Cartilla 1 - Tramo II

Estimados colegas Los docentes sabemos que nuestro accionar educativo tiene que contribuir a facilitar los procesos
de aprendizaje mediante enfoques integrados sin que los contenidos de las distintas reas tengan primaca unos sobre otros. Esto cobra especial importancia cuando trabajamos con alumnos del Nivel Inicial, por ello las reas Curriculares se presentan en forma separada realidad de forma parcializada. Si acordamos que el objetivo por excelencia de la Educacin Inicial es la iniciacin en el conocimiento y la comprensin del ambiente, en un proceso sistemtico, no se podr plantear el conocimiento del mismo en forma fragmentada, ya que ste est caracterizado por la integralidad presenta. Los contenidos curriculares no constituyen un fin en s mismo sino que son herramientas que permiten el acceso a la comprensin e interpretacin de los lenguajes con que se nos manifiesta ese ambiente, su aprendizaje aporta claves e instrumentos cognitivos para comprender la realidad. Sin embargo, es conveniente recordar que al hablar de integracin articulacin de contenidos particulares, incidiendo esto en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Consideramos importante entonces, que los Docentes del Nivel Inicial, se o y para ser estudiado debemos tomarlo desde la complejidad misma con que se nos simplemente a modo de organizacin, esto no significa que los abordajes sean parciales puesto que los nios no perciben la
puede desdibujarse la especificidad de cada disciplina y sus metodologa
capaciten en todas las reas curriculares y an ms, que profundicen sus conocimientos de las distintas disciplinas que conforman las reas integradas (Educacin Artstica; Cs. Sociales, Cs. Naturales y Tecnologa) pues slo ello les posibilitar la enseanza de los contenidos en forma integrada y secuenciada en estructuras didcticas significativas. Intentaremos en este Programa Provincial de Capacitacin, profundizar la
reflexin sobre nuestras prcticas pedaggicas en las reas curriculares, de manera tal de poder capitalizar todo lo que espontneamente surge en el nio para transformarlo en situaciones de aprendizaje.
Equipo Central de Capacitacin Docente
INDICE
Ampliamos informacin solicitada... Gestin Institucional La participacin de los supervisores Un tiempo para los directivos La evaluacin: un compromiso de todos La Educacin Especial en nuestra provincia hoy Propuestas por rea Educacin Artstica Plstica Msica Educacin Fsica Formacin tica y Ciudadana Matemtica Lengua Ciencias Sociales Ciencias Naturales Tecnologa Escuelas Rurales
AMPLIAMOS INFORMACIN SOLICITADA...

Hemos recibido algunos interrogantes que no pudieron ser resueltos desde la lectura de la cartilla Jornadas regionales de reflexin institucional acerca de la capacitacin docente e intentaremos brevemente, dar satisfaccin a los mismos: Se enva la Cartilla N 1, lo que despejar dudas acerca de la integracin del Equipo Central, los referentes de reas y la aparente falta de informacin del contenido de las mismas. La propuesta de capacitacin es institucional y est dirigida a los docentes de Inicial a EGB3 del Sistema Educativo Provincial, por lo que ante posibles traslados del docente, ste deber incorporarse al grupo de docentes que en la nueva institucin se capacite en el tramo elegido por l. Si alguno quedara fuera del Sistema, por cese de sus funciones, interrumpir su capacitacin como toda otra actividad. Una vez recibido un ejemplar del material, en forma gratuita, cada Institucin arbitrar los medios para distribuir segn corresponda a cada docente. Cuando se habla de capacitacin se adjudica a este trmino un valor pedaggico y epistemolgico, que de ningn modo implica un trato peyorativo, como aparece en la interpretacin de algunas instituciones. La oferta del PROCAP es eso: una oferta, en la modalidad que la actual gestin ha diseado como parte de su poltica educativa por lo que no guarda relacin alguna con estrategias pensadas contra los docentes. Este Programa de Capacitacin Provincial permanecer abierto para aquellas instituciones que no hayan adherido en su primer trayecto. De igual forma, ser posible renunciar al mismo si los docentes de alguna escuela as lo decidieran y esto no acarrear ninguna consecuencia perjudicial para la carrera docente de quienes adopten esta posicin. Los Equipos regionales sern los encargados de dar respuesta a las dudas que persistieran. Independientemente de esto, si fuera necesario, siempre volveremos a comunicarnos a travs de una pgina como la presente, de fcil exhibicin en las instituciones educativas.
LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 1
LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

Mediante este aporte reflexivo buscamos los espacios para compartir ideas y ofrecer una propuesta de intervencin entre todos los involucrados en el Programa de Capacitacin entendiendo a la evaluacin como una oportunidad ms de capacitacin, y no como un simple instrumento de control. Cul es el marco para plantear, o mejor, para hacernos cargo de la idea de evaluacin como posibilidad de retroalimentacin permanente -que es en s misma capacitadora-? Qu actitud construir en el trabajo cotidiano de cada uno con los otros, y por consiguiente: entre todos y desde cada funcin para generar una nueva identidad en nuestro sistema educativo? Situndonos en el anlisis y reflexin de esta problemtica, es importante asumir que la evaluacin educativa no es: medir, tampoco es juzgar, dictaminar, clasificar Y asumir lo que no es supone -ms que conocer lo que s es- saber lo que se desea que fuera. En nuestra historia educativa (como alumnos y como docentes), la evaluacin siempre estuvo estrechamente ligada a la enseanza, pero en este sentido: 1. primero se ensea, 2. luego se mide controla para determinar cunto se aprendi ... Entonces, recin se puede asegurar determinar si hubo o no aprendizaje. As comprendida y puesta en accin la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin pasan a ser tres instancias sucesivas, con un orden temporal claramente definido; cada una acotada a un momento de una secuencia. Observemos que, de este modo, tambin se dividen los roles poniendo una distancia clara entre evaluadores y evaluados docentes y alumnos - directivos y docentes supervisores y directivos: padeciendo -en realidad- el peso de la evaluacin quien est ms abajo. Por tanto; evala el que ensea, es evaluado el que aprende. Entonces cabra preguntarse: 1. Qu le aporta la evaluacin al docente?: Una medida o parmetro alcanzado por el alumno en funcin de una escala de 1 a 10 ; de insuficiente a MB -.
2 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS
2. Para qu?: Para determinar-dictaminar el lugar que va a ocupar en ese estndar. Metmonos en el pellejo del alumno condicin de la que tambin tenemos experiencia-: 3. Es posible que una medicin d cuenta de todos los factores que intervienen en el momento de la medicin?... 4. Son los procedimientos solicitados los nicos con que se puede dar cuenta de lo que sabe el alumno? 5. Podran intervenir otros factores no susceptibles de medicin (estado emocional, inters por lo enseado, no comprensin de la lgica que propone la requisitoria evaluadora...). Luego, los mecanismos habituales: 1. Le permiten revisar su proceso y rectificar a partir de la comprensin de dnde estuvo el error? ... 2. O proponer otras alternativas de resolucin?.. 3. O defender otros parmetros que indiquen lo que sabe?.. 4. O poder explicar que esto que se le pregunt no tiene sentido para l porque no se conecta con sus vivencias?.. 5. O poder comprender-se e interpretar lo que le pas cuando no le fue tan bien como se esperaba de l? En realidad, si no se plantean estas cuestiones, lo nico que aprende el alumno es el lugar que inexorablemente puede ocupar en la escala: que es tanto como comprender el lugar que le asigna su maestro -el del xito o del fracaso- ... Por tanto, si en realidad se admitiera que la evaluacin es una situacin de aprendizaje -en este caso-, se pone al servicio de los aprendizajes ms dolorosos. 1. Qu le aporta al docente la evaluacin, adems de una medida sobre el alumno?.. 2. Lo ayuda a revisar sus modos de ensear?.. 3. Lo ayuda a interesarse por el modo en que aprenden sus alumnos o por las razones que NO aprenden?.. En verdad, este ejercicio de la evaluacin confirma que: el docente no tiene que aprender...
Pensemos un momento todas las estrategias posibles que facilitaran el proceso de "aprender": sorprenderse, interrogarse, problematizarse, compartir, buscar, elegir, discernir, optar, intentar, errar, rectificar, reconstruir, corroborar, recuperar, confrontar,... Si a ello lo complementamos desde distintas concepciones que sostienen : "nadie aprende por otro", slo se aprende desde lo que se conoce , se aprende a travs de la interaccin y por la mediacin social, acordaremos que el aprendizaje es un proceso que depende de la disposicin voluntaria del sujeto, de la posibilidad de interactuar (que alude a protagonismo entre los que interactan) y de la posibilidad de enlazar el significado de lo nuevo que se conoce con lo que ya se sabe: Qu inferencias podemos realizar en orden a la evaluacin? ... Es "problematizarse, compartir, buscar, elegir, discernir, optar, intentar, errar, rectificar, recuperar..." lo que generalizadamente se entiende por evaluacin? Cmo fueron nuestras experiencias de evaluacin como alumnos? Las "pruebas" con que generalmente fuimos evaluados y evaluamos... Integran todas esas estrategias y posibilidades? Por qu "la evaluacin" genera nerviosismo, temor, inseguridad, inhibicin? Qu aprendemos luego de cada evaluacin? Es lo mismo evaluar-se que ser-evaluado? Conectemos ahora aquellas referencias, con la idea de ensear: Problematizamos las evidencias que estamos acostumbrados a obtener de nuestros alumnos? Compartimos con l nuestras apreciaciones para que l tambin pueda comprender-se y explicar-se? Por qu no dar valor a la explicacin del alumno?: porque es ms chico menor-: y por lo tanto no sabe?.. Porque no ve las cosas como nosotros? Pero... No ser tambin importante saber cmo ve y conoce l su realidad para comprender desde dnde tenemos que ensear lo que todava no conoce (y tambin dejarnos sorprender)?
Es posible que quien no es puesto en situacin de comprender y comprender-se, aprenda a comprender? Y an cuando luego de la evaluacin se estimara un lmite-obstculo-desafoexigencia: No puede ser ste mutuamente negociado-comprendido-aceptado...? Buscamos alternativas que recuperen sus posibilidades? Elegimos intentamos - optamos erramos, aceptndolos como oportunidades y momentos que necesariamente hacen a la especificidad del ensear?.. O nos aseguramos repitiendo procedimientos que a otros le dieron resultado, o que indican los Manuales escritos por los que supuestamente- saben ms? ... No ser el empobrecido sentido y alcance que se da a la evaluacin, no slo desde la escuela, el que genera tanta resistencia temor inhibicin - inseguridad? A quin no le gusta que le den la oportunidad de decidir ser s mismo sin sentirse juzgado encasillado determinado, sino acompaado, comprendido, valorado, ayudado a modificar-se ? No seran distintas las actitudes sociales si antes de formular opiniones o afirmaciones sobre los dems intentsemos ver-nos en las posibilidades antes que en las imposibilidades? No se mejoraran los vnculos si pudisemos ver-nos a nosotros mismos y ver a los otros tal cual los otros se ven y nos ven para comprender-nos sin egosmos y comprender-los sin cercenarlos en sus posibilidades de cambiar-crecer-construir? Todas estas preguntas debieran traspasarnos profundamente y orientarnos en el avance de la capacitacin que propone el Programa. Capacitacin que pretendemos sea un proceso de aprendizaje enseanza - evaluacin permanentes. Por ello, convengamos que si no anudamos estrechamente los sentidos que encierran las dimensiones del ensear-aprender-evaluar, estaremos contribuyendo a reforzar desde la educacin la idea de evaluacin como discriminacin en su peor sentido: separar, establecer diferencias que suponen que alguien es inferior respecto de los que son superiores... Esta conclusin nos debe instalar en una reflexin responsable:
La importancia de la evaluacin radica en el sentido que le damos y con que la usamos cuando enseamos y cuando aprendemos: no es posible el aprendizaje sin evaluacin y recprocamente no es posible la evaluacin sin aprendizaje, no se puede ensear si el que ensea no se evala primero; porque SLO APRENDIENDO podremos saber qu ensear y cmo ensearlo .
ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN indisociable.
deben
tener
un
significado
Para ello, y en orden a ampliar y mejorar nuestra perspectiva, analicemos juntos los rasgos que creemos deben caracterizar esta capacitacin que propone el Programa. Estimamos que esto es necesario para definir los parmetros e indicadores de evaluacin que sustentar y recuperar este Programa, desde el anhelo de contribuir a la transformacin y mejora de las prcticas docentes: INDEPENDIENTE Y COMPROMETIDA: evaluacin no entendida como herramienta de sometimiento ni como ejercicio de poder; tampoco asptica y neutral, sino comprometida con los valores que identifican a este Programa de Capacitacin -equidad, solidaridad, atencin a la diversidad, calidad- y que se tienen que expresar en gestos concretos de capacitacin. CUALITATIVA Y NO MERAMENTE CUANTIFICABLE: Porque los procesos que analiza, cuando se trata de procesos y programas educativos, son enormemente complejos y la reduccin a nmeros suele simplificar y desvirtuar lo ms sustantivo de los mismos. PRCTICA Y NO MERAMENTE ESPECULATIVA: que no tenga por finalidad producir conocimientos acadmicos, realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento terico sobre las experiencias. Debe tener por finalidad la comprensin de la prctica para comprometerse con su transformacin permanente. DEMOCRTICA Y NO AUTOCRTICA: Requiere espacios de participacin y de permanentes consensos y autocrticas . . . el desconocimiento provoca desinters; el consenso genera compromiso y participacin (pg. 28 Documento de Apoyo Curricular: Acerca de la Evaluacin M.E. Prov. de Santa Fe 1999). PROCESUAL, NO MERAMENTE FINAL: se realiza durante el proceso y no una vez terminado el programa. Durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. Realizada al final del mismo, como un apndice, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que realmente va sucediendo. PARTICIPATIVA, NO MECANICISTA: procura dar voz a los participantes, no se realiza a travs de pruebas y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas. Son ellos los que valoran su propio hacer integrando la mirada de los que lo acompaan y, desde esa evaluacin sobre su propio hacer, contribuyen en la evaluacin de todos. COLEGIADA NO INDIVIDUALISTA: Es un tipo de evaluacin que se asume en equipo; ello no niega la idea de autoevaluacin sino que la fortalece e integra como constitutivo esencial en tanto, al conjugarse distintas miradas, goza del aval del contraste, de la pluralidad de enfoques, de una mayor garanta de rigor y de una diversificacin estrategias de acceso y actuacin. EXTERNA, E INTERNA: porque tradicionalmente fue externa. Hoy podemos afirmar que el evaluado debe ser su protagonista principal en cuanto as como "aprende quien desea aprender" es
evaluado quien se dispone para ello; los que aportan su mirada desde afuera colaboran, orientan y animan la disposicin interior ayudando a descentrarla, a sacarla de los lmites de la propia perspectiva para introducirla en niveles ms amplios, plurales y complejos de comprensin. As entendida la evaluacin -como un proceso de dilogo, comprensin y transformacin de las prcticas que cada uno realiza desde la propia funcin y en el contexto de situaciones compartidas- deja de ser un trance o requisitoria de verificacin de datos y conceptos retenidos en orden a reproducir y acreditar, para constituirse en una oportunidad de comprensin de redes conceptuales ms complejas que producen y recrean no slo el conocimiento. sino los modos de posicionarse frente al mismo, y de comprometerse con la realidad que explican. Por todo ello, la evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados, y entre los diversos estamentos del sistema que la misma evaluacin produce. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: por una parte trata de generar comprensin de lo que se evala y, por otra, de mejorar la calidad, con la intencionalidad de transformarla. Mientras se realiza el dilogo, y porque se realiza, se produce la comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms fluido y enriquecedor el dilogo. El dilogo fecundo es una parte de la transformacin; por ello es oportuno detenernos y profundizar... Dialogar no es sinnimo de hablar. Muchas veces se cree estar dialogando y en realidad se est monologando. Para que haya dilogo es necesario: que la palabra que se dice vaya acompaada de un esfuerzo de fundamentacin y de compromiso con lo que se dice. (a veces opinamos sobre todo y no siempre somos capaces de comprender qu efecto producen las propias palabras: si apuntan a generar un clima positivo y a posibilitar la mayor profundizacin de la reflexin o si apuntan a condenar juzgar desestimar competir brillar -. .. ). que se preste atencin y se disponga una actitud respetuosa ante la palabra de los otros y de lo otro, lo diferente a mis criterios y apreciaciones. La escucha es mucho ms que or: la ESCUCHA es hacer un esfuerzo por entender no slo lo que el otro o lo otro me quiere decir, sino que: es poder comprender qu me quiere decir con lo que expresa. Es, ante todo, la posibilidad de descentrarme y meterme en el pellejo del otro para comprender por qu dice lo que dice, qu dice cuando dice y desde dnde dice lo que dice.
El dilogo es lo que proyecta y trasciende la singular riqueza de la particularidad de cada uno en la construccin de un nosotros solidario y libre de ataduras, de prejuicios, de discriminacin, de injusticia.
El juicio de valor que la evaluacin realiza, se basa y se nutre del dilogo y la discusin reflexin compartida de todos los que estn implicados directa e indirectamente en la actividad evaluada. La evaluacin as entendida, se basa en la concepcin democrtica de la dinmica social: sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que la sustentan y sobre los cambios que se propone generar. Est guiada por el impulso de la comprensin y se plantea como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cmo son realmente. Estamos convencidos que lo desarrollado hasta aqu no guarda relacin con la concepcin de evaluacin que se evidencia en situaciones muy difundidas y concretas. La realidad da cuenta de una confusin semntica respecto del concepto aparentemente unvoco de evaluacin: se habla de evaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de cuentas determinados por la autoridad, se denomina evaluacin al anlisis diagnstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar datos, se denomina evaluacin a la opinin que se expresa sobre un hecho, catstrofe, escndalo, descubrimiento, procedimiento... se define como evaluacin la que realiza la "comprobacin" del aprendizaje de los alumnos. Todas, de algn modo, apuntan a medir resultados de los que depende la confirmacin de confianza, de reconocimiento, de "crdito". Cualquiera de ellas es condicin para que -como consecuencia-, devenga una medida que puede tener distintas caractersticas: "premiar - estimular" o "sancionar - castigar" por las "conclusiones - resultados" obtenidos. Ante estas apreciaciones, nos parece fundamental establecer diferencias entre la concepcin de evaluacin que sostiene este Programa de Capacitacin y el de "acreditacin" que est instalada en el sistema. Si bien entendemos que no son excluyentes sino complementarias, ya que los resultados son tambin parte de un proceso, creemos que -en los hechos- se establece una correspondencia estricta entre ambos significados. Por otra parte, esta simplificacin refuerza el carcter unilateral que en la
prctica se otorga a la idea de acreditacin: crdito que alguien o algo -certificado, constancia, puntaje, ranking- le asigna a uno desde afuera, reduciendo el alcance de la evaluacin a lo que no slo le resta riqueza sino que la despoja de su potencial transformador. Por ello preferimos hablar de validacin. Y cuando decimos validacin pretendemos volver a poner el acento en la capacidad humana de aprender y de sostener las propias convicciones aprendidas; ms all del estmulo condicionado que, en general, instala una nota, certificado o constancia, como prueba del dictamen que, sobre uno mismo, establecen otros. Lo que es muy distinto a la idea de construir y construir-se junto con otros. Entonces, validacin es el valor de uno mismo proyectado en el propio hacer y trascendido en las incalculables posibilidades que genera tambin en los otros. Veamos y analicemos ahora en forma conjunta, algunas caractersticas e indicadores que estimamos necesarias para comprender el proceso de evaluacin que se propone el Programa de Capacitacin -PROCAP-, en orden a la validacin. La accin evaluadora para la validacin estar a cargo: a) en primera instancia: de cada actor en situacin de autoevaluacin de la propia prctica docente en cada funcin: supervisor directivo docente capacitador regional capacitador del equipo central b)
Cada uno a travs de distintos procedimientos e instrumentos, integrando la mirada de los otros tambin de los alumnos e incluso de los padres- para explicar el propio proceso, observar las modificaciones, estimar rectificaciones, proponer innovaciones....
Sucesivamente y en instancias que incorporen y complementen los
diferentes roles, considerando las implicancias de la capacitacin como una accin que impacta y transforma los distintos estamentos simultneamente. Cuando un directivo evala a su equipo docente, en realidad se est autoevaluando en el desempeo de su propio rol; del mismo modo, la autoevaluacin del supervisor contempla las transformaciones que su gestin ha producido en su seccin o circuito. Se ha insistido en dos actitudes: integrar la mirada de los otros y a la vez, que la evaluacin circule democrticamente como vehculo de transformacin de las prcticas de todos... Indudablemente esto necesita canales instrumentales, procedimentales que lo hagan
posible. Para ello, plantearemos algunas cuestiones operativas que servirn de marco para encuadrar la tarea: 1. El Programa Provincial de Capacitacin Docente Permanente, est configurado en una secuencia de tres trayectos . 2. Cada trayecto- de aproximadamente un ao de duracin supone instancias que deben ser evaluadas procesualmente. 3. En cada una de estas instancias la capacitacin se llevar a cabo en una modalidad grupal (institucional) e individual, con una carga horaria total, de doscientas cuarenta (240) horas reloj, que se corresponden a cuatro horas presenciales por mes (Resolucin 776/00), y veinte horas no presenciales por mes, durante un perodo de diez meses.
CMO SE ALCANZA ESTE TOTAL HORARIO?

1. Las cuatro (4) horas presenciales son las previstas como autoperfeccionamiento
(RES.MIN. N 776/00)
que
mensualmente
se
realiza
intrainstitucional
y/o
interinstitucionalmente. 2. Las veinte (20) horas no presenciales corresponden a cinco (5) horas semanales. 3. Estas cinco (5) horas semanales resultan del tiempo que habitualmente dedica el docente a la preparacin de sus actividades de enseanza, ya sea en forma individual o en tarea de equipo.
Considerar este tiempo de lectura, reflexin, seleccin de estrategias, bsqueda de material - previo al desarrollo de las actividades de evaluacinenseanza-aprendizaje-, como un tiempo de capacitacin, implica ya haber comprendido de un modo diferente e innovador qu es capacitarse y desde qu marco se ofrece esta propuesta de capacitacin centrada en la escuela. Este es un aspecto fundamental que da cuenta de la conexin ineludible y profunda que existe entre: aprendizaje, prctica docente, capacitacin, evaluacin.
La validacin de estas instancias de un ao del trayecto, ameritar un certificado expedido por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, en el marco de la R.F.F.D.C., y segn la normativa vigente. Esta evaluacin implica adaptaciones institucionales y curriculares (expresadas en el P.C.I.), de trabajos y experiencias individuales y/o grupales en relacin a la opcin manifestada por los docentes segn rea y tramo.
Al cabo de todo el trayecto (3 aos), se obtendr una certificacin que dar cuenta de la capacitacin en el rea y tramo elegidos, con una carga total horaria de setecientas veinte (720) horas.
CMO DEJAR HUELAS DE ESTE RECORRIDO?

...Caminante son tus huellas el camino, y nada ms... Caminante no hay camino se hace camino al andar al andar se hace camino y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar... Antonio Machado
Es habitual en el mbito docente generar mltiples acciones, creativas e ingeniosas, sin producir el registro de las mismas. Esto, que en definitiva contribuira a construir la historia del propio hacer, documentando el mismo como modo de recuperar la memoria y recrearla. Es decir, hacer que la huella no se corte sino que cada vez sea ms firme en los trazos que deja. No volver la vista atrs instala una suerte de inauguracin permanente del propio hacer que, as, pierde el rumbo que da sentido al andar y valor al esfuerzo y riqueza empeados en la marcha. Para superar esta habitualidad proponemos la necesidad de generar procedimientos e instrumentos que faciliten el registro de las acciones a la par que vayan consolidando una prctica de recuperacin y documentacin que permitan la continuidad de los procesos y la lectura y comprensin de los mismos. Este registro lo realizar cada actor/capacitando/docente segn su propio criterio, inscribiendo la historia de su capacitacin del modo que le resulte ms claro para expresar cmo se van modificando sus propias prcticas. (Ej. Diario del aula, cuaderno de ruta,dossier,archivo de testimonios,...) En las instituciones se compartirn estos registros definiendo -tal vez- cada grupo de docentes, cada equipo directivo, cmo volcarn los aprendizajes realizados en tanto son procesos compartidos. A su vez, en las sedes regionales se llevar un registro de las acciones de capacitacin, de cada una de las instituciones que hayan adherido al PROCAP, y que hayan generado encuentros interinstitucionales en las diferentes secciones de Supervisin. El docente y/o institucin, que por distintas y atendidas razones, no contine el proceso que el programa propone, obtendr la certificacin probatoria de las instancias realizadas. Por ltimo, todos nos capacitamos; somos capacitadores y a la vez capacitandos de nuestras propias prcticas. Esto implica que todos los actores del sistema (docentes directivos
supervisores equipos regionales equipo central - . . .), somos sujetos y objetos de una evaluacin, que intenta a partir de un proceso de comprensin y dilogo, transformar las prcticas y la realidad educativa. Para sistematizar la recuperacin de estos registros en un volcado que exprese una sntesis y que a la vez permita la incorporacin de esta documentacin al REFEPEC deber llevarse a cabo un registro que describa: a.- las aciones de capacitacin por institucin b.- las acciones por cada actor de la capacitacin: b1: docentes b2: directivos b3: supervisores b4: capacitadores equipo regional b5: capacitadores equipo central Dichos registros deben conformar la carpeta o legajo de evaluacin de la institucin, del docente, de los equipos directivos, del cuerpo de supervisores, de los equipos de capacitacin.
ACERCA DE LOS CRITERIOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIN DEL PROCAP

Esta ficha slo tendr sentido si se realiza en el marco del dilogo entre los actores involucrados, entonces puede encararse con las caractersticas de cada institucin: a) Si es una institucin que cuenta con ms de un directivo: Podra ser sintetizada por sub-equipos institucionales tales como: los docentes y directivos que comparten un rea. Podran los docentes coordinar en forma rotativa y semanal o quincenalmente realizar el volcado con el acompaamiento de un directivo. b) Los Directivos hacen el volcado en equipo (si lo son), pero siempre incluyendo en el perspectiva de los docentes. c) Si es una institucin que cuenta con un directivo: Podran formarse dos sub-equipos: los docentes se agrupan conforme al rea elegida con la coordinacin del directivo o de uno de ellos en forma rotativa. d) Si fuera una escuela de personal nico: podra pensarse una alternativa de encuentro, con cierta periodicidad con docentes que compartan idntica circunstancias.
e) Todas las otras posibilidades que siempre en el marco de un equipo- se puedan disear. Lo importante es comprender que el volcado no debe significar un trmite burocrtico ms, sino el momento para ejercitar el dilogo que ayude a unir todos los elementos recogidos; los testimonios, los indicios, los, datos, las ancdotas, las impresiones, para juntos- poder comprender los rasgos que unen, caracterizan y explican el proceso cumplido1. Aun cuando esas lecturas de lo ocurrido no evidencien los logros deseados, se tendrn elementos para orientar los prximos pasos consultar, leer, contrastar con otro docente, investigar, reformular,...
Este proceso de sntesis debiera ser estimado como muy importante porque es aqu cuando el docente descubre cul es el sentido de su accin. Por tanto, sera importante se vayan reajustando flexibilizando- gradualmente los horarios institucionales para que estos sub-equipos tengan espacios comunes de co-gestin: experiencias que de hecho muchas instituciones estn intentando: no son imposibles, requieren de ingenio para optimizar los tiempos y espacios.
Se anexa un compendio que proporciona orientaciones acerca de modos de registrar lo que va ocurriendo con o a raz de las propias prcticas.
ACERCA DE LOS INSTRUMENTOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIN DEL PROCAP

En orden al registro que debe realizar cada actor luego de recibida una cartilla, y antes de abordar la siguiente: I.- Ficha Sntesis de autoevaluacin docente Escuela/ Seccin/ Equipo capacitador :........................................................................ Identificacin de la Institucin (N - Nombre )..................................................... Nombre Docente: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . Regin: . . . . . . . . . . . Cargo Funcin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Area: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tramo: . . . . . . . . . . . . Observaciones: .................................................................................................................. 1.- Especificacin de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las cartillas): 2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas 3.-Especificacin de acciones de articulacin entre: a) Docente docente: . b) Docente directivo: .. c) Docente supervisor: .. d) Docente directivo supervisor equipo regional:............................................ e) Otros compaeros docentes que acten como pareja pedaggica:.................... f) Docente colegas de otras instituciones
4.- Explicacin (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ......................
II.- Ficha sntesis de autoevaluacin a nivel Directivo: Escuela N: Localidad: ..Regin:.......
Equipo Directivo Nombre/s: rea

1.-Especificacin de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las cartillas: 2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas 3.-Especificacin de acciones de articulacin entre: Directivo docente: .. Directivo- directivo: ........................................................................................... Directivo supervisor: .. Directivo supervisor equipo regional:............................................ Otros compaeros directivos que constituyan equipos de consulta-autoayuda,...: ............................................................................................... Explicacin (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : .................... 4.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes, por rea y tramos. 5.-Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo): Acciones para: a) Sostener el compromiso de capacitacin: ............................. b) Enriquecer y mejorar la comunicacin: Optimizar la gestin de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografa, referentes del lugar de capacitacin: ................................. c) Evaluar permanente el programa: ...................................................... d) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente:............ e) Otras acciones: ............................................................................................
III.- Ficha sntesis de autoevaluacin a nivel Supervisor

ZONA/SECCIN N: LETRA: Localidad: ..Regin:....... 1.-Especificacin de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las cartillas:................... 2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas.......... 3.-Especificacin de acciones de articulacin entre:
Supervisor - Directivo Docente: ................................ Supervisor - Supervisor:..................................................... .............................. Supervisor Equipo regional:........................................................................... Otros colegas de Regionales o niveles distintos: ........................................... Explicacin (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ......................
4.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes planteados en su seccin: a) en las reas y tramos:........................................................... b) en las prcticas docentes: .................................................... c) en la circulacin de la informacin-reflexin:......................... d) en las coordinaciones de dispositivo/acciones/... : .............. e) en un estamento en especial: .............................................. Otros:..................................................................................... 5.-Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo): Acciones para:
Sostener el compromiso de capacitacin: ................................... Enriquecer y mejorar la comunicacin: ....................................... Optimizar la gestin de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografa).................................... Evaluar permanente el programa: .......................................................... Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente: Otras acciones que se puedan encarar:
a) b) c) d) e)
f)
IV Ficha de sntesis evaluacin de Equipos capacitadores

REGIN: ............................... CAPACITADOR: ....................................... rea:...................................... 1.-Especificacin de las acciones realizadas (que se relacionen con los dispositivos de la regin):
Escuelas asistidas: .......................................................................................... Ciclos: .............................................................................................................. Descripcin de Contextos: ............................................................................... Problemticas abordadas: ............................................................................... Aspectos en los que se observan transformaciones/mejoras/modificaciones: Aspectos que deben ser profundizados/retrabajados: ................................... Aspectos no previstos (enunciar - caracterizar): ............................................ Aspectos que debieran ser incluidos: .......................................................... *Los aspectos pueden aludir a interrogantes, actitudes, procedimientos, temticas, supuestos, )
2.-Otras acciones que se derivaron de los dispositivos propuestos:....... 3.-Acciones que hayan sugerido los docentes y que se hayan estimado oportunas:..... 4.-Explicacin (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : *En todos los casos especificar el marco de articulacin entre:
Supervisor - Directivos Docentes: ................................ Supervisor Equipo regional:........................................................................... Capacitador Instituciones:................................... ........................................... Capacitador Docentes de Institutos: .............................................................
5.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes planteados en su seccin:
a) b) c) d) en las reas y tramos:........................................................................... en las prcticas docentes: .................................................................... en la circulacin de la informacin-reflexin:......................................... en las coordinaciones de dispositivo/acciones/... : ............................... en un estamento en especial: ................................................................
e) Otros:........................................................................................................ 6.- Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo): Acciones para:
Sostener el compromiso de capacitacin: ............................................... Enriquecer y mejorar la comunicacin: .................................................... Optimizar la gestin de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografa, referentes del lugar de capacitacin: d) Evaluar permanentemente el programa: .............................................................. e) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente: .................................... Otras acciones que se puedan encarar: ........................ a) b) c)
g)
V.-Ficha sntesis evaluacin institucional (Instancia grupal) Datos de la institucin: Escuela N: . . . . . . . . . . . . . . . .. Nombre: . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regin: . . . . . . . . . . Localidad:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tramo DocenteNombre (*) rea Acciones realizadas Fecha Observaciones
Reflexionar en instancias de gestin grupal. 1.- Qu impactos ha producido a nivel aula e institucional esta capacitacin? Especificar los mismos, en orden a ir configurando el documento curricular de la institucin. 2.- Desglosar las acciones de mejoras producidas en el rea elegida (especificar qu tramos participan), potenciando el enriquecimiento del P.C.I. 3.- Revisar el proceso de lectura de las cartillas: a) Recuperar los ajustes realizados en las mismas prcticas pedaggicas. b) Explicar las decisiones que se fueron tomando como equipo docente en relacin a la organizacin institucional, al curriculum...
NOTA: Pueden acompaarse con informes. Estos deben ser archivados del modo ms funcional que consideren por cada equipo de rea. *aqu tambin deben incluirse los directivos
Observaciones:
1) Estas fichas deben estar dentro del diario de ruta, dossier, portafolios donde tambin se incluyan con el ordenamiento que se estime valioso: protocolos, trabajos efectuados, documentacin de experiencias, testimonios, fotos, registros anecdticos, registros etnogrficos, documentos curriculares institucionales circulares, actas de reuniones, proyectos especficos de aulas, planificaciones, agendas de trabajo docente-, otras... Cada actor completa esta ficha, desde la funcin que desempea, documentando su propio legajo del proceso de capacitacin y de evaluacin. 2) Los datos pueden registrarse manualmente o en la computadora. 3) La unidad de prctica docente debe ser tomada como unidad institucional: escuela, seccin de Supervisin, Equipos capacitadores.
ALGUNAS HERRAMIENTAS POSIBLES PARA LLEVAR ADELANTE LA EVALUACIN

Nuestra intencin es proporcionar un repertorio de instrumentos de evaluacin posibles con el propsito de que sirvan de ayuda para el acompaamiento de las acciones de la capacitacin del PROCAP. No pretendemos con dicho instrumento proporcionarles un modelo acabado y cerrado , sino por el contrario dejamos abiertas todas las posibles acciones para su mejora y adaptacin a las peculiaridades de cada grupo . Llevar a cabo un proceso evaluativo implica en primer lugar desarrollar herramientas. Evaluar cualitativamente significa, entre otras cosas: Generar conceptos, nociones, interpretar a partir de pautas obtenidas por los datos; y esto es muy distinto que evaluar modelos, hiptesis ya preconcebidas. Comprender a las personas dentro del marco de referencia en el cual se encuentran; abordar la realidad tal cual se vive, para poder identificarnos con los otros, para comprender cmo pueden ver su realidad. Entender que puede haber otras creencias, supuestos, prejuicios, adems de los nuestros. Evitar dar todo por obvio. Considerar valiosas todas las opiniones, comentarios, etc. De esta manera nos proponemos compartir una serie de herramientas para reflexionar sobre nuestras propias prcticas, que buscan modificaciones necesarias y posibles de realizar en nuestro accionar.
ORIENTACIONES PARA LA OBSERVACIN.

Dos de los instrumentos ms apropiados que hacen a la descripcin e informacin de los datos provienen de manera particular del campo de la antropologa social, y son la observacin (participante) y las entrevistas (estructuradas y semi estructuradas). Elsie Rockwell destaca que el proceso que determina la observacin es selectivo. Es decir, siempre seleccionaremos en funcin de nuestras categoras de anlisis (sociales, ideolgicas) previas, aquello que estimamos importante o no sobre la realidad con la cual nos enfrentamos. Ahora bien desde qu lugar nos ubicamos para mirar el aula /la escuela ? ; Slo desde nuestras categoras de anlisis? Debemos evitar esta seleccin que generalmente realizamos de modo inconsciente. Es conveniente entonces que tratemos de ver todo percibiendo los detalle, los indicios que nos proporcionan los sujetos con que nos relacionamos, advirtiendo as las nuevas relaciones que se van generando en nuestra cotidianeidad.
Nuestro propsito es entonces detectar el sentido de las prcticas, de las nociones que se presentan en tales relaciones, ya sea con nuestros compaeros de trabajo, alumnos, padres. Para ello la observacin de lo que nos ocurre puede constituir una herramienta interesante. Todos estamos observando constantemente, percibiendo lo que ocurre a nuestro alrededor, pero esto no significa que el slo mirar nos producir conclusiones verdaderas; por el contrario, cuando hacemos referencia a dicho trmino estamos registrando comportamientos, interpretaciones, actitudes, opiniones que van ocurriendo en situaciones concretas. Elssie Rochwell destaca que el proceso que determina la observacin es electivo, es decir, siempre seleccionaremos en funcin de nuestras categoras previas aquello que estimamos importante, o no, sobre la realidad con la cual nos enfrentamos; seleccin inconsciente, que -por otra partedebemos evitar. Es conveniente entonces que tratemos de ver todo percibiendo detalles, huellas, indicios que nos proporcionan los sujetos con que nos relacionamos, advirtiendo as las nuevas relaciones que se vayan generando en nuestra cotidianeidad. Dichos indicios nos facilitan adems categoras tericas que tornan observables aquellas primeras seales que advertimos, logrando as de a poco una mirada ms abierta, aunque debemos sealar que tales categoras no las definiremos de antemano en trminos de conducta o fenmenos observables. Buscamos tambin con la observacin incluir lo informal, lo no documentado ms que lo formal, lo establecido. Esto nos permitir establecer contradicciones, confrontar opiniones que evidenciaran la articulacin de los diferentes aspectos de nuestra vida escolar, ampliando la mirada sobre la misma. Para ello les proponemos registrar actitudes, opiniones, comentarios a medida que vayan ocurriendo en los encuentros de trabajo y reflexin de la institucin aunque debemos tener en cuenta que dichas observaciones no deben afectar ni inhibir a los participantes. Ningn dato por s mismo es importante sino lo es en el seno de una situacin, ya que justamente el contexto es quien le da sentido. En lo que observamos se entrecruzan tambin las significaciones del entorno que los sujetos van construyendo, las tramas de las acciones que los involucran; lo real abarcar prcticas , valores, normas que la gente hace, dice que hace y lo que se supone que hace. La articulacin entre nosotros, actores y nuestras actividades torna significativa nuestras prcticas y verbalizaciones. La observacin no tiene por qu ser externa sin que nos podamos comunicar, puede implicar tambin participar. Por participacin entendemos una forma de dilogo, de comunicacin; de poder intervenir y preguntar. Ello nos permite construir un mbito en el que realmente se produzcan intercambios. No slo nosotros -los docentes- podemos realizar las observaciones. Propongmosle a nuestros alumnos o compaeros, que la lleven a cabo en cada ocasin que se presente la necesidad de aplicarla, dndoles la oportunidad que ellos mismos destaquen lo que ocurri, relaten las diferentes opiniones del
resto de la clase, los gestos percibidos, su sentir al observar y de lo observado, en un proceso en donde ambas reflexiones se pueden confrontar. Aspectos a tener en cuenta : Lograr un contacto fluido y comprometerse con los participantes del encuentro, es decir, mantener una relacin cara a cara con el resto de los compaeros que observamos, participando y compartiendo las experiencias. Evitar una influencia pasiva, distanciada, el no involucrarnos en la situacin concreta puede generar recelos o nos expone a la tentacin de erigirnos en jueces de los observados o de nunca sentirnos partcipes de los lmites, posibilidades y/o decisiones que el grupo tome. La reflexin del que observa y de los observados deben conjugarse en instancias de dilogo, en un proceso en donde ambas reflexiones se puedan confrontar . Cmo vamos a registrar la informacin que estas herramientas nos proporcionan ?.
NOTAS DE CAMPO
Una vez que llevamos a cabo las observaciones debemos centrarnos en el registro y anlisis de las mismas. Algunos medios que nos facilitan registrar las observaciones: 1. Si no se puede o no se quiere escribir en el momento de la observacin tomaremos notas mentales de lo que ocurre e inmediatamente despus de finalizar la misma, registraremos lo acontecido. 2. Notas apuntadas: consiste en registrar los aspectos mas sobresalientes pasemos a notas de campo completas. (palabras, citas,
gestos, ...) del encuentro, dichas notas estimularn nuestra memoria cuando ms tarde
NOTAS DE CAMPO COMPLETAS

Se llevarn a cabo en un cuaderno general de observaciones para una posterior relectura y anlisis de las mimas. Es importante que se realicen al menos dos copias de las observaciones, una se conserva como una cronologa de la observacin, mientras que las otras pueden ficharse y archivarse segn las categoras utilizadas para su posterior anlisis. Las notas deben ser concretas, es decir, deben reflejar lo que realmente ocurre. Y tienen que estar presentes nuestras opiniones que deben ser,a su vez, compartidas por el resto de nuestros compaeros.
ANCDOTAS
Consiste en un mtodo menos estructurado para la descripcin de los datos aunque es ms selectivo que los anteriores, ya que seleccionaremos de manera previa los acontecimientos que nos interesan. Para su elaboracin: 1. Se las debe redactar a continuacin de lo ocurrido, si la situacin es compleja y no puede ser registrada al simultneamente a que ocurre, anotar dos o tres palabras claves que ayudarn a la memoria para su posterior redaccin. 2. Anotar en caso que la ancdotas impliquen a una o ms personas qu es lo que se hizo, o qu se dijo. 3. Incluir detalles para indicar dnde y cundo, bajo qu circunstancias ocurri; o sea, fecha, hora, nombres concretos. 4. Usar citas directas , es decir preservar el cmo se dijeron o hicieron las cosas. 5. Redactar la descripcin final con el objeto de lograr un registro permanente.
LA CRNICA
Un modo de registrar puede ser la crnica o registro de campo. Para ello necesitaremos un anotador o cuaderno de campo en donde indicaremos fecha y horario del inicio de la observacin, dividida en pausas recreos o primer momento, segundo momento; y as hasta finalizar la misma. Tambin en la crnica podemos: consignar el motivo de la reunin, encuentro o situacin concreta, anotar las diferentes opiniones de los participantes el horario en que se termin la observacin, luego, una posterior reflexin al finalizar cada encuentro, reunin o clase a partir de la lectura de la crnica en donde destacaremos los acuerdos, desacuerdos, inconvenientes a los que se arribaron. Elaborar los registros de cada reunin permitir por otro lado, una devolucin buscando problematizar los temas, los conflictos producidos por las diferentes opiniones, interpretaciones, desde el comienzo.
LA ENTREVISTA
En lo que respecta a la entrevista diferenciamos las estructuradas de las semi estructuradas. La diferencia entre ambas radica en que la primera se prepara y luego generalmente se cumple con el orden estructurado tambin requiere de un grabador- mientras que en la segunda se produce como una conversacin ms espontnea. Podremos incorporar el grabador en aquellas situaciones o con aquellas personas que tengamos cierta afinidad o familiaridad en relacin con el tema. Por ejemplo en el aula, en los momentos que se comparten tareas elaborando proyectos, en plenarias, en celebraciones. Consideramos el grabador como complemento del registro escrito, siempre y cuando no condicione o inhiba a la/s persona/s con la/s que nos estamos entrevistando. Es valioso ya que luego, en el momento de la transcripcin inmediata, nos familiarizamos con lo dicho recreando los contenidosdecires-expresiones que no siempre registran nuestra memoria. De este modo podemos recuperar la informacin liberando nuestra capacidad creativa e interpretativa. Cuando la entrevista es ms estructurada debemos realizarla tratando de preguntar y re-preguntar a fin de entender lo que realmente la o las otras personas intentan significar o qu quieren decir con lo que dicen. De qu manera?. En primer lugar, las preguntas que haremos tienen que ser abiertas, de lo contrario daremos lugar a un solo tipo de respuestas generalmente puntual, inmediata, concisa; lo que no permite establecer relaciones o explicaciones y llevan a priorizar la memoria sobre la comprensin. Por ejemplo, preguntas tales como cundo?.. quin?.. remiten a respuestas que no hacen ms que enunciar o describir tales como s , no o nombres propios. Este tipo de respuestas pueden ser apropiadas en caso de cuestionarios ya que nos ofrecern una respuesta inmediata sobre lo que nos interesa. Por preguntas abiertas entendemos a aquellas que exigen, al menos, la elaboracin de una frase como respuesta. Con dicha herramienta se priorizan los procesos explicativos. Por ejemplo: al preguntar Por qu ? Para qu? Cmo? requieren del entrevistado una justificacin desde lo que l cree, sabe, entiende o supone. Luego, se pueden volver a formular preguntas en relacin a lo que dice creer, saber, entender o suponer. Tambin y, ante todo, debemos tener en claro cules son nuestros puntos de partida y adnde intentamos llegar para no caer en un examen mecnico, ni considerar con la entrevista la ocasin de proyectar nuestros prejuicios de valor. sta debe ser estimada como un juego de intercambio en donde nos permitamos aprender del otro. As confeccionamos lo que, desde la antropologa se denomina registro etnogrfico, ya que es a partir de anlisis de su contenido (proveniente de las observaciones, entrevistas, etc.) lo que nos
permite acceder al conocimiento de detalles, fragmentos, representaciones, que significan las relaciones, situaciones, generadas en nuestra vida escolar.
De esta manera proponemos : distinguir las interpretaciones de las significaciones en las diferentes acciones u opiniones de los dems compaeros o alumnos, padres; que no es exactamente igual a describir lo que dicen como impresiones, aproximaciones, o comentarios. Y ello no quiere decir que se reste importancia a las impresiones o aproximaciones, o comentarios sino que todos estos deben ser reconsiderados desde lo que se quiere decir; sistematizado como reflexin y a partir de cuestiones que tienen que ver con cmo, cundo, quin desde dnde lo dice. realizar chequeos que nos permitan percibir si lo que nos dicen u observamos se lleva a cabo o no desde el lugar de lo que realmente se hace o lo que se desea o desde el deber ser ; chequeos que, con el tiempo se pueden ir modificando. resaltar aquellas acciones, gestos o situaciones que nos parecen iguales ante una primera mirada pero que pueden encerrar modificaciones diferentes. Por ejemplo una misma accin pueden significar diferencias: no es lo mismo un tics, que un gesto; los silencios tienen distintos significados, el llanto puede indicar distintas cosas. buscar contra ejemplos de lo no recurrente. contextualizar cada hecho. triangular la informacin que obtenemos de las informaciones, de las entrevistas entre los diferentes informantes. Introducir reflexivamente las diferentes herramientas en nuestra cotidianeidad no implica considerarlas como meras recetas a seguir mecnicamente, sino por el contrario, el empleo reflexivo que surge de la implementacin de stas nos llevarn a una situacin de encuentro ( en nuestras aulas con nuestros alumnos, en las reuniones de padres, en los talleres con nuestros compaeros de trabajo, etc.), dentro de un marco de relaciones sociales. Ellas nos permitirn a su vez ampliar nuestra mirada, desestructurando lo que Taylor y Bogman denominan mitos legitimantes que hacen a la imagen del docente / director en la que el saber y el poder circulan en sus diferentes prcticas y relaciones. Es tiempo de preguntar, explorar, de tratar de descubrir las diferencias entre las diversas situaciones subjetivas, entre formas culturales; es tiempo de iniciar acciones que nos permitan probar diferentes ngulos bajo diferentes miradas. NOTA: en esta entrega llegamos hasta aqu. Progresivamente y en futuras entregas ahondaremos cuestiones abordadas en este desarrollo y avanzaremos sobre otras. Ojal este aporte contribuya a realizar una evaluacin del proceso de capacitacin que estreche los vnculos institucionales y nos ayude a valorarnos ms, desafindonos a seguir creciendo desde lo que somos, cmo somos y cunto podemos llegar a ser!
GESTIN INSTITUCIONAL - 1
LA PARTICIPACIN DE LOS SUPERVISORES

Teniendo en cuenta las propuestas de formacin profesional que se llevarn a cabo en la jurisdiccin, es necesario que el cuerpo de supervisores se plantee cmo se articularn sus funciones y tareas con los procesos de capacitacin que se desarrollarn en las escuelas. Como as tambin, abordar cuestiones referidas a su propia formacin dentro del presente dispositivo. Considerando lo expuesto, es posible diferenciar tres ejes en torno a los cuales orientar las reflexiones y perfilar acciones: Las oportunidades para el desarrollo de las propias instancias de formacin que se le presentan a los supervisores en este contexto. Las instancias de asesoramiento y dinamizacin, dirigidas a las instituciones escolares. Las instancias de articulacin con los equipos regionales y central respectivamente, involucrados en este dispositivo.
LAS OPORTUNIDADES PARA INSTANCIAS DE FORMACIN
EL
DESARROLLO
DE
LAS
PROPIAS
Una primera instancia, para avanzar en el proceso de formacin profesional, puede ser la recuperacin de la informacin disponible y de los saberes y prcticas construidos a partir de otras instancias o dispositivos de formacin. El nuevo perfil profesional con las caractersticas de un prctico reflexivo para el ejercicio de la funcin y el proyecto educativo de supervisin, han sido dos cuestiones sobre las que se ha tenido oportunidad de trabajar desde la teora y la prctica, por lo que constituyen nudos conceptuales y experienciales, desde los cuales es posible articular nuevas reflexiones y compromisos de accin. Retomar algunas conceptualizaciones ya abordadas sobre el nuevo perfil profesional, puede ser una ocasin para analizar las prcticas que se vienen desarrollando y apreciar los modelos de desempeo, en correlato con los marcos referenciales construidos. La reflexin acerca de lo expuesto, permite explicitar avances y dificultades, construir explicaciones y orientar nuevos ensayos para alcanzar el desempeo profesional deseado. Puede ser til, adems, para comprender los procesos de otros actores del sistema, fundamentalmente el de los directivos y docentes, quienes tambin estn involucrados en la bsqueda de nuevos perfiles y desempeos para el ejercicio de sus respectivas funciones. Esta comprensin permitir a los supervisores perfilar modelos de intervencin para acompaar esas bsquedas y transformaciones, necesarias e importantes para generar mejores procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones escolares.
2 - GESTIN INSTITUCIONAL
La reforma del sistema educativo, a pesar de los cambios estructurales que ha emprendido, no logra satisfacer plenamente los objetivos propuestos. Para aproximarnos paulatinamente al resultado deseado -mejor y ms educacin para todos- es necesario profundizar los procesos de bsqueda y reflexin que permitan, a cada estamento del sistema educativo y a otros sectores de la comunidad, e ir visualizando cules son las adecuaciones y cambios que necesitan producir, las posibilidades y dificultades. Las caractersticas y necesidades de la sociedad en este particular momento histrico, nuevas concepciones acerca del conocimiento, del curriculum, del aprendizaje y del sujeto que aprende, de la enseanza y del rol docente, de las organizaciones y su gestin, subyacen en las propuestas de un nuevo modelo de escuela, desde el cual se intenta que la educacin institucionalizada pueda dar mejores respuestas a las demandas sociales actuales. Estas nuevas concepciones requieren cambios significativos en las prcticas sustentadas por el modelo de escuela anterior, por ende, demanda a los distintos actores del sistema educativo la reformulacin de los perfiles profesionales y el desempeo de nuevos roles En toda prctica subyacen determinados supuestos y desde ellos se aborda la tarea que se desea desarrollar. El conocimiento y comprensin de esos supuestos, permite apreciar cules son las acciones necesarias para plasmar en hechos, lo que se enuncia para los nuevos perfiles y roles profesionales. Para asumir otras perspectivas en el desempeo profesional, la construccin de marcos tericos es condicin necesaria pero no suficiente. Segn Elliot1 : el desarrollo de la claridad conceptual no antecede a la innovacin sino que se crea en forma interactiva con la experiencia. La construccin de nuevos perfiles laborales aporta orientaciones para los agentes del cambio, pero la claridad respecto de ellos, emerge mediante la reflexin de la experiencia, sobre una variedad de tentativas concretas de esas nuevas imgenes, donde la gente puede articular y clarificar las concepciones que definen los nuevos roles profesionales. La cultura prevaleciente durante mucho tiempo en el sistema, ha sido la de un prctico infalible. Por tanto, a la hora de comenzar la revisin de lo andado, cabe preguntarse: Persisten todava rasgos de esta cultura laboral en las creencias y prcticas de supervisores... directivos... docentes...?, de ser as: en qu situaciones concretas se advierte su influencia?, qu explicaciones pueden construirse al respecto?, qu se necesita y puede hacerse para transitar hacia concepciones y prcticas superadoras? Las preguntas anteriores sern pertinentes si se considera que los desempeos profesionales se quieren orientar hacia las de un prctico reflexivo, cuyas caractersticas se han tenido oportunidad de analizar y referenciar especficamente en las prcticas de la supervisin en anteriores instancias de formacin en servicio.
El material bibliogrfico del que ya se dispone, las producciones propias y las experiencias realizadas, son elementos importantes de recuperar para dar continuidad al proceso de formacin y transformacin, que estamos construyendo. Para llevar a cabo reflexiones y reforzar el conocimiento profesional, concebido como un repertorio de casos elaborados de forma reflexiva, caracterstica del prctico reflexivo, puede ser til volver a Elliot2 y retomar una consideracin suya, que aporta a la forma en que se pueden desarrollar procesos de aprendizaje de nuevos desempeos profesionales: Aunque todo aprendizaje profesional valioso es experiencial, las situaciones prcticas pueden ser experimentadas de tres maneras: Directamente. Mediante observacin En forma vicaria (ej. reflexionando sobre las aportaciones de estudios en casos y explorando las posibilidades mediante ejercicios de juegos de roles o simulacin). El Proyecto Educativo de Supervisin (PES), en el que se han articulado las necesidades de las instituciones educativas y el rol del supervisor, constituyndose as en un instrumento operativo para su gestin, es otro elemento del que disponen los cuerpos de supervisin. El anlisis estratgico situacional efectuado, los compromisos de accin formulados y ya puestos en marcha, son puntos de partida para considerar de qu manera pueden articularse las nuevas propuestas de formacin con las funciones y tareas de los supervisores en el interior de cada circuito y de cada nivel educativo, ya que cada uno tiene caractersticas propias, se encuentran en distintas instancias de implementacin de la nueva estructura del sistema, han realizado diferentes recorridos en su capacitacin y se cuenta con cuadros de supervisin heterogneos, para dar respuestas a las demandas actuales de las instituciones. Atendiendo lo antes expuesto, ser importante pensar de qu manera es posible potenciar el trabajo cooperativo con los colegas. Los cuerpos de supervisores, dependientes de distintas regionales y direcciones provinciales, tendrn algn recorrido efectuado al respecto. No obstante, es necesario volver a la reflexin de estas prcticas, las cuales han sido consideradas no slo deseables, sino indispensables para abordar la complejidad de las situaciones y los contextos que involucran las funciones y tareas de la supervisin. La reflexin compartida y contrastada, abre al debate profesional, favorece la articulacin de los niveles, modalidades y especialidades, ayuda a impulsar el compromiso colectivo, la superacin personal y de las instituciones a las que asiste en su tarea educativa.
1 2
Elliot,John.-Cuaderno de pedagoga 191.- Pag. 77 Op Cit. - Pag.80
LAS INSTANCIAS DE ASESORAMIENTO Y DINAMIZACIN DIRIGIDAS A LAS ESCUELAS

Las instancias de apoyo a las escuelas, necesitan en un primer momento centrarse en orientar y asesorar, fundamentalmente a los equipos de conduccin, quienes asumirn las tareas de organizacin y coordinacin de los distintos momentos de formacin que se desarrollarn en sus escuelas. Es evidente que las escuelas tienen puntos de partida diferentes. La heterogeneidad de los contextos, de los saberes y las prcticas, plantean la necesidad de atender y respetar la diversidad de las instituciones y sus actores. Ayudar a los equipos de conduccin a que, con los docentes de sus escuelas: planteen objetivos posibles, concreten sus propuestas logren apreciar procesos y resultados de las acciones desarrolladas es un valioso aporte que los supervisores pueden hacer en sus tareas de orientacin y asesoramiento. La necesidad de una mayor participacin de los directivos y docentes para tomar decisiones respecto a su formacin para llevar adelante la tarea educativa en sus escuelas, implica comprender la misma como una tarea compartida, cooperativa, en equipo, con todos los actores implicados en el hecho educativo. Sin embargo, la participacin no es un proceso fcil ni siempre presente en las instituciones: cmo incentivarla y contribuir a su perfeccionamiento? La participacin requiere de dispositivos adecuados que la propicien y que favorezcan el trabajo en equipo para reflexionar y dar coherencia a las prcticas institucionales: cmo se organizan en las escuelas estos espacios?, cules son las experiencias de flexibilizacin de espacios, tiempos y agrupamientos que podemos rescatar de las escuelas supervisadas?, qu aportes necesitan los directivos para introducir estos cambios estructurales en las instituciones que conducen?, se puede explicitar lo observado y compartir con otros colegas supervisores?, qu dificultades y logros encontramos?, cmo los planteamos y a quines?........ Para cuando se planteen intervenciones de asesoramiento, puede ser til revisar algunas caractersticas de esas situaciones, que Poggi, M.3 propone considerar a quienes realizan dichas tareas. ......toda situacin de asesoramiento:
Poggi M,. Apuntes y Aportes para la Gestin curricular.-Pag 72.-Edt. Kapeluz,Bs. As., Argentina, 1995
Supone una relacin de intercambio. En el caso de los establecimientos escolares implica que esta relacin se centra fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos (o ms) profesionales involucrados en la relacin. El origen de la relacin est determinado por la necesidad de hace evolucionar una situacin, superar una dificultad, etc., en otros trminos implica que la relacin se organiza en torno a un problema que debe ser tratado. El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en definitiva las competencias necesarias para desempear tal funcin. Esto no implica colocarse en el lugar de poder responder a las ms variadas cuestiones; en algunos casos la competencia se pone en evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos materiales bibliogrficos, etc. El asesoramiento deber desembocar en acciones a realizar por el asesor y el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra a ambos, aunque de manera diferenciada. Siempre un contrato regula esta relacin de intercambio. Como en muchas ocasiones este contrato es implcito, se tratar de explicitarlo, por lo menos en las reglas generales centrales que permitan garantizar la tarea de asesoramiento. A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe un monto de ambigedad, la que deviene del abordaje de situaciones complejas, en las que los saberes sobre la misma deben ser considerados hiptesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de interrogacin permanente sobre la situacin observada y no certezas acabadas. La importancia de recortar y definir claramente un problema. Aunque sea de manera provisoria, permite organizar y operar sobre la situacin en anlisis. Esto se vincula al hecho de que es imposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre qu aspectos se focalizar la devolucin. Es necesario preguntarse, si los supervisores y los miembros de las comunidades escolares, han construido una visin del asesoramiento como una tarea compartida. Esto depende de las representaciones que se tienen de los modelos de desempeo, propios y de otros, lo que condiciona las prcticas de la supervisin, pero tambin lo que otros esperan y demandan a los supervisores. Orientar y asesorar a los equipos directivos para que en sus instituciones se asigne sentido a las tareas que se van a encarar, puede significar para los supervisores apoyarlos para que: Identifiquen, con los equipos docentes, sus necesidades de formacin en servicio. Se propongan objetivos acordes con sus posibilidades y orientados a la mejora de sus desempeos profesionales. Se puedan establecer procesos de revisin de las prcticas, relacionando lo que se propone desde la teora con lo que se hace y con lo que se desea hacer.
Se prevean formas sistematizadas de registro de los procesos y resultados que permitan tener memoria de las prcticas pedaggicas institucionales, expresando y recuperando los saberes tericos y prcticos que construyen los equipos profesionales a partir de sus propias instancias de reflexin, adecuadas a sus particulares necesidades contextuales. Estas tareas requieren de los supervisores: identificar necesidades, interpretar
adecuadamente las demandas y buscar estrategias pertinentes, para lo cual, las tareas compartidas con otros colegas pueden proporcionar perspectivas enriquecedoras para las prcticas de la supervisin. Tambin hace falta buscar respuestas posibles a algunos interrogantes: cules son los espacios que se necesitan generar para ese asesoramiento?, hay en los circuitos un espacio ya construido para la interaccin entre supervisor/ra y directivos, para que los directivos compartan experiencias y reflexiones con sus pares?, hay espacios para trabajos intercircuitales....con otros niveles, modalidades y especialidades?. Estas y otras estrategias, si las hubiera ya pensadas y puestas en prctica por los supervisores, son experiencias disponibles y puntos de referencia para aprovechar, mejorar y complementar con otras que se crean convenientes para esta ocasin.
LAS INSTANCIAS DE ARTICULACIN CON LOS EQUIPOS REGIONALES Y EL EQUIPO CENTRAL

La elaboracin de los proyectos educativos, los cambios estructurales del sistema, la extensin de la educacin obligatoria, las exigentes demandas sociales y la necesidad de pensar una escuela con criterios de atencin a la diversidad, equidad, solidaridad y calidad -entendida sta desde el cumplimiento de los tres anteriores- sin duda complejizan las tareas de todos los actores del sistema, los cuales necesitan progresar en el desarrollo de competencias adecuadas para atender sus responsabilidades. Este contexto necesita, entre otras cosas, un mejor aprovechamiento de los recursos materiales y profesionales disponibles en el sistema, clarificando sus atribuciones y optimizando las articulaciones, para no superponer funciones y acciones, para que no se desdibujen los perfiles profesionales enunciados, los desempeos puedan transformarse paulatinamente y los sistemas de apoyo a las escuelas sean ms efectivos. En este sentido, los cuerpos de supervisores ya han realizado algunas reflexiones, motivo por el cual sera oportuno considerar: Cules son las tareas y articulaciones que necesitan realizar los equipos regionales y el equipo central, que tendr este dispositivo de formacin en servicio. La conveniencia de programar modelos de intervencin complementarios. Acordar espacios de trabajo conjunto para: Recibir y brindar informacin. Construir marcos referenciales desde los cuales los equipos involucrados puedan fundamentar y dar sentido a sus acciones. Construir nuevos aprendizajes aprovechando los conocimientos que pueden circular en equipos constituidos por profesionales con saberes y experiencias heterogneas.
Enriquecer las perspectivas de anlisis y buscar soluciones cooperativamente a las dificultades que se vayan planteando en las instituciones. Compartir criterios para llegar con coherencia a las escuelas, sin mensajes contradictorios ni demandas superpuestas. Por ltimo y no por eso menos importante, dado el lugar en que se encuentran los supervisores en el sistema, es preciso conocer los canales a travs de los cuales se mantendr la comunicacin con la conduccin poltica del sistema en sus diversos estamentos. El compromiso y la tarea de los supervisores son sin duda necesarios, pero tambin lo son la comprensin, la claridad y el compromiso que los distintos miembros encargados de la conduccin poltica tengan de este proyecto de formacin, porque de eso dependern las demandas y el apoyo a los cuerpos de supervisin para que lleven adelante sus tareas. Un proceso de formacin profesional, requiere de todos los actores del sistema reflexin crtica, intercambios y cooperacin, superar la descripcin para avanzar hacia una dimensin ms explicativa de las situaciones educativas, contrastando las prcticas y los supuestos subyacentes con los marcos referenciales que se van construyendo, y en consecuencia de lo anterior, traducir en acciones concretas lo que se expresa en los discursos.
BIBLIOGRAFA
Material bibliogrfico entregado a los supervisores en la anterior instancia de formacin profesional :El rol del supervisor en el marco de un nuevo modelo de planificacin y gestin ELLIOT, JOHN.- Actuacin profesional y formacin del profesorado.-en Cuadernos de Pedagoga 191.-pag 76 a 80 GMEZ DACAL y otros.- Tcnicas y procedimientos de Inspeccin Educativa. - Edit. Escuela Espaola.- Madrid, Espaa. -1993 POGGI, MARGARITA.- Apuntes y Aportes para la Gestin curricular.- Edit. Kapeluzs. - Bs. As. Argentina, 1995. SOLER FIERREZ, EDUARDO -Fundamentos de supervisin educativa.-Edit. La muralla, Madrid, Espaa,1993. SOLER FIERREZ, EDUARDO.- La visita de inspeccin.- Edit. La muralla,Madrid,Espaa,1991
INTRODUCCIN
Este texto, que forma parte del material que recibirn los directivos para desarrollar actividades de formacin profesional en sus escuelas, tiene como propsito, apoyar su trabajo de conduccin y hacer algunos aportes para esas instancias de reflexin en que teoras y prcticas sern abordadas en cada establecimiento. Las cuestiones aqu tratadas: las expectativas de los directivos, las tareas vinculadas al proyecto educativo y las prcticas comunicacionales que posibilitan los intercambios entre los miembros de la escuela, pueden ser abordadas desde distintas perspectivas. En este caso, la opcin ha sido privilegiar la bsqueda de sentidos para la construccin de significados compartidos y poner en circulacin un conocimiento disponible. En esta cartilla, muchos de ustedes encontrarn temas sobre los cuales disponen de conocimientos previos originados en otras instancias de formacin. Si as es, los estarn confrontando con sus prcticas. Recuperar esos saberes tericos y prcticos, re-conocerlos, volver a pensarlos, puede ser una oportunidad para conservar revalorizando o cambiar, para construir o enriquecer herramientas conceptuales y prcticas que permitan mejorar los procesos de ensear y aprender en cada escuela. El texto de una cartilla es breve, se registran en ella algunas anotaciones, por tanto hay que considerar que los tpicos planteados estn acotados, no slo en cantidad sino tambin en extensin. Cabe entonces la posibilidad de muchas aperturas para los temas tratados, tambin para las conceptualizaciones, las perspectivas de anlisis y los enlaces con las prcticas. Es necesario reconocer adems, que esas anotaciones llevan las huellas de quien las produce. Teniendo en cuenta las consideraciones hechas, es que la presente, se propone como un texto para contrastar con otros textos. No slo con los textos producidos desde diferentes campos disciplinares que aportan a la educacin (valiosos y necesarios sin dudas), tambin con los textos propios: los que surgen del saber compartido acerca de lo que ocurre en la escuela, en nuestra escuela. Es una invitacin a escribir, a observar las prcticas y revisar nuestras teoras, explicitarlas, explicarlas, a elaborar unos registros que permitan seguir el curso de saberes y prcticas pedaggicas para su mejora permanente, a reconocer la esperanza y la pasin tantas veces puesta en la tarea, procesos que nos posibilitan potenciar el espacio educativo de la escuela.
UN TIEMPO PARA LOS DIRECTIVOS

