INFORME DE INVESTIGACIN Y CONSTRUCCIN DE TESS.

Eje: INVESTIGACIN-INTERVENCIN Tema 1: Evaluacin

Subtema: investigacin dentro de un paradigma emergente

LECTURA

El mtodo heurstico en educacin. Va analtica de diferenciacin disciplinar.

En:
Prez Serrano, G. (2009) PEDAGOGA SOCIAL-EDUCACIN SOCIAL. Construccin cientfica e intervencin prctica Ed: Narcea. Madrid, Espaa

Presenta

RICARDO PEA LAMAS

5to. semestre

Asesora

Mtra. MARGARITA MARTNEZ CAMACHO

Guadalajara, Jal., 29 de octubre del 2012

La va analtica tiene como objetivo demostrar que el saber est dotado de una consistencia cientfica, no es completo y ni cerrado en s mismo. La fundamentacin analtica se apoya en la dimensin epistemolgica y la metaterica. Para acercarse a la va de diferenciacin en el anlisis conviene diferenciar: Perspectiva histrica: estudio de los modelos y mtodos que han sido utilizados y que han conducido a la disciplina al estado en que se encuentra. Perspectiva analtica: estudio de la consistencia y justificacin de relacin entre los modelos, mtodos, objetivos y conclusiones de la disciplina. Desde la perspectiva prctica de la Educacin Social, en su dimensin de intervencin, se desarrollan los pasos que implican la elaboracin de proyectos sociales en los aspectos de diagnstico, planificacin, ejecucin, evaluacin y EL SOFISTAS SCRATES ARISTTE LES ROMANOS : EDAD MEDIA DESCARTE S COMENIO PESTALOZ ZI DILTHEY SIGLO XX SIGLO XXI prospectiva. DESARROLLO DEL MTODO. Arte de persuadir con la palabra. Concete a ti mismo. rganon Mtodo utilitario y pragmtico. Lectio y Disputatio. Visin teocntrica. El problema del mtodo. Mtodo utilitario, integral y cclico. Mtodo intuitivo. Mtodo comprensivo. Debate de paradigmas. Integracin multidisciplinar. Multimtodo.

HITOS EN EL DESARROLLO DEL MTODO.

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MTODO. EL MTODO, SEGN AUTORES RASGOS

DL E Ferrat er (1971) Orteg a (195 3) Bochens ki (1973) Cencillo y Rodrgu ez (1968) Bung e (198 0) Sierr a Brav o (198 4) Van D. Meye r (198 1) Ande r-Egg (1987 )

Forma/man era de proceder. Modo ordenado. Seguir camino planificad o. Situacin de trnsito Saber cmo hacer algo. Bsqueda de nuevos conocimient

X X X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X

os. Generalidad es. EL PROBLEMA DEL MTODO Seleccionar el mtodo ms adecuado presenta una serie de dificultades dado a que la eleccin puede contribuir al logro de resultados mejores o peores en funcin del camino, la va y el procedimiento para el logro del fin. Lo anterior es ms significativo en la educacin debido a que son ms importantes los procesos que los resultados la educacin se realiza en el proceso mismo, los resultados son ms o menos pertinentes segn la atencin prestada al proceso. La seleccin del mtodo, problema filosfico: la metodologa de investigacin supone una orientacin filosfica para seleccionar los procedimientos, tcnicas y recursos metodolgicos que se consideren ms adecuados. La metodologa estudia el mtodo, es decir, el orden que debemos establecer en nuestros razonamientos para obtener la ciencia y las formas particulares del pensamiento. La metodologa general investiga los mtodos utilizados en la ciencia: anlisis, sntesis, deduccin, induccin. La metodologa especial se limita a un orden determinado de objetivos (matemticos, fsicos). La pluralidad de modelos y formas de acercarse a la realidad, mtodos, contribuye a percibirla desde perspectivas diferentes y complementarias obteniendo riqueza y horizontes insospechados.

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN Definiciones paradeigma ; ejemplo, modelo.

Kuhn (1984): realizaciones cientficas universlmente reconocidas. Proporcionan, durante un tiempo, modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Lakatos (1974): los paradigmas no compiten entre s, se complementan, coexisten.

