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35(1): 65-85 jan/abr 2010

Implicaes Polticas e Pedaggicas da EJA integrada Educao Profissional1


Marise Nogueira Ramos

RESUMO - Implicaes Polticas e Pedaggicas da EJA integrada Educao Profissional. O texto aborda as implicaes polticas e pedaggicas da integrao entre educao bsica e profissional na EJA, analisando o desafio de incorporar o trabalho nessa modalidade, sem submet-la ao mercado e ao mito da empregabilidade. Para isto, recorre a pensadores do materialismo histrico-dialtico, que possibilitam compreender o trabalho no seu sentido ontolgico e histrico, bem como a relao entre trabalho, cincia e cultura. Retoma, de Marx e de Gramsci, a concepo de escola unitria e do trabalho como princpio educativo, para fundamentar o sentido da integrao como formao omnilateral dos trabalhadores. Ao discutir as implicaes pedaggicas, expe o desafio de o currculo proporcionar a integrao de conhecimentos gerais e especficos, pela mediao dos processos de produo. Palavras-chave: Educao profissional. Educao de jovens e adultos. Trabalho como princpio educativo. Escola unitria. Currculo integrado. ABSTRACT - Pedagogical and Policy Implications of Youth and Adults integrated with Professional Education. The text discuss the political and pedagogical implications of the integration between basic and professional education in EJA, analyzing the challenges in incorporate the work in this modality, without submitting it on the market and on the myth of employability. For this, the analysis is supported by the materialist intellectuals, who permit us understand the work in its ontological and historical senses, as well, the relationship between work, science and culture. It takes by Marx and Gramsci, the unit school conception and the work as educational principle, to support the integration sense as the works omnitaleral fomation. In discussing the pedagogical implications, shows the curricular challenge in integrate the general and the specifically knowledge, by production process mediation. Keywords: Professional education. Young and adult education. Work as educational principle. Unit school. Integrated curriculum.

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Introduo
A integrao entre educao bsica e educao profissional na modalidade Educao de Jovens e Adultos uma poltica de governo, implementada por meio do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o qual foi institudo, no mbito federal, pelo Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006 e em curso em vrias instituies de ensino. Nossa abordagem, porm, no se centra nesse programa; ao contrrio, pretende, como o tema nos convida a fazer, discutir os fundamentos do que temos designado como educao integrada, com ateno a algumas especificidades da educao de jovens e de adultos. Abordando, inicialmente, as implicaes polticas, queremos questionar o que significa trazer o trabalho para o mbito da educao bsica de adultos - desafio este que se nos impe historicamente, adquirindo especificidades no modelo contemporneo de acumulao flexvel do capital - sem converter as prticas formativas que tenham o trabalho como princpio ou mesmo como contexto educativo, em processos de formao para o mercado de trabalho, sob o mito da empregabilidade. Afirmaremos a impertinncia histrica de se ignorar o trabalho como mediao fundamental para a produo da existncia do educando adulto; mas, tambm, a mesma impertinncia de compreend-lo exclusivamente como contexto econmico. Compreendido neste ltimo sentido, tende-se a reduzir a formao humana formao profissional e a educao bsica direito inalienvel, subjetivo e social preparao instrumental para a educao profissional. Por essas razes, explicitaremos nossa compreenso de que a forma integrada da educao bsica com a educao profissional, por si s, no expressa a riqueza, a complexidade e o desafio da concepo de educao integrada que tem como horizonte a formao politcnica e omnilateral dos trabalhadores. Ao discutirmos as implicaes pedaggicas, tomaremos alguns elementos dos estudos de currculo para introduzir nossa compreenso sobre o currculo integrado na concepo da educao integrada. A partir de ento, perguntamonos sobre a possibilidade de se tomar os processos produtivos concretos particularidade da dinmica histrico-social de um modo de produo da existncia humana como referncia para a elaborao de propostas curriculares integradas. Essas se caracterizariam por explicitar a relao entre conhecimentos gerais e profissionais, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos, enquanto esses se constituem em potncia produtiva proporcionada pelo desenvolvimento da cincia com a apreenso e apropriao humanas do real. Desta elaborao nos perguntamos sobre a possibilidade de realiz-las em cargas horrias formalmente propostas para a integrao entre educao bsica e profissional na EJA. Em nossas consideraes finais retomaremos os desafios, compreendendo a necessria crtica aos rumos da poltica pblica, juntamente com a mobilizao e com o comprometimento concreto dos educadores e da sociedade civil em

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geral com a luta social pela garantia dos direitos. As reflexes aqui apresentadas assim se orientam e, como tal, tem o propsito de contribuir para o avano no s conceitual, mas tambm tico-poltico, da Educao de Jovens e Adultos em nosso pas.

Da Forma Integrada de Finalidades Formativas ao Contedo Integrado da Escola Unitria: uma travessia necessria
A primeira questo a que o tema nos convida a refletir sobre o que significa a integrao entre a educao bsica seja ela na modalidade EJA ou no e a educao profissional. Ainda que sejamos levados a compreender tal integrao como uma forma de relacionar processos educativos com finalidades prprias em um mesmo currculo, compreendemos integrao como algo mais amplo. O primeiro sentido que atribumos integrao expressa uma concepo de formao humana que preconiza a integrao de todas as dimenses da vida o trabalho, a cincia e a cultura no processo formativo. Tal concepo pode orientar tanto a educao geral quanto a profissional, independentemente da forma como so ofertadas. O horizonte da formao, nessa perspectiva, a formao politcnica e omnilateral dos trabalhadores e teria como propsito fundamental proporcionar-lhes a compreenso das relaes sociais de produo e do processo histrico e contraditrio de desenvolvimento das foras produtivas. As dimenses fundamentais da vida, que estruturam a prtica social aqui apontadas como o trabalho, a cincia e a cultura so por ns compreendidas como apresentamos a seguir. O trabalho processo de objetivao humana inerente ao ser e mediao fundamental de suas relaes com a realidade material e social (sentido ontolgico do trabalho).2 Como afirma Marx,
Certamente o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva, aparece agora para o homem como o nico meio que satisfaz uma necessidade, a de manter a existncia fsica. A vida produtiva, entretanto, a vida genrica. a vida criando vida. No tipo de atividade vital est todo o carter de uma espcie, o seu carter genrico;... Em conseqncia, o elemento do trabalho objetivao da vida genrica do homem: ao no se reproduzir somente intelectualmente, como na conscincia, mas ativamente, ele se duplica de modo real e percebe a sua prpria imagem num mundo por ele criado (Marx, 2001, p. 116-117; grifos no original).