Antes de comenzar a trabajar con los equipos docentes quizs sea conveniente una reflexin previa de quienes tienen a su cargo la direccin de la escuela. La diferenciacin de sus funciones, conlleva una diferenciacin de tareas y de responsabilidades que requieren de un tiempo propio para su revisin y anlisis, explicitacin y explicacin, por tanto es legtimo que en la planificacin de las instancias de formacin profesional que se abordan en la escuela, lo consideren y lo incluyan. Las reflexiones sobre sus propias funciones y prcticas han de ser una ocasin valiosa para clarificar y fundamentar el accionar de los equipos de conduccin, permitiendo intervenciones ms ajustadas a las necesidades y demandas institucionales. Una de las preocupaciones prioritarias en torno a la escuela, es la de la recuperacin de sus funciones especficas, Frigerio y Poggi plantean al respecto: El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperacin para la escuela de las prcticas de enseanza y aprendizaje y, a partir de all, la reformulacin de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecucin de este objetivo4 Esos contratos al interior de cada establecimiento se articulan con el proyecto educativo institucional y Cada actor, por su parte traducir ese contrato en su espacio experto de intervencin, desde la especificidad de su rol5. Considerando la tarea pedaggica, ncleo central de la escuela y razn de los contratos mencionados, se puede recuperar un texto aportado por las autoras de la bibliografa citada6, para volver a trabajar sobre l: Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagoga es una pedagoga de contrato en la medida que ella tiene la gestin de un conjunto de expectativas recprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales interfiere la posicin social de los actores, las reglas de juego de la institucin y su interpretacin local as como los lmites especficos a la situacin y a la disciplina que se ensea. Todos esperan algo del otro, un tipo de comportamiento, una reaccin, un gesto, o simplemente una mirada en respuesta a cada una de sus demandas; cada uno acta tambin en funcin de lo que supone que el otro sabe que l espera(Meririeu, Ph. Le choix dduquer;ESF;CEE;1991;pag.105 Las concepciones de la escuela y de sus funciones atraviesan las prcticas que en ella se desarrollan, tambin las perspectivas de los anlisis y las explicaciones que se construyen. Hay una coincidencia recurrente desde la teora, que tambin rescatamos desde nuestras apreciaciones empricas, acerca de la importancia que cobran las expectativas de los actores
4 5
FrigerioG. Poggi,M,Cara y ceca,. Edit. Troquel Serie Flacso Accin, 5ta. Edicin., Cap. Federal, Argentina. Op. Cit., pag 28 6 Op. Cit., Pag 72
institucionales cuando se trata de revitalizar las funciones especficas de la escuela. Los directivos en este aspecto desempean un papel importante. Segn Santos Guerra, querer ser directores es una de las condiciones necesarias para la mejora de la direccin escolar: La primera exigencia es que realmente se quiera ejercer la funcin directiva para realizar una funcin pedaggica y no meramente protocolaria o gerencial. (...)Ser director a la fuerza (sea mediante nombramiento, sea mediante una aceptacin a regaadientes, sea por una eleccin democrtica...) hace difcil un buen ejercicio de la direccin (...)Por qu han querido ser directores quienes lo son?7 Para trabajar con los colegas la cita anterior, se puede recurrir a investigaciones y desarrollos tericos provenientes de diferentes mbitos acadmicos, cuyos valiosos aportes enriquecen la formacin de nuestros marcos conceptuales. Pero valioso puede ser tambin volver a Santos Guerra en la siguiente expresin: Como sabiamente sugera Chesterton, cuando se entra en un templo es preciso quitarse el sombrero pero no la cabeza8 No quitarse la cabeza, en el sentido de: no renunciar al ejercicio de la reflexin crtica respecto de la pertinencia que esas aportaciones tienen para cada situacin y en cada contexto especfico. Dar lugar a las interpelaciones propias, para formular hiptesis y respuestas que se construyen y explican en realidades socioculturales, econmicas y polticas concretas. Brindar explicaciones en las que operan adems, la manera en que se valora y percibe cada sujeto a s mismo y a su tarea, condicionando sus bsquedas y sus prcticas. Para trabajar sobre aspectos de la escuela que nos interesan, tambin podemos hacer cita de lo cotidiano y establecer otras relaciones si tomamos, por ejemplo, algunas expresiones que con frecuencia se oyen en nuestras escuelas: la cabeza no le da, es un bocho, hay que poner cabeza y otras por el estilo, que cobrarn distintos significados y repercusiones, segn el contexto de los intercambios, las intenciones comunicativas y los sujetos que las producen, pero que aluden a los procesos de cognicin que se realizan en la escuela y que la caracterizan. El conocimiento es el ncleo de la actividad docente, por tanto debe constituirse en motivo de su bsqueda y anlisis. La construccin de saberes en y para el ejercicio de su profesin, no puede quedar fuera en sus experiencias de formacin. Construir un conocimiento acerca de los procesos cotidianos de la escuela, la situacin de los docentes y las prcticas mediante la revisin y reflexin de los supuestos en que se asientan, sobre las necesidades de aprendizaje de los alumnos y educadores en sus diferentes funciones, incluidas las del equipo directivo, es apropiarse de un saber que posibilita la gestacin de proyectos educativos pertinentes y relevantes para cada comunidad educativa.
7 8
Santos Guerra.M.A. Entre Bastidores.- 1ra. Edicin 1994,Edit. Aljibe.-Mlaga, Espaa. Op.Cit. pag. 105
Entre las tareas sustantivas para la gestin directiva, se encuentran aquellas vinculadas fundamentalmente al proyecto educativo de su escuela: animar, coordinar, estimular, impulsar el proyecto educativo, requiere una direccin implicada en ese proyecto. Implicar: significa enlazar, enredar, entrelazar, envolver dentro. Otras acepciones son: contener, llevar en s, significar. La implicacin es lo contenido en una cosa, tambin estado de la persona envuelta en. El impulso que pueden dar los directores a un proyecto educativo, (sin ser sta la nica variable a considerar), tiene relacin con su implicacin en dicho proyecto. Es decir, un directivo envuelto en las tareas especficas de la escuela, posibles a partir de ese enlazar los distintos actores institucionales, las teoras y las prcticas en una bsqueda activa de lo que significa un mayor y mejor aprendizaje institucional; conviviendo muchas veces con las contradicciones y la incertidumbre, pero tambin con la sorpresa y la posibilidad de nuevos hallazgos que lleva en s toda bsqueda. La metfora suele ser un buen recurso para desentraar y construir significados. El cuento que sigue puede ser til para trabajar sobre algunas cuestiones planteadas, como por ejemplo: la incertidumbre, la bsqueda, los supuestos, los hallazgos.....y tambin para propiciar la comunicacin a travs del dilogo.
EL BUSCADOR
Esta es la historia de un hombre que yo definira como un buscador.... Un buscador es alguien que busca, no necesariamente que encuentra (..) Un da, el buscador sinti que deba ir hacia la ciudad de Kammir. El haba aprendido a hacer caso riguroso a estas sensaciones que venan de un lugar desconocido de s mismo, as que dej todo y parti. (....) Un poco antes de llegar al pueblo. Una colina a la derecha del sendero le llam mucho la atencin. Estaba tapizada de un verde maravilloso y haba un montn de flores encantadoras; la rodeaba por completo una especie de valla pequea de madera lustrada. Una portezuela de bronce lo invitaba a entrar. (...) El buscador traspas el portal y empez a caminar lentamente entre las piedras blancas que estaban distribuidas como al azar entre los rboles. Dej que sus ojos se posaran como mariposas en cada detalle de este paraso multicolor.
Sus ojos eran los de un buscador, y quizs por eso descubri, sobre una de las piedras, aquella inscripcin...: Abdul Tareg, vivi 8 aos, 6 meses, 2 semanas y 3 das.(.....) Se sobrecogi un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una piedra, era una lpida. (....) El buscador se sinti terriblemente conmocionado. Este hermoso lugar era un cementerio y cada piedra, una tumba. (....) Pero lo que lo conect con el espanto, fue comprobar que el que ms tiempo haba vivido sobrepasaba apenas los 11 aos..... Embargado por un dolor terrible se sent y se puso a llorar. El cuidador del cementerio, pasaba por ah y se acerc. Lo mir llorar por un rato en silencio y luego le pregunt si lloraba por algn familiar. -No, ningn familiar -dijo el buscador- qu pasa con este pueblo?, qu cosa tan terrible hay en esta ciudad?, por qu tantos nios muertos enterrados en este lugar?, cul es la horrible maldicin que pesa sobre esta gente, que los ha obligado a construir un cementerio de chicos?!!! El anciano se sonri y dijo: -Puede Ud. serenarse. No hay tal maldicin. Lo que pasa es que aqu tenemos una vieja costumbre. Le contar... Cuando un joven cumple los quince aos sus padres le regalan una libreta, como sta que tengo aqu, colgando del cuello. Y es tradicin entre nosotros que a partir de all. Cada vez que uno disfruta intensamente de algo, abre la libreta y anota en ella: A la izquierda, qu fue lo disfrutado... A la derecha, cunto tiempo dur el gozo (....)As... vamos anotando en la libreta cada momento que disfrutamos...cada momento.
Cuando alguien se muere, es nuestra costumbre, abrir su libreta y sumar el tiempo de lo disfrutado, para escribirlo en su tumba, porque ese es, para nosotros, el nico y verdadero tiempo VIVIDO. (Jorge Bucay)9 Un proyecto educativo participativo, requiere de ciertos consensos, los cuales se basan en la construccin de significados compartidos. La construccin de significados tiene sus races en las intenciones, creencias y emociones de los sujetos. Atender y articular la pluralidad de pensamientos, es entonces una actividad importante, que requiere de formas de comunicacin y de actitudes que favorezcan la participacin e inclusin de todos los miembros de la institucin. Peter Senge10, con respecto a los aprendizajes que necesita hacer un buen equipo de trabajo, toma algunos aportes de David Bohm, el cual sostiene que en el dilogo un grupo se abre al flujo de una inteligencia ms amplia, tiene acceso a una mayor reserva de significado comn, a la cual no puede tener acceso en forma individual. El propsito de dilogo consiste en trascender la comprensin de un solo individuo; en el dilogo un grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchas perspectivas. En el dilogo las personas aprenden a observar sus propios pensamientos. Bohm identifica tres condiciones bsicas para el dilogo: Suspensin de supuestos: En el dilogo todos los participantes deben suspender sus supuestos, esto significa sostenerlos como quien dice, colgando ante nosotros, constantemente accesibles para el cuestionamiento y la observacin. Esto no significa desechar nuestros supuestos, reprimirlos o callarlos. Tampoco que sea malo tenerlos o que se pretenda eliminar toda subjetividad, significa tener conciencia de nuestros supuestos y someterlos a examen, lo cual no es posible si estamos posicionados en defender nuestras opiniones como hechos incontrovertibles. Verse como colegas: El dilogo slo acontece cuando las personas se ven como colegas en una bsqueda comn de mayor percepcin y claridad. Considerarse colega es importante porque el pensamiento es participativo y porque considerar a los otros como colegas contribuye a que interacten como tales, estableciendo un tono positivo para contrapesar la vulnerabilidad que provoca el dilogo. Suspender de esta manera nuestros supuestos nos expone. Slo respetando y siendo respetado por los otros es posible reconocer el riesgo mutuo y contar con cierta seguridad para afrontar el riesgo. Las relaciones as planteadas no implican que haya que concordar, por el contrario el poder de esta actitud opera cuando hay diferencias de opinin. Es fcil sentir camaradera cuando se est de acuerdo, difcil es cuando hay desaveniencias profundas. Si se opta por ver a los adversarios como colegas con otra perspectiva los beneficios pueden ser inmensos.
9
10
Bucay,Jorge.-Cuentos para pensar.- 8 reimpresin 1999, Edit. Nuevo Extremo,Bs. As. Argentina Senge,Peter M., La quinta Disciplina, 3r edicin 1995.- Edit. Granica, Barcelona, Espaa.
Un rbitro que conserve el contexto del dilogo: es alguien que facilita los intercambios siguiendo las condiciones expuestas para el dilogo, necesario en los primeros aprendizajes de esta prctica, porque nuestros hbitos de pensamiento continuamente nos empujan hacia la discusin y nos alejan del dilogo. El rbitro demuestra el dilogo en sus propias actitudes, lo que permite que el grupo lo comprenda mucho ms que con explicaciones abstractas. Cuando el equipo adquiere experiencia y destreza en la prctica del dilogo, este rbitro pierde importancia y se transforma gradualmente en un participante ms. La distincin que hace el autor que se est citando, entre dilogo y discusin, es que en esta ltima se toman decisiones. Despus de haber analizado y enriquecido con el dilogo las perspectivas de las cuestiones tratadas, se puede pasar a la discusin para optar por aquellas que se crean ms convenientes. Las discusiones productivas convergen en una conclusin o curso de accin. Los dilogos, en cambio, son divergentes, no procuran el acuerdo sino una aprehensin ms matizada de asuntos complejos. Por ltimo, es bueno traer a consideracin algunos aportes de investigaciones sobre la dinmica en las escuelas, los cuales permiten relacionar la posibilidad y el deseo de trabajar con la autoestima del sujeto, su conviccin de poder lograr determinadas metas y su sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo y a la institucin. La autoestima y la autoconfianza se vinculan con la certeza de ser aceptado y valorado, el desarrollo intelectual se ve favorecido, entre otras cosas, por la oportunidad de espacios para explorar, indagar e interrogar la realidad.
SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN EL EQUIPO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIN, O CON OTROS EQUIPOS DE CONDUCCIN
1.1) Cmo se organiza el equipo directivo para coordinar las tareas de perfeccionamiento que se desarrollarn en la escuela? Considerar con los pares del equipo de conduccin la propuesta de reservar un tiempo y un espacio para reunirse y dialogar acerca de la importancia del mismo. Los miembros del equipo directivo poseen un conocimiento al respecto, construido a lo largo de su prctica profesional y en instancias de perfeccionamiento en las que ha participado. Pueden contrastar sus opiniones con conceptos e ideas expuestas por diferentes autores. 1.2) Enumerar y justificar las tareas que consideren importantes para su gestin en esta instancia.
Ejemplo: Tareas que se acuerdan realizar Justificacin: por qu se considera vlida esta accin?
1- Organizar juntos los equipos, los tiempos, los 1-..... espacios, los materiales y las acciones que requiere esta instancia de perfeccionamiento institucional. Distribuir las tareas entre los miembros del equipo directivo.
2- Evaluar las tareas acordadas para cada 2.- Posibilitar el anlisis crtico de las propias miembro del equipo directivo. prcticas. Identificar rasgos de los estilos de gestin, mejorarlos, optar por los que se considera ms apropiados, etc.....................
3.-..........................................................
3.-...........................................................
4.-.......................................................... 4.-..........................................................
2.1) Profundizar la temtica del rol directivo con sus pares. Ejemplo:
A) Enumerar los rasgos que considera debera tener la actuacin de un director cuyo objetivo
fuera promover el perfeccionamiento profesional en su escuela.
B) Contrastar con los rasgos explicitados por los otros miembros del equipo directivo. C) Identificar similitudes y diferencias. D) Mediante el dilogo, analizar los supuestos que operan en las propuestas realizadas. E) Reflexionar acerca de los aspectos no considerados y que luego del dilogo aprecian que
podran incluirse.
F) Identificar los tres o cuatro rasgos ms importantes: cules de estos estn? cules se
proponen lograr?
G) Cmo lo haran?
3. Analizar cmo se articula el perfeccionamiento que se iniciar en la institucin con las necesidades planteadas en su PEI. Cmo trabajaran esta cuestin con los equipos docentes? 4. Las bsquedas, los supuestos e hiptesis de los actores institucionales son elementos fundamentales en la orientacin del anlisis de las prcticas, las formas de conocer y valorar la enseanza y los aprendizajes, no son homogneas. Cmo trabajara estas cuestiones con el cuento El Buscador en una reunin con los equipos docentes? Para planificar la reunin considere: A) B) C) D) E) El planteo de los objetivos de la misma. Etapas de su desarrollo. Recursos a utilizar: tiempo, espacios, materiales... Actores implicados. Cierrre de la reunin con sntesis del proceso y las producciones de los participantes, compromisos de accin si los hubiere.
BIBLIOGRAFA
Material bibliogrfico entregado a los supervisores en la anterior instancia de formacin profesional :El rol del supervisor en el marco de un nuevo modelo de planificacin y gestin ELLIOT, JOHN.- Actuacin profesional y formacin del profesorado.-en Cuadernos de Pedagoga 191.-pag 76 a 80 GMEZ DACAL y otros.- Tcnicas y procedimientos de Inspeccin Educativa. - Edit. Escuela Espaola.- Madrid, Espaa. -1993 POGGI, MARGARITA.- Apuntes y Aportes para la Gestin curricular.- Edit. Kapeluzs.-Ba. As. Argentina, 1995. SOLER FIERREZ, EDUARDO -Fundamentos de supervisin educativa.-Edit. La muralla, Madrid, Espaa,1993. SOLER FIERREZ, EDUARDO.- La visita de inspeccin.- Edit. La muralla,Madrid, Espaa,1991
EDUCACIN ESPECIAL - 1
LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY
Queremos llegar a las Escuela Comunes y Especiales a travs de estas cartillas, a fin de acercarles informacin que consideramos til en estos momentos de replanteo y cambio de paradigmas que atraviesan a la educacin. La historia de la Educacin Especial en nuestra provincia se remonta ms all de los aos 60, poca en que la educacin en Argentina responda a modelos tericos positivistas y la organizacin escolar se basaba en la conformacin de grupos homogneos. Esto llev a que las escuelas especiales se convirtieran en un sistema educativo paralelo que atenda, no solo a los nios discapacitados, sino tambin a los que fracasaban en la escuela comn por no aprender segn lo esperado. Es cierto que en las ultimas dcadas hemos avanzado hacia nuevos paradigmas que admiten la heterogeneidad presente en todos los grupos humanos y la importancia de su abordaje en el aula. Esto implica un complejo trabajo que requiere del compromiso de todos los actores que conforman cada comunidad educativa. Dar cabida a la diversidad dentro de un marco institucional que garantice calidad y equidad para todos los nios, es uno de los desafos para la educacin del nuevo milenio. Actualmente, el accionar conjunto que se viene dando entre la Escuela Especial y la Escuela Comn significa un avance fundamental, que no debe ser entendido como un borramiento de la especificidad que significa en el trabajo ulico la atencin de los nios con problemas en su desarrollo. Estas nuevas posiciones se han afianzado y generalizado a travs de reuniones internacionales, como la realizada en Tailandia en 1990, donde se elabor el documento Educacin para Todos y la Declaracin de Salamanca de1994, sobre las Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. La Ley Federal de Educacin de nuestro pas, que ubica a la Educacin Especial en el Captulo VII de los Regmenes Especiales, incluye algunas de estas innovaciones, dando un marco de legalidad a los procesos de integracin que se venan realizando de hecho. Del artculo N28 de dicha ley toma nuestra provincia los tres principios que sustentan a la Educacin Especial: integracin, normalizacin e individualizacin. El principio de normalizacin, que surge con este nombre en el norte de Europa, sostiene que la vida de un sujeto discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto en las instituciones como en la sociedad. El principio de integracin se refiere a las mltiples formas de atencin educativa de las personas con necesidades especiales dentro de la escolaridad comn. Esto significa reconocer la diversidad, valorizar las diferencias propias de lo humano y poner a su alcance las mejores condiciones para su desarrollo.
2 - EDUCACIN ESPECIAL
El principio de individualizacin supone adaptar la enseanza a las necesidades educativas del alumno en cuanto a sus posibilidades, tiempo de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, recursos que le resulten ms adecuados, etc. En el ao 1998 se firm el Marco Acuerdo Federal en el que se reafirma la meta de integracin para las escuelas especiales. En este documento se define a las necesidades educativas especiales como las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. Esta denominacin, que resalta la importancia de lo educativo, refirindose a las necesidades de los nios en relacin con el curriculum escolar, no debe entenderse como un modo de ocultar un dficit, sino que alude a las respuestas que pueden darse desde la educacin para favorecer el desarrollo y los aprendizajes. Esto significa para la Educacin Especial dejar de lado modelos pedaggicos centrados en la visin mdico patolgica de la discapacidad, para dar lugar a una pedagoga que centra sus expectativas en una adecuada oferta educativa. En nuestra provincia, a travs de la Comisin de Diseo Curricular dependiente del Ministerio de Educacin, se elabor el ao pasado el primer documento sobre integracin de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela comn, destinado fundamentalmente a las escuelas comunes en todos sus niveles y modalidades. Esta integracin, que en otros lugares del mundo se dio de manera abrupta y que signific el cierre de las escuelas especiales, se est implementando en nuestro pas, y particularmente en nuestra provincia, de manera paulatina, con una idea clara de ofrecer una respuesta educativa lo menos restrictiva posible, sin que esto implique su aplicacin masiva, ya que hay nios que se vern beneficiados si son atendidos en una escuela especial. Los avances alcanzados por la estimulacin temprana desempean un papel fundamental en los logros de los nios con problemas en su desarrollo. No debemos, por lo tanto, desestimar la posibilidad de que todo nio pueda acceder, durante su escolarizacin, a ciertos contenidos de las reas curriculares, si bien algunos se favorecern con propuestas educativas ms amplias y flexibles. Es importante, por lo tanto, la participacin de los docentes de educacin especial en esta capacitacin donde podrn actualizar su formacin en las reas curriculares simultneamente con los docentes de Nivel Inicial y EGB comn. Definimos a la educacin especial como el conjunto de conocimientos, servicios, tcnicas, estrategias y recursos pedaggicos destinados a promover y facilitar el proceso de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales derivadas de una patologa orgnica y/o psicolgica. Su accionar se efectiviza en el mbito donde stos desarrollan su escolaridad:
Escuela Especial. Aula especial en la escuela comn (grado radial). Escuela comn. La provincia de Santa Fe cuenta con escuelas especiales de las siguientes modalidades:
a. b. c. d. e. f. g. h.
Institutos de Estimulacin Temprana (para nios de 0 a 3 aos). Escuelas de EGB para discapacitados mentales (de 4 a 14 aos). Escuelas de Formacin Laboral (de 14 a 22 aos). Escuelas para discapacitados auditivos (de 0 a 14 aos). Escuelas para discapacitados auditivos adultos. Escuelas para discapacitados visuales (de 0 a 14 aos). Centro de rehabilitacin para ciegos adultos. Escuelas para irregulares sociales. Para algunos de Uds. la lectura de estas pginas puede significar un modo de dar respuesta a
una problemtica, para otros puede ser el reflejo de su prctica institucional actual. Creemos que es mediante el trabajo y la reflexin conjunta de las Escuelas Comunes y Especiales que podremos arribar a propuestas superadoras para nuestros alumnos en general y para los nios con necesidades educativas especiales en particular. Para facilitar este acercamiento les proporcionamos la distribucin geogrfica de las Escuelas Especiales Oficiales segn las nueve regionales de educacin de nuestra provincia, mediante el mapa que se adjunta.
DISTRIBUCIN GEOGRFICA DE LAS ESCUELAS ESPECIALES OFICIALES
ACTIVIDAD DE REFLEXIN INSTITUCIONAL
Es indudable que el fenmeno de la globalizacin mundial produjo en nuestro pas transformaciones que afectaron a la educacin en su estructura organizativa. Una reflexin sobre algunos aspectos puede ayudarnos a entender lo que ocurre en la escuela donde desarrollamos nuestra tarea. Les proponemos analizar las transformaciones que ha sufrido su institucin, el rol social que cumple en su comunidad de pertenencia y su significado en el porvenir escolar de los nios. Para ello le proponemos trabajar sobre estos tres ejes.
1.
Prdida del lugar hegemnico de transmisin del saber y la cultura. La escuela dej de ser la institucin que monopoliza la transmisin cientfica y cultural. Los chicos suelen encontrar herramientas e informacin actualizada para adaptarse al mundo fuera de ella (por ejemplo: programas de ciencia por la televisin, abundante informacin por Internet, cursos de computacin, etc.). Por otro lado, al ser la escuela la institucin que se hizo cargo del dao social causado por las polticas econmicas, en muchos casos ha desviado su esfuerzo de lo pedaggico a lo meramente asistencial. Esto significa que los mismos docentes dejamos de considerarla una oportunidad en el futuro de la poblacin que pertenece a los sectores ms empobrecidos y a veces, de la sociedad en general.
2.
Comprensin y respeto por la diversidad dentro del mbito escolar. Esto trae aparejado una resignificacin de la funcin social de la escuela, entendida como el lugar donde promovamos la tolerancia a las diferencias individuales.
3.
El trabajo en equipo, interdisciplinario e interinstitucional. La complejidad de las problemticas que se presentan actualmente en las aulas hace imposible su abordaje sin un trabajo conjunto de toda la comunidad educativa y de otras instituciones. A la hora de definir las orientaciones y actividades pedaggicas, suelen desarrollarse proyectos institucionales que parten de las preocupaciones y reflexiones sobre la realidad. En ocaciones es necesario el aporte de otras instituciones que se encargan de abordar problemticas puntuales relacionadas con los menores y su familia (juzgados, profesionales que abordan el tema de la violencia, adicciones, etc.), escuelas especiales que atienden a nios ciegos, sordos, deficientes mentales.
INDICE TEMTICO POSIBLE PARA LAS PRXIMAS CARTILLAS

Estructura organizativa y servicios que ofrecen las distintas escuelas especiales. Para ello, las escuelas que lo deseen podrn mandar trabajos con las actividades que desarrollan, los servicios y proyectos que ofrecen, o cualquier otra informacin que les interese dar a conocer en su regin a travs de estas cartillas. Integracin de nios con necesidades educativas especiales a la escuela comn.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1998). LA ESCUELA ESPECIAL EN LA PROVINCIA DE SANTA FE. MINISTERIO DE EDUCACIN DE SANTA FE (1997). Documento de Evaluacin, Acreditacin y Promocin en Educacin Especial. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998). Documento N 19 Acuerdo marco de Educacin Especial. MINISTERIO DE EDUCACIN DE SANTA FE (1999). Documento La Integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Comn. PUIGDELLIVOL, IGNASI (1998). La Educacin Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Grao. Barcelona. PUIGDELLIVOL, IGNASI (1993). Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento de la diversidad. Grao. Barcelona. PUIGGRS, ADRIANA (1999). En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin de siglo. HomoSapiens Ediciones.
EDUCACIN ARTSTICA - 1
ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN

A quin no le interesa la belleza, a quin no le interesa que el mundo que estamos construyendo sea adems de ms justo, ms bello? Es que podra ser plenamente justo un mundo que no fuera tambin bello? Roberto Fernndez Retamar A menudo hablamos de educacin integral del nio y del adolescente. Esto implica todo un desafo: el buscar respuestas que permitan una visin unificadora, un saber no parcelado. El ofrecimiento a los alumnos de posibilidades expresivas y ldicas desde lo musical, lo plstico, lo teatral, contribuir a una educacin completa y armoniosa. El rea artstica integra los aprendizajes que buscan favorecer el desarrollo de la expresin creadora, la comunicacin y la formacin de la consciencia esttica. Existe cierto prejuicio social de que el arte es un espacio donde slo se juega, donde el conocimiento est ausente, o que es ms bien un adorno, cuando no una prdida de tiempo, un conocimiento superfluo nada comparable a otros saberes ms utilitarios. Es la escuela el lugar desde donde se debera intentar la revisin del paradigma que privilegia el lenguaje verbal y las llamadas disciplinas tiles", otorgndole a la Educacin Artstica la importancia que tiene en el desarrollo integral de la persona. Comprender, adems, que lo ldico es parte de la expresin, es manifestacin espontnea, es desarrollo del pensamiento. El hombre juega cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es plenamente hombre nicamente cuando juega (Cartas sobre la educacin esttica del hombre - Federico Schiller) La educacin artstica pone al alumno en contacto con el mundo, otorgndole la posibilidad de vivenciarlo y disfrutarlo estticamente. La exploracin multisensorial, el desarrollo de todos los modos de la percepcin, las sensaciones que stas provoquen, la relacin con el ambiente, lo ldico implcito en el percibir, enriquecer producciones y facilitar habilidades para la reflexin. La creatividad y la imaginacin, capacidades comunes a distintas disciplinas, son potenciadas desde esta rea. El arte proporciona la oportunidad de explorar el entorno, inventar, probar, descubrir, soar, expresar ideas y sentimientos. Su magia consiste en que en la recreacin, el volver a hacer, el buscar por otros caminos e intentar otras respuestas, la realidad puede transformarse. La posibilidad de observar y expresarse permitir al nio llegar a ser l mismo, descubriendo su propia identidad. Al expresarse, el nio exteriorizar su propio mundo interno, pondr fuera de s sentimientos, vivencias y afectividad. al ocuparse la educacin del desarrollo del ser humano, es dentro del proceso educativo que debemos tratar de lograr que se cumplan en el hombre los procesos bsicos de comunicacin con el medio, mediante la absorcin de lo que lo rodea y la devolucin de lo que l ya tiene elaborado. En este proceso bidireccional, que habr que cuidar toda la vida, la expresin constituye una parte importante.
2 - EDUCACIN ARTSTICA
No podemos concebir un hombre en desarrollo sin que esa devolucin, esa comunicacin, esa salida hacia afuera se realice de manera plena. Creo que eso es la expresin (Gainza, H. 1978) La "alfabetizacin esttica en el nio y el adolescente, les permitir valorar las producciones propias, las de su cultura o de culturas lejanas, desarrollando poco a poco su juicio crtico. Comprender y aceptar la pluralidad de manifestaciones, es tambin educar la actitud de aceptar y compartir crticas y valoraciones. La creatividad admite la duda y la alternativa. Las actitudes flexibles aliviarn las consecuencias de algunas situaciones de rigidez por las que atravesamos en la vida. Si nuestra pretensin es que los alumnos se orienten al descubrimiento, se comuniquen, disfruten estticamente, debemos promover desde la escuela, el desarrollo del pensamiento divergente, alternativo, inductivo. Slo en un ambiente de libertad se desarrollar la persona creativa, donde se otorgue tiempo para la bsqueda, se permitan todas las respuestas, incluso el error, donde se construya tambin el espacio para la distraccin. El acto creativo es nico, no puede estrecharse a normas rgidas. Aquello demasiado estructurado tambin ser motivo de inhibicin. El desarrollo de la libertad creadora est en manos del docente y de la Institucin que lo respalda. Muchas veces hablamos de los estereotipos como de aquello impuesto desde afuera, sean imgenes, msica, costumbres, etc. No nos equivocamos, pero debemos pensar, adems, en erradicar de nuestras aulas todas aquellas conductas estereotipadas que producen en el nio respuestas estereotipadas, carentes de sentimiento, donde no han tenido oportunidad de indagar, de buscar, de descubrir. Por ejemplo, al pensar en los actos escolares: son espacios donde se comparten lenguajes? O es que los lenguajes artsticos se encuentran a la orden del adornar, sonorizar adecuadamente, dejando reducido el espacio de la expresin artstica de los alumnos? La voluntad de desplazar estereotipos deber estar acompaada por el uso de recursos creativos que tiendan al desarrollo de la percepcin, a la expresin de sentimientos, ideas, vivencias y sensaciones. Desde la escuela, se debera considerar la enseanza del arte teniendo en cuenta que: Los procesos de trabajo son ms importantes que los resultados obtenidos. Algunas experiencias artsticas podran se enriquecen al integrarse con otras reas, lo que implica flexibilidad en el horario. Las caractersticas del rea hacen necesaria la adecuacin de espacios especficos para su desarrollo. La Institucin debera apoyar a los docentes especiales en el desafo de ensear a ver, a escuchar, a expresarse en estos otros lenguajes, compartir lo hecho, lo vivido, hacer conocer aquello que estticamente es valioso, perteneciente a nuestra cultura o a otras, de nuestro tiempo o del pasado. De la misma forma que existe una considerable militancia a favor del medio ambiente y la consciencia ecolgica, (), hay que estudiar, divulgar y defender nuestro ecosistema artstico y cultural (Revista IBER de Didctica de las Ciencias Sociales N 8 GRAO - 1996).
PLSTICA - 3
PARA DOCENTES
Para innovar se necesita tener libertad de jugar con las ideas y los materiales, estmulo para ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasa y simulacin. La creatividad es profundamente divertida. Hallman
UN ESPACIO PARA PENSAR
Todo hecho artstico implica una bsqueda. La sensibilidad, la percepcin, el desarrollo de habilidades y destrezas harn sntesis en el acto expresivo. El arte proporciona la oportunidad de explorar el entorno, inventar formas, expresar ideas y sensaciones. Su magia consiste en que en la recreacin, en el volver a hacer, en el buscar por otros caminos e intentar otras respuestas, la realidad puede transformarse. En los ltimos aos se ha aceptado, casi en forma unnime, la posibilidad que la Plstica otorga a los nios en cuanto al desarrollo de aptitudes personales, como la expresin y la creatividad, y de valores que permiten la comunicacin tanto como la autoestima. Sin embargo, paradjicamente, hay tambin una coincidencia en la opinin de la sociedad en que este mbito curricular es un espacio poco significativo, poco importante, un espacio que satisface solo el espritu decorativo dentro del aula. Los docentes de Plstica sabemos que hacer y comprender el arte atiende a las caractersticas del desarrollo cognitivo, afectivo, psicomotriz y perceptivo del nio; le otorgamos, con razn, la categora de un lenguaje nico e irrepetible que permite la comunicacin y el ejercicio de la libertad. Pero en algunos casos sentimos cierta decepcin frente a nuestras propias expectativas, lo que lleva a preguntarnos: Es quizs que ese supuesto social que quita importancia a la plstica en la escuela, nos influye? Es acaso que nos hemos quedado anclados a cierta idea incompleta de libre expresin y hoy se nos presenta como una dificultad organizar el rea atendiendo a las necesidades de relacin conocimiento-nio-docente, sin abandonar la importante idea de lo ldico y lo recreativo como vehculos de comunicacin? Como docentes de arte, cada uno de nosotros adherimos, segn nuestras propias experiencias, a un modelo didctico, que creemos se evidencia al responder preguntas tales como: Cul es nuestra concepcin de arte y de belleza? Con qu experiencia de arte convivimos? Cmo se ensea y se aprende Arte? Cuando enseamos, ponemos en juego las mltiples respuestas que damos a estas y otras cuestiones. En cada momento de nuestro accionar educativo se manifiestan las propias concepciones
4 - PLSTICA
acerca del arte y la enseanza del lenguaje artstico. Consideramos que estos temas merecen una reflexin personal, un mirar hacia adentro, ya que sern el punto de partida para ampliar o reelaborar nuestras teoras y prcticas. Pensar en cmo enseamos ser el motivo de esta propuesta, cuestionarnos juntos para movilizar, si es necesario, pequeas transformaciones y buscar nuevos caminos.
NUESTRAS CLASES DE PLSTICA

Revisar algunos conceptos y supuestos en los que se sustenta la enseanza de la plstica tal vez nos posibilite tomar consciencia de nuestro hacer. Pensamos que uno de esos supuestos se relaciona con el concepto de libre expresin, ya que con frecuencia realizamos formulaciones tales como: que el alumno se manifieste libremente que se exprese en forma espontnea El ser humano puede expresarse de muchas maneras: con palabras, gestos, etc., pero sabemos que cuando hablamos de expresin plstica nos referimos a la expresin que se define por el deseo de "contar" una idea, un sentimiento y por un modo particular de realizarlo, lo que implica conocer los medios, las tcnicas y procedimientos propios del lenguaje. Nada de esto excluye lo espontneo La espontaneidad es un proceder que revela y desarrolla la creatividad. Entiendo por espontaneidad, la respuesta nueva a un estmulo nuevo, o la respuesta nueva o adecuada a un estmulo viejo. Generalmente se confunde espontaneidad con rapidez en la respuesta". Roberto Vega La sensibilidad, la disponibilidad emocional y el conocimiento de los medios para expresarse requieren de plazos de maduracin, no hay atajos, no podemos apurar la marcha. La bsqueda implica tiempo y nos reclama, como docentes, reflexionar cada paso del proceso creativo. "Como nunca, a partir del siglo XX las artes plsticas alejan su inters de la descripcin del objeto para centrarlo en la bsqueda de quien crea; para hacer de ese objeto (pintado, dibujado o esculpido) el vehculo de ideas, los sentimientos, el fluir del inconsciente o la pura gestualidad del autor" (Spravkin 1998) Los fines de la Educacin Esttica fueron a partir de entonces el ejercicio de la imaginacin y la fantasa, el cultivo de la sensibilidad (pensemos, por ejemplo, en experiencias innovadoras como las de Olga y Leticia Cossettini). Nos parece importante recordar esta renovacin de la mirada sobre la expresin ya que fue lo que sent las bases para que dentro de la educacin se posibilitara el abordaje hacia una concepcin realmente significativa de la "expresin infantil". Sin embargo, tambin caus cierta tensin en orden a cmo equilibrar la libertad de expresin y las intervenciones de los docentes en algunos casos concibiendo la idea que lo ms importante era establecer un clima estimulante para la creacin artstica, e interpretando esta intervencin como de cierta interferencia en la produccin de los nios. Hoy nos
PLSTICA - 5
parece necesario rever esta situacin que nos coloc frente a la disyuntiva de intervenir o dejar hacer, y que, quiz en ciertas circunstancias, todava nos inquieta. Desde el enfoque de la prctica, Seguimos teniendo los docentes de plstica cierta polaridad entre conocimiento y libre expresin? Hasta dnde intervenimos, frente a qu situaciones? Cmo establecemos el alcance de la libertad? Cul es nuestro accionar docente para sostenerla? Espontaneidad y libertad no significan lo mismo, no necesariamente van de la mano. Una propuesta didctica que apunte a la libertad, no debera basarse en el supuesto de que cada nio haga lo que quiera, sino tener en cuenta que: Establecer condiciones para un verdadero marco de libertad significa el compromiso de desarrollar en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos que los instrumenten para elegir, y adems generar las experiencias que les permitan ir ampliando las fronteras de lo posible, entendiendo que aquello que los nios no conocen, lo que no saben que existe, no podr ser considerado como opcin (Spravkin -1998) Esta reflexin no supone que los docentes de plstica estemos trabajando con consignas de tema libre, ya superadas, sino que intentamos poner el acento en nuestras prcticas en cuanto a la profundizacin que hacemos de los temas, de las miradas, del proceso, buscando compartir interrogantes que nos permitan ver las oportunidades en las que somos partcipes y guas para revalorizar la sensibilidad. Lo que el nio aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar (Eisner - 1995). El rol docente en este sentido ser ayudar al nio a ampliar su mundo de referencia, hacer ver, sentir, tocar, experimentar, divertirse, jugar, estimulando su pensamiento en la combinacin del conocimiento de las cosas, su individual relacin con ellas y su personal modo de expresarse plsticamente
La calidad humana no est en la suma de contenidos prcticos, tcnicos, cientficos o eruditos, sino en ciertas cuerdas sensibles capaces de vibrar a la ms mnima impresin: aquello por lo cual nos maravilla una flor o nos llega al alma una meloda (CIMPEC O.E.A.)
6 - PLSTICA
DESARROLLANDO PERSONAS CURIOSAS Y SENSIBLES

Todo el saber se instala en los horizontes abiertos por la percepcin M. Merleau-Ponty Uno de los ejes organizadores de contenidos, tanto para primer ciclo como para segundo ciclo de EGB, tiene por ttulo: La Informacin Sensorial, La Percepcin. La percepcin es fundamental para el desarrollo de la capacidad de hacer e imaginar y, de alguna manera, en mayor o en menor medida, todos los contenidos que integran el Diseo Curricular en el rea artstica, dependen de sta. Sera de mucha utilidad volver a leer las Orientaciones Didcticas que ponen de manifiesto la relacin que se establece entre la experiencia sensible y la expresin. Conocer por medio de la percepcin implica un proceso por el cual una persona busca los elementos ms importantes que distinguen un objeto, sus cualidades, comparndolas con otras, discriminando e interpretando estmulos. Moviliza la observacin, la seleccin, la exploracin, el descubrimiento, la comparacin, el anlisis, la asociacin, la discriminacin de formas, colores, sonidos, movimientos Segn Knobler (1970) el proceso de percepcin puede describirse de la siguiente manera: LOS RGANOS SENSORIALES RECOGEN INFORMACIN SOBRE EL OBJETO (toma sensorial) LA CUAL ES ENVIADA AL CEREBRO DONDE ES INTERPRETADA. (interpretacin) En la toma sensorial intervienen todos los sentidos, cada uno de ellos es fuente de vivencias. Estas vivencias, que la Psicologa llama sensaciones, son la fuente principal de informacin y conocimiento del mundo externo y de nuestro propio cuerpo. Podemos distinguir dos tipos de sensaciones: Exteroperceptivas: son las que comunican al sujeto por medio de circuitos nerviosos con el mundo exterior: el tacto, el gusto, el odo, la vista, el olfato. Propioceptivas: (o sensaciones del propio cuerpo) A estas categoras de sensaciones pertenecen las kinestsicas y cinestsicas, que nos informan sobre la posicin de nuestro cuerpo en el espacio, sobre las posiciones respectivas de nuestros miembros, as como su variacin a causa del movimiento. En la interpretacin, ese "dar sentido a los datos", influyen: las experiencias previas del sujeto (su relacin con el medio ambiente, su situacin geogrfica, econmica, poltica, posicin religiosa, sus relaciones sociales, su formacin), adems de su nivel de pensamiento y su estado emocional.
PLSTICA - 7
La resultante de este proceso es el PERCEPTO, es decir la imagen en presencia del objeto. En un sentido amplio se denomina representacin al pensamiento no basado simplemente en las percepciones y los movimientos (que constituyen la esencia de la inteligencia sensorio-motriz) sino a un sistema de conceptos y esquemas mentales. En un sentido estricto, se entiende por representacin a la imagen mental o recuerdo-imagen, es decir, a la evocacin simblica de realidades ausentes. REPRESENTAR es hacer presente lo ausente. Ensear al nio a observar significa una interrogacin sensible al objeto (Orientaciones didcticas) no slo desde el punto de vista sensorial, sino vinculndolo con lo afectivo. Este ensear a observar tiene un punto de partida en el contacto directo del nio pequeo con los objetos del mundo circundante. Hannoun (1974) nos habla de descentrar el objeto, es decir, guiar al nio a distinguir las partes del todo, a discernir, consiguiendo que ms all de la relacin del objeto consigo mismo, entable la de los objetos entre s. Nombra tres categoras en cuanto al objeto se refiere: - La interioridad (dentro, fuera, etc.) - La exterioridad (fuera de, afuera de, etc.) - La delimitacin (final, lmite, etc.) Estas categoras marcan el rumbo del docente para acentuar en el nio la bsqueda por el anlisis del objeto. La descentracin entonces, tendr relacin con la disposicin del docente para ayudar al nio a vincular el objeto con otros objetos. Comprender el objeto, reconocer la esencia, es reconocer el conjunto al que pertenece. Ir ms all de las particularidades significa que el nio ha superado la experiencia para elevarse al pensamiento lgico. La percepcin del espacio tambin debe ser orientada de manera de asistir al nio a estructurarlo distinguiendo progresivamente lo lejos, lo cerca, el arriba, el abajo. Acercndonos a lo que Lowenfeld (1980) llama la etapa del realismo, esta estructuracin tambin debe orientarse de manera que logre evolucionar hacia otras categoras espaciales, como la profundidad, la distancia, etc. y hacia las necesidades que determina el incremento de la consciencia visual, como por ejemplo en la percepcin del color. Para que el nio construya su nocin de espacio, siempre es importante acudir a la observacin directa. Recordemos que el nio no puede realizar las construcciones espaciales (para su representacin grfica) sin la ayuda pedaggica.
8 - PLSTICA
El docente debe guiar paulatinamente al nio a una percepcin de los objetos y del espacio, a vivir estas categoras tomando la suficiente distancia como para concientizarlas (Hannoun1974) La exploracin de objetos, registrando sus cualidades, abre posibilidades para el desarrollo de la sensibilidad. Las sensaciones corporales, gestuales, visuales, sonoras, olfativas y tctiles despertarn nuevas emociones. El registro de estas experiencias multisensoriales y su asociacin con vivencias desencadenar en el nio respuestas para inventar y crear. La percepcin es personal, es subjetiva, pero seremos nosotros, los docentes, los artfices de despertar la curiosidad y abrir inquietudes, orientando a los alumnos a establecer relaciones sensibles con su cuerpo y el mundo que lo rodea, logrando que realmente capten aquello que normalmente escapa a su atencin. Para que los nios sean creativos no es suficiente esperar () La creacin no es un fenmeno biolgico anlogo a la puesta de un huevo L. Lourat No hay creacin sin estmulo, o al menos no habr riqueza en esa creacin. Por ejemplo, cuando planteamos una clase a partir de las actividades que el nio ha realizado durante el fin de semana y les proponemos la visualizacin de lo hecho: Profundizamos la percepcin en algn sentido? Buscamos espacios para comparar, discriminar y relacionar formas, su armona, tamaos y colores? Rescatamos todo aquello sentido? Pensemos por un momento en lo vivenciado por el nio, por ejemplo, al arrojarse por un tobogn: corri por las escaleras, sinti en sus manos el metal fro de las barandas, se desliz y experiment la velocidad, el vrtigo, la incertidumbre del freno, el viento en su cara, en su cuerpo, sinti el corazn acelerado, su transpiracin, la cada y vuelta a correr para trepar nuevamente; desde arriba ha visto a sus compaeros, ha observado ms de cerca los rboles, etc. Todas estas sensaciones merecen reflexin. No solamente es importante el tobogn y la flexin de las rodillas (cuntas veces nos circunscribimos al esquema corporal!) Una percepcin activa y atenta abrir caminos, enriquecer los momentos de creacin y produccin, posibilitar tambin un posterior juicio de resultados. Por otra parte, aproximar al nio a la obra de arte o a la observacin de ciertos espacios que guardan formas estticas como fuentes, aljibes, rejas artsticas, tallas en puertas antiguas, formarn tambin parte del proceso del desarrollo de la percepcin. Remitirnos al dominio interpretativo y a los aspectos que ste contiene (detallados en las Orientaciones Didcticas) nos ayudar a guiar la percepcin frente a la obra artstica. La percepcin analtica de la imagen tanto como el registro de sensaciones que provoque la misma, sern pilares fundamentales para la produccin y para comprender el arte. La lectura de la imagen alude a los elementos que la componen, la relacin entre s y a las emociones y sentimientos que provoca, en otras palabras a lo que denota (lo que vemos, todo aquello que se puede reconocer y
PLSTICA - 9
describir en forma objetiva) y lo que connota (lo que nos sugiere, corresponde a los valores expresivos y a los significados simblicos). Poner en contacto al nio con obras plsticas nunca ser demasiado pronto, ya que le permitir agudizar la sensibilidad descubriendo colores, lneas, formas, realizando comparaciones entre opuestos, analizando las diferencias, etc. relacionndolos con su propio sentir. La seleccin de imgenes que realicemos con la finalidad de ser observadas por nuestros alumnos ser de fundamental importancia en la construccin de su juicio crtico.
Creemos tambin importante destacar que, en la medida de las posibilidades que ofrezca el contexto donde desarrollamos nuestra labor docente, ser enriquecedor poner a los alumnos en contacto directo con la obra de arte (monumentos o esculturas en la plaza, un edificio en particular, pinturas originales que encontremos en bancos u otros organismos, obras en museos o exposiciones, etc.) La cualidad de lo autntico permitir diferenciar y resaltar aspectos que nos sensibilizan, inaccesibles desde una reproduccin: "Incluso en la reproduccin mejor acabada falta algo: el aqu y ahora de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra"..."en la poca de la reproduccin tcnica de la obra de arte lo que se atrofia es el aura de sta" (Benjamin - 1973) Pensemos, ahora, en nuestras clases para determinar qu lugar le damos a la percepcin, cmo la orientamos, cunto incentivamos, de qu manera establecemos la reflexin sobre lo hecho, sobre lo visto y lo vivido, analizando: Dedicamos momentos a desarrollar la percepcin? Podramos orientarla en forma ms enriquecedora? Ponemos en juego la atencin, la comparacin, la discriminacin?
Depende de nosotros, los docentes, que las propuestas que otorguemos sean lo suficientemente atractivas para desplegar la actividad en el nio, una misma tarea puede presentarse de manera que resulte un juego agradable o una carga. Es por eso que nos deben importar los conflictos que generemos, las consignas que propongamos, la libertad que otorguemos a los alumnos en la toma de sus propias decisiones. Si nos hemos propuesto como objetivo educar la sensibilidad artstica, debemos plantearnos como esencial la bsqueda de la verdadera expresin y del sentimiento; no estamos hablando de lo solemne: divertirnos y rernos tambin abre caminos a la creacin. Se espera que las obras de arte comuniquen estados de nimo (alegra, angustia, soledad, etc). Gran parte de la produccin moderna ha procurado combatir ciertas excrecencias del romanticismo. Ha tenido como objeto desacralizar el arte, hacer sensible su parentesco con el juego. Ha combatido lo
10 - PLSTICA
sentimental y se ha valido del humor y la stira para ironizar sobre aquellos sentimientos solemnes... (Alderoqui - 1996) Es desde nuestra intervencin docente que podemos guiar al nio para que registre imgenes, las relacione con emociones y sentimientos, emita juicios que conformarn su aptitud para producir y apreciar lo bello. Deberamos estimular la autonoma y la creatividad de cada alumno, todo aquello demasiado estructurado es motivo de inhibicin y no ayuda a buscar la expresin personal. El acto creativo es nico, no cabe en normas estrechas o rgidas. Juguemos, estimulemos, que la actividad resulte un juego agradable El entusiasmo es contagioso!
LA PERCEPCIN EN NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

El artista no es un tipo especial de hombre, sino que, cada hombre es un tipo especial de artista Precepto hind Nos hemos acostumbrado a escuchar reclamos de justicia casi cotidianamente, situaciones de distintas necesidades sin respuestas que conviven en nuestra sociedad. La educacin tiene en sus manos la posibilidad de disminuir las desigualdades de oportunidades manifiestas. Analizar la pluralidad de variables que intervienen en el sistema educativo, atendiendo a la diversidad de los sujetos que aprenden, valorando sus diferencias, marcar el rumbo hacia una sociedad ms justa. Atender a la diversidad, entender las diferencias, ser tolerantes, respetar la dignidad de todas las personas, promover la igualdad de oportunidades son situaciones que, a los docentes de arte, nos incluye. Es necesario reflexionar sobre las necesidades especiales de aquellos alumnos con discapacidad visual, en relacin con tema propuesto en cuanto a la importancia de la percepcin. Para una persona vidente la percepcin de la forma mediante la vista y el tacto se complementan continuamente. Incluso necesitamos en algunas oportunidades de la informacin que nos otorga otro tipo de percepcin (pensemos por ejemplo cuando no podemos distinguir entre azcar y sal, necesitamos del gusto para saber realmente de qu se trata) La visin nos proporciona un enfoque global de las formas. Para quien debe prescindir de la vista, la informacin sensorial es de gran importancia para conocer las caractersticas de su propio cuerpo, de los objetos y del mundo que lo rodea. Es por sto que las sensaciones auditivas, tctiles y olfativa deben ser estimuladas para incrementar la informacin. En el mismo camino se desarrollar la sensibilidad.
PLSTICA - 11
Cuando el sentido de la vista est disminuido en su capacidad o es nulo, se hace necesario buscar estrategias en correlacin con el resto de los sentidos, fortaleciendo la discriminacin y la comparacin de manera de acercar al nio al conocimiento o al reconocimiento del material y la forma. Para una persona ciega, ver significara palpar, tocar, sentir, or, oler, moverse. Para discriminar, desarrollar la capacidad senso-perceptiva en el nio con dificultades visuales, ser necesario acercarle experiencias enriquecedoras, apoyndonos en ciertos atributos de la forma: Tamao: grande, pequeo, diminuto, gigante. Sera importante trabajar con parmetros como: ms grande que, ms pequeo que, Volumen: grueso - delgado, ancho - fino, salientes - entrantes (adentro y afuera) Textura: Rugoso - liso, gruesa - fina, spero suave, atendiendo a parmetros como: ms spero que, textura ms gruesa que.., etc. Consistencia: blando, duro, gelatinoso, esponjoso, pegajoso, grasoso, etc. Termicidad: fro, tibio, caliente, helado, etc. Adems de stos, deberan tenerse en cuenta otras cualidades de las formas que posibiliten trabajarlas enriqueciendo la percepcin, como por ejemplo concavidad, convexidad, sonoridad, aroma, etc. No cabe duda de que la apreciacin de la forma est originaria e ntimamente relacionada con la funcin visual. El mundo de las formas, su increble variedad, su riqueza de asociaciones y su importancia esttica slo es comprensible en todo su sentido para los videntes. Sin embargo, el alcance de la percepcin y la creacin de la forma transciende el mundo visible. Tambin la Hptica tiene su propio mundo de la forma, aunque limitado y diferente: un mundo determinado por otras tendencias y objetivos formales que los de la ptica. La autonoma del mundo ptico tiene su contrapartida en la autonoma del mundo hptico; la forma visual autnoma tiene su contrapartida en la forma hptica autnoma, y la fantasa visual, su paralelo en la fantasa tctil (Bardisa - 1992) Para quien percibe hpticamente, es generalmente el primer inters conocer o reconocer la forma por su estructura, es decir relacionando las partes con representaciones geomtricas. La percepcin de los objetos para la aprehensin de las formas, requerir para una persona con discapacidad visual, de un proceso estimulado hacia el movimiento de las manos, abarcador en lo posible de la forma, que permita descubrir su estructura y sus cualidades. Proponer al nio diferentes movimientos con sus manos enriquecer la percepcin: por ejemplo: el roce de la superficie permitir descubrir lneas, planos, contornos e inferir direcciones lineales, proporciones, relaciones con formas geomtricas, etc.; mover las manos deslizndolas de un lado a otro permitir descubrir alteraciones en la superficie y la textura de la misma. En cuanto al esquema corporal podemos destacar que el desarrollo del mismo est en estrecha relacin con el movimiento. El nio no vidente podr destacar cada parte de su cuerpo a medida que sea capaz de moverlas. Algunas actividades que pueda realizar como trepar, correr, saltar, balancearse, girar darn lugar al afianzamiento del esquema corporal.
12 - PLSTICA
Los materiales ms adecuados para el desarrollo del lenguaje plstico en estos nios son, entre otros, arcilla, plastilina, masas (de sal, porcelana fra, otras) para realizar modelados; maderas, cajas, alambres, yeso para construcciones, etc. La adicin de ciertas texturas como aserrn, arroz, azcar, chamote u otras en las masas permitira trabajar asociaciones de color, por ejemplo incorporar a la masa de sal roja: azcar, a la verde: aserrn, etc. Tambin se podra incorporar textura a materiales como tmpera o plasticola, adems de recomendar el trabajo con papeles texturados. Es importante otorgar a los nios la posibilidad de discriminar y comparar las distintas manifestaciones de la materia y de las formas. Seremos los docentes los encargados de buscar la metodologa, las estrategias y los materiales ms adecuados para el desarrollo de la percepcin, punto de partida para el hacer plstico, tan valioso desde el aspecto de la comunicacin y la expresin.
REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRAS PRCTICAS

Analicemos algunas clases. Respondamos algunos interrogantes y, desde realizadas, formulemos modificaciones y nuevas propuestas: Ejemplo N1 (primer ciclo) La maestra con los alumnos realiza una visita a algn edificio interesante o al mismo edificio de la escuela. La maestra gua la observacin con preguntas: Este edificio es grande o pequeo? Es ms alto que nosotros? Es ms alto o ms bajo que las casas que estn a su lado? Conocen algn edificio ms alto? Vamos a tocar las paredes, son speras o lisas? Y las rejas (si las hay) Son fras? Podemos seguir con nuestros dedos sus curvas? Estn decoradas? Hay columnas en el edificio? Cmo son? Podramos abrazarlas? Vemos el techo? Si lo vemos: Cmo es? De qu color? Las puertas y las ventanas Tienen color? Podemos ver a travs de ellas? Sentimos algn aroma en especial dentro de este edificio? Si lo sentimos A qu nos recuerda? Hay plantas o rboles? Dnde estn? En el saln la maestra propone observar imgenes de arquitectura (las pueden haber trado los nios, siempre la bsqueda de material agudiza la observacin) pueden ser revistas, fotografas, libros, de diferentes estilos, diseos de casas, iglesias, edificios pblicos, etc. (Por ejemplo la obra del arquitecto espaol Gaud es especialmente significativa ya que se caracteriza por lo onrico, lo imaginario que hay en su creacin; presentarla a los nios tambin puede despertar su propia fantasa.) La maestra propone a los nios la realizacin de un edificio imaginario (puede ser del futuro, de algn personaje en especial que le d sentido a la obra, para una mascota, etc.) Utilizarn el dibujo o la pintura, adems del collage con materiales como cartones corrugados y lisos, varillas de madera, cables, sogas, palitos, chapitas o tapitas aplastadas, hilos de diferente grosor, arena y plasticola, etc. Antes de comenzar la maestra sugiere realizar una prueba colocando algunos elementos de los nombrados en un papel soporte comn y un soporte ms rgido (cartn, madera, u otro) pregunta cul sostiene mejor los elementos? Cul elegimos? Una vez terminado propone realizar un friso alrededor de la sala o en otro lugar de la escuela (galera por ejemplo) las reflexiones
a.
b.
c.
Actividades:
PLSTICA - 13
1. Seala las partes de la clase que se relacionan con la percepcin. 2. Fragmentando analicemos: a. Qu factores de la percepcin moviliz el docente con las preguntas? Han sido suficientes?
Cules otras te pareceran vlidas para apoyar la percepcin?
b. Qu preguntas formularas para apoyar la percepcin de las imgenes? c. Como cierre de actividad te parece suficiente? Propone uno diferente.
Ejemplo N2 : Observando el entorno, la maestra propone: Juguemos a atrapar con las manos, por ejemplo (extendiendo el brazo y buscando ubicar el edificio o cada objeto entre los dedos ndice y pulgar) Podemos atrapar con una sola mano el edificio de la escuela? Podemos atrapar otras casas ms lejanas? Lo mismo plantea con autos, rboles, personas (si estamos en el medio rural podemos comparar rboles, animales, etc. que estn ms lejos y ms cerca del observador) Utilizando una reproduccin, por ejemplo La hamaca de Ral Soldi, (se observa una nia en un silln de hamaca y a lo lejos, mucho ms pequeos, caballos). Proponiendo que observen muy bien, la maestra pregunta: Qu personajes aparecen en este cuadro? Cul es la figura ms importante? Por qu? Quin est ms cerca de la persona que mira o del pintor, la nia o los caballos? Cmo lo sabemos? Qu sensaciones nos provoca esta imagen? Propone entonces: Dibujarse a s mismo y recortar luego la figura. Pregunta: si quisiramos mostrar edificios u otros objetos que estn ms lejos De qu tamao tendran que ser? Dnde los ubicaramos? Dnde se encontrara el personaje? Invita a realizar una produccin grupal, utilizando los dibujos que ya hicieron, recurriendo a tcnicas mixtas.
a.
b.
c.
Actividades:
1. Seala las partes de la clase que se relacionan con la percepcin. 2. Fragmentando la clase, analicemos: a. Qu otras preguntas seran necesarias realizar para apoyar la percepcin espacial? b. Te parece adecuada esta actividad? Qu propuesta haras para apoyar al nio en la
representacin del espacio en su dibujo? Es apropiado trabajar con una sola obra?
c. A tu criterio, la propuesta de trabajo ha sido planteada respetando la libertad de opciones para

la expresin? Podras mejorarla?
d. Cmo haras el cierre de esta clase? e. Para qu ciclo te parece adecuado este ejemplo? Por qu?
Ejemplo N3 ( segundo ciclo)
14 - PLSTICA
a.
b.
c.
La maestra propone a sus alumnos jugar al espejo (mmica de a dos, alternando que cada nio sea el espejo), se gesticularn sentimientos de enojo, alegra, dulzura, tristeza, susto. Luego el docente propone por grupos hacer varias listas sobre cmo sentimos el enojo (la alegra, el miedo) en la piel, en las manos, en los ojos, en nuestro corazn, interiormente? Ms tarde la maestra presenta retratos realizados por distintos artistas y de distintos momentos de la historia del arte, por ejemplo: Bacon, Leonardo, Spilimbergo, Modigliani. Observan y la docente pregunta: Cmo es la mirada en cada retrato? Busquemos las diferencias y las coincidencias Cmo es el gesto? Qu sentimientos demuestran? Todos los retratos nos producen las mismas sensaciones? Cada nio ha trado recortado de revistas ojos, lo ms grande que consigan. Comentarn en grupo: cules se ven tristes, preocupados, etc. Luego cada uno intentar integrarlos en una composicin personal. Cuando los trabajos estn terminados, los exponen, y la maestra pregunta: Cul es la expresin lograda?, destacando que an el menos expresivo es el resultado de un intento, y que la bsqueda siempre contina. Ante nios que no se muestran conformes con su produccin, la maestra pregunta personalizando Qu es lo que a tu criterio no est bien, no ayuda a representar la sensacin elegida? Cmo podramos hacer para mejorarla?
Actividades:
1. Seala las partes de la clase que se relacionan con la percepcin. 2. Fragmentando la clase, analicemos: a. Podras proponer otra actividad movilizadora de la percepcin de distintos gestos? b. La propuesta de observar estos retratos de artistas qu aportes a la percepcin otorga? Qu
otras preguntas haras? Se podra haber llegado a una conclusin acerca de: Qu es el retrato? Qu es el estilo del autor? Apunta qu propondras para trabajar uno de estos temas.
c. Qu otras preguntas o actividades sugeriras para guiar la autocrtica?
Ejemplo N4 (segundo ciclo) Los alumnos han trado un pauelo con los que se tapan los ojos. Sentados o parados (caminar o no depender del tamao del grupo y sus caractersticas). La maestra propone explorar con las manos lo que est a su alrededor, incluso su ropa, cara, manos, silla, mesa, etc. Tambin han trado desde su casa un elemento cualquiera en desuso, la maestra los mezcla y los coloca entre las manos de los alumnos (an con los ojos tapados). Cada uno lo explora, buscando descubrir de qu se trata. La maestra pregunta: Qu sentimos cuando tocamos el elemento desconocido? Propone hacer una lista en grupos acerca de lo que sintieron al tomar el elemento con los ojos vendados (incertidumbre, dudas, inquietud, miedo, curiosidad, etc.) La maestra muestra fotos de esculturas donde los artistas (Mir, Picasso u otros) han operado sobre maderas, metales, piedras, semillas, etc. buscando una transformacin plstica. Luego propondr a los alumnos modificar su propio elemento, agregando arcilla, o masa de sal, alambres, hilos u otros elementos. Pregunta: Qu puedo hacer? Qu le puedo agregar? Cmo lo veo si lo doy vuelta?, otorgando amplia libertad a la imaginacin. Se propone finalmente ubicarlos sobre una mesa para que todos puedan apreciarlos.
a.
b.
PLSTICA - 15
Actividades:
1. Seala las partes del ejemplo que se relacionan con la percepcin. 2. Fragmentando la clase, analicemos: a. A tu juicio cul es la pretensin de la maestra en esta actividad? Se relaciona con la actividad
de produccin que sugiere luego? Cmo mejoraras esta relacin?
b. Podras enriquecer esta actividad?
PROPUESTA Desarrolla una clase, o varias como proceso, apuntando los contenidos, las actividades que sugeriras trabajar, y el cierre de la misma. O bien comparte el trabajo que ests realizando actualmente, considerando la necesidad de desarrollar la percepcin, tema propuesto desde esta instancia.
TENER EN CUENTA Tomar nota de todo lo trabajado y pensado a manera de conclusiones. Realizar las modificaciones y propuestas sugeridas en forma grupal o personal. Acercar el material a direccin para que el capacitador regional pueda retirarlo. Quedan abiertos los interrogantes, cada uno desde sus prcticas enriquecer las respuestas. Si lo veo, puedo tal vez recordarlo. Si lo veo y lo escucho, podr serme de mucha utilidad. Pero si lo veo, lo escucho y lo hago, jams podr olvidarlo Porque forma parte de m mismo. (Proverbio Chino)
16 - PLSTICA
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
AKOSCHKY, J. - BRANDT, E. - SPRAVKIN, M. y otros. - 1998 - Artes y Escuela -Aspectos curriculares y didcticos de la Educacin Artstica - Paids - Buenos Aires ALDEROQUI, S. - 1996 - Museos y Escuelas - Socios para educar - Paids -Buenos Aires ARNAIZ SNCHEZ, P. - 1997 - Diferencias visuales y psicomotricidad. ONCE - Madrid ARNHEIM, R. - 1976 - El pensamiento visual - Eudeba- Buenos Aires ARNHEIM, R. - 1985 - Arte y Percepcin visual- Eudeba- Buenos Aires AA VV - 1996 - El arte en la Educacin Argentina - Palabras y realidades - Publicacin peridica Vol. 1 y 3 - Editorial Arte y Educacin S.A. Buenos Aires BARDISA, L. -1992 - Cmo ensear a los nios ciegos a dibujar - ONCE - Madrid DISEO CURRICULAR PARA EGB 1 y 2 Documento de Desarrollo Curricular - ORIENTACIONES DIDCTICAS - Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe DOCUMENTO LA INTEGRACIN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A LA ESCUELA COMN - Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe - 1999 EISNER, E. - 1995 - Educar la Visin Artstica - Paids - Barcelona GARDNER, H. - 1994 - Educacin artstica , desarrollo humano Paids Buenos Aires HANNOUN, H. 1974 El nio conquista el medio Kapelusz Buenos aires HARGREAVES,D.J. - 1989 - Infancia y Educacin Artstica - Morata - Madrid KNOBLER,N. -1970 - El dilogo visual. Introduccin a la apreciacin del arte - Paids - Buenos Aires LOWENFELD, V. - 1980 - Desarrollo de la capacidad creadora - Kapelusz. - Buenos Aires NUN DE NEGRO, B. - 1995 - La educacin esttica del nio pequeo - Coleccin respuestas educativas - Editorial Magisterio del Ro de la Plata - Buenos Aires. NUN DE NEGRO, B. - 1997 - Plstica en la escuela- Cmo leer los lenguajes artsticos en el nivel inicial y en el primer ciclo - GEEMA Grupo Editor Multimedial- Buenos Aires SPRAVKIN, M. - 1997 - Educacin Plstica en la Escuela: un lenguaje en accin - Ediciones Novedades Educativas Buenos Aires VIGOTSKI, L. S. - La imaginacin y el arte en la infancia - Editorial Fontamara - Buenos Aires
MSICA - 17
PARA DOCENTES
Hay lunas a las que todava no ladr y soles en los que todava no me incendi. Todava no me sumerg en todos los mares de este mundo, que dicen que son siete, ni en los ros del paraso, que dicen que son cuatro. ( Eduardo Galeano, Libro de los Abrazos) Este espacio es para abrir puertas, para respirar bsquedas para juntar las miradas y ver ms all.
COMPARTIR UN NUEVO ESPACIO
Podemos juntos armar caminos para llenar de Msica el andar de nuestros chicos? Abrimos un lugar para compartir, preguntar, dudar, acomodar y volver a inventar situaciones de aprendizaje relacionadas con la educacin musical en nuestras escuelas. Esta cartilla est dirigida a movilizar inquietudes y reflexionar sobre nuestra prctica. La Msica, al igual que otras disciplinas artsticas, ayuda a desarrollar aspectos fundamentales de la persona, a nivel individual y social. El proceso de musicalizacin que llevamos a cabo en nuestras escuelas est enmarcado en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, con fines y contenidos precisos. Estos diseos son un instrumento imprescindible para nuestra tarea. Nos explicitan los alcances de cada nivel y los logros posibles. Quin de nosotros no ha tenido entre sus manos esos famosos libros azules?, Quin no los ha fotocopiado y vuelto a organizar en sus carpetas?, Quin no los ha utilizado en los trabajos de plenaria? Es bueno tenerlos a mano, releerlos y volver a analizarlos. Ellos son organizadores de nuestras prcticas. El abordaje de los diseos va a depender de la realidad con la que trabajemos y de la identificacin con alguna tendencia pedaggica musical, que seguramente nos llevar a poner nfasis en determinados aspectos o contenidos. Reflexionar sobre nuestra didctica, es intentar posicionarnos frente a lo que se ensea y cmo se lo ensea, desde la realidad de cada institucin.
18 - MSICA
Algunos autores actuales afirman que la didctica es una disciplina poltica y est condicionada por creencias socio-culturales y posturas filosficas e ideolgicas. Toda prctica educativa implementa y responde a modelos educativos que conllevan connotaciones ticas e ideolgicas. Es optar por una concepcin del hombre y de la vida (...)La didctica no acta a nivel de laboratorio, transcurre en el contexto y encuadra una situacin poltica concreta. (RUTH HARF 1998)) Tomar posicin frente a nuestra didctica no es optar por un mtodo y acciones precisas, sino por el contrario, es reflexionarla, cuestionarla y embarcarnos en la bsqueda. Proponernos una didctica abierta, comprometida, capaz de transformar y transformarse es todo un desafo. De ah, la importancia de reflexionar a travs de nuestras situaciones diarias de aprendizaje. Partimos de cuestionamientos para movilizar pequeas transformaciones y alimentar nuevos proyectos. Proponer a nuestros chicos situaciones que los acerquen a la Msica y los motiven a desarrollar habilidades especficas, sigue siendo una gran inquietud como docentes. La Msica es un territorio ilimitado de mltiples puertas permanentemente abiertas al asombro. Un mundo que contiene tesoros de incalculable riqueza para todas las personas, los gustos, los lugares, las edades. Cada individuo encontrar en la msica algo a su medida, algo apetecible, de alto valor nutritivo para su espritu. El maestro es, nada ms ni nada menos, el gua que se ofrece para acompaar a los nios en este viaje, en esta verdadera aventura. (GAINZA V. 1997) Nuestras propuestas acompaan a los chicos en esta aventura de encontrarse con la msica? Los invitan a apropiarse de ella? Nuestras clases deben desarrollar el manejo de los elementos del lenguaje musical y a la vez ser espacios para disfrutar, rer y jugar grupalmente.
REVISAR, REFRESCAR, RETOMAR...
Desde las Orientaciones Didcticas para el primer ciclo, se nos proponen dos ejes en cuanto al manejo del lenguaje musical: PERCEPCIN EXPRESIN Sobre estos dos ejes se desarrollan los contenidos del rea, ya que desde ellos se pueden
MSICA - 19
abordar todos los elementos del lenguaje musical. Agregamos un eje ms para trabajar, ya de manera ms explcita, en el segundo ciclo: REFLEXIN Hagamos una rpida lectura de los contenidos conceptuales para relacionarlos con estos ejes:
* sonido * ritmo *meloda * armona * textura * forma * carcter * tempo. * gnero y estilo * juego concertante *audicin *voz * percusin corporal * instrumentos sonoros y musicales * informacin sensorial *patrimonio cultural * producciones artsticas
Hay algn contenido que no se pueda abordar desde los ejes propuestos? En nuestras clases descuidamos demasiado alguno de estos ejes? Analicemos cada eje:
ESO DE PERCIBIR...
El mundo es como aparece ante mis cinco sentidos y ante los tuyos que son las orillas de los mos... (Miguel Hernndez)
Percibir es interiorizar, interpretar y comprender la experiencia sensorial. Las cualidades de un objeto, son registradas en la memoria y compartidas con registros de vivencias anteriores. Segn Pep Alsina (1997) la persona al percibir, va ms all de la experiencia sensorial puntual, ya que puede percibir como sensacin algo que no dependa de un estmulo y que realmente no exista (como puede ser el miedo o la inseguridad). Tambin tiene la capacidad de anticiparse a un estmulo y muchas veces puede que no exista una respuesta evidente ante la experiencia perceptiva. Hablamos de una percepcin activa cuando incentivamos la:
20 - MSICA
observacin clasificacin asociacin discriminacin
exploracin manipulacin atencin, etc.
F. Delalande considera a esta percepcin activa como el basamento de la pedagoga del despertar, que da importancia a la dimensin sensorial de la Msica. La percepcin auditiva del primer ciclo involucra especialmente al cuerpo y su movimiento. Este es el medio para asociar lo que se est escuchando a las representaciones mentales que se producen. En el momento en que se perciben los estmulos sonoros, el movimiento corporal estructura diversos elementos del lenguaje musical, ayudando as a realizar comparaciones, discriminaciones, etc. El movimiento corporal se convierte en uno de los medios fundamentales para internalizar y manifestar las percepciones auditivas. El comienzo de todo desarrollo musical es explorar al mximo las posibilidades que brinda el cuerpo como primer organizador de las representaciones mentales del sonido. Exploramos las posibilidades que nos ofrece el movimiento corporal como organizador de los estmulos sonoros? De qu forma? Lo hacemos en los dos ciclos, o solo en el primero?
En cuanto el nio es limitado en el uso de sus percepciones espontneas, el marco estructural que construye para representar su mundo sonoro tambin queda limitado. ( P. ZIMMERMAN 1992) Podemos representar corporalmente diversos elementos del lenguaje musical como: duraciones, ritmo, dinmica, movimientos meldicos, fraseo, forma, planos sonoros etc. As algunos elementos de la Msica son escuchados a travs del sistema auditivo, pero tambin a travs del cuerpo entero, intentando desarrollar la experiencia sensorio motora completa. La iniciacin musical desde la escuela estar brindando, entre otras cosas, la posibilidad de: Ser sensibles a los sonidos, especialmente los del entorno. Encontrar en ellos una significacin. Gozar de su organizacin a travs de producciones. Percibir y comprender el lenguaje musical mediante el movimiento corporal Cada momento dedicado a desarrollar la percepcin, estar condicionado por el entorno histricosocio-cultural en el que se realice, ya que cada experiencia del momento es una ms de todas las vivencias anteriores del chico. Cada una ha dejado huellas en su memoria. El registro de sensaciones y la manera en que cada persona puede captar la realidad estn relacionados con la historia personal, los intereses, el aprendizaje, la motivacin, los patrones culturales, etc. En la escuela los alumnos deben encontrar un espacio ptimo para ampliar y compartir la
MSICA - 21
informacin perceptiva. Si bien la captacin es personal, al compartirla se confrontan diferentes registros. (C.B.C. , M. C y E) La percepcin es el mejor punto de partida para la produccin musical. La bsqueda y exploracin de fuentes sonoras se convierten en maravillosos momentos educativos, que motivan la expresin. La percepcin unida a la expresin nos abre caminos hacia una educacin musical ms despojada de estructuras cerradas. Es aqu donde, la pedagoga del despertar, afirma que saber or y saber hacer son una misma competencia. Los momentos de motivacin que brindamos a los chicos en el aula tienen que estar bien pensados, para que realmente movilicen el inters en desarrollar su escucha y lograr producciones ms trabajadas. Escuchamos lo que tenemos buenas razones para escuchar, y un despertar de la escucha musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar msica. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre una experiencia de produccin. (F. Delalande -1995) Las producciones de los chicos, ya sean improvisaciones o producciones previamente acordadas, son el material ms rico para realizar observaciones y reflexiones.
ESO DE EXPRESAR...
Si no canto lo que siento me voy a morir por dentro. He de gritarle a los vientos hasta reventar, Aunque slo quede tiempo en mi lugar. (L. A. Spinetta) La expresin pone en prctica la informacin obtenida a travs de las experiencias de percepcin, utilizando diferentes medios (ya sea a travs del movimiento, la manipulacin de elementos sonoros, la expresin vocal, la ejecucin instrumental, etc.) Ella moviliza los cdigos del lenguaje musical que fueron incorporados, a la vez que se descubren cdigos nuevos. Los momentos expresivos dan lugar a la improvisacin, a la creacin y a la produccin, pero no necesariamente estn dirigidos hacia un objetivo, ya que entonces se transforman tambin en experiencias de comunicacin. Cada medio de expresin, tiene un lugar nico dentro del desarrollo musical. Por eso, es importante reflexionar si a cada uno de ellos le damos su espacio:
22 - MSICA
Explotamos los diferentes medios de expresin en cada ciclo, o priorizamos alguno descuidando otros? (ejemplo: dar total importancia al canto y descuidar los dems). Para que la expresin est valorizada en nuestras actividades, debemos ser cuidadosos con el clima de trabajo que los chicos encuentran en las clases. Sera ideal que pudieran identificar a las clases de msica con un ambiente afectuoso, donde hay permiso para equivocarse y volver a empezar. Donde hay tiempo para buscar, revisar y encontrar. Para compartir y proponer: es imposible movilizar la expresin en un ambiente rgido, donde todo est previsto por el docente. Muchas veces, desarrollar la expresin en un ambiente que no es el adecuado, que no la moviliza, provoca experiencias negativas para los chicos y el maestro. La msica es un lenguaje de expresin, que comunica y transmite mensajes. Si en el proceso de aprendizaje los espacios para experimentarlo y vivenciarlo son escasos o muy pobres, este lenguaje no se alcanza a comprender ni a dimensionar. Estos dos ejes, la percepcin y la expresin, los trabajamos implcita o explcitamente en los diferentes ciclos. A medida que profundizamos los contenidos, desarrollamos habilidades cada vez ms precisas. En el segundo ciclo, la percepcin auditiva se orienta a una escucha ms atenta y analtica, desarrollando un sistema de relaciones que enriquece el lenguaje musical.
Resumamos en un cuadro la relacin de estos ejes que desarrollamos:
PERCEPCIN Pueden estar movilizados por un estmulo sonoro, pero no necesariamente. MOVIMIENTO CORPORAL REPRESENTACIONES MENTALES
EXPRESION
A lo largo del proceso de aprendizaje trabajamos sobre los ejes en diferentes dimensiones, abordando en forma progresiva varios contenidos a la vez.
MSICA - 23
ESO DE REFLEXIONAR...
Desarrollamos los contenidos estratgicamente? Las estrategias claras en el desarrollo de los procedimientos acercan los contenidos a las prcticas concretas. Los chicos deben sentir que a lo largo del proceso de aprendizaje van utilizando los procedimientos en forma estratgica, para adquirir habilidades cada vez ms complejas. Por eso, deben existir situaciones REFLEXIVAS dentro del proceso (acorde a las edades). Esto ayudar a tomar conciencia del progreso realizado. Nosotros empleamos estrategias para acercar los procedimientos y los contenidos a las situaciones de aprendizaje, y a la vez los chicos se apropian del procedimiento, del contenido y tambin de la estrategia que los llev a una nueva representacin mental. Una estrategia adecuada debe dar respuestas a las necesidades de aprendizaje, por eso se adapta y se modifica a lo largo del proceso Agreguemos entonces a los dos ejes desarrollados la instancia de la REFLEXIN, que tambin estar integrada a la actividad diaria. A partir de las reflexiones de los chicos nosotros podremos modificar, transformar y recrear nuestra propia prctica. Los momentos dedicados a reflexionar pueden estar dispersos a lo largo de una misma actividad. Es la actitud de comprender el pequeo proceso de aprendizaje, de interrogarlo, de cuestionarlo y clarificarlo.
FRENTE A LA DIVERSIDAD
La escuela comn se abre para integrar a nios con necesidades educativas especiales. Es indispensable replantearnos si nuestras prcticas posibilitan a todos por igual el desarrollo de habilidades y competencias. Hablar de diversidad dentro de la formacin artstica, es atender en forma precisa a las diferentes posibilidades perceptivas, expresivas y comunicativas de cada alumno. Segn Louis Porcher la sensibilidad esttica, el don, el talento, la apertura hacia el misterio del arte, no se distribuyen de igual manera segn las clases sociales. La escuela es, justamente, la que tiene al alcance promover y democratizar las experiencias artsticas, modificando en alguna medida desigualdades que no son de origen escolar. La msica es fuente inagotable de estmulos formadores de la personalidad del nio. Ella puede ofrecer al alumno con NEE experiencias que lo ayuden a comunicarse con sus pares y el entorno.
24 - MSICA
En el caso de nios con dficit auditivo, la percepcin ocupa un lugar preponderante en su desarrollo, ya que sta les permite recoger informacin sensorial que los comunica con el medio. La exploracin visual y motora es un recurso permanente para percibir diversos elementos del lenguaje musical, como as tambin, las vibraciones de determinados instrumentos u objetos sonoros, el movimiento de imgenes, de luces y del cuerpo.
PARA PENSAR, PARA CONVERSAR Y TRABAJAR EN EQUIPOS
Conversar, debatir y elaborar conclusiones a partir del siguiente texto:
QU PASA EN LA ESCUELA?
Los chicos siempre quieren hacer bochinche. Los maestros quieren que se callen. Porque en nuestra cultura tiene ms poder el que tiene el sonido ms fuerte. El que tiene el micrfono. Entonces se arma una especie de guerra. Cuando los maestros nos ponemos malos, reprimimos el ruido ( pegamos unos gritos, ponemos un cero... y listo).Cuando nos ponemos seductores hacemos unos jueguitos preciosos y los chicos, sin darse cuenta, se callan. Cuando somos buenos maestros hacemos el bochinche con los chicos y disfrutamos de nuestra vitalidad y la expansin natural de nuestro cuerpo, hasta que los sonidos decaen naturalmente, o hasta que alguno de los alumnos se siente molesto y fabricamos alguna regla de convivencia sonora. (PEPA VIVANCO del cap. Cruce de rutas. ENEAC)
REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRAS PRCTICAS

La intencin de revisar algunas clases, es la de utilizarlas como disparadores para reflexionar sobre los distintos momentos que en ella se suceden. A partir de estas reflexiones pueden surgirnos dudas, cuestionamientos y replanteos que tienen el objetivo de movilizar inquietudes, generar ideas y provocar pequeas transformaciones. Es por eso que en el trabajo que se propone a continuacin, el lugar de importancia lo van a tener las revisiones, modificaciones y propuestas que puedan surgir de la lectura de algunas prcticas Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer perfeccionar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica. (STENHOUSE, 1984). Analicemos tres clases, teniendo en cuenta los ejes que desarrollamos. Respondamos algunos interrogantes y formulemos modificaciones y propuestas
MSICA - 25
PRIMER CICLO CLASE 1:

El maestro saluda y pide a los chicos que armen una ronda sentados en el piso. Despus de demorar en armarla y charlar otro rato, comienzan a hacer silencio, ya que ven al maestro sentado esperando poder explicar la actividad. Cuando se logra el clima adecuado (el maestro lo hace notar felicitndolos), comienza la actividad. Acerca a la ronda un gran dado (hecho con una caja de galletitas) y explica: Cada cara del dado tiene un dibujo: un resorte un trompo un elstico una pluma una tabla un comodn -Un chico va a tirar el dado y segn la cara que salga vamos a tener que movernos. Por ejemplo, si sale el resorte tendremos que movernos como si furamos resortes. Cmo nos moveremos si somos plumas? Y si somos elsticos? Cada vez que la msica para, nos congelamos en el lugar y as otro chico pasa a tirar el dado. Cuando salga el comodn se mueven libremente. Despus de tirar el dado varias veces y salir todas las caras, el maestro vuelve a explicar:
-Ahora nos moveremos sin el dado. La msica nos dir cmo movernos. Vamos a escuchar atentamente y cada uno se imaginar en qu le propone la msica convertirse. Quizs nos proponga ser hojas,o hamacas,o burbujas... cmo ser una msica que nos proponga ser barriletes? Despus de escuchar y moverse con un fragmento musical, se congelan y comparten algunas imgenes provocadas por la msica y representadas por el cuerpo. Terminan la clase cerrando los ojos, escuchando una msica muy tranquila y haciendo un breve ejercicio de relajacin.