Alvira (1982): conjunto de creencias y actitudes, visin del mundo compartida por una comunidad cientfica que implica metodologa apropiada. Representa un esquema de actuacin, percepcin y comprensin de la realidad, por un grupo de cientficos que tienen en comun pautas de comportamiento similar en su escala de valores y creencias. Paradigma cuantitativo vs paradigma cualitativo El primero, slo otorga validez cientfica a la investigacin rigurosa y sistemtica que emplea en su proceso el mtodo cientfico-experimental, rechaza las aportaciones de la investigacin cualitativa al considerarla poco fiable. Mientras que el segundo, critica al otro su poca adaptabilidad a las situaciones de la vida real, y se aleja de los rigores y controles empleados por la metodologa cuantitativa. Soltis (1984): tres lneas bsicas de la investigacin educativa: la empirica, asociada al empirismo lgico neopositivista; la interpretativa, a la filosofa analtica y fenomenolgica; y la normativo-crtica, basada en la teora crtica del Marxismo. Popkewitz (1988): plantea tres paradigmas: el emprico-analtico, busca teoras legaliformes del comportamiento social; el simblico (hermenutico, interpretativo o cualitativo), pretende averiguar cmo la interaccin humana da origen a la creacin de normas y conductas reguladas por estas; y el crtico, interesado en el desarrollo histrico de las relaciones sociales y por el papel activo del individuo. Tres grandes paradigmas: el positivista, el interpretativo y el sociocrtico. El paradigma orientado al cambio como enfoque alternativo. PARADIGMA POSITIVISTA/POSTPOSITIVISTA (cuantitativo, empricoanaltico, etc.) Dominante en la investigacin en educacin. Adapta el modelo de las ciencias experimentales a las ciencias sociales. Basa sus planteamientos en la corriente filosfica positivista del siglo XIX y de los neopositivistas del siglo XX. Aspira a descubrir leyes sobre los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas. El propsito de la investigacin es explicar, controlar, comprobar y predecir los fenmenos educativos. Acta sobre el marco natural y externo del propio investigador, se interesa en el producto final conseguido, es decir, el conocimiento observable, objetivo y cuantificable y con posibilidades de generalizacin.

Este paradigma aspira a explicar las relaciones entre las variables, tratando de establecer proposiciones de causa y efecto que permitan realizar predicciones de futuro. Otra caracterstica es la bsqueda de la neutralidad, o sea, la no intervencin de los valores en las concepciones cientficas. De Miguel (1988): modelo cuestionado porque la ciencia ha puesto en crisis los postulados sobre los que se basa este paradigma y por la posibilidad real de su aplicacin a las Ciencias Sociales, dado su rigor metodolgico y su fuerte base estadstica, lo que cuestiona su viabilidad en educacin. Recientemente se recurre a la expresin postpositivista, que pretende matizar algunos de los extremismos del primero. PARADIGMA INTERPRETATIVO (cualitativo, fenomenolgico, constructivista, inductivo, naturalista, humanista o etnogrfico) Se opone al positivismo. Husen (1994): coinciden mnimo 3 corrientes: el idealismo alemn, la filosofa fenomenolgica y la filosofa crtica. De la Orden (1985): la corriente cuantitativa no da respuesta a los problemas educativos. Postula abandonar la obsesin por lo observable y mensurable, busca la objetividad en el mbito del significado intersubjetivo, para lo cual utiliza como criterio de evidencia el acuerdo en el contexto social ordinario. Bogdan y Biklen (1982): la finalidad general se dirige hacia la comprensin en situaciones particulares, del significado de las acciones y efectos educativos para las personas implicadas en la educacin. matizado por la etnometodologa, interaccionismo simblico, etnografa. Hernndez Pia (1993): rasgos representativos del paradigma: - las formas de vida son influenciadas por el contexto social. - la conducta no se explica sin tener en cuenta las interpretaciones particulares de los sujetos, al ser en ellos ms compleja y diferenciada que en otros seres vivos. - el conocimiento pedaggico no es universal ni sirve para espacios y contextos indeterminados. Las teoras son relativas, cada comunidad acta con criterios propios que pueden evolucionar en el transcurso del tiempo. Guba y Lincoln (1992): consideracin relativista de la naturaleza; supone que la realidad es aprehensible en forma de construcciones mentales intangibles, mltiples y construidas socialmente. Se parte de la experiencia propia y local por naturaleza y dependiente de los individuos y grupos sobre los que se trabaja.