O trabalho , tambm, prtica econmica, cujo contedo definido pela historicidade do modo de produo. Afinal:
[...] at as categorias mais abstratas precisamente por causa de sua natureza abstrata , apesar de sua validade para todas as pocas, so, contudo, na determinidade desta abstrao, igualmente produto de condies histricas, e

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no possuem plena validez seno para estas condies e dentro dos limites destas. (Marx, 1988, p. 120).

Assim, se o significado do trabalho deve ser considerado em sua acepo geral como atividade produtiva, determinao ontolgica fundamental da humanidade, ou do modo realmente humano de existncia (Mszros, 2006) em sua acepo particular, seu significado redefinido pela forma capitalista da diviso do trabalho. Nessa forma, entre o trabalhador e sua atividade produtiva vital se interpem a propriedade privada, o intercmbio e a diviso social do trabalho. Essas compem um complexo cujo nico fator absoluto o trabalho. Absoluto porque o modo de existncia humano inconcebvel sem as transformaes da natureza realizadas pela atividade produtiva (Mszros, 2006, p. 79). Em consequncia, a superao da alienao implica o resgate do sentido ontolgico do trabalho. Disto decorre a possibilidade e a pertinncia pedaggicas de se compreender o conhecimento humano como produto de necessidades e prticas do ser social, que, historicamente condicionaram o contraditrio avano das foras produtivas. Como afirma Luckcs (1981, p. 21), [...] o trabalho criou a cincia como rgo auxiliar para alcanar um patamar cada vez mais elevado, cada vez mais social. O mesmo ocorre em relao cultura, correspondente s linguagens e aos cdigos ticos e estticos que orientam as normas de conduta de um grupo social. Luckcs explica que na formao do complexo social constitudo pela relao entre trabalho, cincia e cultura existe um condicionamento no qual, ontologicamente, um momento o pressuposto para a existncia do outro, sem que a relao possa ser invertida. Assim a relao que existe entre o trabalho e os outros momentos do complexo constitudo pelo ser social. Mesmo extensas, vale a pena transcrever literalmente algumas partes da explicao do autor, que nos do clareza quanto ao sentido do trabalho como o princpio ontolgico da referida integrao. Diz ele:
[...] sem dvida possvel deduzir geneticamente a linguagem e o pensamento conceptual a partir do trabalho, uma vez que a execuo do processo de trabalho pe ao sujeito que trabalha exigncias que s podem ser satisfeitas reestruturando ao mesmo tempo quanto linguagem e ao pensamento conceptual as faculdades e possibilidades psicofsicas presentes at aquele momento, ao passo que a linguagem e o pensamento conceptual no podem ser entendidos nem em nvel ontolgico nem em si mesmos se no se pressupe a existncia de exigncias nascidas do trabalho e nem muito menos como condies que fazem surgir o processo de trabalho. obviamente indiscutvel que, tendo a linguagem e o pensamento conceptual surgido para as necessidades do trabalho, seu desenvolvimento se apresenta como uma ininterrupta e ineliminvel ao recproca e o fato de que o trabalho continue a ser o momento predominante no s no suprime estas interaes, mas, ao contrrio, as

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refora e as intensifica. Disto se segue necessariamente que no interior desse complexo o trabalho influi continuamente sobre a linguagem e o pensamento conceptual e vice-versa. ... Na medida em que as experincias de um trabalho concreto so utilizadas num outro trabalho, elas se tornam gradativamente autnomas em sentido relativo ou seja, so generalizadas e fixadas determinadas observaes que j no se referem de modo exclusivo e direto a um determinado procedimento, mas, ao contrrio, adquirem um certo carter de generalidade como observaes que se referem a fatos da natureza em geral. So estas generalizaes que formam os germes das futuras cincias, cujos incios, no caso da geometria e da aritmtica, se perdem na noite dos tempos. Mesmo sem que se tenha uma clara conscincia disto, tais generalizaes apenas iniciais j contm princpios decisivos de futuras cincias de fato autnomas (Luckcs, 1981, p.27).

Portanto, o trabalho, como princpio educativo, est na base de uma concepo epistemolgica e pedaggica, que visa a proporcionar aos sujeitos a compreenso do processo histrico de produo cientfica, tecnolgica e cultural dos grupos sociais, considerada como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente, para a transformao das condies naturais da vida e para a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Ao mesmo tempo, pela apreenso dos contedos histricos do trabalho, determinados pelo modo de produo no qual este se realiza, que se pode compreender as relaes sociais e, no interior dessas, as condies de explorao do trabalho humano, assim como de sua relao com o modo de ser da educao. Compreenso essa indispensvel luta pela superao da alienao e construo de uma sociedade de novo tipo. Em outras palavras, como resume Demerval Saviani:
[...] num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao (Saviani, 1989, p. 1).