Sealar las partes de la clase que estuvieron relacionadas con la percepcin y la expresin Estuvieron bien aprovechadas? Qu habilidades se procur desarrollar? Qu contenidos previos deben tener los alumnos para trabajar en esta clase?
26 - MSICA
Tomemos ahora cada parte de la clase sealada para realizar un anlisis ms general con respecto a su desarrollo. PARTE A: El maestro tendra que haber utilizado algn recurso para ordenar rpidamente el grupo? Esa felicitacin dada cuando se logr el clima de trabajo es una pequea instancia de reflexin? PARTE B: Plantear otras posibilidades para armar las caras del dado. PARTE C: Qu contenidos est desarrollando el docente? Sugerir otra propuesta a partir del recurso del dado y del movimiento corporal
CLASE 2:
El maestro saluda y pide a los chicos que se sienten en la alfombra, cerca de l ( se es el rincn dedicado a la escucha, a la lectura, a la relajacin, etc..) Despus de un lapso de tiempo los nios se callan al ver la actitud de espera del docente. Cuando se logra el clima de trabajo, el maestro cuelga en la pared un afiche que tiene dibujado un laberinto de instrumentos.
MSICA - 27
Explica la consigna a travs de una pequea historia: El Duende Chichinazo es muy travieso y juguetn. Le encanta jugar a las escondidas. Cada vez que va al bosque busca diferentes caminos para despistar a sus amigos. Como quiere jugar con nosotros, Chichinazo se lleva algunos instrumentos y desde su escondite toca uno para que nosotros adivinemos el camino que va recorriendo.
El docente explica tambin que van a ir sealando con un fibrn el recorrido sobre el laberinto. Pone un cassette y se comienza a escuchar una msica alegre y divertida. Cuando sta se interrumpe, se escucha sonar un instrumento. Los chicos lo identifican y pasa uno de ellos a sealarlo en el afiche. Una vez terminado el laberinto, el maestro distribuye instrumentos y propone tocar el recorrido hecho por el Duende. As quedan formados grupitos con los instrumentos que tocarn cuando aparezcan en el recorrido. Tambin da algunas pautas de intensidad: cuando tocan los panderos se escucha muy suavecito porque el duende est debajo de un montn de hojas...
Como se mantiene la atencin y el entusiasmo, entre todos marcan otro camino a recorrer con otro color de fibrn.
PARA PENSAR, PARA TRABAJAR Y CONVERSAR EN EQUIPOS:

Sealar las partes de la clase que estuvieron relacionadas con la percepcin. Estuvieron bien aprovechadas? Qu habilidades se procur desarrollar? Qu contenidos previos deben tener los alumnos para trabajar en esta clase?
Tomemos ahora cada parte de la clase sealada para realizar un anlisis ms general con respecto a su desarrollo. PARTE A: Se desarrollan contenidos actitudinales en el comienzo de esta clase? Anotar beneficios y dificultades de este tiempo que el maestro da a los alumnos esperando que se ordenen solos.
28 - MSICA
PARTE B: Proponer otro laberinto, con elementos del saln, fuentes sonoras del entorno, animales etc. (o quizs con un recorrido ms sencillo, acorde a la capacidad de respuesta del grupo).
PARTE C: En el caso de no tener el recurso de la grabacin,cmo se podra realizar?
PARTE D: Plantear otra forma de organizar la ejecucin acorde al laberinto que se haya inventado.
PARTE E: Se podra agregar una instancia ms reflexiva acerca del producto.?Cul? Cmo podra ser una clase anterior a sta, preparatoria al recorrido del laberinto? Relatarla.
SEGUNDO CICLO
El maestro ha venido desarrollando como tema nuestro folclore. Los chicos estuvieron investigando, conociendo e identificando auditivamente algunos instrumentos folclricos. El maestro saluda y pide a los alumnos que hagan silencio. Reitera el pedido para comenzar la clase. Advierte que sacar de la sala al que no colabora. Como el desorden contina, saca a un chico que molesta y as provoca que los dems se ordenen. Despus de un rato, hace entrar al alumno. Comienza a preguntarles acerca de lo desarrollado en la clase anterior. Recuerdan qu habamos hecho? Qu instrumentos habamos visto? Por qu decamos que eran folclricos? Se acuerdan cules escuchamos y reconocimos?
Para realizar la actividad de hoy, armaremos cuatro grupos. Cada uno recibir tarjetas con imgenes de instrumentos folclricos. A cada integrante del grupo le va a tocar una tarjeta diferente, pero todos los grupos tendrn las mismas imgenes. Cuando escuchen en la grabacin el instrumento que tienen en la tarjeta debern levantarla y mostrarla. En cada grupo se deber levantar una. Despus de tardar un buen tiempo en organizar los grupos y retomar el clima de trabajo, se reparten las tarjetas y comienzan la actividad: A medida que van escuchando y las van mostrando surgen equivocaciones, risas y enojos. Cada grupo participa con atencin, asombrando al docente, que tanto le cost lograr ese clima. Los chicos se ayudan si a algn integrante del grupo le cuesta reconocer su instrumento.
MSICA - 29
Como trabajaron sin dificultad, el maestro propone complejizar la actividad: Ahora escucharn fragmentos de msica folclrica, por lo tanto van a tener que reconocer dos o ms instrumentos que sonarn juntos. El desafo de complicar la actividad gener ms entusiasmo. Esta vez surgen ms equivocaciones, que el maestro intenta resolver con humor. Terminada la actividad toman nota de la tarea: buscar para la clase siguiente imgenes, fotos de revistas o informacin de instrumentos folclricos. El material debe responder a la clase de instrumento que le toc en la tarjeta (aerfono, membranfono etc.) Antes de terminar la clase el maestro conversa acerca del clima de trabajo. Llegan a proponer para el prximo encuentro algunos objetivos relacionados con el comienzo de la hora.

Sealar las partes de la clase que estuvieron relacionadas con la percepcin y la expresin Estuvieron bien aprovechadas? Qu habilidades se procur desarrollar? Qu contenidos previos deben tener los alumnos para trabajar en esta clase?
Tomemos ahora cada parte de la clase sealada para realizar un anlisis ms general con respecto a su desarrollo. PARTE A: Cul podra ser una actitud alternativa del docente frente a este comienzo de clase?
PARTE B: Qu moviliza el docente al preguntar sobre la clase anterior?
PARTE C: Qu contenidos est desarrollando?
PARTE D: Propone otra alternativa para complejizar la actividad.
PARTE E: Resulta eficaz una instancia de reflexin fuera del momento conflictivo? Cundo logra el maestro el clima adecuado para trabajar?
30 - MSICA
Realizar una tercer clase prestando suma atencin a los ejes planteados (percepcin-expresinreflexin). Puede ser el registro de una ya realizada, teniendo en cuenta los interrogantes compartidos.
TENER EN CUENTA
Tomar nota de todo lo charlado a manera de conclusiones. Realizar las modificaciones y propuestas sugeridas en forma grupal o personal. Acercar el material a direccin para que el capacitador regional pueda retirarlo.
QUEDAN ABIERTOS LOS INTERROGANTES. CADA UNO DESDE SU PRCTICA IR RESPONDINDOLOS. LAS DIFERENTES REALIDADES ENRIQUECEN LAS RESPUESTAS. La sensibilidad es construida, el talento se forma, la inspiracin se adquiere, la emocin se prepara (L. PORCHER -1975)
MSICA - 31
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
ALSINA P. (1999) El rea de educacin musical. Gra. Barcelona. DELALANDE F. (1995) La msica es un juego de nios. Ricordi Bs. As. EQUIPO CAURIA, proyecto trineo (1995) Educacin artstica Everest, Len. ESPINOSA S., GARCA S. (1995) Animsica Dynamic Bs. As. FREGA L. ,CALVO D. (2000) Sonido, Msica y Ecoacstica. Marimar Bs. AS. FREGA Y VAUGHAN (1980) Creatividad musical Casa Amrica S.A. Bs.As. GAINZA V. (1992) Nuevas perspectivas de la educacin musical Guadalupe Bs.As. GAINZA V. (1997) Construyendo con sonidos Tiempos Bs. As. GARDNER (1994) Educacin artstica y desarrollo humano Paids Bs. As. GIRLDEZ HAYES A. (1994) Msica ESO Akal Madrid. GONZLEZ CUBERES (1987) Taller de los talleres Estrada Bs. As. HARGREAVES D. J.(1991) Infancia y educacin artstica Morata Madrid MALBRN S. (1980) El aprendizaje musical de los nios acti libro Bs. As. PAYNTER J.(1991) Or aqu y ahora Ricordi Bs. As. PAYNTER J. (1993) La msica moderna en la escuela Guadalupe Bs. As. PORCHER L. (1975) La educacin esttica, lujo o necesidad Kapelusz Bs.As. Revistas Eufona N 5, 7, 8 Gra Barcelona. SAITTA C. (1997) Trampolines musicales Novedades educativas Bs. As. SAITTA C. (1977) Creacin e iniciacin musical Ricordi Bs. As. SELF G. (1991) Nuevos sonidos en clase Ricordi Bs. As. SCHAFER M.(1967) Limpieza de odos Ricordi Bs. As. VIVANCO P. GILES E. Zapadas y ocurrencias Ricordi Bs. As.
EDUCACIN FSICA - 1

INTRODUCCIN
Como J. Dewey afirmaba, reflexionar es una caracterstica humana, es un proceso de pensamiento en el que se transforman las ideas, conocimientos y experiencias en otros pensamientos e intenciones, que resultan o pueden resultar en acciones sociales y que a su vez son estmulo para nuevas formas de pensar. Estimado colega, sabemos sobre las dificultades que da a da exigen a la compleja tarea del Directivo. Somos conscientes de las demandas de la escuela actual, por lo tanto estamos convencidos que es solamente a travs de la participacin comprometida de todos, que se podrn encontrar las soluciones pertinentes. Dentro de este marco comenzamos el primer contacto, con la firme idea de sumar un pequeo aporte que colabore en la reflexin del hacer cotidiano. Cada uno en su lugar de trabajo, con distintas realidades y circunstancias, se ocupa de resolver con esfuerzo el desafo de cada momento, intentando dar respuestas ajustadas a la situacin que le toca vivir. Es intencin de estas cartillas ofrecer algunos puntos de vista, algunos pensamientos e ideas relacionadas con el rea de la Educacin Fsica, que permitan disponer de una nueva visin disciplinar en la bsqueda de un hacer reflexivo y no en un hacer rutinario. El hombre evoluciona en una continua y permanente interaccin con el medio, relacionndose con los dems a travs de su accionar. Tenemos ante nosotros un ser que siente, piensa y acta, manifestndose en cada accin con integralidad, una maravillosa unidad en la que cuerpo y psiquis se revelan en el movimiento respondiendo a las demandas de su existencia. Intentar abordar todos los problemas de la Educacin Fsica escolar sera tremendamente difcil y complejo, pero nada nos impide hacer algunos acercamientos, que nos faciliten el acceso a una nueva perspectiva. Podramos comenzar a reflexionar hacindonos algunas preguntas, por ejemplo: Qu sensibilidad tiene el sistema escolar hacia la Educacin Fsica, en funcin de la declarada educacin integral? Cules son los supuestos instalados con relacin a la Educacin Fsica escolar en el equipo directivo y en los docentes en general? Cul es el valor que el nio y su familia le dan al aporte disciplinar dentro del contexto educativo formal? Intentar dar algunas respuestas a estos interrogantes para modificar cuestiones instaladas, nos puede comenzar a revelar un panorama distinto, un anlisis diferente, donde las percepciones sobre el
2 - EDUCACIN FSICA
rea comiencen a modificarse, en funcin de una revalorizacin de su aporte a la educacin integral del alumno. Esto permitira una mayor comprensin y una valoracin diferente de la intervencin del docente especialista; favoreciendo la comunicacin y la coordinacin del accionar del equipo docente. Seguramente de esta forma se facilitar la generacin de una propuesta superadora, tanto en el contexto pedaggico, como en el de las relaciones interpersonales. Los problemas importantes no pueden ser resueltos en el mismo nivel de pensamiento en el que surgieron, para resolver un problema complejo, es preciso cambiar de paradigma. ( Albert Einstein)
BUSCANDO RESPUESTAS
Cuando los paradigmas cambian, el mundo cambia con ellos.(Thomas Kuhn) Es indudable que la Educacin Fsica actual se est debatiendo ante nuevas ideas y desafos. Instalada en la Educacin General de nuestro pas desde fines del siglo pasado, ha ido sufriendo paulatinamente algunos cambios. Orientada en sus principios con un sentido funcionalista e higienista, respondi a los intereses y al contexto de una poca. En este sentido no podemos dejar de reconocer que este mandato fundacional se ha sostenido en el tiempo influenciando en mayor o menor medida todo su accionar. En los ltimos aos y con el aporte y el reconocimiento que le han brindado otras ciencias del hombre, por ejemplo la medicina, la psicologa, la sociologa, etc., la E.F. escolar ha comenzado a marcar nuevos rumbos, abriendo su mirada, ubicndose desde nuevos paradigmas. En la actualidad la Educacin Fsica, es definida como una pedagoga de la conducta motriz, planteada como una Educacin por el movimiento, que apunta a la formacin integral del individuo. Actividad sugerida para el directivo: De la lectura de la fundamentacin general del rea, del Diseo Curricular Jurisdiccional, indagar sobre las siguientes cuestiones: Cules son los aspectos ms destacados en el fundamento del rea en el diseo curricular? Qu acciones se podran proyectar desde el equipo directivo para facilitar la comprensin del rea por el resto de los docentes de la institucin? Desde una concepcin integral de hombre, el replanteo parte tomando en consideracin a la persona como: unidad estructural de pensamiento, sentimiento y accin; sujeto cultural e histrico, perteneciente a un espacio propio, dotado de libertad, abierto a los dems y a la trascendencia. Dentro de este contexto, la programacin y sistematizacin de la Educacin Fsica, debe orientarse al desarrollo de capacidades. Proponiendo una verdadera elaboracin de esquemas para la accin, pensando que un accionar pedaggico ptimo no slo implica accionar sobre lo fsico motor, sino
EDUCACIN FSICA - 3
tambin sobre lo cognitivo y lo socio afectivo. Respetando un criterio evolutivo, de rendimiento diferenciado e individualizado, de acuerdo a las capacidades e intereses de los alumnos. Integrando el querer hacer, con el poder hacer y el saber hacer, en funcin de lograr ser. Teniendo en cuenta lo antes mencionado podemos adherir a lo que dice L. M. Ruiz Prez ( 1995 ) sobre la E. F. La Educacin Fsica actual se caracteriza en su deseo de contribuir al desarrollo de la competencia motriz. Entendiendo por este concepto al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que el sujeto realiza en su medio y con los dems, permitindole superar diferentes problemas motrices, tanto en la clase de Educacin Fsica como en su vida cotidiana. La Educacin Fsica es un rea disciplinar que requiere una prctica de intervencin, a travs de la accin y la experimentacin, para un conocimiento vivenciado de sus contenidos. Esto implica planificar y organizar la propuesta desde el alumno y para el alumno, por lo tanto, es fundamental comprender la importancia de tener siempre en cuenta los conocimientos previos que ste dispone. Es en este sentido como dice C. Coll (1994) que la enseanza eficaz, es la que parte del nivel inicial de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l sino para hacerlo progresar. Esta mirada de la Educacin Fsica nos lleva a contemplarla integrada plenamente en el contexto educativo. Pero sin embargo no podemos dejar de reconocer que la Educacin Fsica escolar est pasando un momento de crisis. Indudablemente hay muchas cuestiones que conspiran para que esto suceda, cuestiones que van desde una desvalorizacin del rea por parte de la estructura escolar, hasta actitudes docentes, que revelan un desgaste ante las dificultades. Para muchos, el movimiento, sigue siendo un sinnimo de ejercicio, juego o deporte, para algunos pocos es considerado una prdida de tiempo, para otros la E.F. se encarga de ensear como pueden aprenderse habilidades motrices, pero no logra ser concebida como aspecto fundamental de la tan proclamada Educacin Integral. A los profesores de E.F. no nos agrada enfrentarnos al hecho de que la educacin por el movimiento no se entienda cabalmente. En muchas ocasiones el docente se ha transformado en un compensador del marcado sedentarismo escolar. Esa escuela ha pretendido solamente que la E.F. se encargue de los desfiles y formaciones escolares, o de la preparacin de los esquemas gimnsticos para la fiesta de fin de ao. Las autoridades escolares, otros docentes, alumnos y familia muchas veces comparten un sentimiento de descreimiento sobre ella. Desde luego, nosotros, los profesores, tambin tenemos algo que ver con estos desconceptos. Pero no es intencin de esta propuesta ganar en la crtica, sino todo lo contrario; la idea es promover la reflexin sobre las diferentes situaciones que da a da van surgiendo y conformando el hacer cotidiano de cada Institucin. No se intentan establecer recetas, sino todo lo contrario, el tema es promover la bsqueda de soluciones, las cuales debern ser construidas por todos, con la participacin y el compromiso que esto implica, fundamentalmente a travs de los acuerdos.
4 - EDUCACIN FSICA
Es importante que el docente del rea tenga un espacio para explicar su propuesta, como as tambin exponer sus intereses y necesidades, de la misma manera que estar disponible para interactuar en equipo, poniendo a disposicin sus conocimientos disciplinares en funcin del proyecto institucional.
PARA PENSAR
Para finalizar este primer contacto, vamos a narrar una historia; dicen que un da, durante el imperio ruso, el Zar estaba caminando a travs de uno de los hermosos parques adyacentes a su palacio. En su andar vino a dar con un guardia que estaba parado cerca de unas matas. Sorprendido por encontrar un guardia en ese lugar, pregunt, Qu est haciendo ac? No s contest el guardia estoy cumpliendo las rdenes que me dio el capitn. El Zar cuestion al capitn Por qu razn tiene un guardia vigilando un grupo de plantas?, Las regulaciones han sido siempre as" respondi el cuestionado Pero no s la razn para ello. Despus de una cuidadosa investigacin, el Zar descubri que nadie en su corte recordaba una instancia donde esto no se hubiese hecho as. Intrigado por el hecho, el Zar fue a los archivos que contenan documentos antiguos y para su sorpresa, esto es lo que descubri: Cien aos antes, Catalina La Grande haba tenido un rosal en ese lugar, y haba colocado all un guardia para que nadie tropezara con la nueva planta. Haca mucho que el rosal se haba secado y la emperatriz haba muerto. Sin embargo, permaneca all un guardia que no saba qu tena que vigilar. No siempre resulta ser tarea fcil hallar los fundamentos concretos de nuestras acciones. Con frecuencia, las urgencias cotidianas nos llevan a actuar sin que hallamos prestado verdadera atencin a lo que causa y fundamenta nuestro accionar. En muchas situaciones actuamos por rutina sin analizar con profundidad. Lo importante es comenzar a superar algunas barreras y prejuicios que dificultan la percepcin de lo esencial. Como dijo el escritor Marcel Proust " el verdadero descubrimiento no consiste en encontrar nuevas tierras, sino en verlas con nuevos ojos. Actividad sugerida para el directivo: lectura de los Documentos de desarrollo curricular Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial , Primer y segundo Ciclo de la E.G.B. rea Educacin Fsica Diseo Curricular para La Provincia de Santa Fe.
EDUCACIN FSICA - 5
BIBLIOGRAFA
AISENTEIN, NGELA (1994) El modelo didctico en la educacin Fsica, entre la Escuela y la Formacin Docente . Edt. Mii y Davial Buenos Aires. CARRETERO MARIO (1996) Constructivismo y Educacin. Edt. Aique B. A.. GOMEZ, RAUL. Propuesta Contenidos Bsicos Comunes para la E.G.B. Misterio de Educacin de la Nacin. GUIRALDES MARIANO (1994) Didctica de una cultura de lo corporal. Edt. El autor B.A. LOPEZ QUINTAS; ALFONSO (1996). Cmo lograr una formacin integral. Edt. San Pablo Madrid. GARCIA MORETE (1983) Lecciones preliminares de Filosofa . Edit. Losada. Bs. As. MARCHESI, COLL Y PALACIOS (1992) Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo I. Edit. Alianza. Espaa. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1997) Diseo Curricular Jurisdiccional. Nivel Inicial. Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. (1997) Orientaciones Didcticas. Nivel Inicial, Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B. RUIZ PREZ LUIS MIGUEL (1996) Competencia Motriz. Edit. Gymnos Espaa. SANCHEZ BAUELO, FERNANDO (1992) Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Edit. Gimnos Madrid.
Consultas Internet Revista digital //www.efdeportes.com Pierre Parlebas ( 1997) Art. Problemas Tericos y crisis actual en la Educacin Fsica. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Ao 2 N 7
EDUCACIN FSICA - 7
PARA DOCENTES
INTRODUCCIN
Estimado colega, nos es muy grato poder establecer este primer contacto, a travs del cual intentaremos acompaarte para que juntos, podamos revisar, analizar y reflexionar sobre nuestras prcticas cotidianas. Sabemos y entendemos los problemas y dificultades que da a da se presentan en la compleja tarea de ensear. Cada uno en su lugar de trabajo, bajo distintas realidades y circunstancias se ocupa de resolver el desafo de cada momento, intentando dar respuestas ajustadas a la situacin que le toca vivir. Es intencin de esta propuesta ofrecer algunos puntos de vista, algunos pensamientos e ideas que permitan ser disparadores de nuevas miradas sobre la problemtica de ensear y aprender hoy en Educacin Fsica; como J. Dewey afirmaba, reflexionar es una caracterstica humana, es un proceso de pensamiento en el que se transforman las ideas, conocimientos y experiencias en otros pensamientos e intenciones, que resultan o pueden resultar en acciones sociales y que a su vez son estmulo para nuevas formas de pensar. El objetivo permanente de estos contactos ser colaborar en ese proceso reflexivo que iremos instalando y sosteniendo a travs del tiempo. Conceptos bsicos a trabajar en esta primera cartilla:
Comenzar a pensar en la enseanza y del aprendizaje en Educacin Fsica en el Primer y Segundo Ciclo de la Enseanza General Bsica, invitara indudablemente a reflexionar sobre, distintos aspectos, los cuales podran abarcar desde cuestiones de orden epistemolgico, hasta el anlisis de aspectos fisiolgicos que inciden en el rendimiento fsico del nio.
8 - EDUCACIN FSICA
Pero en esta oportunidad nuestra atencin estar dirigida a aspectos pedaggicos y didcticos, que conforman al hacer cotidiano, en especial a reflexionar sobre el valor de nuestras propuestas, en funcin de favorecer el proceso de adquisicin y de generalizacin por parte del nio. Hechas estas referencias, la idea es enmarcar todas las reflexiones hacia una propuesta centrada en el alumno, haciendo nuestra la frase de J. Dewey: El nio es el punto de partida, el centro y el final; la meta no es el conocimiento, ni la informacin, sino la autorrealizacin. En este sentido, el nio, al accionar con su cuerpo, engloba todo su campo experimental, lo percibido, lo consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo conocido, lo dado y lo recibido, todo esto va constituyendo los datos significativos sobre los cuales ha de ir estructurando su verdadera personalidad.(Bucher) El nio habita en su cuerpo, y a travs de l se expresa, sufre, se emociona, se comunica, conoce, concreta sus necesidades, manifiesta su energa y as se proyecta un futuro verstil. Partimos de una realidad. Tenemos ante nosotros un nio, un ser total, que siente, piensa, acta y se muestra en cada accin con integralidad. Una maravillosa unidad en la que cuerpo y movimiento se destacan ineludiblemente. La cuestin se nos plantea cuando nos ponemos a pensar con un sentido crtico sobre nuestras propias prcticas, fundamentalmente sobre las dificultades que se nos presentan a la hora de disear y organizar nuestra clase. Es en ese momento cuando aparecen muchos interrogantes, como por ejemplo: Qu tipo de propuestas sern las ms significativas para estos nios con los cuales hoy me toca trabajar? Cmo se apropia el nio en estas edades de estos contenidos que hemos seleccionado para la propuesta? Cules son las expectativas y la motivacin para aprender, que tienen estos chicos, en esta realidad que les toca vivir? Cmo responder a la heterogeneidad de los integrantes que conforman los grupos escolares, teniendo en cuenta sus posibilidades individuales, atendiendo a la diversidad? Cmo articular nuestra propuesta disciplinar con las dems reas que conforman el diseo curricular de la enseanza general bsica? Todas estas preguntas y muchas otras, ponen en juego cuestiones que preocupan y preocuparn a la Educacin Fsica escolar.
EDUCACIN FSICA - 9
BUSCANDO ALGUNAS RESPUESTAS

Intentar repensar los interrogantes antes mencionados es lo que permite y motiva el quehacer del docente y es lo que constituye el eje de nuestras propias prcticas. Para comenzar a reflexionar deberamos hacerlo centrando siempre la mirada en el nio, en ese sujeto simple pero polmico que atraviesa complejas etapas evolutivas. Esto implica un volver a reconocerlo como tal, tener en cuenta sus intereses y necesidades. En este perodo de la escolarizacin encontramos a un alumno, con una gran disponibilidad para el aprendizaje y en una etapa de pleno desarrollo en su motricidad. Este desarrollo se manifiesta en tres dimensiones: En lo cuantitativo; expresado en un aumento del rendimiento, en relacin con la dinmica del movimiento; nos encontramos con un nio mucho ms activo que el pequeo del nivel inicial. En lo cualitativo, referido fundamentalmente a una mejora en calidad de la ejecucin de los movimientos. Por ltimo y sobre todo, en un aumento considerable de la disponibilidad variable de las formas motoras, o sea de su capacidad para utilizarlas en nuevas situaciones. Centrando la mirada en las actuales propuestas del diseo curricular, podemos observar que se establece la necesidad de desarrollar en los nios los conocimientos, procedimientos y actitudes con respecto a diferentes campos de actuacin. Teniendo en cuenta lo antes mencionado podemos adherir a lo que dice L.M.Ruiz Prez ( 1995 ) sobre la Educacin Fsica La Educacin Fsica actual se caracteriza en su deseo de contribuir al desarrollo de la competencia motriz. Entendiendo por este concepto al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que el sujeto realiza en su medio y con los dems, permitindole superar diferentes problemas motrices, tanto en la clase de Educacin Fsica como en su vida cotidiana. Es imposible entonces, que cualquier conducta llamada motriz se produzca nicamente por factores corporales, sta incluye siempre factores de orden cognitivo, afectivo, valorativo y social. Analizando este concepto de Competencia motriz, podemos comenzar a resaltar algunas cuestiones que podran ser orientadoras de nuestras propuestas. Cuando el nio se mueve para llegar a un determinado objetivo pone en funcionamiento una serie de mecanismos que le permiten percibir la situacin, tomar decisiones y ejecutar la accin. Esto supone para los nios, actos de conocimiento ms que pura reaccin instintiva o conjunto de movimientos sin sentido.
10 - EDUCACIN FSICA
Para Wall y otros (1985), La calidad del desarrollo motor est ampliamente relacionada con el conocimiento, que sobre las acciones los nios van adquiriendo en su interaccin con el medio. Esto pone de manifiesto el papel relevante que el conocimiento tiene para el control y ejecucin de las habilidades motrices. Ahora, es pertinente preguntarse qu tipos de conocimientos son los que el nio necesita aprender en funcin de su competencia motriz. Son varios los estudiosos que han tratado el tema, diferenciando distintos tipos de conocimientos. Pero nosotros nos remitiremos a Wall (1985 1986), quien distingue cuatro tipos de conocimientos: Conocimientos Declarativos: Este tipo de conocimientos tienen que ver con el saber que el nio tiene sobre los acontecimientos que rodean a su actuacin. Esta informacin es almacenada en la memoria, permitindole utilizarla en la elaboracin, regulacin y control de los movimientos. Tienen que ver con lo conceptual de las acciones, son datos relacionados consigo mismo, con su propio cuerpo, sobre las relaciones espaciales. Por ejemplo: si el nio ejecutara un lanzamiento al blanco con una pelota empleara datos relacionados con el tamao del blanco, la distancia al mismo, la altura, el peso de la pelota, tamao, etc., datos declarativos sobre la situacin. Este tipo de conocimiento es fundamental para poder aplicar los conocimientos procedimentales. Conocimientos Procedimentales: Estn relacionados con el cmo hacer algo. Lo procedimental utiliza todos los aspectos perceptivos y cognitivos, est en estrecha relacin con lo declarativo. Siguiendo con el ejemplo de lanzar al blanco veremos que los conocimientos procedimentales se manifestarn en la accin motriz, concretamente en la accin de lanzar, eligiendo la forma de ejecucin en funcin de conseguir el objetivo de golpear el blanco. Conocimientos Afectivos: Estn relacionados con los sentimientos subjetivos que los nios tienen sobre sus propias acciones, sobre su desempeo, sentimientos de xito o fracaso, de placer o displacer. En el ejemplo podramos destacar las sensaciones que causa el cumplir o no con el objetivo, dar en el blanco o errar. Podramos agregar aqu tambin las percepciones que el alumno tiene de la aprobacin o no de los dems respecto a su accionar. Conocimientos Metacognitivos: Progresivamente los nios van aprendiendo y tomando conciencia sobre lo que conocen sobre las acciones, esto le permite establecer opiniones sobre s mismo y sobre su capacidad de llevar adelante nuevos aprendizajes. Este tipo de conocimientos se manifiesta siguiendo con el ejemplo de la siguiente manera: una vez que el nio ha experimentado distintas formas de lanzar y se ha ejercitado en distintas situaciones, est en condiciones de asumir nuevos retos, aplicando o generalizando lo aprendido. Este tipo de conocimientos le permitir ser capaz de centrar su atencin en las causas que dan origen al resultado obtenido. Todo lo descripto nos debe llevar a pensar cmo podemos colaborar con el nio para que pueda apropiarse de stos conocimientos en funcin de un aprendizaje significativo, permitindole la bsqueda de una mayor autonoma.
EDUCACIN FSICA - 11
Dentro de este contexto, la programacin y sistematizacin de la Educacin Fsica debe orientarse al desarrollo de capacidades, proponiendo una verdadera elaboracin de esquemas para la accin, o sea que pensar en un accionar pedaggico ptimo no solamente implicara accionar sobre lo fsico motor, sino tambin sobre los aspectos cognitivos y socio afectivos que hacen a la formacin integral de la persona. Respetando en toda propuesta un criterio evolutivo, de rendimiento diferenciado e individualizado, de acuerdo a las capacidades y necesidades de los alumnos. La Educacin Fsica es un rea disciplinar que requiere una prctica de intervencin, a travs de la accin y la experimentacin, para un conocimiento vivenciado de sus contenidos y que a la vez suponen slidos conocimientos tericos. Ahora la pregunta no se hace esperar Cmo traducir stas intenciones educativas a la prctica cotidiana? Este tema est muy bien planteado en los Documentos de Desarrollo Curricular, Orientaciones Didcticas para el Primer y Segundo Ciclo E.G.B. rea Educacin Fsica. En el mismo se destaca la necesidad de una reflexin permanente sobre la prctica y se plantea la importancia de la participacin del alumno a travs de la resolucin de situaciones problemticas, haciendo hincapi en la intervencin del docente como un diseador de situaciones, como un orientador y facilitador de aprendizajes. Actividad sugerida para el docente: Releer Orientaciones Didcticas para el Primer Ciclo EGB Area Educacin Fsica. Analizar la propuesta del documento en funcin de la prctica cotidiana. Cmo efectuamos nuestras propuestas? Qu grado de participacin les damos a los alumnos? Sanchez Bauelos, en su libro Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte sostiene que la enseanza mediante la presentacin de problemas, ofrece una serie de ventajas importantes entre las cuales se podran citar: Establece una relacin clara entre actividad fsica y actividad cognitiva. Destaca aspectos de la Educacin Fsica de carcter intelectual. Justifica la idea de que la Educacin Fsica no est preocupada solamente por el desarrollo condicional del alumno. Favorece un proceso emancipatorio, concediendo al alumno una capacidad de decisin significativa. Permite distintos niveles de respuestas, favoreciendo la individualizacin de la enseanza. De acuerdo con lo planteado, las estrategias utilizadas para llevar adelante la clase debern permitir una verdadera participacin del alumno, dndole el protagonismo que se merece para que sea el verdadero constructor de sus conocimientos y no un mero receptor de informacin.
12 - EDUCACIN FSICA
Claro que sta forma de proponer las actividades estar en relacin directa con el tipo de tarea a realizar. Por lo tanto, es fundamental comprender la importancia de tener en cuenta los conocimientos previos de los que dispone el alumno. En este sentido expresa C. Coll (1994) la enseanza eficaz, es la que parte del nivel inicial de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l sino para hacerlo progresar. Para lo cual deberamos tener en cuenta algunos aspectos: En primer trmino, la posibilidad de descubrir o resolver situaciones problemticas no implica dejar la clase librada al azar o a una eterna exploracin de espacios y materiales por parte del alumno; sino muy por el contrario, nuestro accionar debe intentar orientar la bsqueda hacia respuestas significativas y originales desde el punto de vista de los nios. En segundo lugar y simultneamente, debemos intentar preservar la plasticidad de la motricidad infantil, evitando estereotiparla, favoreciendo la actividad constructiva del alumno, posibilitando que ste pueda crear la mayor cantidad de esquemas motores surgidos de sus propios proyectos, para lo cual es importante acompaarlo con una prctica variada y significativa. Por ltimo, generar los espacios para que el nio reconstruya lo actuado. Para ello, es importante que pueda reflexionar sobre su accionar, contando cmo lo hizo, lo que sinti, qu cree que hizo bien y qu mal, entre otros aspectos. Indudablemente, utilizar la resolucin de problemas como estrategia demanda una mayor atencin por parte del docente, fundamentalmente a la hora de disear y llevar adelante la propuesta. Esto implica pensar nuestra intervencin en otras perspectivas, lo que nos sugiere interrogantes: Cmo plantear situaciones que sean un verdadero desafo para el alumno? Cmo promover en los nios la bsqueda de respuestas? Cmo graduar la dificultad motriz del problema para que se torne suficientemente significativa para el alumno? Cmo estar atentos a los tiempos de respuesta que puedan necesitar los nios para resolver las situaciones planteadas? Cmo disear la propuesta para que sea resuelta a travs del movimiento, en funcin de que el nio realice una actividad fsica suficiente y adecuada?
EDUCACIN FSICA - 13
RESOLVER JUGANDO
Teniendo en cuenta lo expresado nos encontramos ante la posibilidad de utilizar un medio educativo muy importante y fundamental en nuestra rea como es el Juego, y en particular el juego motor. Cabe destacar el valor que ste posee para el normal desarrollo del nio. Interpretando a Piaget vemos que en el juego se presenta, como en todo aprendizaje, un conflicto, que llevar al individuo a intentar manipular el problema, con el objeto de comprenderlo y poder asimilarlo a las estructuras que l posee, formando as nuevas estructuras. El conflicto cognitivo se presenta poniendo en evidencia los conocimientos Declarativos, Procedimentales, Afectivos y Metacognitivos. del sujeto que juega, Los contenidos del rea en el Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B., con relacin al juego, estn demandando del nio la valoracin progresiva del trabajo con otros, el sentido de la cooperacin, la aceptacin de reglas, el respeto, los acuerdos en las decisiones, la creacin de actividades ldicas, el reconocimiento de roles y funciones. Esto implica una participacin intensa del alumno y una atencin especial por parte del docente. Cuando el nio juega, se prepara, se ejercita para las exigencias de la vida, satisface su necesidad de expresin, de actuar sobre las cosas que lo rodean, hacindose consciente de sus posibilidades y limitaciones. El juego permite la liberacin de las emociones y es la mejor forma de desarrollar las necesidades de socializacin del nio. Disponerse a jugar implica, en muchas ocasiones, exponerse al reto. Las normas, pautas o reglas contextualizan la accin dndole un marco de referencia donde el que juega intenta resolver cada situacin que se le presenta. Utilizar el juego o las presentaciones jugadas, como estrategias para ensear nos ubican en el cmo enseamos pero indudablemente esto tiene que estar en perfecta armona con el, qu enseamos, por lo cual no se puede perder de vista el mensaje que deseamos transmitir a travs de la propuesta. Muy a menudo, decidimos incluir un juego solamente pensando en aquellos beneficios que el mismo le brindar al nio desde lo fsico funcional, o desde lo coordinativo. Cuestiones puntuales, muy importantes a tener en cuenta y que nunca deben descuidarse, pero nos olvidamos de otras que son tan significativas como las mencionadas, y tienen que ver con los valores humanos, con el respeto, con las relaciones sociales, con la solidaridad, entre otros. Esto implica estar atentos al mensaje que genera nuestro hacer educativo, para no imponer un doble discurso, situacin en la cual muchas veces caemos inconscientemente. Por ejemplo, hay oportunidades en las que intentamos transmitir a los nios el valor de una convivencia armnica, de la verdad, la solidaridad, el compartir. Luego, cuando el nio juega, aprende que lo ms importante es ganar, haciendo y permitiendo cualquier cosa para lograrlo.
14 - EDUCACIN FSICA
Segn manifiesta Terry Orlik, en su libro Juegos y deportes cooperativos, el modelo del mercado ha llegado a ser el modelo de organizacin de la vida occidental, los juegos son rgidos, sobreorganizados y excesivamente orientados hacia el resultado final, los nios aprenden a gozar del fracaso del otro. Van creciendo tan condicionados a la importancia de ganar que ya no saben jugar slo para divertirse. Actividad sugerida para el docente: Reflexionar sobre la propuesta de juegos que habitualmente les presentamos a los alumnos. Cul es el mensaje que deseamos dar a travs de la misma? Qu tipos de juegos utilizamos con ms frecuencia, juegos de eliminacin, juegos cooperativos, otros? Privilegiamos la competencia permanentemente? Qu otras formas podemos idear para motivar al nio sin promocionar el ganar como lo ms importante? Pensar otros interrogantes que ayuden a reflexionar sobre el tema, en funcin de la propia realidad de trabajo. El juego es un elemento facilitador de distintas experiencias. La posibilidad de jugar le permite al nio descubrir y valorar progresivamente el trabajo con otros, el sentido de la cooperacin, la aceptacin de reglas. El respeto de las mismas, le da oportunidad de tomar decisiones y establecer acuerdos, le genera espacios para crear nuevas formas de jugar a partir de las que ya conoce, asumiendo roles y funciones. Indudablemente tambin permite desarrollar habilidades y destrezas, favoreciendo el desarrollo de las capacidades condicionales (fuerza, resistencia, velocidad) y coordinativas (acoplamiento, diferenciacin, orientacin espacio temporal, reaccin, etc.), por lo tanto, el juego se nos ofrece como una alternativa educativa insustituible, y adems... Qu bueno es aprender a jugar con nuestros nios y nias!.
EDUCACIN FSICA - 15
EL VALOR DEL MENSAJE: JUGAR, COOPERAR Y COMPETIR

Ahora... es bueno ponernos a pensar: Qu tipos de juegos sern los ms significativos para los nios que se encuentran en el Primero y Segundo Ciclo de la E.G.B.? Cul es el mensaje que queremos darle al nio con la propuesta de juegos que le ofrecemos? Estos interrogantes y muchos otros, son y sern preocupacin permanente del docente. Para comenzar a ocuparnos del tema, podramos hacer algunas reflexiones; cuando hablamos del juego motor como un eje de contenidos de la Educacin Fsica dentro del diseo Curricular en la E.G.B., podemos observar que no se simplifica en la idea de la adquisicin y prctica de determinadas formas motoras, sino que la propuesta es mucho ms amplia, con un compromiso en la formacin integral del alumno. Es un hecho que cada da se pierde ms el juego como expresin libre, como actividad para pasar el tiempo sin presiones. Esto pone en evidencia que ese juego est siendo reemplazado por el deporte, bajo un modelo del adulto, en el que la competencia aflora como lo ms importante. Donde lo que trasciende es el ganar por sobre todas las cosas. La Educacin Fsica debe rescatar el juego en todos sus planos y en todas sus posibilidades para poder recrearlas desde una didctica que recupere distintos estilos de aprendizaje. El juego del nio en la etapa escolar, tiene caractersticas bien definidas. Podemos destacar como componentes de ese juego la cooperacin y la competencia, lo que le permite convivir y manifestarse en las distintas situaciones con mayor o menor intensidad de acuerdo a la interaccin que se promueva con el medio y con los otros. Como ejemplo, podramos analizar la siguiente situacin: los nios en parejas, compartiendo un aro y una pelota; les proponemos que inventen un juego donde los dos participen utilizando los elementos disponibles. Cada pareja deber idear de qu manera jugar, cmo organizarse, cul ser el espacio de juego, de qu manera lanzar la pelota. Los nios juegan acordando y explorando distintas situaciones. As podremos ver acciones cooperativas espontneas, alcanzndose la pelota, contabilizndose los aciertos, sostenindose el aro para que el compaero intente embocar. Al mismo tiempo podremos observar situaciones de competencia: quin tiene mas aciertos, quin realiza el mejor lanzamiento... Retomando el tema del mensaje que se desea transmitir con la propuesta de juego, es fundamental el valor que el docente les d a los componentes antes mencionados. Si las consignas se orientan siempre a indagar quin gana, quin es el mejor, valorizando en forma exagerada y diferenciada a ese nio o nia del resto del grupo, seguramente esos otros nios se sentirn relegados, no disfrutarn del juego, y posiblemente el docente pierda la oportunidad de lograr un intercambio socio afectivo adecuado, como as tambin la posibilidad de una vivencia motora placentera.
16 - EDUCACIN FSICA
El problema de la competencia no es algo que se reduce solamente a cmo jugamos, sino que est presente en el mismo sistema cultural y social. Revalorizar el jugar con el otro y no contra el otro, nos ubica en una mejor posicin para promover la sana competencia, las actitudes solidarias, la tolerancia y el respeto, evitando ver al otro como el enemigo. En muchas ocasiones utilizamos la competencia como estrategia y dinmica, dejando en el olvido otros recursos que pueden ser altamente significativos para el nio. En muchas oportunidades el ganar no es siempre divertido, fundamentalmente para aquellos que no lo hacen muy a menudo. Ganar, puede as significar envidias, revanchas, alegras no compartidas, frustraciones. Mabel Bellante, en su libro Para jugar en la E.G.B. propone un ensayo para probar estos conceptos, el mismo consiste en que los nios hagan un juego altamente competitivo y luego, cambiando ciertas reglas del mismo, lo transformen en menos competitivo, con la idea de observar los cambios que se producen en los comportamientos y sentimientos de los que juegan . A continuacin, traemos a colacin, un prrafo extractado del libro Qu tal si Jugamos, para compartir y sacar jugosas conclusiones. Tomemos un ejemplo que todos conocemos: El juego de la silla, (los nios comienzan a desplazarse alrededor de un crculo de sillas, se quita una silla y al comps de la msica los nios bailan mientras dan vueltas alrededor, despus de un rato, el maestro detiene la msica y en ese momento cada uno busca sentarse en una silla, como falta una, uno de los nios sale del juego. Nuevamente, con la msica, se quita otra silla y se repite la situacin anterior. Y otra vez, hasta quedar un solo nio, quien ser el ganador) Cul ser la gracia de un Juego sin ganador?, nos preguntaremos. Veamos si a ese juego lo modificamos, por ejemplo para que ningn nio quede afuera, ya es otro juego. Como ningn nio saldr eliminado, alguien va a tener que compartir la silla. Mientras avanza el juego, el grupo tiene que organizarse, para poder lograr, por ejemplo, que diez personas se sienten en cuatro sillas. Con este juego no hay personas eliminadas, en cambio hay un desafo para todo el grupo, si ste logra sentar tantas personas en cuatro sillas, el xito es compartido por todos. Es importante que al final del juego debe haber una reflexin compartida por todos. Actividad sugerida para el docente: Teniendo en cuenta el ejemplo anterior, tomar un juego propuesto a los nios durante la semana, que haya tenido una orientacin competitiva e individualista. Intentar pensar y proponer en acciones cmo se podra modificar en funcin de lo presentado anteriormente.
EDUCACIN FSICA - 17
JUGAR CON EL OTRO. ACUERDOS Y DESACUERDOS

En el transcurso del Primer Ciclo de la E.G.B. el juego comienza a tomar otros matices. En la primera etapa de ste perodo es importante recordar que el nio comprende mejor los roles que le toca asumir, lo que se constituye en una de las primeras reglas adquiridas. ...La tarde invita a moverse, los chicos disfrutan jugando con las pelotas construidas, con papel y cinta engomada, cada uno las ha trado de su casa, han cumplido con la tarea pautada la semana anterior... Los observo en el juego libre, mientras exploran distintas formas de tirar y atrapar la pelota .... Veo que hay pelotas de diferentes tamaos, los invito a buscar un compaero para jugar. Les pido que encuentren a alguien que tenga la pelota, del mismo tamao o de un tamao parecido para formar la pareja. Todos comienzan la bsqueda, algunos comparan, no estn muy seguros. Me preguntan para confirmar, (estn terminando el 2 ao de la E.G.B. pero todava necesitan la respuesta segura).... En sta primera etapa las propuestas de juego debern favorecer la aparicin del concepto de regla, como un acuerdo de las partes intervinientes. Es sumamente importante que los nios participen en esos acuerdos y lo hagan concientemente. Por ejemplo, permitindoles a los alumnos, que ante una propuesta de juego por parte del docente, puedan modificarla, proponiendo nuevas reglas o acordando modificaciones a las ya establecidas. Es el tiempo donde poco a poco el grupo va dejando de ser una suma de individualidades para pasar a conformarse en un verdadero equipo, en el cual cada uno de sus integrantes intentar coordinar acciones con los otros en funcin del logro final. Este inters, que comienza a manifestarse en los nios de este perodo escolar, debe ser aprovechado en toda su dimensin por el docente. La aparicin de conductas de cooperacin y solidaridad, junto a la nocin de equipo, permitir una nueva dinmica en la interaccin de los grupos. ...No los hago esperar, lanzo la propuesta...Podemos inventar un juego con el compaero donde practiquemos nuestra puntera lanzando con la mano.... Las charlas, los acuerdos, la bsqueda interna en sus experiencias previas no se hacen esperar. Algunos tardan en resolver, otros imitan el juego inventado por algn compaero. Recorro el lugar, la mayora me pide que los observe ( necesitan la confirmacin y el reconocimiento)... Es una etapa ideal para la implementacin de situaciones o desafos grupales, ya que, mientras juegan y se divierten se aprende a ser ms considerado con los dems, a ser ms concientes de como sienten las otras personas. Comienzan a tener en cuenta el esfuerzo del otro y a trabajar realizando lo mejor para todos. El conocimiento sobre las acciones se realiza al lograr una autoconciencia de las mismas. A medida que el nio juega con otros va adquiriendo conocimientos de cmo desenvolverse en situacin
18 - EDUCACIN FSICA
evaluando las posibles consecuencias de sus actos y de los otros, elevando el sentimiento de confianza y seguridad en sus propios recursos y valorando el de los dems. ...El juego se repite algunas veces ms, las alternativas son variadas. Algunos, buscan lanzar al blanco que han elegido en el patio, la rama de un rbol, una mancha en la pared. Otros han optado por formar un espacio con su cuerpo, para que el compaero haga pasar la pelota por el lugar. Los ajustes en la accin, van permitiendo la progresiva interiorizacin del espacio de juego. De esta manera, la actividad planteada propone una adecuada estimulacin de las capacidades coordinativas de diferenciacin y transformacin del movimiento. Mantengo la idea de trabajo con el otro. Aprovecho la distribucin de los nios en el patio para cambiar la actividad. Les pido que se unan a otra pareja y se sienten para escuchar la propuesta. Los invito a jugar al Cazador Cazado... Dada la importancia de estos primeros aprendizajes socio-motores (Parlebas 1995), se hace fundamental disponer de un espacio para que el nio se exprese libremente, tanto para proponer situaciones que le interesen, como para reflexionar sobre lo actuado. Es entonces donde debemos, como docentes, propiciar esos momentos, preguntndoles por ejemplo: Cmo se puede jugar un juego? Cmo podra hacerse ms divertido? Qu elementos debera tener un juego para que lo fuera? o Cmo podra hacerse de tal manera que nadie quede eliminado? Es a travs de la reflexin de lo vivenciado, que el nio podr poner en palabras lo que ha acontecido, favoreciendo los procesos de internalizacin, construccin y recreacin. Actividad sugerida para el docente: Teniendo en cuenta lo expresado con relacin a la importancia de reconstruir lo actuado pensar: Cmo y en qu momentos del juego sera ms oportuno iniciar dilogos de este tipo con los nios? Qu tipo de preguntas les haramos? Para ello, puedo relatar alguna experiencia que haya protagonizado al respecto? ....La idea del juego es que cada uno de los integrantes del grupo acte como cazador, intentando cazar al compaero, haciendo blanco con su pelota en las piernas de cualquiera de los otros miembros del grupo; al mismo tiempo debiendo evitar ser tocado de la misma manera. Cada grupo de cuatro juega entre s, pudiendo utilizar el espacio disponible del patio. El jugador tocado debe sentarse en el lugar, si el toque es simultneo los jugadores se sientan a esperar que quede uno de los cuatro sin ser tocado, para luego volver a comenzar el juego..... Todos parecen entusiasmados y ansiosos por comenzar. El desafo invita a la accin...
EDUCACIN FSICA - 19
Otra referencia importante, con relacin a esta etapa, est dada en la necesidad de estimular la creatividad en el nio. Ciertamente, los juegos a implementarse debern tener como caracterstica ofrecer margen a la imaginacin de los participantes. El docente deber favorecer la creacin e invencin de nuevos juegos. Esto es posible partiendo de juegos conocidos, invitndolo a modificar sus reglas, o eliminndolas completamente, estableciendo una variante del juego o creando uno totalmente nuevo. Es importante, para ello, tener en cuenta las opiniones o sugerencias de la mayora de los integrantes o miembros del equipo. Es as como: El juego como actividad y en lo ldico como actitud es donde mejor se puede apreciar, la relacin creatividad, imprevisibilidad e informalidad... En el juego, mbito de la ms pura informalidad educativa, el acto creador, superando los lmites de la razn para alcanzar otra superior, acaba con el propio juego. Enseguida, sin embargo, habr otro juego para poder seguir creando (Trilla a I Bernet Creatividad, Imprevisibilidad y Educacin Informal, en Creatividad y Educacin Madrid 1981) Como referencia importante para el primer Ciclo debemos recordar, que en el transcurso de este perodo, el nio despliega una gran riqueza de conductas motrices. La mejora se manifiesta en un aumento progresivo de la precisin en los movimientos, como tambin la maduracin de su sistema nervioso permite un mayor tratamiento de la informacin, lo que determinar el acceso a aprendizajes cada vez ms complejos, no obstante la motricidad conserva su carcter global. ....los desplazamientos, las paradas y los cambios sucesivos de direccin, van permitiendo la progresiva apropiacin del espacio. La actividad planteada propone una adecuada estimulacin del sistema aerbico, alternando actividades de moderada intensidad con espacios de recuperacin por parte de los nios... Al trmino de un tiempo, los convoco para preguntarles qu les parece el juego, cmo lo estn pasando, los escucho, observo que estn entusiasmados. Rpidamente les solicito que piensen alguna sugerencia para que en el juego nadie quede eliminado cuando es tocado y pueda seguir jugando de alguna manera ... En relacin a estas cuestiones ser fundamental proporcionar al nio una propuesta de juegos que contemple una gran variedad de situaciones motrices, ofreciendo oportunidades para ejercitarse adecuadamente, teniendo en cuenta un criterio evolutivo, de rendimiento diferenciado e individualizado, de acuerdo a las capacidades, necesidades e intereses de los alumnos. La variabilidad en las propuestas de juego, puede ser interpretada solamente como la posibilidad de modificar algn elemento de la situacin o tarea. Sin embargo variar las condiciones tiene que ver, mayormente, con la real posibilidad de que el alumno o alumna genere nuevos parmetros de respuesta. En prximos contactos, intentaremos desarrollar este tema de la importancia de la prctica variable, enfocados desde otras problemticas y perspectivas.
20 - EDUCACIN FSICA
.....La consigna los moviliza. Muchos recurren a sus experiencias en otros momentos de juego. Algunas propuestas no se hacen esperar: Ral propone que el que es tocado ayude al compaero que le toc cazar a los otros, Mnica propone jugar a que haya un solo cazador, el que deber perseguir a los compaeros. Des esta manera, el que es tocado pasar a ser el cazador ...Los escucho y los invito a que cada grupo juegue eligiendo la forma que ms le agrade ...La actividad se hace intensa, la mayora juega sin problemas, algunos discuten, otros les cuesta ponerse de acuerdo ...Miro el reloj, falta poco, pienso en terminar, espero ...los dejo un poco ms... Al finalizar el tercer ao, en el Primer Ciclo de la E.G.B., nos encontramos un nio que comienza a mostrarse de una manera diferente, con nuevos intereses y mayor autonoma. Es en el transcurrir del Segundo Ciclo de la E.G.B., donde podemos observar a un sujeto ms equilibrado en todos sus aspectos, ya sean fsicos, intelectuales, sociales o emocionales. Su inteligencia se desarrolla en la posibilidad de comprensin de fenmenos ms complejos disponiendo de una mayor capacidad de anlisis de causas y efectos; se encuentra en el apogeo de la etapa operatoria del pensamiento, donde comienza a interiorizarse de ciertas reglas morales, organizadoras de lo grupal. Todo esto tiene vital importancia en el plano de la motricidad, durante este perodo se produce una fluida relacin entre el desarrollo cognitivo y el plano motor, es una relacin de ida y vuelta. En esta etapa generalmente los nios se inician en forma progresiva en las actividades motrices especficas, segn configuraciones social y culturalmente significadas y reconocidas. Por ejemplo, las actividades deportivas de distinta ndole: Ftbol, Voleibol, etc. ....Los observo y pienso: ya estn en primer ao de la E.G.B. 2, parece que fue ayer cuando comenzaron, muy temerosos, en primero. Cmo han crecido, cunta seguridad han ganado en sus movimientos.... La clase se ha tornado muy dinmica, la actividad en parejas es intensa, Los invito a un cambio, les propongo agruparse con dos parejas ms para conformar un equipo, ...el pedido no se hace esperar.... El nio en esta etapa tiene una mayor predisposicin para participar en distintas actividades que requieran de agilidad, habilidad y destreza. Disfruta de los juegos grupales y se interesa por aprenderlos, asumiendo compromisos con el equipo, reflejando un sentido de la responsabilidad y de pertenencia al grupo. Como podemos observar, nos encontramos con un nio ampliamente disponible para el aprendizaje de actividades fsicas, siendo una etapa ptima para la iniciacin en actividades deportivas. En el Diseo Curricular notamos que la organizacin de los contenidos se presenta agrupndolos en ejes que responden a configuraciones significativas desde lo social y cultural. Los juegos motores y deportivos son considerados con una especial atencin, por lo tanto es nuestra intencin realizar algunas reflexiones al respecto (pensando en su concrecin en las aulas).
EDUCACIN FSICA - 21
....Los seis integrantes de cada equipo estn preparados, el entusiasmo por participar es generalizado. Los chicos se disponen a probar sus habilidades, aunque para Walter y Gastn las expectativas no son las mejores, ellos preferan estar en otro grupo. Trato de alentarlos para darles confianza y explicarles que podemos jugar con todos los compaeros ..... El juego es simple, les cuento que se llama La Fortaleza. Hemos marcado dos campos de juego para que los cuatro equipos puedan participar simultneamente (la idea es aprovechar al mximo el tiempo de la clase). El sector es un cuadrado cuyo lado mide entre 8 y 10 m, en el centro hemos dibujado dos crculos concntricos, de 3 y 5 metros de dimetro respectivamente. En cada cancha disponemos de dos balones, uno para jugar y el otro para colocarlo en el centro del crculo interior.
...Les explico que durante el juego el equipo que tenga posesin de la pelota intentar, mediante pases, colocarse en posicin. De esta manera, con un lanzamiento, intentar golpear el baln que est dentro del crculo mas pequeo. Mientras tanto, el otro equipo tratar de impedirlo defendiendo la zona e intentando sacarle la pelota para transformarse en atacante...Cada equipo tendr un arquero que se ubicar en el espacio que haya entre los dos crculos. Todo est dispuesto para comenzar.... antes de hacer una prueba para verificar si han comprendido, sugiero algunas reglas para jugar... Estando atentos al valor del deporte como medio y no como fin, el proceso de iniciacin deportiva no debe entenderse slo como el momento en que se empieza la prctica de un deporte, debe plantearse mucho ms all de un aprendizaje de reglas, tcnicas y estrategias. Los juegos motores y deportivos en el mbito educativo adquieren variadas formas, segn la intencionalidad de quien los proponga. Indudablemente dentro del contexto de la escuela lo que se rescata y tiene validez es preservar el placer por jugar y su valor educativo, por las infinitas posibilidades que brinda: socializacin, interpretacin de consignas, roles, espontaneidad, creatividad, aprovechamiento del tiempo y del espacio, otros... Partiendo de las premisas antes mencionadas, establecemos una relacin con la prctica deportiva, como un momento del juego, donde las situaciones y los que participan en ellas (los jugadores) se muestran como una realidad inseparable. En esta perspectiva no es el movimiento el que ocupa el lugar central, sino el sujeto que se mueve, que acta, que realiza una actividad fsica. As lo define P. Parlebas Las perspectivas en la que se orienta la Educacin Fsica sitan al nio en el centro de la educacin, interesa menos el ejercicio y ms el que se ejercita. Ya no preocupa modelar al nio, sino dotarle de una gran disponibilidad motriz que le permita adaptarse cada vez mejor.
22 - EDUCACIN FSICA
.... Para los atacantes estar prohibido lanzar pisando el crculo externo, adems no podr dar ms de tres pasos con la pelota, ni salir de los lmites del terreno de juego. Estar prohibido cargar sobre el cuerpo del jugador que defiende. Cualquiera de estas faltas implica la prdida de posesin del baln .... Los defensas tendrn prohibido cargar sobre el cuerpo del atacante, tampoco podrn entrar en el crculo donde slo permanecer el arquero, quin podr atajar la pelota con cualquier parte de su cuerpo. Para recuperar la pelota los defensores debern interceptar el pase de los atacantes.....Se marcar un tanto cada vez que se golpee la pelota que est en el crculo central.... Todo est dispuesto... Son muchas las crticas hacia el deporte en la escuela: en ocasiones se lo vincula con la competencia desmedida y por qu no discriminatoria de las distintas capacidades en juego, un modelo del deporte espectculo, donde todo lo vale para llegar al xito. El modelo desacreditado del adulto se refleja, en muchas ocasiones, en la propuesta al nio. Por lo tanto, se hace necesario reflexionar sobre estas cuestiones, muchas veces vemos teidas nuestras prcticas de esos modelos establecidos desde el afuera que no tiene nada que ver con nuestra verdadera propuesta en la escuela. Les pregunto si han comprendido, la mayora cree que s. Observo a Diego y a Germn, los noto con dudas, pero las ganas de jugar superan todos los temores... Los equipos ya estn distribuidos.... Ellos debern autodirigirse, en cada cancha, yo ejercer una supervisin sobre las dos canchas. ....Han comenzado a jugar. Las primeras dudas no se hacen esperar, atiendo los reclamos, les sugiero que ante cualquier dificultad intenten acordar una salida al problema antes de llamarme para intervenir.... El juego se torna ms dinmico, hay un mayor entendimiento grupal, corriendo, pasando la pelota, cambiando de lugar, se van apropiando del espacio de juego... Despus de un tiempo, detengo el juego y los invito a que cada equipo se junte para que en dos minutos acuerden y organicen alguna estrategia para el juego... El tiempo es empleado para hablar acerca de las dificultades que se les han presentado. Algunos grupos parecen estar muy atentos a la consigna, otros simplemente discuten, sin escucharse unos a otros. Intervengo y trato de mediar y orientarlos en el problema. No es fcil ponerse de acuerdo, como todo aprendizaje llevar su tiempo.... La seal para jugar.... Los observo, algunos han logrado una mejor ubicacin en el espacio, todos tienen una buena participacin. Sin embargo, a Nstor le cuesta entrar en el juego... Despus de unos minutos vuelvo a intervenir... El deporte no es bueno ni malo; es el contexto el que determina su carcter. Puede desarrollar tanto el espritu de equipo, como engendrar el espritu individualista, puede educar el respeto a las normas, como el sentido de la trampa. Es necesario determinar las condiciones pedaggicas, que permitan convertir el deporte en una actividad educativa autentica. (D. Blazquez Sanchez) Si analizamos nuestro Diseo Curricular Jurisdiccional para el 2 ciclo de la E.G.B., podremos observar que, a travs de los juegos motores y deportivos, se promueven, adems de la adquisicin de diferentes tipos de destrezas motoras, actitudes de colaboracin y solidaridad, de aceptacin a las reglas, actitudes de tolerancia y respeto hacia los dems, de compromiso y responsabilidad en el
EDUCACIN FSICA - 23
desempeo grupal. La posibilidad de organizar y crear espacios ldicos para disfrutar participando con otros, estableciendo acuerdos, reflexionando sobre lo actuado y compartiendo proyectos comunes. ...Los invito pensar de qu forma podramos jugar para que cada integrante del equipo entre ms en contacto con la pelota .... Algunos proponen que todos los integrantes del equipo deben recibir y pasar la pelota antes de poder lanzar al blanco para hacer el tanto... Acordamos que no se podr sumar puntos si la pelota no ha sido tocada por todo el equipo... Continuamos jugando, la nueva regla exige mayor movilidad y atencin de cada participante, me mantengo atento a cualquier problema. El vrtigo del juego algunas veces ocasiona algunos desajustes en las relaciones, toda situacin debe ser aprovechada para el aprendizaje y la reflexin ...
Hacer realidad en el deporte el principio de jugar con el otro y no contra el otro, parece una cuestin difcil, hasta se podra hablar de una paradoja, pero si nos ponemos a pensar detenidamente, podremos observar que el contra otro, se puede transformar en el con el otro siempre y cuando se comprenda y se vivencie esa situacin como la necesidad de que ese otro est para hacer juntos.
...Buscando una mayor dinmica y participacin en el juego, les propongo introducir una variante que cree un nuevo desafo. Los invito a jugar agregando una pelota ms, transformando a los equipos en atacantes y defensores al mismo tiempo. Cada grupo tendr posesin de una pelota para jugar... El desafo no se hace esperar, el juego se hace intenso, la novedad iguala las posibilidades para sumar puntos, hay una mayor participacin. Los arqueros no tienen respiro, la pelota interceptada obliga a un equipo a jugar en determinado momento con dos balones. Cuando un equipo convierte un tanto, el juego se detiene, tomando posesin de la pelota el equipo que sufri el punto.... El entusiasmo, el gritero, las risas, llenan el espacio del patio....Los chicos estn jugando y eso es bueno, sano, educativo... Es un hecho indudable que la las prcticas deportivas constituyen, entre otros aspectos, una caracterstica esencial de la cultura de nuestros tiempos. Todos sabemos que los nios no estn al margen de distintos tipos de vivencias que les dan oportunidad de experimentar (actividades fuera de la escuela, en el club, escuelas de iniciacin deportiva) o de observar (televisin, espectculos deportivos, etc. ) distintas situaciones referidas al deporte. stas les muestran el remarcado carcter competitivo del mismo, exaltado permanentemente en el ganar a toda costa, en el xito en funcin del fracaso del otro y en la presin de un triunfalismo constante. Seguramente este mensaje del afuera no puede tener cabida dentro de la propuesta escolar; todo lo contrario, la oferta deber ser superadora, deber generar en el nio una nueva mirada, una mirada critica, donde se valore ms el participar que el ganar y el cooperar que el competir.
24 - EDUCACIN FSICA
OPORTUNIDADES PARA TODOS

Nos aproximamos a la problemtica de los nios con necesidades educativas especiales, la idea de una escuela para todos se hace realidad en el discurso, pero es poco probable, muchas veces, en la prctica cotidiana. Es en sta cuando la problemtica de la diversidad se hace concreta, es en la interaccin docente alumno, durante el proceso de enseanza aprendizaje, donde toman fuerza aspectos como: la heterogeneidad que existe entre los integrantes que conforman los grupos escolares y sus posibilidades individuales. La idea de una educacin integradora, que aspira a asumir la diversidad en la clase debe estar pensada desde la experiencia que surge en el hacer cotidiano. El problema debe encararse desde una prctica reflexiva, que permita descubrir y tener en cuenta las demandas e intereses del alumno, que pueda sostenerse con una propuesta adecuada y con estrategias pensadas en funcin de las posibilidades de ese alumno, innovando y rompiendo con viejos paradigmas. Manteniendo a su vez lo valioso que nos puedan dejar experiencias pedaggicas exitosas o enriquecedoras. Una mirada hacia la diversidad tambin tiene que ver con eso de poder comprender el mundo del otro, se trata de reconocer su presencia y su posibilidad de interactuar. El desafo comienza con la necesidad de entender y atender la dimensin individual, revalorizando la categora del otro, respondiendo al sentido de inclusin y no a los manifiestos de la exclusin. Sostener los postulados de una Educacin Fsica para todos, implica ser partcipes de un sistema educativo integrado e integrador, asumiendo compromisos y teniendo un protagonismo que permita ofrecer un contexto de igualdad en las oportunidades. Alumnos con necesidades educativas especiales, es el trmino que caracteriza en la actualidad a todo alumno que se encuentre en una situacin educativa difcil. En este punto podramos citar la definicin de Marchesi: Un alumno tiene una N.E.E. cuando presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda un atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. Tambin podramos mencionar a Brenan (1988): Hay una N.E.E. cuando una deficiencia fsica, sensorial, intelectual, emocional, social, o cualquier combinacin de estas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo, al currculo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde lo leve hasta lo agudo, puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno. Actividad sugerida para el docente: leer La Educacin Especial en la Provincia de Santa Fe documento del Ministerio de Educacin, ao 1998.
EDUCACIN FSICA - 25
Reflexionar las siguientes cuestiones. Cules son nuestras creencias previas en relacin al tema de la educacin de personas con algn tipo de N.E.E.? Qu entendemos por integracin educativa?
De lo expuesto se deduce que las N.E.E. aluden a una situacin del alumno, pero tambin y sobre todo a una respuesta especial que debe o debera dar la Educacin, en nuestro caso la Educacin Fsica, en funcin de compensar dicha situacin. Este compromiso debe ser asumido no slo por el docente sino por toda la Institucin, proyectar procesos de integracin en el aula significa repensar una prctica en la cual se tengan en cuenta todos los medios para la integracin, No slo lo especfico del hacer docente, sino tambin las decisiones Institucionales y del sistema en su conjunto. Este tema ser motivo de tratamiento en prximas cartillas. Actividad sugerida para el docente: recomendamos leer la Cartilla del rea Educacin Fsica para la Educacin Especial y anotar o construir un mapa semntico que d sentido a la propuesta de integrar a nios con N.E.E.. Ahora s, para finalizar este primer contacto, queremos resaltar el componente actitudinal del docente, como generador de la verdadera transformacin, porque, en definitiva, es la actitud sostenida lo que moviliza todo accionar. Es pertinente citar a Vayer (1978): La actitud educativa no consiste en transmitir un saber o una conducta, sino en imaginar una situacin psicosocial, que incite al alumno a descubrirla por s mismo y a integrarla en una verdadera obra original.
26 - EDUCACIN FSICA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AISENSTEIN, NGELA, (1994) El modelo didctico en la Educacin Fsica - Entre la Escuela y la Formacin Docente Edt. Mio y Dvila Buenos Aires. BLAZQUEZ SANCHEZ DOMINGO (1993) Iniciacin a los deportes de equipos. Ediciones Martinez Roca BELLANTE MABEL (1998) Para Jugar en la E.G.B. Edit. E I- Bs. As. CARRETERO MARIO (1996) Constructivismo y Educacin. Edt. Aique Bs. As. CHINCHILLA M. Y BALLESTEROS A. (1999) Educacin Fsica en la E.G.B. Edit. LESA Espaa FINGERMANN GREGORIO(1970) El Juego y sus Proyecciones Sociales. Edit. El Ateneo Bs. As. GOMEZ, JORGE (1986) La Educacin Fsica en la educacin primaria. Edt. Stadium, Bs. As. GOMEZ, RAUL. Propuesta Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Educacin de la Nacin GUIRALDES MARIANO (1994) Didctica de una cultura de lo corporal. Edt. El autor Bs. As. INCARBONE OSCAR (1997) Juego y Movimiento de 6 a 14 aos. Edit Novelibro Bs. As. LE BOULCH, JEAN ( 1978) Hacia una ciencia del movimiento humano. Edit. Paids Bs. As. LE BOULCH, JEAN ( 1983)Desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 12 aos. . Edit. Paids Bs. As. LOPEZ QUINTAS; ALFONSO (1996). Como lograr una formacin integral. Edt. San Pablo Madrid. LOPEZ MELERO- (1996) Educacin Fsica en nios con Necesidades Educativas Especiales La Educacin Fsica y las personas con Necesidades Educativas Especificas Cap. 1. Edit. Universidad de Huelva Publicaciones. Espaa,. MARCHESI, COLL Y PALACIOS ( 1992) Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo I. Edit. Alianza. Espaa. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE .(1997) Diseo Curricular Jurisdiccional, Provincia de Santa Fe para el nivel Inicial. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. . (1997) Orientaciones Pedaggicas para el Nivel Inicial. PORTEIN ANA M. ( 1999) Revista libro- 0 a 5 La Educacin en los Primeros aos. Art. Un lugar para la Educacin Fsica en la formacin y en la prctica docente Edit. Novedades Educativas. RUIZ PREZ LUIS MIGUEL (1996) Competencia Motriz. Edit. Gymnos Espaa. RUIZ PEREZ, LUIS MIGUEL, ( 1996) Desarrollo Motor y Actividades Fsicas. Edit. Gymnos Espaa. SANCHEZ BAUELO, Fernando (1992) Bases para una didctica de la educacin fsica y el deportes. Edit. Gymnos Madrid. MELEROS L. (1996) Educacin Fsica en Nios con Necesidades Educativas Especiales. Capitulo. 1 Edit. Unv. De Huelva. Espaa. TRIGO AZA, EUGENIA ( 1992) Juegos Motores y Creatividad Edit. Paidotribo 2 Edicin Consultas Revista digital //www.efdeportes.com . Lecturas Educacin Fsica y Deporte
FORMACIN TICA Y CIUDADANA - 1