Goetz y LeCompte (1988): posibilita establecimiento de leyes generalizaciones siguiendo las directrices comparabilidad; y traductibilidad.

Los roles del investigador y de los participantes son variados. El primero se le identifica como el intrprete, el que apoya, combinndolos con el papel de participante. Los segundos, son los informantes que facilitan el acceso al campo y los ayudantes. Estos roles pueden cambiar a medida que se desarrolla el estudio. Las interpretaciones del fenmeno educativo realizadas por el investigador consideran dos criterios de calidad: confiabilidad y autenticidad. La validez es el ideal a conseguir basndose en las interpretaciones del investigador y las fuentes de informacin. Predominan los mtodos cualitativos las entrevistas, las observaciones y el anlisis de documentos. PARADIGMA SOCIOCRTICO. (crtico, racional emancipador o tradicin reconstructivista). Comprende en s los enfoques de investigacin que surgen como respuesta a las corrientes positivistas e interpretativas y trata de superar el reduccionismo de la primera como el conservadurismo de la segunda. La educacin no es neutral sino que est matizada por la ideologa y por lo tanto la investigacin tampoco es neutral. Fundamentos epistemolgicos similares al paradigma interpretativo. Principios bsicos: la escuela alemana de Frankfurt y Habermas (1984) articul la historia de las ideas y la teora crtica social. Pretende lograr una serie de transformaciones sociales y ofrece respuesta adecuada a determinados problemas derivados de estas. Promueve movimientos del tipo poltico en la educacin que sean capaces de analizar y transformar las realidades prcticas de las escuelas y clases concretas. Tiene como principio el conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y prctica; orientar el conocimiento para liberar al individuo e implicar al docente a partir de la autoreflexion. Mertens (1998): aspectos diferenciadores con respecto a los otros: - se centra en las vivencias y experiencias de diversos grupos humanos, generalmente marginados. - analiza las injusticias basadas en el gnero, raza y etnia, adems de su reflejo en la capacidad para estudiar situaciones asimtricas de relacin de poder.

- examina los resultados de la investigacin social y sus injusticias para enlazarlos con la poltica y la accin social. - recurre al uso de la teora emancipatoria para avanzar en la teora de programas y la investigacin prxima. La investigacin crtica se gua por la idea de que algo puede ser mejorado, la prctica educativa y social que resulte problemtica debe ser cambiada. No existe tanta preocupacin por la validez de los resultados, la mayora la identifican con el grado de xito del proceso de mejora de una determinada situacin. Goyette y Lessard (1988): se caracteriza por la flexibilidad metodolgica; permite adoptar diferentes niveles de rigor y control. Posibilidad de la experimentacin de campo al estudio de casos. La calidad de la investigacin depende de la contextualizacin social, histrica, cultural, poltica, econmica, tnica, adems del grado de concienciacin que logre en el grupo social como va de actuacin y transformacin de la realidad. Habermas (1984): la relacin entre teora y prctica establece tres funciones mediadoras: 1.- Formacin y generalizacin de teoremas crticos, consistentes bajo el discurso cientfico; 2.- Organizacin de procesos de ilustracin, 3.- Seleccin de estrategias apropiadas. PARADIGMA ORIENTADO A LA DECISIN DEL CAMBIO. De Miguel (1988): paradigma para el cambio, se dirige a la bsqueda de la comprensin de los problemas con vistas a su mejora. Keeves (1988): toda propuesta investigadora debe ir ms all de la creacin y acumulacin de conocimientos y de la mera comprensin de los hechos educativos como dimensin nica. La utilizacin de la investigacin para dar respuestas razonadas y coherentes de los problemas sociales y educativos. Carr y Kemmis (1983): introduccin del contexto de aplicacin de la investigacin genera este nuevo paradigma que no slo pretende explicar conductas y fenmenos, busca introducir cambios en la prctica educativa. Su objetivo es transformar la realidad y su fundamento filosfico se basa en la visin praxeolgica del mundo. Adems, la participacin de los sujetos en su desarrollo ofrece garantas que se generarn cambios que repercutirn en el campo educativo.