Por outro lado, produzimos nossa existncia em contextos produtivos concretos, tambm configurados economicamente pelo modo de produo, e com caractersticas histricas correspondentes ao nvel de avano das foras produtivas e de contradies das relaes sociais de produo. Tais caractersticas colocam, para os sujeitos, exigncias especficas de domnio tcnico-cientfico, para que se tornem aptos a produzir sua existncia mediante a insero nesses contextos. nessa perspectiva que o trabalho se torna princpio educativo num segundo sentido, ou seja, na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher em vista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo3 (Saviani, 1989, p. 2). So essas exigncias que se tornam os fundamentos de atividades

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produtivas, cujo exerccio especializado configuraram, historicamente, o mundo das profisses. De fato, a emergncia das profisses modernas consequncia da diviso social e tcnica do trabalho, exacerbada na diviso entre trabalho intelectual e manual, sendo hierarquizadas de acordo com as classes e estratos de classes sociais que podero exerc-las. Do ponto de vista da formao, as profisses passam a ser classificadas de acordo com o nvel de complexidade que, por sua vez, se relaciona com o nvel de escolaridade necessrio para o desenvolvimento de cada uma delas. nesse sentido, ento, que os contextos produtivos vo colocando exigncias para a educao, seja de aprendizagens bsicas, seja das aprendizagens especficas para o exerccio profissional. Se a relao entre trabalho e educao tanto ontolgica quanto histrica, na emergncia da era moderna a vinculao entre produo e ensino foi abordada de forma diversa pelos economistas clssicos e os socialistas utpicos. Os primeiros consideravam que a fragmentao e a simplificao dos procedimentos de trabalho levariam a um tal embrutecimento do trabalhador que este deveria ser docilizado e disciplinado desde a infncia. Esse preceito levou Adam Smith, ainda no sculo XVIII, a recomendar o ensino popular pelo Estado, embora em doses prudentemente homeopticas (Marx, 1988). No incio do sculo XX, no texto Americanismo e Fordismo, Gramsci (1991a), por sua vez, se referiu adaptao psicofsica do trabalhador nova estrutura social como uma necessidade determinada pela racionalizao industrial. Em oposio vinculao de ordem economicista entre produo e ensino, encontramos, em outro - polo, duas tendncias aparentemente contraditrias, mas que trazem no bojo de suas idias a mesma problemtica: a primeira, de clara inspirao iluminista e que remonta gnese da pedagogia moderna com Comenius, com Rosseau e com Pestalozzi, dando nfase organizao do espao escolar e aos mtodos que proporcionam o desenvolvimento livre e espontneo da criana. A infncia era entendida na sua especificidade, enquanto o trabalho, o jogo e a atividade em geral, constituam-se como elementos didticos, ldicos e formativos que convergiriam para o desenvolvimento livre e harmonioso da criana. A segunda tendncia esboada pela instruo tcnico-profissional que antes era realizada predominantemente no trabalho, mas que se transferia progressivamente para a escola e pelas idias dos socialistas utpicos SaintSimon, Fourier e Owen. Esses buscaro no trabalho industrial e na combinao com a instruo as bases para a construo de suas pedagogias. Longe de serem polos opostos, esses dois caminhos convergem para um mesmo ponto comum: o trabalho e a produo, como podemos ver a seguir:
O trabalho entra, de fato, no campo da educao por dois caminhos, que ora se ignoram, ora se entrelaam, ora se chocam: o primeiro caminho o desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas sociais (em suma, da Revoluo Industrial), o segundo a moderna descoberta da criana. O primeiro caminho muito duro e exigente: precisa de homens capazes de produzir de

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acordo com as mquinas, precisa colocar algo de novo no velho aprendizado artesanal, precisa de especializaes modernas. O segundo caminho exalta o tema da espontaneidade da criana, da necessidade de aderir evoluo de sua psique, solicitando a educao sensrio-motora e intelectual atravs das formas adequada, do jogo, da livre atividade, do desenvolvimento afetivo, da socializao.Portanto, a instruo tcnico-profissional promovida pelas indstrias ou pelos Estados e a educao ativa das escolas novas, de um lado, do-se as costas, mas, do outro lado, ambas se baseiam num mesmo elemento formativo, o trabalho, e visam o mesmo objetivo, o homem capaz de produzir ativamente (Manacorda, 2006, p. 305).

Desse modo, podemos afirmar que a partir da Revoluo Industrial que a educao torna mais explcita os seus vnculos com a produo da vida material, e passa a encarar o trabalho ou a formao para vida produtiva, como elemento indissocivel e como princpio que ordena o sistema de ensino, o currculo e as prticas pedaggicas, reproduzindo as relaes sociais de produo e conformando os sujeitos ordem da sociedade capitalista. A escola, que antes educava para o fruir e que se centrava num saber desinteressado, passa a educar para o produzir; assim como a cincia, centrada na busca desinteressada da verdade, assume-se cada vez mais como cincia aplicada e a servio do capital. Estreitam-se, assim, os laos que unem a escola fabrica, e dos quais a cincia participa como elemento integrador, ainda que subordinada e comprometida com a ordem capitalista. Em um sentido distinto, tanto dos economistas clssicos quanto dos iluministas e dos utpicos, ainda que sob alguma influncia desses, desenvolve-se o pensamento pedaggico de Marx e de Engels, postulando o trabalho como elemento formativo na perspectiva do desenvolvimento integral do indivduo. Mas apenas propor a associao entre ensino e trabalho como estratgia educativa no suficiente para compreender o real sentido que tem, para Marx, este princpio. A pedagogia do trabalho foi desenvolvida por Marx de modo original, a partir de uma anlise das condies histricas concretas e que apreende o movimento dialtico que caracteriza a produo capitalista. Conforme nos indica mais uma vez Manacorda:
Nos vrios representantes das pedagogias modernas no-marxistas a Revoluo Industrial pode ser objeto de lamentao, aceitao a-histrica , ou contraposio utpica; em Marx, postura consciente de historicidade das relaes sociais e do seu reflexo na ideologia, prontido para captar , no dado histrico, a tendncia do movimento (2006, p. 104).

