nos permite hacer una ejemplificacin de estos planteamientos; ni
tampoco estaba en nuestra intencin aportar esa ejemplificacin a esta mesa redonda. El objetivo era proponer
una reflexin sobre los principios del trabajo con textos. No obstante, podemos aportar dos referencias
bibliogrficas sobre formas de trabajar en la perspectiva que hemos defendido: Cots 2006 y Lpez Ferrero-
Martn Peris 2010.
En definitiva, y para concluir, mi aportacin ha pretendido hacer especial hincapi en el hecho de que los
textos son a un mismo tiempo el alma y el esqueleto de unos buenos materiales didcticos; y que en estos,
aquellos pueden verse como lengua viva o bien como lengua disecada y expuesta en vitrinas. Como lengua viva,
sern artefactos mediadores de la comunicacin entre sus usuarios; como lengua disecada, difcilmente podrn
86
II Encuentros (ELE) Comillas

cumplir esta funcin, y tendrn que limitarse a prestar un apoyo depauperado al proceso de aprendizaje. Abogo
por que los textos insuflen vida a los materiales de aula. En cuanto a los textos que llegan al aula procedentes del
mundo externo, soy consciente de que la comunidad de usuarios que constituye un grupo de aprendices es
distinta de la comunidad de uso originaria en la que naci el texto, porque tienen diferentes intereses de uso y
porque el contexto de uso es diferente; pero entiendo que es imprescindible que las estrategias de produccin y
uso de materiales mantengan unos determinados vnculos (o, en su defecto, los creen) entre ambos contextos de
uso para que el texto pueda cumplir de forma eficaz la misin que se le encomienda al trasladarlo al aula.

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MARTN PERIS, Ernesto y Carmen Lpez Ferrero (2010): La competencia crtica en el aula de espaol L2/LE:
una propuesta (en prensa: Congreso Internacional de ASELE, Salamanca).
Web Literacidad Crtica [en lnea] <http://ww.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/>


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II Encuentros (ELE) Comillas

Anexo

Nmeros
(J.J. Mills)
EL PAS, 1/10/2010
LTIMA

El pin del mvil y el puk del mdem, la contrasea de iTunes, el telfono fijo de mam, el prefijo de Asturias, la
clave de acceso al cajero automtico, la matrcula del coche, el nmero del DNI, la inflacin interanual, el
producto interior bruto, el diferencial de la deuda, la talla de los pantalones y la ropa interior, las dimensiones de
la pena, los 31 das de enero y los 28 de febrero, tu cumpleaos, nuestro aniversario y el del fallecimiento de
pap, el tiempo de coccin del huevo duro y la caducidad del yogur, las cucharadas diarias de jarabe, la cantidad
de sal, el valor de referencia de la urea, las pulsaciones por minuto, la temperatura del microondas, las horas de
insomnio, la lnea 5 del metro y el va crucis de las 12 estaciones, los dgitos de la hipoteca, el IVA, el IRPF, el
Eurbor, el tanto por ciento de descuento, los puntos de la tarjeta de Iberia, la hora de entrada, la numerologa
china, los honorarios del dentista, los dedos de la mano, los pelos de la cabeza (pocos), los pares de calcetines, la
cuenta del supermercado, el cuentakilmetros, el cuentarrevoluciones, el contador del gas, de la luz, las pginas
de Anna Karenina, los volmenes de la enciclopedia Espasa, el limitador de velocidad, los metros cuadrados
construidos y los hbiles, los cuartos de bao, los puntos de luz, el salario bruto y el lquido, los aos de
cotizacin, el tiempo de carencia, la tercera temporada de Mad Men, la cuarta de El ala Oeste de la Casa Blanca,
la quinta de Los Soprano, el control del peso, el podmetro, el metrnomo, los litros de agua consumidos, los
goles del domingo, el porcentaje de seguimiento de la huelga segn los sindicatos, segn la polica, segn el
Gobierno, la patronal o Dios, el dcimo de Navidad (que acabe en 7), la indemnizacin por ao trabajado. Y la
sala 10 del tanatorio, por ejemplo.

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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


ENFOQUES METODOLGICOS EN LOS MATERIALES DE ELE. QU
PODEMOS OFRECER LAS EDITORIALES?

Mar Menndez
Editora Ed. Edinumen

Desde la publicacin del Marco de referencia europeo (MCER 2001), y su posterior concrecin en el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) todos los que estamos implicados de una forma u otra en la
enseanza de espaol como lengua extranjera (profesores, centros de enseanza, autores de materiales,
editoriales) hemos encontrado una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones
curriculares, exmenes y manuales.
En la confeccin de materiales de ELE, el trabajo editorial atiende a una triple vertiente:
Anlisis de necesidades del alumno meta.
Anlisis de necesidades del docente que utilizar dicho material.
La elaboracin de las unidades didcticas o actividades de material complementario: asuncin y
puesta en prctica de los presupuestos tericos establecidos en el MCER y el PCIC.


1. LA ELABORACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA

El MCER parte del concepto de la enseanza centrada en la accin y la consideracin del alumno como
un agente social, es decir, un individuo que acta dentro de una sociedad, que posee unas competencias
generales y cuyo objetivo es desarrollar unas competencias comunicativas en la lengua meta en unas
circunstancias y entorno especficos y dentro de un campo de accin concretos.
Para ello, es importante el desarrollo de materiales que fomenten un aprendizaje constructivo y
significativo, en el que el estudiante participe de modo activo en este proceso infiriendo, deduciendo y
relacionando formas y significados, al tiempo que se respetan y contemplan los diferentes estilos del proceso de
aprendizaje del estudiante.
En este sentido, el diseo de una unidad didctica debe cumplir los siguientes requisitos:
a. Proponer una serie de tareas, es decir, un conjunto de actividades que permitan a los alumnos
utilizar la lengua para conseguir un fin o resultado.
b. Proponer actividades para el uso de la lengua a travs de interacciones orales y escritas,
comprensiones auditivas, comprensiones lectoras, expresiones orales y escritas, con el fin de
realizar una tarea. Con las actividades de lengua se pretende que el alumno sea capaz de adquirir
el dominio las destrezas que el MCER y el PCIC determinan para cada nivel en cada una de
ellas.
c. Proponer actividades de prctica significativa, seleccionando determinados elementos
lingsticos en un contexto haciendo confluir el uso de las formas lingsticas y el uso
significativo de la lengua de manera que el estudiante tome conciencia. Esta conciencia se
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


consigue haciendo hincapi en aquellos rasgos que se pretende aprender para que el alumno
produzca sus propias teoras gramaticales o produzcan a partir de algn estmulo significativo.
Se completa con la teora del aprendizaje inductivo que se formula a travs de actividades
basadas en el proceso de generacin y verificacin de hiptesis que se produce en numerosas
ocasiones a travs de la analoga y contraste con la gramtica de la propia lengua o de otras
lenguas que se conocen.
d. Proponer actividades de reflexin sobre el propio aprendizaje y de autoevaluacin de modo que
el alumno desarrolle su autonoma y adquiera o desarrolle estrategias que le permitan solventar
las dificultades y los imprevistos a la hora de poner en prctica la lengua meta.
e. Proponer de manera integradora actividades para desarrollar la competencia sociocultural del
alumno en aspectos tales como la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales,
los valores, las convenciones sociales con el fin de que pueda desenvolverse adecuadamente
en diferentes situaciones sociales y culturales en la sociedad y cultura meta.
f. Proponer actividades que permitan al alumno relacionar entre s la cultura de origen y la cultura
meta con el fin de poder superar relaciones estereotipadas y abordar con eficacia los
malentendidos interculturales, desarrollando su sensibilidad cultural y dotndole de estrategias
que le permitan establecer contacto con personas procedentes de otras culturas.

El PCIC por su parte, al dotar de contenidos concretos los distintos niveles establecidos por el MCER,
permite ajustar el currculo de contenidos de un manual en el nivel adecuado para el que est previsto. Por tanto,
las unidades didcticas han de insertarse en un currculum previamente definido y que ha sido diseado teniendo
en cuenta los niveles que establece el Marco, por un lado, y los contenidos concretos que el Plan curricular
determina para ese nivel.

2. ANLISIS DE NECESIADADES DEL ALUMNO META

Si bien las unidades didcticas han de responder a las caractersticas explicadas anteriormente, una gran
parte del trabajo editorial, a la hora de poner en marcha un nuevo manual, consiste en el estudio de las
caractersticas del alumno meta, con el fin de responder lo ms certeramente posible a sus intereses y
expectativas.
El perfil del alumno meta lo determinan, entre otros, los siguientes factores:

1. La edad (nio, adolescente, adulto) que determina la temtica del input y de los textos, el
carcter de las actividades ms o menos visuales, ms o menos ldicas
2. Motivos por los que estudia la lengua meta: forma parte de un plan de estudios general (es el
caso, por ejemplo, de la enseanza reglada, lo que determina tambin el currculum que
generalmente ya est preestablecido y las dinmicas que se proponen teniendo en cuenta que las
aulas tienen entre veinte y treinta alumnos), lo necesita para trabajar, le gusta mucho la cultura
espaola, de pequeo veraneaba en Espaa, forma parte de un proyecto de carcter profesional
en Espaa
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Mesa redonda


3. Expectativas y objetivos sobre la lengua meta: quiere poder hablar con espaoles/hispanos
cuando va de vacaciones, quiere leer textos de carcter profesional, quiere acceder a un puesto de
trabajo, su novio/a son de habla hispana, necesita aprobar el curso que est haciendo, quiere
hacer el examen DELE)
4. Contacto con la lengua meta (inmersin o no, curso intensivo/extensivo).
La progresin del aprendizaje en el alumno en inmersin es mucho ms rpida que la del alumno
que estudia el idioma en su pas de origen pero tiene unas necesidades de comunicacin
inmediatas que han de ser resueltas lo antes posible porque su no resolucin puede afectar
gravemente el componente afectivo del aprendizaje. Esto repercute en la distribucin y
progresin de los contenidos curriculares. Por otro lado, tiene que poner en prctica casi de
inmediato su competencia intercultural para evitar choques y desentendimientos con los
hablantes nativos. Un ejemplo, cada vez ms numeroso en nuestro pas, son los estudiantes
inmigrantes que tienen el espaol como segunda lengua.
En los alumnos que estudian la lengua en no inmersin, la progresin en el aprendizaje es ms
lenta pues, muchas veces, el contacto directo con la lengua meta se reduce al recinto del aula, lo
que determina en gran medida el carcter de las tareas propuestas. En este caso, el grado de
ansiedad es mucho menor.
5. En el caso de los materiales que se publican para un rea geogrfica concreta destinada a grupos
de estudiantes monolinges, es importante conocer los estilos de aprendizaje y la tradicin de la
enseanza en esas reas as como su cultura.
Adems del estilo de aprendizaje particular de cada persona (visual, kinsico, auditivo) es
importante conocer la tradicin de la enseanza en la cultura de origen, especialmente en las que
estn muy alejadas de la nuestra (culturas orientales, por ejemplo). Este estudio determina en
gran medida el carcter innovador o ms conservador de las actividades propuestas, la extensin
de los textos, el carcter de las actividades de interaccin, la redaccin de instrucciones, los
temas que se pueden tratar y los que son tab, la relacin alumno/profesor (ms o menos
respetuosa, ms o menos amigable).
En algunos casos concretos, el manual destinado a un rea geogrfica concreta determina la
variedad de espaol que se utilizar en el mismo: en algunas zonas de Estados Unidos, por
ejemplo, es ms adecuado utilizar la variedad lingstica mexicana frente a la peninsular y
acercar al alumno a los usos y costumbre de esta cultura.

El estudio previo del perfil de estudiante determina en gran medida el carcter de las tareas propuestas
as como las actividades de lengua y los textos, de modo que resulten motivadoras y atractivas para un grupo
concreto de estudiantes. Es tambin importante para el diseo curricular y su progresin de contenidos.
Es cada vez ms frecuente encontrar manuales que van destinados a un grupo concreto de estudiantes
con unas caractersticas tambin concretas, con el fin de conseguir un aprendizaje ms efectivo de la lengua de
acuerdo a sus objetivos e intereses.


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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda


3. ANLISIS DE NECESIDADES DEL DOCENTE

El MCER establece que la enseanza de lenguas debe estar centrada en el alumno. Sin embargo, en el
campo editorial el perfil de profesor ocupa un lugar tambin preeminente a la hora de disear el material.
El profesor ideal de espaol es una persona que ha recibido una formacin especfica en el campo de la
didctica de lenguas y que est a la vanguardia de las corrientes metodolgicas. Este profesor conoce, entiende y
comparte el diseo de la unidad didctica descrita anteriormente, sabe cmo llevarla a cabo y puede transmitir a
su alumnado las dinmicas y objetivos que se pretenden conseguir.
El profesor especficamente formado tiene unas necesidades especficas relacionadas con su formacin
pues est implicado muy estrechamente con su profesin y demanda continua informacin sobre metodologa,
talleres, conferencias, cursos
Existe, sin embargo, el perfil del profesor de espaol que podramos llamar por accidente. Es el caso de
aquellos hablantes nativos que sin ser profesores, encuentran su oportunidad profesional enseando espaol. Se
suele dar en pases donde la demanda de profesores de espaol es grande. Tambin se da el caso de aquellos que
siendo profesores en otras materias, se ven abocados por distintas circunstancias a ensear espaol. Esto ltimo
se produce, por ejemplo, en muchas aulas de enlace en institutos espaoles.
Este tipo de profesor no formado especficamente se enfrenta a los manuales de espaol sin conocer las
dinmicas ni los objetivos. Es muy importante que reciba, por ello, una gua mucho ms detallada, con un
lenguaje sencillo y comprensible que le permita resolver su trabajo con xito.
Teniendo en cuenta estos dos perfiles, las editoriales ofrecen al profesor:
1. Una gua didctica detallada en la que, adems de claves y transcripciones, se explican las
dinmicas de las actividades, cmo llevarlas a cabo o cmo transformarlas para adecuarlas a su
grupo concreto de estudiantes. Muchas de estas guas ofrecen material complementario de apoyo
a los contenidos de las unidades que el profesor puede usar en clase o utilizar como deberes para
clase. El objetivo es ofrecer al profesor un abanico de alternativas igualmente vlidas a las
propuestas en el libro del alumno que se adapten mejor a su grupo concreto de estudiantes o con
las que se sienta ms cmodo a la hora de ensear.
2. Las guas didcticas ofrecen tambin mucha informacin sociocultural, especialmente para
aquellos manuales que se van a trabajar fuera de Espaa o Hispanoamrica, donde el profesor no
est inmerso en la cultura meta y desconoce generalmente este tipo de informacin que necesita
para llevar a cabo con xito las actividades que trabajan la competencia sociocultural.

Actualmente, y con el desarrollo de las nuevas tecnologas, todas las editoriales han puesto a
disposicin de los profesores una serie de herramientas que atienden a sus necesidades en cuanto a:
1. La formacin: con reas de formacin on-line gratuitas, talleres, informacin sobre eventos
relacionados con el mundo ELE, congresos, noticias
2. Materiales digitales complementarios a cada manual para ordenador o pizarra digital para usar en
clase o en casa.
3. Soportes digitales para la evaluacin contina con test de entrada, de seguimiento, de nivel
que permiten al profesor el seguimiento fcil y cmodo de la progresin de sus alumnos.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Talleres
Taller


EL PROCESO DE GESTACIN DE NUESTROS MATERIALES ELE. TCNICAS Y
ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIN DE MATERIALES

Isabel Bueso Fernndez
Enforex Salamanca

La metodologa actual busca planteamientos derivados de la dimensin comunicativa de la lengua. Nos
encontramos ante una nueva organizacin de programas docentes que trabaja nuevos contenidos y que busca
objetivos finales involucrando al mismo tiempo a alumnos y profesores en la toma de decisiones en el aula.
La idea de un mtodo concebido como solucin universal se desvaneci a favor de diseos curriculares
coherentes con el anlisis de necesidades comunicativas de los alumnos, que hacen especial hincapi en los
procesos naturales de aprendizaje.
El alumno ya tiene sus propias estrategias para el aprendizaje en su lengua materna, pero se le deben
facilitar las condiciones e instrumentos necesarios para que pueda hacerse responsable de su proceso de
aprendizaje en la lengua extranjera, por ello resulta imprescindible analizar todos los condicionamientos
inherentes al alumno que puedan intervenir en el proceso de enseanza/aprendizaje.
La creacin de actividades y tareas que promuevan la interaccin en clase constituyen un factor clave,
pues al ser partcipe de este tipo de enseanza, el alumno se ver obligado a comunicar significados que estn
ms all de los recursos lingsticos, lo cual estimular el desarrollo de procesos psicolingsticos de importancia
decisiva en el aprendizaje de la nueva lengua.
Al afrontar la creacin de un nuevo material, los autores nos encontramos con la necesidad de tener en
cuenta tres aspectos fundamentales: planificacin- toma de decisiones- resultados.
Necesitamos planificar en funcin de unos objetivos y unos contenidos descritos en las programaciones
de clase. tomar decisiones atendiendo a criterios metodolgicos y de evaluacin definidos. Este es el momento
en el que los autores nos planteamos: el tipo de diseo de programa, la estructura de trabajo, y la tipologa de
actividades que necesitamos para nuestro proyecto. Y finalmente, necesitamos analizar los resultados obtenidos
para poder revisar la planificacin y las decisiones sobre los materiales creados.
Mi propsito es analizar estos tres aspectos fundamentales del proceso de gestacin de materiales de
ELE.
Despus examinaremos un material diseado siguiendo estas pautas y finalmente propondremos la
creacin de un material a partir de unos objetivos y una estructura de trabajo definida.

1. PLANIFICACIN

La planificacin de un material didctico debe fijarse unos objetivos analizando y valorando los
conocimientos actuales del alumno y negociando, puesto que la enseanza de lenguas es un proceso dinmico
basado en el dilogo alumno- profesor-alumno.
Debemos ensear segn el proceso de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta las necesidades
objetivas y subjetivas y proporcionando al alumno los instrumentos necesarios para que pueda hacerse
responsable de su propio proceso de aprendizaje.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


En el proceso de planificacin realizaremos anlisis retrospectivos de las clases impartidas y
seguimientos personalizados de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Los contenidos de las programaciones de clase deben crearse teniendo en cuenta las directrices del
MCER, los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin del Plan Curricular del Instituto Cervantes y ya en
el segundo nivel de concrecin, del Plan Curricular del Centro. La funcin del currculo de centro es ser el nexo
de unin entre la teora y la prctica, adecuando con coherencia las circunstancias de cada situacin de
enseanza y aprendizaje. Este ltimo documento define en sus contenidos:
- los niveles de lengua ofrecidos por el centro y una descripcin global de cada uno de ellos
incluido el nmero de horas.
- un listado de contenidos estratgicos para cada nivel (nociones generales y especficas)
- un listado de contenidos lxicos y semnticos para cada nivel (gramtica, ortografa,
pronunciacin y prosodia)
- un listado de contenidos culturales, conocimientos y comportamientos socioculturales,
habilidades y actitudes interculturales).

Asimismo describe los objetivos generales que se persiguen en la enseanza de cada uno de los cursos
que oferta el centro, detallando para cada nivel objetivos especficos por destrezas o actividades comunicativas
de la lengua y establece los criterios de evaluacin y autoevalucin tanto del alumnado como del profesorado.

2. TOMA DE DECISIONES EN EL PROYECTO DE CREACIN

2.1. Metodologa
2.1.1. La competencia comunicativa segn el MCER
El siguiente esquema de clasificacin nos ofrece categoras y parmetros tiles para reflexionar y
describir el contenido lingstico en el proceso de creacin de materiales. En el primer nivel de anlisis se
dividen tres grandes grupos: competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas.
La clasificacin de las competencias lingsticas (dominio del cdigo lingstico) dan lugar a las
siguientes subcompetencias: competencia lxica, competencia gramatical, competencia semntica, competencia
fonolgica, competencia ortopica, competencia ortogrfica
Competencia sociolingstica: comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensin social del uso de la lengua.
Competencia pragmtica est clasificada en dos subcompetencias: la discursiva (capacidad para
combinar estructuras y significados en el desarrollo de un texto oral o escrito) y la funcional (fluidez oral y
precisin).

2.1.2. Tipos de diseos de programas
Sealamos a continuacin los siguientes:
Estructural: organizado alrededor de la gramtica y de modelos de estructuras.
Funcional: organizado alrededor de funciones comunicativas como identificar, relatar.
Nocional: organizado alrededor de categoras conceptuales como ubicacin, cantidad, duracin.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


Temtico: organizado alrededor de temas, como ropa, comida, salud.
Situacional: organizado alrededor de situaciones y todo lo asociado a ellas, como ir de compras,
ir al supermercado.
De destrezas: organizado alrededor de destrezas como leer para obtener informacin general,
deducir reglas gramaticales, escuchar para obtener informacin especfica.
Basado en tareas o en actividades: organizado alrededor de actividades, como seguir
instrucciones, dibujar un mapa.

2.1.3. Estructura de trabajo.
Proponemos el siguiente esquema de trabajo para planificar las actividades:
Pre-actividad: ayuda a los alumnos a fijar la atencin
- actividades de motivacin
- actividades de conocimiento del tema
- trabajo de lxico
- actividades de avance de hiptesis sobre el contenido de la unidad o tema que se va a
tratar
Exposicin clara del trabajo a realizar y del propsito del objetivo de la actividad:
comprobar que todo el mundo ha entendido el propsito de la actividad.
Presentacin de la actividad: hacer conocedor al alumno de lo que se va a trabajar y
de cmo presentando un modelo de lo que quiere que hagan.
- toma de contacto
- respuesta a la actividad
- comprobacin de resultados
Post- actividad: momento de reflexin y refuerzo de otras destrezas.
- Deduccin/trabajo/refuerzo de contenidos gramaticales
- Trabajo de lxico
- Trabajo de otras destrezas: comprensin auditiva y lectora, expresin escrita y
oral
Actividades de (auto)evaluacin y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

2.1.4. Tipologa de actividades para las diferentes destrezas:
Dentro de las destrezas interpretativas la comprensin auditiva busca desarrollar la capacidad del
alumno para entender el contenido de los mensajes transmitidos oralmente. El aprendizaje se desarrolla mediante
dos tipos de procesos: uno es automtico, inconsciente (semasiolgico) y el otro es consciente y dirigido
(onomasiolgico).
Para este segundo proceso se deben disear actividades de control y fijacin de objetivos, observacin,
evaluacin de las tcnicas y procedimientos aplicados. Las actividades de comprensin auditiva deben entrenar al
alumno en estrategias que le permitan entender mejor. Los materiales deben reproducir un espaol espontneo,
variado y autntico.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


La comprensin lectora busca desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de
mensajes escritos porque leer es un proceso activo que requiere del lector la activacin de estrategias y la
aplicacin de tcnicas. Los materiales deben ser autnticos o adaptados al nivel si se considera necesario. Se debe
respetar el formato textual porque este proporciona, en s mismo, una informacin relevante. Las actividades
deben estar encaminadas a entrenar al alumno en la descodificacin eficaz de los mensajes escritos manejando
sus conocimientos previos sobre el tema y la informacin proporcionada por el texto. Estas pueden ser de
ampliacin, de condensacin, de prediccin, de relacin o distincin, de registro, de respuesta, de transcripcin,
de transferencia.
En cuanto a las destrezas expresivas, la expresin oral tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad
del alumno para expresar oralmente el contenido de un mensaje y para mantener una conversacin fomentando la
interaccin.
Las actividades de expresin oral deben ser significativas y abiertas, es decir, que supongan un esfuerzo
mental para su realizacin. Adems, deben estar enfocadas al uso efectivo de la lengua en su dimensin
comunicativa como proceso de interaccin y comunicacin. Pueden ser debates, dilogos abiertos, dilogos
dirigidos, encuestas, entrevistas, exposiciones, fotos y dibujos, juegos, juegos de roles, trabajo en parejas con
vaco de informacin.
La expresin escrita busca el desarrollo de mecanismos para que el alumno pueda expresarse
correctamente por escrito. Los materiales autnticos son muy variados, desde formularios, hasta cartas oficiales,
recetas, etc. La variedad de materiales da lugar a distintos formatos de texto, estilos y registros diferentes con
recursos formales propios. La prctica de la expresin escrita debe ir encaminada tanto a la transmisin efectiva
de contenidos como a la ejercitacin de la forma y el estilo.
Podemos crear muy distintos tipos de actividades que nos ayuden al trabajar esquemas funcionales de
uso, el desarrollo y organizacin de contenido, la coherencia y la cohesin textual.
La enseanza del lxico ha de ser programada, organizada y secuenciada. Se puede trabajar como pre o
post actividad o como objetivo de clase en s mismo. Debe trabajarse en contexto, apoyado en fotos, dibujos,
palabras, (sinnimos, antnimos), definiciones. Se pueden crear actividades de clasificacin, de
contextualizacin, de formacin de palabras, de relacin, relacionadas con el uso del diccionario.
En la enseanza de gramtica debemos proponernos la utilizacin del mtodo inductivo con el fin de
elevar el nivel de conciencia lingstica del alumno a travs de la propia elaboracin de reglas y esquemas
gramaticales y la utilizacin del mtodo deductivo con el fin de llegar a la sistematizacin de los elementos
gramaticales. Las actividades han de seleccionar determinados fenmenos gramaticales y presentarlos en un
contexto adecuado que permita el intercambio de opiniones o puntos de vista para una mejor comprensin de los
mismos.

2.2. Evaluacin
Se entiende como un acto de comunicacin entre profesores-alumnos con el que se busca mejorar el
proceso y el producto. Debe responder a cuestiones de justificacin (por qu deben aprender los alumnos unos
determinados conocimientos). Su objetivo es establecer el aprovechamiento del estudiante en cada actividad, as
como detectar los tipos de errores ms relevantes, para enmendarlos en el proceso de enseanza-aprendizaje. No
se trata de penalizar al alumno sino de propiciar un proceso de introspeccin y de reflexin, donde esta se
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


convierte en una fuente de retroalimentacin tanto para alumno como para el profesor. Este modelo de evaluacin
se denomina triangulacin de datos entre las partes implicadas. Para recoger datos y contrastarlos se utiliza la
observacin sistemtica, informes, entrevistas, diarios de aprendizaje, listas de control, grabaciones,
cuestionarios, etc.

3. RESULTADOS

Siguiendo este modelo de planificacin y de toma de decisiones garantizamos la reflexin y
sistematizacin en los procesos de creacin de materiales didcticos y se garantiza que las actividades propuestas
a nuestros alumnos se crean de acuerdo al MCER, al PCIC y al Plan de Enseanza del Centro.
Al mismo tiempo, nos aseguramos de haber creado un material fundamentado en una metodologa
adecuada y adaptada a la necesidad de nuestro alumnado transmitiendo, de esta manera, confianza y seguridad a
profesores y alumnos.

4. SUPUESTOS PRCTICOS

Para la realizacin prctica de este taller durante los Encuentros, le fue entregado a los asistentes un
dossier de trabajo que inclua como anexos los siguientes documentos:
- Niveles comunes de referencia: escala global.
- Contenidos por unidades y niveles del mtodo de enseanza de espaol para extranjeros Prisma.
- Un esquema de una posible estructura de trabajo.
- Una serie de cuatro imgenes de material de apoyo.
- Supuesto prctico nmero 1 desarrollado.

El propsito del taller fue la creacin de una serie de actividades, llevando a la prctica la teora
expuesta anteriormente. Los asistentes contaban con el perfil de los estudiantes para el que deban crear el
material, propuestas de tipologa de actividades concretas para este perfil y una ficha de trabajo que deban ir
completando a medida que elaboraban sus propuestas de actividades.
Se present el modelo de trabajo completo que aparece a continuacin como ejemplo para que los alumnos
desarrollaran despus el suyo en grupos.










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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


PERFIL DE LOS ESTUDIANTES

Nmero de estudiantes Grupo reducido: mximo 10 estudiantes
Composicin del grupo Grupo heterogneo: europeos adolescentes
Nivel de entrada A1, falsos principiantes
Situacin Programa en inmersin en Espaa durante sus
vacaciones escolares
Duracin del curso 2 semanas
Dificultades Falta de motivacin
Objetivo Crear actividades que propicien la motivacin de
estudiantes adolescentes

Actividades


variadas en temas y no excesivamente largas;
motivadoras (que estimulen la participacin y la creatividad del alumnado) y adecuadas al contexto;
de trabajo en parejas o en grupos para fomentar la interaccin en el aula y que resultan de una gran
rentabilidad en la consolidacin del aprendizaje y en la transferencia de los contenidos del mismo;
que incluyan el juego simblico y el componente ldico y favorezcan la creatividad;
que den prioridad a los escenarios o situaciones de comunicacin prximos a sus necesidades,
experiencias e intereses.

FICHA DE TRABAJO
Contenido gramatical Verbos gustar, encantar
Contenido funcional Expresar gustos y preferencias
Contenido lxico Ocio y tiempo libre
Contenido sociocultural Las redes sociales
Autoevaluacin del estudiante Expresar sus gustos e intereses sobre su propio
aprendizaje
Otros materiales de apoyo y/o recursos Ejercicios de prctica controlada para fijar
contenidos gramaticales. Internet
Control de tiempo: duracin aproximada de la
actividad
2 horas
Ttulo del material enREDados

Justificacin de la secuencia de la planificacin del material: orden de trabajo de destrezas trabajadas.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


Prctica de destrezas interpretativas: trabajo de comprensin auditiva como pre-actividad para presentar el
contenido gramatical.
Prctica de destrezas expresivas: expresin oral y escrita. Trabajo del contenido gramatical y trabajo de
lxico.
Prctica de destrezas interpretativas: trabajo de comprensin lectora. Fijacin de contenido gramatical y
trabajo de contenido sociocultural y de lxico.
Reflexin sobre su proceso de aprendizaje con refuerzo del contenido gramatical.

TTULO

[solo,escuchar,escribir]
PRE-ACTIVIDAD
MATERIAL: fotos

[Presentar fotos acompaadas de una etiqueta en la que aparezcan las siguientes frases para completar. Si es
posible maquetar como cuatro pginas de perfiles de facebook]





A l le encanta... A ellos les interesan... A nosotros no nos gustan nada... A mi me gusta mucho
[Presentar la siguiente informacin gramatical en dos cuadros con una llamada especial en el segundo]








[parejas, hablar, escribir]
ACTIVIDAD 1


Qu te gusta hacer en tu tiempo libre?
Cules son tus intereses?
Qu msica te gusta?
enREDados
Estas fotos pertenecen al perfil de facebook de cuatro personas
diferentes. Escucha la descripcin que hace cada uno de ellos de su
fotografa y de sus aficiones. Despus relaciona cada persona con
una imagen y completa la informacin.
Crea tu perfil en facebook. Pregunta a tu compaero y aydale a
completar la informacin sobre sus gustos e intereses. Despus l te
preguntar los tuyos.
Foto1 Foto 2 Foto 3 Foto 4
(A m) me
(A ti) te
(A l/ella/usted) le gusta el cine
(A nosotros/-as) nos encanta jugar al ftbol
(A vosotros/-as os interesa el cine de terror
(A ellos/ellas/ustedes) les
Para marcar la intensidad con los
verbos gustar e interesar usamos:

Me interesa muchsimo el cine
Te gustan mucho los dulces
No le gusta nada bailar
Nos gusta demasiado el chocolate
Os gusta bastante Espaa
Les interesan mucho los deportes.
100
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


Qu libros te interesan?
Qu pelculas te gustan?
Qu deportes practicas?