Nisbert (1989): cuatro tipos de investigacin: - Estudios tipo encuesta - Estudios de desarrollo - Estudios experimentales - Estudios de evaluacin. En esta propuesta, basada en el enfoque para el cambio, cabe la investigacin evaluativa, su actuacin inmediata se dirige a la toma de decisiones y a la valoracin de la eficacia de los programas educativos. DEBATE SOBRE EL POSITIVISMO Y EL ENFOQUE SOCIOCRTICO. Los orgenes de este debate se encuentran en lo que se entiende por ciencia. Dilthey: el instrumento para todas la ciencias del espritu es la hermenutica; con ella el ser humano puede <<comprender>> las creaciones del mundo histrico, espiritual, psquico y social, mientras que las ciencias naturales slo explican. No se puede separar al ser humano como sujeto del conocimiento del objeto mismo, porque forma parte de este mismo objeto; parte de la realidad histrica como conjunto de contextos de accin humana. DEBATE ENTRE ADORNO Y POPPER. Popper (1961): presento en 26 tesis su lgica de las ciencias sociales la seis afirma: - el mtodo, de las ciencias sociales y de las naturales, consiste en experimentar intentos de soluciones para sus problemas, de los que parte. Soluciones que se proponen o se critican. Si un intento de solucin no es accesible a la crtica objetiva, hay que eliminarlo como no cientfico, aunque sea provisionalmente. - si es accesible a la critica objetiva, se intenta refutarlo; porque toda crtica consiste en intentos de refutacin. - si nuestra crtica refuta un intento de solucin, se prueba otro. - si se resiste a la crtica, se acepta provisionalmente; sobre todo por ser digno de ser discutido y criticado en el futuro. - el mtodo de la ciencia es la tentativa de solucin, controlada por la crtica ms aguda, el mtodo busca su perfeccionamiento por medio del ensayo y el error.

- la llamada objetividad de la ciencia consiste en la objetividad del mtodo, ninguna teora est libre de la crtica y de sus recursos lgicos. Se enfrentan as, la teora crtica y el neopositivismo. El mtodo fundamental es el mismo para las ciencias naturales y sociales: la falsacin de la hiptesis. Popper: alcanzar la objetividad es mucho ms difcil en las ciencias sociales. Adorno (1984): la metodologa descrita es inaceptable porque <<el ideal del conocimiento de la explicacin unnime, simple fracasa cuando el objeto mismo, la sociedad, no es unnime ni simple ni sumisa al gusto de la formacin categrica, sino que es distinta de lo que el sistema categorial de la lgica discursiva espera de antemano de sus objetos>>. La sociedad est llena de contradicciones, es a la vez, racional e irracional, sistemtica y frgil, transmitida a travs de la conciencia. El enfoque de la teora crtica no es cientfico para Popper, debido a que su discurso no se mueve dentro de la metodologa neopositivista, derivada de las ciencias naturales. El racionalismo crtico de Popper no es el enfoque adecuado para la investigacin de la sociedad, segn Adorno, porque su formalismo categorial no corresponde al objeto de investigacin. Habermas (1984): interviene y apoya a Adorno en este debate, el proceso de investigacin pertenece a un contexto que no puede ser explicado analticoempricamente, sino que necesita la explicacin hermenutica. La dialctica es el intento de comprender el anlisis en cada momento como parte del contexto social analizado y como su autoconciencia potencialmente crtica.

ANLISIS COMPARATIVO Y SOLUCIONES PROPUESTAS. De Miguel (1988): las semejanzas y diferencias entre los paradigmas se suelen analizar en funcin de la finalidad de la investigacin: - Diferencias teleolgicas - Diferencias ontolgicas - Las relaciones entre los sujetos y el objeto - Generalizacin - Epistemologa - Las relaciones de los individuos-sociedad y el papel de los valores.

Cook y Reichart (1986): un determinado paradigma no condiciona en exclusiva la eleccin de un mtodo y proponen:

COMPARACION ENTRE PARADIGMAS (Cook y Reichart, 1986) PARADIGMA PARADIGMA CUALITATIVO CUANTITATIVO Mtodos cuantitativos. Mtodos cualitativos. Positivismo lgico Fenomenologismo Medicin controlada. Observacin naturalista y sin control. Objetivo. Subjetivo. Al margen de datos. Prximo a los datos. No fundamentado en la Fundamentado en la realidad realidad. Orientado al resultado. Orientado al proceso. Fiable. Vlido. Generalizable. No generalizable. Particularista. Holista. Asume una realidad Asume una realidad dinmica. estable.