Marx criticou o ensino industrial, defendido pelos burgueses, destinado ao treinamento dos operrios. No Manifesto do Partido Comunista (Marx, 1996), figura como programa da revoluo, o ensino pblico e gratuito a todas as crianas; a abolio do trabalho das crianas nas fbricas em sua forma atual; e a unificao do ensino com a produo material.

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Mais tarde, os termos educao politcnica e educao tecnolgica4 sero utilizados por ele, explicitando sua defesa por um ensino que no seja apenas polivalente, mas que permita a compreenso dos fundamentos tcnicos-cientficos dos processos de produo. A formulao dessas propostas tem como motivao a adoo de medidas ps-revolucionrias que confluam para a passagem a uma sociedade sem classes, onde todos trabalhem e na qual o desenvolvimento omnilateral das capacidades seja premissa e resultado do fim da diviso do trabalho fundada na propriedade privada. Sabia-se que a viabilidade de um desenvolvimento omnilateral posta pela indstria s seria plenamente realizvel numa sociedade livre da propriedade privada. Desse modo, o princpio da unio entre ensino e trabalho estava colocado como parte de um programa poltico de transio de uma sociedade capitalista para uma sociedade ps-capitalista. No sculo XX, particularmente nos anos de 1930, Antonio Gramsci atualizou o programa marxiano de educao, especialmente ao se contrapor reforma Gentile realizada na Itlia facista e a qualquer separao no interior do sistema educativo, seja entre as escolas elementar, mdia e superior, seja entre essas e a escola profissional. Tais crticas so a fonte de sua proposta de escola unitria, como se pode ver a seguir:
[...] a crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (Gramsci, 1991b, p. 118).

A escola unitria tem um princpio que a organizaria, qual seja, o trabalho. Vejamos em suas prprias palavras:
O conceito e o fato do trabalho (como atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico-prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica do mundo, para a compreenso do movimento e do devenir, para a valorizao da soma de esforos e de sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepo da atualidade como sntese do passado, de todas as geraes passadas, que se projeta no futuro (Gramsci, 1991b, p. 130).

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Neste texto, com a singularidade das palavras de Gramsci, encontramos o significado do trabalho como princpio educativo tal como tentamos expor at aqui: o trabalho como uma categoria que, por ser ontolgica, nos permite compreender a produo material, cientfica e cultural do homem como resposta s suas necessidades, num processo social, histrico e contraditrio. Esse processo elide qualquer determinao sobre-humana dos fatos, mas coloca no real as razes, o sentido e a direo da histria feita pelos prprios homens. Esta uma aprendizagem que se quer desde a infncia, de modo que as contradies das relaes sociais sejam captadas a ponto de no se poder considerar natural que uns trabalhem e outros vivam da explorao do trabalho alheio. Ao mesmo tempo, o reconhecimento da necessria formao para o exerccio da vida produtiva se agrega ao preceito da escola unitria, posto que esta proporcionaria aos estudantes experincias de orientao profissional, possibilitando-os a passagem s escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. Porm, tambm essas escolas modificariam seus propsitos em contraposio hegemonia capitalista, posto que visaria no somente a formao de operrios qualificados, mas de dirigentes da classe trabalhadora. Diz ele:
A tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que o operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo (Gramsci, 1991b, p. 137).

Vemos, ento, que em Gramsci, o trabalho como princpio educativo no impe escola a finalidade profissionalizante. Muito pelo contrrio, o pensador italiano prope uma coerncia tambm unitria no percurso escolar. o que vemos, quando este afirma que a carreira escolar um ponto importante no estudo da organizao prtica da escola unitria, considerando seus vrios nveis, de acordo com a idade, com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a escola pretende alcanar. Assim, para ele,
[...] a escola unitria ou de formao humanista (entendido este termo, humanismo, em sentido amplo e no apenas em sentido tradicional5) ou de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. (Gramsci, 1991b, p. 123).

E acrescenta:
[...] eis porque, na escola unitria, a ltima fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias a uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico (estudos universitrios), seja de carter imediatamente prtico-produtivo (indstria, burocracia, organizao das trocas, etc.) (Gramsci, 1991b, p. 124).

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Com esses destaques, queremos sustentar nossa compreenso de que a concepo de educao integrada aquela que integra trabalho, cincia e cultura tendo o trabalho como princpio educativo no , necessariamente, profissionalizante. Esta finalidade se impe na educao brasileira, especialmente no ensino mdio, por, pelo menos, trs razes que expomos a seguir. A primeira delas de carter econmico, dado que jovens e adultos da classe trabalhadora brasileira, margem de uma poltica pblica coerente tm dificuldade de, por si prprios, traar uma carreira escolar em que a profissionalizao em nvel mdio ou superior seja um projeto posterior educao bsica. Ainda que a profisso no garanta ingresso e/ou a permanncia em determinados contextos produtivos, o reconhecimento social obtido pelos correspondentes ttulos e diplomas produzem relaes de identidade6 que implicam formas intersubjetivas de enfrentamento da questo social sob a crise capitalista contempornea. E esta vem a ser a segunda razo que torna pertinente a possibilidade de profissionalizao no ensino mdio. A terceira razo refere-se ao carter dual da educao brasileira e correspondente desvalorizao da cultura do trabalho pelas elites e pelos segmentos mdios da sociedade, tornando a escola refratria a essa cultura e suas prticas. Assim, a no ser por uma efetiva reforma moral e intelectual da sociedade, preceitos ideolgicos no so suficientes para promover o ingresso da cultura do trabalho nas escolas, nem como contexto e, menos ainda, como princpio7. Assim, uma poltica consistente de profissionalizao no ensino mdio, dadas as outras razes e condicionada concepo de integrao entre trabalho, cincia e cultura, pode ser a travessia para a organizao da educao brasileira com base no projeto de escola unitria, tendo o trabalho como princpio educativo. Foi nesses termos que Ramos, Frigotto e Ciavatta afirmam:
[...] a integrao do ensino mdio com o ensino tcnico uma necessidade conjuntural social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica no ensino mdio, visando a uma formao integral do ser humano , por essas determinaes concretas, condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes (Ramos; Frigotto; Ciavatta; 2005, p. 45).