DIALOGANDO CON LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
El hilo que la mano de Ariadna dej en la mano de Teseo (en la otra estaba la espada) para que ste se ahondara en el laberinto y descubriera el centro, el hombre con cabeza de toro o, como quiere Dante, el toro con cabeza de hombre, y le diera muerte y pudiera, ya ejecutada la proeza, destejer las redes de piedra y volver a ella, a su amor. Las cosas ocurrieron as. Teseo no poda saber que del otro lado del laberinto estaba el otro laberinto, el del tiempo, y que en algn lugar prefijado estaba Medea. El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido tambin. Ahora ni siquiera sabemos si nos rodea un laberinto, un secreto cosmos, o un caos azaroso. Nuestro hermoso deber es imaginar que hay un laberinto y un hilo. Nunca daremos con el hilo; acaso lo encontramos y lo perdemos en un acto de fe, en una cadencia, en el sueo, en las palabras que se llaman Filosofa o en la mera y sencilla felicidad.Cnossos, 1984. (Borges, Jorge Luis;
Obras completas; tomo III: Los conjurados; p. 477)
El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido tambin..., expresan bellamente las palabras de Borges. Es que habremos nosotros perdido (u olvidado), al igual que Teseo su hilo, los principios axiolgicos que nos guan en el laberinto de la vida? Podemos afirmar que nuestra sociedad se encuentra actualmente padeciendo una crisis o ausencia de valores? Y en este contexto: qu responsabilidad le cabe a la institucin educativa? Como varios autores coincidirn en afirmar (y muchos de nosotros acordaremos con ello): (...) las crisis polticas y econmicas que sacuden al mundo en la actualidad son, en ltima instancia, crisis ticas. (Lentijo y otros, 1995, 158) Por ello, en primera instancia, es fundamental situarnos en el contexto espacio-temporal desde el cual vamos a plantear esta capacitacin. ste se enmarca en algunas paradojas epocales: en primer lugar, en un mbito econmico de globalizacin por un lado, y de regionalismos locales socioculturales por otro. Un carcter esencial a tener en cuenta, es no slo la escisin muy marcada del mbito pblico y privado, sino de todas las esferas de la sociedad: religiosa, poltica, jurdica, cultural, econmica, educativa. Y es precisamente en este marco en el que el individuo, el ciudadano, debe formular, desarrollar y hacer posible su proyecto personal de vida. Summosle adems a esta complejidad los innumerables cambios acaecidos en los ltimos tiempos, producto del vertiginoso desarrollo de la ciencia y de la tcnica, del auge de las
2 - FORMACIN TICA Y CIUDADANA
telecomunicaciones y la explosin de la informtica, que permitieron la transformacin abismal de este planeta. Al ser ciudadanos del mundo, entonces, compartimos la realidad anteriormente descrita; pero al ser latinoamericanos y argentinos continuamos inmersos, por nuestra historia y cultura, dentro de una sociedad piramidal o estratificada. Como expresin de todo lo anteriormente mencionado, la sociedad padece una serie de transformaciones y metamorfosis esenciales. stas tienen que ver no slo con lo econmico, poltico y social, sino tambin con la escala de valores, el sentido y la contencin humanas, totalmente diferentes si las comparamos con la etapa histricomoderna anterior. En consecuencia, nos preguntamos qu responsabilidad y tarea le cabe a la escuela en el marco de este contexto. Somos conscientes de las limitaciones de las instituciones educativas en la actualidad. No se puede hacer un mundo mejor y ms justo en la escuela; o al menos nicamente desde la escuela. Eso slo podr hacerse a partir de la accin polticosocial, que impacte en transformaciones integrales de la realidad. La escuela, sin embargo, puede educar para facilitar la accin social encaminada a mejorar el mundo... o puede intentar por accin u omisin mantenerse ajena, indolente, negligente, indiferente. Cuando nos preguntamos por la funcin de la escuela en este tiempo... a qu aludimos? Entra en el abanico de repuestas posibles, esta opcin que anula la neutralidad, la asepsia, el nocompromiso? Precisamente, en medio de esta situacin de cambio e incertidumbre social, la posicin de la escuela es crtica y fundamental como formadora de personas y ciudadanos, puesto que le impele armonizar y equilibrar mbitos y situaciones dismiles, no slo de diversidad econmica, sino tambin socio-cultural, ideolgica y de creencias, pero con una oferta que, cualitativamente, garantice las mismas oportunidades de formacin a todos los individuos de la comunidad, con la finalidad de prepararlos para una mejor insercin en su comunidad, construyendo as la sociedad que todos queremos. La funcin de la escuela, en esta poca y proceso, es medular, puesto que es la encargada no slo de la transmisin de conocimientos, sino tambin la principal generadora del espacio de reflexin, constitucin de conciencia y de capacidad crtica del hombre. No es el nico mbito de formacin de la persona, pero s un mbito fundamental; y le cabe por ello una responsabilidad ineludible como generadora de cambios culturales y sociales. Como expresan Lentijo y otros (1995, 158), la educacin tiene como finalidad tanto la perfeccin del individuo como el bienestar de la comunidad nacional e internacional: (...) Se educa para el bien del educando, que es el propio sujeto de la educacin; se educa para la familia, de la cual es miembro; se educa para el pas a que pertenece y se educa tambin
para la comunidad internacional, porque, ahora ms que nunca, las naciones todas constituyen una sola sociedad humana. Bien sabemos que la identidad y funcin de toda escuela se inscribe en el marco de su proyecto educativo, el cual supone definir una serie de rasgos caractersticos, formular los objetivos a lograr y establecer una estructura organizativofuncional orientada a posibilitar su logro; todo ello, como resultado del anlisis concreto de la realidad en que se halla inmersa. Esto requiere, inevitablemente, la asuncin y reconocimiento de una serie de valores que darn cuerpo a la formulacin de dicho proyecto, e impulsarn las posibilidades concretas de su implementacin. Supone responder a una serie de interrogantes que darn sentido a toda nuestra labor educativa: qu persona queremos formar? qu escuela, como ciudadanos, queremos? cul es la tarea que nos corresponde a todos los enseantes en la construccin de esa escuela? En definitiva, reflexionar sobre el papel y las posibilidades de la educacin y de nuestra institucin en particular, en el proceso de socializacin. Ahora bien, aunque habr tantos proyectos educativos como diversidad de escuelas, y no podemos por ello especificar cules valores seleccionar o por qu vas alcanzarlos, s tenemos la seguridad de que una explicitacin de los mismos que coherentemente se vea reflejada en la cotidianeidad de la prctica institucional, constituye una de las condiciones fundamentales para promoverlos. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el currculum explcito y el oculto, suele incrementar la presencia de los valores y normas perseguidos en la escuela en cuestin. Dentro de este marco y contexto social y educativo, la Formacin tica y Ciudadana constituye un hito fundamental. Es as porque (y a sto lo detallaremos con ms detenimiento en las pginas de la primera y segunda parte de esta cartilla), no slo funciona como otro contenido disciplinar ms, sino que viene a instalarse como un nuevo espacio de reflexin, conciencia y crtica de la persona, de sus valores y de las normas sociales y comunitarias en todo aspecto y sentido. Las cuestiones ticas y cvicas, y ms an si consideramos el marco establecido en las lneas precedentes, son de urgencia y capital tratamiento, estudio y reflexin. Nos parece necesario recordar ahora las decisiones que la Provincia de Santa Fe ha adoptado con respecto al rea de Formacin tica y Ciudadana, en la medida en que sern ampliamente tenidas en cuenta para el desarrollo de esta capacitacin: 1. Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos filosficos y pedaggicos, el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga direccin, sentido y coherencia al Proyecto Educativo, consideramos que esta rea debe ser incluida desde el Nivel Inicial hasta el Polimodal. 2. Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales, proponemos que su tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la formacin de actitudes ticamente valiosas para la vida personal y sociocomunitaria.
3. A partir del primer ciclo de la EGB, el rea incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a los tres grandes ejes de Persona, Valores, Normas. stos sern presentados en forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo. 4. Esta rea, como eje nuclear, se inserta en todas las dems disciplinas, impregna los contenidos transversales (...), define el proyecto institucional y responsabiliza a todos los integrantes de la vida escolar.* De este modo, cuestiones relativas al carcter de contenido transversal de las temticas propias de la Formacin tica y Ciudadana; de su inclusin en los Diseos Curriculares desde el Nivel Inicial hasta el Polimodal; de los bloques de Persona, Valores y Normas como ejes estructurantes de los contenidos; son algunas de las nociones sobre las que hemos puesto especial nfasis a lo largo de la Cartilla. Esta capacitacin, destinada especialmente a los docentes, slo ser posible y tendr pleno sentido en la medida en que logre inscribirse en el proyecto educativo de la institucin como un compromiso de todos sus actores. Por ello el aval del Equipo Directivo es esencial, como agente generador de espacios de reflexin que permitan debatir y reexplicitar los valores y cdigos de convivencia en los cuales se fundamenta el quehacer institucional. Es un plan y proyecto a largo plazo, con miras profundas y exigentes, puesto que estn incluidos aqu la accin y la conducta humana en relacin a s misma y a los dems; y el propio destino individual y colectivo del hombre. Al Equipo Directivo, como cabeza y responsable de las instituciones educativas, le compete una serie de tareas esenciales. Ser el encargado de orientar y de coordinar el proyecto educativo, y la dinmica de la escuela; tomando conciencia de la realidad sociocultural del contexto de insercin inmediato de la propia institucin y de las otras instituciones, de la realidad regional y provincial que las incluye, de las perspectivas nacionales, tanto como de la situacin de los individuos que la componen. Y sto es as, puesto que como orientador del proceso, ser el encargado de apoyar, contener, avalar, posibilitar y guiar el desenvolvimiento de este proyecto institucional de capacitacin educativa. Desde cualquier punto de vista es fundamental su presencia y participacin, ya que esta capacitacin lo involucra no slo como capacitando, sino como sujeto de garanta de las mejores condiciones para la realizacin de la misma, en la medida en que representa la conduccin de la institucin en su totalidad. Este proyecto es impensable e irrealizable sin su colaboracin y sostn...
Diseo Curricular Jurisdiccional Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe PRISE/PRODyMES 1998.
Pensar el rol de conduccin de la institucin conlleva necesariamente criterios ticos... Podra Usted jerarquizar las cuestiones que inmediatamente se plantea al definir su papel en la escuela? Como parte del Equipo Directivo y ms an en esta perspectiva de capacitador: qu exigencias implica asumir este compromiso dentro de su escuela, en la conviccin de que la capacitacin directamente dirigida a los docentes tiene como horizonte la transformacin de la realidad que la contiene? Finalmente, los invitamos a continuar con nosotros hasta el final de esta cartilla, en la creencia de que las cuestiones a abordar nos atraviesan a todos, en tanto que, al igual que Teseo, probablemente debamos salir a re-encontrar el hilo que hemos perdido, la gua que nos permitir salir del laberinto y recuperar nuestra libertad.
BIBLIOGRAFA
FASCE, Jorge y ROJO, Mnica (directores) (1993). Directores y direcciones... de escuela. Buenos Aires: Mio y Dvila editores. HORTAL, Augusto (2000). Docencia. En 10 Palabras clave en tica de las profesiones, Adela Cortina y Jess Conill (directores). Espaa: Verbo Divino. ISAACS, David. (1987). Teora y Prctica de la Direccin de los Centros Educativos. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra. LENTIJO, Perpetuo; CANCELA, Cristina y MARTIN, Eduardo (1995). Conduccin escolar y transformacin educativa. Buenos Aires: AIQUE. NICASTRO, Sandra (1999). Direccin y liderazgo. En Revista Novedades Educativas, Nro. 102, 44-45. NICASTRO, Sandra (1999). Los roles de la direccin escolar. En Revista Novedades Educativas, Nro. 103, 28-29. RUIZ, Daniel (1985). tica y Deontologa Docente. Buenos Aires: Braga.
PARA DOCENTES
LA INTENCIN QUE NOS ANIMA
La propuesta que aqu les presentamos, al tiempo que plantea algunas orientaciones para el trabajo en el rea de Formacin tica y Ciudadana, deja abierto el campo para el planeamiento y elaboracin que cada docente deber hacer en el aula y en su escuela. Esta apertura es muy necesaria en esta rea donde slo el debate permitir, sin pretender certezas, compartir con entusiasmo el desafo de abordar con sentido crtico los nudos conceptuales y metodolgicos que se constituyan en orientadores para innovadoras definiciones didcticas. Y es en el orden de la definicin didctica que se nos presenta claramente un dilema inherente a la naturaleza misma de la enseanza tica y ciudadana: por un lado sugerimos orientaciones que no deseamos sean tomadas como imperativas. Y por otro, invitamos a la construccin de principios autnomos y autorregulados que tengan significado para cada contexto institucional. ste es un punto clave a la hora de los enmarques didcticos y guarda estrecha relacin con lo propio del campo del saber que nos ocupa, puesto que su fin ltimo se sita en la autonoma individual e institucional, que tambin para construirse necesita de mediaciones de heteronoma, en cuanto que nadie construye solo sus aprendizajes: la autonoma y la heteronoma son dos perspectivas que se conjugan. La heteronoma, desde la aspiracin de autonoma, abre a la participacin y al dilogo que no genera ni dependencia, ni prescripcin, ni dogmatismo integrando y comprendiendo la perspectiva "del otro" y de "lo otro"; simultneamente, la autonoma se fortalece desde el compromiso de refrendar el debate con las propias convicciones. Nosotros compartimos las preocupaciones que muchos docentes tienen respecto de su prctica en este campo de la enseanza, porque sabemos que esta preocupacin se incrementa an ms en el marco de las crisis sociales de la actualidad. Ellas ponen a la escuela en la tensin de ser demandada a dar respuestas a las grandes incertidumbres provocadas por la cada de los ideales, el desencanto, las desigualdades, las rupturas y conflictos de instituciones sociales tradicionales, las mltiples pobrezas, la celeridad de los cambios... Pero tambin somos conscientes de que los docentes ante las innumerables problemticas actuales asumen distintas actitudes: algunos se resisten a abordarlas desde reflexiones que perciben como demasiado "abstractas", mientras otros avanzan en indagaciones tericas buscando caminos para dar respuestas en las situaciones concretas del aula. Estas diferentes actitudes nos interpelan en un doble compromiso: ser consecuentes con la avidez de los que estn ms preocupados, aportando serenidad a sus bsquedas, entusiasmar a los ms escpticos con desarrollos que permitan conectar la reflexin con
sus vivencias cotidianas, concretas. Por todo ello, queremos reafirmar nuevamente la intencin que nos anima y que no es otra que la de aportar perspectivas terico-prcticas y metodolgicas que contribuyan a la comprensin del problema moral y ciudadano, sin reemplazar el protagonismo del docente en el diseo y desarrollo del curriculum institucional. Es sta una invitacin a reflexionar, todos juntos, sobre estas cuestiones que vertebran la totalidad de los saberes escolares y gestos institucionales. La pluralidad de opiniones es evidente e inevitable, pero tambin lo es la urgencia de arbitrar consensos y darles una cierta validez.
PRIMERA PARTE
LA CAPACITACIN EN EL REA DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin especulativo: si hemos emprendido esta investigacin, no es para llegar a saber qu es la virtud en tal caso, nuestro estudio sera intil, sino para llegar a ser bueno. Aristteles
En esta primera entrega de la capacitacin vemos la conveniencia de comenzar por el abordaje de una serie de cuestiones preliminares, referidas a las caractersticas particulares del rea y su inclusin en la escuela. Un importante punto a destacar es que el rea Formacin tica y Ciudadana, incorporada con esa denominacin recientemente, invita a explorar las nuevas perspectivas que reemplacen los criterios que en otras pocas estructuraron su orientacin. Y es precisamente porque deseamos superar las connotaciones histricas que evoca, que los convocamos a interrogarnos acerca de las cuestiones que hoy deben atravesarla. Por esta exigencia de reformulacin profunda, entendemos que esta primera cartilla tiene que contener los alcances de todos los niveles y modalidades del sistema educativo en una misma entrega. Y en esta amplitud de alcance, tambin se integra el Nivel Inicial, que por decisin del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, incorpor el rea de Formacin tica y Ciudadana en su Diseo Curricular. Esta decisin se sustenta en fundamentos antropolgico-psicolgicos que interpretan la pertinencia y la necesidad de ensear nociones de persona, de virtudes morales, de derechos humanos, de normas justas de convivencia y de ciudadana democrtica, en esta etapa evolutiva del nio. Acordemos entonces que la importancia de este contenido especfico y transversal a la vez, est sustantivamente legitimado desde las determinaciones polticas de la Jurisdiccin. Queda ahora por construir el sentido con que se legitimar su desarrollo en cada nivel y contexto de enseanza, atento a que, como afirma Victoria Camps (1990), todo acto educativo entraa una dimensin moral ineludible. Las circunstancias socioculturales imperantes en la actualidad, se encuentran cristalizadas en una serie de representaciones que, en mayor o menor medida, todos compartimos, tales como: la "crisis de la modernidad", la "crisis poltico y social", o la denominada por algunos "crisis de valores". Tambin hay quienes afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros consideran que han aparecido nuevos valores asociados al paradigma socioeconmico y cultural del capitalismo de fin de siglo; y estn aquellos que alegan que el problema est en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusin y desorientacin en la actuacin y valoracin de los seres humanos. Todos estos posicionamientos, traen aparejados una sobredimensionada demanda de respuestas a la institucin a la que tradicionalmente se le asign la funcin formadora: la escuela. Y es a ella a quien se le reclaman definiciones, en torno a la educacin en valores y normas para la convivencia.
No obstante, estamos seguros de que alentar una propuesta educativa que sustente el anhelo de dar respuestas, no implica creer que ellas deban provenir excluyentemente de la escuela. En realidad, esta aspiracin debe incluirse en un esfuerzo social ms amplio en donde la escuela desempeara un papel protagnico, si su hacer se constituyera en multiplicador y posibilitador de esa decisin mayor; lo que por otra parte, la integrara ms significativamente al contexto. Pero constituirse en multiplicadora y posibilitadora, es un reto que exige clarificaciones en orden a definir desde dnde y cmo formar seres pensantes, reflexivos y comprometidos. Exige adems, abocarnos al anlisis de temas como la felicidad, la libertad, la convivencia pacfica, el mejor modo posible de "vida buena", de "vida justa", la relacin con los otros, el sentido de la vida, y la importancia de desarrollar esa capacidad tan humana, central, y que nos constituye en personas: Amar.
LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA: CUESTIONES PRELIMINARES Y GENERALES

La escuela siempre educ en valores y normas, porque es imposible educar sin hacerlo. En relacin con sto sera importante que en cada institucin nos planteramos: Cmo educamos en valores hasta ahora? Lo hicimos con procedimientos expresamente planificados, previstos, o por lo general fueron experiencias fortuitas, ocasionales? Detengmonos un instante y reflexionemos: Es necesaria una educacin en valores? Es posible llevarla a cabo? Qu responsabilidad le cabe en ello a la escuela? ... Porque valores y normas no se ensean y aprenden de igual modo que los contenidos conceptuales y las habilidades. Y es esta razn la que plantea la necesidad ineludible de abordar su dimensin conceptual, a la par que, al considerarlos como contenidos susceptibles de ensear y aprender, constituyen un lugar, un mbito preciso de construccin del conocimiento que pone en el centro del protagonismo a docentes y alumnos. La escuela tiene como finalidad la formacin y educacin integral de los alumnos armonizando todos los aspectos humanos: intelectuales, estticos, fsicos, psquicos, afectivos y ticos, as como lo que hace a la accin u obrar moral del hombre, a partir del "aqu" y del "ahora" de cada sujeto. De este modo, dos sern los ejes fundamentales que actuarn como hilos conductores de sentido y organizadores de esta capacitacin.
El primero de ellos, la accin del hombre; su obrar y su conciencia moral reflexiva, ncleo articulador y mediador entre todos los aspectos que constituyen al ser humano en su plenitud personal. El segundo eje estructurante, radica en considerar que todo ser humano es persona; ms all de que como tal se siga consolidando a lo largo de toda la vida y por la mediacin de un proceso educativo permanente. Cada uno al ir encontrndose, paulatinamente, a s mismo, podr verdaderamente ser libre, ser dueo de s y de sus actos y de esta forma, elegir ser quien es. La Formacin tica y Ciudadana tiene una particular e integradora manera de enlazar todos los componentes de la persona. En ella, no slo se plantean contenidos a aprender, sino que se procura una formacin de personas, de conciencias, de sentidos, en unidad y en dilogo, a travs del intercambio con los pares y los docentes en el aula, en la vida institucional y en la comunidad educativa en su totalidad. En los primeros aos de la infancia, el ser humano no cuenta con la madurez cognitiva necesaria que le permita enunciar o describir con claridad cules son los derechos y deberes que tiene que defender y respetar. Progresivamente, en comunidad con los otros su familia, la escuela y mediante el ejercicio de la reflexin sobre lo que va viviendo cotidianamente en su vida en general, podr ir creciendo en su condicin de "ser persona". Por otra parte, es importante destacar que los supuestos conceptuales que atenderemos en cuanto a problemticas tico-polticas concretas, sern dos: La Apropiacin de s mismo, el Yo, el Interior: promover el cuidado y la atencin de uno mismo hacindose cargo de la propia existencia, de la forma de conducirse en la vida. Este supuesto conceptual hace hincapi en la situacin de dominio, orientacin, control y gobierno de la propia persona; una de las tareas ms complejas y difciles ya que significa, muchas veces, luchar consigo mismo en el desafo de elegir las acciones que nos acercan al Bien, logrando de este modo ese crecimiento integral al que aludamos antes. Desde una mirada al interior de cada uno, nos abrimos a una nueva significacin de lo exterior, alcanzando una visin superior de s y de todo lo existente. Sin embargo, el yo no puede instituirse sin un t que obre de referente, de contencin, de apoyo, de co-realizador de la personalidad, de la moralidad, y de la socializacin. El yo y el nosotros no pueden darse sin ese previo encuentro con un t que entre en la dialctica del desarrollo y crecimiento del individuo. La "Convivencia Pacfica": no refiere a una cuestin estrictamente tica, sino que alude a la cuestin poltico-social de las instituciones, puesto que, como venimos viendo, el hombre por ser social es un ser moral. Esto nos lleva a la necesidad de contar con normas y cdigos ticos y jurdicos; con ticas del consenso y ticas mnimas; reflexiones poltico-sociales sobre la tolerancia; cuestiones referentes a los modos posibles de convivencia entre culturas
heterogneas; la primaca de un criterio de vida buena o de vida justa para la fundamentacin y la organizacin poltica; y discusiones sobre el tipo de ciudadano que se quiere educar, entre otras cosas. Nos centraremos aqu en las normas institucionales, en la medida en que fundan la posibilidad de una convivencia pacfica. En sntesis, se tendra que insistir, por un lado, en la formacin del retorno a s mismo; y, por el otro, en la manera de dialogar y consensuar cdigos y una tica de mnimos para la convivencia "armnica" en la institucin y en la sociedad. Esta formacin para la Paz Interior y para la Paz de la Comunidad, ser la propuesta que nos abocar en este trabajo conjunto. Por ello es que insistimos en la articulacin y en la importancia de la formacin conjunta de tica y ciudadana; o bien en lo moral, en lo poltico y en lo jurdico juntos. Por sto es que insistimos en la articulacin y en la importancia de la formacin conjunta de tica y ciudadana; tanto en lo moral, como en lo poltico y en lo jurdico. Desde el punto de vista de algunas recientes posturas sociolgicas, se entiende a los mismos como realidades fragmentadas e independientes unas de otras; as como lo privado y lo pblico se evidencian en concreta diferenciacin. Primero se sucedieron las escisiones entre los mbitos de la conciencia privada y de la vida pblica (siglos XV XVI); para luego continuar diferencindose en otras esferas en todos los sectores de la sociedad (siglos XIX XX). Por esta razn vemos la necesidad de ir logrando, a travs de la educacin, un punto de conexin y unin entre ambas instancias, tica y poltica, como sujeto moral y con conciencia, que a la vez es ciudadano y miembro de una sociedad; y asimismo del reconocimiento del otro como igual, con sus diferencias, en su heterogeneidad y comunicados en la tolerancia. La tolerancia () presupone tener unas convicciones firmes, respetando sin embargo las ajenas. Se basa en la nocin de que ninguna persona est en ltima instancia libre de prejuicios o errores, pero sobre todo en el reconocimiento de los dems como personas libres e iguales, con el derecho a expresar sus opiniones y actuar de acuerdo con ellas, en la medida en que no impidan el ejercicio del mismo derecho de los dems (). La misma () hace posible la convivencia en libertad y humanidad. (...) Se consuma en la manifestacin viva de inters por otras formas de vida; se presenta entonces como una forma secularizada y moderada de amor (al prjimo). (Hffe, 1994; pp. 281, 282). Es la virtud fundamental de la democracia pluralista moderna, garantizando la organizacin sociopoltica en el respeto recproco y legtimo de la pluralidad de confesiones, cosmovisiones y programas polticos. La tolerancia instaura un espacio de libertad en el que pueden expresarse objetivamente los conflictos y discutirse racionalmente las opiniones enfrentadas. El sentido positivo de la tolerancia abrira el entendimiento desde el ego hacia el alter, hacia el respeto de las necesidades de reconocimiento del alter. (Trachitte, 2000). Recalquemos, por ltimo, que todo pensamiento, nocin o dilema que aqu slo se ha esbozado, ser discutido en forma paulatina, a medida que vayamos avanzando en la investigacin, en el encuentro
y en el dilogo mutuo.
Accin Humana
Ncleo articulador y mediador entre todos los aspectos que constituyen al ser humano en su plenitud personal.
Ejes articuladores
Es concebido como un soporte fundamental para la maduracin integral del hombre; as como la capacidad, en tensin constante, hacia el desarrollo de la propia humanidad en plenitud.
Proceso Educativo
Paz Interior
Interioridad y Espiritualidad
Apropiacin y dominio de s mismo (persona- valores)
Supuestos conceptuales
Normas Institucionales Tolerancia Justicia Diversidad Cultural Modos diferentes de convivencia
Convivencia Pacfica
Vida Buena - Vida Justa ticas dialgicas ticas Mnimas ticas del consenso
EL PLAN TRIENAL DE CAPACITACIN EN EL REA DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Tres aos recorreremos juntos este camino de aprendizaje mutuo, a travs de dos tramos: Ncleo Temtico I: El rea de Formacin tica y Ciudadana en la Escuela. Trabajado en la presente cartilla, abordar una serie de puntos de partida, acuerdos conceptuales y metodolgicos bsicos y comunes. Ncleo Temtico II: Educacin para la Convivencia. Introducir en cuestiones relativas a los contenidos curriculares especificados para el rea y su didctica. Seleccionamos esta temtica, porque como Cullen (1997) entendemos que en su sentido ms amplio y por definicin, la educacin es para la convivencia. La socializacin consiste en aprender a vivir con otro, a con-vivir; y la escuela representa un mbito privilegiado para convertir en contenido de aprendizaje todas aquellas vivencias que los chicos traen de afuera, o experimentan en la
propia institucin escolar. Sin embargo, para poder convivir con otros es preciso saber hacerlo y uno de los mbitos en los que este aprendizaje puede tener lugar, es la escuela. Primero, por la funcin de formadora que especficamente le cabe; segundo, por constituir ella misma un espacio de convivencia. Lo que habr que determinar, pues, es qu tipo de convivencia, con qu carga valorativa se la concibe y qu relacin tiene con saberes enseables en la escuela. Este ncleo temtico se ir estructurando progresivamente en torno a tres subncleos:
1. 2. 3.
El Yo Persona. El T Reconocimiento del otro. El Nosotros Instituciones.
PLAN TRIENAL DE CAPACITACIN REA DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA Ncleo Temtico I El rea de Formacin tica y Ciudadana en la escuela Yo Persona Interioridad S mismo Ncleo Temtico II Educacin para la Convivencia T Alter-ego Con el otro Reconocimiento del otro Nosotros Instituciones Acuerdos Poltica Democracia Espacio pblico y privado
SEGUNDA PARTE
EL REA DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA: necesidad y posibilidades de su inclusin en la escuela
TICA, CIUDADANA Y EDUCACIN

Como mencionamos al comenzar esta cartilla, todo acto educativo, per se, encierra un comportamiento tico y tiene implicancias polticas, tanto por el ejercicio formativo en s mismo como por sus efectos en la socializacin del nio. El propsito fundamental de toda educacin es, en definitiva, preparar a los alumnos para la vida, lo que implica abarcar dos dimensiones: el cuidado y la atencin a uno mismo; y el cuidado y la atencin a los dems. Dada su funcin socializadora la tarea de educar para la convivencia mediante la enseanza de los saberes y bienes socialmente legitimados, toda educacin significa para el docente y el alumno la apropiacin y resignificacin de un saber social previamente existente, que siempre viene cargado de un sentido contextual. Todo conocimiento posee un contenido valorativo y el valor, a su vez, se ve reflejado en la realidad, lo que debe ser interpretado y comprendido adecuadamente por alumnos y docentes a travs de la cultura. La seleccin, el ordenamiento y la jerarquizacin de contenidos, implica ya un criterio de valorizacin que se ensea y se aprende. Esto nos puede llevar a pensar, que el educando se encuentra inmerso en la actividad educativa en una relacin de heteronoma, que lo reduce a incorporar pasivamente los saberes y conocimientos provenientes del entorno. Pero sabemos que sto no es as. El alumno, sujeto activo en la construccin de sus aprendizajes, recrea permanentemente las significaciones de los saberes a los que accede. Si sto ocurre con los conocimientos de disciplinas tales como la matemtica o las ciencias naturales donde el margen de reinterpretacin es ms ajustado debido a la mayor formalizacin de los mtodos y los objetos de conocimiento, en el caso de la enseanza de valores y normas, la posibilidad de resignificar y re-crear es an mayor y ms imprevisible en sus resultados, pues los saberes estn ms fuertemente cargados de representaciones sociales, tradiciones culturales, referencias ticas, morales y normativas. Muchos de los intentos y experiencias que llevamos a cabo en nuestras escuelas, no logran tener el xito que esperbamos en los aprendizajes de nuestros alumnos, por ejemplo cuando: Se piensa que formar y desarrollar valores sigue idnticas reglas que el aprendizaje de contenidos conceptuales y habilidades. Se cree que no hace falta incorporarlos intencional y explcitamente en los diseos curriculares,
porque el docente, aunque no se lo proponga, forma al alumno con el propio ejemplo y a travs de la relacin interpersonal. Se considera que analizando hechos actuales de la realidad o incorporando al curriculum un rea especfica para el tratamiento de contenidos ticos y normativos, el conocimiento terico por s solo produce cambios actitudinales en la personalidad del alumno. Se organizan actividades (jornadas de los Derechos Humanos, campaas ecolgicas, etc.) para que todos los alumnos participen, pero no se clarifican debidamente los objetivos de las mismas (lo que dificulta la comprensin de su sentido por parte del alumno); ni se promueven a posteriori instancias de reflexin sobre lo trabajado. Todo lo cual, dificulta la apropiacin y construccin, por parte del alumno, de sus propios y personales sentidos del comportamiento tico y moral, ya que, en cierto modo, pasamos toda la vida pactando con o resignificando las creencias que nos son dadas, que vienen de afuera. Se trata de alcanzar un equilibrio entre lo heternomo y autnomo, entre los mandatos y exigencias externas y los principios y valoraciones personales que rigen nuestro comportamiento.
LA ENSEANZA TICA Y CIUDADANA EN LA ESCUELA

Nos centraremos ahora en la educacin tica y ciudadana, como el espacio concreto en el que, de modo intencional, se procura la formacin integral de los alumnos sustentada en principios ticos. Creemos que aqulla prepara para la vida, pero por eso mismo, debemos reconocer sus limitaciones. No hay una nica va para la formacin del sujeto moral ni hay instrucciones precisas que la garanticen. En cambio, se abre ante nosotros un campo de mltiples posibilidades de accin que nos demanda ser creativos, enfrentarnos a sus incertidumbres, dejarnos atravesar por sus interrogantes, comprometernos en su discusin. La formacin tica y ciudadana, desde luego, no es responsabilidad exclusiva ni de los maestros, ni de alguna o algunas de las reas curriculares, de la institucin educativa en su totalidad o de la familia; sino que todos ellos estn a cargo de la misma. No obstante ello, la escuela debe definir cul es su insercin desde la especificidad de su hacer respecto de la educacin moral y para la ciudadana. El actuar tico y moral est presente a lo largo y ancho de la escuela y toda actuacin o circunstancia, por insignificante que sea, es susceptible de un tratamiento tico y moral. La transversalidad adquiere de este modo un doble sentido: primero en tanto y en cuanto la Formacin tica y Ciudadana atraviesa toda la vida institucional; segundo y es esta la acepcin ms frecuentemente sostenida por todos, en la medida en que sus contenidos, referidos a personas, normas y valores, que se irn plasmando en actitudes, deberan cumplir con la condicin de interrelacionarse en la organizacin curricular, a fin de integrar saberes que respondan tanto a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, como a las demandas formativas de la sociedad.
El ejercicio de la educacin tica y moral est relacionado con el clima moral imperante en la institucin escolar, en coherencia con el discurso que a la vez sostiene. Muchas veces, tras una fachada democrtica, se esconden prcticas autoritarias, tendencias favoritistas y una extrema preocupacin por la disciplina de los estudiantes basada en principios arbitrarios y no conocidos por todos. Lo cual poco tiene que ver con la escuela que todos deseamos, en la que cada uno de sus miembros pueda tener la oportunidad de expresarse y cuyas ideas y sentimientos sean tenidos en cuenta. La construccin de una cultura escolar democrtica supone ante todo un cambio de actitud, donde se conciba a la democracia como un estilo de vida, en cuya construccin todos estemos comprometidos, y de la cual seamos responsables en el da a da. La norma, si no est basada en principios ticos consensuados por todos, no pasar de tener un poder coercitivo que actuar en perjuicio de la autonoma personal.
FORMACIN TICA Y CIUDADANA Y CURRICULUM

Aunque la razn de ser de la escuela se centra fundamentalmente en el ejercicio pedaggico, sus alcances van mucho ms all, ya que lo que sucede en las aulas escolares tiene una fuerte relacin con lo que sucede en otras esferas de la sociedad. Su condicin de mbito en el que se entrecruzan la cultura que el nio trae desde su familia y grupo social, con la cultura acadmica y la cultura que portan los docentes de la institucin, hacen de ella un complejo espacio de interacciones sociales, en donde todos estos bagajes necesariamente se fusionan. De aqu que la escuela no puede desconocer los restantes espacios de socializacin en los que se forma la personalidad del nio, y menos aun reemplazarlos, de modo tal de aunar todos los esfuerzos para hacer de ste, un acto educativo compartido, libre de conflictos y contradicciones. Por otra parte, es preciso considerar tanto el curriculum explcito como el curriculum oculto a la hora de proponer las acciones para una enseanza en valores y normas. A veces se piensa que una pedagoga propia de los valores y normas no es necesaria, dado que como bien decamos hoy siempre est presente en el proceso de formacin, siendo suficiente una buena relacin alumnoprofesor, el ejemplo de este ltimo, la comunicacin fluida, etc. Es verdad que el proceso de enseanzaaprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores? para qu? y cmo? Si, por el contrario, olvidamos este curriculum oculto y slo nos preocupamos por la planificacin rigurosa de actividades referidas al aula, corremos el riesgo de caer en una retrica de lo moral que, a pesar de nuestras buenas intenciones, no sea coherente con las prcticas cotidianas de la escuela.
EL DOCENTE Y SU ROL DE FORMADOR MORAL

En la escuela, y respecto a un mismo docente, nos encontramos habitualmente con dos formas de llevar a cabo la educacin en valores morales y cvicos: la que parte de las acciones planificadas o intencionales y la que emana del modo en que encaramos nuestra tarea en el aula. Vale decir, como
docentes no slo estamos formando en valores cuando nos los proponemos con un tema especfico de Formacin tica y Ciudadana, sino en cada una de nuestras actitudes frente al grupo y en toda ocasin, ms all de que explcitamente nos lo propongamos. Pero por ello mismo cabe preguntarse: Se nos puede pedir como docentes que representemos modelos de identificacin axiolgica para nuestros alumnos? Todos estamos en condiciones de hacerlo? Cul es la actitud ms correcta a adoptar frente a los alumnos: la neutralidad o la parcialidad que nos despierta el tratamiento de ciertas cuestiones? Siguiendo a Onetto (1994), los valores que hemos incorporado a nuestra vida siempre tienen un nombre y apellido porque los hemos descubierto a travs de un ser humano concreto. Es gracias a los otros, que tenemos la oportunidad de descubrir los valores. Claro est, que no somos los docentes las nicas figuras que intervienen en la ampliacin y en el enriquecimiento del mundo valorativo que el nio construye en el hogar. Junto a las figuras adultas parentales y escolares, los medios masivos de comunicacin publicitan a diario modelos a consumir que impactan fuertemente en la formacin de nios y jvenes, captando sus opciones valorativas. Todos estos agentes co-operan en la socializacin del nio quien, a travs de complejos y progresivos procesos de identificacin, aprender qu es lo justo y lo injusto, por qu es necesaria la solidaridad, en qu consiste ser honesto, para qu y cmo basar nuestras relaciones en el respeto mutuo. Sin embargo la escuela, dado su carcter intencional y sistemtico, constituye un mbito privilegiado para transmitir y encarnar en los alumnos aquellos valores que posibilitarn la construccin de una conciencia comunitaria esencialmente democrtica, en armnica convivencia. Ahora bien, qu se entiende por modelo tico? Ser un modelo tico no significa ser perfecto, sino una persona que se asume con sus errores y limitaciones. Como seres humanos falibles que somos por naturaleza, nos equivocamos constantemente y ello nos duele. Y es este dolor ante el error el que nos posibilita aprender, puesto que si no hay dolor ante el error uno no intentar volver a pararse y autosuperarse. Es de alto valor para el aprendizaje de un nio ver que su maestro o maestra se equivoca y luego se arrepiente. Si la flaqueza o el error pueden ser reconocidos como tales por su autor, acercarn el modelo aun ms como encarnacin de valores susceptibles de ser imitados. Solemos identificar la idea de modelo con la representacin de una coherencia perfecta entre el pensar, el sentir, el decir y el hacer. Sin embargo, la realidad cotidiana nos muestra que todo modelo humano es defectible y no se puede esperar de l dicha perfeccin. Muy por el contrario, pensamos que es esa misma debilidad la que puede constituirse en una enseanza. Esto refuerza la necesidad de que, como docentes, reflexionemos permanentemente sobre nuestra propia formacin moral, sobre nuestras actitudes y gestos, con el objetivo de revisar la
coherencia entre el decir y el hacer, entre el discurso y la prctica, a fin de no transmitir al alumno mensajes contradictorios. Por ejemplo: si expresamos en nuestro discurso el respeto por las normas de convivencia en el aula, e indicamos a los alumnos que no se debe comer en la hora de clase y, a continuacin, nos tomamos un caf sentados frente a los nios; si enseamos la solidaridad y luego no permitimos que los chicos compartan sus materiales de trabajo; si enseamos la no discriminacin y despus los alumnos nos observan gestos descalificadores frente a los que no aprenden Lgicamente, iremos perdiendo credibilidad ante ellos; o puede suceder tambin que los alumnos aprendan como natural esa ambigedad. Comprender la coherencia es importante si queremos lograr que los nios desarrollen la integridad moral. Pero la coherencia tiene que ser practicada por aquellos que obramos como modelo de conducta correcta; no servir de nada si solamente la defendemos verbalmente delante de los nios (Lipman; Sharp y Oscanyan, 1992). La reflexin respecto a nuestro comportamiento y actitudes es ms necesaria aun si pensamos en nios de 0 a 6 aos, ya que el aprendizaje por imitacin es fundamental en estas edades. Una de las cuestiones ms importantes en torno al cmo ensear pasa por la postura del docente. En un sentido, el docente debe aparecer como neutral, no imponiendo sus puntos de vista a los alumnos; lo cual no quiere decir que sea indiferente frente a los valores y las normas, o que no pueda mostrar sus opciones. Esto se hace particularmente importante cuando se plantean discusiones sobre principios ticos fundamentales o sobre derechos humanos, en tanto valores universales. Aqu se pone en juego lo que podemos llamar la autoridad y el carcter de modelo de racionalidad crtica y comprometida que debe representar el maestro, simultneamente, y no una encarnacin ideal o idealizada de valores morales determinados. Pero detengmonos un instante a profundizar este punto. Una de las discusiones ms antiguas en torno a la cual gira la posibilidad y legitimidad de la formacin tica y ciudadana en la escuela, se centra en el problema de la neutralidad del docente frente a las cuestiones socialmente conflictivas. En un extremo, estn quienes argumentan que efectivamente los docentes deben ejercer su papel de forma absolutamente neutral: en una sociedad democrtica pluralista donde todos debemos estar capacitados para interpretar las diferencias, los dogmatismos slo provocaran sentimientos de resistencia en nuestros educandos, y no los preparara para la vida en comunidad. En el otro extremo, una educacin que no admite el relativismo subjetivista y se propone garantizar que los alumnos supuestamente ms autnomos, acepten criterios morales comunes que faciliten el acuerdo en situaciones de conflicto interpersonal o que favorezcan la convivencia democrtica. Desde esta perspectiva se considera que la supuesta neutralidad del profesor es un mito,
no slo indeseable como aspiracin educativa sino tambin imposible desde el punto de vista prctico, en la medida en que todo gesto, toda enseanza, encierra una valoracin. Cmo encontrar entonces el punto de equilibrio entre ambos extremos? Siguiendo a Trilla Bernet (1992), una alternativa es que, como docentes, adecuemos la educacin tica al tipo de valores de los que se trate. Es importante destacar aqu que la adopcin de una u otra actitud no hace referencia necesariamente a modos de ser o de pensar de la persona (en nuestro caso, a la persona del docente), sino ms bien a una estrategia, a un instrumento de intervencin para el tratamiento de la temtica en el aula. De este modo, nuestro autor elige para contraponer al trmino de neutralidad el de beligerancia, entendiendo por ellos lo siguiente:
Neutralidad: es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o unas) de ellas por encima de las dems. Beligerancia: es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o unas) de ellas por encima de las dems.
Frente a los valores compartidos en nuestra sociedad, es decir, aqullos que gozan de un consenso generalizado y que constituyen reglas del sistema; valores que se desprenden de las declaraciones de Derechos que forman parte de la Constitucin Argentina; el docente y la escuela podrn asumir una postura beligerante, ensendolos con conviccin. Esto autoriza al docente a intervenir en la discusin cuando los argumentos o actitudes de sus alumnos vulneran esos valores. Pero tambin, producto de nuestra sociedad democrtica, existen otras cuestiones ticas que no gozan del mencionado consenso y que se traducen en lo que podemos denominar continuando con nuestro autor valores controvertidos. En este caso, el modelo de neutralidad permitir que los alumnos reconozcan los conflictos de valores que encierran y puedan elegir sus propias opciones a partir de procesos de reflexin y discusin que promueva su desarrollo moral autnomo. Es importante que reflexionemos sobre nuestra supuesta neutralidad o posicionamiento ideolgico, en las diversas acciones que desarrollamos en el mbito pedaggico-institucional e identifiquemos puntualmente el matiz de cada accin. Los valores se aprenden y se ensean, fundamentalmente, por gestos y actitudes, por entusiasmo vital, por empatas compartidas. Por el mensaje silencioso de lo que hacemos y de cmo nos ven los dems. En el docente, el modo como encara su tarea, la manera de marcar los lmites, habla de los valores por los que vive y centra su vida. Finalmente, una ltima cuestin relativa a la formacin requerida como docentes para el desempeo de esta funcin, en correlacin con la responsabilidad que en ello nos cabe: no podemos, como docentes, constituirnos en expertos disciplinares en las temticas propias del rea de Formacin
tica y Ciudadana; no en expertos, pero s en profundos conocedores de los contenidos en s mismos y del sentido de su inclusin en los diseos curriculares, a fin de poder llevar a cabo la tarea de socializacin del alumno mediante el ejercicio de consolidacin de una actitud reflexiva y crtica frente a los problemas valorativos de la convivencia. Del mismo modo que como docentes no precisamos ser expertos en Lengua o en Matemtica, no podemos aspirar a serlo en la compleja interdisciplinariedad de saberes que conjuga esta rea: psicologa, filosofa, lgica, derecho, ciencias de la salud, etc. Sin embargo, a medida que vamos ascendiendo en la estructura del sistema educativo, son mayores las exigencias respecto de las definiciones que en este orden le vamos a dar a la enseanza. Por lo mismo el compromiso que comporta la especificidad de la enseanza, ser preciso conocer las teoras del desarrollo moral y del conocimiento social, y una didctica centrada en estos contenidos de formacin tica y ciudadana (Cullen, 1997).
LO MORAL EN EL HOMBRE: UN ANLISIS FILOSFICO-ANTROPOLGICO

Si nos atenemos ahora a una sencilla fundamentacin moral en el hombre, comenzaremos por afirmar que todos somos constitutivamente morales. Establezcamos, pues, que desde una perspectiva estructural el hombre es moral. Esto significa que en esa relacin entre el animal y el medio, y entre el hombre y el medio, se producen en ambos organismos efectos diferentes. Mientras el primero (el animal) responde, se ajusta al entorno automticamente por su dotacin biolgica; la respuesta del hombre no es instantnea, sino que queda indeterminada ante una multiplicidad de modos de contestacin. Se produce de esta forma el primer momento bsico de libertad y de conducta moral, ya que el animal tiene programada su respuesta, instintivamente, en tanto que el ser humano debe determinarse en sus elecciones. Se establece as, en esta indeterminacin y espacio de respuesta, la posibilidad de ejecutar diversas opciones y a su vez de otorgar, por su condicin racional, justificaciones dismiles. De esta manera el hombre, gracias a su inteligencia, asume los estmulos reales del medio, sintindose afectado por los mismos. El medio se convierte en realidad, a cuyos estmulos el hombre no responde automtica y unvocamente, sino que se responsabiliza y compromete originariamente con la misma, con las consecuencias ticas que ello implica. A la hora de responder a esta realidad, se le abre una serie de posibilidades entre las que tendr que elegir cul desea concretar. El medio no le viene justificado, como al animal, sino que debe ajustarse a la realidad, ya que al escoger una respuesta tendr que justificarla, dado que tambin renuncia al resto de las posibilidades. Lo que en el animal es justeza automtica, en el hombre es justificacin activa, y esta necesidad de justificarse le hace necesariamente moral. (...) La exigencia de apelar a un referente moral se encuentra inscrita en la estructura bsica del hombre, de donde se sigue que es constitutivamente moral. (Cortina, 1996, pg. 6).
En esa afeccin que el hombre recibe de la realidad, tendr que responder a ella para sobrevivir, optando entre alternativas, y con la correspondiente justificacin de la eleccin. Queda as establecida la "condicin" de anlisis antropolgica del hombre, como constituido por esa moral como estructura. Siendo que el contenido de esa moral y la respuesta que dar moral como contenido, depender de ciertas tendencias inconclusas, que desear o preferir, justificando tambin sus elecciones: 1) la jerarqua de valores, o bien los ideales de hombre y cdigos morales vigentes en la sociedad o en su grupo, variando stos diacrnica y sincrnicamente, a travs de la historia y de los lugares en los que l se va desarrollando; 2) las inclinaciones de la constitucin temperamental de cada persona que le viene dada por el nacimiento; y 3) el nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la que vive.
Fundamentacin reflexivo-terica y antropolgico-tica de lo moral
Moral como Estructura
Moral como Contenido
Condicin constitutiva humana de ajuste a la realidad: 1. Libertad de escoger y de rectificar.
Tres tendencias inconclusas:
1. Cdigos morales y sociales (cvicos) que varan histricamente.
2. Dar cuenta de sus actos y justificar su conducta.
2. Inclinaciones del temperamento (innatas).
3. Nivel de desarrollo moral alcanzado de la persona y la sociedad.
LA FORMACIN DE LA PERSONA MORAL

Uno de los requerimientos ms importantes a la hora de disear y llevar a la prctica un curriculum de formacin tica y ciudadana, radica en el conocimiento, por parte de los docentes, de los procesos segn los cuales los alumnos adquieren y desarrollan los distintos componentes morales de su personalidad. Si somos conscientes de las posibilidades y limitaciones que en este plano de la conducta, presentan los sujetos en cada etapa de su vida y en cada tramo del sistema educativo, y adecuamos nuestra tarea a las caractersticas y potencialidades de ese alumno concreto que tenemos frente, es ms factible que pueda desarrollar una conducta moral autnoma y armnica.
Desde luego, la cotidianeidad de nuestro trabajo nos permitir un conocimiento ms profundo aun de la singularidad de cada uno de nuestros aprendices, producto de mltiples coordenadas tales como la pertenencia a una familia, a un grupo o grupos, a una comunidad, a una regin, a un pas; diversos espacios de socializacin donde comienza la constitucin del sujeto moral. Esto no invalida la necesidad de partir de una serie de supuestos psicolgicos comunes a todos, que oficien de punto de partida y se constituyan en todo momento en orientadores de nuestro trabajo en el aula. Una salvedad antes de proseguir. Somos conscientes de que hablar de persona o personalidad moral puede resultar confuso si partimos del supuesto compartido por todos de que el hombre se desenvuelve en este mundo como totalidad indivisa y unidad integrada de aspectos afectivos, sociales, cognitivos, etc. Pero si hacemos referencia a una personalidad moral, no es ms que para poner el acento en esta dimensin del ser humano a los efectos de facilitar la profundizacin de su anlisis. Partiremos entonces de una serie de interrogantes que deseamos compartir con Uds. y que a posteriori intentaremos responder:
Cmo y en qu condiciones tiene lugar el desarrollo moral de la persona? De qu modo puedo contribuir, en mi tarea docente, con la formacin moral de mis alumnos, de acuerdo a sus posibilidades psicolgicas?
En relacin con la primera cuestin, ms que el desarrollo terico de posturas psicolgicas, lo que nos interesa es tomar algunos elementos de las mismas que nos permitan inferir modos concretos de intervencin pedaggica destinados a efectivizar los aprendizajes de nuestros alumnos. Por ello, sera conveniente ampliar estos temas con la bibliografa sugerida, para una comprensin ms exhaustiva de las diferentes teoras del desarrollo moral que expondremos a continuacin. Para Piaget, el problema central del desarrollo moral radica en el paso de una moral heternoma a una moral autnoma. La mayora de las investigaciones psicolgicas coincidiran en el hecho de que en los primeros aos de vida, los nios se hallaran en una etapa de tipo pre-moral, careciendo de todo sentido de obligacin hacia las reglas sociales. El nio es un ser amoral, pues no posee criterios para definir qu es bueno y qu malo, qu es justo y qu injusto. El punto de partida para que el nio construya el respeto por la norma es el respeto por el otro. Los nios consideran ahora a las normas como eternas e inmutables es decir, sagradas (provenientes de los adultos o del mismo Dios). Esta heteronoma se da en el marco de un cierto tipo de relacin de presin y asimetra que mantiene el adulto con el nio. Como contrapartida y debido a su pensamiento egocntrico (que no le
permite distinguir el propio yo de todo lo exterior, de modo que lo interno se confunde con el afuera), las normas son poco comprendidas por los mismos. Tiene un mximo de respeto, pero un insuficiente cumplimiento porque slo se comprende la ley de modo lineal, no en su esencia; por tanto no la puede traducir o aplicar a situaciones nuevas que se le presenten. Esta etapa, denominada heternoma, se caracteriza por un marcado predominio del egocentrismo y el respeto unilateral (que a veces puede ser slo temor al castigo) por los adultos. Algo es bueno o malo, justo o injusto, porque as lo determina la autoridad que es la que sabe lo que es bueno para m o tiene la posibilidad de castigarme si infrinjo la norma. De aqu que en primera instancia, los nios se encuentren bajo la mirada, la autoridad de sus padres o docentes, momento en el que asumirn como propios una serie de valores y normas sin comprenderlos todava, para que a medida que vayan creciendo y se vaya acrecentando su capacidad de analizar situaciones, discernir, tomar decisiones y justificar su comportamiento, se produzca progresivamente el pasaje a la moral autnoma. La interaccin con los iguales, el enfrentarse con otras perspectivas diferentes a la suya, o el encontrarse ante el conflicto que se produce con un compaero cuando, por ejemplo, se disputan por la pelota en el recreo, son factores que van induciendo al nio a la interiorizacin de las normas sociales y morales no por coaccin, sino por el valor moral de la norma en s misma. La cooperacin, la solidaridad entre las personas que integran una sociedad, permiten que nazca en el interior de cada uno la conciencia de normas ideales que regulan la convivencia, basada en principios de respeto mutuo e igualdad. La norma es producto de su propia conciencia y est basada en el respeto a los derechos de los otros y la solidaridad; ya no viene impuesta por el adulto o el grupo. No podemos hablar propiamente de estadios del desarrollo moral, pues el pensamiento del nio representa siempre una mezcla de ambas morales, aunque entre los 4 y los 8 aos predomine una moral heternoma y a partir de esta edad, aproximadamente, comience la moral de la reciprocidad. Y hacemos ahora un parntesis para efectuar una muy importante aclaracin. Que el nio pequeo se encuentre evolutivamente en un estadio de desarrollo moral heternomo, no significa que por ello debamos privarlo de la formacin moral. Muy por el contrario: dada la enorme plasticidad y capacidad de aprendizaje que el nio posee en esta etapa de su vida; dada la autoridad que el adulto (sean sus padres o el docente) y su palabra entraan para l; dada la natural curiosidad que lo mueve a conocer y comprender el mundo que lo rodea, es cuando ms empeo debemos poner en ella. Claro est, que en la etapa del Nivel Inicial no
se podrn conceptualizar nociones demasiado elaboradas, pero es precisamente en los primeros aos de vida cuando se construyen las estructuras afectivas y cognoscitivas bsicas, y se inician los mecanismos de interaccin con el entorno y con la sociedad, a la vez que se desarrolla la nocin de la propia identidad y la autoestima. Por todo lo dicho hasta aqu, una intervencin educativa que incida en estos procesos, tanto si procede del ncleo familiar como de la escuela, configurar las coordenadas del proceso educativo global del individuo, y podr ser considerada de una notable funcionalidad y valor si, adems, es realizada en el entorno cotidiano y habitual (Casals y Defis; 1999). Otro autor que se interesa por el estudio del desarrollo moral en el nio es Kohlberg, quien retoma la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la moral, pero le da un sello personal1. Kohlberg plantea la moral en trminos de principios ms que de reglas; concibe el desarrollo moral como una evolucin hacia la adhesin personal y racional a principios ticos y universales. La verdadera autonoma del pensamiento moral slo es alcanzada en muy pocos adultos y por lo general slo se llega a ella despus de los 20 aos de vida. Su explicacin de los estadios del desarrollo moral incluye tres niveles, cada uno con dos subestadios: un nivel preconvencional, un nivel convencional y un nivel postconvencional. El desarrollo moral estara condicionado por el desarrollo cognitivo y por el proceso sociocognitivo. El primero es una base necesaria para que se d el desarrollo moral (por ejemplo el razonamiento lgico formal); pero no es el que lo produce directamente; sino que son los factores sociocognitivos, resultantes de la interaccin social, de la adopcin de roles y de la capacidad para ubicarse en el punto de vista del otro, los que favorecen dicho desarrollo. Veamos, a grandes rasgos, en qu consiste cada uno de dichos niveles:
Preconvencional: Forma ms elemental de razonamiento moral (moral heternoma de Piaget). Basada en razones externas a la propia conciencia. Preocupada por satisfacer el propio deseo o bien, pero unida a la obediencia para evitar el castigo. No hay autntica comprensin de las normas, ni en su significado ni en su funcin.
Convencional: La persona se percibe ahora como miembro de un grupo social, y comprende la funcin de las normas como medio para proteger el bien de todos. Se comporta en funcin de lo que piensan que los dems esperan de un buen ciudadano o de un buen nio. Sigue habiendo elementos de moral heternoma. Por ejemplo: el que roba un remedio para salvar la vida de su mujer est moralmente justificado, pero hay que imponerle algn castigo para evitar el mal ejemplo.
1 Dada la abundante bibliografa que sobre el tema se ha desarrollado, slo haremos algunas puntuaciones respecto a los aportes de este importante investigador.
Posconvencional: La perspectiva va ms all de la sociedad, y el juicio moral se rige por principios universalmente vlidos, como la justicia. Se reconoce la necesidad de asumir responsablemente las reglas o normas derivadas del contrato social siempre que aseguren la justicia y los derechos bsicos como la vida, la libertad y la dignidad de la persona. Si las leyes o los acuerdos sociales violan los principios ticos, actuar de acuerdo con estos ltimos.
Tanto Piaget como Kohlberg, estn de acuerdo en afirmar que la conciencia moral se va construyendo a lo largo de sucesivas etapas de desarrollo que culminan cuando el individuo acepta autnomamente sus normas, las cuales son asumidas no porque sean impuestas, sino porque se las considera valiosas en s mismas y dignas de ser tenidas en cuenta. Slo entonces podr afirmarse que ha desarrollado una conciencia moral. El ser maduro, en el sentido moral de la palabra, es el que escoge libremente sus principios y sabe responder de su comportamiento: razonando, argumentando y justificando el por qu de las propias acciones (Camps, 1994). Finalmente, un tercer autor Vigotsky, acerca con su propuesta terica una perspectiva de anlisis que podramos emparentar a la de los investigadores anteriores: la ley de la doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual... (Vigotsky, 1988; 94). El nio pasa de una regulacin externa a la autorregulacin. Vigotsky otorga de este modo un papel muy importante al adulto como mediador en el paso progresivo del nio de la htero a la autorregulacin. El nio aprende primero a hacer coherente su comportamiento con un conjunto de reglas externas y slo en un segundo momento se producir la autorregulacin voluntaria. Ahora bien, el pasaje de la heteronoma a la autonoma fin y sentido del desarrollo moral no es algo que se produce automticamente, en un paso directo. Es una transformacin que tiene varios condicionantes, de los cuales uno de los fundamentales es el cognitivo: un alto desarrollo cognitivo facilita un alto desarrollo moral. Depender, en gran medida, de las capacidades cognitivas del sujeto, la posibilidad de tomar distancia de los contenidos culturales (normas, valores, principios, etc.) que le fueron dados desde fuera, para analizar la norma y asumirla crticamente como propia. No debemos descuidar por ello ciertos condicionantes de tipo social, como puede ser una moral externa excesivamente autoritaria, rgida e impositiva que dejan al nio indefenso, dbil y casi inerme frente a una moral impuesta. Con frecuencia el adulto parte de la heteronoma, pero se aprovecha de ella para mantener al nio en la obediencia, sin tomar conciencia de que lentamente, si no cede en su rigidez, le ir cerrando los caminos hacia una moral autnoma. Estamos en condiciones ahora de retomar nuestra pregunta inicial: de qu modo puedo contribuir, en mi tarea docente, con la formacin moral de mis alumnos, de acuerdo a sus posibilidades psicolgicas? Y ms aun, arriesgarnos a traducirla a la siguiente: De qu modo puedo contribuir al pasaje de la moral heternoma a la moral autnoma?
Puig Rovira y Martnez Martn (1989) ponen a nuestro alcance las consecuencias pedaggicas que, tanto del estudio de Piaget como de las conclusiones de Kholberg, podremos tener en cuenta a la hora de programar y ajustar nuestra intervencin docente. A continuacin, seleccionamos algunos puntos importantes a tener en cuenta: PIAGET 1.
Si el desarrollo intelectual general constituye una condicin necesaria (aunque no suficiente) para el desarrollo moral, un primer requisito a tener en cuenta es no descuidar los factores cognitivos que inciden en el proceso. Los valores y normas no se interiorizan de un afuera hacia adentro, sino que son reconstruidos activamente por el sujeto. De aqu que se deba colocar a los alumnos en condiciones de experimentar una vida social activa y cooperativa. Para ello es conveniente que el docente sea capaz de: 1. Animar a sus alumnos a que manifiesten actitudes de iniciativa, curiosidad y espritu crtico, as como a sentirse capaces de solucionar problemas y descubrir alternativas; 2. No imponer mediante la autoridad adulta, aquello que el nio podr, tarde o temprano, descubrir por sus propios medios; 3. Propiciar la participacin del nio en actividades de intercambio socio-moral. No es conveniente que el adulto imponga una disciplina acabada donde los valores y normas tiendan a ser percibidos por el alumno como imposiciones arbitrarias, sino que deber ayudar a los nios a descubrir por s mismos aquellas normas que considere convenientes o hacerles comprender determinadas normas de conductas necesarias. El educador debe estar dispuesto a aceptar valores y normas elaborados por los nios, aunque a l no le parezcan las ms convenientes o no le agraden. A fines de promover la cooperacin, el educador deber favorecer la participacin activa de todos los individuos en grupos de pares, para incitar a los nios a intercambiar y coordinar puntos de vista sobre los temas y problemas morales que se pueden plantear en una clase, o que se presentan en una situacin colectiva.
2.
3.
4. 5.
KOHLBERG 1. Para planificar un currculum de educacin moral, el educador previamente deber haber
considerado: 1. La necesidad de fomentar su propia preocupacin por los temas morales antes de pretender que la adquieran sus alumnos; 2. Reconocer que la mayora de las interrelaciones educador-educando tienen una dimensin moral que es preciso considerar; 3. Tomar conciencia de que ciertos modelos de relacin interpersonal facilitan el desarrollo moral, mientras que otros lo obstaculizan.
2. Al igual que en Piaget, la educacin moral supone tambin potenciar los estmulos cognitivos
que facilitarn su desarrollo.
3. El ambiente escolar se organizar de modo tal de garantizar la participacin activa de los