La comparacin clsica sobre los dos paradigmas pone de manifiesto diferencias en los aspectos epistemolgicos, metodolgicos y utilitarios. Garca Ramos (1996) propone:

COMPARACIN ENTRE PARADIGMAS (Garca Ramos, 1996) ENFOQUES POSITIVISTA/CUANTI INTERPRETATIVO/CUAL Y CRITERIOS TATIVO ITATIVO
Lgico, cerrado, experimentalista, Adjetivos o conductual, mecanicista, caractersticas particularista, esttico, que lo definen. explicativo, hipotticodeductivo, racional. Conceptos Rplica, utilizados. operacionalizacin, fiabilidad, validez, hiptesis variables, significacin estadstica. Marco. Natural. Orientacin. Al producto. Nivel de Estructural. anlisis. Objetivos de Comprobacin terica, investigacin. establecer hechos, prediccin, relaciones entre variables, explicacin. Diseo. Estructural, formal y especfico. Muestra. Grande o pequea, uso del azar, control de variables. Objetivos Identificacin de Fenomenolgico, abierto, naturalstico, humanstico, organistico, generalista dinmico, descriptivo, inductivo, crtico. Significado, vida diaria, orden negociador, fines prcticos, construccin social, sentido comn. Social. Al proceso. Subjetivo. Desarrollo de conceptos de sensibilidad, descripcin de realidades mltiples, teora subyacente, comprensin. Flexible, abierto, general, emergente. Pequea, no representativa. Descripcin general del

metodolgicos. Tipos diseos estudios.

relaciones causales.

de Diseos experimentales o de campo, diseos cuasiexperimentales, diseos jerrquicos, modelos causales, estudios longitudinales, ecologa escolar, estudio de poblaciones. Variables. Definidas y operacionalizadas previamente. Problemas. Control de variables, validez obstruccionismo.

programa y desde la perspectiva metodolgica. Estudios etnogrficos, observacin participante, triangulacin, estudio de casos, anlisis de interaccin, estudios de antropologa cognitiva. Redes sistmicas. Emergentes en el curso de la evaluacin. Consumo de tiempo, reduccin de datos, procedimientos no estandarizados, nmero de casos.

Koetting (1984): hace referencia a criterios bsicos: DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS (Koetting, 1984) CRITERIOS POSITIVISTA INTERPRETATIVO/NATU CRTICO RALISTA

Finalidad de Explicar, la controlar, investigacin predecir.

Comprender, interpretar.

Naturaleza Dado, de la externo, realidad. singular, tangible, fragmentable, convergente. Relacin Independiente Interrelacionado, sujeto-objeto. , muestral, relaciones influenciadas libre de por factores subjetivos. valores.

Liberar, criticar e identificar potencial de cambio. Mltiple, holstico, Construido divergente, construido. sobre holstico divergente.

Propsito: generalizaci

Interrelaciona do, relaciones influenciadas por fuerte compromiso para la liberacin humana. Generalizacio Hiptesis de trabajo en Lo mismo que nes libres del contexto y tiempo dado, el

n.

tiempo y contexto, leyes, explicaciones nomoteticas, deductivas, cuantitativas, centradas sobre semejanzas. Explicacin Causas reales causal. temporalment e precedentes o similares. Axiologa: el Libre de papel de los valores. valores.

explicaciones interpretativo. ideogrficas, inductivas, cualitativas centradas sobre diferencias.

Interaccin de factores.

Similar al interpretativo

Valores dados influyen Valores dados, en la seleccin del crtica de problema, la teora y los ideologas. mtodos de anlisis.