As Implicaes Polticas e Pedaggicas da Integrao Educao Bsica e Profissional na EJA


Por tudo que expusemos, no podemos deixar de reconhecer, ento, que a forma integrada entre educao bsica e educao profissional na modalidade Educao de Jovens e Adultos uma expresso contraditria desta sociedade

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de classes caracterizada pela negao dos direitos sociais. Ou seja, se ignorssemos as mediaes histricas de nossa sociedade, talvez afirmaramos que o ensino mdio, como etapa da educao bsica, no deveria ser profissionalizante, posto que no enxergaramos as razes que sustentam de sua pertinncia. Da mesma forma, a EJA poderia no ser modalidade de educao bsica, mas corresponder educao continuada, ps-obrigatria e, nesses termos, ser destinada aos sujeitos que j tenham concludo a educao bsica visando formao e atualizao profissional. O fato, porm, que, de forma singular para a classe trabalhadora, o direito ao trabalho na sua perspectiva econmica configura a profissionalizao de jovens como uma necessidade. Por outro lado, a EJA continua sendo predominantemente reparadora da negao do direito educao bsica queles que a ela no tiveram acesso ou no permaneceram em idade considerada apropriada. Quando profissionalizante, justamente por estar combinada com essa negao, a educao de jovens e adultos est sempre no limite de se fazer substitutiva desse direito. Diante dessas contradies, perguntamos: quais as implicaes polticas de, mantida a funo reparadora da EJA, se incorporar a profissionalizao nessa modalidade? A primeira implicao que se evidencia refere-se possibilidade deletria de, aps significativos avanos conceituais, voltar-se a converter a EJA em educao compensatria, substituindo a educao bsica pela profissionalizao. A segunda implicao, que no se desvincula da primeira, mas a sustenta frente ao carter flexvel da acumulao capitalista contempornea, inscrever a EJA no mito da empregabilidade e da reconverso profissional/ocupacional provocada pela reestruturao produtiva. Essas implicaes nos levam a interrogar o quanto o trabalho, no seu sentido e na sua finalidade econmica, isto , como profissionalizao, deve estar mais ou menos inserido na EJA, posto no considerarmos que essa relao seja equivalente para os jovens e para os adultos. Explicamos: para as pessoas que constroem suas trajetrias formativas em tempos lineares e considerados regulares, mediante um processo de escolarizao que acompanha seu desenvolvimento etrio, a educao bsica tende a preceder a educao profissional, de modo que a relao entre conhecimento e atividade produtiva seja mais imediata a partir de um determinado momento da vida escolar. No caso brasileiro, isso tende a ocorrer a partir do ensino mdio por dois motivos. Primeiro porque, nesse momento, os/as jovens esto configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente ativa (dimenses tambm indissociveis). A experincia educativa nessa etapa, ento, deve proporcionar o desenvolvimento intelectual e a apreenso de elementos culturais que possibilitem a configurao desses horizontes. Dentre esses elementos esto as caractersticas do mundo do trabalho, incluindo aqueles que contribuem para a realizao de escolhas profissionais. O segundo motivo pelo qual a relao entre trabalho e conhecimento tende a se aproximar mais no ensino mdio o fato de este possibilitar compreender

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o processo histrico de transformao da cincia em fora produtiva. Nesse momento, ento, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a formao cultural e intelectual do estudante, permitindo a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Lei n. 9.394/96, art. 36, inciso I. Brasil, 1998). No caso das pessoas jovens e adultas que no traaram sua vida escolar com essa mesma linearidade, ou no podem assim faz-lo a partir do ensino fundamental como os jovens que no esperaram pela concluso do ensino superior para trabalhar a relao entre educao e trabalho muito mais imediata e contraditria. Para elas, o sentido do conhecimento no est em proporcionar, primeiro, a compreenso geral da vida social e, depois, instrumentaliz-las para o exerccio profissional. Na realidade, muitas vezes, o acesso ou o retorno vida escolar ocorre motivado pelas dificuldades enfrentadas no mundo do trabalho, pela necessidade de nele se inserir e permanecer. A vida contempornea tem aumentado significativamente os desafios que implicam essa relao. A reestruturao produtiva, somada s perdas dos direitos sociais, ameaa os trabalhadores com o desemprego, deles exigindo maior flexibilidade para enfrentar tanto as mudanas internas ao trabalho caracterizadas pela automao da produo e dos servios e pelos novos paradigmas de gesto , quanto s externas, configuradas pelo trabalho precrio, de tempo parcial, autnomo, desregulamentado, etc. O conceito de educao continuada vem definir o sentido da educao de jovens e adultos frente a essa realidade: a necessidade de aprender para toda a vida. O problema, entretanto, est no fato de no termos a educao bsica universalizada para todos os sujeitos. Assim, no momento em que, das pessoas jovens e adultas com pouca escolaridade, solicitada a capacidade de reconverterem permanentemente seus saberes profissionais, a elas ainda no se garantiu a formao bsica que contribua para o seu reconhecimento como sujeitos sociais, como cidados e trabalhadores. Se para as pessoas de trajetria escolar considerada regular a educao bsica e a profissional, a formao para a cidadania e para o trabalho, os conhecimentos gerais e os especficos, se relacionam mediatamente; para aquelas pessoas jovens e adultas tudo isso se relaciona de forma muito imediata. Alm disso, para essas pessoas a educao adquire um sentido instrumental, inclusive devido ao fetiche com que tratada, ao se conferir a ela um poder sobre-real de possibilitar a permanncia das pessoas no mercado de trabalho. Se no se pode ignorar a importncia da educao como pressuposto para enfrentar o mundo do trabalho, no se pode reduzir o direito a ela subjetivo e inalienvel instrumentalidade da formao para o trabalho com um sentido economicista e fetichizado. , portanto, um desafio para a poltica de EJA reconhecer o trabalho como princpio educativo, antes por sua caracterstica