[Presentar la actividad con dos cuadros para que los completen el Alumno A y el Alumno B]

[Grupo, hablar, escribir]
ACTIVIDAD 2

[Presentar la actividad con un formato similar al que aparece en la pgina web de facebook con espacios para
que completen]
Nombre del grupo:
Descripcin:
Amigos:

[solo, leer, escribir]


POST-ACTIVIDAD
[Presentar los dilogos con un formato similar al que aparece en los foros de una pgina web]
A mi me gustan casi todas las redes sociales. Tengo cuenta en facebook, twenty, hi5 y myspace porque a mis
amigos les gustan redes diferentes. Me encanta facebook porque juego a muchos juegos. Me gusta mucho
chatear, pero no me gusta nada hi5 porque es muy aburrida [Paula]
Yo vivo en las redes! Me encantan! Pero no me gusta jugar a nada, me interesan las fotos y los vdeos que
cuelgan mis amigos y me gusta saber las noticias de todos ellos. Prefiero twenty y facebook [Vicente]


[Crear un dibujo en el que los nombres aparezcan en el centro y de ah salgan globos o etiquetas para
completar para cada uno de los dos personajes]
Etiquetas Vicente: Me encantan./ jugar a juegos en las redes/ ..las fotos y los vdeos/ me gusta
Etiquetas Paula: ..casi todas las redes/ .redes diferentes/me encanta../ me gusta mucho ../ no me
gusta nada.
Cul es tu aficin favorita? Ahora crea un grupo de amigos en facebook,
descrbelo con las estructuras que aparecen en el cuadro e invita a los
compaeros de tu clase a unirse a l.
Lee lo que escriben Paula y Vicente en este foro de facebook sobre las redes
sociales.
Vicente y Paula tienen intereses diferentes. Completa estos cuadros con la informacin que has ledo.
101
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller





[grupo, hablar ]


AUTOEVALUACIN
[solo, leer, escribir]


[Presentar la actividad con casillas a la derecha para que las rellenen con las opciones de la columna de la
izquierda]

a) Los ejercicios de huecos
b) Los ejercicios de hablar en parejas
c) Usar imgenes para hablar
d) Los juegos
e) Las audiciones
f) El trabajo con Internet
g) Los ejercicios de pronunciacin

TRANSCRIPCIN DE LA AUDICIN [4 voces diferentes]

1. Esta foto es de una fiesta en casa de Rafa. A l le encanta hacer fiestas en casa con sus amigos. Siempre
prepara juegos. Son muy divertidas!
2. Los amigos de mi hermana pasan los fines de semana en el campo. A ellos les interesan los deportes y la
naturaleza y preparan juegos y actividades para nios.
3. En esta foto estamos en el instituto. No sabemos qu hacer este prximo fin de semana. No nos gustan nada
las pelculas del cine y va a hacer muy mal tiempo para salir.
4. En esta foto estamos mis amigos y yo bailando con unas chicas. Este sbado voy a ir otra vez porque hay una
chica que me gusta mucho.
CLAVES







Clasifica los siguientes ejercicios para aprender espaol, segn tus gustos y
preferencias.

Me gustan
Me interesan
No me gustan
No me interesan
Y a ti? Te gustan las redes sociales? Perteneces a alguna? Son muy utilizadas en
tu pas? Habla con tus compaeros y cuntales lo que te gusta o no te gusta de las
redes sociales.

102
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller



SUPUESTO NMERO 2
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES
NMERO DE ESTUDIANTES Grupo reducido: mximo 8 estudiantes
COMPOSICIN DEL GRUPO Grupo homogneo: estudiantes universitarios de China
NIVEL DE ENTRADA Final de A2, principio de B1
SITUACIN Programa en inmersin en Espaa,
Tiempo de estancia en Espaa: 8 semanas
DURACIN DEL CURSO 12 meses
ANLISIS DE NECESIDADES:
DIFICULTADES
Diferente sistema educativo, lingstico.
Diferente tradicin sociocultural.
No tienen las mismas estrategias de aprendizaje que otros
estudiantes.
La estimacin de progreso de aprendizaje es ms lenta que
la de otros estudiantes.
Frustracin y absentismo por no poder seguir el ritmo del
resto de estudiantes en un grupo heterogneo.
Desinters por la cultura hispana.
Dificultades fonticas, de comprensin total de lxico, de
asimilacin de contenidos y de produccin oral y escrita.
OBJETIVO Crear actividades planificadas y guiadas que propicien la
interaccin oral y la prctica escrita, atendiendo a sus
necesidades especficas y que les acerquen a la cultura
hispana motivndoles y ayudndoles a desarrollar sus
propias estrategias de aprendizaje.

Actividades

que propicien el trabajo cooperativo, en parejas o en grupos para fomentar la interaccin en el aula y
que el alumno se apoye en compaeros con las mismas inquietudes;
motivadoras (que estimulen la participacin y la creatividad del alumnado) y adecuadas al contexto;
pautadas (que el alumno sepa de antemano las actividades previstas para cada sesin, los objetivos
que se persiguen y si es preciso, que el profesor aclare que se espera de ellos);
que hagan ms hincapi en el input visual;
que den prioridad a los escenarios o situaciones de comunicacin ms cercanas a su dimensin
cultural;
que incentiven la motivacin y aseguren el inters la asistencia asidua a clase;
que fomenten la dimensin ldica del aprendizaje;
que acerquen la cultura hispana al estudiante;
103
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller

































[TEXTOS de Club Prisma A2/B1 (2008), Madrid: Edinumen]
oy de Fuerteventura y me gusta mucho hacer deporte, ayudar a la gente indefensa y
mi isla es el lugar ms paradisaco del mundo. La gente aqu es tranquila, simptica y
muy hospitalaria, y yo tambin soy as. Me gusta sonrer y siempre estoy contando chistes
aunque ltimamente estoy muy nerviosa porque me estresa mucho no encontrar trabajo
como detective privado. S que mi situacin es bastante difcil pero tarde o temprano lo
conseguir pues soy una luchadora nata.
Mis vecinos me dicen que debera cuidar ms mi aspecto fsico y ser un poco ms
femenina porque siempre voy vestida con sudadera y pantalones cortos y zapatillas
deportivas. Me visto as porque actualmente estoy de monitora en un gimnasio; pero
tambin me gusta arreglarme. Estoy deseando trabajar como detective privado para
ayudar a la gente que lo necesita.
oy del sur de Espaa y, como podis ver, mi aspecto fsico es inmejorable. Soy una
mujer alta y fuerte aunque ahora estoy un poco ms delgada de lo habitual. Mi forma de
vestir es bastante sobria, no me gustan los complementos, ni maquillarme pues me gusta
mostrarme natural. Llevo siempre el mismo tipo de pantalones: largos, de tela y grises; y
mis chaquetas son muy clsicas y de colores neutros porque detesto llamarla atencin.
Dicen de m que soy una persona seria, que me ro muy poco y que a veces doy miedo. Y
es que mi profesin exige tener esas cualidades. Las personas que me conocen mejor
piensan que aunque aparentemente soy una mujer formal, realmente soy muy divertida.
Necesito una socia responsable, seria y amable con la que formar un buen equipo.
oy de Lima, Per. Soy detective privada pero desde hace unos meses estoy de
camarera en una cafetera de mi barrio y estoy buscando trabajo de detective porque es lo
que ms me gusta. Soy una persona inquieta, muy curiosa y con muchas ganas de ayudar
y de resolver los problemas de la gente. Estoy un poco triste porque es muy difcil trabajar
en lo que me gusta aunque tarde o temprano lo conseguir y es que tengo mucha
confianza en m misma.
Los que no me conocen creen que soy una mujer muy superficial y que solo pienso en
estar guapa y en comprar ropa. En cambio las personas de mi entorno dicen que soy buena
gente, con mucho sentido del humor y muy inteligente pero ltimamente estoy muy
alterada y es un poco difcil hablar conmigo. Me encantara trabajar en mi profesin y
enfrentarme a las situaciones ms adversas.
104
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


CREACIN DE NUEVOS MATERIALES: FICHA DE TRABAJO

CONTENIDO GRAMATICAL


CONTENIDO FUNCIONAL


CONTENIDO LXICO


CONTENIDO SOCIOCULTURAL


AUTOEVALUACIN DEL ESTUDIANTE


OTROS MATERIALES DE APOYO Y/O RECURSOS


CONTROL DE TIEMPO: DURACIN APROXIMADA
DE LA ACTIVIDAD


TTULO DEL MATERIAL




Justifiquen la secuencia de la planificacin del material: orden de trabajo de destrezas trabajadas. Apoyen sus
argumentos con ejemplos o experiencias didcticas.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________













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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


Redaccin consensuada de las actividades

TTULO
ACTIVIDAD 1
[Grupo parejas
gran grupo solo ]
[hablar escuchar
escribir leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetacin]
...
...
ACTIVIDAD 2
[Grupo parejas
gran grupo solo ]
[hablar escuchar
escribir leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetacin]

......................
ACTIVIDAD 3
[Grupo parejas
gran grupo solo ]
[hablar escuchar
escribir leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetacin]
.....................................................................................................................................................................................
...............................................................................................
AUTOEVALUACIN
[Grupo parejas
gran grupo solo ]
[hablar escuchar
escribir leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetacin]
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................





106
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco comn de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,
evaluacin, Madrid: Ministerio de Educacin Cultura y Deporte/Instituto Cervantes.
GARCA SANTA- CECILIA, lvaro (1995): El currculo de espaol como lengua extranjera, Madrid: Edelsa.
GARCA SANTA- CECILIA, lvaro (2000): Cmo se disea un curso de lengua extranjera, Madrid:
Arco/Libros.
GELABERT, M Jos, Isabel BUESO, Pedro BENTEZ (2002): Produccin de materiales para la enseanza de
espaol, Madrid: Arco/Libros.
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. La enseanza del espaol como
lengua extranjera, Alcal de Henares: Instituto Cervantes.
LLORIN Susana (2007): Entender y utilizar el Marco comn europeo de referencia desde el punto de vista del
profesor de lenguas, Madrid: Santillana.
MUNBY John (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
NISBET John y Janet SHUCKSMITH (1994): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
RICHTERICH, Ren (1983): Case Studies in Identifying Language Needs. Estrasburgo, Consejo de Europa.
RICHARDS, Jack C. (1990) The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press
SNCHEZ LOBATO, J., Isabel SANTOS (Eds.) (2004): Vademcum para la formacin de profesores. Madrid:
SGEL.



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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


LAS COMPETENCIAS LINGSTICA Y SOCIOLINGSTICA DESDE LA
PERSPECTIVA DE SU ADQUISICIN / APRENDIZAJE EN ELE

Manuel Mart Snchez
Inmaculada Penads Martnez
Universidad de Alcal

RESUMEN: Dentro de la competencia lingstica, el Marco comn europeo de referencia para las lenguas
entiende la competencia gramatical como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidad de utilizarlos. La primera parte del taller se ocupar de la naturaleza de esta habilidad lingstico-
comunicativa y de las posibilidades de su enseanza en ELE. Adoptando una perspectiva evolutiva, se destacar
el papel de la conciencia metagramatical y metapragmtica en el proceso de adquisicin / aprendizaje de esta
competencia. Por su parte, la competencia sociolingstica se refiere al conocimiento y las destrezas necesarias
para abordar la dimensin social del uso de la lengua, y dentro de ella se incluyen las expresiones de sabidura
popular (refranes, modismos, expresiones), conocidas con el trmino genrico de unidades fraseolgicas.
Precisamente, la segunda parte de este taller se centrar en ellas con los objetivos de sealar las dificultades que
conlleva su enseanza y los problemas que plantean su adquisicin y aprendizaje.


1. PARTE

1.1. Punto de partida
Cada lengua es una herramienta muy eficiente con la que una comunidad satisface los dos grandes fines
del lenguaje: representar los contenidos de la mente e interactuar con los otros. Dentro de cada lengua, su
gramtica representa lo ms especfico y necesario de la lengua.
La gramtica representa lo ms caracterstico de la lengua porque forman parte de ella elementos tan
idiosincrsicos como las propiedades combinatorias de las piezas lxicas, las construcciones, las partculas, las
irregularidades morfolgicas o el orden de palabras. Igualmente, la gramtica es lo ms necesario de la lengua,
puesto que se corresponde con el sistema combinatorio con el que se emparejan sonidos y significados en los
enunciados mediante los que nos comunicamos. Esta esencialidad de la gramtica conecta con la vieja idea
romntica de gramtica como la forma de la lengua, dado que es lo que subyace y da sentido a las palabras de los
enunciados, dado que es lo que da vida a las palabras hasta entonces inertes en el diccionario.
Admitida esta posicin central de la gramtica, es fcil concluir que los hablantes la necesitan para
convertirse en usuarios competentes (ver, ms abajo, 3).

1.2. Presupuestos
La gramtica supone unos conocimientos cuyo fin, cuando se actualizan, es la realizacin de oraciones
y enunciados como productos finales. Los conocimientos se identifican inicialmente con la competencia
gramatical. Estos conocimientos son naturalmente inconscientes, automticos y procedimentales. Su base lo
constituyen las unidades que se almacenan en el lexicn mental de los hablantes. Estas unidades pueden ser
108
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


simples o complejas (derivadas, parasintticas, compuestas, locuciones, y, en cierta medida, construcciones y
enunciados fraseolgicos). El requisito para ser una de ellas es hallarse depositadas en la mente del hablante
como productos prefabricados.
En esta mente, no solo hay piezas lxicas, su conocimiento lleva incorporado tambin instrucciones
sobre su uso e interpretacin. Por ejemplo, cuando se emplea el verbo participar con el sentido compartir, tener
las mismas opiniones, ideas, el hablante debe saber que se construye intransitivamente con un complemento
de rgimen con de (Participo de esa desconfianza). Sobre estas unidades lxicas y sus instrucciones de uso,
actan unos principios responsables de constituir las oraciones gramaticales de esa lengua.
Trasladados ya al nivel ms concreto de la construccin e interpretacin de los enunciados particulares,
los conocimientos gramaticales se integran en la competencia lingstica enriquecida (o competencia
comunicativa), cuyo objetivo fundamental es la adecuacin de las oraciones a su contexto. Tal fin requiere una
serie de operaciones gramaticales que actan sobre la forma bsica de una oracin, donde se define su estructura
semntica (proposicin). Tales operaciones de ajuste de la oracin al contexto abarcan la ordenacin lineal de los
constituyentes del enunciado y otras operaciones muy relacionadas con ella (modalizacin, focalizacin,
topicalizacin, omisiones o la insercin de nuevos constituyentes ajenos ya a la estructura oracional). Es lo que
sucede en los siguientes enunciados de (1), creados a partir de la proposicin {TORCER (SE) ANDREA,
TOBILLO}:
1. Andrea se torci el tobillo. / Se lo torci. / Lo que se torci fue el tobillo. / A quien se le torci el
tobillo fue a Andrea. / Por desgracia, Andrea se torci el tobillo.

As las cosas, puede decirse que en la compleja realidad del conocimiento gramatical concurren lo
creativo (siempre limitado por el sometimiento a los principios) manifestado en las combinaciones nuevas; y lo
construido, con las unidades lxicas (simples y complejas) y las combinaciones ya memorizadas.

1.3. Propuesta didctica
Definido el objetivo de que el aprendiz se convierta en usuario competente, la idea de nuestra propuesta
didctica, expuesta muy esquemticamente, es que la enseanza debe adecuarse al proceso de adquisicin/
aprendizaje de ELE de los aprendices adultos. La enseanza es un perfeccionamiento de la naturaleza, por lo que
el profesor debe conocer esta como punto de partida. Convencidos del papel que en la maduracin personal e
intelectual tiene la conciencia, nuestra propuesta persigue convertir a los aprendices en pequeos gramticos,
como los usuarios ms conscientes e interesados y, en consecuencia, ms capacitados para usar
competentemente la gramtica. Ello nos ha empujado a la atencin a la forma gramatical como mtodo
didctico.

1.4. Competencia lingstica
La gramtica lleva aparejada una competencia especfica. El primero en referirse a ella fue N.
Chomsky, quien habl de la competencia lingstica o gramatical como:

109
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


[El] conocimiento del sistema lingstico por el que los hablantes nativos producen y
comprenden el infinito nmero de oraciones gramaticales de su lengua, y distinguen
las oraciones gramaticales de las que no lo son.

El ncleo de la competencia lingstica lo constituyen el lxico y las reglas combinatorias
independientes de contexto y de carcter obligatorio. Son estas reglas las que establecen la condicin gramatical
o agramatical de un enunciado, como en
2. *Todos mis amigos estbamos dentro del bar.

Esta competencia chomskiana se establece solo en trminos gramaticales, independientemente de
muchos y diversos factores de naturaleza mental y cultural que intervienen en su utilizacin. De este modo, los
errores que se cometen al hablar son insignificantes para esta teora.
En ELE y no solo en ella, no basta con una concepcin tan restringida, porque el objetivo de los actos
lingsticos de produccin y comprensin de enunciados, no es la gramaticalidad sino el xito comunicativo.
Esto es lo que ha llevado a sustituir la competencia chomskiana por una competencia lingstica enriquecida
culturalmente como es la competencia comunicativa. Esta competencia cubre el conjunto de habilidades que
permiten a los hablantes construir e interpretar eficientemente los enunciados en una lengua. Para tal meta, no
basta con que estos sean gramaticales, tambin y de modo principal han de ser adecuados.
La competencia comunicativa integra las siguientes destrezas:














De la competencia comunicativa depende la inadecuacin en un examen de la locucin a toda pastilla
por su carcter coloquial o la pronominalizacin errnea de la locucin verbal poner verde:
3. Los ateos empiezan en que la gente est en un bar hablando y charlando. Pasan personas de la
parroquia (iglesia) por all y la gente las mira mal, ya que se consideran ateos. Pero el seor
Zulelio levant disimuladamente el sombrero como saludo. En ese momento, el seor Floro se
lanz a toda pastilla a ponerse verde al seor Zulelio. Todo el mundo se rio del seor Zulelio,
mientras que este lo pasaba fatal (Ejemplo real de una adolescente china de 14 aos).

Un error semejante es el que se da en el uso de estas otras locuciones en que se incumple la restriccin
respecto a su exclusiva polaridad negativa (4 y 5) o al empleo metafrico de la locucin acoso y derribo fuera de
su habitual entorno crtico:
Sistemas cognitivos generales
Estrategias comunicativas
Cohesin textual
Entonacin, operaciones y actividades
discursivas

LXICO
Sintaxis
Normas culturales
110
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


4. *Podemos bajar la guardia.
5. *Me importa un pimiento.
6. #Vamos a someterlo a una operacin de acoso y derribo.

La competencia lingstica enriquecida est unida a la destreza en el manejo de la entonacin como
signo procedimental, que gua la interpretacin del mensaje. Como en (7 y 8), donde la entonacin puede servir
como desambiguador:
7. T mismo.
8. Tengo QUE leer.

En fin, la competencia lingstica enriquecida est detrs de la habilidad en la insercin de un nuevo
enunciado en un discurso:
9. Por suerte, no ha habido incidentes a la llegada del Madrid esta tarde a Gijn. #Esperamos que
no se repitan el domingo (ejemplo escuchado en una emisin radiofnica).

1.5. La construccin de la competencia lingstica enriquecida
Dominada por la ansiedad de la informacin relevante, la mente humana (que necesita localizar,
procesar, formalizar, almacenar, recuperar e integrar informacin) construye y reconstruye usndola esa
competencia lingstica enriquecida, que hemos identificado con la competencia comunicativa. Los aprendices
de ELE o EL2 la alcanzan en un complejo proceso de adquisicin y aprendizaje, en el que se discute el papel de
la gramtica universal y nativa.
En este proceso de construccin ocupa un papel muy importante la conciencia. Acogindonos a Hegel y
Vigotsky, creemos que si la conciencia es el signo de la madurez humana, la gramtica lo es de la madurez
comunicativa y lingstica. La relacin conciencia y gramtica va ms all: la conciencia es instrumento y efecto
de la gramtica como esta es instrumento y efecto de la conciencia. Adems, conciencia y gramtica estn
asociadas a un logro de la mente humana: la automatizacin y desautomatizacin de las actividades ms bsicas
y frecuentes. De este modo, despreocupado de sus aspectos ms elementales, el usuario puede perfeccionar y
explotar mejor las posibilidades de una actividad tan natural como, por ejemplo, hablar / escuchar y sus
desarrollos, escribir / leer.
Puede entenderse la conciencia como esa capacidad de darse cuenta de la identidad de uno y de los
dems, as como de los actos que hacemos unos y otros o podemos realizar. Por la conciencia crea el individuo el
mundo personal de su intimidad y reconoce al otro. En esta segunda funcin desempea un papel fundamental
esa teora de la mente de la que hablan los psiclogos cognitivos, por la que atribuimos al otro determinados
estados mentales y, por tanto, intenciones.
La relacin de la gramtica con la conciencia aparece bastante difana cuando se piensa en que, gracias
a la primera, se representan los pensamientos complejos y, complementariamente, se facilita el trabajo del
interlocutor, pues la gramtica sirve para hacer ms explcitos los mensajes. Dos ejemplos de lo complejo que
puede ser un pensamiento codificado gramaticalmente se encuentran resaltados en cursiva en este fragmento de
La Regenta:
111
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


10. Oye, Paca, sabes que no puedo dormir?... A ver si t entiendes esto que he ledo en el
peridico. No deja de dejar de parecernos reprensible... Lo entiendes t, Paca? Es que le
parece reprensible o que no? Hasta que lo resuelva no puedo dormir... (La Regenta, parte 1,
cap. 6).

Conciencia y gramtica se funden en la conciencia metagramatical. Por un lado, esta se refiere a la
capacidad de darse cuenta de (y reflexionar sobre) la naturaleza de la gramtica y sus posibilidades:
11. Desde entonces me ha gustado siempre la comida mexicana. / Siempre me ha gustado la comida
mexicana.
12. Dej el libro en el despacho. / Me dej el libro en el despacho.
13. Puede que venga a la reunin. / Quiz venga a la reunin. / Debe de venir a la reunin.

La conciencia metagramatical rompe la opacidad de las expresiones lingsticas. As, facilita su
comprensin y en consecuencia su empleo ms eficiente. Esta vertiente se observa muy bien en la ortografa.
Cuando los adverbios relativos se convierten en interrogativos y exclamativos llevan tilde:
14. Dnde lo has puesto? / Dime dnde lo has puesto.

Si funcionan como relativos o conjunciones, aunque se pronuncien tnicos, irn sin tilde:
15. Te contestar donde, como y cuando pueda.

Esta norma ortogrfica solo puede aplicarse con esta conciencia metagramatical.
Por otro lado, la conciencia metagramatical est detrs de la capacidad de darse cuenta del xito con el
que est producindose la comunicacin y, en consecuencia, realizar las necesarias correcciones. Hace unos das
una ministra nos proporcionaba una buena muestra de esta capacidad de autocorreccin reformuladora:
16. Lo que el presidente quiso decir, dijo, fue

Esta conciencia est presente en la adecuada seleccin por parte del hablante de la opcin ms adecuada
de acuerdo con sus intenciones. El otro da le escuchaba decir a una estudiante refirindose a s misma que No
era de las ms guapas. Podra haber dicho: No era de las guapas, pero no hubiera sido lo mismo.

1.6. Atencin a la forma en la construccin de la competencia lingstica
El papel que le concedemos a la conciencia, y dentro de ella a la conciencia metagramatical, en la
construccin de la competencia lingstica, nos sita en el conocido enfoque de la atencin a la forma (Focus on
form). La forma, cuya conciencia hay que despertar, es toda unidad gramatical, con su expresin y su contenido,
y la variacin que siempre los acompaa:
17. Anda, anda un poquito ms.
18. Esos obreros estn trabajando seguramente. / Seguramente, esos trabajadores estn trabajando.
19. Lleg tan pronto como los dems. / Tan pronto como la llamaron, se present. / Tan pronto
habla, como se encierra en el mayor de los mutismos.
20. No es ms que un joven sin recursos. / Bebi ms que los otros.
112
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


21. Andar 5 kms. no es lo mismo que correr 2. / Trabaja lo mismo en la oficina que en casa. / Lo
mismo, me acerco despus a veros.

En estos ltimos ejemplos una misma forma vara semasiolgicamente al presentar diversos contenidos
y funciones.
Como se defiende en este enfoque, la atencin a la forma convierte un simple estmulo lingstico
(input) en un intake, aquel estmulo lingstico comprensible, adquirido y aprendido, que se utiliza en la
construccin de la competencia lingstica. Se convierten en intakes estos enunciados, si al estudiante se le
ensear a ver, por ejemplo, la condicin ambigua de (22) o el contenido ms all del puramente composicional
de los adverbios resaltados en cursiva de (23) y (24):
22. Te est mirando algo.
23. Curiosamente, siempre se pone malo los lunes.
24. Trelo cuando buenamente puedas.

Cuestiones
I. Describa la variacin existente entre las formas subrayadas e indique, en los casos en que estn
compuestas por ms de una palabras, si constituyen una unidad construida:
a) Djalo encima. / Encima, djalo encima.
b) As, tuvo que marcharse. / Tuvo que marcharse as.
c) Las llaves estn en el fondo. / En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella.
d) Eso s me ha gustado. / Jennifer es algo baja, eso s, tira a canasta muy bien desde lejos.
e) No le da importancia a todo esto. / En un nmero an por determinar de anuncios en la prensa escrita
aparecern once periquitos simulando la fotografa de un equipo. Paralelamente a todo esto se instalarn
250 vallas publicitarias en la calle, de 3x8 metros, que reproducirn las imgenes televisivas del
periquito. A todo esto, cundo viene Javier?
II. Comente los puntos en comn de estas construcciones y sus diferencias.
a) Si solamente me llamas, me sentir frustrado.
b) Solamente si me llamas, me conformar.
c) Con que solo me llames, me conformo.
d) No ir, a menos que me llames.
e) Vas a ir si te insulta?
III. Pensando en las palabras pronunciadas por un entrenador, explique la diferencia entre: Conmigo no
{juega / jugara / jugar / ha jugado / habra jugado} quien ms dinero ha costado.
IV. Por qu puede decirse La chica esa y no *La esa chica?

Soluciones
I. La variacin que se observa es entre ejemplos en que la palabra o el sintagma conserva su identidad
manteniendo el significado literal, y aquellos otros en que, perdida la identidad, por alteracin de ese
significado literal, la palabra o el sintagma se ha convertido en un marcador discursivo (en sentido
amplio) y, cuando se trata de una expresin compleja, tambin en una locucin.
113
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


a) En Djalo encima aparece un adverbio de lugar. Este mismo adverbio es el segundo encima de
Encima, djalo encima. El primero es un conector sumativo especializado en introducir el
argumento final -generalmente, negativo- de una serie de informaciones orientadas hacia una
misma conclusin. La combinacin de esa posicin final en una serie y el conector lleva a que el
miembro introducido por encima se presente como excesivo, como el colmo de algo.
b) En el primer caso, as funciona como un conector consecutivo. Equivale a la locucin adverbial de
este modo. En el segundo ejemplo, as es un adverbio de manera.
c) En Las llaves estn en el fondo, en el fondo es un sintagma preposicional complemento
circunstancial de lugar. En En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella, en el fondo
constituye una locucin adverbial que funciona como operador pragmtico. Sirve para indicar la
verdad de la informacin que introduce, por tanto, su fuerza argumental, frente a la verdad solo
aparente de otras.
d) En Eso s me ha gustado hay dos palabras autnomas: el pronombre demostrativo eso, que
funciona como sujeto, y el adverbio afirmativo s empleado enfticamente. En cambio, en Jennifer
es algo baja, eso s, tira a canasta muy bien desde lejos; eso s forma una expresin compleja, a la
que puede llamarse tambin locucin. Funciona como un conector contraargumentativo que
admite la informacin precedente, pero le opone otra de signo contrario, que considera ms
relevante. Como en el fondo, eso s presenta una informacin que parece costarle decir al hablante.
e) A todo esto en No le da importancia a todo esto funciona como un sintagma preposicional que
funciona como complemento indirecto. En En un nmero an por determinar de anuncios A
todo esto constituye una locucin adverbial que funciona como un conector temporal con el
significado de entre tanto, mientras tanto. Sirve para introducir un suceso paralelo con el que se
relaciona. El ltimo a todo esto, tambin locucin adverbial, funciona como un digresor (un tipo
de marcador discursivo), que introduce una informacin secundaria que se aparta del hilo
fundamental.
II. En todas estas construcciones se formula una condicin de la que depende el cumplimiento de la
segunda oracin. La locucin conjuntiva que aparece en alguna de ellas presenta un contenido ms
especfico que la conjuncin condicional por excelencia, si. Precisamente, para completar su contenido,
esta puede aparecer modificada por algn adverbio. Es importante, finalmente, reparar en la posicin de
la condicin. Pasamos a comentar las diferencias de los distintos ejemplos a travs de su anlisis.
a) En Si solamente me llamas, me sentir frustrado, el adverbio solamente modifica a llamas
estableciendo con ello una condicin insuficiente para impedir un efecto indeseado: que me sienta
frustrado. Esto mismo explica que exista una coaccin implcita al interlocutor, al que se le
comunica que se espera ms de l, no solo eso.
b) Por el contrario, en Solamente si me llamas, me conformar; solamente abarca no al predicado de
la oracin condicional sino a todo el periodo. El hablante viene a decir que nicamente se
conformar si se produce la condicin representada por la primera oracin (basta con, para),
presentada, pues, como el nico requisito. Frente a lo que sucede en a), la segunda oracin encierra
una promesa positiva para el hablante y, sobre todo, para el oyente, porque cuando se establece
una exigencia es para vincularla a algn tipo de recompensa.
114
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


c) Con que solo me llames, me conformo representa el requisito mnimo para que se cumpla la
segunda oracin. Adems de estar ms especializada en transmitir este contenido, frente a b), la
presencia del subjuntivo en la construccin condicional aleja esta de los hechos y la deja solo en
posibilidad. Podran haber aparecido en su lugar con tal de (que) y con tal que (Con tal de que me
llames, Con tal que me llames).
d) En No ir, a menos que me llames. Como a no ser que, salvo que, excepto que, a menos que
introduce la excepcin que impedir el cumplimiento de la principal. Si no se da la condicin
introducida por la locucin, el hecho representado por la primera oracin ser inevitable. Por esta
razn, la polaridad negativa o afirmativa de la primera oracin debe ser la opuesta al suceso
vinculado al cumplimiento de la excepcin. Vanse estos dos ejemplos: No ir a no ser que me
llames, Si no me llamas, no ir.
e) Este enunciado interrogativo puede interpretarse como una simple pregunta, pero, dada la presencia
de insulta, lo normal es tomar la condicin como un suceso extremo que debera impedir la primera
oracin. Con la pregunta, el hablante comunica que le parece absurdo ir si te han insultado. Esta
interpretacin, en la que es decisivo el carcter interrogativo del enunciado, aproxima la condicional
a las concesivas: Aunque te insulte, vas a ir?
III. En todas ellas se implica que no va a hacerse lo que han hecho otros entrenadores: dejar jugar al que
ms dinero ha costado. Con no juega el entrenador advierte que con l no juega (presente actual) ni va a
jugar (presente con valor de futuro) quien ms dinero ha costado. Con no jugara, jugar se presenta
como un suceso hasta la fecha solo posible. En no jugar se contiene una advertencia para el futuro. En
no ha jugado se niega que ese suceso haya sucedido en el pasado, por lo que el entrenador puede hablar
con la seguridad de aquel a quien su conducta anterior lo respalda. Con no habra jugado se comunica
que, si en el pasado hubiera surgido la posibilidad de que ese jugador jugara, l, el entrenador, no lo
habra permitido.
IV. La posicin que ocupa un constituyente en el enunciado imprime carcter tanto en su forma como en su
funcin. Lo vimos en la cuestin I, ahora con los determinantes. El lugar natural de un determinante es
delante del nombre, cuando se pospone aquel experimenta cambios que lo alejan de su condicin de
determinante y lo acercan al adjetivo (una chica cualquiera, los aos veinte). Por qu no puede
decirse *La esa chica? Porque la lengua no tolera la combinacin de dos determinantes que cumplen
funciones muy semejantes. Ambos identifican la chica de la que est hablndose. Por qu s puede
decirse La chica esa? Porque aqu el demostrativo ha empezado a dejar de ser un determinante.