Morin (1985): establece cuadro comparativo a raz de la nueva propuesta para el cambio con criterios que pueden ayudar a entender este nuevo enfoque: DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS (Morin, 1985) POSITIVO NATURALISTA CAMBIO

Fundamento terico Finalidad de la investigacin Visin de la realidad Papel de los valores El contexto de los fenmenos Aproximacin

Positivista Verificacin. nica. Neutros Aislado Simplificada

Fenomenolgi Praxeolgico. co. Descubrimien Cambio. to. Mltiple Explcitos Esencial Holstica Dinmica Integrados Interrelaciona do Interactiva

a la realidad El estilo del investigador El esquema o diseo El cuadro del lugar de investigacin Las condiciones de recopilacin. El tratamiento. La extensin sobre la realidad

Interventivo Determinado Laboratorio Controladas

Selectivo Emergente Natural Libres

Participativo Negociado Circunscrito al propio medio Cogestin

Estables/invari able Molecular

Variables Molar

Adaptables Orgnica

Mertens (1998) toma como referencia las aportaciones de Guba y Lincoln (1994)establece comparaciones:

COMPARACIN ENTRE PARADIGMAS (Mertens, 1998) POSITIVIST INTERPRET CREENCIA A/ ATIVO/ EMANCIPATORI S BSICAS POSTPOSITI CONSTRUC O VISTA TIVISTA Ontologa. Una realidad Mltiple, Realidades Naturaleza conocible sociabilidad, mltiples de la con realidades compartidas por realidad probabilidad. construidas. valores sociales, polticos, culturales,

econmicos, tnicos y de gnero. Epistemolog Objetividad, Enlace Conocimiento a. investigacin interactivo situado en un Naturaleza manipulativa entre contexto social e del y investigador histrico. conocimient observacin es y o, relacin desapasiona participante entre lo da. s, valores conocido y explcitos, lo que hallazgos puede ser creados. conocido. Principalmen Principalme Ms nfasis en lo te nte cualitativo cuantitativo, cualitativo, (dialogante), Metodologa intervencioni los factores puede usarse el . Aprobada sta, son diseo para la descontextua descritos en cuantitativo, investigaci lizado. forma factores n dialctica, contextuales e sistemtica hermenuti histricos ca y relacionados con contextual. la opresin.

PROPUESTA DE COMPARACIN Propuesta personal de comparacin considerados bsicos en todo anlisis: fundamentado en nueve criterios

COMPARACIN PROPUESTA POR AUTORES (Prez Serrano, 2009)

CRITERI POSITIVIS INTERPRETA SOCIOCRTI DECISIN/

OS Finalida d Ver realidad Relacin sujeto/o bjeto Propsit o

TA/POSTPOSI
TIVISTA

TIVO Comprender, describir Mltiple, holstica Interrelaciona da, relacin subjetiva Hiptesis de trabajo, contexto, tiempo/espaci o, cualidad Emergente Situacin natural Libres Dados e influyentes Subjetiva, ideologa, comprensin

CO Liberar, criticar Construida, holstica Interrelacin , compromiso Lo mismo que en el interpretativ o Abierto/flexi ble Situacin social Libres Crtica ideolgica Dialctica, comprensi n, reflexin, praxis

CAMBIO Generar cambio Dinmica Interaccin, participaci n Producir mejoras

Verificar, controlar nica, externa Independien te, neutral Generalizar, explicar, cuantificar Determinad o Laboratorio Controladas

Diseo Lugar Condicio nes Valores

Negociado Situacin medio Cogestin Integrados Subjetiva, comprensi n, accin reflexiva

Libre de valores Forma Objetiva, de teoras conocimi explicativas ento

UNIDAD, DIVERSIDAD O COMPLEMENTARIDAD PARADIGMTICA. Los paradigmas anteriores han originado debate en torno a la unidad y diversidad epistemolgica de la investigacin en educacin. De Miguel (1988): identifica distintos tipos de respuestas ante: (p. 115) - Supremaca - Sntesis - Contingencia - Dialctica - Todo sirve Walker y Evers (1988): tres posturas: diversidad, complementaridad y unidad que son las cuestiones ms debatibles en la bibliografa.