alumnos en el gobierno democrtico de la escuela; una comunidad justa que d oportunidades a todos para expresar sus opiniones y resolver mediante el dilogo los problemas de convivencia.
4. Es fundamental subrayar la vertiente moral que tienen todas las materias escolares, a fin de
promover la formacin moral desde todos los campos posibles del saber.
Veamos un ejemplo del modo en que, trabajando el tema de las normas como contenido transversal en la hora de Educacin Fsica, el docente puede plantear una actividad que posibilite que intercambio, dilogo y concertacin mediante, los nios puedan por s solos trabajar la nocin de norma y construir, desde sus conocimientos previos, una conceptualizacin de la misma basada en la propia experiencia, con las orientaciones correspondientes.
El o la Prof. de Educacin Fsica divide el curso de 3er. Ao de EGB en grupos de alrededor 8/10 participantes con la consigna de que deben inventar un juego (las reglas, las sanciones a los infractores, las funciones del rbitro si lo hubiere, etc.), aprovechando lo aprendido hasta la fecha, con elementos reales: aros, pelotas, colchonetas, sogas, diarios, obstculos, etc., y jugarlo. Si en la prctica se ven deficiencias de las 2 reglas, deben modificarlas para que el juego sea posible.
Nos interesa destacar en esta actividad la descentracin que el docente efecta de s mismo y el traspaso de su poder y responsabilidad de la actividad al grupo. Si la actividad se termina con la reflexin hecha entre todos sobre la experiencia realizada, la intervencin docente facilitara la toma de conciencia de las actitudes positivas del grupo (cooperacin, respeto mutuo, bsqueda dialogada del consenso, etc.) para el logro del objetivo: jugar. Tambin reforzara la nocin de convencionalidad de la regla de juego, nocin indispensable para construir la autonoma moral y permitira aplicar la de norma a situaciones nuevas. Se podra reflexionar sobre la importancia de las reglas para poder jugar y trazar un paralelo con la importancia de las leyes para que las comunidades cumplan con sus proyectos; o ms prximo a sus preocupaciones, podramos preguntar sobre qu creen que pasara si en la escuela no hubiera reglas y cules y cuntas fueron las dificultades para lograr ponerse de acuerdo, etc. Finalmente, las reglas podran escribirse y seguir jugando otro da para ir mejorando el juego o solucionando las dificultades que se hubieren presentado. Muy diferente ser, en cambio, si el docente decide trabajar este mismo tema valindose de una propuesta expositiva, dictando definiciones o recurriendo a un cuestionario cerrado actividades todas que, para este contenido en particular, dejan escasas posibilidades de participar activamente al sujeto en la construccin de sus propios aprendizajes. No queremos dejar a un lado, a pesar de haber puesto el acento en la dimensin cognitiva del desarrollo moral de la personalidad, la otra esfera de la Formacin tica y Ciudadana, la de los estados afectivos que movilizan los sentimientos, las empatas y antipatas, la autoestima y la valoracin de los otros. No bastan los contenidos conceptuales como pura informacin de nosotros mismos y del mundo, si no estn acompaados de verdaderas actitudes, que desde lo emocional coadyuven a forjar nuestro carcter, como manera de ser ante cada una de las situaciones concretas de nuestra vida. Deseamos terminar este apartado con una reflexin de Cullen que delimitara, en pocas lneas, el sentido de nuestra funcin como educadores morales y para la ciudadana: Justamente, una
2
Este ejemplo fue tomado de LA PORTA, Patricia (1999). La valoracin de las normas: enseemos jugando. En Revista La Obra, Nro. 320, 70-75.
personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autnomo, un pensamiento crtico, una capacidad de dilogo argumentativo, una autorregulacin de la conducta, y la formacin de sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que concluye en comprometerse con la vida y sus condiciones ambientales. (1997, 204)
Bibliografa sugerida:
DELVAL, Juan y ENESCO, Ileana (1994). Moral, desarrollo y educacin. Coleccin Hacer Reforma. Grupo Anaya: Madrid. KOHLBERG, Lawrence; POWER, F. Clark y HIGGINS, Ann. (1989). La Educacin Moral segn Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa. LA PORTA, Patricia (1999). La valoracin de las normas: enseemos jugando. En Revista La Obra, Nro. 320, 70-75. PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.) (1985). Psicologa Evolutiva. 2. Desarrollo Cognitivo y Social del Nio. Madrid: Alianza Editorial. PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Editorial Fontanella. PUIG ROVIRA, J. M. y MARTNEZ MARTN, M. (1989). Educacin Moral y Democracia. Barcelona: Laertes. PUIG ROVIRA, Josep M (1996). La construccin de la personalidad moral. Paids: Buenos Aires.
TERCERA PARTE
TICA Y CIUDADANA
En torno a la nocin de tica
Antes de proseguir, le sugerimos que intente definir lo que comprende por la nocin de tica. No pedimos tanto una definicin formal, cuanto la activacin de lo que interpreta a propsito de dicha nocin.
Una vez realizado este pequeo ejercicio, estamos ya en condiciones de adentrarnos en el tema especfico que nos ocupa. Comenzaremos este apartado estableciendo una diferenciacin necesaria: la distincin entre saber crtico y saber vulgar, para esclarecer mejor el objeto propio de la reflexin tica. Convengamos que existen dos saberes crticos: las Ciencias (formales, emprico-formales, y hermenuticas, sociales o humanas); y la Filosofa con sus diversas ramas: tericas (metafsica, antropologa, etc.), y prcticas (tica, filosofa poltica, filosofa de la educacin, filosofa del derecho, etc.). Nombramos pues a los saberes crticos para distinguirlos del saber vulgar o cotidiano, que es aqul que adquirimos desde que nacemos en nuestra familia, en el quehacer de todos los das. Por ejemplo, los valores familiares y sociales (respeto a los mayores, padres o autoridades); y las normas de higiene, de trnsito o de alimentacin (cruzar la calle en las esquinas, lavarse las manos antes de comer, etc.). Este saber vulgar, entonces, es aqul con el que nos manejamos cotidianamente, con el que vivimos, obramos, nos expresamos y conducimos; y de acuerdo a la poca y al lugar en el que hayamos nacido, pensaremos, sentiremos y actuaremos de forma determinada y particular. Seguiremos determinados valores y normas polticas, jurdicas y morales, de acuerdo al contexto socio-espaciotemporal en el que nos hallemos.
Formales Emprico-formales Hermenuticas-Sociales-Humanas
Ciencia
SABER CRTICO
Filosofa Terica: Metafsica Antropologa Prctica: Filosofa Poltica Filosofa de la Educacin tica
SABER VULGAR
Los saberes adquiridos cotidianamente desde que nacemos. Experiencias vividas.
Pues bien, si nos remitimos ahora al otro nivel, el del saber crtico, y nos detenemos en la Filosofa, observaremos que lo que sta hace (as como tambin las ciencias pero con fines, miradas y objetivos diferentes), es interpretar y comprender ntimamente esa realidad vulgar que se nos presenta cotidiana y simple da a da. Lo que hace la filosofa, por consiguiente, como saber crtico, es buscar los fundamentos, el sentido, las razones ms hondas de interpretacin y penetracin de las realidades del hombre consigo mismo y con los otros hombres, con el mundo, y con lo Divino. De modo que si seguimos acotando nuestro enfoque, y nos detenemos en la tica propiamente dicha, veremos que sta ser, desde un nivel crtico, reflexivo y terico de anlisis, una meditacin especulativa sobre el obrar, sobre las conductas, sobre el hombre y su accin, sobre un aspecto constitutivo del ser humano como es su ser-moral. Lo que hace la tica, pues, es reflexionar y comprender el hecho moral en el hombre procediendo para ello con una metodologa especfica, y con ciertos presupuestos y fines. La tica no determina lo que est bien o mal, eso lo hacen los cdigos morales por ejemplo, los que poseen las religiones (catlica, musulmana, mahometana, etc.); sino que se encarga de reflexionar, estudiar y establecer criterios y enunciados universales, generales, objetivos, formales para un posterior juicio moral; habla acerca de la moral, se encarga de averiguar cmo se llega a considerar a algo como bueno y la manera cmo llegan a formarse los juicios morales acerca de las acciones. De la mano de otras disciplinas cientficas, y filosficas como la antropologa y ontologa, pretende pensar y escrutar el hecho moral, estableciendo, con el conjunto de distintas teoras ticas, cul podra ser el mejor modo de vida buena. Las tareas de la tica, entonces, como filosofa moral, se pueden resumir en tres puntos:
1. dilucidar en qu consiste lo moral; 2. intentar fundamentar lo moral, es decir, inquirir las razones para que haya moral o bien
denunciar que no las hay;
3. intentar una aplicacin de los principios ticos descubiertos a los distintos mbitos de la
vida cotidiana. (Cortina 1993, pg. 164)
TICA
(Moral pensada)
- Teoras ticas - Deontologa
TICA: reflexin filosfica y especulativa, que se encarga de pensar la tensin existente entre la Moral y la Moralidad. Objeto: Bien Mal Autonoma Felicidad Libertad Valores Virtud - Normas
La enseanza de la tica y la poltica, la Formacin tica y Ciudadana, es necesaria, siempre y cuando se concrete en un tratamiento responsable y comprometido: hacer tomar conciencia de lo que implica ser personas, ser sujetos ticos, poseedores de una conducta moral que debe ser reflexionada, puesta en cuestin de manera crtica, involucrando todas las dimensiones humanas; ser ciudadanos, miembros de una familia, de una ciudad, de un pas y de un mundo como el que nos toca vivir. Para transmitir, educar y formar en estas temticas, es fundamental que los docentes revisemos nuestra relacin con el conocimiento y con los valores, pero no slo como profesionales responsables de una prctica, sino como individuos que estamos atravesados por las mismas crisis e incertidumbres que todo el resto de los ciudadanos. En este proceso, docente y alumno estn en dialctica constante, inmersos en situaciones comunes; no obstante el encargado de conducir y guiar este sendero, es el educador. Formar en valores y normas, en conciencia y reflexin, es apasionante pero tambin complejo; no obstante, el desafo es factible y muy positivo para la institucin como tal.
CAMPS, Victoria; GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERN, Fernando (editores). Concepciones de la tica. Madrid: Trotta.
CORTINA, Adela (1993). tica aplicada y Democracia radical. Madrid: Tecnos. CORTINA, Adela (1996). La educacin del Hombre y del Ciudadano. En Educacin en Valores y Desarrollo moral, Martnez, M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut de Ciencias de lEducaci y la Organizacin de Estados Iberoamericanos-OEI. CULLEN, Carlos (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades Educativas. HOFFE, Otfired (1994). Diccionario de tica; trad. Jorge Vigil. Barcelona: Crtica. PIEPER, Annemarie (1991). tica y moral; trad. Gustau Muoz. Barcelona: Crtica.
EN TORNO A LA NOCIN DE CIUDADANA
Del mismo modo que en el apartado de la tica, los invitamos ahora a elaborar una representacin conceptual de lo que se entiende por ciudadana. A continuacin, les proponemos que reflexionen sobre las siguientes cuestiones: 1. La nocin de ciudadana, contina siendo la misma que nosotros aprendimos en la escuela o ha sufrido alguna transformacin? 2. Existe alguna relacin entre ciudadana y valores morales? Cul es?
Como ya hemos venido analizando, la tica, al constituir la reflexin terica de lo moral, tiene por objeto no slo el tratamiento de problemas relativos a los valores y cdigos morales, sino tambin a las normas, puesto que la moral abarca a ambos componentes. Una confusin muy frecuente es la de pensar que la educacin moral tiene que, en primer instancia, formar al nio como ser humano y luego inculcarle los valores de la ciudadana. Sin embargo, ambas cosas no pueden hacerse por separado, ya que en el proceso de socializacin, se hace necesario comunicar de diversas maneras el sentido de pertenencia a una sociedad, y en esa tarea es indispensable el tratamiento de valores que tienen directa relacin con la nocin de ciudadana. Entre formacin tica y formacin ciudadana existe una fuerte implicacin, que nos permite afirmar que para
formar personas hay que formar ciudadanos, y que no podremos formas ciudadanos si no formamos personas. De modo que, para la educacin de los alumnos as como para la reformulacin y profundizacin de estas cuestiones en la reflexin institucional conjunta, es necesario vincular la tica y la ciudadana (Cortina, 1996). Por naturaleza, el hombre es incompleto e insuficiente sin el otro; ser con los dems y ser para los dems pertenece al ncleo mismo de la existencia del hombre. ste se realiza en comunidad o no se realiza; pues sabe que es mejor hacerlo con otros, ya que solo no puede. No obstante, para poder vivir con el otro, es necesario compartir no slo experiencias, hbitos, sentimientos, sino fundamentalmente he aqu lo que nos interesa un conjunto de valores y normas que acten como condicin de posibilidad y sostn de los lazos de dicha comunidad. Las personas para devenir tales, a travs del proceso de socializacin, necesitan identificarse con cada miembro de la sociedad, con sus semejantes y ligarse en rasgos comunes de pertenencia. El mbito necesario del actuar tico y moral presupone conexiones y vinculaciones con el mbito poltico y esto mismo implica actuar dentro de rdenes sociales estatuidos que se condensan en concepciones y prcticas jurdicas especficas. El comportamiento tico y moral presupone la existencia de mximas y de principios que a nivel colectivo se cristalizan en el derecho. Con esto no afirmamos que todas las actuaciones ticas y morales deban concretarse en disposiciones jurdicas positivas o ser asimiladas a stas. Las normas y las leyes deben ganar su propia legitimidad en el campo tico y moral, del mismo modo que no basta la conviccin tica y moral de ciertos principios para que tengan fuerza material en la vida de las sociedades. Existe en la actualidad un consenso unnime en la consideracin de los Derechos Humanos como cristalizadores de una tica mnima compartida por todos en torno a principios bsicos de justicia e igualdad, vlidos para toda la humanidad. Ahora bien, qu entendemos por el concepto de ciudadana? Esto nos remite a otra pregunta: qu significa en nuestra poca formar ciudadanos? Solemos pensar, cuando aludimos a la ciudadana, en la ciudadana poltica, siendo que en la actualidad esta nocin entraa una idea mucho ms amplia que en otras pocas, e implica una fuerte relacin con la moralidad. Cabe destacar asimismo, que otros conceptos tales como familia, institucin, nacin, estado, patria, y pertenencia a un gobierno determinado, se han modificado en su gran mayora, si los comparamos con los siglos XVIII y XIX. En nuestra sociedad, afectada por la globalizacin, se observan cambios que abarcan variados aspectos de la realidad. Estos cambios comprenden, entre otras cosas, la modificacin de las estructuras territoriales y una redefinicin del papel del Estado, que acarrea consecuencias directas sobre las ideas de identidad y ciudadana.
Dado que no slo somos miembros de comunidades o regiones culturales determinadas, sino que formamos parte de una aldea global planetaria, en la que compartimos una economa de mercado (con la consecuente sociedad de mercado), y normas econmico-poltico-financieras comunes; formaramos parte de dos rdenes simultneos: el territorio o regin en el que vivimos, con su caractersticas socioculturales especficas; y el mundo en el que todos nos hallamos comunicados e interrelacionados cosmopolitamente. La asuncin de la doble ciudadana nacional y universales fruto de un doble movimiento de diferenciacin, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin embargo, de identificacin en tanto que persona, con todos aquellos que son tambin personas, aunque de diferentes nacionalidades. (...) Por eso, educar en la doble ciudadana supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los nios en proyectos tanto locales como de alcance universal. (Cortina, 1996; pg. 9-10) Arribamos de esta forma, a una categora crucial que es la de Codisciplinariedad de la formacin ciudadana. Esto hace referencia a que su enseanza involucra a otras disciplinas, tanto filosficas como cientficas; tales como las reflexiones especficas de la tica, de la poltica, del derecho, de la historia, de la sociologa, de la economa, de la antropologa, de las teoras del lenguaje, entre otras; contextualizando todos estos saberes, adems, en la realidad histrico social en la que habrn de abordarse (Cullen, 1996). A travs de la crtica de las socializaciones posibles al igual que la tica critica las morales posibles, lo que se pretende no es legitimar un orden social dado, o tampoco descreer escpticamente de su posible transformacin: Es ensear la participacin democrtica como modo de construir una ciudadana responsable y solidaria: una convivencia justa. (Cullen, 1996; pg. 39-40) De lo que se trata es de ser capaces de argumentar racionalmente esta convivencia. Es primordial, entonces, la reflexin cvica, puesto que como mundialmente la situacin socio poltica se ha modificado: con la existencia del pluralismo cultural, de la diversidad y las diferencias de identidades, la globalizacin econmica, y la multiplicidad de tipos de modelos ticopolticos de esta sociedad diferenciada y compleja; habitan ciudadanos con distintos sistemas de creencias (compleja y reflexivamente), siendo menester repensar sus pertenencias y participaciones en dicho mbito. (Ver Thiebaut, 1998; pp. 6776; 259274.)
Estamos ahora en condiciones de cotejar nuestras ideas previas tanto en lo que concierne a la nocin de tica como a la de ciudadana con lo recientemente estudiado. Para dicho fin, les proponemos reflexionen sobre algunos interrogantes: 1. Teniendo en cuenta la distincin entre saber vulgar y saber crtico. Encuentro ahora alguna diferencia entre la situacin previa y la situacin posterior a la lectura del apartado precedente? 2. Podemos ir evidenciando los contenidos trabajados en el contexto concreto del aula? Vale decir, podemos ahora hacer una lectura comparativa, a la luz de estas temticas tericas, de las concepciones, valoraciones y actitudes tanto de los alumnos como de las nuestras?
CORTINA, Adela (1993). tica aplicada y Democracia radical. Madrid: Tecnos. CORTINA, Adela (1996). La educacin del Hombre y del Ciudadano. En Educacin en Valores y Desarrollo moral, Martnez, M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut de Ciencias de lEducaci y la Organizacin de Estados Iberoamericanos-OEI. CULLEN, Carlos (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades Educativas. DUSSEL, Ins (1996). La Escuela y la Formacin de la Ciudadana: reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educacin y Sociedad. Serie Documentos e Informes de Investigacin N186. Buenos Aires: Proyecto IDRC/FLACSO Sede Argentina. Hffe, Otfired (1994). Diccionario de tica; trad. Jorge Vigil. Barcelona: Crtica. Thiebaut, Carlos (1998). Vindicacin del ciudadano. Barcelona: Paids. Trachitte, Mara Teresa (2000). La compleja relacin entre diferencia e igualdad. Comunicacin dictada en el 1 Congreso Internacional de tica. 1719 de Mayo. Universidad del Salvador. Buenos Aires.
Para reflexionar entre todos... En una suerte de anticipo a la prxima cartilla, los invitamos a reflexionar sobre dos tipos de valores primordiales en la formacin tica y ciudadana. Uno de ellos hace hincapi en lo moral la compasin, y el otro en lo social la responsabilidad, atendiendo a la complementariedad de ambos. Decimos anticipo, en la medida en que introduciremos una primer estrategia metodolgica, posible de ser trabajada en el aula, bajo la creencia de que las cuestiones que nos ocupan no pueden ser enseadas en modo alguno si antes no nos hemos apropiado en forma personal de tales planteamientos. O por lo menos haberlos presentado, discernido y debatido desde un lugar que nos resulta comn y que es propio: la escuela. Compartiremos, en consecuencia, uno de los tantos mtodos que podemos encontrar en la enseanza de dicha rea, el cual radica fundamentalmente en la meditacin de relatos, tales como cuentos, fbulas o historias cotidianas, entre otras propuestas. El cuento realiza diversas funciones: psicolgicas, ldicas, lgicas y lingsticas. Las primeras son bsicas para incidir en la asimilacin de los valores, ya que tienen implicacin directa en la conciencia del alumno. Las funciones lgicas, en la medida en que aluden al razonamiento, tambin son fundamentales. De aqu el considerable (...) valor pedaggico de las narraciones, ya sean fantsticas o reales, utilizadas como ejercicio de reflexin y transmisoras de unos valores permanentes que facilitan tambin la disciplina escolar. (Carreras, Eijo y otros, 1994, 58). De modo que, en funcin del valor que se intenta investigar el sendero a recorrer ser una previa lectura del texto y su posterior meditacin, con la gua del docente:*
La Compasin Valor tico Androcles y el len Versin de James Baldwin
En
Roma viva una vez un pobre esclavo llamado Androcles. Su amo era un hombre cruel, y lo trataba tan mal que al final Androcles se fug. Permaneci en una selva muchos das. Pero no encontraba comida, y se debilit y enferm tanto que pens que morira. As que un da entr en una caverna y se acost, y pronto se durmi profundamente. Al rato un gran ruido lo despert. Un len haba entrado en la cueva, y ruga furiosamente. Androcles sinti mucho miedo, pues estaba seguro de que la bestia lo matara. Pero pronto vio que el len no estaba enojado, sino que cojeaba como si le doliera una pata.
Los textos a trabajar han sido seleccionados de BENNETT, William J. (1995). El libro de las Virtudes; trad. Carlos Gardini. Buenos Aires: Vergara.
Androcles tuvo la osada de tomar la pata coja del len para ver qu le pasaba. El len se qued quieto, y frot la cabeza contra el hombro de Androcles. Pareca decirle: S que me ayudars. Androcles alz la pata y vio que una espina larga y filosa causaba ese dolor. Tom el extremo de la espina con los dos dedos, dio un tirn rpido y fuerte y la extrajo. El len estaba feliz. Saltaba como un perro, y lami los pies y las manos de su nuevo amigo. Androcles ya no le tuvo miedo a partir de entonces. Y cuando anocheca, l y el len dorman lado a lado. Durante largo tiempo, el len le llev comida a Androcles todos los das, y ambos se hicieron tan amigos que Androcles se senta muy dichoso con su nueva vida. Un da unos soldados que pasaban por el bosque encontraron a Androcles en la cueva. Saban quin era, as que lo llevaron de regreso a Roma. La ley de esa poca estableca que todos los esclavos que escapaban de su amo deban luchar contra un len hambriento. As que encerraron un tiempo a un fiero len sin comida, y se fij un momento para la lucha. Cuando lleg el da, miles de personas se apiaron para ver el espectculo. En esa poca iban a esos sitios tantas personas como las que hoy van a un circo, o a ver un partido de ftbol. Se abri la puerta, y el pobre Androcles sali a la arena. Estaba medio muerto de medio, pues ya oa los rugidos del len. Mir hacia arriba, y vio que no haba piedad en los miles de rostros que lo rodeaban. Entonces entr el hambriento len. De un solo salto lleg hasta el pobre esclavo. Androcles salt un gran grito, no de miedo, sino de alegra. Era su viejo amigo, el len de la caverna. La gente, que esperaba ver cmo el len mataba al hombre se qued maravillada. Vio que Androcles echaba los brazos al pescuezo del len, que el len se tenda a sus pies y se los lama, y que la gran bestia frotaba la cabeza contra el rostro del esclavo, como si quisiera que la mimaran. Nadie entenda lo que suceda. Al cabo de un rato pidieron a Androcles que contara su historia. Androcles se plant ante ellos, y rodeando el cuello del len con el brazo, cont que l y la bestia haban vivido juntos en la caverna. - Yo soy un hombre dijo, pero ningn hombre ha sido mi amigo. Este pobre len ha sido el nico que fue amable, y nos amamos como hermanos. La gente se apiad del pobre esclavo. - Vive en libertad! Exclamaron todos. Vive en libertad! Otros gritaban: - Qu tambin liberen al len! Que ambos sean libres! As liberaron a Androcles, y le entregaron al len. Y vivieron juntos en Roma por muchos aos.
Cuestionario gua para la reflexin:
1. Reflexione sobre los conceptos previos que tiene sobre la "compasin". 2. Recuerda situaciones en las cuales haya puesto en juego la compasin? 3. Detenindonos en el cuento:
Relacione la incidencia que tiene el prejuicio de Androcles hacia el len, con la actitud de compasin. Quin fue compasivo en realidad, Androcles o el len? Con qu personaje o hecho del cuento Ud. se identifica? Por qu? Cmo se va concatenando el valor de la compasin con otros valores ticos en esta fbula? Cules seran esos valores? Cmo definira la compasin acorde con este relato?
A partir de los valores personales vivenciados en la actualidad, qu otros finales se podran imaginar para esta historia? En qu situaciones concretas de la vida podemos llegar a desempear, tambin, el papel de espectador del circo? En la sociedad en que nos hallamos, prima este valor? Si es as, en qu gestos o bajo qu formas lo encontramos? Si no, de qu modo puedo yo contribuir desde mi realidad para poner en prctica este valor? Luego de hacer un juicio de valor de la moral de nuestra sociedad, qu importancia y tarea le cabe a la tica para la transformacin de los aspectos negativos de dicha realidad?
La Responsabilidad Valor Cvico El constructor de puentes Will Allen Dromgoole
Un anciano, por un camino solitario, lleg en el fro y gris atardecer a un abismo vasto, ancho y profundo por donde rodaba un peligroso ro. El anciano cruz en la hosca penumbra (pues las aguas no lo amedrentaban) pero en la otra margen se detuvo y se puso a construir un puente. Anciano djole otro peregrino . Derrochas energas con tu obra; tu viaje habr concluido con el da, y nunca ms pasars por estos rumbos; has cruzado el profundo y ancho abismo, por qu construir un puente a estas horas?
El constructor irgui la gris cabeza. Buen amigo, hoy en el camino me segua dijo un joven cuyos pies tambin deben pasar por estos rumbos. Este abismo, que para m no fue nada, puede ser fatal para ese rubio joven. El tambin debe cruzar en el crepsculo; buen amigo, para l construyo el puente.
Cuestionario gua para la reflexin: Adentrndonos en el cuento:
Consideramos que este relato es muy fructfero para profundizar la forma en que se pone en juego la responsabilidad comprometida y libre de cada generacin ante sus sucesores, y concomitante y evidentemente de cada educador en relacin con la formacin integral de sus alumnos. Entonces, qu actitudes manifiesta el personaje en este sentido? Qu otro valor evidencia el anciano, que es esencial en la tarea docente? Es menester que cada uno cumpla su funcin en la sociedad, en cualquier sector de la comunidad en la que se halle? La Responsabilidad es un valor slo cvico? El cuidado de s, implica responsabilidad? Si es as tiene la responsabilidad alguna relacin con la Sabidura? Cmo entiende la responsabilidad acorde con este relato? En la sociedad en que nos hallamos, prima este valor? Si es as, en qu gestos o bajo que formas lo encontramos? Si no, de qu modo puedo yo contribuir desde mi realidad para poner en prctica este valor? Qu ocurre si cada uno no se hace responsable de s mismo, y si no se hace cargo de las tareas y funciones sociales en la cultura poltica en la que le toc vivir? Luego de hacer un juicio de valor de las conductas cvicas de nuestra sociedad, qu importancia y tarea le cabe a la reflexin ciudadana y poltica para la transformacin de los aspectos negativos de dicha realidad?
BIBLIOGRAFA
ANTNEZ, Serafn (Director) (1991). La educacin moral: perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona/GRAO. ARISTTELES. Obras Completas. BENNETT, William J. (1995). El libro de las Virtudes; trad. Carlos Gardini. Buenos Aires: Vergara. BLONDEL, Maurice (1996). La Accin. Ensayo de una crtica de la vida y de una ciencia de la prctica; trad. Juan M. Isasi y Csar Izquierdo. Madrid: B.A.C. BRUNER, Jerome (1990). Actos de significado. Madrid: Alianza. BUXARRAIS, Ma. R.; MARTNEZ, M.; PUIG, J.M. y TRILLA, J. (1990). La Educacin Moral en Primaria y Secundaria. Madrid: Edel. CAMPS, Victoria (1990). Virtudes pblicas. Barcelona: Espasa Calpe. CAMPS, Victoria (1994). Los valores de la educacin. Coleccin Hacer Reforma. Madrid: Grupo Anaya. CAMPS, Victoria; GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERN, Fernando (editores). Concepciones de la tica. Madrid: Trotta. CARRERAS, H., EIJO y otros (1994). Cmo educar en valores. Madrid: Narcea. CASALS, Ester; DEFIS, Otilia (coords.) (1999). Educacin infantil y valores. Bilbao: Descle de Brouwer. CORTINA, Adela (1993). tica aplicada y Democracia radical. Madrid: Tecnos. CORTINA, Adela (1996). La educacin del Hombre y del Ciudadano. En Educacin en Valores y Desarrollo moral, Martnez, M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut de Ciencias de lEducaci y la Organizacin de Estados Iberoamericanos-OEI. CULLEN, Carlos (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades Educativas. CULLEN, Carlos (1997). Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Paids. DELVAL, Juan y ENESCO, Ileana (1994). Moral, desarrollo y educacin. Coleccin Hacer Reforma. Madrid: Grupo Anaya. DUSSEL, Ins (1996). La Escuela y la Formacin de la Ciudadana: reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educacin y Sociedad. Serie Documentos e Informes de Investigacin N186. Buenos Aires: Proyecto IDRC/FLACSO Sede Argentina. ELKIN, Frederick (1992). El nio y la sociedad. Buenos Aires: Paids. GALN, Jess y GARCA, Abilio (1995). La formacin moral: eje transversal de la educacin. Madrid: Fed. Espaola. HFFE, Otfired (1994). Diccionario de tica; trad. Jorge Vigil. Barcelona: Crtica. KOHLBERG, Lawrence; POWER, F. Clark y HIGGINS, Ann. (1989). La Educacin Moral segn Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa. Lineamientos Curriculares para el rea de tica y Valores Humanos. Orientaciones para la Formulacin de Currculos en tica y Valores Humanos. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia 1998. LIPMAN, M.; SHARP, A. M. y OSCANYAN, F. S. (1992). La Filosofa en el Aula. Madrid: Ediciones de La Torre. LUCINI, Fernando G. (1993). Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Anaya. MALIANDI, Ricardo (1991). tica: conceptos y problemas. Buenos Aries: Biblos. MARGALIT, Avishai (1997). La sociedad decente. Buenos Aires: Paids.
OCHOA Y GMEZ, Ofelia. No Matars; Comunicacin en las Primeras Jornadas Internacionales de tica; 17-19 de Mayo de 2000; Universidad del Salvador; Buenos Aires. ONETTO, Fernando (1994). Con los valores. Quin se anima?. Buenos Aires: Bonum. PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.) (1985). Psicologa Evolutiva. 2. Desarrollo Cognitivo y Social del Nio. Madrid: Alianza Editorial. PASCUAL, Juan (1995). La vida moral y la reflexin tica. Madrid: Mc Graw-Hill. PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Editorial Fontanella. PIEPER, Annemarie (1991). tica y moral; trad. Gustau Muoz. Barcelona: Crtica. PLATN. Obras Completas. PUIG ROVIRA, J. M. y MARTNEZ MARTN, M. (1989). Educacin Moral y Democracia. Barcelona: Laertes. PUIG ROVIRA, Josep M (1996). La construccin de la personalidad moral. Buenos Aires: Paids. REYZBAL, Ma. Victoria y SANZ, Ana Isabel (1997). Los Ejes Transversales. Aprendizajes para la vida. Madrid: Editorial Escuela Espaola. RICOEUR, Paul (1982). Finitud y Culpabilidad; trad. Cecilio Snchez Gil. Madrid: Taurus. RICOEUR, Paul (1986). Lo voluntario y lo involuntario; trad. Juan Carlos Gorlier; t. I-II; Buenos Aires: Docencia. SAVATER, Fernando (1994). El contenido de la felicidad. Un alegato reflexivo contra supersticiones y resentimientos. Madrid: El Pas/Aguilar. SAVATER, Fernando (1997). El valor de educar. Buenos Aires: Ariel. SPINOZA, Benedictus de (1982). tica; trad. ngel Rodrguez Bachiller; 8 ed. Buenos Aires: Aguilar. SPLITTER, Laurence J. y SHARP, Ann M. (1995). La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin. Buenos Aires: Manantial. TAYLOR, Charles (1994). La tica de la autenticidad; trad. Pablo Carbajosa Prez. Barcelona: Paids. TAYLOR, Charles (1996). Fuentes del yo. La construccin de la identidad moderna; trad. Ana Lizn. Barcelona: Paids. THIEBAUT, Carlos (1998). Vindicacin del ciudadano. Barcelona: Paids. TRACHITTE, Mara Teresa (2000). La compleja relacin entre diferencia e igualdad. Comunicacin dictada en el 1 Congreso Internacional de tica. 1719 de Mayo. Universidad del Salvador. Buenos Aires. TRILLLA, Jaume (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin. Barcelona, Paids, 1992. VIGOTSKY, Lev S. (ed. 1998). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo.
EN EL AO INTERNACIONAL DE LA MATEMTICA - 1

Este material desea, en primera instancia establecer una comunicacin con Uds. para apoyar a sus docentes con orientaciones, que consideramos tiles, en el acompaamiento pedaggico que merecen y necesitan. Estamos viviendo una poca de transicin donde conviven distintas posturas, con muchos problemas no resueltos, con momentos de entusiasmo pero tambin con algunas dudas. De algo estamos seguros, nuestro principal compromiso es con ese nio que est en nuestra institucin, al cual le debemos lo mejor de nuestra tarea. ste es un aporte que pretende contribuir a reflexionar sobre nuestras propias prcticas, desde nuestra institucin, con su particular realidad, que la hace distinta de otras. Hoy enfrentamos el desafo de PROMOVER UN CAMBIO DE PERSPECTIVA A NUESTRO TRABAJO, y creemos que slo lo podemos hacer si estamos dispuestos a seguir aprendiendo, conformando para ello verdaderos equipos de trabajo, cuyo pilar ser la solidaridad... En este camino, necesitamos reflexionar sobre nuestros proyectos anteriores con el fin de establecer: QU RECUPERAMOS QU MODIFICAMOS Seguramente nos daremos cuenta de que hay mucho por rescatar, y que es posible rectificar aquello que no nos ha dado los resultados esperados, debiendo ser ste, un proceso permanente para un mejoramiento efectivo. ste es nuestro punto de partida, revisar lo actuado para avanzar. Por otra parte, deseamos que las nuevas tendencias en relacin a la matemtica no las consideremos como una moda que adoptamos. Basta recordar que algunas veces, con entusiasmo hemos incorporado algunas propuestas, y al poco tiempo las abandonamos volviendo a nuestras rutinas creando en nosotros la sensacin de fracaso. Los verdaderos cambios requieren de un anlisis profundo, de una revisin de nuestras formas de pensar, esto no es sencillo y mucho ms dificultoso cuando se hace a partir de un esfuerzo individual. Para que esto sea una real transformacin necesitamos de un verdadero trabajo en equipo, del intercambio y de la discusin con fundamentos, para elaborar proyectos factibles de realizar. Somos conscientes de los cambios en la sociedad, que nos sorprenden y maravillan con los adelantos tecnolgicos, que impactan en lo social y en lo econmico. Como educadores no podemos ignorarlos. S asumir que con nuestras acciones, desde la escuela, podemos preparar a nuestros alumnos para una intervencin ms adecuada en este mundo cambiante. En esta complejidad es importante resolver problemas; pero tambin ser capaz de plantear problemas diversos, buscar informacin, establecer relaciones y aprender a trabajar en grupo.
2 - EN EL AO INTERNACIONAL DE LA MATEMTICA
Nosotros podemos contribuir en este proceso, si realmente convertimos a la matemtica en una herramienta para resolver las situaciones diversas que se nos presenten, favoreciendo formas de pensar flexibles y creativas, generando en los nios la autoconfianza y el gusto por la tarea realizada. Es por ello que proponemos una matemtica comprometida con el tiempo histrico, que nuestros alumnos descubran desde el principio, que la actividad matemtica trasciende las paredes de la escuela. Siempre que se pueda, procurar el contacto con las matemticas a travs de situaciones provenientes del ambiente real. Este proceso de formacin matemtica comienza desde muy temprano, se va puliendo con la prctica, su uso, su aplicacin y por medio de definiciones y razonamientos repetidos una y otra vez en los distintos ciclos de la enseanza. En cada momento se presentarn bajo nuevos enfoques de manera progresiva para alcanzar contenidos ms complejos y/o generales. Esta es la enseanza en espiral que propiciamos. Deseamos compartir algunas cuestiones, que entendemos son criterios bsicos para el trabajo del rea y que nosotros consideramos como propsitos, de la primera cartilla.
1.
Reconocemos la matemtica informal como plataforma inicial para una real comprensin de signos y conceptos abstractos de la matemtica formal.
2.
Valoramos los procedimientos informales de los nios, para enfrentar con xito la resolucin de problemas
3. 4. 5.
Estimulamos la creatividad y la flexibilidad del pensamiento a travs de la resolucin de problemas. Revisamos el rol de los problemas en nuestras prcticas ulicas Favorecemos la comunicacin de resultados y procedimientos utilizando variedad de lenguajes. En esta cartilla hemos abordado una concepcin de lo que es Hacer Matemtica, porque estamos
convencidos de que nuestro trabajo en el aula est condicionado por nuestras matrices (concepciones conscientes o subconscientes) acerca de la matemtica. Nuestro punto de partida es una de las tantas investigaciones cuyo anlisis nos conduce a revisar nuestras propias prcticas y a revalorizar la matemtica informal.
LA DIDCTICA TRADICIONAL Cuando analizamos el esquema didctico tradicional de la matemtica, nos encontramos frente a un modelo repetitivo que ha reducido el aprendizaje de esta rea a la realizacin En el modelo de enseanza clsico, primero se ensean los conceptos y luego se ve qu tipo de problemas son resueltos por stos. Es por ello que primero se ensea a sumar y despus a resolver problemas aditivos por ejemplo. mecnica de sus procedimientos, se ha mostrado al educando como un objeto rgido que no admite cuestionamiento, donde hay que seguir paso a paso las indicaciones del maestro. Esta manera de proceder ha limitado las posibilidades intelectuales del sujeto y ha instalado un tab: la matemtica es inaccesible.
PARA REFLEXIONAR:
En qu medida a nivel Institucional se encuentra instalado este modelo de enseanza de la Matemtica? Por qu se da as? Qu obstculos son los que impiden que se trabaje desde otra mirada? Nuestros nios no son simples recipientes vacos que deben llenarse de nuevos conocimientos. La mayora de los nios, llega a la escuela con una gran cantidad de conocimientos matemticos informales, de la familia, los compaeros, la TV, y los juegos. Es una matemtica que tiene que ver con la intuicin, la creatividad, una manera propia de buscar soluciones a los problemas y de inventar procedimientos de solucin. Cmo hacer menos traumtico el trnsito entre el conocimiento informal cotidiano y el conocimiento cientfico escolar de la matemtica? La matemtica informal de los nios es el paso crucial entre el conocimiento intuitivo, limitado e impreciso, basado en su percepcin directa y sus ricas experiencias, y la matemtica formal acadmica, precisa-, basada en smbolos abstractos que se imparte en la escuela. Todas las apreciaciones en relacin a la matemtica informal son aplicables a toda la gama de temas: el dominio de las combinaciones numricas bsicas, el aprendizaje de conceptos y procedimientos relacionados con el sistema de numeracin y los algoritmos operatorios. Tambin vemos que este principio se aplica a nios con una gran variedad de aptitudes, incluyendo los que tienen problemas de aprendizaje y los que presentan retraso mental.
La matemtica como lenguaje formal, al resolver problemas tipo (llamados rutinarios o clsicos) que se resolvan con un planteo nico, hizo que se expulsara de la escuela la matemtica informal. Es por eso que retomamos otro tema fundamental, el corazn de la matemtica: la resolucin de problemas. En la prctica docente tradicional- la enseanza de los signos matemticos y de las reglas para combinarlos ha ocupado un lugar privilegiado sobre el desarrollo de la capacidad para resolver problemas, siendo ste uno de los objetivos fundamentales de la matemtica. Como lo dijimos anteriormente, los maestros ensean segn este enfoque, primero el algoritmo de la suma y una vez que los nios tienen sobre l cierto dominio, se les muestra cmo se utiliza la suma en la resolucin de problemas que implican a esta operacin. Veamos con un ejemplo muy simple ante un problema como Martn tiene 12 bolitas, su ta le regal 8, cuntas bolitas tiene ahora Martn?. Desgraciadamente, frente a este problema en particular y de hecho frente a cualquier tipo de problema, los nios no tienen oportunidad de pensar en algn procedimiento que les permita encontrar la solucin, porque inmediatamente a la presentacin del problema, el maestro plantea las siguientes preguntas: cuntas bolitas tena Juan?, cuntas le regal su ta? Y conforme los nios van contestando, el maestro escribe en el pizarrn la suma 12+ 8 y les pide en seguida que la resuelvan para que averigen la solucin al problema planteado. En esta manera de proceder, es el maestro quien ha resuelto el problema, porque es l quien ha decidido qu estrategia de solucin utilizar, el trabajo intelectual de los nios se ha reducido a dos cosas: a contestar preguntas obvias, porque las respuestas estn claramente en el texto del problema y a resolver una suma que dicho sea de paso, ya saban resolver. En la estrategia de enseanza tradicional, al problema de Juan le siguen otros muy semejantes en los que, en lugar de Martn es Carlos, las bolitas se cambian por caramelos y la ta por el padrino... Para colmo los nios durante este perodo no se enfrentan con otros tipos de problemas. Qu es lo que se logra despus de un largo tiempo de trabajar con problemas parecidos? Nuestros nios adquieren determinados vicios, buscan la palabra clave, usan todos los datos y muestran una gran dificultad para resolver problemas no rutinarios.
LA CONCEPCIN ACTUAL
En los Diseos Curriculares los problemas se ubican como el ncleo del aprendizaje alrededor de los cuales se organiza la enseanza. Este enfoque responde a recomendaciones surgidas en la dcada del 80 en varias partes del mundo. El origen de la construccin del conocimiento matemtico se sustenta, en la mayora de los
casos, en procesos de abstraccin que se dan a partir de soluciones particulares encontradas a problemas especficos. Los conocimientos matemticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de aprender matemticas AL RESOLVER PROBLEMAS. En los primeros aos la mayora de las situaciones problemticas habrn de surgir a partir de la escuela y de otras experiencias cotidianas. Cuando las matemticas se originan de forma natural a partir de situaciones problemticas que tienen sentido para los nios y estn regularmente relacionadas con su entorno, pasan a ser relevantes y ayudan al nio a ligar su conocimiento con distintos tipos de situaciones. A medida que el nio avanza de nivel, debe encontrarse con tipos ms variados y complejos de problemas que surjan tanto del mundo real como de contextos matemticos. Cuando la resolucin de problemas pasa a ser una parte integral de nuestro trabajo en el aula y los nios van teniendo xito en esta tarea, van ganando confianza en el uso de las matemticas y desarrollan una mente perseverante e inquisitiva. Aumenta igualmente su capacidad para comunicarse matemticamente y para utilizar procesos de pensamiento de ms alto nivel A lo largo de la historia, la humanidad ha ido enfrentando problemas y como parte de los procesos de abstraccin se ha ido construyendo el lenguaje matemtico.
DESDE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Es fundamental que nuestros alumnos vayan reconociendo, a travs de la organizacin y seleccin de las actividades que se les propone en el aula, que la matemtica es:
Un objeto de conocimiento sujeto a cuestionamiento, anlisis y experimentacin en donde las cosas no estn dadas de una vez y para siempre.
Una herramienta til que permite resolver problemas, considerando que stos pueden resolverse de diversas maneras, entre las cuales est el recurso de las estrategias convencionales de solucin (sistemas de numeracin, sistemas de medidas, operatoria frmulas, etctera). Estos procedimientos convencionales, a partir de que son comprendidos y se reconoce su utilidad, permiten resolver las situaciones problemticas con ms facilidad y rapidez.
Nos parece oportuno tener presente que las investigaciones en didctica de la matemtica desarrolladas en los ltimos 30 aos, han permitido aproximarse a la solucin del problema de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Para ello fue necesario comprender los obstculos que
enfrenta el alumno, y hubo que entender y analizar las concepciones que los docentes tienen sobre su trabajo profesional. Estas investigaciones nos muestran que los nios aprenden: Interactuando con el objeto de conocimiento a travs de la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas, que los reten intelectualmente (desde luego esas situaciones problemticas deben implicar al concepto matemtico que se est enseando). Intercambiando sistemticamente con sus compaeros y su maestro los logros, dificultades, estrategias de solucin, resultados y observaciones que van encontrando. Elaborando argumentaciones cada vez mejores al aplicar y defender los puntos de vista, sobre los resultados o estrategias de solucin encontrados. El ejercicio sobre las argumentaciones les permiten tomar acuerdos sobre algunas estrategias de solucin y desechar otros. Resumiendo, el enfoque metodolgico actual propone una reubicacin de los problemas en la organizacin de la enseanza. stos deben ser planteados a los alumnos desde un principio, antes de que aprendan los procedimientos convencionales de solucin. En las estrategias iniciales de solucin que los nios ponen en juego en su intencin por resolver un problema manifiestan los conocimientos y experiencias con las que cuentan, en el momento de enfrentar al problema planteado, que stas difieren de las estrategias empleadas por quienes ya han adquirido el concepto matemtico involucrado en la problemtica y que poco a poco, con la ayuda del maestro irn utilizando las estrategias convencionales de solucin, hasta llegar a reconocerlas como ms funcionales y eficaces que las propias. Le acercamos en las cartillas sugerencias para trabajar los problemas, como as tambin todo tipo de problemas, para que en el aula ingresen problemas no rutinarios que el maestro podr tomarlos, analizarlos y adaptarlos, teniendo en cuenta su realidad. Sabemos que es mucho ms fcil dictar una receta y que los nios la repitan. Esto nos dar orden y la tranquilidad de cumplir con un programa en un determinado tiempo, pero no nos garantiza un conocimiento disponible ante nuevas situaciones. Sabemos que el aprendizaje es una tarea costosa, la bsqueda de aprendizajes duraderos es un proceso que se construye a lo largo de los ciclos y en ese camino cada nio lo har con su propio ritmo. Preferimos entonces hacer cabezas bien hechas en lugar de cabezas bien llenas.
ALGUNAS RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Antes de iniciar el desarrollo de un tema, indagar acerca de los conocimientos previos necesarios para el desarrollo del mismo; y retomarlos si la circunstancias lo requieren. El fracaso se multiplica si se hace el esfuerzo de construir sobre bases que no existen. Cuando la enseanza formal se introduce con demasiada rapidez y no se basa en el conocimiento informal que ya poseen los nios, el resultado es un aprendizaje forzado, impuesto, memorstico y la aparicin de problemas de aprendizaje. Incapaces de conectar la matemtica formal como algo significativo, muchos nios se limitan a memorizar y utilizar mecnicamente las matemticas que se presentan en la escuela. Incluso llegan a no poder memorizar ni datos ni tcnicas. Otros pierden inters y desarrollan un sentimiento de rechazo hacia la matemtica. Algunos nios suelen tener bajo rendimiento en matemtica a pesar de tener una capacidad normal, las razones pueden ser falta de confianza, problemas familiares, enfermedad, falta de continuidad (reemplazantes) etc.. En tales casos es imprescindible diagnosticar los motivos de este bloqueo matemtico mediante el dilogo y la observacin. Tambin destrezas pobres de lectura perjudican el progreso en matemtica. Cuando el bajo rendimiento en Matemtica est asociado a un bajo rendimiento generalizado, habr que avanzar por pequeas etapas, volviendo atrs y repasando con bastante frecuencia y proponiendo actividades orales y prcticos relacionados a las situaciones cotidianas, tales como: efectuar medidas, ir de compras, juegos, etc., de forma que el alumno adquiera confianza en su capacidad para hacer uso de las matemticas de la vida cotidiana. Las posibilidades de alcanzar un alto rendimiento en Matemtica, se ponen a veces de manifiesto a una edad temprana, pese a que frecuentemente el maestro no lo advierta por problemas de comportamiento, que pueden derivar del aburrimiento y frustracin que surgen de un trabajo que resulta poco exigente. De aqu la necesidad de detectar estos casos para disear propuestas que respondan a sus intereses y capacidades. Al igual que los de bajo rendimiento, debern ser estimulados en sus tareas. Elaborar secuencias de contenido, teniendo en cuenta la relacin entre los mismos, sus fundamentos disciplinares, respetando el nivel cognitivo y los intereses de los alumnos. El conocimiento matemtico se construye a partir de la accin concreta del nio sobre los objetos y de la reflexin y discusin sobre los resultados de esa accin. Esto pone en evidencia la necesidad de la manipulacin del material concreto, en forma individual, el cual deber ser variado y estar al alcance de todos.
Tener en cuenta que resulta tan perjudicial insistir en que los alumnos empleen material concreto para un proceso que ya comprende y puede desarrollar matemticamente (por ejemplo haciendo uso de smbolos), como querer que otros pasen a la representacin, ya sea por medio de diagramas o smbolos cuando aun no estn en condiciones de trabajar adecuadamente con el material. Constituye un error suponer que existe una edad determinada para dejar de trabajar material concreto Las experiencias de los alumnos no pueden etiquetarse, a medida que el nio explora el mundo que lo rodea va encontrando relaciones matemticas. El maestro debe tratar de plantear actividades relacionadas con ese contexto y tambin con otras reas: En tecnologa se trabaja con formas geomtricas que a veces hay que reducir o agrandar; con medidas; con simetras, etc. En Ciencias sociales, por ejemplo, el estudio de los mapas introduce los conceptos de direccin, escala y proporcin. De los das de la semana, del calendario, de las fiestas se pueden extraer conceptos matemticos para plantear y resolver problemas. Para comprender la idea del paso del tiempo se puede utilizar una recta cronolgica anloga a la recta numrica. Hay actividades de Educacin Fsica que hacen uso de la medida, de las distancias, del tiempo, etc. Al planificar actividades o proyectos de trabajo, se deben tener en cuenta desde el principio todas las posibilidades matemticas que pueden ofrecer las mismas. Durante las actividades que desarrolla el alumno en las clases de matemticas, adems de poder o no construir determinados conceptos, tambin adopta una actitud hacia ella. Corresponde al maestro generar una actitud positiva, valorando los razonamientos realizados, las reflexiones hechas, las respuestas dadas, tratando de no emitir crticas, que puedan inhibir su confianza y/o participacin, etc. Es fundamental realizar las articulaciones necesarias interciclos y niveles para mejorar los aprendizaje de los alumnos. No olvidar que la construccin de conocimientos comienza desde muy temprano pero se prolonga en el tiempo, por lo cual se deben realizar los acuerdos necesarios . A veces vemos como sufre un nio cuando pasa de una maestra que respeta tiempos y que estimula, a otra que no permite que cada alumno realice su propio recorrido. En definitiva, deben existir acuerdos respecto a qu es ensear y qu es aprender, entre todos los miembros de la Institucin. De esto se deriva lo restante, y as, se pueden lograr las articulaciones necesarias.
PARA DOCENTES
...Aprender algo bien es aprenderlo de nuevo con el mismo espritu de descubrimiento que reinaba cuando fue descubierto, o con el mismo espritu de invencin que reinaba cuando se invent. Cuando este espritu -que es el espritu de investigacin- prevalezca en el aula, los nios trabajarn afanosamente por s mismos con las materias de las artes, las ciencias y las humanidades, y las asimilarn por s mismos... Matthew Lipman
PRESENTACIN
Estimados colegas, la presente cartilla tiene como propsitos: 1. Reconocer la Matemtica informal como plataforma inicial para una real comprensin de signos y conceptos abstractos de la Matemtica formal. 2. Valorar los procedimientos informales de los nios para enfrentar con xito la resolucin de problemas. 3. Estimular la creatividad y la flexibilidad del pensamiento a travs de la resolucin de problemas. 4. Revisar el rol de los problemas en nuestras prcticas ulicas 5. Favorecer la comunicacin de resultados y procedimientos, utilizando variedad de lenguajes.
CAPTULO I: DE LO INFORMAL A LO FORMAL

1. INTRODUCCIN
Estas cartillas no tienen como pretensin indicar a los docentes, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en cada desarrollo de tema. Nuestro punto de partida es reconocer la creatividad del maestro y los esfuerzos que realizan para actualizarse. Este material puede ser un recurso prctico para apoyar el trabajo en el aula. Se lo ha concebido como un medio para estimular y orientar sus anlisis, conformando equipos de trabajo en la institucin donde desarrollan sus actividades Claudi Alsina y otros autores en el libro Ensear Matemtica, teniendo en cuenta los distintos documentos que se han elaborado sintetizan los objetivos esenciales de la Educacin Matemtica: Ofrecer una educacin matemtica interesante para todo el mundo, a la luz de nuevos horizontes de vida que nos rodean, incorporando nuevas tecnologas y medios audiovisuales e intentando una actitud social nueva sobre la importancia de educarse matemticamente bien. Pasar de la simple transmisin de conocimientos, verdades o tcnicas a crear una verdadera estimulacin del aprendizaje donde primen los mtodos, los modelos y las estrategias sobre los contenidos concretos, donde inducir, resolver, decidir, deducir, representar, verbalizar, explorar, investigar, etc. sean verbos que marquen la nueva dinmica y jubilen antiguas costumbres como la de calcular rutinariamente. Considerar que el aprendizaje es una labor continua que forma parte de la vida de la persona y a la cual habr que ayudar siempre a cualquier edad y en todas las situaciones, consiguiendo poner en cada caso los medios adecuados de todo tipo. Lo constante de nuestra poca es el cambio. Debemos estar preparados para formar ciudadanos del presente y del futuro. No se puede dar cuenta aqu y ahora de cules sern los conocimientos necesarios para que nuestros alumnos puedan desenvolverse en la sociedad dentro de 10 o 20 aos de manera autnoma y crtica. Lo que si podemos afirmar que dichos conocimientos se construirn sobre la base de los conocimientos que la escuela sea capaz de brindar hoy.
2. NECESIDAD DE UN CAMBIO EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Los invitamos a reflexionar juntos. Con frecuencia los docentes nos encontramos con apreciaciones como stas al intercambiar con otros maestros o profesores de matemtica: Los nios no han aprendido las fracciones, tienen dificultades para dividir, confunden permetro con rea ... No saben razonar, si le damos un problema terminan preguntando qu operacin pueden hacer. Los nios no recuerdan y tengo que retomar desde el principio... Cuando los nios acceden a un nuevo ciclo se ponen muy en evidencia estas cuestiones. Y por lo
general buscamos las causas en los ciclos anteriores. Hoy les proponemos realizar una mirada hacia el escenario cotidiano del aula. Les ha sucedido que, habiendo preparado en forma responsable sus clases y aun cuando los alumnos hubieron realizado evaluaciones satisfactorias, al retomar los mismos temas constatamos que los aprendizajes no fueron los esperados? Nuestros alumnos pasan muchos aos en las aulas y en muchas ocasiones, estos conocimientos no estn disponibles cuando las situaciones reales de la vida o de las otras ciencias lo requieren. Sabemos que todo buen maestro o profesor de matemtica espera que sus alumnos aprendan matemtica. Sin embargo sta no siempre es una tarea fcil de conseguir. Dnde radica la dificultad?. Ser que la matemtica es accesible por sus caractersticas para unos pocos?. Es suficiente saber matemtica para saber ensearla?. Los que valoramos la matemtica como una herramienta formadora del pensamiento para desenvolverse en situaciones variadas: Nos preocupa cuando sta, se transforma en una reiterada accin sobre la memoria? Nos preocupa cuando ciertos mecanismos se repiten ao tras ao sin conocer sus fundamentos y sus ricas relaciones? El problema es complejo. En este trabajo inicial acercaremos una posible explicacin de los factore que inciden en la falta de aprendizaje genuino, en Matemtica. Qu significa saber matemticas?. Se han realizado numerosas investigaciones con adultos y nios no escolarizados, cuyas conclusiones pueden ayudarnos a reflexionar sobre nuestras ideas acerca de lo que es hacer matemtica. Les proponemos que analicen las respuestas al problema planteado a Margarita, una seora que fue entrevistada en el Proyecto de Investigacin: Conceptualizaciones matemticas de adultos no alfabetizados 1. Margarita tiene 37 aos. Ha trabajado desde muy joven como empleada domstica. Nunca fue a la escuela, no sabe leer ni escribir y solo conoce la representacin de los nmeros del 1 al 10.
Ferreiro, E., Fuenlabrada, I (responsables) Proyecto de Investigacin: Conceptualizaciones matemticas en adultos no alfabetizados, DIE-CINVESTAV-IPN. MXICO
Durante la entrevista Margarita proporcion algunos datos que se utilizaron para plantearle problemas matemticos que resolvi acertadamente, aunque en varias ocasiones coment no saber nada: es que yo no s nada, no puedo Veamos cmo se desempea Margarita frente a algunos de los problemas que se le plantean: Entrevistador: Cunto vale ahora el boleto del colectivo (refirindose a lo que cobran por el trayecto en el autobs) Margarita: Pus estn cobrando veinte pesos, Entrevistador: Si yo le dijera que me gast quinientos cuarenta pesos en colectivo a lo largo de todo el mes, usted podra saber cuntas veces us el colectivo? Margarita: S Entrevistador: Cmo? Margarita: Bueno, pues haciendo la cuenta Entrevistador: Cmo? Margarita: Quinientos qu, me dijo? Entrevistador: Me gast quinientos cuarenta pesos durante el mes, en viajes de veinte pesos. Usted, a partir de esto, podra adivinar cuntas veces me sub a un colectivo Margarita: Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice: se subi veintisiete veces al colectivo Entrevistador: Ahora me puede decir cmo lo hizo? Margarita: Bueno, pues es que si cobran veinte pesos, cien pesos tiene cinco veintes, con cien pesos se sube cinco veces, no? Entrevistador: Aj Margarita: Entonces, si se sube diez veces son doscientos, si se sube quince veces son trescientos (se re) y si se sube veinte veces son cuatrocientos pesos y si se sube veinticinco veces son quinientos pesos y sobran otros dos veintes, son veintisiete veces (se re divertida). Qu podemos destacar de la resolucin del problema? Existe mucha claridad para contar lo que hizo, y esos procedimientos muestran en forma implcita el manejo de algunos elementos matemticos importantes. Veamos. El problema planteado es de divisin, que podra haberse resuelto simplemente con la divisin 540: 20. Sin embargo Margarita elige otro camino. Cuando dice cien pesos tiene cinco veintes reduce el problema a 100: 20, buscando cuntas veces cabe el 20 en 100. Encuentra que el 20 cabe 5 veces en el 100. (Simplificacin del problema) El dividendo 540 es concebido a partir de su escritura aditiva: 540 = 100+ 100+ 100 + 100 + 100 + 20 + 20
Las relaciones posteriores son de proporcionalidad directa, entre el nmero de veces que usa transporte y el costo:
VECES
5 10 15 20 25 1 1 27
PESOS
100 200 300 400 500 20 20 540
Los datos de la tabla que nosotros mostramos es controlada mentalmente por Margarita, por un lado, el nmero de veces que se suba al colectivo, y por otro, la suma de los cientos de pesos gastados. Si se desea describir el procedimiento de Margarita con una propiedad formal de la divisin, puede destacarse que, implcitamente, aplica la propiedad distributiva de la divisin. Esta misma propiedad sustenta, junto con otras propiedades, nuestro algoritmo de la divisin. 540 : 20 = ( 100 + 100 +100 + 100 +100 +20 +20) : 20 = = ( 100 : 20) + (100 : 20)+ (100 : 20) + (100 : 20) + (100 : 20) + (20:20) + (20 : 20) = 27 Margarita llega al resultado correcto, sus procedimientos son largos pero con alegra ha resuelto un problema a pesar que al comienzo anticipaba que no saba nada. Lo que hace Margarita para resolver problemas, es matemtica? Si por hacer matemticas entendemos slo conocer el lenguaje convencional y los algoritmos operatorios es cierto que Margarita no sabe. Pero si atendiendo a los objetivos prioritarios de la enseanza, definimos saber matemticas como tener la capacidad de usar flexiblemente herramientas matemticas para resolver los problemas que se nos presentan en nuestra vida, podemos afirmar que Margarita si sabe matemticas!
3. ALGUNAS CONCLUSIONES
Cmo aprendi Margarita sin la escuela? Margarita aprendi de su experiencia, aprendi de numerosos problemas que tuvo que resolver a lo largo de su vida. Margarita us la matemtica como una herramienta poderosa. Desde esta perspectiva las matemticas deben ser para los alumnos una herramienta que ellos recrean y que evoluciona frente a la necesidad de resolver problemas. Para aprender, los alumnos, como Margarita, necesitan hacer matemticas, es decir, precisan enfrentar numerosas situaciones que les presente un problema, un reto y generar sus propios recursos para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen. Sus recursos sern informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia, la interaccin con sus compaeros y la ayuda del maestro, evolucionarn hacia la formalizacin de ese conocimiento. En consecuencia, los conocimientos matemticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de aprender matemticas AL RESOLVER PROBLEMAS. En este primer acercamiento es fundamental que analicemos nuestra concepcin de lo que es saber matemticas, centrando la atencin ya no slo en los contenidos matemticos formales sino tambin en la capacidad de pensar matemticamente, de generar procesos informales para resolver problemas, justo como lo hicieron aquellos que fueron inventando las matemticas que hoy nos presentan los libros. Seguramente el desarrollo de nuestros alumnos y sus producciones en matemticas, se vern favorecidos cuando se los mire a partir de otra concepcin de lo que es hacer matemticas.
4. ALGUNAS CONSECUENCIAS DE INVALIDAR LOS PROCEDIMIENTOS INFORMALES EN LA ESCUELA

Porqu nuestros alumnos son poco creativos en el uso de herramientas matemticas?. Intentamos mostrar que una de las causas que originan este complejo problema es la concepcin misma de la matemtica que hemos heredado y que compartimos socialmente. En muchas ocasiones en la escuela el alumno no es creativo, porque no se lo permitimos. Esto ocurre cuando -aun trabajando con problemas,- se tiene la expectativa de que las cosas se hagan de un modo nico, de la manera que se convino en la matemtica; que incluye la aplicacin de frmulas y operaciones.
Muchos de los procedimientos artesanales de los nios son creativos: nos muestran cmo recurren a lo que saben y lo que realmente saben; pero por sobre todo, cunta satisfaccin sienten cuando sus procedimientos son valorados. Es claro que en nuestras aulas los procedimientos sern diversos y ms an cuando se les ofrezca variedad de recursos. La comunicacin de esos procedimientos y su posterior reflexin por parte de los alumnos propicia los intercambios y la evolucin de esos procedimientos. Nos animamos a dejar que nuestros alumnos resuelvan los problemas de matemticas recurriendo a estas matemticas informales?. Indudablemente este enfoque implica cambios profundos. Necesitamos primero aceptar que nuestros alumnos traen un bagaje de conocimientos que - muchas veces - no fueron obtenidos en la escuela, adems de reconocer en ellos saberes matemticos. Despus, necesitamos propiciar que esos saberes formales. Esa es otra tarea. evolucionen hacia conocimientos ms
5. LOS PROCEDIMIENTOS INFORMALES

A continuacin proponemos ejemplos, en los distintos ciclos, donde la resolucin de problemas se basa en procedimientos informales
QU SABEN LOS NIOS DE LOS PRIMEROS AOS ACERCA DE LA ADICIN?

Seguramente podemos responder, que han vivido situaciones donde a una cantidad inicial se le agrega otra y obtiene un resultado. Estas experiencias vividas tienen una gran importancia, ya que saben que la suma es un proceso aumentativo, aunque no conozcan el signo ( + ), ni la palabra suma. En el aula sera conveniente utilizar este concepto previo como puente para lograr una comprensin de la representacin escrita de la adicin; retomar estos problemas de agregar tan familiares para los nios, vivir los problemas y permitir que lo resuelvan con variedad de materiales. Sin lugar a dudas para un nio es mucho ms significativo resolver un problema de enunciado verbal, relacionado con sus intereses, que una aritmtica formal o simblica. Ante el problema: si tens cuatro caramelos y te regalan dos cuntos caramelos tens ahora?, es muy probable que la respuesta ser seis. Muy distinto de proponer cunto es 4+2 !. En este caso el nio utilizar sus propias tcnicas artesanales, el conteo suele ser una herramienta potente para poder lograr el resultado correcto. El problema lo puede resolver en funcin de su comprensin informal de la adicin como un proceso aumentativo y, por lo tanto, tiene significado. Si luego lo ayudamos a conectar con el smbolo extrao (4+2), la aritmtica formal se hace comprensible. Sabe que puede usar el smbolo (+) en otras situaciones similares de agregar.
UNA EXPERIENCIA EN SEXTO AO:

Del proyecto de investigacin: Un programa experimental de matemticas en la escuela primaria2, se transcribe la misma: Veamos: Cmo enfrenta un grupo de alumnos de 6 ao un tpico problema de geometra: calcular el rea de un trapecio. El maestro entreg a los alumnos una hoja en la que vena dibujado un trapecio como el que se muestra en la figura 1 y les pidi que calcularan el rea.
2
fig. 1 fig. 2
Maestro: "Voy a entregarles esta ficha para que trabajemos en el tema de medicin... (TRABAJO INDIVIDUAL DE LOS ALUMNOS) Maestro: En la confrontacin pide a sus alumnos expliquen los procedimientos que utilizaron para resolver el problema planteado. Pablo: "Primero divid la figura en un cuadrado y un tringulo, as que busqu un ngulo recto, as. (muestra la figura 2). Como era un cuadrado, hice cuatro por cuatro igual a diecisis, luego, para sacar el rea del tringulo vi que meda dos de base y cuatro de altura y tena que ser base por altura sobre dos, o sea dos por cuatro entre dos igual a cuatro, luego sum las dos reas: diecisis ms cuatro, igual a veinte centmetros cuadrados".
Maestro: "Ah, en ese procedimiento, hubo una frmula para calcular el rea de toda la figura? Quiero decir que primero us base por altura para calcular la del cuadrado, y base por altura-sobre dos para la del tringulo. Pero, y para toda la figura?" Pablo: "No, mira yo tengo otro procedimiento". Osvaldo: "Y yo tambin". Maestro: "A ver Osvaldo"
Saiz, Irma (responsable).Alvarez,Ma.Balbuena, H. Dominguez,R. (equipo de investigacin). Proyecto de investigacin: Un programa experimental de matemticas en la escuela primaria. Mexico 1984.
Osvaldo: "Yo hice otro tringulo , as (muestra lo siguiente).
Y luego hice seis por cuatro igual a veinticuatro, pero le quit el pedazo imaginario que eran dos por cuatro igual a ocho, entre dos, igual a cuatro. Luego hice veinticuatro menos cuatro, igual a veinte centmetros cuadrados. Maestra: "Bueno, es otro procedimiento. Pablo: Yo tengo otro, ve (muestra lo siguiente)
As ya nos queda un rectngulo y hacemos base por altura o sea cinco por cuatro igual a veinte centmetros cuadrados. Maestra: Bueno, es otro. Alguien tiene otro ms? Valentina: Yo me fij que haba un cuadrado de cuatro centmetros, lo divid a la mitad en dos rectngulos de cuatro por dos, luego hice (muestra cuatro tringulos que obtuvo de los dos rectngulos de la siguiente forma):
Entonces hice base por altura menos un sexto de base por altura
Qu hay detrs de esta creatividad, de esta capacidad de buscar soluciones a un problema? los alumnos no disponen aun de una frmula para obtener el rea del trapecio. saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una frmula especfica. que apreciar las distintas maneras en que logran resolver el problema. Estos nios se han habituado a enfrentar problemas sin enseanza previa. Seguramente han tardado ms que otros nios en conocer el lenguaje formal de las matemticas, as como los algoritmos y las frmulas, pero HAN DESARROLLADO UNA ACTITUD, UNA DISPOSICIN CREATIVA Y DE BSQUEDA FRENTE A LOS PROBLEMAS. Nota: En todas las cartillas se plantearn distintas actividades en las cuales estarn las situaciones-problema, diseadas para maestros, cuyo propsito es acompaarlos a profundizar los diferentes contenidos de matemticas del Diseo Curricular de la Provincia, desde el punto de vista de sus contextos y sus significados. Al mismo tiempo se espera que ustedes vivan la experiencia de hacer matemticas, es decir de construir conocimientos matemticos resolviendo cierto tipo de problemas. LOS ENSAYOS, LOS ERRORES, LAS RECTIFICACIONES SON PARTE ESENCIAL DEL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS MATEMTICOS Y SI SE REALIZAN CON LIBERTAD Y CONFIANZA, SE PUEDEN CONSTITUIR EN EXPERIENCIAS MUY GRATAS.
ACTIVIDAD 1
1.
Cules son las dos concepciones de saber matemticas de las que se habla en el trabajo presentado hasta aqu? podemos inferir otras a partir de las experiencias de nuestras prcticas? cules?
2. Cmo aprendi la Sra. Margarita a resolver problemas si nunca fue a la escuela? 3. Cul es su actitud con respecto a los procedimientos informales de sus alumnos? 4.
Analice los objetivos propuestos por C. Alsina. Qu posibilidades de concrecin tienen los mismos en el lugar donde Ud. trabaja?
CAPTULO II: LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES DE MATEMTICAS

Hiern, rey de Siracusa (ciudad de la isla de Sicilia), mand a sus orfebres cierta cantidad de oro para que hicieran una corona que deseaba ofrecer a Jpiter (entre los romanos padres de los Dioses). Cuando el rey recibi la obra acabada, comprob que la corona tena el peso del oro entregado, pero el color del oro le inspir cierta desconfianza pensando que pudieran haber mezclado plata con el oro. Para aclarar sus dudas consult a Arqumedes, el gemetra. Arqumedes , habiendo comprobado que el oro pierde en el agua 52 milsimas de su peso, y la plata 99 milsimas, determin el peso de la corona sumergida en el agua y hall que la prdida de peso era en parte debida a cierta porcin de plata adicionada al oro. Se cuenta que Arqumedes pas mucho tiempo sin poder resolver el problema propuesto por Hiern. Un da estando en el bao, descubri el modo de solucionarlo, y, entusiasmado, sali de l corriendo por el palacio del monarca, gritando: Eureka! Eureka!
Que quiere decir: Lo he encontrado! Lo he encontrado!...
El hombre que calculaba de Malba Tahan
1. LOS PROBLEMAS COMO EJE DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Uno de los objetivos esenciales de la enseanza de la matemtica es que lo que se ensee tenga sentido para el alumno. Qu significa afirmar que los conocimientos tengan sentido? Roland Charnay3 hace referencia que en la construccin del significado de un conocimiento se distinguen dos niveles: Un nivel externo: Cules son los problemas que dicho conocimiento permite resolver? cules son los problemas que dicho conocimiento no permite resolver? O sea el campo de utilizacin de ese conocimiento y sus lmites. Un nivel interno: Cmo y porqu funciona ese conocimiento matemtico? Por ejemplo: Si tratamos el tema sustraccin podemos formularnos dos preguntas:
Aprender (por medio de) La resolucin de problemas.
Cules son los problemas que se resuelven con la sustraccin? (las distintas acciones que conducen a la operacin sustraccin). Cmo funciona la sustraccin? (los nmeros que intervienen, sus relaciones, propiedades, algoritmos, etc.) En general la enseanza de las operaciones ha sido identificada con la enseanza de las cuentas, es decir con aspectos del nivel interno. No les parece?.
2. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO UN RECURSO DE APRENDIZAJE

La resolucin de problemas juega un papel fundamental en el aprendizaje; los podemos utilizar como: punto de partida para la construccin de nuevos conceptos y/o procedimientos, o sea como fuente. ocasin de empleo de conocimientos anteriores y as poder determinar su eficacia y disponibilidad, problemas de resignificacin.4 investigacin, donde la bsqueda es ms libre y no se conoce de antemano un procedimiento estndar de resolucin. Distintos autores sealan definiciones de problemas, teniendo en cuenta diferentes aspectos; nosotros consideramos que una situacin es problema cuando el alumno se enfrenta a la misma sin tener una respuesta inmediata, donde la solucin no est disponible de entrada, pero es posible construirla con los recursos que se poseen. Por ejemplo, responder cunto es 6x7 puede ser un simple ejercicio de recuperacin de la memoria para los nios de 3 o 4 ao; pero constituir un verdadero problema para alumnos de 2 ao que recin se inician en la multiplicacin. Para que las situaciones problemticas favorezcan la construccin de conocimientos y centren el inters de los alumnos en la bsqueda de su solucin, deben: Despertar su curiosidad (motivadoras). Ser originales, presentar un reto o desafo. Que estn a su alcance, es decir, sean resolubles.
Sugerimos , en relacin con este tema, consultar Los CBC y la enseanza de la matemtica G.Iaies (comp.) Ed.AZ 1997. Cap.I de Ana Bressan.
3. FASES PARA LA APRENDIZAJE ESCOLAR
ORGANIZACIN
DE
LAS
SITUACIONES
DE
Rgine Douady5 propone las siguientes: (A) (B) (C) (D) (E) Presentacin del problema Investigacin Presentacin de los resultados Institucionalizacin Nivelacin y Evaluacin
Estas etapas permiten al docente organizar y planificar su tarea; seleccionar primeramente la o las actividades que va a proponer, teniendo en cuenta los objetivos de la misma y lo que espera de sus alumnos; y luego, evaluar lo actuado. Trataremos de mostrar con un problema las etapas anteriormente mencionadas: (A) Presentacin del problema: Qu tendero conviene ms?6 En la casa de electrodomsticos A&A se venden dos modelos de tendero de ropa para departamentos; tienen igual precio, la misma resistencia, ocupan el mismo espacio, slo difieren por la posicin de los hilos de tendido. La parte superior de ambos es un cuadrado de 1m de lado. El modelo A tiene los hilos dispuestos en 9 tiras paralelas y equidistantes; mientras que el modelo B tiene los hilos dispuestos en 4 cuadrados concntricos a igual distancia entre ellos.
Cul de los dos permite tender ms ropa? (B) Investigacin: Para responder a las preguntas los alumnos podrn trabajar individualmente o en grupos (se puede alternar segn la actividad); las dificultades que se presentan pueden derivar en
5 6
Rgine Douady Marie Perrn Glorian: Aprendizaje de los Nmeros Decimales.I.R.E.M. 1986 Adaptado del libro Estudiar Matemtica de I. Chevallard,M. Bosch y J. Gascn. Ed. Horsori. Barcelona 1997
una discusin, ya sea porque no se comprende el enunciado, o agregan condiciones que no estn, no pueden relacionar los datos con lo que buscan, no saben el significado de cuadrados concntricos etc. En estos casos, el maestro negociar y dar pistas a los alumnos, para que stos puedan seguir trabajando; tratando de que lo hagan en forma independiente. Por ejemplo, sugerir un dibujo. (Una primera aproximacin a la respuesta puede ser representar los cuadrados de ambos modelos en una cuadrcula, tomando como escala 8 cuadraditos equivalen a 1 metro. Contando el nmero de cuadraditos, obtenemos la longitud del hilo para el modelo A y B). (C)Presentacin de los resultados: Cada grupo o en forma individual, segn la forma de trabajo, presenta los resultados explicando la interpretacin hecha. Aqu se analizan las respuestas; como as tambin los distintos procedimientos empleados (cuando los alumnos logran comprender los procedimientos que otros siguieron, para resolver el problema, pueden utilizarlo en otras situaciones) . Los alumnos tienen que utilizar un lenguaje correcto para poder comunicarse y as convencer de la validez de sus respuestas. Se pueden generar nuevas preguntas. Lo importante, es que cada uno vaya tomando conciencia de lo que hizo; si lo suyo es vlido o no, si la respuesta de otros es igual o distinta a la suya, cul es ms apropiada, de esta manera podr asumir el control de su trabajo y aceptar la resolucin de problemas como algo propio de su responsabilidad. Esto no se logra de un da para otro, sino a travs de la prctica y la reflexin. Para ello debemos acostumbrarnos y acostumbrarlos a que justifiquen sus procedimientos y/o resultados; esto nos permite entender el razonamiento que los nios siguen en la resolucin del problema. Darles oportunidades de manifestarse aunque se equivoquen, porque el error tambin forma parte del aprendizaje, muestran el estado del saber, a partir del cual se deben construir nuevos conocimientos. Un alumno que se equivoca, y reconoce su error y es capaz de corregirlo, es un sujeto activo. (D) Sntesis e institucionalizacin: Se retoma el problema, las soluciones que se encontraron y los mtodos utilizados. Destacar que la pregunta cul de los dos permite tender ms ropa? equivale a Qu longitud es mayor: la suma de los 9 segmentos paralelos del modelo A o la de los permetros de los 4 cuadrados concntricos del modelo B? Debemos interrogarnos acerca de los conceptos matemticos involucrados en la resolucin del problema para que el alumno sepa qu conocimiento est aprendiendo ( en el ejemplo: permetro, comparacin de longitudes). Esta fase ms que de formalizacin, es de identificacin del saber que el alumno debe retener para luego usar en otras ocasiones. En esta etapa nuestro rol es fundamental, porque somos nosotros quienes sabemos el propsito de la actividad diseada; no debemos perder los beneficios de la misma; ya que en la prctica muchos alumnos pueden quedar enganchados en la actividad.
(E) Evaluacin y/o Nivelacin : Esta fase tiene especial inters, porque en ella se deben detectar a los alumnos con dificultades para brindarles, individualmente, informacin y explicacin; tambin se les puede proponer otras actividades para familiarizarlos con el concepto que se est trabajando y que ellos deben integrar a los conocimientos que ya poseen. Por ejemplo: se pueden proponer algunas variantes al problema dado. Tambin se venden tenderos de otros tamaos: los ms grandes son cuadrados de 1,25 metros de lado; con 11 tiras los del modelo A y 5 cuadrados los del modelo B. Y los ms pequeos de 75 cm de lado; con siete tiras (Modelo A) y tres cuadrados (Modelo B).. El hecho que el modelo A sea ms o menos til que el B, depender del tamao del tendero?. Aclaracin: El problema dado se puede utilizar como fuente para introducir el tema permetro, o si dicho tema ya fue desarrollado, como problema de resignificacin (no se incluyen en esta categora los llamados problemas tipo, que tienden a fijar mecanismos o conceptos, y que sin ser dejados totalmente de lado, no constituyen el quehacer matemtico) Los docentes debemos reconocer que la resolucin de problemas tiene caractersticas diferentes a otras actividades. Que los alumnos necesitan tiempo y espacio para el razonamiento y la reflexin. Que permite desarrollar actitudes como: confianza en s mismo; tener iniciativas y tomar decisiones ; perseverancia y esfuerzo personal; respeto y comprensin de las ideas de sus compaeros; placer por el descubrimiento; etc. Estas actitudes las debemos generar nosotros, valorando los razonamientos realizados, las reflexiones hechas, las respuesta dadas, tratando de no emitir crticas, que puedan inhibir su confianza y/o participacin ... Qu responsabilidad! Somos conscientes de lo que significa trabajar de esta forma? Tenemos que seleccionar, organizar y contextualizar el conocimiento; presentrselo a nuestros alumnos para que ellos lo trabajen; favorecer el anlisis del mismo; y luego ayudarlos para que cada uno descontextualice la situacin y quede para l un conocimiento (disponible), que pueda ser utilizado en otras situaciones; y todo esto en un clima de respeto, orden y contencin. Tarea nada fcil! no? Con una actitud positiva, hoy, es posible afrontar los retos y cambios necesarios para lograr una educacin matemtica til, viva, divertida, atractiva, efectiva... Por qu no intentarlo? Acaso no lo estamos haciendo ya?.
ACTIVIDAD 2
1. 2. Qu reflexin le merece el texto de Malba Tahan? Piense en sus prcticas ulicas. Reflexione acerca de la manera en que utiliza la resolucin de problemas en sus clases. Selecciona problemas que favorezcan la construccin del conocimiento? En caso afirmativo comente algn caso e identifique sus caractersticas. En caso negativo proponga uno. 3. Analice el siguiente texto de Guy Brousseau7: No se trata slo de ensear los rudimentos de una tcnica,
ni siquiera los fundamentos de una cultura cientfica; las matemticas en este nivel son el primer dominio y el ms importante_ en que los nios pueden aprender los rudimentos de la gestin individual y social de la verdad. Aprenden en l o deberan aprender_ no slo los fundamentos de su actividad cognitiva, sino tambin las reglas sociales del debate y la toma de decisiones pertinentes: cmo convencer respetando al interlocutor, cmo dejarse convencer contra su deseo o inters; cmo renunciar a la autoridad, a la seduccin, a la retrica, a la forma, para compartir lo que ser una verdad comn. Soy de los que piensan que la educacin matemtica, y en particular la educacin matemtica de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que quiere ser una democracia. La enseanza de la matemtica no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de la lgica ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz. El estilo de nuestras prcticas ulicas, en matemtica; promueven una sociedad democrtica? Por
qu? 4. Resuelva el problema "qu tendero conviene ms?". Busque distintos procedimientos de resolucin. 5. a. Qu situaciones de la vida cotidiana, o de otras reas, o de la matemtica misma se le ocurre como fuente de problemas? b. Para cada una de ellas elabore problemas, para trabajar con sus alumnos c. Analice qu conceptos aborda cada problema y qu procedimientos cree Ud. que utilizaran sus alumnos para resolverlos. d. Indique cules utiliza como fuente de un nuevo aprendizaje y cules de resignificacin. e.Proponga algunos de los problemas elaborados, a sus alumnos, destacando los distintos momentos seguidos para su resolucin (si lo cree conveniente tenga en cuenta las etapas de R. Douady). f. Anote sus conclusiones y luego comntelas con otros docentes.
Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de las matemticas? G.Brousseau en Enseanza de las Ciencias, vol 9 n 1
4. RESOLVER PROBLEMAS, UNA ACTIVIDAD COMPLEJA?

Histricamente los conceptos matemticos han surgido al tratar de dar respuesta a ciertos problemas:
de la vida cotidiana , por ejemplo, la necesidad de repartir las tierras con limo frtil, luego de cada crecida del Nilo en el Antiguo Egipto;
de aplicacin a otras ciencias (fsica, astronoma, qumica, etc) por ejemplo, el clculo de la velocidad instntanea de un mvil;
puramente matemticos, originados en el placer de resolver desafos, por ejemplo buscar si la ecuacin a2 + b2 = c2 (teorema de Pitgoras) es vlida para otros exponentes enteros positivos. El trabajo con situaciones problemticas es ms complejo de lo que suele suponerse, no slo para
el alumno sino tambin para el maestro.
LO COMPLEJO PARA LOS NIOS

El aprendizaje de la lectura y la expresin oral condiciona fuertemente la resolucin de problemas, aunque se realicen actividades de manipulacin de manera sistemtica. A veces una respuesta incorrecta proviene de la falta de capacidad para la lectura y comprensin del enunciado como as tambin para comunicar las propias ideas. La puntuacin suele ser un obstculo, porque implica comprender el significado de la coma, el punto y coma, del punto, los dos puntos. Tambin hay que tener en cuenta que palabras, que usamos habitualmente, tienen un significado diferente en Matemtica, por ejemplo : factor, potencia, primo, raz, producto, radio, ndice, diferencia. Ej. una vez un supervisor visit un aula de alumnos entre 10 y 11 aos, tras preguntar Cul es la diferencia entre 11 y 6? recibi como respuesta 11 es impar y 6 par", en lugar de 5 como esperaba. Muchos nios tienen dificultades, porque creen que el contrato didctico8, al resolver un problema, es descubrir qu operacin deben realizar con los nmeros que figuran en el enunciado, sin tener en cuenta la respuesta que obtienen. Estn acostumbrados a que cuando les planteamos un problema, ste est bien planteado y se disponen de los elementos necesarios para resolverlo; el alumno no cuestiona ni opina acerca de los enunciados para no romper la armona que supone tiene. No relacionan el enunciado del problema con la situacin real o no, que se plantea; porque tal vez no le brindamos oportunidades de discusin y anlisis; y de esta forma, renuncian fcilmente a las posibilidades de pensar sobre lo que estn haciendo o aprendiendo. La formulacin de preguntas en matemticas suele ser diferente a la de otras asignaturas. As por ejemplo, cuando se formula una pregunta otros textos, generalmente la respuesta se encuentra en
8 8
G.Brousseau entiende por contrato didctico al conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe hacer qu?;cules son los fines y objetivos?...en Aprender (por medio) la resolucin de problemas.Roland Charnay
el mismo texto. En cambio, cuando se trabaja con problemas, la respuesta a la pregunta generalmente se obtiene realizando razonamientos y clculos que no se encuentran en el texto ni en la memoria del nio. A veces hay palabras claves que parecen inducir una operacin. Por ejemplo: Ana tiene un hermano y una hermana. Su hermana tiene 12 aos y su hermano es 5 aos ms joven que ella. Qu edad tiene el hermano? Ana tiene un hermano y una hermana. Su hermana tiene 12 aos y es 5 aos ms joven que el hermano. Qu edad tiene el hermano? Por lo general los alumnos dan la misma respuesta a ambos problemas, suman 12 + 5. Sin embargo la palabra clave ms joven que indica que hay que restar en un caso y sumar en el otro. Lo que indica que las palabras claves desempean un papel fundamental y deben comprenderse globalmente en el contexto del enunciado y no en forma aislada. En los primeros ciclos, casi siempre se plantean problemas que supuestamente responden a una realidad, pero a menudo son diferentes de esa realidad. J.Adda9 los llama problemas disfraces. Por ejemplo: Los alumnos de dos cursos de 4to ao van de excursin a Cayast. El primero tiene 29 alumnos y el segundo 25; lo acompaan dos maestras. Cuntos mnibus harn falta para transportar a todos sentados, si el nmero de asientos de cada uno es 40? La respuesta esperada generalmente es dos. Ciertos nios pueden responder uno, y tal vez lo consideramos errneo; sin embargo los mismos pueden pensar en una situacin vivida anteriormente donde para transportarlos los ubicaban de a tres. Lo que nos da la pauta que tenemos que considerar los procesos de resolucin y sus argumentaciones. Tambin seala J. Adda que ciertos problemas-difraces que utilizan palabras como mam, pap, o el nombre de algn miembro de la familia, pueden perturbar a nios con problemas familiares e impedir que resuelvan el problema, ya que los nios no logran comprender que la palabra pap usada, por ej. en un texto no se trata de su propio pap sino de alguien usado como variable.
SE PUEDE ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS?