2. PARTE

2.1. Introduccin
Unidades como en el fondo o de modo que pueden abordarse desde el punto de vista gramatical, ha sido
el enfoque del Dr. Manuel Mart, y tambin desde otras perspectivas como la lexicogrfica, si se trata de
incluirlas en los diccionarios, o la fraseolgica, que es la que yo voy a adoptar en la segunda parte del taller.
De acuerdo con el Marco (Consejo de Europa 2002), el punto final en el proceso de adquisicin de la
competencia sociolingstica debe llevar aparejado el conocimiento de las expresiones de sabidura popular:
refranes, modismos, expresiones, que son denominadas en la actualidad con el trmino genrico de unidades
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


fraseolgicas y son objeto de estudio para la fraseologa. Ahora bien, al tener que llevar a cabo la enseanza de
estas unidades, el profesor de ELE se enfrenta a un obstculo: la fraseologa no es materia de estudio en los
planes de Filologa Hispnica ni en los de cualquier otra especialidad de Filologa; tampoco es habitual que los
msteres en enseanza de espaol como lengua extranjera incluyan entre sus asignaturas una orientada a la
enseanza-aprendizaje de las unidades fraseolgicas. Por otra parte, desde la perspectiva del aprendiz de la
lengua, conllevan unas dificultades intrnsecas de aprendizaje dada su peculiar naturaleza de unidades
lingsticas fijas. El hecho de que se den estas dos circunstancias: la falta de formacin en fraseologa y las
caractersticas especiales de las unidades fraseolgicas, creo que es razn suficiente para dedicar la segunda
parte de este taller a exponer unos mnimos conocimientos tericos sobre esta cuestin.

2.2. La fraseologa
Las palabras son unidades bsicas de las lenguas, y mediante su combinacin somos capaces de formar
sintagmas, oraciones y textos, que son el resultado ltimo de la actividad del hablar. Aunque en todas las lenguas
existen reglas que rigen las combinaciones de palabras reglas que estudia la gramtica, disponemos de una
cierta libertad para formar sintagmas, oraciones y textos. As, al menos en espaol, es posible cambiar el orden
de aparicin de algunos adjetivos cuando se combinan con el sustantivo en un grupo nominal, est permitido
modificar la ordenacin de los elementos sujeto + verbo + complementos en una oracin y podemos alterar la
presentacin de las secuencias o prrafos que constituyen un texto.
Sin embargo, junto a estas posibilidades, tambin nos encontramos con el hecho de que en las lenguas
existen combinaciones de palabras en cuya formacin el hablante carece de libertad para alterar o modificar la
sucesin de elementos y para variar los propios elementos que constituyen la combinacin. Se dice entonces que
esas combinaciones son fijas, tienen una sintaxis fija.
Para estudiar las combinaciones fijas de palabras hay una disciplina: la fraseologa, anloga a otras
disciplinas de la lingstica, como la fonologa, la sintaxis o la lingstica del texto y el anlisis de la
conversacin. La Real Academia Espaola (2001: 1086) en su diccionario define la fraseologa como la parte de
la lingstica que estudia las frases, los refranes, los modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o
parcialmente fija. Se comprueba, pues, en esta definicin que lo que se conoce como refranes o como modismos,
dicho de otra manera, algunos de los elementos que se incluyen en la competencia sociolingstica, son el objeto
estudiado por la fraseologa, precisamente porque refranes, modismos y otras unidades semejantes constituyen
combinaciones fijas de palabras. Como ya he comentado, estas unidades son denominadas preferentemente con
el trmino unidad fraseolgica o fraseologismo, en clara relacin con el nombre de la ciencia que las analiza: la
fraseologa.

2.3. Denominacin de las unidades fraseolgicas
No obstante, no son estos los nicos trminos de que se dispone. Tradicionalmente, han sido utilizados:
dichos, expresiones, expresiones fijas, expresiones idiomticas, frases, frases hechas, modismos, giros, frmulas,
frmulas proverbiales, idiotismos, locuciones, modos de decir, refranes, adagios, proverbios, aforismos, etc.
Ms modernas son otras denominaciones: frmulas comunicativas, expresiones pluriverbales, unidades
pluriverbales, unidades lexicalizadas, unidades habitualizadas, unidades lxicas pluriverbales, colocaciones,
unidades fraseolgicas, fraseologismos. Estas dos ltimas, unidades fraseolgicas y fraseologismos, son las que
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Taller


ahora se estn empleando preferentemente en Espaa para designar las combinaciones de palabras que tienen
una sintaxis fija. Se utilizan, pues, como trminos genricos para una clase de elementos donde se establece la
clasificacin que luego comentar.

2.4. Definicin de las unidades fraseolgicas
Las unidades fraseolgicas se han definido (Corpas Pastor, 1996: 20) como unidades lxicas formadas
por dos palabras, en su lmite inferior, o por una oracin compuesta, en su lmite superior, y caracterizadas por su
fijacin formal y semntica. De esta definicin se desprende que, para que exista una unidad fraseolgica, debe
haber una combinacin de, al menos, dos palabras, y esa combinacin debe ser fija en cuanto a su forma y en
cuanto a su significado. Esta afirmacin hay que matizarla, dado que existen algunas unidades fraseolgicas que
presentan la fijacin formal y semntica en grado relativo, es decir, no son completamente fijas en su forma y en
su significado.

2.5. Caractersticas de las unidades fraseolgicas
Por otra parte, la definicin del trmino unidad fraseolgica proporciona ya sus caractersticas, tres
concretamente. Las unidades fraseolgicas son combinaciones de palabras, son fijas formalmente y son fijas
semnticamente. Estas dos ltimas son las que conviene desarrollar para saber lo que se entiende por fijacin
formal y semntica, puesto que la caracterstica de la combinacin solo alude al hecho de que para hablar de la
existencia de una unidad fraseolgica ha de haber, al menos, dos palabras que la constituyan.

2.5.1. La fijacin formal
Zuluaga (1980: 99) define la fijacin formal como la suspensin, el nulo funcionamiento de alguna de
las reglas que actan en la combinacin de los elementos en el discurso. Pinsese, por ejemplo, en las reglas que
obligan a concordar un adjetivo con un sustantivo o un sujeto con un verbo, pues bien en una combinacin como
a pie juntillas, que es una unidad fraseolgica que significa sin ninguna duda, se observa que pie es masculino
singular y juntillas est en femenino plural. Ha quedado en suspensin, ha quedado sin efecto la regla que obliga
a concertar el sustantivo con el adjetivo en gnero y en nmero. Ah hay un caso claro de lo que se entiende por
fijacin formal.
Examinando ejemplos de unidades fraseolgicas, se puede comprobar de manera inmediata que
presentan distintas posibilidades de fijacin formal. Existe:
- La fijacin de orden: el oro y el moro: El futbolista asegura que le estn ofreciendo el oro y el moro /
*el moro y el oro. La conjuncin y, cuando tiene valor de coordinada copulativa, permite alterar el
orden de los elementos que combina, sin embargo, en la unidad fraseolgica anterior, esa posibilidad
est suspendida.
- Se da, asimismo, la fijacin de categoras gramaticales: 1) Unos pendientes como los mos son palabras
mayores / *palabra mayor, no se puede utilizar en singular esa combinacin de palabras; 2) Nos miran
con carita de cordero degollado / *de cordera degollada, ahora es imposible cambiar el gnero de
cordera, aunque esta palabra admite la variacin masculino / femenino.
- Hay tambin fijacin en el inventario, en el nmero, de los componentes: 1) El juez britnico estaba
atado de pies y manos / *El juez britnico estaba atado de los dos pies y las dos manos, no est
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


permitida la inclusin de los determinantes los dos en la unidad fraseolgica atar de pies y manos; 2)
Este festival ha echado la casa por la ventana, con un amplsimo programa de recitales, actos,
pasacalles y exposiciones / *ha echado la casa, en este caso lo que no es posible es suprimir un
elemento de la unidad fraseolgica, que es echar la casa por la ventana, no *echar la casa; 3) Lleva
toda la temporada en el dique seco por problemas de ligamentos / *dique sin agua, ahora se comprueba
la imposibilidad de sustituir un elemento de la unidad fraseolgica, seco, por el sintagma anlogo sin
agua.
- El ltimo tipo de fijacin formal corresponde a la fijacin transformativa: La libertad de ideas,
expresiones y opiniones sobre lo divino y lo humano puede ayudar a la convivencia / *la divinidad y la
humanidad. Si bien el sistema de la lengua permite derivar los nombres divinidad y humanidad de los
adjetivos divino y humano, y, adems, se admite la sustantivacin de los adjetivos mediante un artculo,
en la locucin lo divino y lo humano no se pueden sustituir esos adjetivos por los sintagmas la divinidad
y la humanidad, morfolgica y sintcticamente semejantes a lo divino y lo humano.

Todos estos casos demuestran que las unidades fraseolgicas tienen la caracterstica de la fijacin
formal, pues variaciones, modificaciones y alteraciones, propias de los elementos que las constituyen, no son
posibles cuando esos elementos entran a formar parte de alguna unidad fraseolgica.
Sin embargo, a rengln seguido, hay que apuntar que la fijacin formal de las unidades fraseolgicas es
una caracterstica relativa, no absoluta, puesto que existen algunas unidades en las que s es posible cambiar o
modificar, de algn modo, su forma. Se considera, por tanto, que existen grados en la caracterstica de la fijacin
formal, dado que podemos:
- Alterar el orden de los componentes: A ti te importa mucho lo que dice el presidente del Barcelona, o
te entra por un odo y te sale por el otro? / por un odo te entra y por el otro te sale.
- Cambiar las categoras: 1) Tenamos una nevera del ao de Maricastaa / Guardo un libro editado por
TVE en los aos de Maricastaa; 2) l, ms chulo que un ocho, se atribuy la muerte de 500 vctimas /
Ella es as, ms chula que un ocho.
- Variar el inventario de componentes de una unidad fraseolgica: 1) incluyendo elementos entre sus
constituyentes: de su cosecha / de su propia cosecha: El periodista aade siempre cosas de su (propia)
cosecha; 2) suprimiendo elementos: de pecado mortal / de pecado: Entre tu hijo Diego y yo nos hemos
comido una tortilla de pecado mortal / de pecado; 3) sustituyendo elementos: Abandon el trabajo y
dej al propietario con dos / tres palmos / un palmo de narices.
- Transformarlos: cambiar de chaqueta: No se arrepiente de nada, ni de la lucha ni de haber cambiado
de chaqueta / El vicesecretario est decepcionado por el cambio de chaqueta de un sector de sus
seguidores; Insisto, es usted una birria, muy poca cosa / Nacimos poquita cosa y con una mam que
nos protega.

2.5.2. La fijacin semntica
Esta caracterstica, llamada asimismo idiomaticidad, ha sido definida tambin por Zuluaga (1980: 122)
como un rasgo semntico propio de ciertas construcciones fijas, cuyo sentido no puede establecerse a partir del
significado de sus elementos componentes ni del de su combinacin. Es decir, aunque se conozca el significado
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II Encuentros (ELE) Comillas
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de las palabras dar, en, las y narices, el significado que tiene la combinacin dar en las narices, fastidiar, no se
deduce del significado de esos elementos. As pues, cuando se est ante una unidad fraseolgica cuyo significado
no es deducible del significado de los elementos que la forman, se considera que esa unidad fraseolgica est
fijada semnticamente, est lexicalizada, tiene un significado fijo o es idiomtica.
Son diversas las circunstancias que pueden contribuir a la fijacin semntica de una unidad
fraseolgica:
- Hay unidades fraseolgicas que son idiomticas porque estn constituidas por elementos que solo se
usan en las propia unidad fraseolgica: Si ella me hiciera caso podra comer de bbilis, bbilis.
- Otras unidades fraseolgicas son idiomticas por la peculiar estructura que presentan los elementos que
las forman: La situacin econmica se degrada a ojos (masculino) vistas (femenino).
- En ocasiones, la idiomaticidad surge por lo extraa que resulta la referencia de la unidad fraseolgica a
la realidad designada: Algo ha pasado, Desi, no hay quien me lo saque de la cabeza.
- Existen unidades fraseolgicas con fijacin semntica porque de por s carecen ya de significado lxico:
No le importa sacrificar el amor en aras (en favor) de sus ambiciones.
Pero, por otra parte, igual que en el caso de la fijacin formal, tambin en esta, en la semntica, hay
grados, de modo que unas unidades pueden estar ms fijas que otras en cuanto a su significado. As pues, se
distingue entre:
- Unidades fraseolgicas idiomticas: Tengo fama de tener muy mal caf en el trabajo.
- Unidades fraseolgicas no idiomticas: antes de todo: locucin adverbial que significa en primer
lugar, pero que es perfectamente comprensible.
- Unidades fraseolgicas semiidiomticas: Pero tampoco puede presentarse con las manos vacas (sin
aportar nada) ante los lderes sindicales.

2.6. Clasificacin de las unidades fraseolgicas
En la fraseologa espaola est ya muy aceptada la divisin de las unidades fraseolgicas en dos
grandes grupos: aquellas que equivalen a un enunciado o a una oracin y las que no equivalen a un enunciado,
sino que, ms bien, forman parte de l. Dentro del primer grupo, a su vez, se separan las paremias de las
frmulas y, en el segundo, se diferencia entre colocaciones y locuciones.

2.6.1. Paremias
Las paremias son una clase de unidades fraseolgicas que tiene tal entidad que es objeto de estudio para
una disciplina especfica: la paremiologa. Dentro de estas unidades que equivalen a una oracin, ya sea simple o
compuesta, se incluyen fraseologismos como los refranes, los proverbios, las sentencias, las mximas o las citas,
unidades de las lenguas difciles, en ocasiones, de deslindar, de separar, hasta para los mismos especialistas.
Cul sera la diferencia entre un proverbio y una sentencia, por ejemplo? La Real Academia (2001: 1851) en su
diccionario define proverbio como sentencia, de modo que, de acuerdo con esa definicin, seran dos trminos
sinnimos. O cmo se distinguen esas unidades, proverbio y sentencia, de una mxima o un apotegma?
Acudiendo, de nuevo, a la Academia (Real Academia Espaola, 2001: 1470), el diccionario dice que una
mxima es una sentencia o un apotegma. No salimos de un crculo vicioso. Ante estas cuestiones, lo nico que
cabe es intentar separar unas unidades de otras a partir de las definiciones que proporcionan los paremilogos,
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


teniendo en cuenta que ni siquiera ellos se ponen de acuerdo en caracterizarlas y deslindarlas. En cualquier caso,
lo que importa es ser consciente de que todas ellas constituyen un tipo de unidad fraseolgica por ser una
combinacin de palabras equivalente, en este caso, a una oracin y por presentar las caractersticas de la fijacin
formal y semntica. En efecto, partiendo del refrn A Dios rogando y con el mazo dando, se puede comprobar
que las palabras que lo componen no pueden ser modificadas ni sustituidas por otras, tampoco es posible incluir
nuevas palabras en ese refrn. De este modo, no estn permitidas formaciones como: *A Dios rogaremos y con
el mazo daremos, *A San Jos rogando y con el mazo dando o *A Dios rogando y con el mazo y el serrucho
dando. El sentido de este refrn es, asimismo, fijo porque no se deduce su interpretacin a partir de los
elementos que lo componen. Aunque se conozcan las palabras Dios, rogar, mazo y dar, desde su significado
particular no se llega a saber que la interpretacin del refrn es: Para conseguir alguna cosa, no es suficiente
pedrsela a Dios, sino que es necesario el propio esfuerzo (Penads, Penads, He y Olmpio, 2008: 18).
Los refranes son uno de los tipos de paremias ms representativos, tal vez porque sirven para expresar
un consejo, una advertencia, una recomendacin o, en general, algn tipo de enseanza moral o prctica; son
muy populares, muchos de ellos son fcilmente reconocidos como refranes por los hablantes de una lengua, y
estn muy vinculados a la cultura que corresponde a la lengua en cuestin, adems de tener un carcter annimo,
no se sabe quin los cre ni puede atriburseles un autor concreto, caractersticas todas estas que se aaden a las
de equivalencia con una oracin, fijacin formal e idiomaticidad. Teniendo en cuenta todo ello, se comprende
que el refrn haya sido definido como una paremia popular que se caracteriza por una temtica genrica, un
sentido idiomtico, elementos mnemotcnicos, un alcance universal y una morfosintaxis a veces arcaica (Almela
Prez y Sevilla Muoz, 2000: 16).

2.6.2. Frmulas rutinarias
Por su parte, las frmulas rutinarias, siguiendo a Corpas Pastor (1996: 171), son unidades fraseolgicas
de la interaccin social habituales y estereotipadas que cumplen funciones especficas en situaciones predecibles,
rutinarias y, hasta cierto punto, ritualizadas. De este modo, hay frmulas para saludar: qu hay?, cmo
vamos?, para despedir: hasta ahora!, hasta otra!, para agradecer: muy amable, Dios se lo pague, para
reprochar: y venga!, para expresar sentimientos como la sorpresa: ah va!, el disgusto: lo que faltaba!, la
alegra: dichosos los ojos que te ven!, etc. En ciertas situaciones sociales, es muy probable que se utilicen
determinadas expresiones lingsticas, ligadas a esas situaciones, expresiones que, por tener una forma y un
significado fijos, se consideran, asimismo, unidades fraseolgicas y se denominan con el trmino frmulas
rutinarias.

2.6.3. Colocaciones
Este tipo de fraseologismo ya no equivale a un enunciado o a una oracin, sino que en este caso hay una
unidad fraseolgica que funciona como un elemento dentro de la oracin. Para llegar a comprender mejor su
definicin, partir primero de unos casos concretos. El espaol cuenta con los sustantivos error, ignorancia u
odio, por ejemplo. Si se quiere decir que alguien ha cometido un error muy grande, tiene una ignorancia muy
grande o un odio, asimismo, muy grande, esos sustantivos se combinan de la siguiente manera: error garrafal,
ignorancia supina u odio mortal. Se forma as una estructura de sustantivo + adjetivo en la que el sustantivo es
la base y el adjetivo es el colocativo, el elemento que se coloca con esa base: garrafal solo puede combinarse
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


con error, supina solo puede decirse de ignorancia y, para expresar la extrema fuerza de un odio, se dice odio
mortal. Esas combinaciones de palabras son, en cierto modo, fijas, por eso se consideran tambin unidades
fraseolgicas. Las colocaciones se han definido (Alonso Ramos, 2002: 67) como construcciones semi-
fraseolgicas formadas por dos unidades lxicas, en donde una de ellas, el colocativo, el adjetivo en los ejemplos
anteriores, es escogida de un modo (parcialmente) arbitrario para expresar un sentido dado o un papel sintctico
respecto de la otra unidad, la base. Adems de la estructura anterior: sustantivo + adjetivo: enemigo acrrimo,
estn estas otras: verbo + sustantivo (sujeto): estallar una guerra (estallar es el colocativo que se combina con
guerra o bomba); verbo + sustantivo (objeto): entablar una discusin (entablar es el colocativo que se combina
con discusin); verbo + adverbio: comer opparamente (opparamente es el colocativo que se combina con
comer o cenar), y adverbio + adjetivo: perdidamente enamorado (perdidamente es el colocativo que se combina
con enamorado).

2.6.4. Locuciones
Estas unidades, siguiendo a Casares (1950: 170), se pueden definir como combinacin estable de dos o
ms trminos, que funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justifica, sin ms,
como una suma del significado normal de los componentes. Por ejemplo, la locucin tres pitos es una
combinacin fija de palabras, funciona como un adverbio en la oracin T me importas tres pitos, ya lo sabes! y
su significado, nada, no se deduce del significado de sus componentes: el numeral tres y el sustantivo pitos.
Dentro de las locuciones se diferencian, a su vez, prcticamente tantas clases como clases de palabras se
establecen en la gramtica. As, se habla de: locuciones nominales: lengua larga, tendencia a hablar mucho;
locuciones adjetivas: de siete suelas, extraordinario; locuciones pronominales: ni rey ni roque, nadie;
locuciones verbales: aguantar carros y carretas, soportar pacientemente una situacin desagradable;
locuciones adverbiales: de uvas a peras, con poca frecuencia; locuciones prepositivas: en pos, detrs, y
locuciones conjuntivas: si bien, aunque.

2.7. Final
Y visto todo esto, ahora las cuestiones de la parte prctica del taller. He dicho al principio que las
unidades fraseolgicas constituyen un subconjunto de las unidades que forman la competencia sociolingstica.
Sin embargo, no son pocas las voces, algunas de reconocido prestigio, que estn en contra de la enseanza de la
fraseologa en el marco del espaol lengua extranjera. En este sentido, me gustara que ustedes reflexionaran
acerca de las razones que se pueden aducir a favor y en contra de trabajar con ellas en el aula, para ver si
debemos inclinar la balanza hacia una u otra postura. Por otra parte, y en caso de considerar que s deben ser
presentadas por el profesor de manera sistemtica, no ocasionalmente por circunstancias puramente fortuitas o
casuales como el hecho de un alumno pregunte por una de ellas en concreto, quisiera que pensaran en cul
podra ser el trmino ms adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseolgicas en general, sin
tener en cuenta todos los tipos que he comentado. La cuestin tiene sentido si se piensa en el amplio nmero de
denominaciones que he citado al principio de mi intervencin.



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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


2.7.1. Posibles soluciones a las cuestiones
1. Razones a favor de trabajar las unidades fraseolgicas en el aula.
1. La enseanza de las unidades fraseolgicas es contemplada en el Marco comn europeo de
referencia (Consejo de Europa 2002; Gonzlez Rey 2006) y en el Plan curricular del Instituto
Cervantes (Instituto Cervantes 2006; Ruiz Martnez 2008).
2. La existencia de cuestiones sobre las unidades fraseolgicas en los exmenes del DELE (Garca
et alii 2005; Monte et alii 2008).
3. La existencia de unidades fraseolgicas en las producciones orales y escritas de los hablantes
nativos.
4. Las unidades fraseolgicas en general constituyen un reflejo de la cultura especfica de una
sociedad.
5. Las unidades fraseolgicas son universales. Si un hablante las conoce y las utiliza en su lengua
materna, es lgico que sienta la necesidad de conocerlas y de utilizarlas cuando est aprendiendo
una lengua extranjera.
6. La vinculacin de los refranes con la civilizacin, la historia, la cultura e incluso la literatura
espaola.
7. Las frmulas rutinarias se corresponden con distintos contenidos funcionales.
8. La actividad del hablar se desarrolla con la combinacin de palabras, y las colocaciones son un
tipo especial de combinacin lxica.
9. El uso de las locuciones permite transmitir los contenidos con un cierto grado de expresividad y
coloquialidad.

2. Cul podra ser el trmino ms adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseolgicas
en general?
Combinacin fija de palabras.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


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ZULUAGA, Alberto (1980): Introduccin al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt am Main: Peter Lang.



























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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN EN CLASE DE ELE:
LA FORMACIN DEL PROFESOR

Dolors Poch Oliv
Universitat Autnoma de Barcelona

RESUMEN: Este artculo recoge el contenido del taller La cuestin de la pronunciacin en clase de ELE que
se present en el marco del segundo de los Encuentros ELE Comillas, celebrado en Comillas del 18 al 20 de
noviembre de 2010. El hilo conductor del trabajo es la reflexin sobre qu tipo de formacin debe poseer el
profesor de ELE para ensear a los estudiantes la pronunciacin adecuada del espaol. A lo largo de la
exposicin se mostrar que el profesor de ELE no debe ser especialista en Fontica sino que, como en otros
aspectos de la lengua, debe conocer unos conceptos bsicos de la materia y una forma de transformar en
actividades que modifiquen la pronunciacin de los estudiantes los principios que rigen el funcionamiento del
aspecto fnico de cualquier lengua y del espaol en particular.


1. INTRODUCCIN

Habitualmente, cuando se aborda el tema de la enseanza de la pronunciacin a los alumnos
extranjeros, se suele adoptar una perspectiva prctica, es decir, se suele solicitar a quien escribe un artculo, o
dicta una conferencia, o dirige un taller que ofrezca soluciones prcticas a los lectores o a los asistentes con el
fin de que aumente rpidamente su eficacia en la enseanza del aspecto fnico de la lengua. Es posible, desde
luego, tratar as el problema y proporcionar a los profesores de ELE una serie de ejercicios tiles para corregir la
pronunciacin de los alumnos extranjeros de tal forma que la informacin que reciban sea del siguiente tipo:
a) Para ensear a los estudiantes orientales a pronunciar la [] del espaol es til realizar el ejercicio
que se presenta a continuacin
b) Para ensear a los estudiantes alemanes a pronunciar la [] del espaol es til realizar el ejercicio
que se presenta a continuacin
c) Para ensear a los estudiantes francfonos a pronunciar los sonidos [B A u] de las palabras uva,
hada, higo es til realizar el ejercicio que se presenta a continuacin

Si los profesores de ELE realizan en sus clases los ejercicios que se les ofrecen conseguirn corregir
algunos aspectos de la pronunciacin de sus estudiantes pero se limitarn a aplicar una receta que han recibido y,
al no haber reflexionado sobre las razones por las cuales los ejercicios han funcionado bien, no podrn preparar
ejercicios nuevos basados en los mismos principios ni tampoco sabrn cmo preparar ejercicios tiles para
corregir problemas de pronunciacin para los cuales no tienen un manual de instrucciones.
Forma parte ya de la cultura popular la mxima que postula que a quien tiene hambre no hay que darle
pescado, sino que hay que ensearle a pescar. Igualmente, para ser til al profesor de ELE, en lugar de
proporcionarle una lista de ejercicios, es mejor ensearle cmo se preparan y por qu razones. Por ello la
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


reflexin sobre la enseanza de la pronunciacin no debe centrarse en los aspectos prcticos sino en la
formacin que debe poseer el profesor de ELE para poder modificar la pronunciacin, porque esa es el arma
realmente potente cuyo dominio le facultar para ensear el sistema fonolgico del espaol a cualquier
estudiante extranjero sea cual sea su perfil lingstico.
Es necesario mencionar tambin que, lamentablemente, no todos los manuales de enseanza de ELE
contemplan la cuestin de la pronunciacin. En muchos de ellos no hay un espacio reservado a ejercicios o
actividades cuyo objetivo sea obtener de los alumnos una pronunciacin adecuada. Se suele decir que la Fontica
es ardua, difcil o complicada y que ni los autores de manuales ni los profesores tienen la formacin necesaria
para tratar este problema. Si bien durante aos la formacin de los profesores de ELE adoleca de importantes
lagunas en este terreno, el acceso a la informacin y a los materiales que proporcionan los conocimientos
necesarios es facilsimo en el siglo XXI por lo que parece llegado ya el momento de reclamar la presencia de la
pronunciacin tanto en los materiales didcticos como en los planes de estudios.
El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fontica, como tampoco es un especialista en lxico o
en sintaxis, sino que debe poseer una serie de conocimientos bsicos sobre los aspectos fnicos de la lengua
espaola y sobre el proceso de adquisicin de una lengua extranjera desde una perspectiva psicolingstica. Si
posee estas bases, conocer los principios en los que se basan los ejercicios de pronunciacin y ser capaz de
preparar todas las actividades que necesite para mejorar la pronunciacin de sus estudiantes. A continuacin se
revisan los contenidos relacionados con la enseanza de la pronunciacin que deberan figurar en los planes de
formacin de los profesores de ELE (msteres o cursos) sin tomar en consideracin las cuestiones
administrativas tales como cuntas horas seran necesarias o en qu momento de la formacin sera adecuado
tratar este tema. Este artculo no es el lugar apropiado para abordar estos problemas pero s lo es, como ya se ha
indicado, para romper una lanza en favor de la necesidad de que en cualquier plan de estudios concebido para
formar profesores de ELE, se reserve un espacio para ensear cmo corregir la pronunciacin.

2. LAS RELACIONES ENTRE ORTOGRAFA Y PRONUNCIACIN

Cuando se aborda la cuestin de la pronunciacin en los materiales didcticos puede observarse que, en
muchos, casos se suele ligar la enseanza de la pronunciacin a la ortografa porque sigue muy vivo el viejo
prejuicio (Yagello, 1988; Tusn, 1988) que consiste en pensar que el espaol se escribe como se habla y que
es posible, por tanto, asociar biunvocamente un sonido determinado a una grafa determinada. Ahora bien, la
ortografa es una convencin en todas las lenguas (Alarcos, 1965; Murillo, 1979) y en ingls o en francs, por
ejemplo, es frecuente que un mismo sonido se represente ortogrficamente mediante tres o cuatro caracteres
grficos diferentes. El espaol no escapa a este principio, de forma que la primera consonante de las palabras
vino y bueno es idntica pero se representa mediante dos grafas distintas, la primera consonante de las palabras
Juan y Gerona es idntica pero se representa mediante dos grafas distintas y la primera consonante de las
palabras queso, casa y kilo es tambin la misma pero se representa mediante tres grafas distintas. El prejuicio
mencionado ms arriba surge, probablemente, porque en espaol se dan muchos menos casos de grafas distintas
para un mismo sonido que en otras lenguas como el francs o el ingls pero el espaol tampoco se escribe como
se habla y, por tanto, la ortografa no puede ser una va de entrada para la enseanza de la pronunciacin.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


Otra manifestacin del mismo prejuicio, mucho ms concreta y propia exclusivamente de la enseanza
del espaol, consiste en sostener que hay que ensear a todos los estudiantes de espaol a pronunciar el sonido
[T] (la primera consonante de las palabras cine o zapato en la pronunciacin propia del norte y centro de Espaa)
porque, de otro modo, los estudiantes de ELE cometern gravsimas faltas de ortografa porque no sabrn cundo
deben emplear la grafa s o las grafias z o c. Si se lleva este razonamiento a su grado extremo, la visin de que
las relaciones entre grafa y pronunciacin pasan por la correspondencia exacta entre sonido y grafa parece
conducir irremisiblemente a cometer faltas de ortografa a la inmensa mayora de hispanohablantes pues aquellos
que poseen la consonante [T] en su sistema fonolgico (y por consiguiente no cometeran faltas de ortografa)
constituyen un grupo claramente minoritario en el conjunto del territorio mundial de habla hispana. Las tcnicas
de enseanza de lectoescritura consiguen, en espaol como en otras lenguas, que los hablantes no cometan faltas
de ortografa sea cual sea el inventario de unidades de su sistema fonolgico y sea cual sea el inventario de
grafas utilizadas.
Es indispensable pues que, durante su formacin, el profesor de ELE reflexione sobre este problema y
sea consciente de que la ortografa no es el bculo en el que apoyarse para pronunciar adecuadamente porque no
es un fiel reflejo de la pronunciacin sino una convencin aceptada histricamente y respetada por los hablantes.