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ontolgica e, a partir disso, na sua especificidade histrica que inclui o enfrentamento das instabilidades do mundo contemporneo. Por isso, um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade concreta da vida dessas pessoas no as considera como sujeitos que produzem sua existncia sob relaes contraditrias e desiguais. Outro projeto, que tome o trabalho somente em sua dimenso econmica e fetichize a educao como redentora das mazelas enfrentadas no mercado de trabalho, imputando s pessoas a responsabilidade de super-las pelo uso de suas capacidades individuais, reduz o sujeito a fator econmico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente como seres humanos. Sob esses argumentos, no suficiente uma poltica de educao que limite a EJA aos cursos e aos exames supletivos, cujo objetivo vise exclusivamente concluso das etapas da educao bsica e no plena formao dos sujeitos. No mesmo sentido, no se pode admitir que a educao profissional seja planejada e desenvolvida para atender s necessidades identificadas no mercado de trabalho, tendo em vista, antes de tudo, os interesses da produo e, s depois, os interesses dos trabalhadores. Essa abordagem coloca os trabalhadores como objetos da produo e do mercado de trabalho, contrariamente ao compromisso tico-poltico de se resgatar a centralidade dos sujeitos no processo educativo. Sujeitos esses concretos, que tm o direito de se apropriar dos conhecimentos produzidos pela humanidade e produzir cultura, no sentido no de se adequarem realidade dada, mas de compreend-la, apropriar-se de seus potenciais e transform-la. Espera-se que um projeto educacional com esses princpios pode estar comprometido efetivamente com a superao das desigualdades e das injustias sociais. Nesses termos, apresentamos outras duas implicaes e/ou perspectivas polticas da integrao entre educao bsica e profissional na EJA, de contedo distinto daquelas primeiras. Trata-se de considerar que a educao profissional um direito de todos e, assim, no seria justo que aqueles aos quais o direito educao bsica foi negado, tivessem que esperar a reparao deste para s depois buscar a educao profissional. H que se admitir, ainda, que uma compreenso ampliada de profissionalizao na qual se consideram, para alm do aspecto pedaggico, os econmicos, sociolgicos, psicolgicos e tico-polticos dessa condio, muitos trabalhadores adultos, mesmo pouco escolarizados, consideram-se podendo ser ou no assim reconhecidos profissionais. Portanto, o acesso educao profissional sistemtica de forma integrada educao bsica pode tanto consolidar e legitimar, pela mediao do saber cientfico, essa condio; quanto possibilitar, de fato, uma nova formao profissional. A outra implicao refere-se insero do trabalho como princpio educativo na EJA, considerando o primeiro sentido atribudo concepo de educao integrada, qual seja, voltado para a formao omnilateral dos sujeitos. Sob essa perspectiva, em que a formao se desenvolve com base na integrao

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entre trabalho, cincia e cultura, a profissionalizao se ope simples formao para o mercado de trabalho e ideologia da empregabilidade. Antes, ela incorpora valores tico-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Assim, formar profissionalmente no seria preparar exclusivamente para o exerccio do trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas scio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio produtivo, autnomo e crtico de profisses, no se esgotando nelas. Essa concepo de formao profissional, fundada nos princpios da integrao j discutidos, traz implicaes pedaggicas substantivas, pois nos desafia a construir a intregrao de conhecimentos, tradicionalmente diferenciados como gerais e como especficos. Com esta mesma preocupao, Ramos (2005) discute possibilidades e desafios para a construo do currculo no ensino mdio integrado. A autora recorre explicao de Santom (1998), quando este nos diz que a denominao de currculo integrado tem sido utilizada como tentativa de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. Segundo ele, o termo interdisciplinaridade surge ligado necessidade de superao da esterilidade acarretada pela cincia excessivamente compartimentada e sem comunicao entre os diversos campos. O termo, ento, poderia ser reservado interrelao de diferentes campos do conhecimento com finalidades de pesquisa ou de soluo de problemas, sem que as estruturas de cada rea do conhecimento sejam necessariamente afetadas em conseqncia dessa colaborao. A integrao, por sua vez, ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares. A idia de integrao em educao tambm tributria da anlise de Bernstein (1996). Segundo este autor, a integrao coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das classificaes do conhecimento escolar promove maior iniciativa de professores e alunos, mais integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos, combatendo, assim, a viso hierrquica e dogmtica do conhecimento. A proposta de integrao que defendemos, incorpora elementos das anlises anteriores, mas vai alm dessas, ao definir a finalidade precpua da formao: possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm de sua aparncia fenomnica. Sob essa perspectiva, os contedos de ensino no tm fins em si mesmos, nem se limitam a insumos para o desenvolvimento de competncias. Os contedos de ensino so conceitos e teorias que constituem snteses da apropriao histrica da realidade material e social pelo homem. Assim, enquanto Santom define a integrao como a compreenso global do conhecimento, ns a expressamos como a perspectiva pedaggica de promover a compreenso do real como totalidade (Kosik, 1978). Isto exige que se conheam