PROPUESTA DE LA DIVERSIDAD PARADIGMTICA

Se basa en la diferencia epistemolgica y la incompatibilidad. Cada uno de los paradigmas depende de la concepcin de la realidad educativa, as como del modo en que se analiza. Para captar la mayor riqueza de esa realidad, el investigador debera utilizar metodologas diferentes y coherentes con el paradigma empleado. PROPUESTA DE LA COMPLEMENTARIDAD PARADIGMTICA Partiendo de los dos paradigmas bsicos, debe reconocerse que la superacin de esta polmica ha dado lugar a su complementaridad en el mejor conocimiento de los fenmenos sociales y educativos. Cook Y Reichardt (1986): aluden a la flexibilidad y la adaptabilidad de los mtodos a las situaciones objeto de estudio. Campbell: la ciencia depende ms bien del conocimiento cualitativo y del sentido comn, aunque en el mejor de los casos incluso lo supere. Campbell y Cronbach (1975): primeros en propugnar la complementaridad basados en la complejidad de la realidad educativa, resulta imposible analizarla desde un nico paradigma. Apel (1979): intentar comprender la realidad desde la ptica cualitativa, es abarcar una forma de vida que pretende rescatar significados humanos e intencionalidades desde su estatus como simples epifnomenos en la investigacin cuantitativa. Se centra en la forma de atender a los fenmenos e interactuar con ellos, pero desde una ptica de complementaridad. Soltis (1984): la investigacin educativa se concibe como emprica, interpretativa, normativa y crtica. Por esto, para recoger la mayor riqueza, los problemas deben abordarse desde pticas complementarias, no desde posturas excluyentes y raquticas. Howe (1988, 1993): ofrece una alternativa: la investigacin educativa crtica, donde busca la explicacin cientfico-social-tcnica, ms cercana al cualitativismo que al positivismo, pues toma como referencia la perspectiva de los participantes. Salomn (1991): los diferentes mtodos y procedimientos empleados en la investigacin, en lugar de actuar como alternativas, se complementan en el anlisis y comprensin de la realidad educativa.

PROPUESTA DE LA UNIDAD EPISTEMOLGICA

La escasa o nula validez cientfica de la propuesta cualitativa frente a la cuantitativa trajo consigo la diferenciacin entre los dos paradigmas. Howe (1993): tomando como referencia la complementaridad paradigmtica, sostiene la necesidad de combinar lo cualitativo y lo cuantitativo, bajo la perspectiva de la unidad epistemolgica. Lo anterior se centra en que el valor de una investigacin depende de la respuesta dada a las diversas cuestiones planteadas. SNTESIS DE LAS VISIONES ANALIZADAS Necesario preguntarse si la utilizacin de un paradigma limita el uso de un mtodo determinado. Se deben tener presentes las exigencias de la situacin objeto de investigacin por lo que se puede establecer la existencia de un nexo real entre paradigma y mtodo, pues un mismo fenmeno puede ser objeto de anlisis desde una perspectiva cualitativa o cuantitativa, dependiendo de los casos especiales que puedan presentarse en un momento determinado. Cook y Reichardt (1986): plantean la artificialidad del debate y lo basan en tres argumentos: - Un paradigma no se halla ligado inherentemente a una serie de mtodos. - En el momento de elegir un mtodo, tienen la misma importancia los atributos de un paradigma que las caractersticas del entorno de la investigacin. - Un investigados no debe adherirse de manera ciega a un paradigma u otro, sino que puede elegir una mezcla de los atributos de ambos. Lo anterior aplica siempre que el investigador mantenga claramente definidos los objetivos de su investigacin o evaluacin y cubra mejor las necesidades de la misma. Eisenhart yHowe (1992): opinan que el debate paradigmtico es innecesario y tomando como base las lgicas al uso, plantean estos principios metodolgicos: - Formulacin de preguntas que se fundamenten en la prctica de la educacin, para seleccionar aquellos mtodos de investigacin que mejor se ajusten a las situaciones planteadas. - La aplicacin sistemtica de tcnicas especficas de recogida de datos y de procedimientos de anlisis que definen un determinado enfoque metodolgico. - La fundamentacin de la investigacin en conocimientos bsicos creibles, ya sean sobre teoras sociales como sobre la prctica educativa.