3. EL SISTEMA FONOLGICO DEL ESPAOL

El perfecto conocimiento del objeto que se ensea es el pilar bsico en el que debe apoyarse cualquier
actividad que se proponga a los alumnos para corregir su pronunciacin. El objeto que se ensea es, en este caso,
el sistema fonolgico del espaol y el profesor de ELE debe ser consciente de que bajo la denominacin
pronunciacin se agrupan fenmenos que estn relacionados con la realizacin de los sonidos y con la
realizacin de las estructuras entonativas.
Para poder determinar en qu consiste la inadecuacin en las realizaciones fnicas de los alumnos
extranjeros es imprescindible poseer un punto de referencia con respecto al cual una pronunciacin puede
caracterizarse como inadecuada. As, el conocimiento del inventario de sonidos del espaol y de sus
caractersticas articulatorias y acsticas se revela como un instrumento bsico para la correccin como puede
apreciarse en el siguiente ejemplo: un hispanohablante realizara la secuencia maana es lunes como
[uoovoc.uvco] mientras que es muy posible que un estudiante extranjero la realizara como
[uovi~ovocouvco]. Para poder corregir esta pronunciacin del alumno no basta con que el profesor
perciba que su estudiante no pronuncia bien o que tiene problemas pues solo podr preparar actividades que
consigan aproximarle a la pronunciacin hispanohablante si es capaz de diagnosticar que la consonante nasal
palatal [] ha sido realizada como una consonante nasal seguida de una paravocal [vi~] y que la ltima
consonante de es ha sido realizada como sorda [o] cuando es habitual que los hispanohablantes, en este contexto,
la realicen sonora [.]. Este razonamiento es el que permite al profesor determinar qu debe ensear a hacer. Otro
ejemplo de la necesidad de dominar los instrumentos conceptuales de la fontica para poder corregir la
pronunciacin podra ser el siguiente: es sabido que los estudiantes francfonos suelen tener dificultades para
realizar las consonantes vibrantes del espaol [P] y [p] y tambin es sabido que ambos sonidos constituyen un
problema para los estudiantes orientales. En el caso de los alumnos francfonos, cuya realizacin suele
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


corresponderse con la de una fricativa velar, el profesor de ELE deber ensearles a pronunciar un sonido
vibrante alveolar mientras que la tarea del profesor ser diferente cuando trabaje con estudiantes orientales pues,
en este caso, al carecer sus lenguas de la consonante vibrante, tienden a confundir el sonido vibrante [p] con la
consonante lateral []. As pues, el profesor debe trabajar de forma diferente para conseguir, por un lado,
adelantar el punto de articulacin (en el caso de los estudiantes francfonos) y, por otro, para obtener la
realizacin de la consonante vibrante (en el caso de los estudiantes orientales).
Igualmente, en el caso de la entonacin, percatarse de que el alumno no realiza una interrogativa o una
imperativa con el perfil adecuado no es suficiente para preparar ejercicios que corrijan la realizacin del
estudiante. El diagnstico debe precisar si la inadecuacin de la curva entonativa es debida a que el final del
enunciado no ha sido realizado como lo hara un hispanohablante (por ejemplo el alumno extranjero ha realizado
un perfil ascendente en un punto en el que los hispanohablantes realizan un descenso meldico) o si, por el
contrario, este tipo de problema radica en otro punto de la meloda.
La Fontica, como se ha indicado, proporciona los criterios necesarios para caracterizar los sonidos del
habla de todas las lenguas de forma que la abertura de la boca o la posicin de la lengua en la realizacin de las
vocales, el modo de articulacin o la zona de articulacin de las consonantes constituyen los parmetros que
permiten dar cuenta de las distintas pronunciaciones, tanto de las de los hablantes nativos de una lengua como de
las de quienes manejan esa lengua como extranjera. La bibliografa en la que los profesores de ELE pueden
apoyarse para adquirir estos conocimientos es extremadamente amplia pero vale la pena destacar, para el
espaol, los trabajos de Hidalgo (2006), Hidalgo & Quilis (2004), Hualde (2005), Navarro Toms (1974) y
(1991), Quilis (2003) y Sosa (1999) as como los recursos disponibles en Internet en la pgina web de la
Universidad de Iowa (http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/). Manejar con soltura estos conceptos permite
que el profesor realice rpidamente un diagnstico preciso y eficaz de los problemas que presentan sus
estudiantes y que pueda determinar qu tipo de actuacin debe llevar a cabo. En el caso del primero de los
ejemplos anteriores, el profesor de ELE se percatara inmediatamente de que debera ensear a su alumno a
palatalizar la consonante nasal adems de estar atento a la pronunciacin de otras palabras que la contuvieran
porque los errores no se presentan nunca aislados. Debera ensear tambin a su estudiante a sonorizar la
consonante fricativa alveolar as como prestar atencin a todos los contextos en los que los hispanohablantes
realizan este fenmeno para que su alumno extranjero adquiera la habilidad de pronunciar adecuadamente dicha
consonante en todos los contextos en los que aparece. Y ya se ha mencionado tambin que el profesor adquirira
inmediatamente consciencia de que no podra tratar igual la enseanza de la pronunciacin de las vibrantes en
los casos ejemplificados.
La lengua espaola, que es la propia de muchos millones de hablantes, al igual que las dems lenguas
naturales, no es uniforme en toda su geografa y presenta algunos fenmenos que el profesor de espaol debe
conocer porque afectan directamente a la enseanza de la pronunciacin. Tal vez el fenmeno ms relevante a
este respecto sea el conocido como seseo. Se suele denominar pronunciacin seseante la de los hispanohablantes
cuyo inventario de consonantes fricativas comprende cuatro unidades: [o] como en fe, [o5] como en si, [C]
como en ya y [c] como en ja. Estos hablantes, que son la inmensa mayora (una parte de Espaa y toda
Amrica), realizan las palabras casa y caza como [koo5o]. El resto de hispanohablantes, la minora (el centro
y el norte de Espaa), posee un inventario de consonantes fricativas que comprende cinco unidades: [o] como en
fe, [T] como en azul, [o] en si, [C] como en ya y [c] como en ja. Es imprescindible que el profesor de ELE
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


tome conciencia de la existencia de estos dos subsistemas, especialmente el profesor espaol que habla una
variedad que distingue [T] y [o], para que no transmita a sus alumnos la idea de que para hablar espaol
adecuadamente es necesario que aprendan a realizar el sonido [T] prejuicio que, lamentablemente, sigue estando
muy extendido. El estudio de este tipo de fenmenos, su naturaleza, su extensin y su regulacin debera tener su
lugar en la formacin del profesor de ELE y son especialmente relevantes a este respecto los trabajos de F.
Moreno (1996) y (2000).
Adems de los fenmenos de variacin relacionados con la geografa o con la situacin de
comunicacin (aspectos tratados en Moreno (2005)), las realizaciones del sistema del espaol (igual que los de
las dems lenguas) estn sometidas a variaciones relacionadas con factores intrnsecos a la lengua. As por
ejemplo, las realizaciones del fonema /n/ presentan diferentes caractersticas fonticas en las palabras Ana, ancho
o blanco. En el primer ejemplo, la realizacin es alveolar (la lengua entra en contacto con los alvolos), en ancho
la realizacin es palatal (la lengua entra en contacto con la bveda del paladar) y en la palabra blanco la
realizacin es velar (la parte posterior de la lengua toca el velo del paladar durante la pronunciacin de la
consonante). Otro ejemplo significativo es el de las realizaciones del fonema vibrante /r/: en la palabra Rita el
punto de articulacin de la consonante es alveolar mientras que en la palabra ruso, por influencia de la vocal [u],
posterior, la lengua se desplaza hacia atrs y el punto de articulacin de la consonante es mucho ms atrasado
que durante la pronunciacin de Rita. Este fenmeno se denomina asimilacin y se describe en todos los
manuales de fontica. El profesor de ELE debe ser consciente de que, adems de constituir un fenmeno
interesante que debe ser estudiado en profundidad, la asimilacin es un proceso importante para la correccin
fontica, como se precisar en el apartado 5 de este trabajo, puesto que es la manifestacin de que la
pronunciacin de los sonidos se modifica bajo determinadas condiciones y la labor de correccin fontica tiene
como objetivo modificar la pronunciacin inadecuada por parte de los estudiantes de las realizaciones de un
nuevo sistema fonolgico que estn aprendiendo.
La entonacin, por su parte, presenta manifestaciones distintas en el conjunto de las variedades del
espaol como se aprecia en el trabajo de Sosa (1999) mencionado ms arriba y es, por tanto, importante que el
profesor de ELE conozca tambin los fenmenos ms importantes relacionados con las distintas manifestaciones
de la entonacin del espaol por cuanto la cantidad y el tipo de informacin vehiculada por la meloda de un
enunciado es significativa para la comprensin entre los hablantes.

4. LA ADQUISICIN DE UN NUEVO SISTEMA FONOLGICO

La mayor parte del material didctico que se encuentra en el mercado y que presta atencin a la
enseanza de la pronunciacin del estudiante de ELE basa las actividades de enseanza y aprendizaje de esta
destreza en dos operaciones: escuchar y repetir. Dirase, en efecto, que la teora sobre la que se basa la
enseanza de la pronunciacin postula que se aprende a realizar el sistema fnico del espaol (o de cualquier
lengua extranjera) por medio de la imitacin. La primera actividad, escuchar, requiere que el alumno preste
extrema atencin a los estmulos que oye para ser capaz despus de realizar adecuadamente la segunda actividad,
repetir los sonidos que ha escuchado de la forma en que el material didctico o el profesor los han emitido. La
realidad muestra, en cambio, que en la mayor parte de los casos, por mucha atencin que el estudiante preste
durante la operacin de escuchar, la mera imitacin no da como fruto una adecuada realizacin de los sonidos.
128
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


El proceso mediante el cual el alumno de ELE (o de cualquier lengua extranjera) adquiere el sistema
fonolgico de la lengua que aprende fue ya explicado por N. Trubetzkoy en el siglo pasado. En sus Principios de
Fonologa (1939) este autor explica:

El sistema fonolgico de una lengua es semejante a una criba a travs de la cual pasa
todo lo que se dice. Solo quedan en la criba las marcas fnicas pertinentes para
individualizar los fonemas. Cada hombre se habita desde la infancia a analizar as
lo que se dice y este anlisis se hace de una forma automtica e inconsciente. Pero,
por otra parte, el sistema de cribas, que hace posible este anlisis, se construye de
diferente forma en cada lengua. El hombre se adapta al sistema de su lengua
materna. Pero si quiere hablar otra lengua, emplea involuntariamente para analizar lo
que oye la criba fonolgica de su lengua materna, que le es familiar. Y como esta
criba no conviene para la lengua extranjera oda, se producen numerosos errores e
incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretacin
fonolgica inexacta, puesto que se les hace pasar por la criba fonolgica de la propia
lengua (pg. 328).

La referencia de Trubetzkoy al concepto de intepretacin fonolgica implica que en la mente del
alumno se desencadena un proceso de carcter lingstico que comporta una operacin de comparacin entre los
estmulos sonoros propios de la lengua que est aprendiendo y los patrones sonoros correspondientes a su o a sus
lenguas propias que tiene almacenados y estructurados en su mente de tal forma que cualquier sonido emitido
por el estudiante es fruto de una serie de procesos que desembocan en una realizacin determinada. Es obvio,
pues, que la imitacin no es el mecanismo que gua la produccin de los sonidos de la nueva lengua. El mismo
principio de interpretacin es vlido para todo lo que afecta a los elementos suprasegmentales (acento y
entonacin) pues aunque todas las lenguas poseen marcas acentuales y todas las lenguas poseen un sistema
entonativo, tanto el acento como la entonacin, se manifiestan de forma diferente en cada sistema de tal forma
que el alumno de ELE debe siempre adecuar sus estructuras mentales (las propias de las lenguas que habla) a las
de la nueva lengua que est aprendiendo.
Numerosos autores cronolgicamente posteriores a N. Trubetzkoy han estudiado el proceso de
adquisicin del sistema fonolgico de una lengua nueva (son especialmente relevantes las contribuciones de J. E.
Flege (1980), (1987) y Flege, Shcirru y MacKay (2003)). Los avances en la teora lingstica as como en la
tecnologa, que permite estudiar los fenmenos de una forma cada vez ms precisa, han conducido a los
investigadores contemporneos a reformular algunos aspectos de los planteamientos del autor ruso pero el
principio de que el estudiante de lengua extranjera adquiere el sistema fonolgico nuevo a travs de la
realizacin de una serie de operaciones de interpretacin fonolgica sigue siendo uno de los motores de las
investigaciones que se estn realizando en la actualidad.
Conocer estos procesos es de vital importancia para el profesor de ELE pues, solo sabiendo cmo se
enfrenta la mente del hablante a un sistema fonolgico nuevo, es posible desarrollar actividades o ejercicios que
conduzcan al estudiante a conseguir que el resultado de sus operaciones mentales de interpretacin fonolgica
sea la identificacin del sonido adecuado de la lengua que aprenden. As pues, la percepcin desempea una
129
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


funcin vital en el proceso de adquisicin de un sistema fonolgico nuevo pero no en el sentido de escuchar
para imitar. La percepcin debe contribuir a que el alumno incorpore un nuevo sistema a la estructura
fonolgica ya establecida en su mente y, si bien en algunos casos, las unidades de las lenguas que habla
coincidirn con las unidades de la nueva lengua, en otros casos, necesitar incorporar nuevas unidades y su labor
de interpretacin fonolgica consistir en diferenciarlas de las que ya posee de tal forma que lleguen a
estructurarse como las referencias abstractas de sus realizaciones fnicas. En este marco, el profesor de ELE
deber ser capaz de preparar ejercicios de percepcin que ayuden al estudiante a realizar esta tarea y que no sean
meras actividades de escucha para despus imitar lo que ha odo: la enseanza de la pronunciacin comienza por
un trabajo sobre la audicin pero un trabajo orientado a unos fines que no son la mera imitacin.

5. LOS EJERCICIOS DE PRODUCCIN

De los conceptos expuestos hasta ahora se desprende una consecuencia lgica: no hay trucos para
corregir la pronunciacin. Las distintas actuaciones pedaggicas del profesor de ELE sobre la pronunciacin de
sus estudiantes deben basarse en el conocimiento de la estructura y funcionamiento de los aspectos fnicos de la
lengua que se ensea y en el estudio del proceso de adquisicin del sistema fonolgico de una lengua nueva y
ello referido tanto a la realizacin de los sonidos como a la realizacin de los elementos suprasegmentales,
especialmente de la entonacin.
Como se ha explicado en el apartado 3, los factores de variacin intrnsecos a la lengua influyen muy
directamente en la realizacin de los sonidos y, por tanto, desde la ptica de la correccin, de la modificacin de
la pronunciacin, deben de ser considerados como meros fenmenos interesantes que se deben conocer y
estudiar para servirse de ellos como instrumentos imprescindibles para la correccin. As, la asimilacin pasa a
ser una tcnica que el profesor puede y debe manejar para incidir sobre las realizaciones inadecuadas de sus
estudiantes de forma que si un profesor necesita, por ejemplo, adelantar el punto de articulacin de la consonante
vibrante debe preparar actividades en las que conduzca a su alumno a realizar palabras que contengan ese sonido
situado en un entorno de sonidos anteriores: las vocales anteriores [i] y [c] facilitarn un avance en la zona de
articulacin mientras que las vocales posteriores [o] y [u] producirn el efecto contrario sobre la consonante. En
su clsico trabajo de 1979, R. Renard presenta, de forma sistematizada, qu tipo de influencia ejercen unos
sonidos sobre otros, de qu forma las vocales pueden modificar la pronunciacin de las consonantes e,
igualmente, cmo indicen las consonantes en la realizacin de las vocales y expone cmo usar la asimilacin
para corregir la pronunciacin mediante el uso de la fontica combinatoria y de la denominada pronunciacin
matizada.
En la misma obra, R. Renard analiza diversos mtodos de correccin fontica y aboga por los
planteamientos que conduzcan al alumno a realizar ejercicios o actividades que incidan sobre su pronunciacin
sin obligarle a reflexionar en trminos fonticos, es decir, sin que el aprendizaje pase por el estudio de las
distintas posiciones de los rganos fonatorios para la realizacin de cada sonido:

Le tort d'une description trop prcise [...] est surtout de laisser croire l'lve que la
position de la langue ou des lvres se rgle comme celle d'une commande
mcanique et que le problme de la correction du son est alors rsolu. Le processus
130
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


articulatoire est plus complexe, et le fait qu'une mme voyelle puisse s'articuler avec
des positions buccales et labiales trs diffrentes, prouve que des compensations
articulatoires au niveau du larynx entrent en jeu. Le vritable contrle et auditif (...)
(Renard, 1979, pg. 35).

Como ya se ha mencionado, las caractersticas especficas de cada realizacin dependen, en buena
medida, de factores relacionados con la propia mecnica de la articulacin y, por tanto, es el odo el que regula
sus variaciones. Ello implica que los conocimientos fonticos que posee el profesor sobre los sonidos y los
elementos suprasegmentales de la lengua que ensea no deben ser transmitidos a los alumnos como se hara en
una clase de Fontica del espaol dirigida a alumnos hispanohablantes a los que se les describen los aspectos
fonticos de su propia lengua. Al contrario, el profesor de ELE debe pedagogizar (si es lcito utilizar este
neologismo) sus conocimientos y ello significa que debe convertir su saber en un saber hacer por parte de los
alumnos y, para alcanzar este objetivo, debe poder disear ejercicios y actividades que adecen la pronunciacin
de los alumnos a la de los hispanohablantes en el caso de los sonidos y tambin en el caso de las estructuras
entonativas.
El trabajo de E. Santamara (2010) ofrece un panorama general de los materiales y recursos existentes
sobre la enseanza de la pronunciacin del espaol y constituye un excelente punto de partida para la ampliacin
de la formacin del profesor de ELE puesto que no solo proporciona referencias bibliogrficas sino que clasifica
y comenta los distintos materiales cuyas referencias recoge.

6. CONCLUSIN

Este trabajo no ha pretendido ms que abogar por la necesidad de reservar, en los planes de estudio
relacionados con la formacin de profesores de ELE, un espacio para proporcionarles los conocimientos
necesarios para que sean capaces de diagnosticar y corregir los problemas de pronunciacin de los estudiantes
extranjeros. La reflexin sobre el proceso de adquisicin de un nuevo sistema fonolgico pone de manifiesto que
la incidencia que debe tener el profesor sobre las realizaciones fnicas de los alumnos debe contemplarse desde
la perspectiva del funcionamiento de las lenguas naturales y de los instrumentos que dicho funcionamiento
proporciona a los profesores para reorientar la pronunciacin de sus alumnos (entendiendo por pronunciacin la
realizacin de los elementos segmentales y la de los elementos suprasegmentales). Igualmente, y como corolario,
este trabajo quisiera tambin abogar porque los autores de los manuales de enseanza de ELE contemplen la
necesidad de ensear la pronunciacin adecuada y se preocupen por reservar de forma regular y sistemtica un
espacio en sus materiales didcticos dedicado a la enseanza de la pronunciacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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131
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller


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YAGELLO, M. (1988), Catalogue des ides reues sur la langue, Paris, Seuil.







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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicaciones
Comunicacin


ETAPAS: CURSO DE ESPAOL POR MDULOS
CUADERNOS DE ESPAOL PARA IR QUEMANDO ETAPAS

Piedad Andrs Gonzlez
International House Santander


RESUMEN: Forma parte del trabajo de cualquier Centro de Idiomas ya sea pblico o privado la revisin,
reflexin e innovacin de sus mtodos o materiales didcticos. Desde International House Valladolid &
Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con un Plan de Enseanza propio creado y desarrollado por el
departamento de espaol de Ih Valladolid. Cuando el departamento de espaol en Santander empieza a
funcionar, comenzamos a poner en prctica el Plan de enseanza creado desde Valladolid y se van sumando
aportaciones con el nuevo equipo de profesores del centro de Santander. A travs de reuniones de trabajo y
experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo que ser la estructura o esqueleto de nuestra manera
de concebir el trabajo en el aula.
Se decide poner en marcha un nuevo mtodo en marzo de 2010 (siempre apoyado con actividades de
nuestro propio Plan de enseanza y de otros mtodos). Por un lado, porque veamos que muchos de nuestros
alumnos nos manifestaban la necesidad de contar con un libro en el que poder escribir, con fotografas e
ilustracin a color, en definitiva, echaban de menos un soporte fsico en forma de cuaderno ordenado que les
guiara progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje. Por otro lado, la idea de probar nuevos mtodos
creemos que siempre debera estar presente en la actividad docente y la formacin continua del profesor de
E/LE.
Elegimos Etapas porque es un manual de espaol dirigido a cursos intensivos, que es lo que ms
frecuentemente tenemos en nuestras escuelas.
El hecho de que se presenten de forma modular se adeca bastante a la realidad en la que nos
encontramos en escuelas en las que los grupos tienen una gran flexibilidad de matrculas (entran y salen a lo
largo del mdulo) por eso pensamos que se adaptaba bastante bien a nuestro ritmo de trabajo.
Por otro lado, valoramos especialmente que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo
progresivamente independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autnomo. Por ello
en un principio pensamos que el hecho de contar con un material manipulable, que se pudiera llevar a casa y le
permitiera avanzar autnomamente fuera de la clase poda ser un buen punto de partida con el que conseguirlo.
Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con
alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodologa nueva y
poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para contrastar y
ampliar conocimientos y opiniones al respecto.
En el encuentro se hizo una presentacin Power Point en la que se fue desgranando y ampliando el
contenido de lo que se quera exponer. La presentacin fue as:

134
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


1. CONTEXTO

1.1. International House Santander
Desde International House Valladolid & Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con
un Plan de Enseanza propio.
A travs de reuniones de trabajo y experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo
que ser la estructura o esqueleto de nuestra manera de concebir el trabajo en el aula.

1.2. Mtodo Etapas. Puesta en marcha del nuevo mtodo
Se decide poner en marcha un nuevo mtodo en marzo de 2010
Los alumnos nos manifiestan la necesidad de contar con un libro en el que escribir, con fotografas e
ilustracin a color, un soporte fsico en forma de cuaderno ordenado que les sirva de gua y les ayude
progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje.
La idea de probar nuevos mtodos creemos que siempre debera estar presente en la actividad docente y
la formacin continua del profesor de E/LE.

2. POR QU ETAPAS?

Elegimos Etapas porque es un manual de espaol dirigido a cursos intensivos que es el tipo de curso
ms demandado en nuestras escuelas.
La forma modular se adapta a nuestra realidad. Los grupos tienen una gran flexibilidad de matrculas
(entran y salen a lo largo del mdulo).
Valoramos que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo progresivamente
independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autnomo.
El hecho de contar con un material manipulable, que se puede llevar a casa, le permite avanzar
autnomamente fuera de la clase.

3. PARA QU ESTAMOS AQU?

Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con
alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodologa
nueva y poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para
contrastar y ampliar conocimientos y opiniones al respecto.

Se explic la estructura del proyecto Etapas desde su distribucin por niveles a las cargas horarias
estimadas para cada nivel.




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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


4. ETAPAS: DISTRIBUCIN DE NIVELES Y CARGAS HORARIAS



A continuacin, se analiz un ejemplo de una unidad didctica. En este caso, se escogi la unidad 4 del
Etapa 7. Se reparti entre los asistentes a la comunicacin un ejemplo de unidad didctica para analizar,
reflexionar y valorar. Para que resultase ms fcil y debido a la limitacin de tiempo que tenamos se hizo un
esquema en el que se explicaba a los asistentes la secuenciacin de actividades que contena la unidad para as
pasar al anlisis de una manera ms rpida.

5. EJEMPLOS

ETAPA 7. Gneros. Nivel B1.2

Unidad 4. Apuntes de msica.
4.1. Msica y arte (no se analiza)
4.2. Msica y deseos.
Precalentamiento (2.1 en el libro de texto): Presentacin de imgenes (grafitis). Libro del
profesor (LdP): Actividad para introducir el tema de los grafitis. Deje que ellos definan el tipo de
imgenes que estn viendo; es muy probable que digan grafitis, explqueles que es la misma
palabra que usamos en espaol, aunque tambin tenemos la palabra pintada o, ms exactamente,
grafito.
Introduccin al tema (2.2 en el libro de texto): Texto. Comprensin del texto: LdP: Ofrece
informacin a los estudiantes sobre el origen y evolucin de los grafitis. Pida a los estudiantes
que realicen la actividad en parejas. Preensee: de protesta
El libro del profesor aade adems informacin sobre los orgenes del grafiti en Espaa y el
movimiento artstico denominado hip hop.
El contexto de los grafitis sirve para presentar los modelos de lengua con los que se introduce la
expresin de deseo (2.3 en el libro de texto): LdP: En esta actividad se pide a los alumnos una
136
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


tarea de comprensin para que, primeramente, se centren en el significado. Explqueles que con
las diez frases que elijan tienen que escribir una cancin de hip hop creando el resto de la letra.
Actividad de reflexin y sistematizacin de los verbos de deseo y el uso de subjuntivo e infinitivo
(2.3.1 en el libro de texto): Cuadro gramatical
Prctica semicontrolada (2.4 en el libro de texto): LdP: Contextualice esta secuencia con la
imagen de la transparencia 7 (Aportan materiales en el LdP). Adems aparecen noticias de un
peridico en las que se habla sobre diferentes problemticas sociales como el acceso a la primera
vivienda, los mileuristas, la violencia de gnero, la inmigracin o el medio ambiente.
Prctica de lenguaje. Escribir deseos (2.4.1 en el libro de texto )
Audicin (2.4.2 en el libro de texto) Es el momento de escucha la entrevista anticipada en la
actividad 2.4 por medio de la transparencia. En esta primera audicin se pide una comprensin
general para facilitar la tarea del siguiente ejercicio
2.4.3 En esta escucha selectiva se les pide que presten atencin a los deseos que escuchen para
compararlos con los suyos y as compararlos y tomar nota de las diferencias.
Interaccin oral. Comprobacin de respuestas en grupos. Puesta en comn (2.4.4 en el libro de
texto): Comparar deseos y expresar una opinin personal.

137
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin

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Comunicacin




3. CONCLUSIONES

3.1. Aspectos negativos
El aspecto-maquetacin del libro es quiz demasiado rgido. Las ilustraciones y las fotografas
no son muy naturales. Algunas audiciones parecen forzadas.
Carga demasiado peso del aprendizaje en la necesidad de seguir el libro.

3.2. Aspectos positivos
La secuenciacin de actividades es muy adecuada al ritmo de una clase y tiene en cuenta la
dificultad de las mismas a la hora de su revisin o sistematizacin. Adems suele haber una
prctica ms libre al final de cada unidad en la que se recogen muchos de los aspectos que se han
estudiado a lo largo del tema, lo que dota a las unidades didcticas de una coherencia que abre y
cierra muy bien cada tema tratado dando la sensacin de estructura o guin bien definido.
139
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Al estar ordenado siguiendo el MCER el aprendizaje sigue un orden que sita al alumno en su
propio proceso de aprendizaje.
El estudiante puede ampliar y trabajar por su cuenta sin necesitar al profesor constantemente. El
profesor pasa a un segundo plano en el proceso de enseanza/aprendizaje.
El alumno/a manipula materiales originales y ordenados que le permiten volver a ellos para
revisar o fijar determinados conceptos.
Las sugerencias en el libro del profesor sirven de ayuda para preparar las clases.
Es una herramienta muy cmoda tanto para el alumno como para el profesor.
Los autores/as de los materiales conocen bien el trabajo en el aula y son conscientes de las
necesidades de los profesores de ELE. Por ello proporcionan todo tipo de materiales de apoyo a
las actividades propuestas. De esta manera el profesor puede ampliar, organizar o modificar las
actividades aportando flexibilidad a cada una, aportando as ms riqueza a su actividad docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

MOLINER, Mara (1998): Diccionario de uso del espaol, 2001 Madrid: Gredos. Segunda Edicin, 2 vols.
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segunda edicin. Madrid, Gredos.
DE SOUSA, Jos Martnez: Ortografa y ortotipografa del espaol actual. (2004), Gijn: Ediciones Trea, S.L
CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco comn de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,
evaluacin, Madrid: Ministerio de Educacin Cultura y Deporte/Instituto Cervantes.
INSTITUTO CERVANTES, (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el
espaol segn las recomendaciones del Consejo de Europa. Madrid, Biblioteca Nueva.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 1. Cosas (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 2. Intercambios (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 3. Tpicos? (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 4. Fotos (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 5. Pasaporte (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 6. Agenda.com (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
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DE DIOS MARTN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de espaol por mdulos.
Etapa 7. Gneros (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
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Comunicacin


EL PROYECTO DAELE VERBOS: UN DICCIONARIO DE APRENDIZAJE
DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Paz Battaner
Irene Renau
Grupo Infolex, Institut Universitari de Lingstica Aplicada,
Universitat Pompeu Fabra

RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo presentar la parte dedicada a verbos del Diccionario de
aprendizaje de espaol como lengua extranjera (DAELE). Se trata de un diccionario monolinge para
estudiantes de niveles medio-avanzado, que requieran dejar de lado el diccionario bilinge pero an no puedan
emplear diccionarios generales de espaol. El DAELE aporta informacin semntica estructurada de modo que
la consulta resulte rpida e intuitiva, y tambin ofrece informacin gramatical de apoyo a la produccin (no solo
a la descodificiacin). Como diccionario plenamente basado en corpus, contiene numerosos ejemplos extrados
de contextos reales, adaptados, si es preciso, al nivel del estudiante. Un pequeo ncleo inicial de verbos muy
frecuentes se ofrece ya en lnea (http://www.iula.upf.edu/rec/daele), con una interfaz de consulta que permite
expandir o contraer contenido para que el estudiante adapte la bsqueda a sus necesidades.


1. INTRODUCCIN

Este trabajo tiene como objetivo presentar el proyecto de Diccionario de aprendizaje de espaol como
lengua extranjera (DAELE)
1
, en especial, la parte correspondiente a verbos. El diccionario es uno de los
materiales que prototpicamente acompaarn al aprendiz de cualquier lengua en su proceso de aprendizaje, y su
utilidad parece fuera de toda duda. Tradicionalmente se han vinculado a la enseanza de segundas lenguas los
diccionarios bilinges, pero, desde hace ya dcadas, se han ido incorporando los diccionarios monolinges
especializados en ensear la L2 a travs de la propia L2, con vocabulario adecuado al nivel del aprendiz,
definiciones claras (en ciertos casos fraseolgicas para ayudar a comprender la palabra en su contexto
gramatical), numerosos ejemplos de apoyo, etc. En esta produccin de diccionarios monolinges ha sido pionera
la lexicografa britnica; puede citarse, por ejemplo, la serie Cobuild, dirigida por Sinclair (Sinclair, 1988).
En los ltimos aos, en la lexicografa en general, pero en especial en la de aprendizaje, se ha
considerado muy importante incorporar informacin gramatical junto con la semntica (Bosque, 2006, Boogards,
2010, Atkins y Rundell, 2008, entre muchas otras referencias). Ello ha venido originado por el cambio de
perspectiva en ciertas lneas de la lingstica, que han dejado de considerar sintaxis y semntica como elementos

1
El DAELE est dirigido por Paz Battaner (verbos y adverbios) y Janet DeCesaris (nombres y adjetivos). Varias
subvenciones lo apoyan desde 2006, en forma de proyectos del Ministerio de Ciencia e Innovacin: Las categoras verbo y
adverbio en el DAELE, HUM2006-06982/FILO, dirigido por Battaner; Las categoras nombre y adjetivo en el DAELE,
HUM2006-07898/FILO, y Agrupacin semntica y relaciones lexicolgicas en el diccionario, HUM2009-07588/FILO,
dirigidos por DeCesaris. Actualmente, el DAELE verbos recibe financiacin de la Fundacin Comillas.
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Comunicacin


totalmente separados, y han pasado a integrarlas y a analizarlas conjuntamente. Desde varias perspectivas
lingsticas, se considera que una palabra se entiende en su contexto, el cual activa su significado (as, por
ejemplo, en Hoey, 2005). En segundo lugar, se considera cada vez ms que los diccionarios no solo deben ser
tiles para la descodificacin, sino tambin para la codificacin, y para esta tarea es imprescindible la solvencia
en la composicin de frases en las que han sido colocadas las palabras (Haensch y Omeaca, 2004: 66).
En lengua castellana, existen desde hace unos quince aos diccionarios para el aprendizaje de ELE. El
DAELE se ha concebido como un proyecto diferente a todos ellos, pues pretende aportar, como se deca arriba,
ms informacin gramatical que la hallada usualmente. El hecho de ser un diccionario en lnea
2
lo diferencia
mucho de los diccionarios de ELE actuales, todos ellos concebidos para el papel, pues la web hace que el espacio
no sea un problema y que el usuario pueda interactuar con la herramienta, que deja de ser esttica.
A continuacin se expondrn las caractersticas generales del DAELE y se atender especialmente a la
combinacin entre semntica y sintaxis en la microestructura de la entrada verbal. Tambin se abordarn
aspectos relacionados con el hecho de que sea un diccionario en lnea.