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as partes do fenmeno estudado bem como as relaes entre elas. O conhecimento se faz pela apreenso dessas relaes, na forma de teorias e conceitos. O currculo integrado, conforme o entendemos, organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar, compreender e transformar. Esta concepo pressupe que as disciplinas escolares sejam responsveis por permitir apreender os conhecimentos j construdos em sua especificidade conceitual e histrica. A interdisciplinaridade, na perspectiva dialtica, a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto , dos diversos campos da cincia representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em seu potencial para o ser humano. Esta concepo de currculo integrado traz, ainda, a preocupao com a historicidade do conhecimento. Essa perspectiva entende ser a partir do conhecimento na sua forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia na sua historicidade. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem ser tomados como um ponto de partida histrico e dialtico para o processo pedaggico. Histrico porque o trabalho pedaggico ocupa-se em evidenciar, juntamente com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite compreender os fundamentos prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do fenmeno estudado. Dialtico porque a razo de se estudar um processo de trabalho no est na sua estrutura formal e procedimental aparente, mas na tentativa de captar os conceitos que os fundamentam e as relaes que os constituem. Por isto nos perguntamos se os processos de produo, como partes de uma realidade mais completa, podem ser tomados como um objeto de estudo para a elaborao de uma proposta curricular integrada, considerando-se suas mltiplas dimenses, dentre as quais a econmica, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos requeridos para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de conhecimento e suas disciplinas. Por esse caminho perceber-se- que conhecimentos gerais e conhecimentos profissionais somente se distinguem metodologicamente e em suas finalidades situadas historicamente; porm, epistemologicamente, esses conhecimentos formam uma unidade. No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especfico, por sua vez, configura-se pela apropriao de um conceito geral com finalidades restritas a

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objetos, problemas ou situaes de interesse produtivo. Por isto, como j afirmamos, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica. Alm da proposta curricular, as opes pedaggicas implicam tambm a redefinio dos processos de ensino. Esses devem se identificar com aes ou processos de trabalho do sujeito que aprende, pela proposio de desafios, problemas e/ou projetos, desencadeando, por parte do aluno, aes resolutivas, includas as de pesquisa e estudo de situaes, a elaborao de projetos de interveno, dentre outros. Isto no se confunde com conferir preeminncia s atividades prticas em detrimento da construo de conceitos. Mas os conceitos no existem independentemente da realidade objetiva. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a superao do senso comum pelo conhecimento cientfico, permitindo a apreenso dos fenmenos na sua forma pensada (Kosik, 1978). Os processos e as relaes de trabalho que os estudantes podero vir a enfrentar compem uma totalidade histrica. Portanto, t-los como referncia curricular significa buscar compreender a totalidade a partir de uma de suas dimenses, mas no permanecer nos seus limites. A diferena de um currculo dessa natureza daquele que se apia na reproduo de atividades de trabalho est nos pressupostos epistemolgicos que se desdobram metodolgica e pedagogicamente. Dentre tantas outras, uma pergunta diante dessa reflexo refere-se carga horria dos cursos integrados de EJA, considerando a j diferenciao da educao regular. O sentido dessa diferenciao est no pressuposto de que os estudantes da EJA so sujeitos de conhecimento, com experincias educativas formais ou no, que lhes proporcionaram aprendizagens a se constiturem como pontos de partida para novas aprendizagens quando retornam educao formal. A coerncia tica desse pressuposto nos leva a enxergar a educao bsica e a profissional para alm da sistematizao dos conhecimentos gerais dos estudantes e o aprimoramento e do reconhecimento de seus saberes profissionais. Processos complexos de desconstrues e reconstrues conceituais so necessrios para o desenvolvimento intelectual desses sujeitos e, portanto, para uma formao a que tm o direito. Outra questo, que nos remete regulamentao do PROEJA, refere-se delimitao de cargas horrias para a formao geral e a profissional. Isto, certamente visa assegurar o lugar da primeira, que no pode ser substituda pela segunda. Porm, se o currculo integrado baseia-se na unidade de conhecimentos gerais e profissionais e numa pedagogia que visa construo conjunta de conhecimentos gerais e especficos, o recorte e a pr-determinao de cargas horrias destinadas a cada dimenso da formao pode causar dualismo e superposies, comprometendo-se a integrao. Certamente, compreender e

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realizar a unidade como sntese do diverso e a totalidade para alm da soma das partes, um meio para superar tais limitaes e dicotomias e avanarmos conceitual e empiricamente na Educao de Jovens e Adultos.