- El garantizar las conclusiones alcanzadas implica abordar crticamente los logros y hallazgos procedentes de enfoques metodolgicos alternativos. Importante establecer una distincin entre la propia naturaleza de los datos, ya sea sta cuantitativa o cualitativa: TABLA COMPARATIVA DE DATOS CUANTITATIVOS CUALITATIVOS Alta estructuracin Baja estructuracin Descontextualizado Contextualizado Parcial Holstico Diferenciacin parcial Diferenciacin total Adaptacin segn tipos, rasgos, factores Adaptacin segn necesidades generales especficas. EN QU CONSISTE LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA? La investigacin educativa se orienta a la resolucin de problemas con fines prcticos y est interesada en indagar, investigar y resolver problemas. Prez Serrano (1997): La investigacin socioeducativa hace referencia a una serie de caractersticas que la diferencian de otro tipo de investigacin y presenta algunas connotaciones especficas: (p.118) - Complejidad. Visin dinmica de la realidad. - Vinculada a la prctica. - orientada al cambio y a la transformacin social. - Reflexin sobre la praxis. - Participacin crtica de los implicados. - Creadora de conocimiento. - Utilidad. La educacin no es una actividad terica, sino prctica y su objetivo es transformar de manera deseable a quienes se educa. La investigacin educativa tiene como distintivo no slo el resolver problemas prcticos sino en preparar a las personas para ser capaces de prevenirlos. Medina Rubio (1997): deben estudiarse los mtodos, los procedimientos, las tcnicas, adems de comprender cientficamente los fenmenos para intervenir sobre los problemas de carcter social y educativo.

La investigacin socioeducativa es un proceso sistemtico de carcter social, en el cual diversos grupos transforman de manera simultnea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de actuar con respecto a sta. Por su naturaleza, esta investigacin se orienta a la resolucin de problemas con fines prcticos y como cualquier investigacin, la socioeducativa se interesa en indagar, investigar y resolver problemas. Difiere de la investigacin terica debido a que los problemas socioeducativos a los que se dirige son siempre prcticos en busca de soluciones y no se resuelven como en la investigacin terica, con el descubrimiento de un nuevo conocimiento ya que suponen accin e implicacin, son problemas sobre qu hacer, la solucin slo se encuentra haciendo algo. INVESTIGACIN VINCULADA AL CONTEXTO. La investigacin no puede concebirse aislada del contexto socioeconmico y poltico. El dominio de diferentes mtodos y tcnicas sin una autntica proyeccin social carece de sentid, dado que la investigacin va unida a las condiciones sociales en las que surge, se desarrolla y se aplican sus resultados. En la investigacin social se presta atencin al anlisis de la realidad, conviene afinar los procedimientos y las tcnicas utilizadas para realizar estos anlisis. Estudiar el contexto ayudar a profundizar y comprender mejor los problemas y necesidades que se deben resolver. Si la investigacin utiliza el mtodo cualitativo, ste debe realizar una depurada y rigurosa descripcin contextual del tema, conducta o situacin con el fin de captar la realidad, siempre compleja. Prestar atencin a la descripcin contextual es una caracterstica en la que estn de acuerdo casi todos los autores. Lo que puede introducir tonos diversos es justamente la forma de abordarla. PROBLEMAS METODOLGICOS. CONSIDERACIONES GENERALES. La investigacin social se ha caracterizado por la polmica en torno a los paradigmas y su ocurrencia en los mtodos y en el anlisis de la informacin teniendo esto grandes efectos en la investigacin socioeducativa. Describir, explicar y predecir son los tres objetivos ms importantes de la investigacin social. Un estudio que slo conozca las relaciones y los aspectos de los fenmenos que suceden en la sociedad ser descriptivo. Si el estudio tiene por objetivo integrar diversas teoras sociales para explicar e interpretar hechos tales como tensiones, conflictos, movimientos sociales, situar a la investigacin en un segundo nivel de la ciencia, la explicacin. Y si adems de describir y explicar los fenmenos, se requiere lograr una prediccin, las Ciencias Sociales cuentan con la posibilidad de conformar un modelo simulable

o manejar un diseo experimental para predecir probabilsticamente los fenmenos.

EL MODELO HEURISTICO EMPLEA REGLAS EMPIRICAS PARA EXPLORAR LAS SENDAS MS PROBABLES Y PARA HACER CONJETURAS RAZONABLES PARA LLEGAR A UNA CONCLUSIN, LO QUE REEMPLAZA LA VERIFICACIN DE TODAS LAS ALTERNATIVAS A FIN DE ENCONTRAR LA QUE SEA CORRECTA.