2. CARACTERIZACIN GENERAL DEL DAELE

El DAELE es un diccionario monolinge dirigido especialmente a estudiantes de niveles medio y
avanzado que deban ya empezar a dejar de lado los diccionarios bilinges. Se concibe como una herramienta de
aprendizaje, no solo de mera consulta. Se ofrece suficiente informacin y en suficiente cantidad como para que
el alumno no solo resuelva una duda puntual, sino que tambin aprenda, y no solo la semntica de las palabras
tarea tradicionalmente reservada a los diccionarios, sino tambin los numerosos rasgos lxico-sintcticos
asociados a cada voz, y que las gramticas, que contemplan las reglas de la lengua de forma ms general, no
recogen o recogen de forma muy somera.
El DAELE es, pues, una herramienta de ayuda para la adquisicin de vocabulario, el correcto uso de los
significados y el aprendizaje o refuerzo de las reglas gramaticales, lo que la convierte, como se deca en el
apartado anterior, en una obra pensada para la resolucin de problemas relacionados tanto con la comprensin
como con la produccin de espaol por parte de los estudiantes de ELE.
Por otro lado, el DAELE, como herramienta en lnea, es un proyecto en marcha que an debe
experimentar cambios (vase el ltimo apartado, Perspectivas de futuro). Como diccionario que sigue las
corrientes de la lexicografa actual, est basado en corpus, de forma que todos sus ejemplos proceden de textos
de prensa, Internet, literatura y otras fuentes, aunque modificadas ligeramente para adaptarse a las necesidades
de los aprendices. La estructura de los artculos toma como referencia la semntica del verbo y emplea etiquetas
semnticas o descriptores para facilitar la bsqueda de las acepciones, que se agrupan bajo cada una de estas
etiquetas. En los ejemplos se refleja la variedad sintctica de cada acepcin.
Se detallan en los siguientes apartados todos estos aspectos.





2
Un ncleo inicial de unos 200 verbos est disponible ya en Internet: http://www.iula.upf.edu/rec/daele (marzo de 2011).
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Comunicacin


3. OBTENCIN DEL LEMARIO Y CREACIN DE GRUPOS SEMNTICOS

El DAELE verbos ha seguido los siguientes pasos para el trabajo lexicogrfico:
Obtencin del lemario
Creacin de grupos semnticos de hipnimos
Anlisis de corpus
Redaccin y revisin
Publicacin en la web

En la actualidad, se ha completado la tarea de obtencin del lemario inicial de verbos para el DAELE,
as como la creacin de grupos verbales que posibilita una redaccin ms coherente. Tambin se est ya
implementando la metodologa de anlisis de corpus que se ha decidido emplear: el Corpus Pattern Analysis
(CPA), ideado por el lexicgrafo britnico Patrick Hanks (Hanks, 2004 y en prensa).
En cuanto a los dos primeros aspectos, necesarios para iniciar la labor de anlisis de corpus y redaccin,
el lemario del DAELE verbos se ha obtenido con criterios de frecuencia a partir de varias fuentes (Renau y
Battaner, 2008). Estos listados se unificaron y se obtuvo un nico listado de los 1.380 verbos ms frecuentes del
castellano. Entre estas unidades se encuentran los verbos ms polismicos de nuestra lengua, y los que contienen
patrones argumentales y sintcticos ms variados.
Con el fin de realizar un anlisis sistemtico, se consider que se deba agrupar los verbos con
caractersticas semnticas similares. La agrupacin semntica ha sido estudiada ms para sustantivos e incluso
para adjetivos, pero en el caso de los verbos resultaba difcil adoptar una metodologa rigurosa. As, se opt por
establecer grupos en funcin del hipernimo por el que los verbos eran definidos en dos diccionarios, el DRAE y
el DUEAE. Por ejemplo, se tomaron todos los verbos que, en alguna de sus acepciones, eran definidos con sentir
(aburrir(se), alegrar(se), amar, aorar, cansar(se), desear, gozar, maravillar(se), morir(se), etc.), y se
agruparon de modo que pudieran analizarse y redactarse conjuntamente. Dicha agrupacin se realiz por medios
automticos, de modo que se poseen ya todos los grupos (se dispone de 565 grupos de diez verbos o ms). De
cada grupo, en esta fase inicial de redaccin solo se est elaborando la entrada de aquellos que pertenecen al
lemario de las 1.380 unidades ms frecuentes; adems, la relacin hipernimo-hipnimo se ha establecido
tomando como base dos diccionarios con sus propios criterios lexicogrficos. Por ello, no debe extraar que
falten verbos semnticamente relacionados con los integrantes de algn grupo (por ejemplo, en el grupo
aumentar falta subir).

4. ANLISIS DE CORPUS

Se ha dicho arriba que el DAELE est basado en corpus. Ello no significa solamente que los ejemplos
proceden de corpus, sino, principalmente, que el anlisis semntico y sintctico que se refleja en la entrada ha
sido comprobado en corpus, y no proviene de la introspeccin lingstica del redactor o no bsicamente,
como se ha venido haciendo en la etapa previa a la lingstica de corpus.
Para la redaccin del DAELE verbos, como corpus generales de referencia, se emplean los dos
disponibles gratuitamente por Internet (el Corpus de Referencia del Espaol Actual, CREA, de la RAE; y el
144
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Corpus del Espaol, de Mark Davies), ms otros dos corpus de uso restringido: el Spanish Web Corpus,
consultable a travs de Sketch Engine (Kilgarrif et al., 2004), y el IULA50, un corpus de textos de prensa
extrado del Corpus Tcnico del IULA. Este ltimo corpus es el que se utiliza para realizar la anotacin
sintctico-semntica asociada al sistema de anlisis de corpus que se viene utilizando desde hace un ao
aproximadamente, el ya mencionado CPA. Este sistema se adopt porque permita un anlisis sistemtico del
corpus y facilitaba la confeccin de patrones lxicos que seran la base para las acepciones de la entrada
lexicogrfica. El CPA tiene en cuenta la estructura sintctica y argumental de cada concordancia, pero, adems,
rellena cada argumento con tipos semnticos extrados de una ontologa que se est elaborando a medida que se
confeccionan los patrones. Este sistema est siendo implementado para el ingls y, recientemente, Infolex, el
grupo de investigacin en cuyo seno se elabora el DAELE, ha iniciado su aplicacin al castellano (Alonso y
Renau, en prensa); tambin existen trabajos para el checo y el italiano.
As, la metodologa de trabajo con respecto al anlisis de corpus es anotar entre 200 y 1.500
concordancias por cada verbo (segn su complejidad), establecer los patrones lxicos mediante la herramienta en
lnea creada al efecto (y compartida por todos los grupos de trabajo del CPA), elaborar a partir de ellos la entrada
lexicogrfica y poner como ejemplos de las diversas acepciones algunas de las concordancias del corpus.

5. MICROESTRUCTURA DE LAS ENTRADAS VERBALES DEL DAELE

En el apartado anterior se ha tratado los pasos previos a la redaccin lexicogrfica. En este apartado se
abordar con qu criterios se ha estructurado la entrada verbal, de qu modo se acomoda la informacin obtenida
en el corpus a nuestra ficha lexicogrfica.

5.1. Estructura basada en criterios semnticos
En el DAELE se ha querido evitar la situacin, muy frecuente, de que el aprendiz tenga que buscar una
determinada acepcin entre un listado extenso de ellas, de modo que termine claudicando o perdindose.
Adems, puede ocurrir que, debido a la ordenacin por criterios sintcticos de muchos diccionarios, una
acepcin como la de cansar a alguien est separada de la de cansarse, cuando se trata de dos alternancias
argumentales con el mismo significado. Para corregir este problema, los significados se han agrupado en grandes
acepciones, a las que se ha otorgado una etiqueta semntica, que consiste habitualmente en un verbo hipernimo
a veces sinnimo al cual puede aadirse un complemento si es necesario (a menudo es adverbial). As, por
ejemplo, la estructura bsica del verbo levantar es la que se muestra en la figura 1:








Figura 1. El esquema semntico bsico de levantar tal como se muestra en la web del
DAELE.

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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Las etiquetas apuntan a la intensin del verbo y a sus grandes acepciones. Cada acepcin anunciada por
una etiqueta presenta subacepciones, que representan las diferentes extensiones del verbo y que atienden a la
diferente seleccin de sus argumentos y a los diferentes patrones sintcticos que presenta
3
. Lo que corresponde a
una etiqueta como mover/se o dirigir/se hacia arriba para levantar/se, se desarrolla y especifica y diversifica en
las distintas extensiones: alguien levanta un arma, alguien levanta la mano para hablar, etc. En la figura 2 se
muestra la acepcin 1 de levantar/se desglosada en sus diferentes significados ms precisos:















Figura 2. La primera acepcin de levantar del DAELE, desglosada en tres significados ms
precisos (a, b y c). En a, adems, se ha realizado otra divisin, correspondiente al cambio
argumental de Alguien o algo levanta... a Algo se levanta....


5.2. Tratamiento de la informacin gramatical
El DAELE verbos est en proceso de elaboracin y, por tanto, la metalengua empleada todava no se
corresponde con la que finalmente ver el usuario. En la actualidad, se ha decidido ofrecer informacin sintctica
explcita, si bien cmo se ofrecer al aprendiz est an en discusin. Esta informacin figura en las habituales
indicaciones de categora y subcategora gramaticales, y tambin en las indicaciones que preceden a ciertos
ejemplos. As, los usos de pasiva refleja o perifrstica, se impersonal, participio, etc., van precedidos por una
marca explcita.
En cuanto a la informacin implcita, el haber optado por la definicin natural, siguiendo la lnea de los
Cobuild, permite al aprendiz observar la construccin sintctica de cada subacepcin junto a la semntica de sus
argumentos. Adems, se marcan en negrita algunos elementos de tipo gramatical tanto en la definicin como en
los ejemplos: la preposicin del complemento de rgimen, ciertos pronombres, etc. Por ltimo, los ejemplos en s
deben considerarse tambin informacin gramatical implcita: se intenta que cualquier variacin sintctica usual

3
En los proyectos mencionados en la nota 1 se ha estudiado la polisemia verbal y el modo de relacionarla con las estructuras
sintcticas, y ello se ha volcado en mltiples trabajos, entre los que destacamos Battaner, 2008; Battaner y Torner, 2008;
Battaner y Renau, 2008; y Battaner, en prensa.
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Comunicacin


se muestre mediante, al menos, un ejemplo (con ello, es habitual que se ofrezcan numerosos ejemplos por cada
estructura de cierta complejidad).
En la figura 3 se muestra una acepcin de sorprender/se con diversas indicaciones gramaticales
explcitas e implcitas:










Figura 3. La primera acepcin de sorprender/se en el DAELE. Como informacin
gramatical explcita, se indican la categora gramatical (verbo) y las subcategoras
(transitivo y pronominal con cambio argumental); varias indicaciones en verde, entre
corchetes, preceden a algunos ejemplos; se ofrece tambin una nota sobre el objeto directo en
la primera definicin. En cuanto a la informacin implcita, las definiciones fraseolgicas
indican la estructura sintctica transitiva e intransitiva pronominal, y se marcan en negrita el
pronombre que acompaa al verbo en el segundo caso, as como preposiciones que deben
tenerse en cuenta.

5.3. Otras informaciones
La informacin semntica y gramatical se complementa con otros tipos de datos, que se colocan sobre
todo en campos especficos de la acepcin: en cuanto a informacin lxica, se aportan la sinonimia y antonimia,
la familia etimolgica y la combinatoria (sobre todo con sustantivos); esto ltimo se considera una constatacin
de la semntica de los elementos anunciada en la primera parte de la definicin y de los mismos ejemplos
aportados. La combinatoria no se ofrece siempre, sino que se reserva para cuando esta es bastante restrictiva. Por
ejemplo, en la entrada solicitar, que tiene solamente una acepcin pedir algo a una persona o institucin,
se ofrece como combinatoria de sustantivos en posicin de objeto directo el siguiente listado: autorizacin,
ayuda, beca, colaboracin, confirmacin, copia, crdito, devolucin, indemnizacin, indulto, informacin,
informe, inscripcin, licencia, permiso, prstamo, prrroga, revisin, subvencin...
Los dos campos de notas (hay notas para definiciones y notas para la entrada en general) son espacios
abiertos donde ofrecer toda aquella informacin que no se ha podido resumir mediante marcas ms especficas o
con soluciones tipogrficas: en la actualidad se indican bsicamente errores ortogrficos frecuentes y usos
pragmticos.

6. EL DAELE COMO DICCIONARIO EN LNEA

El DAELE ha sido concebido desde sus inicios como diccionario en lnea, pues cada vez existe ms
demanda de recursos electrnicos accesibles gratuitamente y sin restricciones materiales (Hernndez, 2001, entre
muchos otros), y, adems, diversos estudios (Chen, 2010; Dziemianko, 2010) parecen mostrar que es ms
efectivo para los aprendices el uso de los recursos electrnicos. Este formato ha condicionado positivamente la
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II Encuentros (ELE) Comillas
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informacin del diccionario y su modo de ofrecerla. En primer lugar, al no haber limitaciones de espacio como
habitualmente ocurre con las obras lexicogrficas, se puede poner toda la informacin que se considere necesaria
para un aprendiz de nivel medio-avanzado. En segundo lugar, dado que es posible que no siempre el aprendiz
desee consultar toda la informacin exhaustivamente, el formato electrnico permite que elija diversos niveles de
concrecin. Esto se consigue en la web actual mediante las opciones de versin extendida (con todos los datos) o
reducida (con menos datos complementarios y solo dos ejemplos por definicin), y mediante las opciones de
desplegar o contraer el contenido completo o por etiquetas. En la figura 4 se puede observar la entrada
multiplicar/se en su versin extendida (a) y reducida (b):














Figura 4a. Entrada de multiplicar/se en el DAELE en su versin extendida. La acepcin 1,
aumentar, tiene dos subacepciones, cada una de ellas con dos estructuras argumentales
distintas. La acepcin 2, Reproducirse una especie, solo tiene una estructura pronominal.











Figura 5b. La misma entrada multiplicar/se del DAELE en su versin reducida. Se ofrecen
los mismos significados, pero no se ofrece informacin complementaria (como la familia
etimolgica) y solo se muestran dos ejemplos por cada definicin.




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Comunicacin


7. PERSPECTIVAS DE FUTURO

Se ha dicho ya que el DAELE es un proyecto en curso. Est previsto a corto plazo realizar los siguientes
avances:
Seguir redactando ms verbos, que se irn incorporando a la web a medida que se tengan.
Automatizar ciertas tareas, lo que implicar poder ofrecer ms informacin. Por ejemplo, est a
punto de incorporarse la conjugacin de cada verbo.
Perfeccionar el sistema de anlisis de corpus, si es posible tambin automatizando ciertos
procesos.

A medio o largo plazo, el DAELE se plantea tambin ofrecer informacin contrastiva con el ingls, por
ejemplo, falsos amigos, y ofrecer la pronunciacin de los verbos mediante archivos de audio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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150
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


UN BUEN COMIENZO, UNA BUENA PRUEBA DE NIVEL: REFLEXIONES PARA
UNA PRUEBA DE NIVEL EFECTIVA

Paula Cerdeira Nuez
Jos Vicente Ianni
Enforex Barcelona

RESUMEN: Para un profesor de ELE, es indispensable conocer la capacidad comunicativa y lingstica del
alumno. Tanto las planificaciones como las programaciones estn pautadas en funcin del nivel de estos
conocimientos. Una nivelacin no adecuada repercute en el proceso de aprendizaje del estudiante, de ah la
necesidad de utilizar herramientas de evaluacin que aporten al docente informacin veraz sobre sus aptitudes.
En esta comunicacin se reflexionar sobre los objetivos a conseguir realizando una prueba de nivel, y
se debatirn los conceptos de eficacia, precisin y rapidez. Asimismo, se presentarn mtodos y recursos aptos
para recolectar informacin precisa sobre dichos conocimiento. Mediante una actividad en equipo, se valorarn
tcnicas efectivas y se elaborar un esquema que cumpla con los objetivos establecidos.


1. EL PROCESO DE EVALUACIN: LAS PRUEBAS EVALUADORAS

El diccionario de la Real Academia Espaola define la accin de evaluar como la de estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimientos de los alumnos
1
. Esta accin est estrechamente ligada al proceso de
enseanza y es habitual atribuir toda la responsabilidad evaluadora al profesor. Sin embargo, con la introduccin
de los nuevos enfoques metodolgicos y la adaptacin del Plan Curricular del Instituto Cervantes al MCER, la
evaluacin deja de ser una labor exclusiva del profesor para compartir protagonismo con el alumno, que se va
implicando cada vez ms en dicho proceso.
El proceso de evaluacin se puede llevar a cabo de diferentes maneras, materializndose a travs de
diversas pruebas. Pastor Cesteros
2
, alude a las mismas, haciendo la siguiente clasificacin :
Las pruebas de aptitud lingstica: que miden la capacidad y aptitudes que un alumno posee para
adquirir una lengua extranjera.
Las pruebas de proficiencia: que evalan el dominio general que los alumnos poseen de una segunda
lengua. Un ejemplo de este tipo de pruebas seran los actuales exmenes DELE organizados por el Instituto
Cervantes.

1
Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola, Vigsima segunda edicin. Madrid: Real Academia
Espaola, en lnea en http:// www.rae.es, apartado Diccionario
2
Pastor Cesteros, S (2003). La evaluacin del proceso de aprendizaje de segundas lenguas. En Perspectivas tericas y
metodolgicas: lengua de acogida, educacin intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Comunidad de Madrid,
Consejera de Educacin. Pp 503-514. En lnea
http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/espaolsegundalenguapastor.pdf

151
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Las pruebas de rendimiento: que evalan qu y cunto ha aprendido el estudiante despus de realizar un curso
bajo las directrices de un determinado programa de estudios.
Las pruebas de nivel: que establecen lo que el alumno puede o es capaz de realizar, ubicndolo en el
estadio correcto de un determinado programa de estudios.
Son tipos de pruebas con una estructura y objetivos diferentes, sin embargo, antes de confeccionarlas y
elaborarlas, es de suma importancia reflexionar sobre qu se quiere evaluar teniendo en cuenta los objetivos a
cumplir, qu procedimientos se van a utilizar para conseguirlos y cmo realizar la valoracin.

2. IMPORTANCIA DE LA PRUEBA DE NIVEL O DE DIAGNSTICO

Para un profesor de ELE, es indispensable conocer con la mayor precisin la competencia comunicativa
y de conocimiento de la lengua que posee el alumno. Para conseguir este objetivo los profesionales de la
enseanza de segundas lenguas realizan a sus alumnos, antes de comenzar el curso, una prueba evaluadora de
nivel, que permite clasificar a los mismos en el estadio correcto de un curso o programa de estudios.
Las pruebas de nivel, tambin denominadas pruebas de diagnstico, han sido tradicionalmente la parte
del proceso de aprendizaje menos atendida
3
, factor que contrasta con la gran importancia que alcanza la misma
dentro de dicho proceso. Garca Santa Cecilia
4
, en el II Congreso Internacional de FIAPE que tuvo lugar en
Granada en 2007, hace alusin a este hecho, definindolo como uno de los actos profesionales de la
responsabilidad ms directa del profesor. El test de nivel adquiere relevancia debido a que de la eficacia de una
prueba de nivel depender en gran medida el xito del proceso de aprendizaje del estudiante en el desarrollo del
curso, adems de la cohesin y del buen funcionamiento del grupo donde ha sido ubicado
5
.

3. UN CRITERIO COMN DE EVALUACIN: EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA Y
EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES

Para realizar una prueba de diagnstico efectiva y precisa, es necesario establecer una base de
nivelacin atendiendo a unos criterios comunes. Para ello, el profesor de ELE debe conocer y dominar los
niveles con los que va a trabajar en el aula teniendo en cuenta los contenidos de cada uno y las delimitaciones de
los mismos. Con el objetivo de conseguir una mayor clarificacin y precisin en la tarea de enseanza nace en
2006 el Plan Curricular del Cervantes: Niveles de referencia para el espaol; obra en la que se fijan y
desarrollan los distintos niveles de dominio que cabe establecer en un programa de espaol como lengua
extranjera atenindose a la escala de niveles que propone el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)
6
.

3
Vase nota 2.
4
. Garca Santa-Cecilia, A (2007) La actualizacin del Plan curricular del IC y los niveles de referencia del espaol. En
FIAPE. II Congreso internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada, 26-29. En lnea en
www.doredin.mec.es/documentos/00820103008137.pdf
5
. Vase nota 2.
6
. Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin.
Madrid: MECD-Anaya. En lnea en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
152
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Se trata de tres grandes etapas: A, B y C que se dividen en dos niveles cada una: A1- A2, B1-B2, C1-
C2. Segn la etapa de aprendizaje en la que se encuentre el alumno, su nivel de conocimiento de la lengua ser
definido como usuario bsico (etapa A); usuario independiente (etapa B), usuario competente (etapa C). El plan
curricular aporta tanto al profesor como al alumno, los descriptores necesarios que establecen lo que el aprendiz
puede o es capaz de hacer en cada etapa de su aprendizaje, definiendo ms extensamente los contenidos
gramaticales, lxico-semnticos, as como un tratamiento ms amplio y matizado de los aspectos culturales,
socioculturales e interculturales. Se elabora, tambin, un repertorio de criterios de evaluacin transparentes,
comunes y estables.
Asimismo, es importante sealar la definicin de objetivos que se lleva a cabo contemplando las
necesidades de los alumnos bajo tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y
como aprendiente autnomo.

4. DIFERENTES PERSPECTIVAS METODOLGICAS EN LA PRUEBA DE NIVEL

Una prueba de nivel se puede realizar bajo diferentes puntos de vista metodolgicos y por lo tanto con
diversos formatos. Si se atiende a una perspectiva estructuralista, se puede evaluar los conocimientos previos del
alumno con un test de respuestas mltiples, una prueba que facilita la evaluacin a un nmero elevado de
alumnos de forma simultnea, adems de aportar resultados objetivos que no estn sometidos al criterio
subjetivo del profesor. Sin embargo, es evidente que no se mide la capacidad real del uso comunicativo de la
lengua.
Con la introduccin de los nuevos enfoques metodolgicos que centran su atencin en la perspectiva
comunicativa y la integracin de destrezas, se aboga por el uso de pruebas de nivel integradoras que midan el
uso real y efectivo de la lengua, utilizando mtodos y prcticas elaboradas en contextos situacionales y
comunicativos lo ms reales posibles.
Sin embargo, independientemente del enfoque metodolgico que se proponga, a la hora de confeccionar
una prueba de nivel es aconsejable reflexionar sobre los requisitos de fiabilidad, validez y viabilidad
7
y hacerse
las siguientes preguntas:
1. Es fiable el mtodo utilizado para medir la informacin?
2. La prueba proporciona al profesor informacin real y til acerca de lo que quiere observar?
3. Los factores externos de la prueba de nivel facilitan el cumplimiento de los requisitos anteriores?

Una prueba de nivel completa sera aquella que reuniese de manera proporcionada los factores
anteriores, no obstante, surge el planteamiento de la factibilidad de dicha combinacin. De la siguiente manera
nos lo explica Pastor Cesteros
8
: (...) Lo cierto es que no siempre se cumplen por igual estos requisitos, entre
otros motivos porque pueden llegar a ser antagnicos. Cuanta ms validez y fiabilidad tenga una prueba tambin
ser menos viable, esto es, su elaboracin y realizacin ms costosa (). Si tenemos en cuenta la propuesta
integradora y comunicativa de los nuevos enfoques, una prueba de nivel debera contemplar todas las destrezas

7
.Vase nota 2.
8
. Vase nota 2.

153
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


(comprensin auditiva, comprensin oral, expresin escrita y expresin oral) y abarcar dentro de las mismas los
contenidos gramaticales, lxicos y socioculturales, cumpliendo de esta manera a la perfeccin los requisitos de
fiabilidad y validez. Sin embargo, con mucha probabilidad no sera una prueba viable pues es aqu donde
entraran en juego factores externos a la prueba como son la disponibilidad del alumno y del profesor, el tiempo
para realizarla, y los recursos que se tienen al alcance.

5. EN LA BSQUEDA DE UNA PRUEBA DE DIAGNSTICO EFECTIVA, PRECISA Y VIABLE:
UNA TAREA PRCTICA EN EQUIPO.

Mediante la siguiente actividad en equipo, se propone a los profesores de ELE reflexionar y valorar las tcnicas
efectivas para conseguir un esquema de prueba de nivel que cumpla con los objetivos establecidos.

Instrucciones:

Es el primer da de clase en una escuela privada de espaol en Barcelona. Entran 200 estudiantes que llegan a
las 8:30 de la maana para hacer su prueba de nivel. A las 11:00 tienen que estar en su clase, con el nivel ms
adecuado a su perfil. La tarea de nivelar est a cargo de 20 profesores.
Ordenad la siguiente lista de requisitos por orden de prioridad teniendo en cuenta el contexto y atendiendo a los
criterios de efectividad, precisin y viabilidad. A continuacin, justificad vuestra eleccin.

Una prueba de nivel debe/ necesita:

incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas.
no es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean ms rentables. (Se propone a los
profesores aadir su propuesta de destrezas ms rentables)
dar relevancia a la competencia gramatical y lxica contextualizada.
implicar la valoracin del alumno sobre su nivel y llegar a un consenso con l.
poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opcin mltiple.
plantear prcticas lo ms similares posibles a una comunicacin real.
ser coherente con el currculum y seguir unos criterios comunes.

Una vez argumentados y justificados los requisitos anteriores, se sugiere el siguiente orden de
prioridades con su correspondiente reflexin.
1- No es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean ms rentables.
De acuerdo al contexto propuesto, la expresin/interaccin oral que se lleva a cabo mediante la entrevista y la
expresin escrita son las destrezas que aportan una informacin ms rpida y eficaz sobre el uso real de la
lengua. Tanto la comprensin lectora como la comprensin auditiva requieren de un material adaptado a cada
nivel. En la expresin oral el profesor determina la secuenciacin que permite adecuar el cuestionario a las
respuestas del alumno.

154
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


2- Dar relevancia a la competencia gramatical y lxica contextualizada.
Ante una duda sobre el nivel real de uso de la lengua una observacin de la competencia gramatical y lxica
aporta una informacin ms matizada sobre los conocimientos del alumno.
3- Poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opcin mltiple.
Este tipo de herramienta aporta un resultado objetivo que no est condicionado por la subjetividad del profesor.
Si el cuestionario responde a una contextualizacin y a aspectos no solo gramaticales sino tambin
socioculturales la informacin recogida es de gran utilidad. Es una forma de constatar o contrastar las
observaciones del profesor.
4- Ser coherente con el currculum y seguir unos criterios comunes.
Conocer el plan curricular es imprescindible para determinar con exactitud en qu estadio est el alumno.
Adems la prueba de nivel debe estar diseada en funcin del currculum del centro.
5- Implicar la valoracin del alumno sobre su nivel. (Llegar a un consenso con el alumno)
Se hace alusin al criterio de que el estudiante est implicado en su proceso de aprendizaje; por ello es
fundamental contar con la apreciacin del alumno sobre sus conocimientos. En muchos casos esto ayudar al
profesor a valorar en que nivel cree el alumno que se sentir ms cmodo.
6 - Plantear prcticas lo ms similares posibles a una comunicacin real.
Lo ptimo sera disponer de prcticas lo ms reales posible, pero de acuerdo al contexto planteado esta premisa
es de difcil ejecucin; puesto que proponer contextos de uso real de la lengua en un plazo de tiempo limitado y
fuera de una situacin cotidiana no es factible.
7- Incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas.
En esta situacin planteada, esto no sera viable. Sin embrago, si existe la posibilidad de disponer del tiempo y
los recursos necesarios, trabajar con todas las destrezas aportara al profesor una panormica completa sobre el
nivel del alumno.

6. CONCLUSIN

La evaluacin en cualquier proceso de aprendizaje es de vital importancia, la informacin que
desprende una instancia evaluativa es fundamental para el progreso de los estudiantes. La prueba de nivelacin
es una herramienta que condiciona el inicio de cualquier curso de lengua y por ende su resultado.
Por todo lo expuesto es innegable la necesidad de reflexionar sobre la difcil pero necesaria tarea de
lograr una buena nivelacin. La relacin intrnseca entre la prueba de nivel y su contexto, es decir sus
condicionantes y objetivos, revierte en la exigencia de adecuacin, no existe una prueba universal ni un nico
formato. Cada prueba de diagnstico debe responder a sus determinantes, de dicha respuesta depende el xito de
la herramienta.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ACADEMIA ESPAOLA (2001). Diccionario de la lengua espaola, Vigsima segunda edicin. Madrid: Real
Academia Espaola, en lnea en http:// www.rae.es, apartado Diccionario
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


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como LE/SL. Alicante: Universidad de Alicante. En lnea .

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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


LOS MANUALES DE ELE Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Daiana - Georgiana Dumbrvescu
Universidad Spiru Haret, Bucarest
Susana Merino Maueco
CEIP Francisco Pino, Valladolid

RESUMEN: Los manuales escolares en la perspectiva de Choppin (1992), por su razn de ser y su presencia
masiva en las instituciones educativas, han llegado a ser un factor de atencin explcita e implcita para las
asignaturas y las prcticas pedaggicas que configuran la formacin del profesorado de ELE; formacin que se
constituye en uno de los objetivos precisos de la Comisin Europea. En este sentido, el acceso a los estudios e
informes sobre manuales es tanto de orden histrico y conceptual (Choppin, 1992), como de orden metodolgico
para la propia elaboracin (Seguin, 1989; Pingel, 1999), lo cual permite reconocer el estatus plurivalente del
manual como categora educativa responsable de los actos profesionales docentes.


1. INTRODUCCIN

Es ya un hecho que vivimos en un siglo dominado por la multiplicidad de las fuentes de informacin y
comunicacin y por el cambio. Un cambio casi endmico en la opinin de Hutchinson y Torres (1994) que afecta
e influye de manera decisiva en todos los sistemas, incluido el sistema educativo, desde la organizacin
educativa, la conceptualizacin y materializacin del currculum hasta el paradigma educativo, en general. Un
cambio que inquieta y al mismo tiempo it challenges and thereby potentially threatens, the values, attitudes, and
beliefs that enable us to make the experience meaningful and predictable (Hutchinson y Torres, 1994: 321). Por
otra parte, el hipertexto en la pantalla e Internet estn presentes en las aulas pero tambin el falso tecno-
centrismo, la pseudo-educacin o la pseudo-formacin en lo que concierne a la utilizacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) en el aula. La situacin real de las aulas nos demuestra que estamos ante
la paradoja del deseo y de la realidad educativa, paradoja entendida, por Guilln Daz (1991: 26), desde la
Didctica de las Lenguas Culturas:

No () como una idea contraria a la opinin comn o a una verdad de experiencia,
pues entonces ser falsa, y precisamente sucede que, la paradoja que aqu
presentamos como rasgo que conforma la naturaleza de este mbito especfico es
una verdad comnmente observada cuando se asocian, en un mismo marco
conceptos complementarios/ concurrentes/ antagonistas. (Guilln Daz, 1991: 26).