Coincidimos con distintos autores que indican que la dificultad para aprender matemtica en la escuela, no reside en la falta de capacidad de los alumnos, ni el carcter abstracto de la disciplina, sino quizs en la forma que tenemos de ensearla. Todos los docentes incluimos los problemas como estrategia de enseanza. Pero no todos los docentes le asignamos a los problemas el mismo rol. Qu estrategia utilizar en la resolucin de un problema? Si tenemos en cuenta que problema es toda situacin indita, existir alguna solucin tipo para abordarlo?
J. Adda citada en Ensear Matemtica en los primeros ciclos. De Francoise Cerquetti-Aberkane. Ed. Edicial 1992
George Polya10 considera cuatro pasos bsicos en la resolucin de problemas; que es recomendable tener en cuenta como una forma de adquisicin de habilidades , aunque no se expliciten los pasos a los alumnos, especialmente en los primeros aos de escolaridad: 1. Comprender el problema : se refiere a la lectura y/o interpretacin de las consignas, identificando qu es lo que se pide (incgnitas), con qu elementos se cuenta (datos) hay alguna condicin? qu condicin relacionan la incgnita y los datos? todos los datos son necesarios? falta alguno? Tratar de visualizar el problema como un todo, ante cualquier duda, leer nuevamente el enunciado ( o consignas) hasta lograr familiarizarse con el mismo. Ante las dificultades que puedan presentar algunos alumnos se les puede mostrar a los mismos, la forma en que uno resuelve un problema, puede ser dramatizando un poco las ideas y hacindose las mismas preguntas que hace a sus alumnos, de esta manera, stos, podrn usar las sugerencias posteriormente. 2. Concebir un plan: se refiere a la bsqueda de propiedades y/o relaciones matemticas que vinculen los datos con lo que se quiere calcular. Se piensan distintas estrategias a seguir: Qu similitud se presenta con respecto a otras situaciones conocidas? Podra enunciar el problema en otra forma? Si no lo puede resolver, podra buscar otro similar?, ms simple?, ms general o particular, segn el caso? Ha considerado todos los datos? Se puede anticipar una respuesta, una estimacin a la misma? 3. Ejecutar el plan: se pone en prctica lo elaborado, comprobando o modificando, si es necesario, pasos para arribar a la solucin. Se puede trabajar con materiales manipulativos,y recurrir al el tanteo, a la elaboracin de tablas, listas, diagramas, buscar regularidades, etc. 4. Examinar la solucin obtenida: se refiere a la evaluacin de lo actuado, al razonamiento seguido, a la verificacin de la respuesta, si se puede obtener el resultado en forma diferente.
EL ROL DOCENTE?
Debemos tomar en cuenta que nuestro papel no se limita a ser un facilitador de la actividad. Si bien debemos respetar la creatividad y actividad de los alumnos, tambin debemos intervenir con orientaciones, explicaciones y ejemplos cuando as se requiera. Ante una situacin problemtica podemos sugerir preguntas como: cmo empiezan? leen la consigna ms de una vez? eso les ayuda? les sirve hacer un diagrama o un grfico? imaginan una pelcula con lo que ocurre en la situacin-problema? qu cosas son tiles? qu se pide? qu se quiere determinar? qu se pide que encuentre? cul es la incgnita? conoce otro problema que tenga una incgnita similar?. Conviene hacer preguntas generales, aplicables a cualquier tipo de problemas, de manera que se adquieran ciertas estrategias de resolucin.
10
George Polya.Cmo plantear y resolver problemas.Vigesimosegunda eimpresin, mayo 1998. Ed. Trillas
Ante las dificultades que puedan presentar algunos alumnos, se les puede mostrar , la forma en que uno resuelve un problema. Por ejemplo: El peso de un cajn con frutas, que recibi el verdulero de la esquina, es de 40 kg. El peso del cajn es el 5 % del peso de las frutas. Cul es el peso de las frutas? - Ya hemos ledo el problema ms de una vez; qu tenemos? un cajn lleno de frutas; cunto pesa? 40 kg; qu es lo que no sabemos?, el peso de las frutas, ni del cajn vaco; o sea cuntas incgnitas tenemos?; existe alguna relacin entre las incgnitas y los datos?, el peso del cajn vaco ms el peso de las frutas, da el peso total del cajn; qu incgnitas elegimos? introduciremos alguna notacin, para designar a algunas de las incgnitas? cul? cmo resolvemos?-. Si los alumnos no pueden resolver el problema, debemos volver a dialogar con ellos, repetir, de otra manera las preguntas formuladas; pedirles algn problema que se relacione con el dado, ms simple. Por ejemplo: El peso de un cajn con frutas, que recibi el verdulero de la esquina, es de 40 kg, el peso del cajn vaco es el 5% del peso total. Cul es el peso de las frutas?. Este problema es ms fcil que el propuesto ya que se debe calcular el 5% de 40, y luego efectuar una resta. En cambio en el propuesto se debe distinguir que el peso del cajn vaco es el 5% del peso de las frutas, que no se conoce. Una vez encontrada la relacin entre los datos y las incgnitas, se resuelve el problema, se pueden utilizar distintos procedimientos (ejecutar el plan). Volver sobre el problema y analizar en el mismo si la solucin obtenida satisface las condiciones dadas en el enunciado. Recin despus podemos dar la respuesta. Muchos alumnos una vez llegado a la posible respuesta omiten esta etapa, que hay que destacar con la misma importancia que las anteriores, ya que al examinar lo hecho les permite consolidar sus conocimientos, obtener un autocontrol de sus respuestas. Los alumnos necesitan comprender y para lograrlo se deben realizar actividades que requieran razonamiento y explicacin. No debemos olvidar, que en la resolucin de problemas, nuestro papel fundamental es el de negociar los significados, o sea estar a la expectativa para decidir cundo es necesaria alguna informacin o ayudar a descubrir errores para sacar provecho de ello y valorar el esfuerzo aunque no se llegue a resultados correctos. No estamos para dar soluciones sino para ayudar a los alumnos a utilizar lo mejor posible los recursos que disponen.
ACTIVIDAD 3
1.
a. Lea el Anexo Bibliogrfico del documento Resolucin de Problemas del Ministerio de Educacin
de la Pcia. de Santa Fe (PRISE-PRODyME, 1999)
b. Cmo modificara la conducta de esos alumnos? c. Se siente identificada con la situacin planteada?
2. Analizar el siguiente dilogo: _Mam, hoy resolv mal todos los problemas_ dice Lucas a la salida del colegio. _Por qu hijo? _Pregunta la mam preocupada. _No s_ contesta Lucas . _Cmo que no sabs?. Qu te dijo la maestra?. _Que estaban todos mal, ella tena los resultados en un cuaderno y no coincidan con los mos. _Y vos, sabs en qu te equivocaste? _NO, lo nico que s, es que estaban mal.
a. b. c. d.
Qu rol y lugar le asigna este maestro a la resolucin de problemas? Frente al error, qu interpretacin hace del mismo? Cmo procedera Ud. para revertir la situacin de Lucas y ayudarlo a comprender? Comparar su respuesta con lo que dice Roland Charnay en Aprender por medio de la resolucin de problemas: Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado de saber .En particular
ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber, sino ms bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser considerado como una pgina en blanco sobre el cual ser suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
3.
El mtodo a seguir para la resolucin de problemas se relaciona ms con la heurstica que con la bsqueda o aplicacin de algoritmos.
a. b.
Qu significa para Ud. la heurstica o mtodo heurstico? Enuncie 5 o ms contenidos procedimentales que apunten a lograr significatividad a la resolucin de problemas.
4.
Dibuje 1,96 dm2
a. b.
Pida a dos o tres de sus colegas que tambin hagan el dibujo y luego analice las respuestas y los procedimientos utilizados. Se agotaron todas las respuestas?. Qu contenidos se pueden trabajar con el mismo? A qu bloques del Diseo Curricular pertenecen?.
ANEXO PARA TENER EN CUENTA . . .

Las orientaciones que proponemos a continuacin no pretenden ser recetas metodolgicas, sino estmulos para que cada uno encuentre su propio mtodo, teniendo en cuenta a sus alumnos, el lugar donde desarrolla sus clases y los recursos disponibles. LO FUNDAMENTAL ES QUE EN EL AULA APAREZCAN TODO TIPO DE PROBLEMAS Y NO PROBLEMAS TIPO. Plantear problemas donde el alumno identifique qu datos son necesarios para resolverlo y cuales no. Ej. Zulma compr un pantaln por $ 28, que antes de la liquidacin costaba $ 35. Adems compr una remera a $ 15. Cunto gast en total? Que el alumno advierta la insuficiencia de datos y /o que busque los que faltan. Ej. Con los alumnos varones de los 5tos aos, que son 29, se quieren formar equipos iguales. Cuntos jugadores habr en cada equipo? Proponer problemas imposibles, sin solucin relacin con el problema . y/o problemas cuya pregunta no tenga
a. b.
La abuela de Ana tiene 30 gallinas que quiere distribuir en 4 gallineros poniendo igual cantidad de gallinas en cada uno, y sin que sobre ninguna. Cuntas gallinas va a tener cada gallinero? Mara va al Supermercado mayorista CAB, la cajera que la atiende factura lo siguiente: 10 latas de leche en polvo, 6 latas de cacao y 8 latas durazno al natural. Qu edad tiene la cajera?
Para hacer que presten ms atencin al enunciado se pueden presentar los datos numricos escritos textualmente, de esta manera se evitar que seleccionen nicamente los nmeros y traten de combinarlos con las distintas operaciones . Dada una operacin pedirles que inventen un enunciado que se resuelva con ella. Inventa un problema en el que intervengan los nmeros 18 y 75 y la operacin suma. Luego ir graduando la dificultad:

pedirles el enunciado de un problema donde intervenga la divisin, sin precisar los nmeros; que intervengan ms de dos nmeros y dos operaciones diferentes, etc.
Inventar enunciados de problemas permite a los nios usar su imaginacin y estimular su espritu creativo; tambin hace posible conocer cules son los temas que ellos consideran significativos.
Se pueden dramatizar situaciones y que los alumnos inventen problemas en base a ellas.. Pasar lista; juntar dinero para la merienda ; organizar ventas o un paseo; etc. Hacer que busquen entre varias soluciones numricas con distintos nmeros la que conviene para una situacin determinada. Mariano observa las ventanas de su aula. Piensa en la cantidad de aulas que tiene su escuela, y en todas las habitaciones que hay. Y se pregunta cuntas ventanas habr?. Cul de todas las siguientes, puede ser una posible solucin?
a. b. c.
5 x 89 + 3 x 50 3 x 12 + 2 x 5 1 x 30 + 0 x 8
Proponer problemas que admitan varias soluciones.
a.
Tengo en el bolsillo monedas de $1, $0.50 y $ 0.25 . Si saco tres monedas, cunto dinero tendr en la mano?
Esta situacin lleva a los nios a utilizar estrategias de ensayo y error. Pueden utilizar monedas de verdad para ensayar la respuesta; o pueden realizar una tabla con las posibles cantidades que se pueden tener en la mano, como la siguiente: $1 $1 $1 $1 $1 $1 $0.50 $0.50 $0.25 $1 $1 $1 $0.50 $0.50 $0.25 $0.50 $0.25 $0.25 $1 $0.50 $0.25 $0.50 $0.25 $0.25 $0.25 $0.25 $0.25 $3 $2.50 $2.25 $2 $1.75 $1.50 $1.25 $1 $0.75
b. c.
Tengo 6 monedas que en total representan $ 4, qu monedas puedo tener? Cuntos tringulos, de lados enteros, con permetro 11 cm se pueden dibujar?
Proponer problemas sin datos numricos.
a. b.
Compr una campera y me hicieron una rebaja por precio contado. Qu debo hacer para saber cunto debo abonar? Compr ...kilos de pan a ... el kilo. Cunto gast? En los primeros aos los nios podrn elegir nmeros cualesquiera y resolverlo. Luego explicar
cmo se resuelve, para descubrir la estructura operatoria. Se puede sugerir que este mtodo se puede usar cada vez que los nmeros que aparecen en el enunciado sean un obstculo de resolucin, por ejemplo nmeros muy grandes o decimales. Entonces se podrn quitar del enunciado y reemplazarlos por nmeros ms simples que le permitan descubrir la
estructura del problema. Proponer enunciados de problemas, sin preguntas, las que los nios debern formular, y luego resolver el problema.
a.
Se quiere rivetear con una puntilla un mantel rectangular de 2 metros de largo por un metro cincuenta centmetros de ancho.La puntilla cuesta $ 0,50 el metro.
b.
En la carrera de Frmula 1 largaron 40 autos. Se clasificaron 28.
Dada una pregunta que el alumno elabore enunciados que se ajusten a ella.
a. b.
... cunto mide cada lado? ... cuntas baldosas se necesitan?
Proponer distintas soluciones para un mismo problema y luego analizarlas En la feria se venden dos docenas de mandarinas por $ 3. Cuntas mandarinas podr comprar con $5? Primera solucin: primero calcul cuanto cuesta una docena $1.50. Luego divid $5 por $1.50 y obtuve 3.3 3... doc. Y multipliqu por 12 y obtuve 40 mandarinas. Segunda solucin: pens dos docenas de mandarinas son 24, y cuestan 3 pesos; 12 mandarinas cuestan entonces $1.50; 4 mandarinas cuestan $0.50. Entonces podr comprar: 24+12+4 = 40 mandarinas. Tercera solucin: dos docenas son 24 mandarinas, luego us una proporcin para obtener la respuesta
24 x = 3 5
de donde
x=
24x5 = 40 mandarinas 3
Variar la forma de presentar los datos: a travs de tablas, grafos, diagramas u otros tipos para lograr su lectura, comparacin e interpretacin. Luego de encuestar a los chicos del colegio sobre qu desayunaban, se organiz la informacin obtenida en el siguiente grfico circular.
caf con leche mate cocido t con leche leche blanca no desayunan
Qu parte de todos los chicos del colegio desayunan con caf con leche? y t con leche? Qu parte de los chicos no desayunan? qu parte de los chicos s desayunan? De la cantidad de alumnos que desayunan, qu parte toma caf con leche?, y mate cocido?, qu parte de los chicos consume leche?, qu parte de los que consumen leche la toman fra?. Si los chicos que no desayunan son 100, cuntos fueron encuestados en total? Las calculadoras deben aceptarse como herramientas valiosas , ya que un uso racional de las mismas puede mejorar la calidad del aprendizaje, no sustituyen el conocimiento ni la justificacin de hechos bsicos, ni el de los clculos, pero pueden ayudar a los alumnos a inventar algoritmos propios, a ahorrar tiempo en clculos complicados propiciando la comprensin y el uso de las matemticas, etc.
a.
Usando la calculadora escribe las siguientes escalas De 35 en 35 A partir de 2220, de 300 en 300 A partir de 15 de 0.5 Coloca 300 en la calculadora y descuenta de 15 en 15.
b.
Obtener con la calculadora dos nmeros cuyo producto sea 23; cuando halles un par sigue buscando otros dos factores, otros dos factores..... Organiza una tabla ; qu relaciones entre los nmeros puedes descubrir
c. d.
Calcula los mltiplos de 13, 7 , y 9 Encuentra un nmero que multiplicado por 0.2, de un resultado mayor que 0.2 pero menor que 0.21
e. f.
Usando la calculadora halla el resto de la divisin entera 4567 : 87 Suponiendo que en tu calculadora slo funcionan las teclas siguientes: 1 ; 2 ; 3; = ; x ; : y que la pantalla funciona perfectamente: qu nmeros puedes hacer que
salgan en la pantalla? (En todos los ejemplos se pueden variar los nmeros y hacerlos ms fciles o no, segn los objetivos perseguidos) Un recurso importante a tener en cuenta a la hora de planificar nuestra tarea en el aula es la utilizacin de diarios, catlogos de ofertas, folletos, tickets, revistas. El uso del diario sirve para analizar los conocimientos matemticos en un contexto diferente y ver la utilizacin de los mismos en la sociedad. La publicidad realizada en catlogos por los comercios u otra actividades de servicio, aportan una
gran cantidad de informacin que se puede emplear en la clase de matemtica, dando lugar a problemas significativos. Proponemos ejemplos que pueden servir de disparador, si aun no los ha usado:

Identificar los productos y clasificarlos ( segn uso, forma de envases, etc.) Buscar en su casa envases que tengan la forma de....... Ya en el aula desarmarlo, estudiar las formas de las caras, pintar sus bordes, superponer las caras y comparar la superficie que ocupan etc.
Buscar los envases de los productos de una pgina que tengan forma de prisma, pirmide, cilindro...
Ordenar precios. Los ms caros, los ms baratos. Productos con igual precio. Redondear los precios Proponer problemas: Ej.: Si disponemos de $20, cuntas unidades puedo comprar de un determinado producto?.
Elaborar enunciados segn la informacin mostrada. Medir las dimensiones de los objetos dibujados y compararlos con las medidas reales. De esta forma se acerca el nio en forma intuitiva al concepto de Escala. Ms adelante pueden buscar la escala que las relaciona.
Proponer situaciones, a travs de juegos, donde adems de jugar, se debe conjeturar, analizar, proponer estrategias, etc. 1) Juego de las 15 bolitas Reglas: intervienen dos jugadores. Se sortea cul comienza .Cada jugador toma sucesivamente y alternadamente, y a su eleccin 1, 2 3 bolitas. Pierde el jugador que debe tomar la ltima bolita. Primero se debe jugar libremente. Segundo, se debe tratar de buscar una estrategia ganadora. Existir una estrategia para que el que juegue primero, gane? Veamos: Primera jugada, supongamos que tome 2 bolitas; entonces en cada jugada posterior: si el jugador n 2 toma x bolitas (x 3 ) entonces el jugador n 1 deber tomar (4 x) bolitas. Es decir: si el jugador n 2 toma 3, el jugador n 1 deber tomar 1 si el jugador n 2 toma 2, entonces el jugador n1 deber tomar 2 si el jugador n 2 toma 1, entonces el jugador n1 deber tomar 3 (Se basa en los complementos sumativos para la constante 4) Procedimiento: 15 2 4 4 4 = 1
2) La rayuela Juego individual. Dar a los nios fichas con nmeros del 1 al 8.
Consigna: Ubicar los nmeros del 1 al 8 en la rayuela de manera que no haya dos nmeros consecutivos unidos por un trazo. Comentario: Este problema requiere muy pocos saberes previos, pero permite poner en prctica un razonamiento hipottico-deductivo. Dejar que los nios busquen libremente, y al cabo de un tiempo hacer una sntesis que permita reunir las primeras observaciones. Constatarn que los casilleros del medio son ms difciles de llenar pues estn ligados a otros 6 casilleros. Poner en paralelo los dos nmeros de la lista que tienen un solo antecesor o sucesor, es decir 1 y 8. Esta nica informacin generalmente permite que los nios resuelvan el problema. Sin embargo no todo est terminado, ser necesario hacer una segunda confrontacin de los resultados. Durante la sntesis, ayudarlos para que no vuelvan a empezar, sino que utilicen sus primeras bsquedas. Considerar las construcciones geomtricas como otro tipo de problemas que pueden interesar y desafiar a nuestros alumnos. Los griegos en sus construcciones geomtricas slo utilizaban regla y comps En una ciudad se desea hallar el lugar ms conveniente para construir un hospital, de tal manera que su ubicacin equidiste de los tres accesos principales a la ciudad. Encontrar, con regla y comps ese lugar estratgico.
ACCESO NORTE
ACCESO ESTE
ACCESO SUR
Los puzzles o rompecabezas despiertan el inters de los alumnos y constituyen un verdadero desafo, en ocasiones se debe recurrir ms a la creatividad que a los conocimientos matemticos para solucionarlos. Encontrar cinco tetramins11, todos ellos distintos, con los que se pueda rellenar la plantilla siguiente:
Completar series es un clsico entretenimiento y contribuye a ejercitar la atencin y concentracin. Es importante analizar los distintos modos de proceder para lograr que los alumnos expresen oralmente la regla que han seguido para completarla, cosa que no siempre resulta fcil. A continuacin proponemos ejemplos de series numricas y no numricas.
a.
En la siguiente serie a cada dibujo se le asigna un nmero con un determinado criterio. Qu nmero le corresponde al ltimo dibujo?
b.
Se han tratado de construir, con cuatro bolas blancas o negras, todos los aros diferentes, salvo movimientos. Se han conseguido los siguientes:
Falta alguno? En caso afirmativo cul?
Tetramins: polimins de cuatro cuadrados. Se llaman polimins a las distintas figuras que se pueden formar con un nmero fijo de cuadrados (tres o ms) de modo que cada uno de los cuadrados de la figura tenga, como mnimo, un lado en comn con otro cuadrado de la misma figura
11
Proponer diagramas de clculo, cuadros mgicos, crucigramas, etc. que ayudan a ejercitar el clculo mental, el anlisis combinatorio, el razonamiento lgico.
a.
Considerar todos los nmeros consecutivos del 1 al 15 (ambos inclusive). Colocarlos en los crculos de la figura teniendo en cuenta que la suma de los nmeros colocados en los crculos sombreados, sea el doble que la suma de los nmeros situados en los crculos blancos.
b.
Completar el cuadro con signos de operaciones de manera que se cumpla la igualdad.
= 8
c.
Sustituir las letra por nmeros de una cifra en el siguiente esquema:
Tener en cuenta que ciertos problemas, donde interviene ms la lgica y el razonamiento que los conceptos matemticos (y que algunos los llaman de ingenio) tambin son adecuados para presentar a los alumnos. La seleccin de estos problemas debe hacerse con cuidado ya que requieren concentracin y diferentes tiempos de resolucin, por lo que conviene que los alumnos los trabajen en sus casas primeramente, para luego hacer el anlisis y la discusin en el aula.
a.
Hay ocho bolitas todas del mismo tamao, color y forma. Siete de ellas son del mismo peso y una es ms pesada. Usando una balanza de dos platillos, cmo encontraras la bolita ms pesada si solamente pudieras pesar dos veces?
b.
Se tienen 17 fsforos dispuestos de la siguiente forma
Retirar 6 de ellos de modo que queden dos cuadrados. Si se retiran siete de ellos, podrn quedar dos cuadrados?
c.
Un piloto vuela 100 km al sur, despus, 100 km hacia el este, y finalmente, otros 100 rumbo al norte. Al final se encuentra exactamente en el punto de partida. Cul es el punto de partida? Cuntas respuestas hay?
d.
Como pago de un pequeo lote de carneros, tres amigos recibieron, aqu en Bagdad una partida de vino excelente envasado en 21 vasijas, de las cuales se hallaban: 7 llenas; 7 llenas hasta la mitad y 7 vacas. Quieren repartirse estas vasijas de modo que cada uno reciba el mismo nmero de vasijas y la misma cantidad de vino. Ser posible, oh calculador!, hallar una solucin satisfactoria a este problema? De El hombre que calculaba Malba Tahan
ACTIVIDAD 4
1.
Resuelve los problemas propuestos, en todos los puntos de la cartilla, analice los
procedimientos usados y comntelos con sus compaeros.
2.
Analiza la resolucin del siguiente problema: Cuando los brazos de mi comps forman un ngulo de 23, la distancia entre las puntas es 10 cm. Cul ser la distancia entre las puntas cuando el ngulo es de 46? Planteo 23_____ 10 cm 46_____ x Solucin 23____ 10 cm
1 ____
10cm 23 10cm.46 = 20 cm 23
46____ Qu comentarios hara al respecto?
3.
Recortar los cuadrados pequeos y unirlos para formar el cuadrado grande cumpliendo la condicin de que los vrtices que queden juntos deben llevar el mismo dibujo.
4.
Redactar una situacin problemtica y resolverla, teniendo en cuenta los grficos que se dan a continuacin,
5.
Analizar si en el juego de las quince bolitas existe alguna estrategia que permita ganar el mismo, al jugador n2
6.
Pedir a los alumnos una boleta de la luz o un ticket y un prospecto de algn medicamento . A partir de los mismos elaborar conjuntamente problemas. Intercambiarlos y resolverlos. Posteriormente realizar un anlisis conjunto de lo hecho para evaluar la propuesta. Comentar lo realizado con otros colegas y volver a evaluar la propuesta. Discutir si la misma se puede mejorar, ya sea en la forma de implementacin, en las producciones de los alumnos o en cualquier otro aspecto que se considere conveniente. Si cree necesario volver a implementarla.
7. a. Utilizando regla y comps construir una recta S que sea perpendicular a la recta T por el punto p
si:
1. 2.
p no pertenece a T p pertenece a T
b.
R
Utilizar slo un comps para hallar un punto q, de manera que pq sea paralela a la recta R. Describe y justifica el procedimiento utilizado.
8.
Cules de los problemas resueltos anteriormente? se pueden trabajar en el ciclo? Hara algunas adaptaciones? Cules?
9.
Confeccionar un fichero de problemas y/o juegos, ya sea por temas, dificultades, aos, etc.
Este es un recurso til para atender las necesidades particulares de los alumnos y permite al docente organizarse en su tarea ulica y sera enriquecedor compartirlo con otros colegas. Siente la satisfaccin de haber resuelto por s misma los problemas propuestos?
Felicitaciones! Ud. vive el desafo de HACER MATEMTICAS RESOLVIENDO PROBLEMAS.
NOTA: En las prximas cartillas se abordarn los temas: Cmo trabajar la geometra en el aula? . El clculo en el contexto actual.
BIBLIOGRAFA
ALSINA, C. Y OTROS.(1996) Ensear Matemticas. Barcelona. Ed. Grao. BARODY, ARTHUR .(1983).El pensamiento matemtico de los nios. Madrid. Ed. Visor. BLOCK,D. Y OTROS. Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir. CERQUETTI-ABERKANE (1998) Ensear Matemtica en los primeros ciclos. Buenos Aires Ed. Edicial. CHEVALLARD, I. Y OTROS.(1997)Estudiar Matemticas. Barcelona .Ed. Horsori DOUADY,R. PERRN GLORIAN,M..(1986). Aprendizaje de los nmeros decimales. Pars. I.R.E.M FUENLABRADA, IRMA obra colectiva. Block, D. (1991)Juega y aprende matemticas .Mxico: SEP, Libros del Rincn. IAIES,GUSTAVO (comp.) (1997) Los CBC y la enseanza de la matemtica. Buenos Aires Ed. AZ INFORME COCKCROFT. (1985) Las Matemticas, s cuentan. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. (1997) Material de apoyo para la capacitacin docente. EGB. PARRA y SAIZ (comp) (1994). Didctica de matemtica. Aportes y reflexiones. Buenos.Aires. Paids POLYA, GEORGE (1998) Cmo plantear y resolver problemas. Vigsimosegunda reimpresin. Mxico. Editorial Trillas. SANTAL, LUIS.(1994). Enfoques.Buenos Aires. Ed. Troquel SEP PROGRMA NACIONAL DE ACTUALIZACIN PERMANANTE.(1995) La enseanza de las Matemticas en la
escuela primaria . Mxico SUCASA, J. Y OTROS.(1991) Juegos y pasatiempos para la enseanza de la Matemtica Elemental. Madrid. Ed. Sntesis. TAHAN, MALBA.(1990) El hombre que calculaba. Buenos Aires. Ed.Multicolor.
LENGUA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN y DOCENTES DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.
En este primer planteo recordamos y compartimos con ustedes, lneas de trabajo que vinculan la enseanza de la Lengua con prcticas comunicativas lingsticas que le otorgan sentido. En las propuestas siguientes abordaremos contenidos que corresponden a los ejes: Leer y escribir Leer, escribir, hablar. Leer, escribir, hablar, escuchar.
2 - LENGUA
LA LENGUA Y SU ENSEANZA
Generalmente, la enseanza de la Lengua en la escuela ha sido abordada con el propsito de que los alumnos incorporaran habilidades que les permitieran escribir en forma correcta y leer comprensivamente. Generalmente, tambin, y en relacin con estos propsitos, la reflexin gramatical y su ejercitacin -el estudio de la oracin y de las palabras-, el dominio de la ortografa, la puntuacin, el vocabulario el anlisis y la lectura de textos literarios considerados relevantes, se constituyeron en la propuesta bsica para su enseanza. Sabemos que la reflexin metalingstica, como proceso de metacognicin ha sido y es constitutiva de la enseanza de la Lengua. Sabemos, adems, que los enfoques estructuralistas dominaron la enseanza durante dcadas centrndose en la unidad mxima del estudio gramatical: la oracin. La sintaxis, la morfologa y la fonologa ocuparon un lugar privilegiado en relacin directa, tambin, con el avance dado en los estudios lingsticos. Se abordaron, de este modo, las regularidades del funcionamiento del sistema lingstico a partir del anlisis de la oracin. Los cambios producidos en el campo social, cultural, econmico, tecnolgico y cientfico han producido transformaciones y formas diversas de comunicacin social y de intercambio comunicativo. En estas ltimas dcadas han surgido otras clases de discursos, otros formatos textuales y, en consecuencia se han hecho necesarios otros tipos de conocimiento para abordarlos en los procesos que conducen a su produccin, a su comprensin y a su recepcin. Esto significa poner en juego, adems de los conocimientos tradicionalmente enseados, dimensiones de anlisis y de estudio de la lengua relacionados con la perspectiva textual. Esto supone la integracin de las diferentes categoras y unidades de anlisis de la lengua en y para la comprensin y la produccin de los procesos de construccin de significado que todo texto genera. Implica la actividad reflexiva y consciente del receptor y una redefinicin de su papel en relacin con el texto y su autor ya que ser quien lo explore, lo organice y le otorgue significado. As, el inters en los textos habr de dominar los estudios en torno a la lengua en los ltimos aos. " Desde la segunda mitad del siglo XX y, al despertarse el inters por los estudios comunicacionales, se tom conciencia de que los mensajes transmitidos no consistan en una suma aleatoria de las oraciones desvinculadas entre s, sino en unidades tambin gramaticalmente estructuradas, llamadas textos. Esto oblig a plantearse el problema de las categoras, las relaciones y los lmites de una gramtica textual que ciertamente no guardaba relacin cuantitativa sino cualitativa con la gramtica oracional. 1 Desde la Teora de la enunciacin, Emile Benveniste(1966) advierte la diferencia entre la descripcin lingstica del empleo de las formas lingsticas y el empleo de la lengua: las condiciones
1
Elvira Narvaja de Arnoux. Fuentes para la transformacin curricular. M.E.C. 1996
LENGUA - 3
de empleo de las formas (lingsticas) no son, en nuestro concepto, idnticas a las condiciones de empleo de la lengua". Esta observacin indica que el estudio de la lengua ha de enfocarse no slo como objeto de reflexin y anlisis terico, sino tambin como realizacin, en su enunciacin, como acto, en sus usos concretos."La enunciacin -dice- supone la conversin individual de la lengua en discurso". Significa la puesta en acto de la lengua por un sujeto. Esto implica, entonces, abordar su estudio no slo como sistema, sino como proceso, en su textualizacin, como discurso efectivamente enunciado y producido cuyo sentido se inscribe en la situacin comunicativa en la que emerge. "Pero no es una suma de signos la que produce el sentido, sino el funcionamiento textual", afirma Benveniste. En consecuencia, creemos que los textos deben ser entendidos como el lugar de privilegio para la produccin del sentido. Dentro de este marco terico, es preciso sealar, entonces, que adquieren relevancia en la enseanza los elementos que constituyen la enunciacin: las marcas textuales que dan cuenta del sujeto enunciador y su vinculacin con el enunciado -el yo, el aqu, el ahora-; las modalidades de la enunciacin y su relacin con el interlocutor destinatario; la consideracin de las condiciones del contexto en el que se produce la situacin comunicativa y el proceso de construccin de sentido tanto en la comprensin como en la produccin textual. Acudiremos aqu, a algunas consideraciones acerca del texto y sus caractersticas: Unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, (oral o escrita), que posee siempre carcter social; est caracterizado por su cierre semntico y comunicativo as como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intencin del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua." "Dos son las propiedades que organizan el texto: la cohesin y la coherencia. La cohesin se manifiesta principalmente mediante los pronombres personales, posesivos y demostrativos, pero es adems un fenmeno generado por las relaciones lxicas. Por esta razn los rasgos componentes del lxico, los campos semnticos y la significacin de las palabras en contexto constituyen instrumentos fundamentales de la gramtica textual. La cohesin depende tambin de las relaciones que se establecen entre oraciones, serie de oraciones, prrafos, etc. Tales relaciones estn generalmente marcadas por conjunciones y o adverbios denominados conectores. Por su parte, la coherencia depende de los temas del texto y de su organizacin jerrquica. Contribuyen a la identificacin de los temas las palabras genricas, los sustantivos abstractos derivados de verbos, y ciertas palabras que expresan relaciones lgicas."2 "Los discursos realizados poseen adems, en cada caso, marcas indicadoras de su produccin en una situacin determinada. Esta marcacin la realizan fundamentalmente los pronombres, reinterpretados ahora como elementos sealadores de situacin. Tambin hay otras
2
E. Bernrdez. Introduccin a la lingstica del texto. Espasa Calpe. 1982
4 - LENGUA
palabras o expresiones que poseen significados afectivos o evaluativos, y marcan la subjetividad con que se encara el discurso. Por otra parte, los tiempos y los modos verbales aparecen en este nivel como marcadores del distanciamiento o acercamiento del emisor con respecto a su discurso...".3 Estas consideraciones llevan a plantear algunas derivaciones en torno a la enseanza de la lengua: son los textos, como unidades lingsticas comunicativas en uso, los que sern objeto de aprendizaje, entendido ste como la posibilidad de comprender y producir los procesos lingsticos que configuran al texto en s mismo, que a su vez lo distinguen de otros textos y cuyos sentidos sern construidos e interpretados en los contextos en los que se constituyen como tales. Entenderemos a los textos no como una sumatoria de oraciones. Entenderemos que el "texto se realiza a travs de las oraciones y funciona como una unidad con respecto a su entorno textual. y extratextual... "4 Cuando hablamos de textos, nos referimos no slo a los textos escritos sino tambin a aquellos que son productos de la oralidad, para los que es necesario un receptor que los procese, los escuche desde sus propias competencias para comprenderlos, interpretarlos y re-escribirlos. Precisamos aqu el papel que juega el lector con palabras de Umberto Eco: "As, pues, el texto est plagado de espacios en blanco que hay que rellenar; quien lo emiti prevea que se los rellenara y los dej en blanco por dos razones. Ante todo porque el texto es un mecanismo perezoso (o econmico) que vive de la plusvala de sentido que el destinatario introduce en l y slo en casos de extrema pedantera, de extrema preocupacin didctica o de extrema represin el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores (hasta el extremo de violar las reglas normales de conversacin). En segundo lugar porque, a medida que pasa de la funcin didctica a la esttica un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de univocidad. Un texto requiere de alguien que lo ayude a funcionar. 5 Nuestro siglo XXI, nos coloca ante un mundo signado por la comunicacin, por el empleo cotidiano de imgenes de todo tipo, ante una tecnologa informatizada que media, con su intervencin, los procesos de informacin y el almacenamiento de la misma La enseanza de la Lengua ha de valerse de los medios tecnolgicos e informticos a su alcance, habr de generar, con sus propuestas, la percepcin y la escucha hbil, que permitan, en sntesis, la construccin y la produccin de sentido. Todo este planteo lleva a considerar dos cuestiones a la hora de pensar en los aprendizajes y en la enseanza:
3 4
Elvira Narvaja de Arnoux. Fuentes para la transformacin curricular. M.E.C. 1996 Menndez, Salvio Martn. Gramtica textual. Plus Ultra. 1993 5 Umberto Eco. Lector in fbula. Lumen .1978
LENGUA - 5
adoptar un enfoque para el estudio de la Lengua; adoptar un enfoque para su enseanza. Optamos, en consecuencia, por la construccin de una prctica de enseanza de la Lengua en profunda vinculacin con la comprensin y la produccin textual.
NUESTRA PROPUESTA
Este mdulo est pensado segn la dinmica de aula taller y puede ser desarrollado en forma simultnea en la escuela por los docentes de los diferentes niveles con una puesta final en comn que permita compartir las diferentes instancias de trabajo. Reunidos en grupos pequeos de acuerdo con las posibilidades institucionales, los invitamos a realizar la siguiente tarea:
Para leer y compartir:

a. Nuestras prcticas docentes: Muchas veces recurrimos, para ensear, a modelos interiorizados, productos del trabajo y de la
historia escolar de cada uno de nosotros. Pocas veces nos detenemos a analizar acerca de las razones por las que seleccionamos ciertas y determinadas estrategias de enseanza. Pocas veces nos detenemos a pensar cmo estas prcticas han orientado la bsqueda de nuevas propuestas. ".....Las escuelas son instituciones fuertes; y reconocer las fuentes de su estabilidad es importante si queremos crear mejores mtodos para perfeccionarlas. Ser conveniente entonces discernir algunas de las principales piedras fundamentales que hacen a las escuelas tan resistentes al cambio... " ".....las imgenes de la enseanza, del aula y de lo que es una escuela se adquieren temprano en la vida. La docencia es la nica profesin que conozco en que la socializacin profesional comienza los cinco aos. En consecuencia, las personas que ensean, han tenido aos para internalizar una serie de expectativas respecto de lo que los maestros hacen y de cmo son las escuelas". 6 Recuperar nuestras propias biografas escolares significa reconstruir el lugar de los aprendizajes en nuestra propia profesin; compartirlas e interrogarlas es encontrar nuevos significados a la luz de nuevos marcos tericos y dotarlas, as, de permanentes nuevos sentidos.
Elliot Eisner . Currculum y Cognicin. Ed. Amorrortu. l998
6 - LENGUA
"En la ltima dcada, buena parte del debate en el campo de la enseanza se ha centrado en torno a la relacin entre la teora y la prctica. En estas discusiones habra una idea fuerza que ubica las prcticas docentes como aquellas sustentadas en diversas explicaciones acerca de los procesos de ensear y aprender en relacin con los sujetos, el conocimiento y las condiciones institucionales en que se concretan, aun cuando ellas no estn explicitadas. Tambin esta idea implica el planteo inverso, reconocer la prctica como fuente de interrogantes para desarrollos conceptuales y de investigacin en alguno de esos campos." "Romper la tradicional dicotoma entre teoras y prcticas en las propuestas de formacin de docentes reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemticas constitutivas de las prcticas docentes. Esto posibilitara reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseanza, generadas de dichos supuestos. 7 b. Una buena experiencia de Lectura Un integrante del grupo narre a los otros docentes una buena propuesta de enseanza de Lectura en la que haya sido alumno o docente. Los docentes que escuchan, registren el relato y, al finalizar realicen preguntas sobre aspectos que consideren relevantes del mismo. Enuncien y comenten los aspectos significativos de la experiencia que permitan reconocer por qu se trata de una buena experiencia. c. Para leer, compartir y sacar conclusiones: Los invitamos a leer el texto de Delia Lerner que hemos seleccionado y que encontrarn en el anexo d. Para realizar en grupo: Extraigan del texto algunas ideas que consideren claves. Elaboren conclusiones y regstrenlas por escrito.
Para seguir compartiendo

Leer ...y Escribir... Leer... qu? Escribir... qu? Para poder escribir, hay que tener qu escribir. Para saber cmo hay que escribir tenemos que
saber cmo se ha hecho durante siglos y cmo se sigue haciendo... es decir tenemos que leer, encontrarnos con textos escritos.
Gloria Edelstein "Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la Docencia " Ed. Kapelusz. Bs As. 1999
LENGUA - 7
Leer... para qu? Escribir... para qu? Leer con un propsito... Escribir con un propsito, con una finalidad. Parece simple pero sin embargo, a la hora de la enseanza, a veces perdemos de vista aquello que le otorga sentido y que vertebra sus prcticas. Hablamos aqu del contexto que otorga significacin al encuentro con los textos - orales y escritos; del uso social de la Lengua. Entonces nos parece importante recordar las reflexiones que nos aportan dos especialistas: " Leer para responder a la necesidad de vivir con los dems, en la clase, y en la escuela, para comunicarnos con el exterior, para descubrir las informaciones que necesitamos, para hacer (jugar, fabricar, llevar adelante un proyecto- empresa), para alimentar y estimular la imaginacin, para documentarse en el marco de una investigacin." 8 "Leer para obtener una informacin precisa, para leer unas instrucciones, para obtener una informacin de carcter general, para aprender; leer por placer, leer para comunicar un texto a un auditorio, para practicar la lectura en voz alta. 9 a. Antes de todo, la lectura Por qu la lectura...? Porque la escuela es el nico lugar en el que sistemtica y deliberadamente todos los alumnos que a ella concurren tendrn la oportunidad- a veces la nica en sus vidas - y el primer derecho, a conocer y comprender el funcionamiento del sistema del lenguaje escrito de su lengua materna. Porque la lectura instaura, renueva y conserva un bien cultural desde largo tiempo conquistado. Porque an con la incorporacin de los medios tecnolgicos e informticos, la lectura de la cultura escrita sigue siendo la llave que permite seguir abriendo las puertas a la informacin, informacin cada da ms compleja, cada da ms cercana para algunos, tan distante para otros. De eso se trata, de poder acercar las distancias. Porque la lectura permite entrar y salir de los "mundos posibles", entrar y salir del propio mundo... enriquecido.
8 9
Josette Jolibert- 1992 Sol, Isabel 1993
8 - LENGUA
Porque sabemos...
que es conveniente que la enseanza de la lengua se vincule con el uso social de la misma; que se deben crear las condiciones didcticas para que la escuela se convierta en el mbito propicio para la enseanza y el aprendizaje de la lectura; que los alumnos deben vivir la lectura como un acto placentero; que es preciso dar a los nios y a los adolescentes "la idea que entre todas esas obras de hoy o de ayer, de aqu o de all, habr seguramente algunas que sabrn hablarles a ellos en particular." que promover actos de lectura es proponer a los lectores mltiples ocasiones de encuentros y de hallazgos, encuentros inditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que a veces hace tan bien las cosas. Donde tambin la transgresin encontrar su lugar. Ya que si tantos lectores y lectoras leen por la noche, hoy todava, si leer es a menudo un gesto de las sombras, no es slo por una cuestin de culpabilidad: ellos crean as un espacio de intimidad, un jardn a resguardo de las miradas, leen en los bordes, en las riberas de la vida, en los linderos del mundo y no dejan de sorprendernos." 10 Y PORQUE CREEMOS: que "HACER DE LA ESCUELA UN MBITO PROPICIO PARA LA LECTURA ES ABRIR LAS PUERTAS DE LOS MUNDOS POSIBLES, ES INAUGURAR UN CAMINO QUE TODOS PUEDEN RECORRER PARA LLEGAR A SER CIUDADANOS DE LA CULTURA ESCRITA" (Lerner, Delia), Es que les proponemos que trabajemos juntos la enseanza y el aprendizaje de la Lengua en la escuela de hoy, tomando como eje la lectura.
Un camino posible (no excluyente).

Un enfoque comunicativo en la enseanza de la Lengua, nos conduce a pensar nuestra actividad
ulica a partir de la recreacin de situaciones comunicativas reales, verosmiles. Estas deben permitir que los alumnos puedan realizar los aprendizajes y los docentes la enseanza a travs del empleo concreto de la lengua, de producciones orales o escritas, resolviendo los problemas lingsticos que las mismas van presentando para que la situacin pueda resolverse con eficacia, con xito. Pensemos en todo el proceso vivido en alguna oportunidad cuando hemos tenido que decir algunas palabras ante pblico o cuando hemos tenido que enviar una nota a alguien por algn motivo.
10
Petit, Michle: "Los lectores no dejan de sorprendernos" en La Mancha. 2000
LENGUA - 9
En estas situaciones se desencadenan verdaderos problemas lingsticos que van tomando cuerpo y materializacin en las lecturas previas para la bsqueda de informacin o para el conocimiento de otros trabajos similares, en la redaccin de muchos y tiles borradores, en el uso del diccionario, en la bsqueda de un oyente o un lector experto que aporte su punto de vista, en los consecuentes intercambios orales acerca de los textos producidos... en la generacin de otras situaciones comunicativas. En suma: decidir qu decir... qu tiempo, modo verbal, qu persona gramatical, qu palabras, cuntas oraciones, en dnde la coma o el punto y coma, con qu intencin, qu recursos lingsticos para reforzar ideas o significados, cmo no repetir expresiones, cmo lograr claridad, cmo lograr que los dems entiendan... en sntesis... cmo decir lo que queremos decir... a otros... Un enfoque comunicativo de la enseanza de la Lengua significar la implicacin de los alumnos en un proyecto comunicativo global, totalizador e inclusivo de las actividades lingsticas hablar, leer, escribir y escuchar- en un proyecto de trabajo que persiga un propsito y que otorgue sentido a estas actividades, en un proyecto que busque la concrecin de una produccin final -oral o escrita- individual o grupal en torno a la cual se generar la enseanza de los contenidos que le son pertinentes. a. Por qu no pensar en proyectos de enseanza que impliquen producciones finales orales y/o escritas? Nuestros propsitos como docentes apuntan al desarrollo de competencias comunicativas en nuestros alumnos, competencias que slo se han de actualizar en situaciones en las que sea preciso poner en juego el conocimiento de las formas lingsticas y la habilidad para utilizarlas adecuadamente en un momento, en un lugar y con personas determinadas. Esto significa emplear el saber sobre su propia lengua, el saber sobre los usos, normas y estrategias que rigen las situaciones comunicativas, el conocimiento sobre los textos y sus caractersticas y el conocimiento del mundo. Hablamos aqu, de competencias lingsticas, pragmticas y discursivas o textuales. Ahora bien. La elaboracin de proyectos puede ser un camino posible. Pueden posibilitar la concrecin de los propsitos didcticos que orienten y organicen la propuesta de enseanza, actualizando el uso social de la Lengua y permitiendo que los alumnos otorguen sentido a las actividades. Leer, escuchar, hablar, escribir... algo a alguien... b. Por qu no pensar en el aula taller? A la hora de pensar en cmo organizamos la tarea en una clase de Lengua entendemos que el aula taller es una modalidad de trabajo que se adecua a la concepcin del rea desde el enfoque aqu planteado. "Por eso, muchos maestros se preguntan hoy cmo poner en prctica la planificacin, la revisin y la reescritura de los textos que propician las nuevas pedagogas basadas en los enfoques de la escritura en proceso. Estos enfoques exigen un compromiso mayor con la tarea
10 - LENGUA
por parte de alumnos y maestros y ese compromiso se basa en la conviccin compartida de que aprender a escribir es importante y difcil. Tambin se basa en la conciencia de que el trabajo de escritura no se limita a la redaccin, sino que empieza con una cuidadosa evaluacin de la tarea... Se trata de un proceso que lleva su tiempo y exige inters y constancia en el entrenamiento... Aqu es donde... la modalidad de taller de escritura, en el que el propio grupo se vuelve receptor de los textos, adquiere sentido... Pese a la larga y original trayectoria de los talleres de escritura en nuestro pas y a su incidencia en la pedagoga de la escritura desde la dcada del ochenta hasta nuestros das, todava se los sigue asociando con la escritura creativa y con una prctica espontnea y asistemtica. Lo cierto es que, a travs de consignas de taller, consignas de invencin cuidadosamente formuladas, resulta mucho ms sencillo entender en qu consiste la coherencia del texto o cul es el valor de los modos o tiempos verbales. La modalidad taller permite desarrollar los contenidos curriculares vinculados a la lengua escrita, aprovechando la oportunidad de inventar mundos e historias, personajes y situaciones, lo que devuelve a la prctica de la escritura la motivacin perdida en la era de la imagen. Entre la pedagoga del modelo y la de la libre expresin, el taller representa una opcin de trabajo sistemtico con la escritura y con la formulacin de hiptesis o mundos alternativos. 11
PARA COMPARTIR CON EL PERSONAL DIRECTIVO

La enseanza de la Lengua as concebida, atraviesa los lmites del aula, trasciende los muros de la escuela para compartir experiencias entre docentes, entre los alumnos, con las familias y con otros sectores de la comunidad; se nutre, aprovecha y recrea los recursos comunicacionales en circulacin. Necesita de instituciones escolares que comprendan, faciliten y promuevan instancias de trabajo compartido y cooperativo para estudiar, discutir, planear, evaluar propuestas; priorizar pedaggicamente los contenidos a abordar, institucionalizar debates en torno al anlisis de estrategias didcticas y problemas de enseanza. Necesita que la escuela priorice proyectos institucionales sobre la base del conocimiento de los puntos de partida de sus alumnos para que encuentren sentido a los actos fundamentales de comprender y producir textos orales y escritos, y puedan ser verdaderos actores en el intercambio de sus producciones. Necesita instituciones ocupadas en la tarea de indagar cul es la mejor propuesta de enseanza que se adecua a los alumnos de esta escuela, que conozcan los resultados de investigaciones y de trabajos realizados en este campo de la enseanza. Necesita que las instituciones estn organizadas en sus tiempos y espacios; que el trabajo en equipo sea una necesidad y un aprendizaje diario.
11
Maite Alvarado Escritura e invencin en la escuela en "Los CBC y la enseanza de la Lengua". 1997
LENGUA - 11
Necesita que las instituciones se conviertan en el lugar en el que todos aprenden. Necesita que las instituciones generen las estrategias ms adecuadas que permitan, conservar, manejar y hacer circular la informacin y el material - textos, materiales, recursos, etc.- indispensables para la implementacin de las propuestas de enseanza. Necesita que las escuelas puedan definirse como el espacio que d cabida a todas y a cada una de sus voces. Uno de los mritos fundamentales de las propuestas institucionales para la enseanza de la Lengua reside en que proveen un marco en el cual leer, escribir, hablar cobra sentido no slo para los alumnos sino tambin para los docentes...". Las propuestas institucionales "permiten instalar en la escuela - y no slo en el aula un 'clima lector' que en algunos casos se extiende a los hogares, porque va involucrando insensiblemente no slo a los nios, sino tambin a la familia". 12 Otorgar nuevos sentidos a prcticas que habitualmente se han realizado y/o se realizan en las escuelas, dotarlas de propsitos que han de ser compartidos con y por todos los actores institucionales, es crear condiciones para que las propuestas de enseanza de la Lengua, encuentren el mbito propicio para plantear e imaginar caminos posibles y abordar sus contenidos y sus estrategias. Clubes de lectores, clubes de narradores, peridico escolar, revista escolar, ferias que posibiliten la exposicin de trabajos realizados por los alumnos, servicios de informaciones cientficas y literarias, carteleras informativas sobre temas de inters, radios escolares, teatro, teatro ledo, teatro de tteres, cine clubes, etc., generan espacios de privilegio para el desarrollo del currculum, toda vez que estos sean entendidos como la posibilidad de concretar opciones y propuestas que otorguen sentido institucional a la enseanza de la Lengua. Nuestra sugerencia de trabajo para quienes realizaron la lectura y la discusin de esta primera cartilla introductoria: Plantear lneas de trabajo posibles de ser concretadas en la institucin para la enseanza y el aprendizaje de la Lengua, que tomen como eje la lectura y el uso social de la misma. Fundamentar. Elegir uno de los tramos previstos en la capacitacin. Incorporarse a ese grupo de trabajo para abordar la sugerencia que les hemos hecho a los docentes y que transcribimos a continuacin: Re-escriban o formulen otra propuesta de trabajo con las adecuaciones que tengan en cuenta las caractersticas de los grupos, el contexto institucional, la experiencia y el conocimiento del rea que poseen como docentes . Sealen en ella las situaciones comunicativas lingsticas que se pueden contextualizar en vinculacin con los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.
12
Lerner, Delia 1996.
12 - LENGUA
Traten de llevarla al aula. Trabajen de modo tal que un docente pueda observar buena parte de los procesos de enseaza y de aprendizaje .Registren el trabajo realizado. Analicen aquellos aspectos de la propuesta que ustedes reconocen como los que les han aportado mejores planteos y mejores resoluciones a los problemas de la enseanza de la Lengua. Escriban una buena conclusin sobre la enseanza de la Lengua vinculada con el uso social de la misma , a partir de tomar como eje la lectura. Enuncien los interrogantes que se les han planteado en relacin con el trabajo realizado. Sealen cules han sido los aspectos de la enseanza de la Lengua que se han puesto en tensin. Planteen algunas hiptesis en torno a la enseanza y al aprendizaje de la Lengua. Enunciar y fundamentar las decisiones que desde el rol directivo debern ser tomadas para acompaar el trabajo de los docentes.
LENGUA - 13
PARA LOS DOCENTES DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.

Les proponemos que lean el siguiente Proyecto extrado de la conferencia de Delia Lerner "Es posible leer en la escuela"? y el comentario que su autora hace del mismo, publicado en "Lectura y Vida" No1-l996Propsito: Produccin de un caset de poemas. (Leer para compartir con otros algo que nos gusta). Destinatarios: Grupos de jardn de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos. Secuencia de actividades : Propuesta del proyecto a los nios y discusin del plan de trabajo. Seleccin de poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas -algunos los ha encontrado ella misma, otros le fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los nios, todos han aprobado el "examen de calidad literaria -. Cada nio anota los ttulos de los poemas que le gustara grabar. Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas, se intercambian impresiones, los nios piden a la maestra que relea algn poema que les gusta mucho, se habla sobre los autores, se leen otros poemas de los poetas favoritos. Organizacin de la tarea: Tomando en cuenta los poemas elegidos y las posibilidades de ayuda mutua, la maestra constituye los grupitos de nios que trabajarn juntos (de a dos). Cada pareja relee los poemas que grabar. Los nios intercambian ideas acerca de cmo leer cada uno. Deciden provisoriamente qu integrante de la pareja grabar cada uno de los poemas. Se llevan los poemas a su casa, para ensayar. Audicin de casetes grabados por poetas o recitadores. Grabacin (ensayo): Cada pareja -y cada nio- graba los poemas elegidos. Despus de haber grabado los dos primeros (uno cada nio), escuchan. Analizan, deciden modificaciones. Hacen una nueva grabacin, vuelven a escuchar y determinan si ser necesario volver a grabar. Prueban con otros dos poemas. Audicin: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Las "parejas intercambian sugerencias". Grabacin (segundo ensayo): Cada pareja vuelve a grabar tomando en cuenta las recomendaciones de los oyentes. Escuchan lo grabado, hacen las correcciones necesarias. Repiten el proceso con los poemas que faltan. En algunos casos, habr que volver a ensayar y regrabar. En otros casos, el poema ya est listo para su grabacin definitiva.
14 - LENGUA
Grabacin final (se siguen haciendo correcciones, algunas sugeridas por los nios, otras por el maestro, hasta que sta declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final). Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha armado copiando las grabaciones de todos. Se redacta una carta colectiva presentando el caset a los destinatarios, solicitndoles respuesta y crtica constructiva. Se ha cumplido el propsito planteado por el proyecto y tambin se han desarrollado objetivos de enseanza y de aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo gnero y los nios saben ahora mucho ms que antes sobre poetas y poemas; presenciar la lectura de la maestra y escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las posibilidades de ese gnero literario en el que la forma del decir adquiere un valor especfico; los entusiastas y reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre el nfasis que convena dar a una palabra, sobre la intensidad de la voz en un determinado pasaje, sobre la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima...) han permitido avanzar considerablemente como lectores en voz alta.
PARA COMPARTIR: NUESTROS APORTES

"Leer para otros" en este proyecto, supone ir eslabonando actividades comunicativas y dar solucin a los problemas que son inherentes al desarrollo del proyecto. En este caso, las dificultades a salvar, las competencias a incorporar, encuentran su lugar natural en el mismo proceso de leer con un propsito, para la obtencin de la produccin final -el caset-. La motivacin es fuente para la escucha atenta, para la lectura, para la expresin oral, para la escritura. El docente, el primer lector Por qu escuchar leer, a la maestra/o ? ... porque necesitan escuchar una buena lectura que les permita reconocer, gustar, recrear el texto en la voz de otro; ... porque es la oportunidad de ensear, mostrar cmo se lee, por qu y para qu se lee, cul es la entonacin adecuada; ... porque facilita la primera comprensin y aproximacin al texto; ... porque el alumno escuchar hablar y emitir comentarios sobre el texto a su maestro/a despus de la lectura; ... porque se mostrar que es natural y constitutivo del acto de leer volver a leer si necesitamos buscar informacin, aclarar el significado de expresiones o palabras, o simplemente porque nos gusta;
LENGUA - 15
... porque escuchar leer instaura la intimidad necesaria, convoca. El maestro/a media entre el texto y el nuevo texto, el que nace en cada lector, en la representacin que de l hacemos. A la hora de dar ms razones compartimos con ustedes dos textos : ".....aquel ritual de la lectura, cada noche, al pie de su cama, cuando l era pequeo -hora fija y gestos inmutables-, se pareca un poco a la oracin. Aquel armisticio que segua al estruendo del da, aquel reencuentro al margen de cualquier contingencia, aquel momento de silencio recogido antes de las primeras palabras del relato, nuestra voz al fin semejante a s misma, la liturgia de los episodios... S, la historia leda cada noche cumpla la ms bella funcin de la oracin, la ms desinteresada, la menos especulativa y que slo afecta a los hombres: el perdn de las ofensas. All no se confesaba ningn pecado, ni se buscaba conseguir un pedazo de eternidad, era un momento de comunin entre nosotros, la absolucin del texto, un regreso al nico paraso que vale la pena: la intimidad. Sin saberlo, descubramos una de las funciones esenciales del cuento, y, ms ampliamente, del arte en general, que consiste en poner una tregua al combate de los hombres. El amor adquira all una piel nueva. Era gratuito." 13 "La Lengua, susurrante, confiada al significante en un inaudito movimiento, desconocido por nuestros discursos racionales, no por ello abandonara un horizonte de sentido: el sentido, indiviso, impenetrable, innominable, estara, sin embargo, colocado a lo lejos, como un espejismo, convirtiendo el ejercicio vocal en un doble paisaje, provisto de un fondo; pero, en lugar de ser la msica de los fonemas el fondo de nuestros mensajes (como ocurre en nuestra Poesa), el sentido sera en este caso el punto de fuga del placer. Y del mismo modo que, cuando lo atribuimos a la mquina, el susurro no es ms que la ausencia de ruido, igualmente, en relacin con la lengua, ese susurro sera ese sentido que permitira or una exencin de los sentidos, o -pues es lo mismo- ese sin sentido que dejara or a lo lejos un sentido, a partir de ese momento liberado de todas las agresiones, cuyo signo, formado a lo largo de la triste y salvaje historia de los hombres, es la caja de Pandora." 14 El lugar de 'lo literario': "lo literario ejerce presin sobre el leguaje, lo provoca para decir lo que dice convocando otros significados, plurales, simultneos...; esa plurisemia del texto es intencional, dirigida por el escritor y depende o funciona en relacin con la lectura y con un lector. Para este aspecto de la enseanza, traemos el pensamiento de Graciela Montes :
13 14
Daniel Pennac. Como una novela. Anagrama. 1996 Roland Barthes El susurro del lenguaje Pidos.1987
16 - LENGUA
"Hay por supuesto muchas formas de ver la enseanza de la Literatura y muchos atajos y coartadas para otorgarle o quitarle sentido a lo que uno hace. Pero, para mi modo de ver, no hay vuelta que darle: ensear literatura no puede significar otra cosa que educar en la literatura, que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer, lo que supone, por supuesto, reingresarla en el propio. Educar en la literatura ensanchamiento de fronteras." ".....Si ya no nos interesa nuestro oficio, si hemos decidido reemplazar toda reflexin sobre l por comentarios difusos acerca de las noticias aparecidas en los diarios, ser porque ya hemos entregado una zona considerable de nuestra propia frontera." 15 es un asunto de trnsito y
EL LUGAR DE LA LENGUA ORAL: HABLAR Y ESCUCHAR

La propuesta expuesta permite instancias de discusin y acuerdos en el grupo clase. Esto
significa la oportunidad de ensear y de aprender a escuchar, a elaborar argumentos que fundamenten, por ejemplo, la ejecucin de la tarea en sus diversas etapas. Quiz lo ms difcil ser orientar el intercambio de ideas y facilitar las oportunidades para que todos los alumnos puedan expresarse. Aunque sean pequeos, los alumnos son capaces de definir inconvenientes y tambin buscar soluciones. La discusin en pequeos grupos y la puesta en comn puede ser una estrategia apropiada para aquellos que no se animan a hablar ante el grupo clase pero s lo hacen en grupos reducidos. Por qu esta reflexin? Porque consideramos que la discusin, el intercambio, la argumentacin, la elaboracin, la expresin de soluciones o la formulacin de acuerdos para trabajar, constituyen una oportunidad real para el desarrollo de competencias vinculadas con las expectativas de logros y los contenidos previstos para el ciclo. La seleccin de textos puede convertirse en una situacin didctica propicia para que los alumnos puedan explicar sus preferencias y opciones. Podrn argumentar y fundamentar en torno a cuestiones tales como: los temas, los recursos expresivos, los autores, los destinatarios. Este trabajo podr ser luego utilizado para escribir la presentacin del caset, que ser utilizado a su vez, en otra circunstancia comunicativa. De lo que se trata es que alumnos y maestro compartan y conozcan los temas acerca de los que se habr de hablar. Es tarea del docente gestarlos, ayudar a los chicos a elaborar y expresar ideas en torno de ellos, incorporando nuevas palabras, nuevas expresiones, seleccionando las ms adecuadas. Entendemos que es la intencionalidad del docente la que convierte un acontecimiento cotidiano de intercambio comunicativo en un saber a ensear:
15
Graciela Montes. La frontera indmita. Conferencia- l995 .
LENGUA - 17
LA LECTURA, LA ESCRITURA...
Para poder seleccionar cules poemas leer, los alumnos proceden a la lectura de textos poticos incluidos en libros de diverso tipo. Escuchan los poemas en la voz del docente, en grabaciones de poetas y realizan un trabajo de comprensin, apreciacin y valoracin de las obras que habrn de seleccionar. Para ello, el docente se ha convertido en el primer lector y, ayudado por los alumnos, conforma un corpus de libros, revistas infantiles y casetes con los que trabaja. Este momento del desarrollo del proyecto implica el encuentro del docente y del alumno con textos escritos y orales. La bsqueda, clasificacin, identificacin y el registro de los libros, los poemas y los datos de sus autores en fichas para la biblioteca del aula permiten contextualizar, a su tiempo, expectativas de logros y contenidos. Nuevamente, la intencionalidad del docente podr convertir en objeto de enseanza las actividades sealadas. Armar en el aula una pequea seccin en la cual haya pequeas antologas con obras seleccionadas por el grupo, puede convertirse, adems, en un peldao eficaz para el desarrollo de competencias lectoras.
PARA FINALIZAR:
Las propuestas de enseanza que proponen productos finales en los que se actualizan procesos comunicativos lingsticos -leer, escribir, hablar, escuchar algo a alguien- "toman en cuenta los objetivos didcticos -referidos a la enseanza y el aprendizaje- y los propsitos inmediatos a los que apunta el proyecto... Si al disear el proyecto se toman en cuenta ambos tipos de objetivos, esta articulacin no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir el propsito inmediato, se van cumpliendo los objetivos referidos al aprendizaje." 16 Nuestra sugerencia de trabajo para los docentes que realizaron la lectura y discusin de esta primera cartilla introductoria: Re-escriban o formulen otra propuesta de trabajo con las adecuaciones que tengan en cuenta las caractersticas de los grupos, el contexto institucional, la experiencia y el conocimiento del rea que poseen como docentes. Sealen en ella las situaciones comunicativas lingsticas que se pueden contextualizar en vinculacin con los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.
16
Lerner, Delia. Ob. Cit.
18 - LENGUA
Traten de llevarla al aula. Trabajen de modo tal que un docente pueda observar buena parte de los procesos de enseanza. Registren el trabajo realizado. Analicen aquellos aspectos de la propuesta que ustedes reconocen como los que les han aportado mejores planteos y mejores resoluciones a los problemas de la enseanza de la Lengua. Enuncien los interrogantes que se les han planteado en relacin con el trabajo realizado. Sealen cules han sido los aspectos de la enseanza de la Lengua que se han puesto en tensin. Escriban una buena conclusin sobre la enseanza de la Lengua vinculada con el uso social de la misma, a partir de tomar como eje la lectura. Planteen algunas hiptesis en torno a la enseanza y al aprendizaje de la Lengua .
LENGUA - 19
ANEXO
Es posible leer en la escuela? - Delia Lerner en "Lectura y Vida" l996 No 17:

La realidad no se responsabiliza por la prdida de sus (nuestras) ilusiones (o No. No es posible leer en la escuela) Al analizar la prctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las pelculas: Todo parecido con la realidad es mera coincidencia". Y los parecidos con el uso social de la lectura son realmente escasos. La presentacin de la lectura como objeto de enseanza la transposicin didctica (Chevallard, 1985)- est tan alejada de la realidad que no resulta nada fcil encontrar coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace el mirar la pelcula se refiere a las discrepancias flagrantes entre la versin social y la versin escolar de la lectura: por qu la lectura tan til en la vida real para cumplir diversos propsitos- aparece en la escuela como una actividad gratuita, cuyo nico objetivo es aprender a leer?, por qu se ensea una nica manera de leerlinealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la ltima que se encuentra en el texto-, si los lectores usan modalidades diversas en funcin del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran slo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rpido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan cuidadosamente lo que estn comprendiendo, en tanto que en otras se entregan completamente al placer de leer); por qu se usan textos especficos para ensear, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?, por qu se enfatiza tanto la lectura oral que no es muy frecuente con otros contextos- y tan poco la lectura para s mismo? Por qu se espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que literalmente est escrito, si los lectores que se centran en la construccin de un significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en l figuran y suelen sustituirlas por expresiones sinnimas? por qu se supone en la escuela que existe una sola interpretacin correcta de cada texto (y se evala en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artculo o de una novela?. Cmo explicar estas discrepancias? se originan en autnticas necesidades didcticas? Es necesario transformar -deformar- de ese modo la lectura para lograr que los nios aprendan a leer?. Dos factores esenciales parecen conjugarse en perfecto y duradero matrimonio, para generar esta versin ficticia de la lectura: la teora conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas, presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institucin escolar. Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitir poner de manifiesto cmo se engarzan los factores que estn en juego en la escuela. La lectura aparece desgajada de los propsitos que le dan sentido en el uso social porque la construccin del sentido no es considerada como una condicin necesaria para el aprendizaje. La teora
20 - LENGUA
oficial en la escuela parece considerar dira Piaget que el funcionamiento cognitivo de los nios es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que stos aprenden slo lo que les resulta significativo, los nios podran aprender todo aquello que les ensea, independientemente de que puedan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, segn las reglas institucionales, es el docente quien tiene el derecho (y tambin el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben cumplir los objetivos establecidos para la enseanza. Por qu se ensea una nica manera de leer?. sta es, en primer lugar, una consecuencia inmediata de la ausencia de objetivos, porque la diversidad de modalidades slo puede hacerse presente como veremos luego- en funcin de los diversos propsitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el objetivo que la institucin plantea uno solo aprender a leer o, a lo sumo, ser evaluado-, la modalidad que se actualiza es tambin nica. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que adems pertenecen al gnero texto escolar, se obstaculiza an ms la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una nica modalidad de lectura y de un tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje. El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepcin del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posible. Pero la necesidad de control hace sentir su influencia tambin en este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultara ms difcil si en el aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. La exigencia de oralizar con exactitud lo que se est escrito de hacer una lectura escrupulosamente literal- resulta no slo del desconocimiento del proceso lector, sino tambin de la preocupacin por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos sustituir las palabras del texto, por ms pertinentes que estas sustituciones fueran cules seran los parmetros para determinar la correccin o incorreccin de la lectura?. El uso de textos especialmente diseados para la enseanza de la lectura es slo una de las manifestaciones de un postulado bsico de la concepcin vigente en la escuela: el proceso de aprendizaje evoluciona de lo simple a lo complejo; por lo tanto, para ensear saberes complejos es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentacin de estos elementos a lo largo del tiempo, empezando por supuesto- por los ms simples. Es as como lo escrito es parcelado en sus componentes mnimos - slabas, letras o, en el mejor de los casos, palabras- y slo una vez que stos se han adquirido, se comienza a trabajar con frases o textos. Los textos deben presentarse tambin en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplificacin y tambin de brevedad- es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que rena los requisitos prefijados, la nica solucin es entonces recurrir a libros de texto especialmente elaborados. Por otra parte, la lectura misma debe parcelarse y reducirse, en un principio, a sus elementos supuestamente ms simples: lectura mecnica primero, comprensiva despus y crtica slo al final de la escolaridad.
LENGUA - 21
Es as como el contenido escolar se va distribuyendo en el tiempo: una porcin de escritura algunas slabas, algunas palabras- para cada semana, un aspecto separada del proceso lector para cada perodo de la escolaridad. El lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen, son sacrificados en aras de la graduacin. Controlar el aprendizaje de cada una de estas pequeas parcelas resulta indudablemente ms fcil de lo que sera controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se presentaron con toda su complejidad. Finalmente, el reconocimiento de una nica interpretacin vlida para cada texto es consistente con una postura terica segn la cual el significado est en el texto, en lugar de construirse gracias al esfuerzo de interpretacin realizados por el lector -es decir, gracias a la interaccin del sujeto-lector con el objeto-texto. Pero tambin aqu podemos reconocer las reglas imperantes en la institucin escolar: el derecho a decidir sobre validez de la interpretacin es privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una nica interpretacin en juego, el control se facilita: la del nio coincide o no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho ms difcil resulta intentar comprender las interpretaciones de los nios y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretacin cada vez ms ajustada. En sntesis, una teora del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir para los nios y concibe la adquisicin del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado, una parcelacin del contenido en elementos supuestamente simples, una distribucin del tiempo escolar que adjudica un perodo determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos, un control estricto del aprendizaje de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertas derechos y deberes que slo l puede ejercer -mientras el alumno ejerce otros complementarios-... sos son los factores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela. Cules son entonces las ilusiones perdidas? Hemos perdido la ilusin de la naturalidad. Antes, nos pareca sencillo introducir en la escuela la versin social de la lectura. Para lograr que los nios llegaran a ser lectores, pareca suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la prctica social de la lectura y tomar en cuenta los procesos constructivos de los nios. Cumplidas estas dos condiciones, todo ocurrira naturalmente. Ahora sabemos que la concepcin que se tiene del objeto y del sujeto est lejos de ser el nico factor determinante de la versin escolar de la lectura, que la persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulacin con reglas y requerimientos propios de la institucin escolar. Ahora sabemos que la complejidad no es natural para la escuela, porque resulta mucho ms problemtica desde el punto de vista de la gestin del tiempo y de la necesidad de control: cmo distribuir en el tiempo la enseanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, cmo controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad? ; si tambin es complejo el proceso de reconstruccin del objeto por parte del nio, si el aprendizaje no es una suma de pequeos aprendizajes sino un proceso de reorganizacin del conocimiento de objetos complejos, cules son los parmetros que permitiran controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos que, para llegar a
22 - LENGUA
ser lector, el alumno tendra que ejercer algunos derechos y deberes que segn el contrato didctico vigente- son privativos del maestro; sabemos tambin que no es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos, porque una distincin ntida de los roles es necesaria para concretar la enseanza y el aprendizaje, para cumplir la funcin que la sociedad ha asignado a la escuela. Dado que la escuela tiene una misin especfica, los objetos de conocimiento la lectura en este caso- ingresan a ella como objetos de enseanza. Por lo tanto, no es natural que la lectura tenga en la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que este sentido se conserve, tendremos que realizar un fuerte trabajo didctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer que, efectivamente, la escuela es un mbito de ficcin. Y la obra que pondremos en escena hoy es... La escuela como microsociedad de lectores y escritores (o S. Es posible leer en la escuela) Enfrentamos un gran desafo: construir una nueva versin ficticia de la lectura, una versin que se ajuste mucho ms a la prctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse efectivamente de ella. Articular la teora constructivista del aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales est lejos de ser fcil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo, hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que transformar el contrato didctico, hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos...
LENGUA - 23
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ALVARADO, MAITE (1997). Los CBC y la enseanza de la Lengua. A-Z Editora. ALVARADO, MAITE. Incluso los nios. BARTHES, ROLAND (1987). El susurro del Lenguaje. Paids BERNRDEZ, E. (1999). Introduccin a la Lingstica del Texto. Espasa Calpe. BRUNER, JEROME (1998). Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. ECO, UMBERTO (1981). Lector in fbula. Lumen. EDELSTEIN, Gloria (1999). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Kapelusz. EISNER, ELLIOT (1998). Cognicin y Currculum. Amorrortu. GRAVES, DONALD (1992). Estructurar un aula donde se lea y escriba. Aique. JOLIBERT, JOSETTE (1991). Formar nios lectores de textos. Hachette. LAVANDERA, B. (1985). Curso de Lingstica para el anlisis del discurso. Centro Editor de Amrica Latina. LERNER, DELIA (1996). Es posible leer en la escuela? En Revista Lectura y Vida, N 17. MARRO, M. Y DELLAMEA, A. (1993). Produccin de Textos. Fundacin Universitaria a Distancia. "Hernandarias". MENNDEZ SALVIO, MARTN (1993). Gramtica Textual. Plus Ultra. PENNAC, DANIEL (1996). Como una novela. Anagrama. PETIT, Michle (2000). Revista La Mancha. Plan Social Educativo -Perfeccionamiento Docente- Area Lengua. SOL, ISABEL (1997). Estrategias de Lectura. TEBEROSKY, ANA; TOLCHINSKY, LILIANA (1995). Ms all de la alfabetizacin. Santillana.
CIENCIAS SOCIALES - 1
CIENCIAS SOCIALES: REA O DISCIPLINA?