Consideraes finais
Apresentamos algumas reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos que nos desafiam a incluir o trabalho como uma dimenso fundamental da formao desses sujeitos. Reiteramos que um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade concreta da vida dessas pessoas no enfrenta as contradies do processo de produo da existncia sob relaes desiguais. Por outro lado, tomar o trabalho somente em sua dimenso econmica, ou como contexto, reduz o sujeito a fator econmico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente como seres humanos. Por isso, o trabalho precisa se constituir como um princpio educativo, primeiramente na sua dimenso ontolgica para, ento, ser compreendido nas suas manifestaes histricas, especialmente na sua contradio principal, qual seja, entre seu potencial emancipatrio e os determinantes da alienao e da explorao que predominam, quando o trabalho se transforma em mercadoria. Por essas razes, discutimos que tais desafios trazem implicaes para as polticas de educao e de trabalho, alm daquelas prprias ao campo pedaggico. Do ponto de vista poltico, a crtica que fazemos s tendncias mercantis e economicistas que caracterizaram as polticas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, cuja superao ainda no se logrou no atual governo, tem por finalidade insistir na defesa de que o atendimento educao bsica de crianas e de jovens no pode implicar a negao desse direito aos adultos trabalhadores. Pelo mesmo motivo, no nos furtamos a denunciar os equvocos cometidos na instituio do PROEJA, que poderiam comprometer a virtuosidade de uma poltica necessria. Por outro lado, tambm no nos abstivemos de reconhecer publicamente o movimento positivo de recolocar essa iniciativa como uma poltica pblica centrada no princpio do direito universal e subjetivo educao e ao trabalho. As lutas dos educadores comprometidos com a EJA tm avanado e, mesmo lentamente, promovido conquistas importantes. A construo de um projeto de sociedade democrtica de corte democrtico-popular ainda a principal condio e tambm o condicionante para assegurarmos a plenitude desse direito a toda a populao brasileira. Sob o enfoque pedaggico, finalmente, a forma integrada de oferta da educao bsica com a educao profissional obedece a algumas diretrizes ticopolticas, que agora reiteramos. Integra conhecimentos gerais e especficos, proporcionando a construo do conhecimento pela mediao do trabalho, da

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cincia e da cultura. Orienta-se pela utopia de superar a dominao dos trabalhadores formando-os como dirigentes pela mediao do conhecimento. Como enfrentamento de necessidades sociais concretas na perspectiva de outra sociedade, a educao integrada pode ser uma mediao importante para a construo da escola unitria, ou seja, de um movimento que significa o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O principio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo (Gramsci, 1991b, p. 125). Sob esses princpios, importante compreender que a relao entre educao bsica e profissional deve permitir compreender a cincia como fora produtiva, assim como a apropriao do sentido do trabalho pelo trabalhador evidencia o sentido vivo, produtivo e histrico dos conhecimentos cientficos. De tais diretrizes decorre que a formao profissional que possibilita a reapropriao pelo trabalhador de seu potencial criador e transformador aquela mediada pelo conhecimento e que, portanto, pressupe a educao bsica como dela indissocivel. A isto chamamos de educao integrada, muito alm de ser uma forma especfica de oferta conjunta de ambas. Recebido em outubro de 2009 e aprovado em dezembro de 2009. Notas
1 Este artigo tem como base o texto elaborado para fins de exposio na sesso temtica dos GTs Trabalho e Educao e de Educao de Jovens e Adultos, realizada na 31a. Reunio Anual da Anped, realizada no perodo de 19 a 23/10/2008, em Caxambu. Esta uma verso revista e ampliada. 2 Para a formulao do conceito de trabalho tal como apresentamos aqui, nos apoiamos no pensamento de Marx (1988); Lukcs (1978); Mszros (2006). 3 No esquecemos que, na sociedade capitalista, a fora de trabalho humana se transforma em mercadoria e a participao dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo se d pela venda de sua fora de trabalho aos proprietrios dos meios de produo, sendo o trabalho no-pago que o trabalhador realiza para o capitalista, a fonte de mais-valia e a base da reproduo e da acumulao capitalistas. Portanto, a natureza da participao dos sujeitos no trabalho socialmente produtivo se transformaria radicalmente numa sociedade baseada na socializao dos meios de produo, na qual a diviso social do trabalho no se basearia na propriedade privada, mas sim na utilidade social dos diversos tipos de trabalho. 4 Em seus estudos, Manacorda (1991), conclui que em Marx esses termos no so usados como sinnimos. Entretanto, algumas tradues equivocadas e a preservao do termo por Lnin consagraram este termo como marca da educao socialista. A atualizao deste debate pode ser encontrada em Saviani (2007) e Nosella (2007). 5 Entendemos que a ressalva feita por Gramsci em relao a um humanismo no sentido amplo e no apenas em sentido tradicional implica compreender o humanismo no na

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perspectiva essencialista, que levaria a uma pedagogia escolstica (lembremos que o termo tradicional em pedagogia est vinculado ao pensamento de Herbart, para o qual a escola cumpria a funo da transmisso de valores e de formao moral dos estudantes); mas implica compreender o humanismo na perspectiva histrico-dialtica, no sentido de que a produo da existncia humana uma obra do prprio ser humano em condies objetivas enfrentadas e transformadas por ele prprio. Este universo humano o universo do trabalho, da cincia e da cultura. 6 Os estudos de Claude Dubar (1997) sobre formas identitrias so recomendados. Duas dissertaes de mestrado (Batista, 2007; Simes, 2007) e uma tese de doutorado recentes (Arruda, 2007) demonstram como a escola e o ensino tcnico se constituem em mediaes fundamentais para os jovens oriundos da classe trabalhadora na construo de seus projetos de vida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um meio de realizao no presente e de perspectivas futuras, dentre essas o prosseguimento de estudos em nvel superior. 7 Lembramos que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Brasil, 1998) determinaram que o ensino mdio deveria ter como contextos do processo de ensino-aprendizagem, a cidadania e o trabalho, este ltimo explicitamente referenciado, ainda, no que se designou como preparao bsica para o trabalho. Salvo como doutrina, tais diretrizes pouco alteraram materialmente a forma de ver e de abordar o trabalho nas escolas de formao geral. A crtica aos limites dessa concepo do trabalho como contexto apresentada nas diretrizes podem ser encontradas em Ramos (2004).

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Marise Nogueira Ramos doutora em Educao, professora adjunta do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana e da Faculdade de Educao da UERJ. professora e coordenadora do Programa de PsGraduao em Educao Profissional em Sade da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio Fiocruz. E-mail: ramosmn@gmail.com

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