Asimismo, ante la avalancha de informacin muy poco estructurada, los profesores y, especialmente,
los que estn en formacin inicial se encuentran inseguros. Es por eso que los manuales escolares, por su
presencia central e incluso omnipresencia en el aula, se convierten en una herramienta de apoyo imprescindible.
De este modo, el manual escolar, en opinin de Rodrguez Navarro (1999) ratifica su centralidad, no tanto por
157
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


su presencia sino ms bien por sus potencialidades funcionales y operacionales constituyndose un elemento
clave para la formacin del profesorado. Y puede llegar a complementar la formacin y, al mismo tiempo,
favorecer el propio desarrollo profesional docente en el sentido que le confiere Marhuenda (2001) de que es en el
manual donde se concretan las posibilidades de innovacin, motivacin, estructuracin de la realidad,
configuracin de la realidad entre sujeto y conocimiento, operativizacin y tambin de formacin y educacin.

2. APROXIMACIONES A LOS MANUALES ESCOLARES DE ELE

Los numerosos y sucesivos documentos, estudios y referentes abordan la problemtica de los manuales
escolares desde distintas perspectivas, sean estas de orden histrico y conceptual (Choppin, 1992) o
metodolgico para la propia concepcin y elaboracin (Seguin, 1989; Pingel, 1999), entre muchas otras. Esta
ltima, contempla la necesidad de una elaboracin y produccin de manuales flexibles, abiertos y de calidad. En
esta lnea se inscribe la reciente propuesta de la Unesco del Guidebook on Textbook Research and Textbook
Revision (2010) en la que se subraya la idea de que el manual es un instrumento funcional, valioso y prctico de
referencia, til para los profesionales de la educacin.
La reconceptualizacin y el consecuente ajuste de los manuales a las exigencias didcticas,
conceptuales y metodolgicas previstas en los documentos oficiales de referencia, han determinado a Rodrguez
Navarro (1999) a considerar que, lo que confiere vigencia a los manuales, es la sustitucin de los contenidos
epistemolgicos por las cuestiones tcnico metodolgicas hecho que implica una creciente importancia de los
aspectos metodolgicos que han determinado la elaboracin de manuales que, por una parte conduzcan a la
autodidaxia y, por otra parte, por sus componentes, hoy intrnsecos (nos referimos aqu a los CD, cuaderno de
actividades etc.), los manuales se conviertan en ensambles pedagogique (Galisson y Coste, 1976) complejos y
completos. De este modo, adoptamos la definicin de manual de lengua, en nuestro caso concreto de ELE, de
Martn Peris (2004):

El juego completo de materiales que, publicados en uno slo o varios soportes
fsicos (impreso, sonoro, informtico, visual, audiovisual) forman un conjunto
didctico que se comercializa como un nico paquete y libro de texto al libro que
sirve de eje de todo el conjunto. (Martn Peris, 2004: 8).

Y sucede que, si el manual escolar traditionnellement, () servait principalement transmettre des
connaissances () (Gerard y Roegiers 2003), en la actualidad, el peso funcional se desplaza hacia su
dimensin educativo formativa. Una dimensin general, de cara a sus dos principales destinatarios y/o
utilizadores: el Agente de enseanza - profesor, (especialmente, si se da el caso de un futuro profesor o un
profesor en formacin inicial) y el Sujeto - alumno (en la medida en que fomenta el aprendizaje basado en el
desarrollo de competencia y en la resolucin de problemas.




158
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


3. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA CALIDAD DE LA ENSEANZA

El manual escolar representa una categora educativa esencial (Agente material de enseanza) presente
en el seno de toda situacin educativa (Legendre, 1988) en la que tiene lugar una serie de relaciones e
interrelaciones conforme al modelo educativo SOMA de Legendre (1988) a saber: relaciones de enseanza entre
el Agente (profesor, manuales escolares como materiales curriculares) y el Sujeto y relaciones de aprendizaje
entre el Sujeto y el Objeto de aprendizaje (la LE) y didcticas entre el Agente y el Objeto.
As pues, consideramos el manual escolar como categora educativa que, segn Zabala (1990), provee al
profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin
directa en el proceso de enseanza / aprendizaje y en su evaluacin (Zabala, 1990:125) y en la medida en que
ayuda a los profesores en el desarrollo y la concrecin del currculum establecido oficialmente en sus contextos
especficos en los centros docentes, pblicos y privados (Rodrguez Rodrguez, 2004).
En este sentido, consideramos los distintos aspectos destacados por rea Moreira (1991) como propia
naturaleza del manual por cuanto que es un instrumento que no se disea (y consiguientemente no se utiliza)
para que sea til en las situaciones especficas y puntuales de enseanza, sino que el manual es un recurso con
suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo (rea Moreira, 1991: 68) y, lo
abordamos en el sentido genrico y tradicional que le atribuye el mbito educativo de ser, segn lo aclaran Vez
(ed.), Guilln y Alario (2002) una obra didctica que [] presenta las nociones esenciales de una ciencia, una
tcnica y especialmente los conocimientos que establecen los programas escolares (Vez (ed.), Guilln y Alario,
2002: 293) o, desde su ubicuidad y su funcin en el mbito escolar, que los antes citados autores establecen por
cuanto que los manuales escolares tienen la funcin de servir de soporte a la enseanza de las disciplinas, tanto
para el uso colectivo como tambin individual (Vez (ed.), Guilln y Alario, 2002: 293). Lo cual nos permite
focalizar nuestra atencin en la necesidad de integrar el manual escolar, en el marco del planteamiento global y
coherente de las polticas educativas, como elemento clave para cumplir con los objetivos estratgicos definidos
en Lisboa. Se trata del objetivo estratgico 1: Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y
formacin que, por su incidencia y efecto, influye en la mejora de la educacin y formacin docente. Se pone en
evidencia, de esta manera, que la mejora de la educacin y formacin de los profesores de idiomas incide en el
cumplimiento del objetivo conexo 3.3. Mejorar el aprendizaje de idiomas, como parte de las capacidades bsicas
de la ciudadana europea. Esta mejora de la calidad implica dotar a los profesores de un conjunto bsico de
competencias prcticas para el uso de los manuales escolares que permitan a los Agentes- profesores llevar a
cabo un proceso de enseanza de calidad.
En concreto, se trata de un compromiso social de formar profesionales desde la concienciacin de que
los recursos humanos son el principal activo de la Unin Europea. Son fundamentales para la creacin y
transmisin del conocimiento y un factor determinante del potencial de innovacin de cada una de las
sociedades (Diario Oficial de la Unin Europea {SEC(203) 1250}, C 104/1). Todas estas dimensiones nos
hacen estimar como cuestin preliminar que el manual escolar viene a representar un elemento fundamental en y
para la educacin y formacin del profesorado/docente.



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II Encuentros (ELE) Comillas
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4. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA ENSEANZA/APRENDIZAJE

Proveedores del contenido didactizado y estructurado, los manuales escolares se sitan en el medio de
la interaccin dinmica segn Allwrigt (1981), interaccin que se establece entre profesor y alumno y de cuyo
xito depende la implicacin efectiva de los dos protagonistas. Y, es precisamente, esta perspectiva la que nos
hace considerar el manual escolar una herramienta de ayuda en la organizacin del acto profesional docente, por
cuanto que permite el ahorro de tiempo, orientacin y cumplimiento de un acto docente caracterizado por
Hutchinson y Torres (1994) siendo easier, better organized, more convenient (Hutchinson y Torres, 1994) al
conferir al Agente- profesor confianza y seguridad. En esta perspectiva, el manual se manifiesta como un
facilitador puesto que su contenido impreso y sugerido incide, en un mayor o menor grado, en todas las
dimensiones de los actos profesionales docentes, constituidos stos, en la perspectiva de Roy (1991), por
formacin, planificacin, intervencin, evaluacin.

5. HACIA LA FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL USO DE LOS MANUALES DE ELE

Al abordaje de los manuales escolares subyace la problemtica de la formacin del profesorado,
problemtica que ha animado constantemente las discusiones, indagaciones y publicaciones responsables.
Conforme a la importancia, la formacin del profesorado no solo se constituye en uno de los objetivos precisos
de la Comisin Europea sino que afecta al desenvolvimiento de la profesin docente y al propio desarrollo
personal segn lo destaca Guilln Daz (1991) y nos situamos en la lnea abierta por la autora de que:

() hablar de conocimientos fundamentales y tcnicos
1
relativos a la profesin
docente implica tener en cuenta contenidos referenciales (saberes), contenidos de
habilidad (saber hacer), contenidos de comportamiento (saber ser), que configuran la
competencia pedaggica junto a la experiencia para el desempeo de las funciones
docentes. (Guilln Daz, 1991: 20).

Desarrollo profesional, que en trminos de Montero Mesa y Vez Jeremas (1992) supone trabajo de
planificar, llevar a cabo y evaluar las experiencias de aprendizaje, [] una gran oportunidad para experimentar,
para investigar la accin, para innovar (Montero Mesa y Vez Jeremas, 1992:133).
En este sentido, consideramos que los manuales escolares tienen la misin de propiciar un acto docente
basado en la toma de decisiones reflexiva y creativa, un lugar de encuentro para el futuro profesor de ELE o en
formacin inicial, constituyndose, parafraseando a Sitman y Lerner (1993) en un estmulo, un vehculo y una
herramienta para la formacin docente.
En este sentido y de acuerdo con las dinmicas europeas en materia de Educacin y Formacin para
afrontar el reto de la formacin inicial y continua de calidad (Portfolio europen pour les enseignants en langues
en formation: cadre de rflexion pour la formation des enseignants en langues (EPOSTL), Strasbourg: Conseil
de l'Europe / Centre europen pour les langues vivantes (2007), Guide pratique du formateur (Kit TrainEd),
Strasbourg: Conseil de l'Europe / Centre europen pour les langues vivantes (2007) o European Profile for

13. Las palabras en cursiva son nuestras.
160
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Language Teacher Education - A Frame of Reference) consideramos que es oportuna una formacin por
competencias en lo que se refiere al uso del manual escolar. Competencia expresada en trminos de: saberes o
conocimientos generales sobre los manuales, as como sus componentes lingsticos y culturales; un saber hacer
(habilidades o aptitudes) en el sentido de saber utilizar tipos y modelos de textos, actividades y ejercicios de los
manuales para motivar e incitar al alumno en su aprendizaje; seleccionar y utilizar los contenidos lingstico -
culturales alojados en ellos; seleccionar y utilizar las actividades y tareas de aprendizaje pertinentes que sirvan
para alcanzar el objetivo / los objetivos propuestos etc.; un saber ser (actitudes, disposiciones) en el sentido de
actitud reflexiva y abierta hacia el uso de los manuales, desde la consideracin de sus funciones e implicacin
operativa en el aula de ELE, desde las necesidades lingsticas y comunicativas y de acuerdo a las caractersticas
de los alumnos.

6. CONCLUSIN

El manual escolar como una categora educativa esencial: Agente se revela como responsable de los
actos profesionales docentes de formacin, planificacin, intervencin, evaluacin y en situacin de fuerte
interdependencia con la calidad de los actos profesionales de enseanza. En esta perspectiva, los manuales
escolares constituyen unos vectores de atencin para la configuracin del perfil de educacin y formacin del
profesorado de lenguas extranjeras en general y, del ELE, en particular, lo cual implica dotar a los agentes de
enseanza de un conjunto de competencias que les capaciten a llevar a cabo un uso de calidad de ellos en la
enseanza de ELE.
Y, es precisamente, en estos tiempos de cambio, cuando se impone una reflexin, una
reconceptualizacin y redimensionalizacin de las distintas potencialidades del manual que se convierten en
parmetros de referencia en una perspectiva profesionalizadora del profesor. Hutchinson y Torres (1994) lo
llaman la rutina del cambio, conscientes de que la racionalidad implcita en los materiales no expropia a los
profesores de su papel de agentes principales en el paso de un currculum prescrito a un currculum presentado
(Gimeno, 1988, Montero Mesa y Vez Jeremas, 1992). Un cambio real y verdadero a nivel de aula, porque es all
donde tiene lugar la interaccin profesor alumno, y la actividad docente se reorganiza y se reinterpreta, a nivel
de leccin porque constituye el marco en el que entran en juego la interaccin, la creatividad y las competencias
de los Agentes y Sujetos implicados en el proceso de enseanza/aprendizaje.

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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


ALGUIEN QUIERE CAF? UNA EXPERIENCIA SOBRE LA COMUNICACIN
INTERCULTURAL FUERA DEL AULA

Cristina Fuentes Snchez

RESUMEN: Esta comunicacin da cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseanza de
Espaol como Lengua Extranjera con la interpretacin de enlace para una empresa lituana. La autora ha ejercido
el doble papel de docente e intrprete, lo que le ha permitido observar de primera mano cmo interactan sus
alumnos en situaciones reales de comunicacin. Pudimos detectar un estilo de negociacin directo y tajante, as
como una falta de afecto y cercana con los colegas espaoles que a menudo se interpretaba como una
descortesa. Cremos conveniente trasladar estas fricciones culturales al aula, normalmente incorporadas en otro
tipo de actividades para favorecer la reflexin. En esta comunicacin presentamos algunas de esas propuestas y
sus resultados.


Esta comunicacin pretende dar cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseanza
de Espaol como Lengua Extranjera con la interpretacin de enlace para una empresa lituana recientemente
establecida en Espaa. Para ello se hace necesario ofrecer algo de informacin sobre la trayectoria profesional de
la autora y tambin un contexto que nos permita comprender mejor las circunstancias en las que se desarrollan
estas acciones formativas.
La autora desarrolla su labor profesional en dos actividades principales: la traduccin e interpretacin y
la enseanza de Espaol como Lengua Extranjera. Esta es la primera ocasin en la que desempea ambas
actividades al mismo tiempo y con el mismo grupo de personas, es decir, ha sido profesora de espaol de unos
trabajadores lituanos y tambin su intrprete, lo que le ha permitido comprobar de primera mano cmo sus
alumnos iban aplicando los conocimientos tanto lingsticos como extralingsticos- en las situaciones
comunicativas reales. Esta experiencia resulta especialmente interesante a la hora de valorar esos conocimientos
extralingsticos, concretamente, las competencias sociocultural e intercultural.
La relacin profesional comienza cuando se requieren los servicios de intrprete de la autora para asistir
a los ejecutivos de una gran empresa lituana que viene a Espaa con la idea de comprar una gran planta de
produccin de alimentos. Con la inestimable colaboracin de mi compaera Elena Gutirrez de Quevedo,
asistimos a estos clientes durante las negociaciones previas a la adquisicin que, dicho sea de paso, fueron duras,
tensas y extenuantes para todos los que en ellas participaron. Es precisamente en esta fase cuando empiezan
aflorar las diferencias culturales.
Una vez concluida la compra, nuestros clientes lituanos se dan cuenta de que tienen que poner en
marcha una empresa grande (100 trabajadores), de que no hablan ni una palabra de espaol y de que apenas
conocen la cultura de nuestro pas. A partir de ese momento pasamos a convertirnos durante unos meses en
intrpretes, profesoras y lo que en ocasiones hemos denominado gestoras interculturales, es decir, hicimos las
veces de guas hacia la nueva cultura.
Y es que los lituanos saben tanto de Espaa como nosotros de su pas. Al fin y al cabo, qu sabemos
nosotros de ellos? Bien, es uno de los tres estados blticos, junto con Letonia y Estonia y limita al norte con
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Comunicacin


Letonia, al este con Bielorrusia, y al sureste con Polonia y la provincia rusa de Kaliningrado. Lo dems son todo
conjeturas: su deporte favorito debe ser el baloncesto a juzgar por los muchos campeonatos que ganan. Son una
antigua repblica sovitica, as que seguramente sern personas muy disciplinadas, serias para el trabajo e
incluso inflexibles. Adems, teniendo en cuenta cun al norte est este pas, su carcter debe ser bastante
reservado, es decir, lo opuesto a los italianos, los griegos o los propios espaoles. Es importante subrayar que
esta reflexin que hacemos los espaoles es la misma que ellos han realizado a la inversa y que, pese a que en
ocasiones nos escandalizamos si un extranjero no conoce a Pedro Almodvar ni sabe que uno de los platos
tpicos de nuestro pas es la paella, tenemos que tener en cuenta que nosotros probablemente no podramos
mencionar a un director de cine lituano ni sabramos decir cul es su plato tpico.
As, adems de tratar de averiguar este tipo de datos para acercarnos a nuestros clientes-alumnos,
consideramos importante conocer qu sustrato cultural est debajo de su comportamiento en el contexto laboral.
Para los que hemos estudiado la cultura en el mundo de los negocios, Richard Gesteland es un autor de gran
relevancia por sus trabajos sobre el comportamiento empresarial en diferentes pases que le sirvieron para
caracterizar cules eran los rasgos que definan a las diferentes culturas.
Gesteland establece cuatro grandes divisiones sobre las que se sustentan las culturas empresariales del
mundo:
a) Culturas basadas en las relaciones y culturas basadas en los negocios
b) Culturas formales e informales
c) Culturas policrnicas y monocrnicas
d) Culturas expresivas y reservadas

En las culturas basadas en las relaciones, los intercambios comerciales se basan en la confianza en la
persona con la que uno negocia, por eso es habitual que hasta el segundo o tercer encuentro entre dos partes no
se comience a abordar la cuestin principal, a diferencia de las culturas basadas en los negocios, en las que lo
prioritario es tratar el asunto comercial. El estilo comunicativo propio de estas culturas tiende al lenguaje
indirecto, a los rodeos y a evitar las negativas tajantes o directas y por supuesto, el conflicto o el enfrentamiento.
En lo que respecta a las culturas formales e informales, las formales son las que dan mucha prioridad a
las jerarquas, delimitando muy bien el papel de cada persona y su rango de autoridad.
Otro aspecto que diferencia a las culturas de negocios es el concepto del tiempo y de la puntualidad.
Gesteland denomina policrnicas a aquellas culturas en las que existe una mayor flexibilidad a la hora de marcar
los tiempos. En el polo opuesto se sitan las culturas monocrnicas, que tienen una concepcin del tiempo
mucho ms rgida y en las que la puntualidad resulta vital.
Finalmente, el autor distingue entre las culturas reservadas y las expresivas, que se caracterizan por un
uso ms marcado del lenguaje no verbal, la aceptacin de las interrupciones, la incomodidad de los silencios, una
menor distancia entre los interlocutores y un mayor contacto fsico y visual.
Esta gua de comportamiento empresarial nos sirvi para entender mejor el porqu de muchas
reacciones de nuestros alumnos en las diferentes reuniones a las que habamos asistido con ellos.
La cultura lituana est ms basada en los negocios que la espaola y, por lo tanto, a estos alumnos les
cuesta ms entender que en nuestro pas se necesita establecer un vnculo de confianza con el interlocutor
hablando de otras cuestiones que no sean las meramente profesionales. Por otra parte, es una cultura muy formal
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Comunicacin


en la que existe un respeto total por los estamentos superiores de la empresa, llegando al punto de que los
operarios bajan la cabeza cuando pasa el director general por su lado, que, por supuesto, no les dirige la palabra.
Tambin tienen un concepto del tiempo ms rgido que nosotros y poca tolerancia a la impuntualidad.
Finalmente, es la lituana una cultura reservada que observa con perplejidad y en ocasiones, incomodidad- el
expresivo lenguaje no verbal de los espaoles, as como los frecuentes contactos fsicos, que tienden a rechazar.
Todos estos comportamientos que observamos en el desempeo laboral tienen su correspondiente
traduccin en el aula. De hecho, que su cultura est moderadamente basada en los negocios tiene su reflejo en la
clase y, en consecuencia, estos alumnos rechazan los prolegmenos y quieren entrar directamente a trabajar los
contenidos puramente lingsticos. Preguntarles por el fin de semana y hablar (aunque sea en espaol) del tiempo
o de un tema similar les parece una prdida de tiempo.
Su formalidad se deja ver en la relacin jerrquica entre profesor y alumno. Por definicin, el profesor
es la persona que habla y el alumno la que escucha y solo interviene cuando es preguntada. En consecuencia, no
son frecuentes las interrupciones en clase y prefieren volver a casa con la duda no resuelta que preguntar, lo que
se relaciona tambin con el hecho de ser reservados.
Todos estos rasgos culturales hacen difcil utilizar mtodos de carcter comunicativo que exijan de los
alumnos participar en un role play o en una tarea en la que deban improvisar, as como trasladarles los
contenidos culturales sin que tengan la sensacin de estar perdiendo el tiempo. No obstante y constatando las
divergencias entre las dos culturas, consideramos especialmente necesario hacer hincapi en dichos contenidos
para que los alumnos pudieran comunicarse de forma ms eficaz y, por ende, tener xito en el desempeo de su
labor profesional en Espaa.
Haciendo referencia a la divisin de los tipos de cultura de Lourdes Miquel y Neus Sans (figura 1),
consideramos que la cultura con minsculas era aquella sobre la que haba que hacer mayor hincapi. De
acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes para alumnos de nivel A1, los contenidos culturales
consisten, entre otros, en aprender a saludar formal e informalmente, saber cules son las costumbres espaolas
cuando se va a un bar o a un restaurante, cmo se dividen las partes del da, las tradiciones de nuestro pas, etc.














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Comunicacin


Los profesores de Espaol como Lengua Extranjera tenemos bastante interiorizada la necesidad de
ensear este tipo de contenidos y en ocasiones pensamos que esto es suficiente para que nuestros alumnos
adquieran una competencia intercultural que se define de la siguiente manera en el Diccionario de Trminos
Clave de E/LE: Por competencia intercultural se entiende la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o
lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicacin
intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad.
Y a grandes rasgos s es suficiente. Sin embargo y, volviendo al doble papel de profesor e intrprete del
que hablbamos al principio, es este el momento en el que nos damos cuenta de que existen infinidad de
pequeos choques culturales que no se suelen abordar en clase y que no pueden percibirse a menos que uno
acompae a su alumno en el desempeo de su trabajo, como era el caso. De hecho, en ocasiones ni los propios
alumnos advierten que ese pequeo roce se est produciendo y que su comportamiento puede estar causando una
reaccin adversa en su interlocutor.
Detallaremos aqu la ancdota que da ttulo a esta comunicacin y que se repeta con frecuencia en el
entorno de trabajo de uno de los alumnos, que comparta una pequea oficina con tres compaeras espaolas
ms. Ellas, siempre que queran tomar un caf, preguntaban a los dems si tambin queran uno y, en ese caso, se
lo preparaban y se lo llevaban. Esta costumbre de ofrecer resulta lgica y natural en Espaa pero en absoluto lo
es en una cultura como la lituana en la que las relaciones personales no tienen ningn protagonismo en el mundo
laboral. Por este motivo, siempre que nuestro alumno quera tomar un caf, lo nico que haca era levantarse y
preparrselo, pero jams se lo ofreca a sus compaeras. Estas, por su parte, se tomaban este comportamiento
como un agravio y, de hecho, dejaron de llevarle el caf. De la misma forma, dejaron de preguntarle si quera
algo cuando iban a la cafetera, al supermercado o a cualquier otro lugar, ya que la falta de reciprocidad les
pareca ofensiva. Aqu detectamos una carencia que era necesario resolver en clase.
La cuestin era el cmo, ya que por una parte no queramos ofender a nuestro alumno dicindole que su
comportamiento era maleducado o inapropiado y por otra, no queramos dedicar una clase a problemas
culturales porque sin duda eso se interpretara como una forma de perder el tiempo.
La solucin fue incorporar este contenido cultural en la cuestin lingstica que abordbamos en ese
momento en la clase. Concretamente, estbamos repasando las perfrasis de obligacin (tener que con infinitivo),
de posibilidad, (poder con infinitivo) y de deseo (querer con infinitivo) y creamos el siguiente juego de tablero
(figura 2) en el que el alumno deba reaccionar a las situaciones propuestas respondiendo con una perfrasis.
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Comunicacin




En este juego se encuentran mezcladas situaciones neutras con otras que llevan una clara intencin,
como es el caso del segundo cuadro. Cuando el alumno tuvo que reaccionar ante esta situacin simplemente no
supo qu hacer o decir y la profesora aprovech el momento para intentar conducirle hacia la reflexin y
ayudarle a advertir que sus compaeras siempre se ofrecen a llevarle un caf. Y funcion. Evidentemente, no
podemos esperar que nuestro alumno se dedique a ofrecer cafs a diestro y siniestro (ya que tampoco nuestra
intencin es la de aleccionar) pero desde luego s se produjo una reflexin y un cambio de actitud general que
mejor notablemente el clima de trabajo.
La siguiente actividad est relacionada con otro aspecto en el que chocan nuestras dos culturas y es el
estilo de negociacin. Como ya hemos comentado, la cultura lituana est basada moderadamente en los negocios
y eso significa que son tajantes y directos a la hora de negociar y plantear una reunin. En consecuencia, su
lenguaje tambin es tajante y directo, lo que choca con el estilo espaol, mucho ms dado a los rodeos y los
circunloquios. En nuestra cultura es frecuente responder negativamente sin utilizar la palabra no ni otra
expresin negativa y, adems, siempre acompaamos estas negativas de algn tipo de justificacin que sirva para
suavizarlas. Responder con un escueto no a una persona que nos est haciendo una propuesta puede ser chocante
para un espaol y as tratamos de hacrselo ver a nuestro alumno con la siguiente actividad (figura 3).
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Ofreciendo a nuestro alumno alternativas a la hora de emitir un mensaje negativo estamos haciendo que
piense sobre su propia forma de ser y la de sus interlocutores. No podemos forzarles a que elijan una u otra, ya
que al final son ellos quienes tienen la ltima palabra, pero este tipo de reflexiones les harn ms conscientes de
qu transmiten al seleccionar una u otra opcin.
A modo de conclusin, hay que poner de relieve el hecho de que poder observar a nuestros alumnos
desenvolvindose en una reunin o en sus entornos habituales de trabajo no es habitual y para nosotros fue un
privilegio y una ocasin nica que nos permiti detectar una serie de carencias que probablemente de otro modo
hubieran pasado inadvertidas y, as, afinar mucho ms a la hora de plantear las actividades en clase.
Sabiendo que resulta muy difcil que se den las circunstancias adecuadas para llevar a cabo este tipo de
observacin, quiz sea el profesor el que deba adoptar un papel ms proactivo a la hora de indagar acerca de qu
posibles conflictos culturales pueden tener sus alumnos de Espaol de los negocios. Para ello es conveniente que
nos planteemos si verdaderamente estamos transmitiendo contenidos culturales y si los alumnos estn
desarrollando su competencia intercultural. Se puede intentar profundizar con ellos y, si resulta posible, con sus
compaeros de trabajo para averiguar qu comportamientos les han llamado la atencin. Proponemos una serie
de cuestiones que se le pueden plantear a un alumno despus de una reunin de trabajo:
Qu tal tu reunin?
Cuntas personas erais?
Cmo os habis saludado?
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De qu habis hablado al empezar?
Te han interrumpido?
Han sido tajantes?

Por supuesto, estas preguntas no tienen por qu servirnos para todo tipo de alumnos y por eso insistimos
en la importancia de saber de dnde vienen, es decir, averiguar cul es el sustrato cultural que les mueve a actuar
de una u otra forma. Eso puede servirnos para entender mejor por qu se producen estas fricciones que, aunque
parezcan menores, pueden llegar a llevar al traste una negociacin.

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Comunicacin


EL DESARROLLO-EVALUACIN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A
TRAVS DEL PORTAFOLIO

Paula Gonzlez Garca
Instituto Cervantes de Leeds / Universidad de Leeds

RESUMEN: Las nuevas metodologas centran el aprendizaje de una L2 en la comunicacin, asegurando que el
objetivo de aprender una lengua es la comunicacin. Teniendo en cuenta que un discente de una L2 ha de usar
todos sus conocimientos al interaccionar con un hablante nativo, adems de los lingsticos, tiene sentido que
dichas interacciones se practiquen en el aula de ELE, que se desarrollen en el discente otro tipo de conocimientos
adems de los lingsticos y que sean evaluados de dichos conocimientos y habilidades. Es necesario que
docentes y centros sean coherentes con lo que ofrecen a sus estudiantes y se sugiere el portafolio como modo de
evaluacin y la integracin de actividades que desarrollen todas las habilidades necesarias para que un estudiante
de L2 sea capaz de comunicarse con un hablante nativo en dicho aprendizaje autnomo. En muchas
universidades se est llevando a cabo con resultados muy satisfactorios.


1. INTRODUCCIN

En los ltimos aos, han surgido una serie de nuevas propuestas didcticas que han centrado el
aprendizaje de una L2 en el desarrollo de la competencia comunicativa y no solo en la competencia lingstica.
Con estas nuevas metodologas se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real con los
hablantes de la lengua meta, ya que entendemos la comunicacin como un proceso entre interlocutores, en una
situacin determinada y con un fin concreto. Por esta razn, la mera adquisicin de datos -reglas gramaticales,
vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas
sobre la negociacin. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la
lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interaccin oral
entre los estudiantes o estudiantes-profesor y al feedback/retroalimentacin del profesor.
A pesar de la especial importancia que en los ltimos aos se est prestando al desarrollo de la
competencia comunicativa en los estudiantes de segundas lenguas, hemos de remontarnos a disciplinas como la
sociologa, la lingstica y la psicologa de la educacin para ver sus implicaciones tericas en la enseanza-
aprendizaje de segundas lenguas y en especial en estas nuevas metodologas centradas en desarrollar la
competencia comunicativa del estudiante. Abordaremos el concepto de la mediacin en el mbito de segundas
lenguas y esto nos llevar a tratar trminos como la negociacin del significado.
Teniendo en cuenta todas estas teoras de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, se han de crear
una serie de actividades en las que todos estos ingredientes se vean integrados.




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2. ESTADO DE LA CUESTIN Y FUNDAMENTACIN TERICA

El interaccionismo social es un enfoque de la psicologa educativa que comprende ideas del
cognitivismo -la teora constructivista del aprendizaje de Piaget (1977)- y del humanismo -La psicoterapia
centrada en el cliente de Roger (1972)-, aportando unos principios tericos muy relevantes para la enseanza de
segundas lenguas. Parafraseando uno de ellos, relacionado con el enfoque comunicativo, el aprendizaje de una
segunda lengua surge o se desarrolla fundamentalmente mediante la interaccin comunicativa, quedando
implcito el carcter social de una lengua como apuntan Richards y Rogers (1986), Richards y Lockhart (1996).
Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en las teoras del aprendizaje de Vygotsky, The
Social Development Theory (publicada in 1962) y de Feuerstein, Mediated learning experience: A theoretical
overview (1991) que nos habla de la zona de desarrollo prximo (ZDP) y de mediacin, y afirma que un
aprendizaje eficaz tiene lugar cuando un estudiante trabaja junto a otra persona un profesor, un compaero, etc.-.
Estamos hablando de un proceso de mediacin en el que la persona con ms conocimientos -el mediador- ha de
encontrar formas para poder ayudar al otro a comprender. Por otro lado, Feuerstein (1991) elabora un paradigma
de mediacin, en el que el profesor toma el papel de mediador, siendo responsable del desarrollo de las
habilidades de cada estudiante, ayudndole a superar sus problemas de aprendizaje y a crear las condiciones
adecuadas para que este aprendizaje se produzca. Resumiendo la idea de Feuerstein, la inteligencia pude ser
modificada mediante intervenciones mediadas.
Los estudios sociolgicos de Goffman, en el mbito de la sociologa y la etnografa de la comunicacin
tambin tienen una gran relevancia para el mbito de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas. El autor en
su libro The Presentation of Self in everyday life (1959), nos proporciona un sorprendente punto de vista sobre el
comportamiento de las personas en las interacciones sociales, asegurando que las personas somos sociales y no
podemos vivir sin comunicarnos o interaccionar, nuestras actuaciones estn determinadas por el contexto en que
tiene lugar la interaccin y con el interlocutor con el que interaccionamos. La interaccin y el proceso de
interaccin son los que llevan al individuo a construir su propia identidad social.
Posteriormente en Interaction ritual: Essays on Face to Face Behaviour (1967) el socilogo vuelve a
reivindicar la interaccin como objeto de estudio de la sociologa. En este caso, realiza un estudio sobre la
interaccin realizada cara a cara, y nos habla de la interaccin como la influencia recproca que ejercen los
participantes de un acto comunicativo. En dicho acto comunicativo, los participantes comparten tiempo y
espacio en un contexto inmediato. l ve la interaccin como un encuentro comunicativo, lo que enlaza de forma
muy natural con los postulados de Searle, Austin y los filsofos del lenguaje, lo cual supone una perspectiva
muy til que se va a tomar en cuenta en la enseanza de segundas lenguas.
Tras este breve recorrido por diversas disciplinas y teoras entendemos que la interaccin es el lugar
ptimo en el que el docente puede trabajar la zona de desarrollo prximo del estudiante de la que habla Vygostky
(1962). Adems en las interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociacin del significado
con el fin de que el estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que
se produzca un aprendizaje significativo. Tambin consideramos la retroalimentacin, un elemento necesario
que ayuda al estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interaccin.
Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a travs del desarrollo de las interacciones
sociales y desarrollan un modelo de enseanza-aprendizaje en el que se da importancia al contexto y al entorno,
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asegurando que el aprendizaje nunca ocurre de manera aislada, reconocemos que es importante el entorno y el
contexto en el que ocurre dicho aprendizaje (1997:43), por esta razn identifican cuatro factores claves, todos
ellos indisociables, que influyen en el proceso de aprendizaje: el profesor, el aprendiente, la tarea y el contexto.
Lo anteriormente descrito nos lleva al trmino de negociacin del significado. En el campo de la
adquisicin de lenguas se ha estudiado cmo la interaccin discursiva produce modificaciones debido a la
necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha
comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de informacin y en las que los participantes
tienen un objetivo comn, se produce una negociacin del significado y, como resultado, una posible
adquisicin, tal y como menciona el MCER, en las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta
de forma alterna como hablante y oyente con uno o ms interlocutores para construir, conjuntamente, una
conversacin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de cooperacin (2002:74).