La mundializacin y el nuevo milenio imponen cambios a las instituciones y a las personas; por lo tanto la escuela y los docentes estamos directamente involucrados y no podemos sentirnos ajenos. Nos encontramos inmersos en un acelerado proceso de avance de un nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la informacin, frente a la cual la escuela y su comunidad educativa necesitan redefinir su funcin social. El tratamiento de la diversidad y la integracin del alumno en el mundo de hoy constituyen problemticas que nos ocupan y pre-ocupan en todas las escuelas. El Siglo XXI es incertidumbre, el mundo de hoy es incierto, hay que pensar con y dentro de la incertidumbre. En este contexto y en el marco de un aprendizaje significativo tambin son vlidas nuestras inquietudes acerca de que los nios aprendan a aprender. La gestin institucional no es ajena a estos replanteos y su misin supone hoy, un compromiso pedaggico basado en la conformacin de equipos de trabajos. Esta visin compartida nos habla de planificacin conjunta, de puestas en comn de vivencias y reflexiones, de intercambio de informacin superando de esta manera el estilo de trabajo solitario y atomizado. La gestin integral es un motor importante para dinamizar la escuela pero la apertura y predisposicin a revisar nuestras propias prcticas no puede venir del exterior sino que es patrimonio de nosotros mismos como educadores. El desafo requiere de un pensamiento no lineal, de una ciencia basada en el paradigma de la complejidad y de una transposicin didctica que posibilite al nio construir el mundo a partir del conocimiento. Revisando algunas cuestiones..... Qu cambios experiment la ciencia en las ltimas dcadas del siglo XX? En las versiones del paradigma epistemolgico predominante durante el siglo XIX y primeras dcadas del XX, la ciencia, para serlo, deba arribar a la verdad siguiendo un nico mtodo posible con absoluta prescindencia de la implicancia del investigador. Estos criterios se relacionan con el concepto de autoridad predominante ya que el enunciado resultante infera leyes de carcter y aplicacin general. As es que, el pretendidamente ms depurado producto del avance de la razn, termin por acercarse a los lmites de la irracionalidad.
Los autores reconocemos nuestra deuda para con Vilma POUDES, que comenzara este trabajo junto al profesor Rubn ROMN y se viera obligada a renunciar, dejando su lugar a la Profesora Evangelina PETICH. Vilma no comparte la responsabilidad del contenido, pero ha aportado interesantes ideas que llevaron a concretarlo.
2 - CIENCIAS SOCIALES
A partir de mediados del siglo XX se instal la discusin acerca de este paradigma nico, se flexibilizaron los criterios acerca de la ciencia, se empez a aceptar que era pertinente hablar de las ciencias, de aproximacin o bsqueda de la verdad o, en el mejor de los casos, de verdades provisorias y relativas. Se empez tambin a aceptar que el hombre que participa en el proceso de investigacin siempre lo hace desde s mismo, con su historia, sus caractersticas personales y profesionales, inmerso en su contextualidad, por lo tanto, que la intervencin subjetiva era imposible de evitar. As comenzaron a ponerse en duda los conceptos de ciencia, mtodo, verdad y objetividad. Durante varios siglos, los diferentes campos de conocimiento de la realidad trataron de separarse del mbito de las humanidades para ir conformando las distintas disciplinas cientficas que hoy conocemos. Este proceso no se ha detenido, sino que contina profundizndose en bsqueda de la pretendida eficiencia en los resultados observables de estos objetos de estudio, cada vez ms recortados que producen la consecuente hiperespecializacin. Pese a esto podemos avizorar junto a la segmentacin, un pensamiento alternativo que propone religar, relacionar una realidad que se va tejiendo en conjunto; a la vez que permite aprovechar los innmeros vasos comunicantes entre las disciplinas creadas. stas fueron pensadas y usadas para facilitar la investigacin y no para explicar, mucho menos para comprender mejor la realidad. Ya ms especficamente en al mbito de las Ciencias Sociales, tambin se aceptaron paulatinamente la influencia de las ideologas en: la delimitacin del campo de estudio, de las fuentes, del mtodo utilizado y por ende, del resultado de la misma; que poda quedar atado a la intencionalidad, algunas veces espuria, del investigador. Todo esto nos lleva a la humilde bsqueda de la honestidad intelectual, por un lado y a la comunicacin de los resultados de cualquier investigacin, por otro; persiguiendo el consenso de la comunidad cientfica alrededor de la posibilidad de la validacin del resultado frente a la subjetividad mltiple que reemplaza la discutida objetividad y la verdad absoluta, hoy negadas. Por lo tanto, la complejizacin de la realidad, objeto de estudio de las ciencias, debe expresarse en forma directa en las aulas, ya que la simplificacin en aras de la claridad posiblemente termine siendo una forma de falseamiento de dicha realidad. Los nios advierten de acuerdo a sus posibilidades, la realidad diversa y compleja, no segmentada en parcelas aisladas del conocimiento. Las formas cognoscitivas que se encuentran hoy fuera de la escuela se basan en las posibilidades de ensayo y respuesta rpida, por lo tanto la escuela necesita conocer el impacto que tienen dichas formas y los estilos de decodificacin en las prcticas escolares las que recuperan como eje la comprensin de los saberes. Adems, podemos advertir un indudable paralelismo entre el modelo cientfico y el educativo, ya que quien est imbuido del convencimiento del dominio de la verdad, slo tendra como preocupacin la
transmisin -transposicin didctica mediante- de esa verdad ya dada. El resultado generalmente se traduce en clases expositivas o atadas a los contenidos de algn manual; se impone el estudio de esos contenidos a travs de la repeticin y memorizacin de los mismos, lo que implicara el conocimiento de la verdad. En cambio, si aceptamos las limitaciones de la ciencia expuestas someramente ms arriba, tendremos una clase totalmente diferente, ya que en la bsqueda permanente de acercamiento a la verdad, se debern tener presentes algunas cuestiones: Que ante la ausencia de resultados definitivos de la investigacin cientfica, es imposible la publicacin de la misma como la verdad, por ende comprender que los negocios editoriales tienen como objetivo primordial el lucro, antes que el logro de los mejores aprendizajes. Que ante la carencia de resultados predefinidos, se acrecienta la importancia de la participacin de la/os alumna/os, tanto en la clase como en la bsqueda de informacin que puedan hacer en contra horario. Que las mltiples razones y situaciones contextuales que rodean cada acontecer humano, pueden llevarnos a aceptar a la vez diversas respuestas con el carcter de vlidas. Estos antecedentes, permitiran replantear, desde el mbito especfico de las Ciencias Sociales, pero con impacto efectivo en cualquiera de los aspectos curriculares de la escuela santafesina, algunas reflexiones pedaggicas fundamentales, desde la perspectiva de este comienzo del milenio, que expresaremos en forma de interrogantes, en consonancia con el contenido que venimos desarrollando: Si lo que enuncia la ciencia, no es la verdad, en consecuencia quien conduce el proceso de aprendizaje, no sabe, por lo tanto quizs:
Sera pertinente poner en duda el mismo concepto de ensear en la acepcin tradicional?
Si el docente no ensea, entendido como transmisin de conocimientos:
Ser posible caracterizar la funcin del mismo como la de un colaborador en el proceso de completar la siempre inacabada hominizacin del educando?
Si compartimos este criterio de necesidad de educacin permanente, a concretarse desde dentro y fuera de la institucin escuela:
No deberemos considerarnos todos y siempre permanentes educandos?
Si la realidad es una, indivisa y compleja:
Ser imaginable dejar de lado la pretensin de enseanza disciplinar, para tratar de abarcar una educacin cada vez ms: disciplinar, s, pero tambin interdisciplinar, pluridisciplinar y
multidisciplinar, transdisciplinar, intradisciplinar, polidisciplinar? Si queremos lograr estar compenetrados de la funcin protagnica, en los procesos sociales, de las nociones de tiempo y espacio:
No deberemos intentar la interaccin y los juegos de relaciones posibles de los componentes de la realidad social en las coordenadas de tiempo y de espacio?
Si en todo sistema social surgen turbulencias, inestabilidades, conflictos, ambigedades, incertidumbres, desrdenes, indeterminaciones, cambios y permanencias que afectan ese sistema en un marco tmporo-espacial dado:
No deberemos tomar en cuenta el concepto de irreversibilidad, que implica la imposibilidad de la experimentacin en aquellas circunstancias; y, paralelamente, cooptar el desorden, para conducirlo provechosamente?
Si la teora de la relatividad es aceptada desde hace casi un siglo:
No deberemos tener en cuenta dicha relatividad, en sus aspectos tmporo-espaciales?
Si ya no podemos confiar en el mtodo del racionalismo de occidente de los ltimos siglos:
No podremos repetir a Machado, como nos invitan Bachelard y Morin Caminante no hay camino, se hace camino al andar, ya que el conocimiento se nutre de la incertidumbre?
Si entendemos que la educacin slo es posible como fruto del amor; por lo que se conoce y con quien se conoce:
No podremos concluir que la bsqueda del conocimiento de la totalidad de relaciones sociales posibles, es, quizs en definitiva, slo la no/verdad, utpico motor de avance en el conocimiento?
Estamos en un momento de cambio y el cambio es ruptura pero no necesariamente innovacin, ruptura con el acatamiento de la norma sin capacidad de mejora, ruptura con la aplicacin acrtica de criterios descontextualizados, ruptura con esquemas unidireccionales y paradigmas basados en la homogeneidad. Por qu no partir de lo hecho hasta aqu? Tan importantes son nuestros esfuerzos como nuestras experiencias, trabajemos juntos para optimizar las propuestas escolares con la implementacin de estrategias que posibiliten el abordaje de la compleja realidad. Intentaremos plantear algunas vas de accin que posibiliten dar cumplimiento a los fines, objetivos y expectativas de logro, desde la revalorizacin de la funcin integradora de las Ciencias Sociales, que permitan culminar en la participacin ciudadana plena, partiendo de la flexibilidad
necesaria por la diversidad cultural que enriquece a nuestra realidad provincial. Pensamos en la necesidad de posibilitar la revalorizacin y autoestima del docente, que le permita romper, en caso de que sta exista, con la dependencia de los textos comerciales, que debern ser utilizados como herramientas auxiliares y no como decisores del currculo. Creemos entender plenamente las dificultades que la dura realidad nos impone, los problemas ajenos a la responsabilidad de la escuela, pero no a la educacin, que entre todos trataremos de ir superando en aras del xito de nuestra empresa y del reconocimiento y valoracin social de la funcin docente. Para ello trataremos de incorporar los aportes actuales que nos brindan la investigacin educativa de nuestra realidad ms cercana, de nuestro pas y la experiencia aplicable que nos llega desde otros Estados. Solamente si contamos con el decidido entusiasmo de los docentes, en su doble carcter prctico/reflexivo, en el marco de las mejores tradiciones de los maestros santafesinos, tendremos derecho a soar en el xito de promover adecuados y estimulantes mbitos de discusin acadmica en las Instituciones de la Provincia. Por ltimo, al pie incluimos la bibliografa especfica utilizada para elaborar las reflexiones que anteceden, pero, adems, queremos llegar a quienes se interesen especialmente por nuestra rea, para proponer una bibliografa amplia, que en general hemos sealado por captulos o pginas para resaltar los aspectos ms pertinentes trabajados por cada autor mencionado. No pretendemos agotar el tema, pero creemos que puede dar referencia vlida como un buen punto de apoyo a lecturas ampliatorias, que en casos complemente la bibliografa que en muchas instituciones se fue recibiendo a travs de aportes del Ministerio de Educacin.
PARA DOCENTES
CIENCIAS SOCIALES: REA O DISCIPLINA? OBJETIVOS
Nuestro objetivo central es llegar a los colegas docentes que se desempean frente a alumnos, con algunas reflexiones, acompaadas por propuestas o vas de accin, en un intento por facilitar la integracin de las disciplinas sociales en una nica propuesta de trabajo por rea, acorde a las corrientes epistemolgicas actuales y con la mira puesta en los intereses, necesidades y posibilidades de la/os alumna/os.
CONTENIDOS
Tendremos presente los tres mbitos desde los que encarar los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por supuesto que solamente haremos algunas referencias a contenidos concretos a modo de ejemplo, ya que no se trata de reemplazar los textos comerciales por otro, sino, como lo expresbamos, de acercar reflexiones y propuestas, fruto del accionar docente, de la experiencia propia y ajena, de la incorporacin de lecturas tericas a la propia prctica, con el objetivo primordial de integrar los contenidos de sociales.
NECESIDAD DE LECTURAS PREVIAS

Aproximndonos al planteo que nos ocupa, necesitamos, para que todos hablemos un lenguaje comn, una relectura de algunos de los materiales referidos al proceso de transformar la educacin, por ejemplo, aquellos que tratan las siguientes problemticas: Explicacin del rea de Ciencias Sociales en el Diseo Curricular Jurisdiccional. Las explicaciones contenidas en el cuadernillo Diseo Curricular Jurisdiccional, dedicado a cada ciclo de la EGB. Consideramos necesario poder responder a los siguientes interrogantes:

Qu y cules son los contenidos procedimentales? Qu y cules son los contenidos conceptuales? Qu y cules son los contenidos actitudinales? Qu son las expectativas de logro? Cules son las categoras conceptuales del rea? Qu aspectos ya hemos trabajado acerca de la jerarquizacin de contenidos?
POR QU EL REA DE CIENCIAS SOCIALES?
Tal vez podramos establecer un paralelismo entre los tres ejes incluidos en el Diseo Provincial, en lo que nos interesa, respecto a Ciencias Sociales; los conceptos centrales que los mismos significan y las tres disciplinas fundantes del rea, en la siguiente relacin:
EJE
LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS LAS SOCIEDADES Y EL TIEMPO SOCIAL LAS SOCIEDADES ORGANIZADAS Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS
CATEGORA CONCEPTUAL
Espacio Tiempo Sociedad
DISCIPLINA
Geografa Historia Antropologa Sociologa Economa Poltica
El rea de Ciencias Sociales, tiene su propia epistemologa, su objeto de estudio delimitado, un mtodo propio, que es afectado por las distintas corrientes de pensamiento. Con base en todo esto, Ser vlido considerarlas como una ciencia pluridisciplinar? Podremos coincidir con la caracterizacin que en tal sentido se hace en el artculo 15 de la Ley Federal de Educacin, que reconoce su estatus cientfico? Podemos entonces pensar en ellas como un dominio sistematizado de conocimientos complejo y heterogneo? Estamos en condiciones de aceptar que los saberes que proporciona cada una de las disciplinas particulares no constituyen un fin en s mismos, sino que estn al servicio de un objetivo ms amplio, ms globalizador, que es el que atiende el rea de las Ciencias Sociales? Para mejor apreciar lo que antecede, incluimos el cuadro de espiralamiento de contenidos.
SOCIEDAD SOCIEDAD
T T I I E E M M P P O O E E S S P P A A C C I I O O
Otra forma de ver lo que estamos proponiendo, es fotocopiar la SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AOS incluidos en el Diseo Curricular Provincial. EGB. Primer Ciclo Pg. 108/114, lo mismo sera para el segundo ciclo, recortar el ao en que estemos trabajando y colocar horizontalmente los tres ejes. Esta actividad posiblemente nos ayude a trabajar el rea integradamente.
QU TIENEN EN COMN ESTAS CIENCIAS?

Creemos que podemos coincidir en que trabajamos sobre un nico objeto material de estudio, el hombre, desde distintos puntos de vista u objetos formales: el tiempo, el espacio, las relaciones, la produccin, etc. Por lo tanto, se relacionan entre s por su problemtica comn y sus contenidos fuertemente entrelazados, por ello es que es posible considerarlos como el conjunto de miradas posibles sobre un mismo sujeto/objeto; que resulta una totalidad integradora.
CUL ES LA PROBLEMTICA COMN?

Se trata del estudio de la realidad social. Al respecto nos parece conveniente recordar como define a las Ciencias Sociales el Diseo Jurisdiccional para precisar an ms las problemticas abordadas por el rea: Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social, que reconoce al hombre como actor de procesos que se desarrollan en un contexto tmporo espacial determinado Como se puede observar, el prrafo aclara la problemtica comn, el objeto de estudio, de las Ciencias Sociales, involucrando al hombre como el actor de estos procesos.
CUL ES EL ALCANCE DE INCLUIR AL HOMBRE COMO PROTAGONISTA?

No es suficiente con describir o explicar la realidad social en un contexto tmporo-espacial determinado, sino que es preciso que los alumnos comprendan que los cambios y permanencias, las diferencias y similitudes que se observan en las distintas sociedades, son el producto de las acciones de los hombres y las mujeres, por lo tanto son, o somos, protagonistas activos de esa realidad social. Esta ser la manera en que el alumno deber y podr entender el mundo en que vive y posicionarse en l de manera responsable y crtica.
CMO SE PRESENTAN LOS SABERES QUE SE APRENDERN DE ESTA REALIDAD SOCIAL?

Si bien la Geografa y la Historia son las disciplinas vertebradoras del rea, en tanto que espacio y tiempo constituyen dos categoras bsicas para pensar la vida del hombre en sociedad y en distintos contextos tmporo-espaciales, estas categoras bsicas son enriquecidas con el aporte de la Economa, la Poltica, la Sociologa y la Antropologa, entre otras. Por lo tanto el rea est estructurada, como ya lo mencionramos, en torno a las siguientes categoras conceptuales: tiempo, espacio y sociedad. El rea de Ciencias Sociales tiene: Un marco filosfico epistemolgico, que incluye un objeto de estudio, que ya hemos presentado y una concepcin antropolgica del hombre, que lo ve como actor de procesos. Un modelo pedaggico, que tiende a las categoras conceptuales mencionadas y pretende articularlas, respetando las caractersticas cognitivas del sujeto que aprende y pretende atender a las demandas sociales. Es sobre la base de todo esto que los docentes del rea, consensuarn los contenidos a seleccionar para organizar el Proyecto Curricular. Estos contenidos debern ser socialmente significativos y presentados en forma espiralada a medida que el proceso de aprendizaje transcurre, es decir, con niveles de complejidad creciente. Por ejemplo, si recurrimos al Diseo Curricular Jurisdiccional. EGB. Primer Ciclo, podramos seleccionar, de entre los contenidos conceptuales, los siguientes:
PARA EL PRIMER AO
ESPACIO: El espacio vivido: la casa y la escuela TIEMPO: El tiempo vivido: la familia y la escuela SOCIEDAD: La convivencia en la familia y en la escuela
PARA EL SEGUNDO AO
El espacio de la casa y la escuela en el barrio o la zona rural
PARA EL TERCER AO
El espacio percibido, la localidad en la provincia
El tiempo de la vecindad El tiempo de la comunidad local La familia y la escuela en La convivencia en la vecindad y en la escuela la localidad o en la zona rural
CUL ES, ENTONCES, LA PARTICIPACIN DE LOS DOCENTES DEL REA?

Esta es la pregunta hasta aqu vlida que podemos estar hacindonos. Pero el anterior era un ejemplo vaco de contextualidad. Ahora bien, estos contenidos, los consideramos significativos para el grupo de alumnos a nuestro cargo, para las caractersticas socio-culturales de la realidad en la que est inmersa la comunidad educativa a la que pertenece la Institucin? qu demanda nos est haciendo la sociedad en estos momentos? qu conocimiento es necesario que nuestro grupo de alumnos incorpore como preparacin para continuar en el sistema por un lado y para integrarse a la sociedad, como partcipes crticos y responsables, por el otro? La participacin de los docentes del rea, consistir entonces en la seleccin y jerarquizacin de contenidos socialmente significativos, ya que la realidad social, para ser abordada en la escuela, necesita de una seleccin de contenidos que no es independiente de su tratamiento didctico. Las herramientas claves para concretar un trabajo ulico fundamentado son los conceptos y los problemas. Los conceptos se construyen y, en tanto cambia la realidad, tambin lo hacen las formas de conocerla e interpretarla, requiriendo una resignificacin, tambin provisoria. Estamos frente a nuevos contenidos y a la construccin de nuevos conceptos, en la medida en que ha cambiado su significado y su correspondencia con fenmenos y procesos socio-espaciotemporales nuevos. En este marco de la conceptualizacin se redefine el papel de los datos, procesos, problemas; algunos sern obviados y otros resignificados en una trama contextual. Los problemas posibilitarn pensar los hechos, establecer relaciones y analizar procesos mediante interpretaciones mltiples y contrastadas, quedando abiertas reflexiones; no cerradas las respuestas. El atributo complejo de la realidad social perfila la necesidad de presentar los contenidos de un
modo globalizado, problematizado y desde una perspectiva integrada. Pero estos contenidos no son independientes de las cuestiones de forma: es importante desde el tipo de preguntas, la metodologa o las actividades planteadas, los proyectos y/o diseo de la propuesta; hasta los gestos, lo que se dice ... y lo que no se dice. Creemos que en torno a lo que antecede, cabe preguntarnos: Cmo presentamos el conocimiento escolar a los alumnos? Con qu calidad, riqueza y/o pureza trabajamos ese conocimiento? Podemos legitimar el conocimiento? Desde dnde? Quin nos da la autoridad? Es vlido este criterio? Estamos intentando recuperar la voz de los alumnos como sujetos portadores de cultura? Lo logramos? Qu lugar les damos? Con qu gestos acompaamos esta inclusin? Confrontamos los conocimientos previos con los nuevos? Cmo presentamos un problema? Los ayudamos a pensar a travs de problemas complejos o los presentamos como lineales? En el marco de estas cuestiones, nuestro proyecto educativo quizs debera atender a la aplicacin de conceptos a situaciones concretas, mediante la resolucin de problemas abiertos y complejos. De esta manera, el currculo puede promover un pensamiento complejo que opere no slo por induccin y deduccin, sino tambin por comparacin, analoga y relacin metafrica. El conocimiento, en tanto nuevo elemento productivo, exige su apropiacin para convertirse en garanta de integracin social. En una primera instancia nos parece conveniente que trabajemos con otra/os colegas a cargo de la misma rea, si es posible del mismo ao y sino, o adems, de otros aos. Trabajar los contenidos de un ciclo en forma integrada puede resultar altamente positivo. De esta manera se puede lograr una integracin espiralada verticalmente que resulte coherente con los objetivos de la institucin y con los intereses y posibilidades de los alumnos. Esta tarea se deber completar con los trabajos interciclos, tratando de evitar, entre otros inconvenientes, el reparto mutuo de culpas por las falencias que pudieren observarse en el proceso de aprendizaje, o en evaluacin del producto final que pueda hacerse desde otros ciclos, niveles y/o instituciones.
EN DEFINITIVA CUNTOS TIPOS DE CONTENIDOS HAY?

El diseo nos presenta los tres tipos de contenidos que actualmente los parmetros epistemolgicos consideran vlidos:
1. 2.
conceptuales procedimentales
3.
actitudinales Por otro lado, de entre las categoras conceptuales integradoras a manejar en el rea, como por
ejemplo: cambio y continuidad, estructura, proceso, multiplicidad de razones, actores sociales, relaciones sociales, escalas de anlisis, entre otras, tomaremos las tres que ya hemos planteado como bsicas:
a. b. c.
tiempo espacio sociedad A cada uno de los dos primeros (1 y 2), les aplicaremos cada una de estas tres categoras (a, b y
c), lo que dar por resultado un complejo de seis tipos de contenidos a tener en cuenta, ya que no puede existir en la realidad ningn contenido conceptual que implicando un fenmeno social, est fuera de un tiempo y un espacio, por lo que en TODOS los casos, debern aparecer a, b y c para 1. Otro tanto podemos decir de 2, ya que diferirn los procedimientos segn se trate de un aspecto social, espacial o temporal y TODOS los fenmenos integran estos tres aspectos, si bien se expresan procedimentalmente, de forma diversa. En lo que hace al punto 3: actitudinales, tendremos en cuenta dos posibilidades:
1. 2.
Pertinentes al rea Transversales Los que consideremos como pertinentes al rea, son un fenmeno especfico de Sociales, -quizs
junto a Formacin tica y Ciudadana- y se expresarn como contenidos que reflejen actitudes con relacin a los contenidos conceptuales del tema en desarrollo. Los del punto 2 en cambio, sern los mismos contenidos actitudinales que se apliquen a cualquier otra rea o disciplina y que se relacionan con la forma de trabajo, los compaeros, los docentes, etc. Creemos que lo que estamos planteando, para algunos colegas que no lo hayan pensado de esta manera, puede tornarse complejo, por lo que trataremos de clarificarlo con un ejemplo. Por supuesto que dejamos aclarado desde ahora que la forma de presentar la planificacin de contenidos, lo es a slo ttulo del presente ejemplo y no tiene la pretensin de que se tome como normativo -est planteado en forma exagerada y sobreabundante-. Por otro lado, se paralizar para atender slo a lo que nos ocupa, el trabajo por rea. Tambin dejamos aclarado que hacemos abstraccin de la realidad posible de cada Institucin, ya que si bien hay casos en los que en el primer ciclo se trabaje por reas, es real que en la mayora de los casos, la tarea es integrada, pero nos atenemos al rea que estamos tratando.
Por ltimo, presentaremos en realidad una doble propuesta, la primera, ser ms descontextualizada, pero acorde al Diseo, para que se visualice como entendemos la presentacin del trabajo por rea. La segunda, ser una adecuacin a un realidad ulica, por supuesto convencional.
PLANIFICACIN DE UNIDAD TEMTICA DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES PRIMER AO DEL PRIMER CICLO
Nombre: (Insistimos en darle una identidad) EL AMBIENTE EJES: (Siguiendo el Diseo Curricular Jurisdiccional. EGB. Primer Ciclo) Las referencias corresponden a las planteadas en el acpite anterior:
1.
CONCEPTUALES:
a.
Espacio Las actividades humanas Actividades que afectan el ambiente.
b.
Tiempo El tiempo vivido: la familia y la escuela Transformaciones en la vida cotidiana.
c.
Sociedad Las actividades humanas Las actividades del barrio: los servicios pblicos.
2.
PROCEDIMENTALES:
a.
Espacio Identificacin de las necesidades humanas. Reconocimiento de las que afectan el ambiente. Narracin de hechos o fenmenos ambientales vividos. Medicin y comparacin de trayectos. Comparacin de trayectos en medios de transporte. Comparacin oral de las conclusiones.
b.
Tiempo Observacin y reconocimiento de objetos y hechos del presente, pasado inmediato y futuro cercano. Identificacin de hechos y cambios en la historia personal y familiar. Anlisis y descripcin de aspectos y elementos del tiempo y el medio inmediatos. Secuenciacin, representacin y narracin de hechos y acontecimientos. Comunicacin de ideas usando diferentes formas de representacin.
c.
Sociedad Observacin y anlisis de situaciones diversas. Formulacin de preguntas. Reconocimiento de las diferencias. Elaboracin de las conclusiones.
3.
ACTITUDINALES:
1. a.
Pertinentes al rea: Espacio Apreciacin de los elementos naturales y culturales de los diferentes paisajes. Respeto y cuidado del ambiente desde el mbito familiar y escolar.
Tiempo Inters por la bsqueda de soluciones a problemas de la realidad social inmediata. Iniciacin en la valoracin de la historia como memoria del pasado colectivo de la comunidad, con miras a la formacin de la propia identidad.
Sociedad Inters por generar estrategias personales en la elaboracin de respuestas a situaciones problemticas propias de la realidad social inmediata. Sensibilidad ante las necesidades humanas, solidaridad e inters por el mejoramiento de las condiciones sociales cercanas. Respeto por las normas y valores propios de los grupos sociales inmediatos.
2.
Transversales: Respeto por el pensamiento ajeno. Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros. Confianza en s mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
Idear estrategias de investigacin en la bsqueda de solucin a problemas. La curiosidad, la apertura y la duda en relacin a los conceptos y los procedimientos con los que acta. El sentido crtico ante la produccin propia y ajena. Hasta aqu entonces la propuesta, con relacin a lo que venamos desarrollando obedece a una jerarquizacin de los contenidos socialmente significativos para el grupo de alumnos y con base en ello, una seleccin de los mismos, efectuada con el diseo curricular a la mano. Por supuesto, que esta muleta, la de recurrir al diseo, no ser utilizada de forma directa cuando se estn planificando las clases en situaciones reales. Por lo tanto, plantearemos ahora una adecuacin de esta planificacin a una situacin en este caso imaginaria que podra corresponder a una problemtica ulica concreta.
ADECUACIN DE LA PLANIFICACIN ANTERIOR

Creemos oportuno hacer algunas aclaraciones. Al plantear la planificacin anterior, hemos desarrollado solamente los contenidos, por supuesto que al incluir expectativas de logro as como al desarrollar las actividades y la propuesta de evaluacin, tambin tendremos en cuenta los criterios que venimos exponiendo para darle a la planificacin en su conjunto la coherencia interna que le d sustento. Tambin queremos aclarar que no ampliamos las propuestas, porque la adecuacin de expectativas de logro, as como los otros dos componentes mencionados, tienen mucho que ver con la situacin concreta que maneja cada maestro, por un lado y que nadie mejor que quien est frente a un grupo de alumnos, para trabajar en acciones concretas los contenidos desprendidos del Diseo. Solamente, insistimos, estamos tratando de dar algunas pautas de accin acerca de la integracin del rea, sobre todo desde la perspectiva de superar las propuestas de muchos de los libros de texto comerciales, e incluso de una lectura vertical de los ejes del Diseo. NOMBRE: (Ahora vamos al tema concreto a trabajar) LA PLAZA EJES: (Nos desprendemos de las muletas del Diseo, pero tenemos en cuenta las tres categoras de anlisis que se condicen con los ejes del mismo, de acuerdo a lo que hemos venido trabajando y los distintos tipos de contenidos).
1.
CONCEPTUALES:
a.
Espacio La plaza, pulmn del barrio.
b.
Tiempo Nuestra plaza y la de los abuelos.
c.
Sociedad Las tareas que realiza el placero.
2.
PROCEDIMENTALES:
a.
Espacio Reconocemos lo que hacemos en la plaza que ayuda o perjudica su mantenimiento. Hacemos un recorrido a la ida y otro al regreso, los identificamos, comparamos, medimos y relatamos.
b.
Tiempo Hacemos una observacin comparada de la plaza antes y ahora, identificamos las diferencias, las relatamos. Proponemos modificaciones deseadas y/o posibles, las representamos grficamente.
c.
Sociedad Observamos la tarea que realiza el placero. Le hacemos preguntas con relacin a su trabajo. Elaboramos conclusiones orales al respecto.
3.
ACTITUDINALES:
1. a.
Pertinentes al rea: Espacio Nos iniciamos en el respeto de los elementos naturales y culturales de la plaza.
b.
Tiempo Nos iniciamos en la valoracin histrica, desde la perspectiva de la plaza del barrio (pueblo), apuntando a reafirmar la propia identidad.
c.
Sociedad Nos sensibilizamos ante las necesidades humanas y laborales no plenamente satisfechas, en el caso particular del placero.
2.
Transversales: Respetamos por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros. Respeto a las normas de comportamiento establecidas institucionalmente para una excursin didctica.
AUTOEVALUACIN
1.
Queremos proponer (slo a ttulo autoevaluativo) repasar alguna planificacin, de cualquier tema que se haya trabajado en el aula, incorporando las siguientes novedades:
a.
Identidad: Toda planificacin, en razn del grupo de alumna/os y del contexto, ser nica e irrepetible, por lo cual ser conveniente caracterizarla con un nombre que la distinga; breve, significativo, claro, indicativo de esa identidad que seala.
b.
Expectativas de logro: Al plantearse y segn la modalidad imperante en la institucin, a los fines de verificar la inclusin de todos los aspectos posibles, dividirlas en subttulos, como mnimo: Sociedad, Tiempo y Espacio, pudiendo agregar otros ejes de acuerdo a las dems reas o disciplinas que se estn tratando de integrar.
c.
Contenidos: En los conceptuales y procedimentales, realizar una subdivisin por disciplina, a los efectos de verificar que estn presentes los aspectos socio-espacio-temporales. Con relacin a los actitudinales, realizar una primera divisin, entre los transversales -aqullos que no tienen relacin directa con los contenidos- y los que se corresponden con los mismos. En este segundo grupo, debern aparecer los de las tres dimensiones de anlisis de lo social.
d.
Actividades: La planificacin deber tener una coherencia interna que permita constatar que en las actividades se incluyen aspectos que tengan en cuenta todas estas variables.
e.
Evaluacin: Variar de acuerdo al instrumento propuesto, pero en lo posible, deber apuntar a constatar los avances en el aprendizaje de los aspectos considerados.
2.
Otra forma posible sera realizar tres planificaciones independientes, una por cada eje (o disciplina) y una integrando los tres como estamos proponiendo. En ambos casos, inmediatamente se advertir, en esta ltima propuesta:
a.
Que se posibilita una comprensin globalizada, ms adecuada a los niveles de comprensin de la realidad de los alumnos.
b.
Que surge casi espontneamente el tratamiento desde un enfoque crtico, en reemplazo del positivista, lo que da como resultado la eliminacin de la exigencia del estudio memorstico y en su reemplazo la bsqueda de la comprensin de los fenmenos integrales.
c.
Que resulta ms fcil adecuar estos contenidos integrados a los intereses y conocimientos previos de los alumnos.
A MODO DE DESPEDIDA
Colegas: hasta aqu nuestra primera propuesta de trabajo. Esperamos recibir las crticas, va equipos regionales de capacitacin, que posibiliten que nuestra tarea resulte de mayor utilidad en las prximas cartillas. Para las mismas, hemos pensado algunos temas que desde nuestra experiencia nos parece importante tratar, como por ejemplo:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Los actos escolares y las efemrides. Evaluacin: Problema epistemolgico / problema tico. Expectativas de logro. Secuenciacin de contenidos. La resolucin de problemas. Qu es la realidad, cmo adquieren los alumnos sus conocimientos previos y como aprovecharlos en el aula? Es diferente el primer ao?
7. 8.
Integracin: Inter/aos, Inter/ciclos, Inter/especialistas. Elaboracin e interpretacin de consignas. Qu opinan al respecto? Les gustara modificar esta propuesta? Quisiramos escucharlos, por
la va mencionada, para poder orientar nuestro trabajo a sus verdaderas necesidades. Desde ya nos manifestamos agradecidos por su colaboracin. Hasta pronto.
BIBLIOGRAFA ESPECFICA RECOMENDADA

GARCA, JOSEFA. (1999) Fundamento espistemolgico. En Fundamentos. M.C.E. Santa Fe. GIL PREZ, DANIEL (Univ. De Valencia) (1994) Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientfico En Revista Investigacin en la Escuela N 23 KLIMOVSKY e HIDALGO. (1998) La epistemologa de las ciencias sociales, Problemas metodolgicos en las ciencias sociales I y II. Pg. 15/25, 165/192 y 209/236. En La inexplicable sociedad AZ. Buenos Aires. MORIN, EDGAR(1998) Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas? EUS. Buenos Aires. SANTOS, MILTON. (1990) Introduccin, Una nueva interdisciplinaridad y La nocin del tiempo en los espacios geogrficos en Por una geografa nueva Pg. 113/127. 219/228. Espasa Calpe. Buenos Aires.
POSIBLES LECTURAS RECOMENDADAS:

ACHILLI, ELENA. (1996). Prctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens. Rosario. AGUERRONDO, INS. (1993). El planeamiento educativo como Instrumento de cambio. Troquel. Buenos Aires. AIZEMBERG, BEATRIZ. Enseanza de la historia en la escuela primaria (I) e Idem (II) en La educacin en nuestras manos. Pg. 16/19 y 23/26. Buenos Aires. AIZENBERG Y ALDEROQUI (Comps) (1995). Didctica de las Ciencias sociales Paids. Buenos Aires. (1998). Idem. II. Idem.-Idem.
AMEZCA CARDIEL, HCTOR. (1997). Sociedad y trabajo en Introduccin a las ciencias sociales . Pg. 7/28. Nueva Imagen. Mxico ANTUNEZ, S. (1987). El proyecto educativo de centro. Grau. Barcelona. AUGE, M (1993). Los nos lugares, espacios de anonimato. Edisa. Madrid. BALE, JHON. (1989). Didctica de la geografa en la escuela primaria. Cap. I y IV. Morata. Madrid. BAQUERO R. y URALDE B.. (1997?). Investigacin educativa y prctica docente. M.C.E.. Buenos Aires. BARROS, CARLOS. (1996). El paradigma comn de los historiadores del siglo XX. Estudios sociales. Ao VI N 10. UNL Santa Fe. BATALLN, GRACIELA. (1987). El nio y el conocimiento de la realidad social en la escuela en ELICHIRY, NORA (Comp.). Pg. 39/53. Nueva Visin.Buenos Aires. BERN, INS. (1992). Formacin Humanstica en el aula. Dimuro. Buenos Aires. BERTONI Y ROMERO. (1988). Una historia argentina. 1- As empez nuestra historia. Quirquincho, Buenos Aires. BONAL, XAVIER. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Grao. Barcelona. BRAGUINSKY, RICARDO. (1994). La hora de las ciencias sociales. En Clarn. Suplemento Lo nuevo. Pg. 2 y 3. 13 de diciembre. Buenos Aires. BUXARRAIS, MARTINEZ, PUIG TRILLA. (1998). La educacin moral en primaria y en secundaria. MEC/Vives. Madrid. CALVO, FERNANDEZ Y ROSON. (1994). Educar para la tolerancia. Popular/ Jvenes Contra la intolerancia. Madrid. CAMPS, VICTORIA. (1998). Hacer reforma. Los valores de la educacin. Anaya. Madrid.
CARRETERO, MARIO. (1994). Una perspectiva constructivista para la enseanza de las ciencias sociales y la Historia. Novedades Educativas N 46. Octubre. Pg. 4/6.Buenos Aires. CARRETERO Y LIMN. La construccin del conocimiento histrico. en Cuadernos de pedagoga. N 221. Pg. 24/26. CARRETERO, POZO Y ASENCIO (1989). La enseanza de las ciencias sociales. Cap. V, VI, VIII y XII. Visor. CASSARA DE GIUDICE. (1997). Los conocimientos previos y las construcciones conceptuales en el marco disciplinar del rea de las ciencias sociales. En Cuadernos de apoyo docente N 6 A. . Pg. 1/23. Consejo de educacin catlica de la arquidicesis de Buenos Aires CERVERA, JUSTO FELIPE. (1999). Globalizacin. Nueva organizacin del espacio argentino. J.P.E.H. Santa Fe. (2000). Encrucijadas espaciales y procesos histricos en la Argentina J.P.E.H. Santa Fe.
COMISIN DISEO CURRICULAR PRISE PRODYMES. (1998) Afirmaciones basadas en la investigacin sobre el aprendizaje. Mmeo. CORVATTA, M.T. Y TOTAH, J.J. (1998). Captulo 6 Ciencias Sociales. Pg. 143/179. En Empezar a transformar. Cmo llevar los CBC al aula. Aique. Buenos Aires CAZDEN, COURTENEY B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Paids. Madrid. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Santillana/UNESCO. Madrid. DAGUERRE, DURAN y LARA. (1994). Argentina, Mitos y realidades. Lugar. Buenos Aires. DAVIES, P, JOHNSON, G, MARTINEZ, G, VATTIMO, G. (1998). Ahora la ciencia piensa en Dios. En suplemento: Cultura y Nacin. Pg. 4/7 Diario Clarn, 16-08. Buenos Aires. DIAZ, ESTER. (1996). La era de la posciencia. En La ciencia y el imaginario social. Pg. 281/321.Biblos. Buenos Aires. (1997). Metodologa de las ciencias sociales. Cap. I, V, VI, VII Biblos. Buenos Aires.
DI TELLA, TORCUATO (1993). Historia Argentina desde 1830 hasta nuestros das. Troquel. Buenos Aires. DUSSEL.FINOCCHIO.GOJMAN. (1997). Haciendo memoria en el pas de nunca ms. Eudeba. Buenos Aires. FABREGAT, CLEMENTE. Hacia una geografa educativa y social. En Geografa y Educacin. Sugerencias didcticas. Pg. 17/ 40. Huerga y Fierro. Barcelona. FERNANDEZ CORTE, T. Unir teora y prctica. en Cuadernos de Pedagoga. N 221. Pg. 27/30. FINOCCHIO, S. (1994). Ensear ciencias sociales. Troquel. Buenos Aires. FINOCCHIO S.(1995). El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las ciencias sociales. en Ensear ciencias sociales. Pg. 110. Troquel. Buenos Aires. GARCA, JOSEFA. (1999). Fundamento espistemolgico. En Fundamentos M.E.C. Santa Fe GARCA, JOSEFA. (1998). La transversalidad, la escuela y su compromiso con la comunidad. M.E.C. Santa Fe. GINOBILI, M. E. Cmo ensear ciencias sociales en la E.G.B.?. En Novedades Educativas, N 69. Pg. 64/65 Buenos Aires GIROUX, HENRY, FLECHA, RAMN. (1994). Igualdad educativa y diferencia cultural. El roure. Barcelona. GIROUX, HENRY. (1997). Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Paids Barcelona. GOTBETER, GUSTAVO. Los problemas en la enseanza de las ciencias sociales. En: Revista Estrada. Pg. 32 y 33. Buenos Aires GUEREVICH, BLANCO y Otros. Notas sobre la enseanza de una geografa renovada. Cap. I, IV y VI. Aique. Buenos
Aires. HOLT HENSEN, A.(1992). Geografa, historia y conceptos. Vincens Vives. Barcelona. IAES, GUSTAVO. Las ciencias sociales en la escuela primaria II. En La educacin en nuestras manos. Pg. 22/25. Buenos Aires. IAES y SEGAL (1992). Las ciencias sociales y el campo de la didctica. En IAES, GUSTAVO (Comp.). Didcticas especiales. Pg. 101/126. Aique. Buenos Aires. "IBER. Didctica de las Ciencias sociales" N 1 a 24. Grao. Barcelona. 1994/2000. IGGERS, GEORG.(1995). La ciencia histrica en el siglo XX. Pg. 59/104. Labor. Barcelona. KLIMOVSKY e HIDALGO. (1998). La epistemologa de las ciencias sociales, Problemas metodolgicos en las ciencias sociales I y II. Pg. 15/25, 165/192 y 209/236. AZ. Buenos Aires. LIPMAN y Otros. (1992). La filosofa en el aula De la Torre. Madrid. LOZANO DE SFRISO Y MARTINEZ DE GUITA. (1995). Acerca de la integracin en ciencias sociales. En Proyecto 7. Gua del docente. Pg. 11/22. Plus Ultra. Buenos Aires. MAESTRO GONZALEZ, PILAR. (1997). Historiografa, didctica y enseanza de la historia. En: Clo y asociados. La historia enseada. N 2. Pg. 9/34. Setiembre U.N.L. Santa Fe. MARTINEZ, ALEJANDRA. Los CBC en al rea de ciencias sociales. en Boletn J.A.E.C. Ao II N 6. Pg. 16/19. Buenos Aires. MCLAREN, PETER. (1998). Pedagoga, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo Homo Sapiens. Rosario. MENEGHETTI, AMALIA (1988). Historia 1 (Provincia de Santa Fe). Kapelusz, Buenos Aires. MORIN, EDGAR PICARDO JOAO, OSCAR (2000). Realidades educativas: Teora y praxis contempornea. Inforp/UES. San Salvador. Buenos Aires. MORIN, EDGAR. (1998). Articular los saberes. Qu saberes ensear en las escuelas?. EUS. Buenos Aires. POZO, J. (1996). Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. RENNA, A. (Ed.) (1991/1992/1994). Nueva Enciclopedia de la Provincia de Santa Fe. T. I, II, III y IV. Sudamrica S. Fe. Santa Fe. REVEL, JACK. Historia y ciencias sociales: una confrontacin inestable Estudios sociales Ao VI. N 10. UNL Santa Fe. RODRIGUEZ, MARA. (1998). En el jardn Trabajamos las efemrides o preparamos los actos?. En: Ciencias sociales. Una aproximacin al conocimiento del entorno social. La educacin en los primeros aos. Novedades Educativas N 3. Pg. 58/71. Buenos Aires. ROMERO, LUIS A. Pensar a partir de problemas. En Volver a la historia. Pg. 61. .Aique. Buenos Aires. 1997. SANTOS, MILTON. (1997). Los nuevos mundos de la geografa. En: DI CIONI, VICENTE (Comp.). La geografa por venir. Pg. 11/24. Cooperativa Editora Universitaria. Buenos Aires. SANTOS, MILTON. (1990). Introduccin, Una nueva interdisciplinaridad y La nocin del tiempo en los espacios geogrficos .En Por una geografa nueva Pg. 113/127. 219/228. Espasa Calpe. Buenos Aires SANTOS GUERRA, M.A.(1996). La evaluacin en la educacin primaria. En Evaluacin educativa. Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Pg. 267/328. Magisterio del ro de la Plata. Buenos Aires. TREPAT, CRISTOFAL. Procedimientos en historia Un punto de vista didctico. Cap. III, Vi, VII y VIII. Grao. Barcelona. TOURAINE, ALAIN (1998). La escuela del sujeto. En Podremos vivir juntos?. Cap. VIII Pg. 273/296. FCE. Buenos Aires.
ZABALA. A.(1993). Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Grao. Barcelona. ZECHETTO, VICTORINO. (1989). Para entender la ideologa En Coleccin comunicacin N 1. Don Bosco. Buenos Aires. ZELMANOVICH, PERLA. Cmo hacer para no dejar el primer ciclo vaciado de contenidos...?.
REVISTAS
Bolsa de Cereales de Buenos Aires. Bolsa de Comercio de Rosario. Democracia y educacin. Boletn informativo del Proyecto 1 del programa La enseanza en valores para un mundo en transformacin, de la Organizacin de estados iberoamericanos para la Educacin la ciencia y la cultura (OEI)- Nmero 0. Julio de 1996 . . N 1. Julio de 1996. N 2, diciembre de 1996. , N 3, marzo de 1997. , N 4, diciembre de 1997. , N 5, junio de 1997.
Ensayos y experiencias. N 26 Desafos para una escuela inclusiva. Integracin escolar de personas con necesidades especiales. Novedades Educativas Buenos Aires. Noviembre/diciembre de 1998. R.I.E. (Ed.). Educacin y democracia (I) Introduccin. En RIE: N 7. Enero abril de 1995. Pg. 1/ 4. Biblioteca Virtual de la OEI. //rie07.htm (http) R.I.E. Educacin y gobernabilidad democrtica Introduccin- en R.I.E. N 12 Pg. 1/3 http: //www.oei.org.co/oeivirt/rie12.htm INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIN. UNIVERSIDAD VERACRUZANA. (Ed) MANZANO ORTIZ, LANDY La enseanza de las ciencias sociales en la Educacin bsica: Misin cumplida?. En Revista viviendo. N 1. Crisis y Educacin. 1998. Pg. 1/6.
DIARIOS: Varios.
DOCUMENTOS
Conferencia iberoamericana de educacin. Calidad de la educacin: equidad, desarrollo e integracin ante el reto de la globalizacin La Habana. 2 de julio de 1999 Constituciones, leyes, otras normas legales. Contenidos Bsicos Comunes de la EGB.
Criterios bsicos para el desarrollo de normas de convivencia en las instituciones escolares. Anexo a la resolucin N 62/97 C.F.C.y E. Diseo curricular jurisdiccional provincia de Santa Fe. Educacin en Las Amricas. Calidad y equidad en el proceso de globalizacin. INDEC. Censos DE poblacin, econmicos e industriales. IPEC. Informaciones varias. Material editado por los organismos pertinentes referido a la implementacin de la Ley Federal de Educacin. Materiales de trabajo. Campo de la formacin de orientacin. Ciencias sociales. Pg. 139/251. Programa interamericano de educacin. O.E.A. Proyecto Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI. II Cumbre de las Amricas. Plan de Accin. Pg. 1/11 II Seminario internacional de innovaciones educativas: Formacin y capacitacin docente. En Revista Latinoamericana de Innovaciones educativas. Ao N 28. Junio de 1988. Pg. 1/38.
CIBERSITIOS
AGUIRRE, ALFREDO A.(1999). La educacin permanente como actitud Pg. 1/5. http://www.mcye.gov.ar/teletrabajar/documen/eduperman.html. CNOVAS, L, PULFER, L; PUJADAS G. Calidad de la educacin desarrollo e integracin ante el reto de la
globalizacin. Pg. 1/9. Julio de 1999 Weboei@oei.es FILMUS, Daniel. Concertacin educativa y gobernabilidad democrtica en Amrica Latina Pg. 1/14. En R.I.E. N 12. Weboei@oei.es. FINARDI MARTA (Dir.) (1999). El pensamiento social y normativo del adolescente. Nociones acerca de la responsabilidad, las leyes, las sanciones y los roles sociales y polticos. Fac. de Filosofa. U. de Morn. http://www.oei.org.co/valores/boletn4.htm. TORRE TOMS. M. CONSUELO. Modelos de enseanza y formacin del profesor en la educacin preescolar Pg. 1/ 2. Teseo. SFgate 5.111 TRILLA BERNET, JAUME. Educacin y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas. Pg. 1/19. En R.I.E. N 7. Enero abril 1995. Biblioteca virtual de la O.E.I. file://A:/educacinyvalores.Htm. ZAVALETA BETANCOURT, JOS. La construccin del paradigma comunicativo en ciencias sociales. Pg. 1/ 3. En coleccin pedagoga Universitaria. N doble 25/26 febrero 1997. semina@dino.coacade.uv.mx
CIENCIAS NATURALES - 1
...hay que dejar pensar, provocar el pensamiento, aceptar al que pronuncia ideas extraas a las establecidas en los manuales. Hay que educar para pensar, que es educar para no repetir, por ms que todos digan lo mismo. Si todos dicen algo atinado es bueno, y si no es verdadero hay que atreverse a decir que es falso. Jaime Barylko
LA ENSEANZA DE CIENCIAS PARA LA ESCUELA DE HOY
Estas acciones de capacitacin desde las diferentes reas tienden a afirmar la funcin estratgica de los Directivos de las escuelas, centrada en lo pedaggico y con miras a mejorar los niveles globales de calidad de los aprendizajes. Esto le plantea a los Directivos la necesidad de comprender mejor las caractersticas del conocimiento profesional de los docentes en el rea de Ciencias Naturales, sus posibilidades reales de evolucin, las alternativas de cambio deseables y las estrategias formativas que pueden favorecerlas. Esta perspectiva supone que sean los propios docentes los que impulsen el proceso gradual de transformacin de la enseanza de ciencias, coherentes con los fines socialmente establecidos de la educacin cientfica en la enseanza obligatoria. El rea de Ciencias Naturales presenta temticas que, en general, forman parte de los centros de inters de los alumnos. Pese a esto se generan patrones de mal entendimiento en algunos contenidos, que actan como obstculos para futuros aprendizajes. Intentaremos analizar esta situacin desde la idea de que en toda intervencin didctica subyace una determinada concepcin de ciencia, de enseanza y de aprendizaje; es decir que se ponen en juego supuestos epistemolgicos, sociolgicos y antropolgicos que mediatizan la prctica docente.
Concepciones acerca de la ciencia

Hay una fuerte crisis del debate filosfico y epistemolgico sobre cmo entender qu es la ciencia. Para muchas personas es un saber acabado, irrefutable, absoluto y neutro. Sin embargo, cada vez ms, sabemos que la ciencia se equivoca; es tentativa; tiene que ver con la tica; crea ciertos problemas a la humanidad y soluciona otros; es cuestionable pero a la vez tiene mecanismos que tratan de garantizar el rigor.
2 - CIENCIAS NATURALES
En la escuela se suele ensear ciencia como un producto cierto, que se aprende a travs de definiciones que se memorizan, con experimentos pautados desde los libros de texto y cuyo resultado, en la mayora de los casos, ya se sabe de antemano. Los cientficos, cuando trabajan y producen conocimiento, ponen en juego muchos elementos y no slo el producto final que acuan sobre un asunto determinado. Ellos trabajan sobre problemas que quieren resolver, para lo cual enuncian hiptesis, contrastan puntos de vista, elaboran teoras, extraen datos empricos, investigan en funcin de la realidad y comunican los resultados. Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen mltiples factores. En la escuela la enseanza de ciencia suele quedar reducida al producto final de un proceso de investigacin que, en muchos casos, reflejan ciertos libros de texto mostrando slo los experimentos cruciales que llevaron a determinadas teoras. No podemos pretender que los nios lleguen al resultado final sin reproducir de alguna manera todo ese proceso, sin replantearse ellos mismos los problemas, sin intentar enunciar sus propias hiptesis, sin disear experimentos que les suministren datos y en ese proceso, ir construyendo un saber escolar en el campo de las Ciencias Naturales. En este proceder, el error se considera como un desafo a la propia capacidad de pensar, a la bsqueda de otros caminos posibles y a la consulta permanente. Otro punto importante es saber que la construccin de la ciencia se va haciendo histricamente, con el debate entre los cientficos bajo la influencia del contexto poltico, econmico y social. Si al alumno se le presenta o explica slo la teora final, sin insertarlo en el recorrido histrico, en los debates que tuvieron los cientficos y en los argumentos que utilizaron, es muy difcil que alcance a comprenderla y menos a problematizarla. Toda ciencia est estructurada en tres dimensiones definidas y complementarias: Un cuerpo conceptual de conocimientos: Conformado por los productos del trabajo cientfico: conceptos, leyes, principios y teoras, que sern el punto de partida para nuevas investigaciones. Un modo de produccin del conocimiento: Corresponde a los procesos que se ponen en juego a travs de mltiples metodologas cientficas que permiten organizar el camino de las investigaciones. A esta dimensin pertenecen los siguientes procesos: formulacin de hiptesis, resolucin de problemas, desarrollo de investigaciones, experiencias, observaciones, bsqueda de informacin, registro de datos, comunicacin. Una modalidad de vnculo con el saber: Esta dimensin se centra en la actitud cientfica que debe caracterizar a quienes hacen ciencia y se manifiesta en actitudes como: curiosidad, flexibilidad, humildad, rigurosidad, paciencia, respeto, etc.
Qu ciencia se ensea en la escuela?

Es importante que el docente comprenda que en la escuela no se hace ciencia sino que se la ensea para que sea aprendida, por eso es fundamental transmitir un conocimiento cientfico actualizado y ensear de acuerdo con paradigmas cientficos vigentes en la produccin de conocimientos. Se denomina transposicin didctica al proceso que se opera entre el conocimiento cientfico puro (ciencia erudita) y el conocimiento a ensear en el contexto de la escuela (ciencia escolar). Este proceso implica una seleccin de saberes de la que participan, en diferentes niveles de mediacin: especialistas, autoridades escolares, autores de texto, editoriales y docentes. Veamos una trama que representa aspectos de este proceso:
CIENCIA ERUDITA por CIENTFICOS producen
CONOCIMIENTO CIENTFICO
DISEOS CURRICULARES por Orientan TRANSPOSICIN DIDCTICA TEXTOS Selecciona domina DOCENTE selecciona CONOCIMIENTO A ENSEAR orientan coherencia
CIENCIA ESCOLAR
por
Orienta
Mediacin Estrategias Recursos
coherencia
construyen ALUMNOS Conocimientos previos
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
En sntesis:
CIENCIA DEL CIENTFICO
CIENCIA DEL MAESTRO
CIENCIA DEL ALUMNO
aceptada por la comunidad cientfica
de la que habla el maestro en el aula
la que construye el alumno
objeto del saber cientfico
objeto del saber a ensear
TRANSPOSICIN DIDCTICA
El conocimiento cientfico alude a las tres dimensiones ya descritas de la ciencia como cuerpo conceptual, metodolgico y actitudinal. Esta estructura de la ciencia es la que posibilita pensar en tres tipos de contenidos a la hora de ensear
Cuerpo conceptual de conocimiento
Contenidos conceptuales
Metodologa de la investigacin
Contenidos procedimentales
Actitud cientfica
Contenidos actitudinales
El saber que el docente tiene sobre estas tres dimensiones del conocimiento cientfico es fundamental en la seleccin de contenidos a ensear, permitindole una visin ms especfica de: para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
PROCESO DE ACTITUDES LA CIENCIA
PRODUCTO DE LA CIENCIA
MODALIDAD DE VNCULO CON EL SABER
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
CONJUNTO DE HECHOS ESPECFICOS
CONTENIDOS ACTITUDINALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
EDUCACIN CIENTFICA
ALFABETIZACIN CIENTFICA
A continuacin le proponemos un cuadro que organiza ideas relativas al saber cientfico en relacin con estrategias didcticas que permitan la puesta en prctica de las ideas que hemos desarrollado hasta ahora.
ENSEAR CIENCIAS EN COHERENCIA CON EL MODO DE PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Cmo trabajan los cientficos en la produccin de conocimientos
Cmo trabajar en el aula para favorecer la educacin cientfica

En la observacin hay una carga terica procedente de las nociones implcitas en la mente de quien observa.
Promover la explicitacin de ideas previas. Orientar la reelaboracin de estas ideas intuitivas a fin de enriquecer el marco terico del alumno Promover en los alumnos: El planteo de situaciones problemticas. La formulacin de preguntas. La explicitacin de dudas. Las explicaciones alternativas. El diseo de sus propios experimentos.
En la investigacin debe cuestionarse lo obvio, lo evidente. Esto significa impulsar el pensamiento divergente.
En ciencia se utilizan mltiples y a la vez rigurosas metodologas. No se aplica un nico mtodo cientfico.
Partir de problemas. Tener en cuenta todas las anticipaciones dadas por los alumnos. Proponer estrategias alternativas de bsqueda. Evitar experimentos cuyos resultados se conocen de antemano. No uniformar los cursos de accin en la clase de ciencias.
El conocimiento cientfico posee un modo de produccin colectivo, social e histrico.
Favorecer la confrontacin en pequeos grupos de trabajo. Fomentar la comunicacin de resultados al resto de la clase o de la escuela. Abordar algunos temas a travs de su investigacin en la historia de la ciencia.
ACTIVIDAD Elabore un texto analizando crticamente esta afirmacin: La escuela est impregnada de una visin absolutista del conocimiento, segn la cual existe un conocimiento verdadero, nico e inmutable en sus conceptos bsicos que es al que debe aspirarse y el que debe aprenderse en la etapa escolar. Dicho con otras palabras: El concepto de sustancia es el concepto de sustancia, no hay ms que uno correcto y es el que los alumnos debern aprender.
Los docentes interiorizamos, de manera inconsciente, conductas profesionales prototpicas acerca de lo que es ensear, desconociendo que estas prcticas son susceptibles de ser analizadas, categorizadas y, por lo tanto, sometidas a revisin crtica. Este proceso genera la ilusin de que ensear es una prctica desvinculada de cualquier teora, y ms an, de que la teora no es relevante para la prctica de la enseanza.
Para nosotros toda prctica obedece a una teora y la relacin entre ambas no se plantea en trminos jerrquicos, sino dialcticos. Siguiendo la metfora de Claxton, el mapa (la teora) no hace al territorio (la realidad, la prctica), pero ayuda a caminar por l, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a trazar el itinerario deseado. A su vez, el recorrido por el territorio (la prctica) nos hace comprender de manera ms significativa los smbolos topogrficos; cobran sentido pleno las diferentes seales que aparecen en el mapa (la teora), y ste se va completando y haciendo progresivamente ms complejo. Porln, R. y Martn, J. (1994)1
El docente es el mediador fundamental entre la teora y la prctica educativa, regulando y transformando la dinmica del aula. Por un lado, interpreta y valora las informaciones exteriores que recibe, sean stas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus propios esquemas de conocimiento que operan a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstculo cognitivo, respecto a dicha informacin. Por otro lado, en la prctica toma innumerables decisiones que estn influidas por su sistema de creencias y opiniones pero sin adecuarse estrictamente al mismo. Mltiples variables (emocionales,
1
PORLN, R. y MARTN, J. 1994. El diario del profesor. Sevilla. Dada.
cognitivas, actitudinales) interactan con el contexto especfico en un proceso que se escapa, en parte, de su control consciente. De aqu la necesidad de explicitar sus teoras en el plano profesional. El papel que desarrolla entonces el maestro en el aula, no es precisamente el de un sujeto pasivo que aplica mecnicamente el currculo establecido. El modelo que proponemos se fundamenta en las siguientes bases tericas: Una concepcin sistmica y compleja de la realidad y de los procesos de enseanza aprendizaje que pretenden conocerla. Una visin constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano. Una perspectiva crtica y social de la enseanza. En un nivel ms cercano a la prctica, este modelo se concreta en una serie de principios didcticos que guan las propuestas de intervencin: La investigacin de los alumnos como proceso de construccin de normas, actitudes, destrezas y conocimientos en el aula. La investigacin del docente como forma de propiciar una prctica reflexiva y un desarrollo profesional permanente. El carcter procesual, abierto y experimental de los currculos, como forma de establecer un equilibrio adecuado entre planificacin y evaluacin de la enseanza.
Una propuesta de capacitacin no debe tener como objetivo sustituir el conocimiento de los docentes por otro considerado deseable sino que utilizando ste como referencia, debe pretender la reflexin sobre la propia prctica para enriquecerla y mejorarla significativamente. En este sentido coincidimos con Furi, C. y otros (1992)2:
El objetivo perseguido no es la sustitucin de una prctica

docente determinada -por muy tradicional e inefectiva que sta sea- por otra, aunque se trate de una orientacin docente plena de virtualidades. Ello dara a la formacin del profesorado el carcter de un simple adoctrinamiento.
FURI, C.; GIL, D.; PESSOA, A. y SALCEDO, L. 1992. La formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria: papel de las didcticas especficas. Investigacin en la Escuela, 16, 7-21.
Como ya lo hemos expresado, desde nuestro punto de vista la construccin del conocimiento profesional est ligada al desarrollo de procesos de investigacin del docente en torno a problemas curriculares concretos como los siguientes:
CUESTIN 1 Qu sabemos los docentes sobre determinados contenidos curriculares? MARCO TERICO
CUESTIN 2 Qu saben nuestros alumnos sobre ese contenido? SABERES PREVIOS Cmo lo detectamos? INDAGACIN DE IDEAS PREVIAS
CUESTIN 3 Qu finalidad tiene la enseanza de las Ciencias en el Nivel y/o Ciclo? DISEO CURRICULAR
CUESTIN 4 Qu ensear a mis alumnos en relacin a un contenido determinado? DIMENSIN DISCIPLINAR Cmo hacerlo? DIMENSIN DIDCTICA
CUESTIN 5 Cmo obtenemos informacin significativa del desarrollo del proceso de ensear y aprender? EVALUACIN
CUESTIN 6 Cul es nuestro Modelo Didctico personal?
Adaptacin de: PORLN, R. y RIVERO, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Dada. (Pg. 176)
ACTIVIDAD Realice una reunin con los docentes de 1 y 2 Ciclo de su escuela para tratar la enseanza en el rea de Ciencias Naturales. Plantee los siguientes aspectos para el dilogo y registre las ideas vertidas durante el mismo. Aspectos positivos. Dificultades detectadas. Alternativas para la superacin de las mismas.
PARA FINALIZAR, ALGUNOS TEXTOS PARA LA REFLEXIN
Profesionalidad es la expresin de la especificidad de la actuacin en la prctica, es decir el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores, competencias y resultados de la misma que constituyen lo especfico de ser maestro o profesor. Pozner, P. (1999).
El
conocimiento
profesional diferenciado
es y
un
conocimiento distinto
prctico, al que
epistemolgicamente Porln, R. (1998).
radicalmente
mayoritariamente existe, cuya construccin ha de ser gradual y progresiva.
Stenhouse, L. resume las caractersticas del profesional amplio en: - Capacidad para cuestionar permanentemente la propia prctica. - Inters por problematizar y comprobar la teora en la prctica. - Comprobacin de ideas mediante la investigacin en el aula.
BIBLIOGRAFIA
CAMILLONI, A.; DAVINI, M. C. y otros. 1996. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids. CLAXTON, G. 1991. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor. DEL CARMEN, L.; CABALLER, M. J. y otros. 1997. La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria. Barcelona. ICE/HORSORI. DISEO CURRICULAR PARA PRIMER CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. DISEO CURRICULAR PARA SEGUNDO CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. DISEO CURRICULAR PARA TERCER CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. DISEO CURRICULAR PARA NIVEL INICIAL. 1996. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. DRIVER, R.; SQUIRES, A. y otros. 1994. Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios. Madrid. Visor. FOUREZ, G. 1997. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires. Colihue. FUMAGALLI, L. 1992. El desafo de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires. Troquel. GARCA, E. 1998. Hacia una alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Dada. GIORDAN, A. y VECCHI, G. 1988. Los orgenes del saber. Sevilla. Dada. HARLEN, W. 1989. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata. KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. 1999. Ensear ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires. Paids. MORENO, M. 1992. Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI. Santillana. PORLN, R. y RIVERO, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Dada. POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y ensear ciencia. Madrid. Morata. POZO, J. I. y MONEREO, C. 1999. El aprendizaje estratgico. Aula XXI. Madrid. Santillana. TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. 1998. Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique. TONUCCI, F. 1995. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel. WEISSMANN, H. (comp.). 1993. Didctica de las ciencias naturales. Buenos Aires. Paids.
PARA DOCENTES
Despertad la atencin de vuestro alumno por los fenmenos de la naturaleza y lo habris hecho curioso, ms satisfacer su curiosidad, no os apresuris jams a satisfacerla. Poned los problemas a su alcance y dejdselos resolver. Que no sepa nada porque se lo hallis dicho sino porque l mismo lo haya comprendido. Que no aprenda la ciencia, sino que la invente. Emilio - Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
INTRODUCCION
Estas cartillas tienen como objetivo sugerir ideas accesibles que ofrezcan algunos elementos concretos para el avance, tanto en la prctica ulica como en la prctica reflexiva y compartida con los otros docentes, constituyndose en una base que promueva el optimismo y el entusiasmo en relacin con nuestra tarea. Es por ello que intentaremos que esta propuesta de capacitacin se traduzca en un dilogo entre teora y prctica situado en el aula y desde la realidad en que cada uno est inmerso. Consideramos que la capacitacin debe constituirse en una oportunidad para manifestar todas las inquietudes que surgen de la prctica profesional. Seguramente no tendremos todas las respuestas, pero s la conviccin de que el camino adecuado para lograrlas es el trabajo compartido. La explicitacin de nuestras prcticas habituales (qu cosas hago?), para analizarlas y cuestionarlas (por qu lo hago?, podra hacerlo de otra manera?) y contrastarlas con perspectivas diferentes, constituyen quizs uno de los procesos ms significativos para la construccin del conocimiento profesional. Nuestras propuestas pretenden ser slo orientadoras y por lo tanto flexibles y abiertas a los aportes que puedan surgir de la prctica cotidiana. Compartimos la conviccin de que no es posible, y quizs tampoco deseable, pretender hallar una nica forma de ensear ciencias que a modo de mtodo infalible garantice los aprendizajes de aquellos contenidos que deseamos que nuestros alumnos aprendan. Esta capacitacin est pensada desde la didctica especfica del rea, campo de intensa investigacin actual, aportando elementos que contribuyan a la construccin del conocimiento profesional docente. Es nuestra idea desarrollar planteos teniendo en cuenta aspectos como: Aportes epistemolgicos. Enfoque sistmico y utilizacin de modelos en la enseanza de ciencias. Abordaje de contenidos procedimentales. Resolucin de problemas. Anlisis de obstculos que se presentan en la construccin de ciertos contenidos.
14 CIENCIAS NATURALES
Hiptesis de progresin como marco de referencia para la construccin del conocimiento y para la orientacin en la secuenciacin de contenidos. Propuestas integradoras a partir de contenidos del Diseo Curricular. A lo largo de esta capacitacin trataremos de lograr un equilibrio entre la informacin que brindemos y las actividades y reflexiones que propongamos en relacin con problemas vinculados a la enseanza de las ciencias y que en conjunto persiguen un nico objetivo: una enseanza de calidad.
ENSEAR CIENCIAS EN LA ESCUELA DE HOY