3. IMPLICACIONES TERICAS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

Tras este recorrido terico en el que consideramos la interaccin el lugar ptimo en el que el docente
puede trabajar la zona de desarrollo prximo del estudiante de la que habla Vygostky (1962). En las
interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociacin del significado con el fin de que el
estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que se produzca un
aprendizaje significativo. Tambin consideramos la retroalimentacin, un elemento necesario que ayuda al
estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interaccin.
Para Van Lier (1998) la interaccin es algo ms que una fuente de input comprensible o una
retroalimentacin. En los procesos de interaccin los aprendientes estn activos, tienen la oportunidad de usar y
producir en la lengua meta. Cuando un aprendiente de una segunda lengua produce en una situacin
comunicativa, crea formas lingsticas con significado y se da cuenta de lo que puede o no puede hacer. Van Lier
habla de interaccin cooperativa en la que los participantes resuelven problemas, dando lugar a un proceso de
construccin del conocimiento lingstico.
Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a travs del desarrollo de las interacciones
sociales: el interaccionismo social destaca la naturaleza dinmica de la interaccin entre profesores, alumnos y
tareas, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros (1997:43).
Por otro lado, Richards y Lockhart (1996), en sus reflexiones sobre la enseanza de segundas lenguas
en la clase, nos hablan de dinmicas de clases interactivas entre el profesor y el alumno, con el fin de propiciar
la construccin del conocimiento lingstico y al mismo tiempo, favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los aprendientes.
A finales de los aos 60 surgen nuevas propuestas didcticas que se centran en el desarrollo de la
competencia comunicativa, no solo en la lingstica, y como resultado surge el enfoque comunicativo. Con esta
nueva metodologa se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real con los hablantes de la
lengua meta. Este enfoque entiende la comunicacin como un proceso entre interlocutores, en una situacin
determinada y con un fin concreto. Por esta razn, la mera adquisicin de datos -reglas gramaticales,
vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas
sobre la negociacin. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la
173
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interaccin oral
entre los estudiantes.
Lo anteriormente descrito nos lleva al trmino de negociacin del significado. En el campo de la
adquisicin de lenguas se ha estudiado cmo la interaccin discursiva produce modificaciones debido a la
necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha
comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de informacin y en las que los participantes
tienen un objetivo comn, se produce una negociacin del significado y, como resultado, una posible
adquisicin, tal y como menciona el MCER:

En las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta de forma alterna
como hablante y oyente con uno o ms interlocutores para construir, conjuntamente,
una conversacin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de
cooperacin (2002:74).

Esto nos lleva a tratar el concepto de mediacin y a hablar de la figura del profesor como mediador.
Segn Richards y Rogers (1986), un profesor debe reducir al mnimo su papel como transmisor de
conocimientos, ha de utilizar todos los recursos de los que disponga y adaptarlos a cada situacin comunicativa.
Se habla de la necesidad de una constante reflexin por parte del profesor con el fin de introducir cambios
cuando sean necesarios para as, proporcionar un mejor aprendizaje. A pesar de los recientes cambios que se han
ido observando en la figura del profesor en las clases de lenguas, el trmino no es nuevo. Pero en qu consiste
realmente esta figura del profesor mediador? Segn Adrian Underhill (1999) un profesor facilitador -Facilitator-
es un conocedor de la materia que imparte, posee habilidades para utilizar diversos mtodos o tcnicas pero
adems, est interesado en cmo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qu situacin es la ms idnea en cada
momento, etc.
Al igual que Underhill, Richards y Lockart (1996) ven al profesor como una persona que:

() tiene la habilidad de tomar las decisiones interactivas apropiadas al momento,
siendo esta una habilidad esencial de la enseanza. Las decisiones interactivas
sirven a los profesores para evaluar las respuestas de los estudiantes y as modificar
su instruccin para proporcionar un apoyo ptimo en el proceso de aprendizaje ()
un profesor que se gua por un plan de clase y que ignora las dinmicas
interaccionales, no es capaz de responder a las necesidades de los estudiantes
(1998:84).

Rivers (1983) nos habla sobre el aprendizaje cooperativo que surge de la mediacin entre los
aprendientes y el docente. Nos habla de un profesor que se adecua, no solo a las diferencias individuales de los
aprendientes, sino que tambin tiene en cuenta sus estilos de aprendizaje como podemos observar:

El aprendizaje cooperativo implica la plena participacin tanto del profesor como
del estudiante. Implica la participacin en la planificacin y la oportunidad de hacer
174
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


elecciones eficaces. Implica que el estudiante ayuda al estudiante y el estudiante
ayuda al profesor. Implica actividad en grupo pequeo, instruccin en grupo grande,
interaccin en parejas o dejar solo al individuo si eso es lo que prefiere. Implica
compartir con los dems lo que uno ha descubierto (1983:78).

Esto nos lleva a la idea del aprendizaje autnomo. Decimos que la mediacin del profesor fomenta el
aprendizaje autnomo del alumno, incita al aprendiente a involucrarse en la planificacin y evaluacin de su
aprendizaje, pero para que un profesor sea capaz de ensear a aprender ha de saber cmo se aprende, tal y como
menciona el MCER:

El aprendizaje autnomo se puede fomentar si aprender a aprender se considera un
aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan
cada da ms conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de las que
disponen y de las que ms les convienen (2002:140).

El portafolio es la nueva herramienta educativa de la que dispone un docente para mediar entre la
lengua y el alumno de una manera individualizada, adems de propiciar un aprendizaje autnomo de un modo
ms amplio y especfico para este ltimo. Segn Barbera (2005) el portafolio es una coleccin organizada de
trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en
relacin con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluacin preestablecidos. Con el uso del
portafolio se pretende fomentar el aprendizaje y la enseanza reflexiva, con el fin de que el alumno tome
conciencia de su proceso de aprendizaje y desarrolle una autonoma. Con el portafolio se presentan los objetivos
del aprendizaje de una manera clara, se identifican las competencias y los objetivos a conseguir. Se fomenta el
trabajo cooperativo, se potencia la autoevaluacin dando lugar a una mayor responsabilidad del alumno hacia su
propio aprendizaje y a una mayor autonoma.

4. LA REALIDAD DEL AULA

Tras este breve recorrido terico por diferentes disciplinas y metodologas observamos que la realidad
de las aulas de lenguas extranjeras es muy diferente a lo que estas nuevas metodologas e investigaciones nos
sugieren. Es cierto que se han conseguido grandes avances en la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas,
desde los comienzos con el llamado mtodo gramtica-traduccin, pasando por los mltiples mtodos
estructuralistas situacional, audiolingual, audiovisual- hasta llegar a los actuales enfoques comunicativos.
Desde los comienzos en los que aprender una segunda lengua implicaba nicamente la enseanza-aprendizaje de
la gramtica hasta llegar al trmino competencia comunicativa, un trmino en el que se ven integradas otras
competencias -lingstica, sociolingstica, discursiva, estratgica, sociocultural y pragmtica-. Pero aun existe
una calidad insuficiente en el aprendizaje de segundas lenguas y eso lo percibimos cada da en nuestras clases
cuando nuestros alumnos son incapaces de establecer una comunicacin eficaz en la L2.
A lo largo de los aos hemos visto como los materiales se han ido modificando y adaptando acorde con
las nuevas investigaciones sobre la enseanza-aprendizaje de una L2. En la actualidad los docentes disponen de
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


una amplia gama de manuales en los que no solamente se presentan contenidos lingsticos sino que tambin se
da cabida a la cultura hispanoamericana, la pragmtica, la pronunciacin y otros contenidos que tambin forman
parte de lo que es aprender una segunda lengua. Es importante mencionar los cambios producidos en los
sistemas de evaluacin con la aparicin de los portafolios, una nueva herramienta tanto para estudiantes como
para los docentes para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y mostrar a la sociedad las habilidades y
competencias que adquiere el estudiante, adems de que permite la vinculacin del estudiante al trabajo como
parte del proceso de formacin.
Hoy en da ensear una segunda lengua implica no solamente desarrollar en el estudiante todas estas
competencias que se engloban dentro del trmino competencia comunicativa, sino que tambin el estudiante ha
de tomar parte y ser capaz de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje de la L2. Esto a su vez provoca que el
papel del docente se magnifique en comparacin con la idea que se vena teniendo hasta ahora. El profesor ha de
ser un mediador entre la lengua y el estudiante y ha de observar las necesidades de cada uno de sus estudiantes
de una manera individualizada y actuar acorde con las necesidades de cada estudiante. Por esta razn, es
necesario disear y llevar al aula diferentes actividades que suplan todas estas necesidades, adems de cubrir
todas las competencias y habilidades de una lengua. La idea de una clase magistral donde el profesor habla y el
estudiante escucha forma parte de la prehistoria de la enseanza-aprendizaje segundas lenguas.
Pero vemos como en las aulas de L2 se sigue prestando especial atencin a la competencia lingstica y
las otras quedan relegadas a un segundo plano y en muchas ocasiones ni siquiera son trabajadas en el aula. Si
prestamos atencin a los currculos de los centros, muchos de ellos estn diseados teniendo en cuenta
nicamente los contenidos lingsticos, es decir, la gramtica. En pocos currculos se da lugar a la prctica de las
dems competencias. De igual manera ocurre con la evaluacin de los estudiantes, a pesar de que en muchos
centros se ha integrado el portafolio, se sigue utilizando fundamentalmente para evaluar la produccin escrita de
los alumnos. Como docentes de segundas lenguas, expertos en la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas no
estamos siendo coherentes con lo que nuestra profesin o papel de profesor implica, si en nuestras clases no
estamos desarrollando y evaluando todas aquellas competencias y habilidades que cualquier estudiante de una
segunda lengua ha de llegar a conseguir para ser capaz de comunicarse con un hablante nativo.
Es por esta razn que ya en algunas universidades se est trabajando con el diseo de actividades con
las que se pueda desarrollar en los estudiantes todas las habilidades y competencias de las que venimos
hablando. Se est trabajando en una mejora de los portafolios, con el fin de que el portafolio no sea nicamente
una herramienta para evaluar la produccin escrita sino que se puedan evaluar muchas otras destrezas,
habilidades hasta ser capaces de evaluar todas las competencias de la lengua. Hemos de ofrecer una variedad de
actividades a travs de las cuales nuestros estudiantes puedan desarrollar diferentes habilidades y estrategias para
comunicarse, adems de reflexionar sobre su aprendizaje de la L2 a travs de estas actividades y a su vez
nosotros podamos evaluarlas. De este modo una asignatura de lengua extranjera no queda reducida nicamente
al aprendizaje y la evaluacin de contenidos lingsticos. El fin es conseguir un aprendizaje autnomo de los
estudiantes, que estos formen parte de su aprendizaje, se involucren y nosotros como docentes hemos de ser
responsables de ofrecer un sistema coherente con lo que es aprender una lengua y hemos de evaluar todo ello.
Hemos observado que con este tipo de sistema de aprendizaje-evaluacin los estudiantes estn ms
motivados, activos y se muestran ms receptivos ante el aprendizaje de una L2. De esta manera podemos ofrecer
a nuestros estudiantes una visin diferente de lo que es aprender una lengua extranjera, les estamos ofreciendo la
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Comunicacin


funcionalidad de aprender una segunda lengua, algo que no ocurra anteriormente. Por esta razn, creemos que
es necesario que los docentes abran los horizontes sobre esa idea tradicional que se ha venido teniendo hasta
ahora de cmo se debe ensear y cmo se aprende una segunda lengua. Hemos de disear los currculos de una
forma coherente y teniendo en cuenta el todo y no solamente una parte del todo. Es importante crear actividades
que ayuden a desarrollar todas aquellas habilidades que un aprendiente de una L2 ha de utilizar en un acto de
habla real.

5. CONCLUSIN

A pesar de todos los grandes avances conseguidos en los ltimos aos en el mbito de la enseanza-
aprendizaje de segundas lenguas, an queda mucho camino por recorrer y mucho que mejorar. Pero si bien es
cierto, en muchas ocasiones los docentes no somos capaces de sacar el mayor rendimiento de todas las
herramientas de las que disponemos o tenemos a nuestro alcance y seguimos viviendo con un pie anclado en el
pasado. Tenemos que abrir nuestros horizontes y poner en prctica todo aquello que se nos ofrece y se nos
sugiere con el fin de ofrecer a nuestros estudiantes un mejor sistema de aprendizaje, un sistema que sea
coherente con lo que realmente sabemos que es aprender una lengua.
Un docente no puede tener una actitud pasiva, sino que ha de ser una persona inquieta, conocedor de la
materia que imparte, poseer habilidades para utilizar diversos mtodos o tcnicas pero adems, estar interesado
en cmo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qu situacin es la ms idnea en cada momento y ha de ser capaz
de suplir las necesidades de cada uno de sus estudiantes de una manera individualizada. Para ello se sugiere el
diseo y la prctica de actividades que ayuden al alumno a desarrollar todas las competencias de la lengua,
competencias que le harn ser capaz de comunicarse con los hablantes nativos. Los docentes han de evaluar el
progreso de los estudiantes en dicho proceso y para ello se recomienda el uso del portafolio. El portafolio es una
herramienta que adems de ofrecer una evaluacin continuada del proceso de cada estudiante, hace que el
estudiante sepa y se marque unos objetivos y en definitiva, se involucre en su aprendizaje y llegue a convertirse
en un ser autnomo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BYRAM, M. y FLEMING, M. (1998). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a
travs del teatro y la etnografa. Cambridge. Cambridge University Press.
BARBER, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluacin. Pamplona: Ikastolen Elkartea.
BORDAS, I. y CABRERA, F. (2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes entrados en el proceso.
Revista espaola de pedagoga. Ao LIX, enero-abril. N218.pp 25 a 48.
CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin, Secretaria General Tcnica del MECD y grupo Anaya.
GOFFMAN, E. (1959). The Presentation of Self in everyday life. Anchor Books Edition.
GOFFMAN, E. (1967). Interaction Ritual: Essays on Face to Face Behavior. Anchor Books.
RICHARDS, J. y LOCKHART, CH. (1996). Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge.
Cambridge University Press.
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Comunicacin


WILLIAMS, M. y BURDEN, R. L. (1997). Psychology for language teachers. A social constructivist approach.
Cambridge. Cambridge University Press.







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Comunicacin


LA COMUNICACIN TCTIL EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO
LENGUA SEGUNDA O EXTRANJERA

Cristina Rey Juzgado
Universidad Antonio de Nebrija

RESUMEN: La comunicacin que se propone aborda el tema de la comunicacin tctil en la enseanza del
espaol como lengua segunda o extranjera. Los movimientos y posiciones de contacto fsico que se utilizan en
espaol para comunicar son un tipo de signos que los alumnos extranjeros han de conocer y, en muchos casos,
aprender, si quieren lograr la competencia comunicativa que necesitan para comunicarse correctamente en
espaol. El objetivo de este trabajo es, por tanto, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen en
la cultura espaola, sus funciones y cmo han de ensearse en el aula.


1. INTRODUCCIN

La enseanza de lenguas extranjeras tiene el propsito general de ensear al alumno a comunicarse.
Cuando nos comunicamos, expresamos un amplio universo de creencias y conductas a travs de los distintos
sistemas de comunicacin. Comunicacin no verbal hace referencia a todos los signos y sistemas de signos no
lingsticos que se utilizan para comunicar. Dentro de la CNV, los alteradaptadores conforman una categora que
comprende todos los signos con los que se entra en contacto fsico con otra persona. La cultura espaola, como
cultura de contacto, utiliza un gran nmero de alteradaptadores que el alumno extranjero ha de conocer y, en
muchos casos, aprender, si quiere lograr la competencia comunicativa que necesita para comunicarse,
correctamente, en espaol. Adems, este medio de comunicacin puede resultar problemtico entre personas de
diferente cultura. Lo que para algunos puede ser una forma de comunicacin expresiva y reguladora, para otros
puede resultar una forma de intromisin en la esfera ms ntima y personal (Cestero, 1999). Tambin el acto de
tocar, si se salvan las diferencias culturales, puede dotar a la comunicacin de una inefabilidad nica y, por tanto,
tener una incidencia extremadamente positiva en la inteligibilidad del encuentro comunicativo (Poyatos, 1994a).
El objetivo de esta comunicacin es, de esta forma, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen
en la cultura espaola, sus funciones y cmo han de ensearse en el aula. Los datos que se ofrecen se basan en
los resultados obtenidos en el TIT Inventario audiovisual de alteradaptadores espaoles para su aplicacin a la
enseanza del espaol como L2/LE presentado en junio de 2009 en el marco de los estudios de Doctorado en
lingstica aplicada a la enseanza del espaol como LE de la Universidad Antonio de Nebrija.

2. LOS ALTERADAPTADORES

Los alteradaptadores son movimientos y posiciones con los cuales hacemos contacto con otras
personas, siempre en una situacin interactiva, sea o no intencional (Poyatos, 1994a: 213). En esta
comunicacin presentamos los alteradaptadores espaoles ms utilizados en la cultura espaola, ordenados segn
las funciones que desempean en la interaccin. Esta clasificacin funcional se elabor a partir de la propuesta
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


de alteradaptadores de Fernando Poyatos, de la que parte nuestro estudio, de los contenidos funcionales que
propone el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (2006) y de la reelaboracin que de ellos ha llevado a cabo
Ana M Cestero (2007) y de los datos obtenidos en la investigacin durante la recogida del material y de su
anlisis cualitativo y cuantitativo.
La clasificacin final de alteradaptadores que surge de nuestro trabajo es la siguiente:
1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente
2. Alteradaptadores para influir en el interlocutor
3. Alteradaptadores para regular la interaccin
4. Alteradaptadores para expresar actitudes, sentimientos y emociones

1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente
1.1. Saludar
1.2. Despedirse
1.3. Presentarse
1.4. Presentar a un tercero
1.5. Dirigirse a alguien
1.6. Felicitar
1.7. Dar las gracias
1.8. Pedir disculpas
1.9. Dar el psame
1.10. Acompaar a personas mayores
1.11. Asear y cuidar el cuerpo o/y somatoadaptadores

2. Alteradaptadores para influir en el interlocutor
2.1. Pedir el paso
2.2. Dar el paso/dejar pasar
2.3. Dar orden de dirigirse hacia un lugar determinado
2.4. Dar orden de que se pare
2.5. Dar orden de que se mire hacia un lugar determinado
2.6. Dar orden de que contesten
2.7. Dar orden de que no se haga una cosa determinada
2.8. Dar orden de que se haga una cosa determinada
2.9. Pedir permiso
2.10. Tranquilizar y consolar
2.11. Animar
2.12. Aliviar el dolor fsico
2.13. Reanimar
2.14. Bromear


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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


3. Alteradaptadores para regular la interaccin
3.1. Tomar espontneamente el turno inicial
3.2. Pedir el turno
3.3. Tomar el turno
3.4. Retener el turno
3.5. Ofrecer el turno a otro oyente
3.6. Cambiar de tema
3.7. Comprobar o confirmar la atencin del oyente
3.8. Interrumpir la conversacin
3.9. Interrumpir la conversacin de un tercero
3.10. Marcar el discurso: 3.10.1. Marcadores acentuales o de
puntuacin. 3.10.2. Marcadores pronominales. 3.10.3. Marcadores
sustantivos.

4. Alteradaptadores para expresar actitudes sentimientos y emociones
4.1. Mostrar afiliacin
4.2. Mostrar intimidad
4.3. Expresar afecto
4.4. Manifestar enfado
4.5. Expresar preocupacin

3. INVENTARIO DE ALTERADAPTADORES

Los alteradaptadores se presentan en dos inventarios, uno audiovisual, que proporciona, naturalmente,
informacin de carcter audiovisual, y otro escrito, con informacin descriptiva. La razn de elaborar el
inventario audiovisual es que puede ofrecer una representacin ms completa y realista de los movimientos y/o
posiciones, aspecto este necesario, dado que es un inventario aplicado a la enseanza del espaol como L2/LE.
El inventario escrito, por su parte, nos aporta una descripcin ms completa y toda la informacin pertinente con
respecto al tema que nos ocupa. Algunas de las caractersticas de estos inventarios son las siguientes:

- Los inventarios estn organizados por nociones.
- Los movimientos y/o posiciones van precedidos de las expresiones verbales que
realizan la misma funcin, si se da el caso.
- En el inventario audiovisual se muestra despus el movimiento o posicin y en el
inventario escrito se realiza una descripcin del mismo, acompaado de un fotograma
con el movimiento y/o posicin en su fase principal.
- Los elementos paralingsticos son audibles, en el inventario audiovisual, y estn
transcritos, en el inventario escrito.
- La variacin social o contextual aparece en subttulos, en el inventario audiovisual, y
en apartados especficos o llamadas con asteriscos (inventario escrito).
181
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Presentamos un ejemplo de una de las entradas del inventario escrito:

1.4. PRESENTAR A UN TERCERO
l/ella es
Este/esta es
Los movimientos de contacto corporal espaoles ms utilizados para presentar a un tercero
son:

1.4.1. Colocar la palma de la mano en la espalda de la persona a la que se est presentando y
empujar suavemente en direccin a la persona a la que est siendo presentada.
Se levanta el brazo ms cercano a la persona a la que se quiere presentar, ms o menos
flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posicin relajada, en su
espalda. En esta posicin, se empuja suavemente, con la palma de la mano, el cuerpo del
destinatario hacia el lugar que ocupa la persona a la que est siendo presentada. Mientras que
las personas que no se conocan, se presentan (dndose dos besos, etc.), se baja el brazo hasta
quedarse paralelo al cuerpo.



*Es frecuente que, mientras se realiza la presentacin, los participantes se sonran.

1.4.2. Colocar la palma de la mano en el hombro
Se levanta el brazo ms cercano a la persona a la que se quiere presentar, ms o menos
flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posicin relajada, en su
hombro. Mientras que las personas que no se conocan, se presentan (dndose dos besos, etc.),
se baja el brazo hasta quedarse paralelo al cuerpo.

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Comunicacin




*Es habitual que la persona que est presentando a un tercero seale a este con el dedo
ndice extendido.
*Es frecuente que, mientras se realiza la presentacin, los participantes se sonran.

4. DIDCTICA DE LOS ALTERADAPTADORES

En cuanto a la utilizacin del inventario en clase de E/LE-L2, aunque este inventario se elabor con el
propsito de obtener un material inmediato para el aula, de l han de extraerse los signos tctiles que se
correspondan con los temas estudiados, de acuerdo con el plan curricular con el que se est trabajando.
Los alteradaptadores del inventario se encuentran distribuidos por funciones y, dentro de cada una,
ordenados segn su frecuencia de uso o importancia comunicativa. Se presentan, por tanto, por orden de
importancia y de esta forma es como se deben tratar tambin en el aula.
Los movimientos y posiciones de contacto corporal han de presentarse, adems, junto a los otros
sistemas somticos de comunicacin interpersonal a los que acompaan, especificando las diversas funciones
que pueden tener con respecto a ellos.
En relacin a la didctica de los alteradaptadores, proponemos el modelo comunicativo de Cestero
(2004):
1. Presentacin, explcita o implcita
2. Tareas dirigidas para el aprendizaje de estos signos
3. Actividades dirigidas o semicerradas para reforzar el aprendizaje
4. Actividades semidirigidas o abiertas para la adquisicin

Por ltimo, slo nos queda decir que esperamos que los hallazgos obtenidos en esta investigacin sean
tiles en el campo de la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera y sirvan de base y motivacin
para realizar futuras investigaciones sobre el tema. Consideramos que este trabajo supone un primer paso para
llevar a cabo un estudio de mayores dimensiones, que tenemos intencin de realizar como tesis doctoral, sobre el
uso de alteradaptadores en la cultura espaola.


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Comunicacin


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CESTERO, A. M. (1999): Comunicacin no verbal y enseanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco Libros.
CESTERO, A. M. (2004): La Comunicacin no Verbal, Vademcum para la formacin de profesores,
Madrid: SGEL, pp. 593-616.
CESTERO, A. M. (2007): La comunicacin no verbal en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Apuntes
para su enseanza, Frencuencia L, 34, pp.15-21.
CONSEJO DE EUROPA, (2002): Marco comn de referencia europeo para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin, Madrid: Secretara General Tcnica del MECD-Subdireccin General de
Informacin y Publicaciones/Anaya. (Traduccin en espaol del Instituto Cervantes).
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
espaol, 3 volmenes, Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca Nueva.
POYATOS, F. (1994): La comunicacin no verbal, 3 volmenes, Madrid: Istmo.
POYATOS, F. (1994a): La comunicacin no verbal, I. Cultura, lenguaje y conversacin, Madrid: Istmo.
POYATOS, F. (1994b): La comunicacin no verbal, II. Paralenguaje, kinsica e interaccin, Madrid: Istmo.
REY, C. (2009): Inventario audiovisual de alteradaptadores espaoles para su aplicacin a la enseanza del
espaol como lengua segunda o extranjera. Trabajo de Investigacin Tutelado. Universidad Antonio de
Nebrija.






















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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


EL CINE EN CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Juan Jos Sanz del lamo
Profesor colaborador del IC de Manila

RESUMEN: El objetivo de este mini taller es exponer y analizar los diferentes aspectos formales y socio-
culturales que podemos plantear al secuenciar actividades y tareas en el aula de idiomas a travs del cine.
Evaluar, de igual forma, los pros y contras en base a la experiencia personal de cada profesor. Por ltimo se
intentar disear un tipo de actividad o tarea (de forma descriptiva, sin desarrollar, en parejas o grupos) basado
en todo lo expuesto durante el taller.


1. EL CINE EN CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA: DESCRIPCIN. ESTADO
DE LA CUESTIN

El cine usado en el aula de idiomas como explotacin didctica resulta un instrumento de aprendizaje
motivador y cercano a los alumnos que nos permite integrar de forma eficaz, real, contextualizada y significativa
todas y cada una de las destrezas y competencias implicadas en el aprendizaje de una segunda lengua.
Por un lado, podramos hablar de la ventajas pedaggicas al usar el cine como material didctico en
clase de E/LE. Como ya sealara anteriormente, el cine es un elemento motivador en s mismo. Es decir, a
quin no le gusta el cine? De este modo, al introducir el cine en clase, introducimos de igual forma un exponente
de comunicacin audiovisual que generar una aceptacin muy favorable por parte de los alumnos. De igual
forma, el cine es un factor de comunicacin exponencial al integrar bajo un mismo soporte imagen, sonido y
palabras. Tambin contextualiza e integra las diferentes destrezas y competencias objeto en la enseanza de
cualquier L2. Hablar en ltimo lugar de la capacidad del cine para despertar y activar el conocimiento del mundo
que el alumno posee, es decir, potenciar un aprendizaje significativo, favoreciendo as la identificacin del
discente con el objeto del aprendizaje.
Desde el punto de vista didctico aplicado al aprendizaje de lenguas, se podra decir que el cine en el
aula de idiomas nos permite estrechar la relacin intrnseca entre los elementos formales de una lengua y los
elementos o parmetros socio-culturales propios de la cultura de la lengua meta. De este modo, el cine nos
muestra de forma real y natural como interaccionan los hablantes nativos en un contexto socio-cultural real y
propio de la vida del pas. No solo hablaramos de aspectos formales y culturales, sino tambin de registros
lingsticos y de comunicacin no verbal (aspectos kinsicos, cronmicos, proxmicos).
De igual forma, el uso del cine como material didctico favorece de forma especfica las diferentes
competencias instrumentales cognitivas (pensamiento reflexivo, pensamiento analtico, pensamiento creativo,
pensamiento prctico y pensamiento deliberativo), competencias interpersonales sociales (diversidad y
multiculturalidad, comunicacin interpersonal y trabajo en equipo) y las competencias sistemticas (didcticas)
emprendedoras (creatividad, espritu emprendedor e innovacin) de nuestros estudiantes, favoreciendo el
enfoque comunicativo y la integracin de destrezas comunicativas, receptivas y productivas.
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Comunicacin


Sin embargo, no todo son ventajas. Podemos encontrar inconvenientes y problemas al introducir el cine
como apoyo didctico. Algunos de los que podramos mencionar seran:
El largometraje posee una extensin excesiva difcil de adaptar al horario real de una clase
convencional, por lo que sera recomendable el uso de fragmentaciones en secuencias cinematogrficas con un
sentido completo en s mismas para adaptar una estructuracin didctica donde se integren correctamente todas
las destrezas y competencias. De igual forma, para evitar un trabajo desproporcionado por parte del docente y
discentes, sera ms apropiado usar cortometrajes ya que poseen una duracin acorde con el tiempo de la clase,
adems engloba bajo un mismo formato, una historia nica bajo una accin descriptiva de significado completo.
A pesar de las facilidades que hoy da encontramos comprar o descargar cine a travs de Internet,
existen lugares o centros de enseanza que poseen enormes dificultades para conseguir material cinematogrfico.
De igual forma, no deberamos obviar las dificultades cognitivas que una pelcula puede plantear para
los alumnos. Independientemente del nivel de nuestros estudiantes, todos encontrarn diferentes problemas
lingsticos y culturales debido al tema tratado, registro lingstico o aspectos socio-comportamentales poco
conocidos que se salen de cualquier currculum de enseanza. Todos estos problemas pueden aparecer en la
pelcula o tambin en el tipo de actividades o tareas propuestas por el profesor. Debemos como discentes,
plantear actividades previas (culturales o lingsticas) al visionado donde quede claro lo que vamos a tratar de
una forma concisa y pautada.
Otros factores que deberamos tener en cuenta al reproducir una cinta en clase de L2 son los de ndole
tico-culturales o morales. No podemos herir bajo ningn concepto la sensibilidad de nuestros estudiantes, ni
saltarnos los parmetros culturales y morales que rigen una sociedad.
Aadir por ltimo, el esfuerzo que supone al profesor preparar y desarrollar las distintas actividades o
tareas previas, durante el transcurso o posteriores al visionado (adquisicin de material, seleccin de cortos o
fragmentos, comparacin y anlisis, diseo de tareas y actividades, objetivos, adecuacin y evaluacin).

2. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES Y TAREAS A TRAVS DE CORTOS Y SECUENCIAS
CINEMATOGRFICAS

Todas las actividades y tareas que presentemos en el aula pueden usarse como un recurso central de
trabajo o como material complementario. Aqu se presentan los diferentes enfoques en los que podemos basar el
diseo de tareas y actividades:
1. Elementos lingsticos
2. Elementos pragmticos
3. Elementos Socio-Culturales

3. IDEAS Y DISEO DE UNA ACTIVIDAD. PRODUCTO SIN DESARROLLAR EN GRUPOS O
PAREJAS




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Comunicacin


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ARIJN, D. (1988): Gramtica del lenguaje audiovisual. San Sebastin, Escuela de Cine y Vdeo
BALL, J. y PREZ, X. (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales del cine. Barcelona.
Anagrama
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187
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


CUESTIN DE IMAGEN: ANLISIS DE CUATRO MANUALES DE ELE
ALEMANES

Ana Villar Saro
Fundacin Comillas


RESUMEN: La imagen de un pas es, ante todo, informacin y comunicacin, adems de tratarse de un activo
econmico y poltico fundamental. Una serie de instituciones y fundaciones comparten la preocupacin por la
imagen de Espaa ya que, aunque fuerte y definida, no se corresponde con la realidad. Tpicos y estereotipos
conforman esta imagen, esto es lo que nos ha llevado a analizar las fotografas incluidas en cuatro manuales de
ELE alemanes. Nuestro objetivo es conocer qu imagen transmiten del pas puesto que las imgenes de los
manuales contribuyen a la formacin de la representacin cultural de estos aprendientes. No olvidemos que la
superacin de las relaciones superficiales estereotipadas es esencial en la consecucin del hablante intercultural
demandado por el PCIC.


La palabra imagen va a repetirse en numerosas ocasiones a lo largo de la presente comunicacin.
Asimismo, vamos a emplearla en dos de sus acepciones por lo que nos parece necesario definirla
1
y acotarla: en
el ttulo hacemos referencia a la imagen pblica de Espaa, es decir, a cmo se percibe el pas, lo que Espaa
significa. La imagen de un pas es el conjunto de ideas, racionales pero tambin afectivas, que asociamos al
mismo. Adems, es un activo econmico y poltico fundamental para defender los intereses de los Estados, cada
vez ms conscientes de la importancia de su imagen, de su reputacin, en definitiva, de su marca. Tambin
vamos a utilizar la primera acepcin de la palabra imagen, entendida como la representacin que manifiesta la
apariencia de un objeto real. La representacin cultural que los aprendientes de Espaol Lengua Extranjera
(ELE) tienen sobre Espaa est en constante evolucin y uno de los elementos que puede contribuir a este
proceso son las imgenes incluidas en los manuales de aprendizaje.
La preocupacin por la imagen de Espaa es compartida por una serie de instituciones y fundaciones de
renombre como son el Real Instituto Elcano, el Foro de Marcas Renombradas Espaolas y el Instituto Cervantes,
por citar algunas de ellas. No todos los pases tienen marca, sin embargo Espaa, al menos en Europa y en
Amrica Latina, s tiene una imagen fuerte y definida pero que, en muchos aspectos, no se corresponde con la
realidad. La Marca Espaa busca potenciar la imagen de un pas vlido para trabajar, siguiendo los modelos de
eficacia de los pases industriales del norte de Europa pero en un entorno ms placentero: trabajar como en el
norte, vivir como en el sur
2
. El Spanish way of life es uno de los principales activos de la imagen espaola en el
mundo pero no podemos obviar que Espaa tiene un problema de imagen en el terreno econmico y que los
directivos que vienen a nuestro pas lo asocian ms con sol, playa y vacaciones.

1
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola: http://buscon.rae.es/draeI/
2
Ttulo del artculo de Escobar (2008: 3).
188
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


El proceso de internacionalizacin de la economa espaola se evidencia con la presencia de directivos
extranjeros trabajando en nuestro pas. El hecho de que se encuentren instaladas en suelo espaol 1.100
empresas
3
con participacin alemana en su capital social convierte a Alemania en el primer pas inversor en
Espaa en el ao 2009
4
. Una parte importante de la estrategia que sigue una multinacional alemana para preparar
las estancias profesionales de su plantilla en el extranjero consiste en ofrecer cursos intensivos de lengua. Y lo
primero que hace un ejecutivo cuando se le informa de su prximo destino laboral es comprar algunas guas
tursticas, libros de viajes o de relatos escritos por un alemn que haya vivido en el pas y un diccionario. Si ya
tiene algn conocimiento sobre la lengua espaola, buscar sus manuales, los revisar e, incluso, comprar
alguno nuevo. Tambin, si tiene tiempo, asistir a las clases de ELE ofertadas por su empresa.
El tiempo que transcurre entre la comunicacin del nuevo destino al directivo por parte de la empresa y
la instalacin de este en el pas, contribuye en gran manera a la evolucin de su representacin cultural. En un
breve espacio de tiempo, de dos a tres meses, las representaciones culturales previas absorben una gran cantidad
de aportaciones que, por aadidura, no van a ir acompaadas del necesario proceso de reflexin y asimilacin.
Son momentos de mucho estrs en los que se recibe demasiada informacin.
Las imgenes y fotos que encontramos en los materiales didcticos demuestran inters por motivar a los
aprendientes. Asimismo, compartimos con dAquino Hilt (2005: 6) la idea de que la imagen tienen un potencial
enorme en la didctica de lenguas. La autora apoya esta afirmacin en dos hechos:
La imagen es un elemento determinante en nuestra poca, adems de facilitar y fomentar la
comunicacin. Se trata, pues, de un fuerte estmulo visual y cognitivo tanto de nios como de
adultos.
La imagen permite representar y presentar la realidad sociocultural de los pases donde se habla
la lengua meta.

Como explica esta autora, las imgenes en los manuales no tienen una funcin meramente decorativa
sino que cumplen una clara e importante funcin didctica ya que, con frecuencia, sirven de soporte a
actividades o ellas mismas son actividades (son la base de descripciones o narraciones, o de actividades ms
creativas de expresin oral o escrita). Del mismo modo, es necesario que sean reales y realistas pues transmiten
la imagen del pas y deben ofrecer una visin completa, actualizada y representativa de la sociedad, tal y como
expone Sercu (2001: 269). Nuestro objetivo es indagar hasta qu punto las imgenes de los manuales elegidos
cumplen estas caractersticas puesto que van a contribuir a formar la representacin cultural con la que vienen
los directivos a nuestro pas.
Los manuales que vamos a analizar son los siguientes:
Castells Fernndez, N.; Lohmann, M. y Santiso Saco, L. (1997): Mirada. Ein Spanischkurs fr
Anfnger
5
. Ismaning (Deutschland): Max Hueber Verlag.

3
Segn la Gua de Empresas Alemanas en Espaa de la Cmara de Comercio Alemana para Espaa:
http://www.ahk.es/es/publicaciones/listado-de-empresas/empresas-alemanas/
4
Segn datos del Informe Anual 2009/10 de la Cmara de Comercio Alemana para Espaa:
http://www.ahk.es/fileadmin/ahk_spanien/magazine/informe_anual_2009-10/index.html
5
Un curso de Espaol para principiantes.
189
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Gmez de Olea, L.; Lpez Perna, P. y Heydel M. (2001): El nuevo curso 1. Berlin und
Mnchen: Langenscheidt K.G.
Grrisen, M.; Huptle-Barcel, M.; Snchez Benito, J. y Wiener, B. (2005): Caminos 2 neu
6
.
Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
Thomas, A.; Weimann, G.; Gonzlez Arguedas, J.; Palomar Tejedor, T.; Zach, N.; Calle, A. y
Jorissen, C. (2006): Perspectivas A1. Spanisch fr Erwachsene
7
. Berlin: Cornelsen Verlag.

1. LOS ESTEREOTIPOS Y LAS REPRESENTACIONES CULTURALES
8


La cultura en la que nos socializamos nos proporciona ciertos estereotipos sobre la nueva cultura que
estamos aprendiendo. Forman parte de nuestro bagaje cultural por lo que resulta difcil desprenderse de ellos y
cumplen la funcin de incrementar nuestra seguridad ya que nos ayudan a dar sentido a aquello que no
entendemos. Pueden ser positivos o negativos y presentan un componente cognitivo que nos ayuda a simplificar
conceptos para facilitar el aprendizaje. Adems, cuentan con un componente social pues son transmitidos y
compartidos por todos los que tienen la misma base cultural (Lorenzo-Zamorano, 2004: 8).
Si definimos los estereotipos como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una
categora social y sobre los que hay un acuerdo sustancial
9
podemos explicitar que abarcan todo el conjunto de
aspectos culturales, lingsticos, polticos, sociales, costumbristas, climticos, folclricos, gastronmicos y los
relativos al aspecto fsico de las personas. Los estereotipos se fundamentan en la realidad, son generalizaciones o
creencias de segunda mano que reflejan cierto grado de etnocentrismo que no tiene por qu llevar aparejada
hostilidad, puede tratarse sencillamente de una caricaturizacin del otro.
Atienza et alii (2005: 358) verificaron con su estudio que los estereotipos desempean un importante
papel en la construccin de las representaciones culturales junto con la formacin acadmica recibida, la
influencia de la literatura, el cine y los medios de comunicacin, los viajes y la aceptacin de la diversidad. Y
concluyeron que las representaciones culturales estn condicionadas, sobre todo, por la actitud personal ante lo
diferente ya que es necesaria una predisposicin para conocer al otro y para intentar entender el porqu de su
comportamiento. Las dificultades de comunicacin en lengua extranjera son ante todo de tipo afectivo-
actitudinal y no de carcter cognitivo-lingstico (Atienza et alii, 2005: 304).
Las representaciones culturales previas pueden ser diversas, aunque vamos a encontrar coincidencias
debido a los estereotipos ms habituales. Las hay que ofrecen una visin ms variada de la realidad y que se
pueden deber a un origen social o ideolgico heterogneo, a un mayor conocimiento del pas o a circunstancias
personales. Debemos hacer que nuestros discentes rebasen su visin parcial de nuestra cultura revisando los
conceptos clave de sus estereotipos desde una perspectiva integral e integradora que no limite su dimensin real,
sin olvidar que esto les va a exigir hacer un esfuerzo cognitivo y afectivo.

6
Nuevo.
7
Espaol para adultos.
8
Basado en la memoria de mster de la autora, pp. 14-16.
9
Definicin de Mackie citada por Sangrador (1981: 26).

190
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


La competencia intercultural implica el desarrollo de destrezas y habilidades que nos lleven a superar
las relaciones estereotipadas, tal y como recoge el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER: 102). Y la consciencia intercultural, adems de formar parte de los contenidos y objetivos bsicos de la
enseanza de idiomas (MCER: 101), es una de las cinco cualidades ms demandadas por las empresas europeas
(Seplveda, 2007: 6). La interculturalidad es un factor integrador que desarrolla la habilidad de comunicacin y
nos hace superar barreras tanto lingsticas como culturales. Y no olvidemos que el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) tiene como objetivo convertir al aprendiente de ELE, desde el inicio de su aprendizaje, en un
hablante intercultural (PCIC. vol. A1-A2: 83:90).
El conocimiento ms profundo del otro sirve para superar los estereotipos y nos obliga a buscar
interpretaciones alternativas a las de los lugares comunes. Es uno de los retos de la comunicacin intercultural:
nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista alternativos (Atienza et alii, 2005: 348).

2. LA CONSTRUCCIN DE LA IMAGEN DE ESPAA

Los estereotipos sobre Espaa se han ido sucediendo a lo largo de la Historia y es la Historia quien ha
hecho evolucionar la imagen de Espaa (Informe Proyecto Marca Espaa, 2003: 13). Dicha imagen, a lo largo
del tiempo, ha sido claramente reductiva pues se limitaba a un par de regiones (Andaluca y Castilla), a unas
ciudades representativas (Sevilla, Toledo o Granada) y a unos personajes emblemticos (Don Quijote, Don Juan
y Carmen). Fueron los viajeros quienes transmitieron y difundieron la imagen de Espaa, siendo habitual que
tomasen la parte por el todo y generalizasen sus impresiones, para lo bueno y para lo malo.
El Informe Proyecto Marca Espaa (2003: 24-25) identifica dos arquetipos bsicos en la construccin
histrica de la imagen de Espaa: (i) el arquetipo ilustrado (s. XVIII) que deriva de la Leyenda Negra y de la
decadencia del Imperio. Espaa aparece como un pas arrogante, altivo, ineficaz y mal gobernado, intolerante y
profundamente religioso. Su parte positiva es que se nos evala como pas europeo. Y (ii) el arquetipo
romntico (s. XIX) que deriva del Romanticismo y Espaa aparece como un pas extico, con caractersticas
orientales, ms premoderno que decadente, anarquista y tolerante. Los espaoles somos autnticos, amantes de la
libertad, apasionados e incapaces de comportamientos racionales, fros y civilizados. Se nos juzga distintos,
como no europeos. En la actualidad perviven ambos arquetipos en diferentes mbitos geogrficos y a ellos se
suman las consecuencias de la campaa turstica de Spain is different, de los aos setenta del pasado siglo. Dicha
campaa repercuti de forma negativa en la percepcin del pas y de sus productos, asocindose con poco
profesional, poco laborioso y poca calidad, (Vangehuchten et alii, 2007: 22).
Las conclusiones de Noya sobre La imagen de Espaa en el exterior (citado por el Informe Proyecto
Marca Espaa, 2003: 29) son que la imagen poltica es buena, sobre todo por efecto de la Transicin, y que el
nivel de confianza hacia el pas y hacia las personas es alto y se mira con simpata. La imagen cultural y artstica
es excelente pero hay una gran ignorancia de carcter simplista sobre la realidad del pas. La imagen econmica
est mejorando pero se nos ubica en la cola del pelotn de cabeza, lejos de la autntica capacidad real del pas.
Se considera que Espaa es un lugar adecuado para descansar pero se valora de forma mediocre como lugar para
trabajar aunque, entre los pases del sur de Europa, resulta ms adecuado que Italia u otros pases latinos. Lamo
de Espinosa nos califica como los prusianos del sur y aade que algunos rasgos del carcter espaol
(sociabilidad, altruismo o calor humano) son valorados muy positivamente.
191
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Pero la bonanza econmica termin y todos los problemas estructurales de Espaa se han puesto de
relieve con la actual crisis econmica: nuestro pas y su capacidad para competir estn en entredicho. El elevado
dficit, las altas cifras de desempleados, las costosas primas de riesgo de la deuda y la falta de inversin en
innovacin han contribuido a hundir la imagen que Espaa haba querido posicionar en el mundo en las ltimas
dcadas: se tarda aos en construir una imagen de marca pero solo hacen falta horas para romperla. Espaa
todava es reconocida en el exterior como un destino turstico
10
pero no como un estado con capacidad de
influencia en el orden mundial. Esta es una imagen que no se corresponde con el hecho de que 32.000 empresas
espaolas exporten a diferentes pases regularmente, con un volumen de negocio de 3.700 millones de euros
(Fernndez, 2010:1).

3. LA IMAGEN DE ESPAA EN ALEMANIA

Alemania y Espaa son dos pases con paradigmas opuestos. Segn la clasificacin de Lamo de
Espinosa (Informe Proyecto Marca Espaa, 2003: 25-26), Alemania forma parte del grupo de pases
instrumentales y Espaa de los pases expresivos. Un pas, o es expresivo y clido (emocin, vitalidad, ocio) o es
instrumental y fro (eficacia, disciplina, trabajo) ya que se trata de facetas difcilmente compatibles
11
. Noya
(2010: 3) nos explica que, para los alemanes, Espaa es un pariente europeo comparativamente pobre. En
cambio, Alemania es el pas con mejor imagen en Espaa, como constatan diferentes estudios citados por este
autor. Los espaoles percibimos a los alemanes como una de las potencias econmicas y culturales del mundo y
como uno de nuestros mejores aliados, a pesar de que nos parezcan aburridos y previsibles.
Los alemanes no consideran a Espaa como la potencia econmica que en realidad es, pese a la crisis.
Su imagen de Espaa es similar a la que tenan hace treinta o cuarenta aos y Noya asocia esto a la emigracin
econmica espaola a Alemania de los aos cincuenta y sesenta del pasado siglo. La figura del Gastarbeiter
12

forj la imagen de Espaa como la de un pas subdesarrollado. El turismo es la principal forma de contacto de
los alemanes con Espaa, lo que sirve para anclar el tpico del pas bueno para vivir, malo para trabajar. Para la
mayora de los alemanes Espaa es Malorca
13
, su principal destino turstico para ir de vacaciones o para
jubilarse, ahora en dura competencia con otros destinos ms baratos.
Espaa, especialmente para los ms conservadores, est dentro del saco de los pases Schmarotzer
(gorrones) que se beneficiaban del dinero que aportaban los alemanes a la UE y que se gastaba alegremente (y,
en opinin de muchos, corruptamente). No se puede negar que los alemanes tienen ese sentimiento de
superioridad respecto a los pases a los que ayudaron a desarrollarse y tambin hay que reconocer que tanto las
remesas de dinero enviadas por los emigrantes en los aos sesenta como los fondos europeos han sido vitales
para nuestra economa: primero para sanearla y despus para su convergencia hacia Europa.
Los alemanes no admiten que un pas al que ayudaron a construir su economa ahora se atreva a darles
lecciones. Segn Noya, esto explica lo mal que recibieron las recomendaciones espaolas de penalizar a los

10
En el ao 2009 Espaa fue el primer destino turstico por ingresos de la UE y el tercero mundial por nmero de viajeros,
por detrs de Francia y EE.UU.: http://es.wikipedia.org/wiki/Turismo#Estad.C3.ADsticas_sobre_el_turismo_internacional
11
Solo Francia y California (EE.UU.) son la excepcin de esta regla.
12
Literalmente, trabajador invitado.
13
Es su forma de pronunciar Mallorca, a la que humorsticamente consideran el land nmero 17 de la Bundesrepublik.
192
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


pases que incumpliesen los criterios de dficit presupuestario: Adems, Alemania se permite encubrir la
debilidad de sus bancos atacando a la economa espaola, como afirman Miss y Prez (2010: 20). Por otra
parte, es un hecho que los espaoles no hemos destacado por esforzarnos a la hora de romper los estereotipos. Se
sigue promocionando el sol y el flamenco y las empresas y marcas espaolas no disfrutan en Alemania de la
visibilidad y del reconocimiento que obtienen en otras partes del mundo, a pesar de que nuestras multinacionales
no tienen nada que envidiar a muchas multinacionales alemanas.

4. ANLISIS DE LOS MANUALES

Nuestro anlisis de las imgenes que aparecen en los cuatro manuales seleccionados se ha realizado de
manera descriptiva, buscando si las caractersticas atribuidas a los espaoles responden a tpicos ms o menos
generalizados por la tradicin o si, por el contrario presentan una imagen ms cercana a la realidad espaola. La
novedad de este anlisis es que no se ocupa de temas didcticos, ya que no atiende a cuestiones metodolgicas
para determinar la mejor manera de presentar los contenidos en los manuales, sino que se centra en lo que
representan las imgenes.
Las muestras que conforman nuestro corpus de investigacin han sido proporcionadas por un grupo de
directivos alemanes que actualmente estn residiendo en Espaa por motivos laborales. Son los manuales que
usaron en las clases de ELE que recibieron en Alemania. Se trata de mtodos bilinges alemano-espaoles de
prestigiosas editoriales publicados en ese pas. Son de nivel A1 o A2 pues no podemos obviar que el inicio del
aprendizaje de los estudiantes de Espaol de los Negocios (ENE) suele hacerse con este tipo de textos.
Comparten una serie de caractersticas ya que los cuatro se dirigen a un pblico cultural y lingsticamente
homogneo. Eso conlleva que presenten un enfoque contrastivo y que las instrucciones de las actividades,
adems de informaciones de tipo metalingstico o cultural, aparezcan en alemn. Sus destinatarios son adultos y
todos incluyen un libro de ejercicios, un apndice gramatical contrastivo, tablas de conjugaciones, la clave de las
actividades y un listado de vocabulario traducido.
Mirada es el manual ms antiguo de los cuatro y presenta algunas diferencias con los restantes: no se
ajusta a los niveles de referencia del MCER y no incluye un CD como estos. El ejemplar que nos proporcionaron
es una reimpresin de 2006 y nos ha parecido interesante analizarlo porque en el curso 2008-2009
14
se utilizaba
como texto de la clase de espaol para principiantes de la Volkshhochschule
15
de Bad Knig (Hessen).
Queremos destacar que El nuevo curso 1 y Caminos Neu incluyen una seccin destinada al Espaol de
los negocios. Tratan los mismos contenidos de las unidades pero referidos a contextos laborales: El mundo del
trabajo y Rincn profesional, respectivamente. Como decamos antes, muchos discentes de ENE inician su
aprendizaje con manuales de ELE por lo que estas secciones resultan muy tiles.






14
Segn fuentes propias.
15
Se trata de escuelas para adultos en las que se pueden estudiar diversas materias como idiomas, informtica o cermica.
193
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


4.1 Mirada (1997)
Portada Imagen 1 Imagen 2

Se trata de un curso de espaol para principiantes. Lo ms destacado de su portada es el pequeo sol
que forma el punto de la letra i. A la vuelta de la portada aparece un mapa poltico de Espaa que incluye los
principales ros. Tambin se muestran con colores las diferentes autonomas y se marcan con un punto las
capitales de provincia. Lo ms llamativo es que la ciudad de Gibraltar aparece tambin marcada por un punto,
como si se tratase de una capital ms de provincia, sin mencionar que no se trata de un enclave espaol.
Hay un claro dominio de los dibujos (por ejemplo, pp. 18, 72 y 110) frente a la fotografa. Las pocas
fotografas de paisajes, tanto rurales como urbanos, que se incluyen son de lugares muy pocas veces
determinados: como mucho se indica la ciudad si la fotografa ilustra un texto dedicado a la misma (p. 71).
Encontramos fotografas de Segovia, Toledo y Barcelona (pp. 63 y 71), junto a otras que parecen playas o
pueblos de la zona mediterrnea (pp. 75 y 104). En todo el manual solo aparecen tres fotos no tursticas: una del
centro de una gran ciudad con rascacielos (p. 37), otra de una planta qumica (p. 37) y la tercera de una oficina
(imagen 1 p. 64), lo dems son calles tpicas, pueblos, casas, hoteles... (pp. 104). El mundo de los toros, en la p.
113, est representado con tres fotografas, una de ellas de la torero Cristina Snchez. Las dems profesiones que
retratan son las de panadero, empleado de gasolinera y taxista (p. 52).
Las personas que aparecen reflejan el estereotipo fsico de los espaoles bajitos y morenos (p. 81). Por
aadidura se trata de fotografas antiguas tanto por la ropa como por los cortes de pelo (pp. 32, 47 y 88).
Recordamos que la fecha de edicin es 1997 pero parecen bastante anteriores. Los establecimientos (pp. 26, 43 y
50) y los medios de transporte (p. 94) son viejos y estn en muy mal estado (imagen 2- p. 43), aunque aparece
una fotografa del AVE (p. 69). El manual incluye dos popurrs de fotos que sirven para recalcar las
posibilidades de Espaa como destino turstico (pp. 56 y 104).









194
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


4.2 El nuevo curso 1 (2001)




Portada Imagen 1 Imagen 2

La escena de la portada, insertada en un colorista dibujo de estilo Joan Mir, parece representar a dos
turistas alemanes conversando con una pareja hispanoamericana mientras miran unas mantas de estilo indgena.
Su nivel es A1 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa poltico de Espaa con los principales
ros, las comunidades autnomas delimitadas y las capitales de provincia marcadas, excepto Gerona, Jan,
Guadalajara, Cuenca, Ciudad Real, Palencia, Zamora, Soria, Segovia, vila, Lugo, Pontevedra y Teruel.
Tambin se sealan, con el mismo tipo de punto, los municipios de Vic, Benidorm, Elche, Cartagena, Jerez de la
Frontera y Santiago de Compostela. No sabemos el criterio que les ha llevado a ignorar algunas capitales de
provincia y a incluir las localidades mencionadas. Gibraltar est sealado del mismo modo pero sin indicar su
pertenencia a Reino Unido. Asimismo las dos comunidades insulares aparecen incluidas con el nombre de las
islas que las componen, y tambin Ceuta y Melilla. Un dato interesante es que algunas localidades aparezcan con
el nombre en castellano y en gallego, vasco, cataln o valenciano.
Este manual se caracteriza por la bsqueda de contrastes (imagen 1- p. 9): junto a las habituales
fotografas de playas, flamencas, toreros, terrazas o gente mayor con boina, aparecen fotografas que muestran
una imagen ms moderna y actual de Espaa, con gente joven, ordenadores, grandes ciudades (pp. 76, 100 y
101). Hay que mencionar que una de las autoras ha incluido fotografas de su lbum personal para ilustrar el
tema de la familia (p. 14). Se insiste en el tema de la vida en el campo (pp. 84 y 90) pero refirindose a la vuelta
al campo o a las nuevas familias de agricultores. El popurr para practicar la rutina diaria insiste en lo tradicional
(imagen 2- p. 86). Los establecimientos son antiguos (p. 43) y no faltan los estereotipos sobre la siesta, eso s, en
versin moderna (p. 71). Una leccin est dedicada a la ciudad de San Sebastin por lo que encontramos
abundantes fotografas de la misma y su plano para trabajar las direcciones (p. 66). Figura, asimismo, el Museo
Guggenheim, de Bilbao (p. 72) como nuevo destino turstico.

4.3 Caminos 2 (2005)
Lo primero que llama la atencin de este manual es su portada: figuran dos fotografas, una de un cactus
caracterstico de un paisaje desrtico y la otra es el rostro de un hombre mayor, surcado de arrugas. El hombre
parece un campesino, est muy moreno, lleva boina y tiene un palillo entre los dientes. Se trata de un mtodo
comunicativo del nivel A2 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa poltico de Espaa, con las
autonomas marcadas en diferentes colores, las provincias delimitadas y las capitales de provincia indicadas.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


Ceuta y Melilla aparecen sealadas con un punto de letra ligeramente inferior al de las capitales de provincia.
Con el mismo punto de letra se seala Gibraltar, sin indicar que no se trata de un enclave espaol.








Portada Imagen 1 Imagen 2

La primera leccin, que trata de la vivienda, est llena de fotos de casas blancas andaluzas y de las casas
cueva de Almera y Granada: de diez fotografas, solo una corresponde a una ciudad (pp. 9, 12 y 13). En las
dems lecciones, las fotografas se alternan con dibujos explicativos del vocabulario y sirven para ilustrar los
textos. Se refieren a diferentes aspectos tan dispares como el aceite de oliva (p. 30), fiestas populares, Navidad
(p. 76) y el Carnaval de Tenerife (p. 77), o la generosidad espaola (p. 89). Los paisajes predominantes son los
rurales (imagen 1- p. 14 y p. 67). Abundan los popurrs de fotos que parecen sacadas de un catlogo en las que el
estereotipo fsico latino (pp. 39 y 49) se combina con fotografas de personas que parecen ms alemanas que
espaolas (imagen 2- p. 101 y p. 29). Lo ms interesante es que estas personas ms germnicas son las que
ilustran los textos relacionados con la vida profesional.

4.4 Perspectivas A1 (2006)
Portada Imagen 1 Imagen 2

En la portada de este manual aparecen dos fotografas sobre un fondo blanco, una del Acuario de la
Ciudad de las Artes y de las Ciencias de Valencia, con su caracterstica arquitectura futurista, y otra de dos
turistas consultando un plano en alguna localidad costera mediterrnea. Se trata de un mtodo comunicativo de
nivel A1 (MCER). En la vuelta de la portada encontramos un mapa fsico de Espaa con las comunidades
autnomas sealadas. Las capitales de provincia aparecen marcadas con un punto rojo y las capitales
autonmicas con un punto negro pero no figura una leyenda que explique esto ni aparecen delimitados los
lmites provinciales. Faltan dos capitales de provincia: Soria y Palencia, y se sealan localidades costeras,
196
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicacin


algunas de ellas tursticas, especialmente de la Costa del Sol (Marbella, Torremolinos y Motril) adems de
Cartagena y Lloret del Mar. Del norte figuran Vigo y Avils, y de la Comunidad de Madrid Aranjuez y Alcal de
Henares. Ignoramos el criterio de esta seleccin. Incluye Gibraltar, sealando su pertenencia a Gran Bretaa,
Ceuta, Melilla y las comunidades insulares con el nombre de todas sus islas.
Encontramos varios popurrs con imgenes para ilustrar saludos (p. 22), aprender profesiones (pp. 28-29
y 34) o para hablar de la familia (p. 150-151). La sensacin que dan estas fotografas es que esas personas
podran ser tanto espaolas como alemanas. Lo mismo ocurre en las pp. 48 y 49, especialmente con una chica
(imagen 1- p. 49) que, segn el texto es de Santoa (Cantabria). Estas imgenes podran ilustrar cualquier texto
sobre la vida alemana. El manual tambin contiene popurrs sobre personajes hispanos (p. 16), bares y pinchos
(p. 18), diferentes fiestas (p. 46), monumentos (p. 65). Aparecen temas tpicos como la siesta (p. 109) y las
fotografas para el tema de la vivienda no son propias de un pas moderno (p. 130). Incluye asimismo referencias
a alojamientos tursticos (p. 75). Cuando trata de los medios de transporte se incluyen fotos de un avin de Iberia
junto a un ferry, un coche sin rtulos a la vista, un autobs con carteles en espaol y un vagn de metro de
alguna ciudad asitica pues el destino aparece escrito con caracteres orientales (p. 84). Vamos a destacar la
fotografa de un Citron 2CV con la que se ejemplifica la oracin nuestro coche es muy viejo (imagen 2- p. 44)
pues no solo se trata de un coche muy viejo sino que est en un estado deplorable.

5. CONCLUSIONES

Las imgenes que se ofrecen en los manuales son predominantemente tursticas y muestran
monumentos o paisajes bien rurales y con encanto, bien de playas y terrazas, adems de las tpicas fotografas de
flamencas, toros y fiestas. Es decir, son fotografas que sirven para enmarcar la imagen de Spain is different.
Somos conscientes de que Espaa es el principal destino de turismo extranjero de Alemania
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pero se trata de
manuales para el aprendizaje de la lengua y cultura, no de guas tursticas. Las imgenes de ciudades o que
muestren la realidad de la actual vida espaola son casi inexistentes. Asimismo, en muchos casos no se emplean
fotografas reales. Si tenemos en cuenta que abundan las ilustraciones en los manuales analizados, no podemos
ms que pensar que la imagen real y realista de los espaoles es una asignatura pendiente. La imagen de Espaa
en estos manuales, en su mayor parte, es an estereotipada, confusa e insuficiente pues no transmite
correctamente la nueva realidad poltica, social y cultural espaola.
Estos manuales presentan una serie de carencias que contribuyen a que el peso de tpicos y estereotipos
siga siendo grande en las representaciones culturales de los aprendientes. El docente de ELE debe ser consciente
de la imagen distorsionada sobre el pas que traen sus discentes. Con objeto de que superen estos estereotipos,
deber guiarlos en el proceso de adquirir un conocimiento profundo y cercano de la nueva cultura. La forma de
conseguirlo es elegir unos materiales didcticos adecuados que transmitan una imagen actual de nuestro pas y
que contribuyan de manera eficaz a la evolucin de las representaciones culturales de los aprendientes.





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Segn datos de Poch (2010).
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Comunicacin


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