Pensamos que la educacin cientfica es una de las herramientas ms importante que tiene la sociedad para formar sujetos que, adems de poseer una visin del mundo ms amplia y compleja, desarrollen valores y actitudes tales como ser crticos de lo establecido, reflexivos, indagadores y perseverantes. Los nios no estn ajenos al desarrollo cientfico y tecnolgico que caracteriza a la sociedad actual. En el bombardeo cotidiano que reciben de los medios de comunicacin, ven y escuchan sobre temas diversos como clonacin de animales, contaminacin y cambios climticos, caza indiscriminada de ballenas, transplante de rganos, exploraciones en la Luna o Marte... Hoy ya nadie puede negar la necesidad de ensear ciencia desde edad temprana, para ayudar a comprender mejor el mundo y con ello contribuir a su transformacin. La ciencia se considera como un conjunto de saberes agrupados en modelos tericos que intentan explicar la realidad y, a la vez, como una metodologa de investigacin que permite acceder al conocimiento de la misma en un grado de mayor complejidad. El resultado de esta actividad humana y sociocultural compleja representa un pensamiento provisional sobre el mundo en un contexto histrico determinado. El conocimiento cientfico se construye en funcin de lo real mediante modelos ideales que se supone representan de modo ms o menos simblico y con alguna aproximacin, ciertos aspectos de la realidad. Por otra parte, dicha realidad es compleja y debe asumirse como un todo y no en forma fragmentada. Esto implica considerar cualquier recorte de la misma desde una visin sistmica. Aprender en el rea de ciencia es construir estructuras conceptuales, metodolgicas y actitudinales que permitan otorgar significados e indagar la naturaleza desde una lgica particular de produccin del conocimiento: el conocimiento escolar. Es importante que como docentes comprendamos que en la escuela no se hace ciencia sino que se la ensea para que sea aprendida, de acuerdo con paradigmas cientficos vigentes en la produccin de conocimientos a travs de saberes actualizados pero a la vez adecuados al contexto escolar.
CIENCIA ERUDITA por CIENTFICOS producen
CONOCIMIENTO CIENTFICO
DISEOS CURRICULARES
por
TRANSPOSICIN DIDCTICA
orientan
TEXTOS
coherencia
selecciona
DOCENTE
domina selecciona
Mediacin Estrategias Recursos
CONOCIMIENTO A ENSEAR
CIENCIA ESCOLAR
por orienta
coherencia
ALUMNOS
construyen Conocimientos previos
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
La trama anterior representa aspectos de la transposicin didctica, proceso que se opera entre el conocimiento cientfico puro (ciencia erudita) y el conocimiento a ensear en el contexto de la escuela (ciencia escolar). Esto implica una seleccin de saberes de la que participan, en diferentes niveles de mediacin, especialistas, autoridades escolares, autores de texto, editoriales y docentes.
El nio, en su propio intento de comprender el mundo, va elaborando sus propias teoras atribuyendo explicaciones a lo que sucede en su entorno. Este conocimiento cotidiano que ha construido a lo largo de su historia personal por medios diversos, si bien es intuitivo, es un factor muy importante en el proceso de aprendizaje, ya que es precisamente el que lo potencia y lo hace posible.
Frato (1988)1
Para favorecer el proceso de conceptualizacin sera necesario partir de una cierta insatisfaccin del nio respecto a sus ideas previas y desde ah, construir una concepcin ms inteligible, plausible y rica de la realidad.
TONUCCI, F. 1991. Cmo ser nio. Buenos Aires. Rei.
Por ejemplo, la indagacin de las concepciones de los nios ms pequeos acerca de la flotacin de los cuerpos, revela que los cuerpos chicos flotan y los grandes se hunden. La utilizacin de contraejemplos del tipo: Por qu entonces un barco, que es tan grande flota y la piedrita se hunde?, provoca conflictos y contradicciones que llevan a los nios a considerar la conveniencia de revisar sus puntos de vista y, en ltima instancia, a modificarlos. La reestructuracin de las propias ideas en busca del equilibrio perdido, posibilita una transicin hacia un nivel de comprensin ms avanzado. En este proceso el maestro acta como mediador entre los conocimientos infantiles y los conocimientos cientficos e interviene negociando un marco de significados, en un proceso constructivo de otros significados ms elaborados. En palabras de Porln, R. (1993)2, desde un punto de vista educativo, se trabaja desde y para el conocimiento que tienen, generan y construyen los alumnos. Ensear ciencias supone entonces, un rol docente activo, orientador y autnomo, basado en la seguridad que proporciona una slida competencia profesional.
Consideramos el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que, por un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos acadmicos, y por otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento cientfico, no es un conocimiento cientfico en s, sino una elaboracin de este conocimiento que se ajusta a las caractersticas propias del contexto escolar. Cubero, R. y Garca, E. (1994)3
Para muchos alumnos lo escolar es nuevo y no est incorporado al escenario cotidiano familiar. Para otros, sin embargo, lo que aprenden en la escuela ya forma parte de su escenario cotidiano, como en el caso de Clarita (7 aos), quien dibuja su cuerpo en una actividad solicitada por su maestra de 1 de EGB, identificando tero y vagina. La maestra completa la indagacin con preguntas que permiten aclarar la situacin: el pap de Clarita es gineclogo. Los saberes cotidianos son teoras implcitas (se esconden en la mente del que las construye), tiles y eficaces para intentar explicar, predecir y actuar en su entorno fsico y social. El conocimiento cotidiano se construye en la comunidad de prctica cotidiana para resolver problemas de la vida diaria, mientras que el conocimiento escolar se construye en la comunidad de la escuela para resolver problemas escolares. Esto supone que, aunque en la escuela se traten aquellos temas que interesan al hombre de la calle, seguirn existiendo diferencias cualitativas entre el
PORLN, R. 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanza aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla. Dada. 3 CUBERO, R. y GARCA, E. 1994. Carta de presentacin del proyecto de debate sobre el conocimiento escolar. Comunicacin personal.
2
conocimiento cotidiano y el conocimiento formado en la comunidad de prctica escolar. Claxton, G. ( 1994)4. Por ejemplo, en la vida cotidiana el trmino fruta se asocia a postre, ensalada de frutas dulces, determinada seccin de la verdulera o supermercado. En la escuela, desde las Ciencias Naturales, se abordar el concepto fruto como rgano de las plantas que encierra la o las semillas, lo que supone referirse tambin a tomates, berenjenas (verduras en el lenguaje cotidiano) y a otros frutos que no son comestibles. Desde la diversidad de ejemplos seleccionados por el docente, los alumnos podrn ir construyendo el concepto en cuestin como un saber escolar que no supone suplantar de ningn modo el significado que posee el trmino aludido en la vida diaria.
CONTENIDOS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las propuestas recientes insisten muy particularmente en que los contenidos a ensear no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. No se trata de reducir la importancia de stos, sino de tener en cuenta que el aprendizaje que nos proponemos desarrollar precisa de una estrecha y equilibrada relacin entre los tres tipos de contenidos. La importancia de este enfoque es haber elevado a categora de contenido los procedimientos y actitudes, lo cual implica que su enseanza vaya acompaada de una intencionalidad explcita. A pesar de que el nfasis puesto en los contenidos conceptuales es tradicional en la enseanza de las ciencias, no por ello su aprendizaje carece de dificultades relacionadas principalmente con su comprensin. Cuando enseamos contenidos conceptuales, enseamos datos, conceptos, y principios. Un dato es un conocimiento descriptivo de la realidad, referido a un acontecimiento concreto: el agua hierve a 100, la hoja es un rgano de la planta, etc. El aprendizaje de la ciencia requiere conocer muchos datos, algunos de los cuales se adquieren en la escuela, mientras que otros son el producto de la interaccin cotidiana con nuestro entorno: los nios saben intuitivamente desde muy pequeos que los objetos que no son sostenidos se caen o que el hielo se derrite. Pero una cosa es conocer un dato, y otra es dotarle de significado. Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es decir relacionar estos datos dentro de una red de significados que lo explique, por lo que interpretar un dato es ms difcil que conocerlo: los nios pequeos pueden llegar a predecir lo que pasar con un objeto si no se lo sostiene, pero otra cosa es que sepan interpretarlo en funcin de la existencia de una interaccin gravitatoria entre la Tierra y el objeto.
CLAXTON,G. 1994. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor.
ACTIVIDAD Reflexione con sus colegas: Debe la escuela ensear datos? Y si es as, para qu?. Tome nota de las ideas fuerza compartidas por el grupo. Si bien ambos tipos de contenidos conceptuales pueden ser considerados complementarios, hoy en da la enseanza se orienta ms hacia la comprensin que hacia la mera acumulacin de datos. La ciencia escolar debe proporcionar datos nuevos, pero ste no debe constituir el fin principal de la educacin cientfica. sta por sobre todo debe proporcionar los marcos conceptuales para interpretar no slo esos datos, sino la abundante informacin a la que los nios tienen acceso sin necesidad de concurrir a la escuela. Para Morin, E. (1986)5, el conocimiento implica informacin y estructuras tericas que le den sentido. En el momento presente circula mucha informacin y hay poco conocimiento reflexivo, lo que provoca un aumento de la incertidumbre y un progreso de la ignorancia. Los datos son necesarios en cuanto sean funcionales, es decir, en cuanto sirvan para facilitar otros aprendizajes ms significativos. Por ejemplo el conocimiento del peso especfico de diferentes materiales, no debe ser un fin en s mismo, sino en cuanto son tiles para anticipar si flotarn o no al sumergirlos en agua. La mejor forma de aprender hechos de la ciencia es comprenderlos dndoles sentido. Comprender es la forma ms eficaz de retener, aunque sea ms difcil que repetir, y ensear conceptos es, sin duda, ms complicado que ensear datos.
Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una informacin que se le presenta, es decir cuando comprende ese material; donde comprender sera equivalente, ms o menos, a traducir algo a las propias palabras. Pozo, J.I. ( 1998)6
Un concepto puede ser considerado como una generalizacin acerca de datos relacionados. Por ejemplo, para promover en los nios la construccin conceptual acerca de las propiedades de los materiales tendramos que brindarles diversas oportunidades de recoger datos a travs de la experiencia, como lo sugerimos a continuacin:
MORIN, E. 1986. La vida de la vida. Madrid. Ctedra.
Trabajar con muestras de los siguientes materiales u otros equivalentes: madera blanda (pino o balsa), madera dura (algarrobo), parafina, plastilina, espuma de polister, vidrio, mrmol, granito, goma, algodn, diferentes clases de papel, plstico, piedras, arena, cermica, sal, azcar, frmica, jabn, tiza, ladrillo, harina, corcho, cobre, aluminio, bronce, agua, alcohol, aceite, miel, vinagre, leche, etc. Conceder unos minutos para que los nios exploren libremente el material. Solicitar que formen el conjunto de los slidos y el conjunto de los lquidos. Comparar los conjuntos hechos por los distintos grupos, discutir y reelaborar el agrupamiento si lo creyeran necesario. Reconocer algunas propiedades de los slidos, usando la vista, el tacto y el olfato. (Cul es el ms spero? Alguno tiene olor? Cul es el ms brillante?) Jugar a adivinar ( con los ojos vendados) de qu material se trata utilizando solamente el tacto y el olfato. Proceder de igual modo con los lquidos. En este caso se puede determinar cul es el ms espeso trasvasndolo de un recipiente a otro y tocndolo con la yema de los dedos. Reconocer algunas diferencias entre los slidos y los lquidos. Para ello colocar un poco de agua en un vaso y trasvasar a otro recipiente. Repetir la experiencia con una piedra. ( Se trata de que los nios lleguen a darse cuenta de que los lquidos adoptan la forma del recipiente que los contiene, mientras que los slidos conservan su forma). Explorar las interacciones de los materiales con agua para reconocer otras propiedades como la flotabilidad, solubilidad, permeabilidad, etc. Solicitar nuevos agrupamientos de los materiales utilizando otros criterios.
ACTIVIDAD Sabemos que la clasificacin de contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales es vlida a los fines de su anlisis, pero que es imposible separarlos en la realidad. En relacin con el contenido conceptual: las propiedades de los materiales, identifique algunos contenidos procedimentales y actitudinales cuyo aprendizaje se estara promoviendo en la propuesta anterior.
POZO, J. I. y GMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y ensear ciencia. Madrid. Morata.
Los conceptos se aprenden relacionndolos con los conocimientos previos que se poseen. Los nios irn construyendo el concepto de temperatura o el de evolucin cuando logren conectarlo con sus propias representaciones de la realidad.
FRATO, (1985)7
A diferencia de los datos que requieren de un aprendizaje fundamentalmente memorstico y que se adquieren todo o nada (el punto de ebullicin del agua es de 100C y esto, se sabe o no se sabe), el aprendizaje de los conceptos debe ser interpretado de un modo progresivo; ninguna idea se construye de una vez por todas, sino que se desarrolla de manera gradual en relacin con la experiencia del sujeto, tanto dentro como fuera de la escuela. Los conceptos admiten entonces, diferentes niveles de comprensin. Las siguientes proposiciones indican el nivel de comprensin alcanzado por la mayora de los nios al final del 2 ciclo de la EGB, con relacin a la luz: Para ver las cosas es necesario que la luz procedente de ellas llegue a nuestros ojos.
La luz sigue trayectorias rectas, pero puede cambiar de direccin si interponemos cosas a su paso. Cada proposicin supone un paso en el desarrollo de las ideas de los nios, que se irn transformando poco a poco, en un proceso alimentado por la experiencia y estimulado por el docente a travs de una propuesta de actividades que las ponga en conflicto. Podramos pensar que la idea de que ver las cosas implica que la luz llegue desde ellas a nuestros ojos es tan obvia que puede darse por supuesta o bien ser enseada sobre la base de una sola actividad. Sin embargo no es as, sino que se requiere una extensa lista de experiencias que les permitan darse cuenta por ejemplo que: El cielo se oscurece cuando se pone el sol. Si queremos ver algo en una habitacin a oscuras hay que encender la luz. Cuando mayor es la cantidad de luz que incide sobre un objeto, ms brilla. Y as sucesivamente, hasta darse cuenta que deben emplear ideas alternativas que se ajusten mejor a esta evidencia.
ACTIVIDAD A partir de su experiencia docente, comente y enriquezca con ejemplos la siguiente idea: La experiencia nos ensea a no dar por sentado que lo obvio es claramente entendido Paulo Freire
Este carcter gradual de la comprensin implica que se requiere tiempo y reflexin sobre una gran cantidad de actividades relevantes para que los nios revisen sus ideas y las modifiquen. Ello implica consecuencias importantes para la seleccin y secuenciacin de los contenidos conceptuales. El currculo en espiral, de carcter recursivo, significa el abordaje de un mismo concepto a lo largo de una etapa educativa, estableciendo distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, respecto a la nutricin de las plantas: ensear en 1 ciclo sus requerimientos de agua y luz para referirse, ya en 2 ciclo, a su carcter de productoras. Algunos criterios a tener en cuenta para promover el aprendizaje conceptual son:
7
TONUCCI, F. 1991. Cmo ser nio. Buenos Aires. Rei.
Evitar actividades que exijan respuestas meramente reproductivas, del tipo correcta o incorrecta, en las que los nios no ponen nada de su parte. Plantear la aplicacin de los conocimientos a situaciones nuevas. Indagar los conocimientos previos de los alumnos al comienzo de cada bloque temtico y trabajar a partir de esas ideas. Valorar las interpretaciones de los nios aunque no se ajusten exactamente a la idea aceptada, promoviendo la elaboracin de explicaciones con sus propias palabras. Utilizar tcnicas de solucin de problemas que hagan intil el aprendizaje repetitivo, acostumbrando a los nios a implicarse activamente en la bsqueda de respuestas. Plantear contraejemplos y contraargumentos que permitan a los nios poner en duda sus ideas, de tal manera de avanzar hacia otras ms elaboradas.
ACTIVIDAD Enseamos datos o conceptos? Analice crticamente una evaluacin escrita de Ciencias Naturales que haya tomado en el transcurso de este ao. Anote en el margen de cada tem o ejercicio si la respuesta que debe dar el alumno se centra en datos o en conceptos.
El Diseo Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe en el rea de Ciencias Naturales expresa: Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolucin; interaccin. A travs de ello se reconoce la importancia de la adquisicin de las ideas ms relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organizacin y estructuracin en un todo articulado y coherente, que permitir construir los metaconceptos del rea. Pozo, J. I. (1998)8 establece una distincin entre los conceptos organizadores (principios estructurantes, metaconceptos) de un rea o disciplina y los conceptos especficos. Los primeros seran conceptos muy generales, de un gran nivel de abstraccin, que deben ser construidos a travs de los contenidos conceptuales especficos de cada disciplina cientfica. Los metaconceptos, al construirse, organizan el sistema cognitivo de otra manera; equivalen a
8
POZO, J. I. y GMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y ensear ciencia. Madrid. Morata.
tener un cuadro general en cuyo interior los contenidos especficos son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms significativas. Desde el punto de vista del aprendizaje, su adquisicin posibilita la construccin de un modelo terico til para generalizar los conocimientos adquiridos a otros contextos y para evitar que el olvido de los mismos no sea total, ya que al disponer de una estructura general, los detalles pueden reconstruirse cada vez que se necesiten.
Cmo trabajar en el aula teniendo en cuenta el papel organizador de estos conceptos? La actividad anteriormente sugerida con relacin al contenido propiedades de los materiales, proporciona a los nios experiencia para construir el concepto de diversidad a travs de los materiales del entorno. Posteriormente, en el 2 ciclo de EGB, se podr trabajar el concepto de unidad a travs de las siguientes ideas: La materia es el constituyente comn de todas las cosas. La materia tiene peso y ocupa un lugar en el espacio. De la misma manera, al trabajar el concepto especfico fruto, se parte de la diversidad existente para a llegar a la unidad en cuanto a su estructura y funcin. Existen hoy posturas dentro de la didctica de las ciencias, que consideran que los conceptos fundamentales citados en el Diseo Curricular ( unidad/diversidad, cambio/permanencia/evolucin, interaccin) podran constituirse en conceptos metadisciplinares, es decir comunes a diversas disciplinas y con un fuerte carcter estructurador de los diferentes campos del conocimiento. El inters de estas categoras reside en su empleo como elementos organizadores del conocimiento escolar, pues ayudan a construir sistemas de ideas que permiten una visin global de la realidad.
ACTIVIDAD - Seleccione contenidos conceptuales del Diseo Curricular que puedan ser tratados desde el concepto organizador de UNIDAD y DIVERSIDAD. - Discuta con sus colegas la posibilidad de aplicar estos conceptos organizadores en el rea de Ciencias Sociales.
LA CONCEPCIN DE CIENCIA QUE SUSTENTA EL DOCENTE GUA SU PRCTICA
El rea de Ciencias Naturales ha de corresponderse con la NATURALEZA DE LA CIENCIA como actividad constructiva y en proceso, en permanente revisin: Diseo Curricular de la Prov. de Santa. Fe
El hecho de considerar la ciencia como un cuerpo acabado de conocimientos o como un proceso de construccin de interpretaciones del mundo, sometido a cambios constantes, implica diferentes modos de tratar y concebir los contenidos escolares. De hecho la concepcin de ciencia sustentada en diferentes pocas, ha tenido generalmente correspondencia con una determinada manera de entender el proceso de enseanza y aprendizaje, delimitando diferentes modos de tratar los contenidos escolares y en consecuencia distintas estrategias o modos de ensear. Cada maestro, a travs de su propia historia educativa, ha ido caracterizando implcitamente una conceptualizacin de ciencia que regir su tarea docente. Un docente que interprete al conocimiento cientfico como acabado, dogmtico, infalible, resultante de la aplicacin de un mtodo cientfico nico y rgido, tiene una visin cerrada de la ciencia y transmitir conocimientos ya elaborados sin atender a los problemas que generaron su construccin. Esta concepcin lineal y acumulativa de la ciencia, va acompaada generalmente, de una carencia de contexto histrico y social en la produccin del conocimiento cientfico. Tambin peca de la idea ingenua de que los conocimientos cientficos son obra de genios aislados en sus laboratorios, ignorando el rasgo colectivo y situado que distingue al trabajo de la comunidad cientfica. La leyenda cuenta que a Newton le cay una manzana en la cabeza y a partir de la observacin de este hecho descubri la gravedad. Si fuese tan simple producir conocimiento cientfico hasta un nio podra hacerlo. Esta visin de la ciencia resalta el papel neutro o asptico de una observacin sin teora que la sustente. En realidad Newton pudo llegar a interpretar ese hecho porque sus ideas estaban muy centradas en el problema en cuestin y sustentaron su observacin. Muchas veces desde el aula se inculca o muestra a la actividad cientfica como una cuestin de simple descubrimiento y no como el resultado de una construccin humana fatigosa, paciente, con errores, retrocesos y permanentes replanteos.
Los cambios que se estn produciendo en el momento actual en el mundo de la ciencia no conciernen nicamente a los contenidos de las diferentes disciplinas cientficas sino que alcanzan el concepto mismo de ciencia. El rechazo de la idea arcaica de la ciencia entendida como un conjunto de verdades de naturaleza acumulativa, y su sustitucin por una idea ms dinmica segn la cual las teoras cientficas que se van sucediendo a lo largo de la historia no seran sino modelos explicativos parciales, y siempre provisionales, de determinados aspectos de la realidad, conlleva cambios muy profundos, incluso de naturaleza epistemolgica que tienen una enorme resonancia en el campo de la educacin. Moreno, M. (1992). Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI
Si bien es evidente que a partir de la bibliografa actual no emerge una visin simple y universalmente aceptada de la ciencia, s hay un cierto consenso respecto a una serie de aspectos relevantes para el currculo escolar: La ciencia no es un conjunto de contenidos cerrados o definitivos, que constituyen verdades absolutas, sino un entramado de conjeturas acerca de las que carecemos, y careceremos, de certeza absoluta, en perpetua revisin y reconstruccin. Los modelos y teoras cientficas son productos de la actividad creadora de la mente humana y no de la generalizacin inductiva a partir de los datos observables. La observacin depende de nuestras percepciones sensoriales, por lo que carece de fiabilidad; est impregnada por el marco terico del observador. En palabras de Chalmers, A. (1982)9: la observacin depende de la teora. No existe un nico mtodo cientfico sujeto a reglas fijas, ordenadas y universales, sino una metodologa que se adecua a cada situacin. La ciencia es una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad cientfica. El conocimiento cientfico es una construccin histrica, condicionada por el pensamiento dominante de la poca y por intereses sociales y particulares y por lo tanto difcilmente neutro. Si el docente est interiorizado de la esencia misma de la ciencia podr proponer actividades abiertas al planteo de hiptesis frente a problemas estratgicamente seleccionados y basndose en su saber, guiar el registro sistemtico de datos y estimular la confrontacin entre sus alumnos en pro de interpretaciones ms claras y aproximadas sobre la realidad que los rodea.
CHALMERS, A. 1982. Qu es esa cosa llamada ciencia?. Madrid. Aula XXI.
ACTIVIDAD Lea el siguiente texto y reflexione: Qu concepcin de ciencia gua la prctica del profesor Wing? Fundamente sus ideas. Pensemos, por ejemplo, en el dilema del Profesor Wing cuando empieza a reflexionar sobre el experimento cientfico relativo al crecimiento de las plantas que suele plantear a sus alumnos de quinto grado. El experimento es as: el Prof. Wing proporciona a sus alumnos macetas, tierra y semillas. El experimento tiene que ver con la influencia de la luz solar sobre el crecimiento de las plantas. Los alumnos colocan algunas plantas en la ventana y otras en un armario. Las siguientes semanas, hacen grficos con el crecimiento de las plantas, observando la influencia de la luz solar. El profesor Wing piensa: - El problema es que los nios ya saben qu va a suceder. No es un experimento de verdad. Carece de inters real y no les da a mis alumnos una idea de lo que en realidad es la ciencia. El profesor Wing se pone a reflexionar sobre cmo puede reformular el experimento para que represente ms autnticamente un proceso de investigacin cientfica. Hay algo seguro: si ha de parecerse a la ciencia real, las hiptesis las tendrn que plantear los alumnos, y no todas pueden ser tan obvias como: Las plantas responden a la luz solar. Despus de una planificacin cuidadosa, propone a sus alumnos una forma muy diferente de experimento sobre las plantas. Empieza escribiendo con letra grande en la pizarra: El crecimiento de las plantas. Luego pregunta a sus alumnos: - Qu se les ocurre que puede influir en el crecimiento de una planta? Digan cualquier cosa que se les ocurra que pueda afectarlo. Hagamos un torbellino de ideas sobre el tema. Quiero hacer una lista lo ms larga posible. Decidido a ser abierto y receptivo a todas las posibilidades que sugieran sus alumnos, el profesor anota hasta las hiptesis ms excntricas. stas son algunas de las propuestas de sus alumnos: La cantidad de sol. La duracin del da. Cunta agua reciben. A qu profundidad est la semilla al principio. El fertilizante. Con qu frecuencia se las riega, no slo cunto. El tipo de luz: por ejemplo, la luz solar contra la luz artificial.
El tipo de suelo. Si se las siembra en arena, en hojas o en otra cosa. El aire puro. El hecho de hablarles y tocarlas. La cercana con otras plantas similares. El calor. El aire hmedo, no slo el riego.
Luego el profesor divide a la clase en grupos de cuatro alumnos. Cada grupo tiene que elegir una hiptesis que le parezca factible, escribir por qu piensa que ese factor puede resultar importante y, luego, pensar en una forma de verificarlo. El profesor agrega un detalle ms: - Y otra cosa... No elijan un factor cuya respuesta ya conozcan. Nada que est en el libro. Por ejemplo, todos sabemos que las plantas reaccionan contra la luz; as que no escriban: poner una maceta en la ventana y otra en el armario. Un alumno plantea una objecin: - Pero no sabemos todo sobre la luz. Cul es la diferencia entre la luz del sol y la de las lamparitas? Y cmo puede saber una planta que afuera hay luz antes de que se rompa la semilla? - Est bien dice el profesor Wing Cualquier cosa que no sepan, si ofrecen un motivo que pueda ser posible, pueden tratar de comprobarlo. Pronto descubre que sus alumnos se han involucrado mucho ms en sus proyectos que con el tpico experimento de la planta en el alfizar de la ventana. Los alumnos se apropian de las ideas que quieren verificar. Tienen bastante libertad (con la ayuda del profesor) para inventar cmo averiguar lo que quieren saber. El docente se ocupa de ensear a sus alumnos cmo encarar el control de variables, asegurndose de que la variable clave que estn verificando sea el nico contraste en las situaciones que se plantean. Pronto, entre las cuatro paredes del aula del profesor Wing, se desarrolla una pequea pero activa comunidad cientfica. Adaptado de Tishman, S.; Perkins, D. y JAY, E. (1998). Un aula para pensar.
UNA PROPUESTA INTEGRADORA: LOS ALIMENTOS

Los contenidos de Ciencias Naturales deben enfocarse dentro de un contexto y no como temas aislados. Entendemos por alimentacin la obtencin de sustancias que aportan materia, energa o ambas y que permiten a los seres vivos crecer y desarrollarse. Estas sustancias contenidas en los alimentos son necesarias para los organismos como materia prima de los procesos de crecimiento y reparacin del cuerpo y como fuente de energa para impulsar la maquinaria biolgica. Los distintos grupos sociales, utilizando sus propias tecnologas, obtienen los alimentos de los sistemas ecolgicos con los que interactan. La necesidad de alimentarse se satisface as por el uso adecuado de los recursos naturales que a este respecto ofrece la regin, o por el aporte de productos de otras regiones. En la compleja trama de los ecosistemas, los diversos seres vivos que los habitan mantienen entre s relaciones basadas en el pasaje de alimento, a las que denominamos redes trficas o redes alimentarias. En los ltimos aos la enseanza de la Fsica y la Qumica qued prcticamente relegada al nivel secundario, suponiendo que su aprendizaje requiere un grado de abstraccin que lo hace imposible en niveles educativos anteriores. Por otra parte, para personas no relacionadas con ellas, implica pensar en laboratorios donde se manipulan sofisticados aparatos. En general no se las reconoce vinculadas a lo cotidiano, como por ejemplo la coccin de alimentos o su digestin. Precisamente el tema de los alimentos proporciona un mbito de experimentacin y reflexin donde se puede trabajar con los materiales, reconocer sus propiedades, analizar los cambios que pueden sufrir por accin de diferentes agentes. Todo ello en forma sencilla, atractiva y poco riesgosa para los nios. Como vemos, esta temtica ofrece mltiples alcances en su tratamiento. Las estrategias docentes estarn centradas en plantear este tema a partir de problemticas cercanas a la realidad del alumno, que desencadenen las preguntas necesarias para entrar en lo disciplinar, incluso no limitndose a las Ciencias Naturales. Se propone iniciar la tarea con la transformacin de un gran problema en un conjunto de problemas, para luego en un proceso de sntesis, buscar la articulacin de las soluciones particulares en una solucin al problema inicial. Se trata de realizar actividades integradas, en cuanto a que las diferentes cuestiones que se estudian estn relacionadas entre s a pesar de pertenecer, formalmente, a ejes diferentes del rea o a otras reas. La articulacin que se propone en esta alternativa de integracin no obedece a criterios artificiales, sino a una estructura dominada por la comprensin.
Una opcin de este tipo implica una concepcin flexible de la planificacin, no desarrollada a partir de un modelo prescriptivo basado en la secuencia que presentan los ejes del diseo curricular. Posibles situaciones problemticas para trabajar en el aula De dnde vienen los alimentos que comemos? Qu procesos siguen los alimentos hasta llegar al mercado? Saben de qu se hace el jamn, los fideos, el helado de vainilla? Cmo se elabora el pan? y el queso? y el dulce de leche? y el yogur? Qu cultivos de nuestra provincia nos proveen alimentos? Contenidos conceptuales involucrados: Necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales. Actividades humanas que modifican el ambiente. Tipos de materiales. Procedencia de los materiales. Uso de los materiales. El suelo como recurso natural. Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre.
Qu cambios pueden experimentar los alimentos? Qu hacemos con los alimentos en casa? Por qu hacer dulces es una forma de conservar las frutas? Qu procesos se realizan para elaborar tomates en conserva? En que tipos de envases se los puede comercializar? Por qu la comida se pone fea? Qu les sucede a los distintos alimentos cuando transcurre el tiempo? La leche cambia? Qu es lo que cambia? (color, olor, aspecto) Qu pasa con el queso cuando lo dejamos fuera de la heladera? y con los huevos? y con una lata de choclo? Qu se puede hacer para conservar los alimentos? Cmo se conservaban los alimentos cuando todava no se haba inventado la heladera
elctrica? Por qu se cocinan algunos alimentos antes de comerlos? Por qu se le agrega limn a la manzana rallada? Contenidos conceptuales involucrados: Interacciones trficas. Accin de los descomponedores. Caractersticas que permiten diferenciar entre vivo y no vivo. Cambios. Higiene de los alimentos. Prevencin de enfermedades. La accin de bacterias y hongos. Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Efectos del calor. Transformaciones y reacciones qumicas.
Qu podemos tener en cuenta para diferenciar unos alimentos de otros? Qu alimentos se pueden disolver en agua? Cunto azcar se puede disolver en una taza de leche? La sal, se disuelve mejor en agua fra o en agua caliente?
Qu partes de las plantas comemos? Cmo se pueden separar las lentejas de los garbanzos? Por qu algunos alimentos se denominan dietticos y/o livianos? Contenidos conceptuales involucrados: Materiales slidos y lquidos. Propiedades de los materiales. Flotacin. Sistemas materiales. Mtodos de separacin. Soluciones y dispersiones. Efectos de la temperatura en la solubilidad. Cambios de las propiedades del agua por el agregado de solutos.
Introduccin a la diversidad vegetal. Similitudes y diferencias entre plantas y rganos que forman parte de ellas. Similitudes y diferencias entre flores, frutos y semillas.
Todos comemos lo mismo? Qu cambios se dan en la alimentacin de un beb durante el primer ao de vida? Nos alimentamos mejor que como lo hacan nuestros abuelos? Qu comidas son tpicas de distintas regiones de nuestro pas? Preparamos las mismas comidas en las distintas estaciones del ao? Qu comemos durante una semana? Qu deberamos comer? Qu debemos tener en cuenta para elegir los alimentos que vamos a consumir? Qu comen las mascotas? Qu alimentos le dan a los animales en un zoolgico o en una reserva? Qu comen los carpinchos? y los gorriones? y los zorros? Por qu a veces decimos de alguien que come como un pajarito? Cunto come un picaflor? Por qu hay gente que pasa hambre? Contenidos conceptuales involucrados: Similitudes y diferencias entre necesidades alimentarias de nios y adultos. Interacciones trficas. Cadenas alimentarias. Diversidad animal. Comportamiento en relacin con la alimentacin. El cuidado de nuestro cuerpo: la alimentacin. Actividades humanas que modifican el ambiente. Necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales. Alimentos y alimentacin. Requerimientos bsicos y dietas.
Qu necesitamos para mantenernos vivos? Qu ocurre con la comida y la bebida en nuestro cuerpo? Para qu sirve lo que comemos? Qu ocurre cuando comemos alimentos en mal estado? Si fueras el encargado de evitar que se contaminen los alimentos de un restaurante qu indicaciones les daras a los empleados? Por qu es importante leer las etiquetas de los alimentos envasados? Contenidos conceptuales involucrados: Localizacin de los rganos y sistemas de rganos involucrados en la nutricin del hombre. El cuidado de nuestro cuerpo: la alimentacin. Higiene de los alimentos. Interacciones entre los seres vivos y con el ambiente. Transformaciones de la materia. Las funciones de nutricin. Alimentos y alimentacin. Requerimientos bsicos.
La propuesta de trabajo puede centrarse en algn alimento en particular y problematizar aspectos relacionados con l. Por ejemplo en relacin con el aceite: De dnde se puede obtener aceite? Qu tipos diferentes de aceites comestibles hay? Todos tienen las mismas caractersticas? Qu es ms pesado: el aceite o el agua? Cmo podemos reconocer experimentalmente si un alimento contiene aceite?
Las problemticas anteriores pueden ser planteadas en ambos ciclos variando el nivel de profundidad con que se aborden. Por ejemplo, la problemtica: Qu cambios pueden experimentar los alimentos? se centrar en 1 ciclo en el reconocimiento de los cambios en las propiedades organolpticas (color, sabor, olor, textura), mientras que en 2 ciclo se pueden formular explicaciones acerca de las causas del cambio.
ACTIVIDAD Es importante tener en cuenta que una condicin previa al planteo de situaciones problemticas, es el desarrollo de un marco terico suficiente en relacin con la temtica a trabajar. En la problemtica sobre las transformaciones que experimentan los alimentos est involucrado el concepto de cambio. Ante esto: - Tiene claro qu significa hablar de cambios en Ciencias Naturales? - A qu se refiere el Diseo Curricular cuando propone el contenido conceptual Cambios reversibles e irreversibles? - Puede reconocer qu es lo que cambia en relacin con un fenmeno determinado? Ejemplifique - Est en condiciones de comprender las causas de ese cambio?
Los alumnos construyen sus conocimientos cuando la nueva informacin interacciona con sus esquemas representativos de la realidad. Esto hace necesario no slo conocer las concepciones de los alumnos, sino tambin trabajar con ellas a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje con intencin de ampliarlas, relativizarlas y profundizarlas. Como los problemas se derivan del planteo didctico pensado por el maestro como hiptesis de trabajo, se debe tener en cuenta que las investigaciones de los alumnos en funcin de la evolucin de sus concepciones, pueden originar nuevos problemas o reformular los inicialmente planteados. Este ajuste supone una evaluacin que, en un proceso de retroalimentacin, contemple a los alumnos y a lo planificado y propuesto por el maestro.
UNA REFLEXION FINAL

Cada vez estoy ms convencido de que las nicas personas que pueden planificar, iniciar y llevar a cabo el tipo de cambio educativo necesario son los enseantes mismos. Existen tres razones para creer esto. En primer lugar, la enseanza es una profesin y los enseantes estn celosos de su tenue prerrogativa de ser los artfices de la educacin adems de sus expendedores. En segundo lugar, tienen la experiencia de lo que en realidad son la escuela y los escolares sobre la que basar evaluaciones de lo que se debe y se puede hacer. Y en tercer lugar, su poder profesional le permite derribar, ignorar o neutralizar cualquier innovacin que se les quiera endosar...
Para que se produzca una revolucin real, primero se debe producir en los corazones y las mentes de miles de enseantes individuales. ...los principales requisitos para el cambio educativo son la predisposicin de los enseantes a participar en estas cuestiones y un sentido de honestidad, solidaridad y franqueza intelectual en el seguimiento y la apreciacin de propuestas. Claxton, G. (1991).
BIBLIOGRAFIA
CLAXTON, G. 1991. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor. DRIVER, R.; GUESME, E.; TIBERGHIEN, A. 1992. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Morata. FOUREZ, G. 1997. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires. Colihue. FUMAGALLI, L. 1996. El desafo de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires. Troquel GARCA, E. 1998. Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Dada. GIORDAN, A. y VECCHI, G. 1988. Los orgenes del saber. Sevilla. Dada. GOLDSTEIN, B. y otros. 2000. Ayudando a construir mentes cuestionadoras. Actividades y contenidos de Ciencias Naturales para el primer ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas. GOLDSTEIN, B. y otros. 2000. Preparndonos con informacin y con-ciencia. Enfoque globalizador para el segundo ciclo. Buenos Aires. Novedades Educativas. HARLEN, W. 1989. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata. KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. 1999. Ensear ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires. Paids. MORENO, M.1992. Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI. Santillana. PORLN, R. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Dada. PORLN, R. 1994. Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla. Dada. POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y ensear ciencia. Madrid. Morata. POZO, J. I. y MONEREO, C. 1999. El aprendizaje estratgico. Madrid. Aula XXI. Santillana. TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. 1998. Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique. WEISSMANN, H. (comp.) .1993. Didctica de las ciencias naturales. Buenos Aires. Paids.
TECNOLOGA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, E.G.B. 2, E.G.B. 3 Y EDUC. ESPECIAL.
Agosto de 2000 Apreciados colegas: Iniciamos este primer encuentro escrito con Uds., a la espera de que el material elaborado en esta oportunidad les permita de modo interactivo y situado, actualizarse, capacitarse o profundizar en algunos casos en los cuales ya tienen cierta experiencia en el desarrollo del rea tecnologa. Cuentan Uds. con el apoyo de los equipos regionales y particularmente el asesoramiento y orientacin de sus directores, Lo que intentaremos comunicarles, seguramente tendr cierta familiaridad con muchos docentes, en razn de que han sido bastantes los cursos de perfeccionamiento dirigidos a los circuitos de la RFFDC. Encontrarn Uds. que ciertos temas, al abordar el rea son ineludibles. Esperamos poder ofrecerles un enfoque renovado de lo que indefectiblemente debe estar presente al iniciar una actividad de esta ndole. Nos proponemos incluir en estas cartillas trabajos de evaluacin para ser realizados grupal e individualmente en la escuela de cada uno. Las consultas las pueden realizar al equipo regional, o a su director. Ellos seguramente sern facilitadores de vuestro trabajo y nos harn llegar sus inquietudes. Quedamos en contacto y abiertos a las sugerencias que crean conveniente hacernos llegar. Marta y Miguel
2 - TECNOLOGA
ORGANIZACIN DEL MATERIAL

El material que a partir de la primera Cartilla ofrecemos, es una propuesta de base, de ninguna manera cerrada en s misma y ofrece la posibilidad de un intercambio con todos los actores involucrados. Se encuentra organizado del siguiente modo:
PRIMERA PROPUESTA
Se constituye en una presentacin del rea. En la misma se propone un acercamiento a la Educacin Tecnolgica, para aquellos docentes que no han accedido a otras instancias de capacitacin, y una nueva para quienes ya se han capacitado. Esta primera cartilla es nica para ser compartida por los docentes del Nivel Inicial, E.G.B. 1,2 y 3, Directivos, Escuelas Rurales y de Educacin Especial.
SEGUNDA PROPUESTA
En esta instancia queremos compartir estrategias metodolgicas, tratadas en forma conjunta con los contenidos propios de la Educacin Tecnolgica para el Nivel Inicial y los tres Ciclos de la E.G.B., preparados en forma independiente, de manera que nos permitan un acercamiento, aproximacin y anlisis de Productos y Procesos Tecnolgicos
TERCERA PROPUESTA
Involucra el trabajo conjunto de marcos metodolgicos y contenidos, pertinentes al Nivel Inicial y los tres Ciclos de la E.G.B., orientados a la resolucin de problemas Tecnolgicos, como as tambin la metodologa de diseo de proyecto.
TECNOLOGA - 3
INTRODUCCIN A modo de reflexin

De qu se trata esta novedad curricular llamada tecnologa? Tiene lugar propio en los CBC de Nacin, en los diseos de la Provincia de Santa Fe y tiempos propios en los horarios de las escuelas. Aparece con fuerte presencia en la capacitacin. Se ha extendido a todos los niveles y ciclos del sistema. Como toda novedad genera expectativas, dudas y curiosidad... Algunos de los interrogantes que nos planteamos son: Cul es el perfil profesional adecuado a sus requerimientos?. Es patrimonio exclusivo de alguna profesin?. O habr que formar docentes especialistas en Tecnologa? Sin duda, hay ciertas profesiones que guardan ms parentesco con los contenidos convenidos a ensear. El Nivel Inicial escapa obviamente a esta consideracin por cuanto un solo docente es responsable de todas las reas. Por lo que el desafo para ellos es an mayor.
Cul es la razn de la inclusin curricular de la Educacin Tecnolgica? Por lo pronto constituye per se una innovacin pedaggica. La enseanza de la tecnologa no ha encontrado una forma acabada ni una funcin definitiva. En cada pas asume contenidos diferentes y an en diferentes escuelas de un mismo pas, responde a necesidades locales, regionales y propias de la cultura. Para justificar la inclusin de un rea referente a la Tecnologa en los Diseos Curriculares, se torna necesario establecer algunos supuestos y diferenciaciones que permitan comprender la pertinencia de su insercin en el curriculum escolar. El concepto de tecnologa no es unvoco, ya que cada representacin alude a un espacio, contexto o situacin determinada en que lo tecnolgico cobra realidad y sentido. La tecnologa como prctica social es una dimensin de la cultura que se constituye en interrelacin de prcticas y conocimientos que han acompaado al hombre desde el comienzo de la historia misma, como modo de relacionarse con las cosas materiales -a travs del trabajo- para la satisfaccin de necesidades de variado tipo.
4 - TECNOLOGA
Al objetivar algunos de los procesos y productos que esta relacin genera, se pueden visualizar diferentes aspectos de la vida personal y social: alimentacin, vestimenta, vivienda, comunicacin, salud, recreacin, seguridad y transporte, entre otros. La historia de la tecnologa pone en evidencia una progresin creciente de tcnicas que comienzan por satisfacer necesidades biolgicas bsicas como comer y protegerse, para seguir cubriendo necesidades cada vez ms complejas y resolviendo situaciones con ms recursos; desarrollo que no es lineal ni homogneo. Si bien la proyeccin del hombre como ser tecnolgico -entre otras posibilidades- es un camino en transformacin continua, es preciso ver que este cambio no es un proceso azaroso, sino que, tanto la tecnologa como la ciencia son moldeadas por la sociedad en la que se desarrollan y que por lo tanto, existe un fuerte componente sociopoltico y econmico que influye en su orientacin y sentido. Como producto cultural y herramienta de produccin cultural, la tecnologa representa un campo que necesitamos abordar para conocer sus prcticas, comprender su lgica, establecer sus fronteras, identificar sus falencias, potencializar sus posibilidades, discutir sus supuestos ticos y cientficos.
La tecnologa como campo de conocimiento, implica una sistematizacin de conocimientos y de prcticas provenientes de diferentes mbitos disciplinares, como pueden ser la mecnica, la electricidad, la electrnica, la biotecnologa, la informtica, la carpintera, la elaboracin de alimentos, la confeccin de fibras, telas y prendas, la horticultura, la agricultura, la construccin de viviendas, la metalurgia, la fabricacin de insumos como el plstico, el vidrio o el papel, las tecnologas gestionales, adems de otras. Esta sistematizacin implica la conjuncin de procedimientos tcnicos, conocimientos tericos y el anlisis de la realidad sociocultural y econmica, para resolver en forma adecuada y organizadamente los problemas concretos. A partir de la produccin tecnolgica se generan y articulan conocimientos empricos y cientficos que responden a motivaciones y paradigmas propios de una poca y una cultura. Este recorte de la realidad tiene como objeto de conocimiento a los bienes, procesos y servicios que resultan del hacer tecnolgico. Involucra la suma de conocimientos y capacidades que se utilizan en el proceso de solucionar problemas prcticos que son importantes para la humanidad y tambin representa los objetos o sistemas que son producto de estos esfuerzos. Adems de los procesos y productos se incluye a las personas como productoras y usuarias de la tecnologa, as como a los efectos que el accionar tecnolgico tiene en el ambiente social y natural. Como campo de conocimiento, la tecnologa posibilita la produccin de alternativas materiales y simblicas para solucionar los problemas que aquejan a la humanidad, implica la posibilidad de usar, comprender y transformar el bagaje tecnolgico construido y constituye un lugar privilegiado para interpretar e interpelar su propia prctica, tanto desde el conocimiento como desde la tica.
TECNOLOGA - 5
La tecnologa en el curriculum es un rea que tiene la finalidad de constituir un espacio especfico en donde los alumnos se involucren con el quehacer tecnolgico. Entre la tecnologa como prctica social y la enseanza de la misma existen mediaciones, entre las cuales podemos citar las decisiones poltico-educativas y tcnico-pedaggicas, los saberes y decisiones del docente, los saberes y posibilidades de los alumnos, el contexto institucional y social. A travs de la educacin tecnolgica los alumnos podrn trascender, gradualmente, el plano emprico y construir marcos conceptuales para organizar los contenidos tecnolgicos dentro de un rea profundamente articulada con las dems y a su vez portadora, ella misma, de autonoma en lo que hace a su objeto de conocimiento y a los procedimientos y prcticas con l vinculadas. Las situaciones de aprendizaje en las cuales los alumnos se enfrentan con situaciones problemticas, cuya solucin supone un compromiso intelectual y fsico, que involucra uso de instrumentos, mquinas y herramientas, poseen una poderosa fuerza motivacional. La reflexin acerca de este quehacer brindar las claves para la comprensin del entorno artificial y posibilitar el desarrollo de la dimensin tica, que supone la formacin de ciudadanos comprometidos.
En esta primera comunicacin desde el equipo de capacitacin es necesario que nos preguntemos: Cmo apoyar adecuadamente al Diseo Curricular y a la vez sistematizar la informacin que circula prolficamente con relacin a la Tecnologa? Cul ser el mejor modo de acompaar al docente en el desarrollo disciplinar, ofreciendo a la vez una orientacin pedaggico didctica apropiada? Cmo integrar enfoques en un rea que demanda y utiliza informacin de diversos tipos de saberes? Cul es el mejor camino para introducir al nio en la comprensin de lo tecnolgico, desde su sincretismo integrador? Cmo convertirlo en un usuario crtico desde una escuela con una tradicin que ha fragmentado el saber? Cmo superar las antiguas dicotomas entre:
6 - TECNOLOGA
- trabajo manual y trabajo intelectual, - teora y prctica, - enseanza tcnica y enseanza humanstica y social, - formacin cientfica y enseanza tcnica? Para lograr que el conocimiento Tecnolgico de carcter erudito, pueda convertirse con xito en conocimiento a ensear, es necesario desarrollar primero las competencias que derivan de la educacin tecnolgica en el docente, de otro modo no ser posible su enseanza. Slo se convertir en reproduccin vaca de sentido.
Lo primero que influye (en el alumno) es la personalidad del educador; lo segundo, su manera de obrar; slo en tercer lugar lo que dice R. Guardini
TECNOLOGA - 7
ALGUNOS PROPSITOS DE ESTA CAPACITACIN

Constituirla en una prctica educativa que transforme lo que ocurre en las aulas. Abordar algunas cuestiones conceptuales del rea. Desarrollar sugerencias metodolgicas y orientaciones bibliogrficas. Proponer trabajos que les permitan contrastar con su prctica en el aula. Ofrecer aportes que respondan a los obstculos que encuentren para la enseanza de la tecnologa.
ES PROPSITO GENERAL DEL REA:

Adquirir competencias que permitan a los alumnos comprender, orientarse y transformar el mundo en que se desenvuelven
SON PROPSITOS ESPECFICOS DEL REA:

Con relacin a comprender y orientarse en el mundo en que se desenvuelven Desarrollar competencias para analizar objetos tecnolgicos partiendo del entorno inmediato y en una secuencia de complejidad y extensin crecientes. Reconocer la interdependencia de la tecnologa con otros subsistemas de la cultura: cientfico, econmico, poltico, tico, legal, etc. Generar autonoma de pensamiento y toma de decisiones en un mundo altamente signado por la tecnologa. Con relacin a las competencias para transformar el mundo en que se desenvuelven: Desarrollar la capacidad de formular adecuadamente los problemas tecnolgicos y las variables intervinientes en l. Desarrollar conocimientos y destrezas instrumentales, para modificar y controlar el entorno, partiendo de lo inmediato, en una secuencia de creciente complejidad. Integrar el trabajo como instancia pedaggica (en los niveles en que esto sea posible). La educacin tecnolgica es una actividad compleja en la que intervienen diferentes saberes: saber, saber hacer, saber evaluar, saber usar, etc.
8 - TECNOLOGA
QU ABORDAREMOS EN ESTA PRIMERA COMUNICACIN?
1. Cuestiones bsicas tales como: qu es la tecnologa, sus semejanzas y diferencias con el concepto actual de ciencia y cmo interactan entre ambas. Comenzaremos analizando algunas definiciones de tecnologa. La tecnologa es una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin, propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la produccin, distribucin y uso de bienes, procesos y servicios. La tecnologa nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solucin de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones o del conjunto de la sociedad. CBC aprobados por CFCyE 1995
Otro aporte conceptual sobre el significado del trmino, lo aporta Mario Bunge, el conocido fsico y filsofo argentino. Un cuerpo de conocimientos es una tecnologa si y solamente si: 1) es compatible con la ciencia coetnea y controlable por el mtodo cientfico, y 2) se lo emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales. Bunge M., Epistemologa, Edit. Ariel, 1985.
En otro prrafo: toda rama de la tecnologa presupone no slo el conocimiento ordinario sino a veces tambin el conocimiento cientfico (natural o social) y siempre el conocimiento matemtico. Tiene adems, componentes estticos, ideolgicos y filosficos.
En La educacin Tecnolgica, Aquiles Gay Edit. Tec Crdoba 1995 la define: Tecnologa es el conjunto ordenado de conocimientos, y los correspondientes procesos que tienen como objetivo la produccin de bienes y servicios, teniendo en cuenta la tcnica, la ciencia y los aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales involucrados; el trmino se hace extensivo a los productos (si los hubiera), resultantes de esos procesos, los que deben responder a necesidades o deseos de la sociedad y como ambicin contribuir a mejorar la calidad de vida
TECNOLOGA - 9
Y en otro lugar del mismo texto expresa: desde un punto de vista mas estructural (...) tecnologa es el resultado de relacionar la tcnica con la ciencia y con la estructura econmica y sociocultural a fin de solucionar problemas concretos
Otro autor que se dedica hace tiempo a la Educacin Tecnolgica afirma: La tecnologa constituye hoy: el campo de investigacin, diseo y planificacin, que utiliza conocimientos cientficos y empricos, dispositivos y procedimientos, con el objetivo de: concebir operaciones, disear artefactos o procesos, y/o transformar o controlar dispositivos o procesos naturales Grau, Jorge, Fundec, Bs.As. 1995
La primera propuesta de trabajo que les hacemos: De las definiciones que les presentamos, les sugerimos que seleccionen los elementos que tienen en comn. Y que con ellos hagan un listado. A su vez, de cada una podemos seleccionar aquello que la distingue. Conserve sus anotaciones. Compare y delibere con sus colegas.
A esta altura del desarrollo... Uds. se preguntarn para qu me sirven tantas definiciones si no se las voy a dictar a mis alumnos La racionalidad humana se mueve en diferentes niveles, uno de ellos es la racionalidad abstracta, conceptual. Para qu sirve?. Para establecer relaciones, comparar, concluir, etc. La realidad dada, la que percibimos, es captada por nuestra mente, no slo en lo aparente sino en sus intrnsecas relaciones, en lo que tienen de captable slo por la inteligencia. Esa comprensin abstracta de la realidad me permite moverme sin las ataduras de lo sensible (forma, tamao, color, temperatura, etc.). Y a partir de la inteligencia abstracta: pensar. Por eso las definiciones. Para que podamos pensar juntos... Recorrer el camino de la enseanza supone, por un lado, reflexionar desde mi propia prctica y, adems, pensar desde las ideas de quienes han dedicado buena parte de sus vidas a cuestiones de la pedagoga, la didctica y, en nuestro caso, especialmente desde la tecnologa y las implicancias de su enseanza.
10 - TECNOLOGA
De lo contrario, sera posible ensear con un sentido superador de nuestra propia profesin docente? O correramos el riesgo de anclar en aquello que, si bien nos proporciona seguridad, no produce el desafo necesario a la inteligencia, por efecto de lo cual sta se mueve?
Seguimos pensando juntos... Ladriere, J. en El reto de la racionalidad. UNESCO.1977, nos dice: Este pensador francs sostiene que Para que una tecnologa concreta sea socialmente aceptada, es necesario, sin duda, que d al menos la impresin de satisfacer necesidades. Pero el hecho caracterstico es que se pueden crear necesidades que son tan artificiales como los sistemas tecnolgicos a los que corresponden... Por una especie de inversin, llega un momento en que el sistema de necesidad, determinado por las propiedades somticas y psquicas del ser humano, no domina ya el desarrollo tecnolgico, sino que es el devenir de la misma tecnologa el que rige el sistema de necesidades Qu les parece si lo conversamos con los pares?
Veamos el siguiente ejemplo: El sistema de recoleccin de residuos es un servicio generalmente municipal, que nuestros alumnos conocen y adems comparten, arrojando los restos en cestos, bolsitas, etc. Este servicio, que es aceptado como tal, crea a su vez un sinnmero de necesidades, a saber: hay horarios que respetar para sacar los residuos a la calle, hay bolsas especialmente diseadas para la finalidad, ltimamente se han diferenciado los residuos en patolgicos, reciclables, no reciclables, etc. Es decir, como resultado de un servicio municipal que implica tecnologas varias (de productos, de procesos y de servicios) crea a su vez un sistema adicional de clasificacin de basura, de respeto a horarios especficos, de colocacin de los residuos en determinados lugares y no en otros, etc.
2. Veamos ahora la tecnologa como conocimientos, procesos y resultados. La tecnologa es eso? S, es conocimiento. Es un conocimiento con caractersticas particulares, que guarda diferencias con el conocimiento vulgar y con el conocimiento cientfico, por ejemplo. Por el saber vulgar, todos sabemos que los pjaros cantan. Por la ornitologa, podemos saber en qu pocas del ao cantan ms los pjaros, cmo afecta al canto la poca de reproduccin, etc. Mientras que por el conocimiento tecnolgico podramos desarrollar un tipo de hbitat o alimento que mejore la salud general y por ende el canto de los pjaros
TECNOLOGA - 11
Qu es lo que caracteriza a la tecnologa como conocimiento?. A este conocimiento lo caracteriza, bsicamente, su finalidad. Pues entonces, qu finalidad persigue el conocimiento tecnolgico? Su fin es la utilidad, que sirva para algo. Y aqu debemos establecer una radical diferencia con el conocimiento cientfico cuya finalidad es el saber por el saber mismo, no persigue la utilidad. Cuando a un conocimiento cientfico se lo transforma en til, ya es tecnologa . Por eso la tecnologa busca transformar el mundo. Y esto es particularmente lo que le transfiere su carcter tico. Mientras que la ciencia, al contrario, trata de desentraar los misterios de la naturaleza, es un saber provisorio en constante bsqueda de la verdad Se dice habitualmente que el saber no es en s mismo ni bueno ni malo. Lo que con l se hace configura lo tico. Segn Ladriere La ciencia tiende a adquirir nuevas informaciones sobre la realidad, mientras que la tecnologa tiende a introducir informacin en los sistemas existentes (tanto en los naturales como en los artificiales) Op. cit. Una de las diferencias importantes entre ciencia y tecnologa que marca este autor nos indica que la tecnologa, al introducir informacin, al inyectar informacin (conocimiento til) transforma los sistemas existentes, y este es el gran poder de cambio que posee. Por ejemplo, el desarrollo tecnolgico en las redes de computadoras ha producido una verdadera revolucin en el campo de la informacin y las comunicaciones alcanzando, sin duda, la ms amplia gama de servicios y procesos. Qu sera de la educacin de hoy sin los sistemas satelitales, de esta capacitacin sin la informtica? Podamos prever hace unos aos una capacitacin con la introduccin del soporte informtico? Simultneamente debemos decir que la escuela, particularmente la escuela argentina, padece un atraso tecnolgico importante, y cuando cuenta con los avances necesarios, a veces carece de la educacin tecnolgica indispensable para un uso adecuado de ella. Debemos decir que las interacciones entre ciencia y tecnologa son vigorosas, que su demarcacin es difcil, no obstante algunos puntos son claros. En la introduccin que se hace al libro de Bunge, M.: Ciencia y desarrollo. Edit. Siglo XX se establecen diferencias muy tiles: la ciencia se distingue de la tecnologa por su audiencia: la primera se dirige a los pares, quienes la juzgan y, llegando a un consenso, la transforman en verdad; la segunda se dirige a los clientes, por lo general no-cientficos, y su verdad consiste en su viabilidad econmica. Tambin el estilo difiere, mientras se espera que el cientfico publique, (porque es un saber gratuito, que necesita validarse) el tecnlogo, aunque pueda leer mucho, oculta sus hallazgos (por el valor econmico potencial que encierra).
12 - TECNOLOGA
El manejo y la poltica de cada una son diferentes, la tecnologa se puede planear, mientras que la ciencia no. La ciencia va donde sopla el espritu del investigador, la tecnologa, donde deciden los dirigentes de un pas.
Otra propuesta de trabajo Si comparte la diferencia que marca Ladriere entre ciencia y tecnologa, busque tres ejemplos de cada uno que justifiquen esa distincin. Conserve sus apuntes.
Al comienzo de este ttulo decamos que tecnologa est constituida por: conocimientos, procesos y resultados. Si bien estos conceptos estn relacionados no se confunden entre s. Cuando decimos conocimiento tecnolgico, hacemos referencia a conocimiento til, por ejemplo: sabemos que utilizando el calor, bajo determinadas condiciones, podemos calentar el alimento. Del mismo modo identificamos procesos tecnolgicos cuando se puede observar la transformacin de la espiga de trigo en harina, el capullo de algodn en algodn industrial. Hablamos de servicios en trminos tecnolgicos, por ejemplo el servicio que presta una escuela, un banco, una verdulera, etc. O bien hablamos de resultados. Cualquier objeto que nos rodea es un resultado tecnolgico, por ejemplo el mate, la yerba. Son la excepcin los entes naturales: animales, vegetales, etc. No obstante, con los avances de la gentica, esto podra tambin entrar en discusin. La tecnologa es un fenmeno complejo, bsicamente constituida por el conocimiento humano, por procesos y resultados. El conocimiento tecnolgico tiene como sustrato la deteccin de una necesidad social (real o creada). Por ejemplo, satisfacer la necesidad de locomocin. Para su satisfaccin es necesario desarrollar un proceso que conlleve la satisfaccin o solucin del problema o necesidad. As, hablaramos del proceso de fabricacin de bicicletas, automotores, etc. Entonces nos encontramos con el producto tecnolgico o resultado. Este puede ser tangible, captable directa y fcilmente por los sentidos como una cuchara, o intangible y no captable directamente, tales como tecnologas de gestin, organizacionales, de diseo, evaluacin de proyectos, etc.
TECNOLOGA - 13
Por ejemplo, el sistema de organizacin de una escuela por la que todos pueden acceder a horario en base a un sistema organizado de entrada. Abundamos casi hasta la reiteracin con los ejemplos pues, al parecer, nos acercan a la comprensin de conceptos que contienen cierto grado de abstraccin. Entonces estaramos en condiciones de afirmar que la tecnologa da respuesta a las necesidades sociales planteadas o detectadas como tales. El resultado o producto de la tecnologa lo constituyen los bienes, procesos y servicios. Por ejemplo: bienes que satisfagan una necesidad lo son la plancha, un termmetro, una lente, etc. Son procesos por ejemplo: la transformacin del agua en potable, la transformacin de la espiga en harina y la harina en pan, la produccin de energa, etc. Los servicios lo constituyen, por ejemplo: la recoleccin de residuos, el mantenimiento de una plaza, una escuela, el que presta el transporte urbano, etc. Cada uno de ellos se implica con el otro. Por ejemplo: la espiga de trigo es, en parte, un objeto natural, pero en gran parte un producto de la tecnologa de los fertilizantes, de las maquinarias del campo. Para que la espiga se convierta en harina se necesita un proceso (tecnolgico) de molienda que dar como resultado un producto, la harina. La que a su vez necesitar de procesos y productos para ser embolsada, rotulada, y repartida para su distribucin: servicio. En todos los ejemplos dados el insumo bsico fue el conocimiento, cuya caracterstica fue la de ser til para algo. En los ejemplos mencionados se ha consumido a su vez, conocimiento cientfico, proveniente ya sea de la matemtica para el clculo, de la fsica, de la biologa o de las ciencias humanas. Se ha buscado una finalidad til y se ha resuelto un problema social real o creado por la misma tecnologa. Esto resulta una cuestin nodal de la tecnologa.
Como consecuencia de lo anterior puede advertirse de forma inmediata la amplitud y diversidad de conocimientos que se requieren en la actualidad para resolver los problemas tecnolgicos. De all el hecho que cada vez ms se exija la intervencin de profesionales de distintas especialidades. El trabajo en equipo y la interdisciplina, en tecnologa, son condiciones para la calidad, eficiencia y eficacia. M. Chaparro: Ciencia, tecnologa y desarrollo. UTN Ceut 2000
14 - TECNOLOGA
Ahora les sugerimos Buscar algn objeto o producto del aula o de la escuela y analizar en l: (recordar que el resultado o producto de la tecnologa est formado por bienes, procesos o servicios) - qu conocimiento cientfico porta o ha consumido? - qu conocimiento tecnolgico o proceso porta? Podran discutir entre Uds. los puntos anteriores, en relacin con ejemplos de bienes, algn proceso y algn servicio. Les sugerimos que dejen asentadas las conclusiones y ejemplos seleccionados para que puedan consultarlos ms adelante.
Actividad final de la cartilla. Sus colegas de la escuela, sea en el Nivel Inicial, E.G.B., Rural o Especial, se encuentran muy inquietos en relacin con el rea Tecnologa. El Director le propone a Ud. organizar una reunin donde les explique a sus pares cul es su propuesta para el rea Tecnologa. Le sugerimos que lo refleje en un escrito de una pgina.
TECNOLOGA - 15
EN SNTESIS
1) 2) 3) La tecnologa est constituida por: conocimientos, procesos y resultados. Los resultados de ella pueden ser: bienes, procesos y/o servicios. Tanto la ciencia como la tecnologa son conocimientos, que difieren en su finalidad, en
los destinatarios y en su modo de difusin entre otras diferencias que se podran establecer. 4) Tecnologa y Educacin Tecnolgica son conceptos bien diferenciados. La Tecnologa
es un saber tcnico instrumental, utiliza la racionalidad instrumental, es un saber operativo. La Educacin Tecnolgica supone la integracin de diversos tipos de racionalidad para la promocin del ser humano en su totalidad. Integra diversos tipos de saberes: el tico, el esttico, el matemtico, de la naturaleza, de la sociologa, la psicologa, etc. Quedamos a la espera de sus interrogantes y sugerencias, ellos nos permitirn una mejora constante de la propuesta. Hasta pronto!
ESCUELAS RURALES - 1
Un lugar muy importante... EL NIVEL INICIAL

Nuestro Nivel Inicial, en los umbrales del tercer milenio debe responder a un doble desafo en relacin a la responsabilidad que afronta: el nio que se est introduciendo en la "vida" Por un lado, debe continuar superndose en la encomienda histrica de oferta educativa, adaptndose a la red social en la que est incluida y esforzndose por ser a la vez un elemento transformador.
Por el otro, debe armonizar con los actuales medios de comunicacin, entidades intermedias, instituciones, cuyas ofertas pueden contribuir a potenciar su tarea educativa. Sabemos que en muchos casos, la escuela, es sin embargo, la nica prestacin social y cultural del medio, la nica posibilidad de reunin de los padres, de los chicos, y tambin la nica que mitiga la soledad del docente, constituyendose por lo tanto en un fuerte elemento de identificacin y de vida comunitaria. Ensear a un grupo de nios de diferentes edades, ensear en un grupo muy pequeo, o ensear dos das a unos nios y luego ir a ensear a otros, de manera que todos formen parte de una dinmica de trabajo y de un proceso de comunicacin orientado sistemtica e intencionadamente hacia el logro de las expectativas deseadas, no es tarea fcil. Nuestras prcticas deben afrontar los desafos que el medio les impone, compartir el proceso de enseanza sistemtica, con otros actores, es uno de ellos; porque no podemos dejar de entender que la escuela es un agente educativo muy importante, pero no el nico y que la educacin es algo mucho ms complejo que la suma de das de clases con la maestra. Esto nos ha llevado a dar legitimidad a otros modelos organizacionales que aspiran a la integracin comunitaria en la escuela; a un nivel inicial distinto, con espacios amplios de participacin, con intervencin en las decisiones,porque cuando la autogestin est en juego, la energa humana se potencia para poner proyectos en marcha. En sntesis, creemos que los docentes de Nivel Inicial pueden aportar mucho para: Desarrollar la comunidad educativa en su conjunto, transformndola en un mbito de realizacin personal y profesional, Contribuyendo a la creacin de espacios de aprendizaje donde el clima de solidaridad, de respeto, de alegra de estar juntos, impere. Compartiendo el deseo de crecer juntos en el dilogo. Despertando alegra y deseos de aprender en los alumnos.
Las utopas y los sueos sirven para caminar, hay que abrir brechas para transformar algunos en proyectos, porque slo han dejado huellas en la vida, los que se han lanzado detrs de sus sueos.
2 - ESCUELAS RURALES
Cuntas ancdotas y testimonios podran configurar nuestro Diario del Jardn?. Cuntas peripecias de la itinerancia podran enriquecer la carpetaRecopilacin de mis memorias de maestro rural? Cunto trabajo con los adultos para que puedan ayudar a los chicos los das que itinero! Podran hacernos llegar alguna experiencia en este sentido llegar?
RECUPERAR LA AUTOESTIMA Y ESTIMAR LO POSIBLE...

Es difcil imaginar, crear, recuperar, cuando la realidad cotidiana nos plantea cuestiones complejas, que se nos presentan como inabordables desde nuestras posibilidades. Muchas veces, los que alguna vez trabajamos en escuelas rurales como los que hoy trabajan, nos sentimos invadidos por una sensacin de soledad y abandono.
"Qu hacer para que las propuestas de los diseos curriculares interesen a estos alumnos?" "Qu!.. si generalmente la mayora de los chicos no conocen "una" ciudad -desde donde se piensan y formulan esos diseos curriculares, los calendarios, los compromisos docentes, - ". "Cmo ensear si -adems- tenemos todos los grados?" "Cmo ensear!.. si tambin se agrega la exigencia de considerar simultneamente los procesos de aprendizaje de un grupo de alumnos con distintas edades y grados de escolaridad".
"Por qu cuando nos formaron para "ser docentes" no se previ que no nos iba a tocar enfrentar la misma realidad a todos?" "Por qu!... si esta realidad no tiene nada que ver con las situaciones que analizbamos en la hora de didctica, o en los apuntes de " "Para qu me sirve lo que aprend si no responde a lo que hoy necesito?"
"Para qu, si tengo que ensear en un tipo de escuela que en nada se parece a las de las prcticas de ensayo: "cada grado en su grado" , "cada maestro con su grado".
Es tan as la realidad?... No estaremos mirndola desde una sola perspectiva?
Est bien Mafalda!.. NO NOS TENEMOS QUE "DEJAR GANAR" POR EL PESIMISMO! Pero TAMPOCO vamos a REPROBAR TU SINCERIDAD Pensemos que la sensacin de soledad y abandono de la que venamos hablando es probablemente- la misma que alguna vez sacudi el corazn de otros docentes que nos antecedieron. Sin embargo, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Cousinet, Miss Parkurst, Freinet, Jesualdo, Luis Iglesias, Jos Mara Firpo, fueron algunos de esos "MAESTROS": concretos, reales, -quizs temerarios o arriesgadosque desde lugares apartados, alejados, humildes... Como nuestras escuelas rurales... Produjeron obras pedaggicas que impactaron en el campo educativo a lo largo del tiempo y las distancias. Podremos nosotros con lo que sabemos?...
Entonces POR QU NO RECUPERAR LA AUTOESTIMA?
POR QU NO PENSAR QUE NUESTRO LUGAR -"ALEJADO Y SOLITARIO DE HOY", PUEDE SUGERIR RESPUESTAS A MUCHOS PROBLEMAS QUE PREOCUPAN A LA ESCUELA EN GENERAL? Y tambin S CREER QUE SOMOS NOSOTROS MISMOS LOS QUE TENEMOS QUE ABRIR CAMINOS
DEMOS LUGAR A
LA IMAGINACIN Y TIEMPO AL INGENIO...
RECUPERANDO LO PROPIO Y LEYENDO MS ALL DE LOS PLIEGUES DE LA REALIDAD
La escuela rural, por su particularidad, constituye un espacio de aprendizaje donde es posible que: Sea un lugar de pertenencia efectiva pues est menos condicionada por el apuro, las tensiones, los espacios reducidos, los horarios y tiempos rgidos. Los muros de la escuela sean paredes de afecto e intercambio: adentro de los cuales los chicos puedan encontrarse con los otros y acortar las distancias, que generalmente son slo topogrficas y se miden en KM, o leguas. Los ojos y la mirada, desde la escuela, se extiendan hasta el lugar ms recndito del horizonte...
Pero no es comn que nos asombre la flexibilidad, el intercambio, el encuentro humano; la posibilidad real de "poder mirar el horizonte". Tampoco es fcil en la rutina de cada da, valorar la importancia de esta renovada sorpresa Por qu estamos ms sensibles para "ver" las dificultades y no as para ver las posibilidades?
CAPTUREMOS EL ASOMBRO Y PERMITAMOS QUE NOS SORPRENDA
La realidad del "plurigrado" es enriquecedora porque: El universo de experiencias que promueve el intercambio en un espacio compartido de grados, de distintos niveles de comprensin y madurez, y de intereses, instala y legitima el respeto por el otro, la cooperacin, la circulacin del conocimiento, la convivencia de diferentes lgicas, la creatividad. El trabajo ms independiente de los alumnos respecto del maestro, y nada homogneo en relacin con las actividades que realizan unos y otros; propende a un mayor desarrollo de la autonoma y en consecuencia fortalece actitudes ms positivas frente al error y las dificultades, como as tambin, a las nuevas experiencias de aprendizaje.
Y LO QUE ES MUY IMPORTANTE: son protagonistas en el ejercicio no "artificial" y "ficticio"

de la comunicacin y as, pueden alcanzar mayor comprensin y criticidad respecto de los cdigos de comunicacin que circulan.
Destaquemos los aspectos ms importantes que se infieren de estas afirmaciones:
La distribucin de los tiempos y espacios institucionales. El tratamiento de los contenidos de la enseanza, en orden a contextualizarlos en el marco de la Educacin Rural, y atendiendo a la relacin entre: especificidad de los mismos momento de comprensin en que se encuentra el alumno. La formacin de la autonoma. El intercambio y la interaccin entre pares. La articulacin escuela comunidad rural.
Todas estas cuestiones van esbozando el ndice que se ir desarrollando progresivamente en las sucesivas cartillas de rea. De este modo, en cada entrega, construiremos juntos un modo de mirar y enriquecer estas afirmaciones, con el anhelo de acompaar el proceso de reflexin y transformacin permanente de la enseanza, en la perspectiva de la escuela rural.
A MODO DE AVANCE...
"La escuela debe unirse a la naturaleza y a la vida, abandonar a menudo los muros de la clase para volver a ella cargada de observaciones y de experiencias, enriquecerse de reflexin y meditacin, iniciarse en la notacin, la expresin, la representacin de las cosas vistas, vividas o sentidas. Debe sentirse constantemente solidaria de ese mundo exterior a cuyo acceso prepara"1
Incluimos a continuacin algunas citas textuales del libro "La escuela rural unitaria", de Luis F. Iglesias, con testimonios recogidos del libro "Qu porquera es el glbulo! " de Jos Mara Firpo. "Despertar y robustecer desde el primer da el gusto por el trabajo escolar agradable, cimentar el autodidacto apasionado y capaz de buscar su propio camino, importa tanto como asegurar el dominio de las tcnicas escolares clsicas () As va nutrindose el nio que se inici tmidamente en nuestra escuela jugando con sus compaeros a manejarse solo; crece el autodidacto en sostenido dilogo con toda la clase, y aprende a moverse libremente en los textos de estudio, a interrogar, a responder, a dudar: vale decir, entra ya en los prolegmenos del razonamiento, con el que llegar vido y recin pertrechado a los ricos graneros de la cultura humana si no se detiene, o ms bien, si no lo detienen ()1".
TESTIMONIOS DE ALUMNOS2
(Tema: La respiracin) -"El pulmn izquierdo es un poquito ms chico que el derecho" -"Debemos colocar siempre el aparato respiratorio en el aire puro" -"Donde no hay aire puro, uno no se puede morir aficionado" -"Dijo el maestro que no entra el mdico si no entra el sol". -"No hay que dejar braseros, ni flores,. Ni leche, ni agua, ni orines donde uno duerme". -"El aire que entra lleva oxgeno, y el que sale trae anhdrido carbnico; es como un camin que lleva naranjas para un lado y trae muebles para un remate cuando vuelve". -Siempre hay que estar en lugares donde haya buena respiracin, para poder respirar".
1 2
Iglesias Luis F. En "La escuela rural unitaria", Ed. Magisterio del Ro de La Plata. Bs. As. 1995. Firpo Jos Mara. En "Qu porquera es el glbulo! ". Ed. De La Flor, Bs. As. 1977.
Hagamos un esfuerzo y juntemos las opiniones de Iglesias con los testimonios que Firpo nos aporta desde su experiencia. Luego tratemos de: 1. Inferir cmo sera un da de clase en una escuela as, donde "crece el autodidacto en sostenido dilogo con toda la clase, y aprende a moverse libremente". CMO ES?
La distribucin de los tiempos y espacios institucionales El tratamiento de contenidos de la enseanza los
Qu estrategias se propondr para la formacin de la autonoma
2.
Guarden estas anotaciones. Si en algn momento la pueden compartir con sus compaeros,
agreguen los aportes mutuos.
3.
Analicen lo que dice Iglesias en (*) y piensen: a. Estn de acuerdo? S b. Qu le agregaran o sacaran? NO POR QU
4.
Mantengan estos borradores y vayan armando una carpeta "Recopilacin de mis memorias de
maestro rural": a. Archivando los borradores cronolgicamente o de acuerdo a sus vivencias. b. Pnganle un nombre a las etapas que consideran van realizando. c. Agreguen testimonios de los alumnos, padres, otro/s miembro/s de la comunidad, reflexiones propias, que puedan recoger en cada jornada (o en las que puedan), a modo de diario de ruta.
NOTA: Uds. podrn ir procesando todo este material, con algunas guas y orientaciones que les demos: as podrn por s mismos evaluar sus propios procesos de aprendizaje. Nuestro anhelo es, a travs de este intercambio, poner en accin una nueva perspectiva de evaluacin. 5. Ahora les proponemos iniciar la "Recopilacin de sus memorias" (recuperemos como matriz -por ahora- el texto que Iglesias hiciera para escribir las suyas)
Nuestra escuela se halla ubicada en pleno........................... a..................... de................., sobre............................. Est rodeada por ........................., .......................... y ............................; hay........................., y .......................... El local escolar es ............................., casi............................, de ......................... y .......................... con ................................ Est constituido por ......................, ......................, ......................; separado del ..............................., hay tambin ...................... con y que en su puerta de entrada ...................... Amplios ...................... de ...................... y de ...................... con ......................, ......................, ...................... Completan el establecimiento, al que ............................ algunas... Toda la escuela, con sus ........................., .........................., ........................., es pertenencia .......................... De los nios; ellos se .........................., .........................., y sin .......................... Nosotros ambicionamos responder con amplitud a sus gustos y necesidades, para que ellos encuentren en su escuela casi todo lo que se les niega tan torpe y despiadamente; creemos que recin entonces nos es dado plantearles honradamente las exigencias de sus aprendizajes y responsabilidades. (*) En esta breve presentacin objetiva de nuestra escuela quedan ya sealadas dos de sus caractersticas esenciales: .........................................................................................................
(*) Sera importante que a este prrafo lo modifiquen, enriquecindolo o rectificndolo, conforme a las expectativas que ustedes tengan.

Cartilla 1 - Tramo II

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Cartilla 1 - Tramo II

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estimados colegas Los docentes sabemos que nuestro accionar educativo tiene que contribuir a facilitar los procesos

puede desdibujarse la especificidad de cada disciplina y sus metodologa

Equipo Central de Capacitacin Docente

AMPLIAMOS INFORMACIN SOLICITADA...

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 1

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

2 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 3

4 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 5

6 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 7

8 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 9

Sucesivamente y en instancias que incorporen y complementen los

10 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

CMO SE ALCANZA ESTE TOTAL HORARIO?

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 11

CMO DEJAR HUELAS DE ESTE RECORRIDO?

12 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

ACERCA DE LOS CRITERIOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIN DEL PROCAP

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 13

14 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

ACERCA DE LOS INSTRUMENTOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIN DEL PROCAP

II.- Ficha sntesis de autoevaluacin a nivel Directivo: Escuela N: Localidad: ..Regin:.......

Equipo Directivo Nombre/s: rea

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 15

III.- Ficha sntesis de autoevaluacin a nivel Supervisor

IV Ficha de sntesis evaluacin de Equipos capacitadores

16 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 17

ALGUNAS HERRAMIENTAS POSIBLES PARA LLEVAR ADELANTE LA EVALUACIN

ORIENTACIONES PARA LA OBSERVACIN.

18 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 19

NOTAS DE CAMPO COMPLETAS

20 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 21

22 LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS

LA EVALUACIN: UN COMPROMISO DE TODOS - 23

LA PARTICIPACIN DE LOS SUPERVISORES

LAS OPORTUNIDADES PARA INSTANCIAS DE FORMACIN

Elliot,John.-Cuaderno de pedagoga 191.- Pag. 77 Op Cit. - Pag.80

LAS INSTANCIAS DE ASESORAMIENTO Y DINAMIZACIN DIRIGIDAS A LAS ESCUELAS

LAS INSTANCIAS DE ARTICULACIN CON LOS EQUIPOS REGIONALES Y EL EQUIPO CENTRAL

UN TIEMPO PARA LOS DIRECTIVOS

LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY

DISTRIBUCIN GEOGRFICA DE LAS ESCUELAS ESPECIALES OFICIALES

ACTIVIDAD DE REFLEXIN INSTITUCIONAL

INDICE TEMTICO POSIBLE PARA LAS PRXIMAS CARTILLAS

ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN

UN ESPACIO PARA PENSAR

NUESTRAS CLASES DE PLSTICA

DESARROLLANDO PERSONAS CURIOSAS Y SENSIBLES

LA PERCEPCIN EN NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRAS PRCTICAS

c. A tu criterio, la propuesta de trabajo ha sido planteada respetando la libertad de opciones para

Ejemplo N3 ( segundo ciclo)

c. Qu otras preguntas o actividades sugeriras para guiar la autocrtica?

b. Podras enriquecer esta actividad?

COMPARTIR UN NUEVO ESPACIO

REVISAR, REFRESCAR, RETOMAR...

observacin clasificacin asociacin discriminacin

exploracin manipulacin atencin, etc.