ALGUNOS PROBLEMAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS ECONMICAS Autoras: Dra. Adela Coria. Acoria@eco.unc.edu.ar Mgter.

Dalmira Pensa Dalpe@eco.unc.edu.ar Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional de Crdoba Argentina Publicado en :QuadernsDigitals.net Abstract En el presente trabajo, se aborda la problemtica de la enseanza de las Ciencias Econmicas en el Nivel Medio y Superior no Universitario en particular, la Economa y la Administracin -, incorporando discusiones conceptuales en esos campos disciplinarios que entendemos se articulan con el plano especficamente didctico. Finalmente, se analiza la cuestin de la inclusin de opciones virtuales, lo que desafa los modos de entender el conocimiento al mismo tiempo que los procesos por los cuales los estudiantes pueden apropiarse de ellos y las condiciones institucionales necesarias para sostenerlos en una perspectiva democratizadora del acceso a las nuevas configuraciones virtuales. Introduccin En la construccin de opciones metodolgicas que realiza el profesor -tcnicas, procedimientos, actividades, materiales o recursos, organizacin de las interacciones, formas de evaluacin- se ponen en juego simultneamente un conjunto de dimensiones y variables que articulan el recorrido de dicho docente -trayectorias formativas, niveles de apropiacin de su propio campo disciplinario, su memoria social, su subjetividadcon situaciones contextuales determinadas. El campo de las Ciencias Econmicas, desde un enfoque que considera la naturaleza de los conocimientos abordados, no es uniforme. Al analizar las disciplinas que lo integran, se observa que el tipo de contenidos con el que trabaja la Economa, presenta diferencias marcadas respecto del que utiliza la Administracin. Los problemas epistemolgicos ms destacados estaran relacionados con las particularidades de esas disciplinas: conocimientos predominantemente tericos o de tipo prctico o tcnico; heterogeneidad de enfoques, valores que detenta la comunidad cientfica, mtodos de investigacin; y otros, vinculados al estadio que observan las Ciencias Econmicas en el campo de las Ciencias Sociales; al carcter blando de la tecnologa puesta en juego y a la cotidianeidad que presenta el objeto de estudio. Aqu nos planteamos discutir que, adems de las diferencias reconocibles en el trabajo docente por efecto de esas variables, existen particularidades de las distintas disciplinas que integran el campo econmico que connotan de modo diferencial las formas ms

generalizadas de enseanza e implican un conjunto de problemas que les son especficos. En un esfuerzo de identificacin de algunos rasgos caractersticos del conocimiento econmico y administrativo, hemos puesto el acento en cuestiones que a nuestro entender tendran su origen en las herramientas tericas con que se produce el conocimiento, y que presentan dificultades particulares al momento de su enseanza. Para su anlisis, trataremos en primer lugar un rasgo problemtico comn a las dos disciplinas -la familiaridad de las temticas a las que remiten- para luego aproximarnos a algunos problemas especficos en cada caso. Como cierre, incorporamos reflexiones a partir de un estudio de las interacciones en entornos virtuales en la enseanza de estas disciplinas. Implicancias de la familiaridad de "lo econmico" en la vida cotidiana. Teoras implcitas, creencias, opiniones... Un problema compartido por las dos disciplinas, es la familiaridad de uso de muchos significantes o trminos tpicos, en la vida social, en la vida cotidiana. As como enseanza -objeto de estudio de la didctica- y trminos como contenidos, alumnos, evaluacin, son constantes en el quehacer docente, sin que necesariamente nos detengamos a indagar acerca de las teoras que los explican, tambin en nuestro mundo cotidiano, sufrimos los avatares de las polticas econmicas; convivimos con sujetos que deciden acerca de nuestros destinos laborales; se habla de la suba de las tasas y la libertad de mercado, nos incluimos en organizaciones en las que formamos parte de una estructura; admitimos las jerarquas; nos topamos con impuestos (ms all de que sean regresivos o progresivos), canasta de precios, de monedas, la convertibilidad de la moneda, los documentos bancarios, las facturas: registramos ingresos y gastos para prever nuestra economa familiar; planificamos; fracasamos con las planificaciones; vemos guerras por televisin en las que estn en juego intereses econmicos; vemos tambin en la urdimbre urbana o a travs de los medios, los chicos pobres de las villas miserias; las enfermedades asociadas con la indigencia; canasta de artculos para que nuestros hijos vayan a la escuela; sabemos de la inflacin porque nuestros padres se apuran a cambiar sus pesos por bienes o dlares; sabemos de las historias de prdidas en pocas de hiperinflacin y nos volvemos a asustar. Lo econmico, antes de ser visualizado como una disciplina cientfica, es un horizonte de posibilidad o imposibilidad de sobrevivencia individual y la clave trasnacional de continuidad de la existencia social, de nacin, de pas. Tambin forma parte del discurso periodstico. La Economa se transforma en el mbito meditico en un discurso indescifrable, aparentemente esotrico, que slo manejan los expertos, para hablar de los problemas de la gente. Los intereses de importantes grupos de poder que se juegan en el campo econmico, pueden observarse en los programas de actualidad, donde los comunicadores muestran ciertos problemas mientras ocultan otros y los explican a partir de determinadas corrientes descalificando otras. Esto pone de manifiesto la "opacidad" de ciertos procesos de gran relevancia para todos nosotros en cuanto estamos inmersos en este mundo econmico y de organizaciones. Para quienes han atravesado el proceso de socializacin en la disciplina con su propio lenguaje, su discurso cientfico, las cosas suelen ser transparentes. Una herramienta

conceptual habla de la realidad. Para quienes no disponen de esas herramientas, son las comprensiones cotidianas de una realidad omnipresente, las que constituyen el camino de ingreso a la problematizacin disciplinaria. Y como ocurre con todo conocimiento social, difcilmente sea posible promover un acceso a diferentes perspectivas de lectura conceptual sin la mediacin de nuestras percepciones, apreciaciones, esquemas explicativos, conceptos espontneos, juicios de valor, creencias, opiniones, construidos socialmente, y socialmente determinados. En no pocas oportunidades, estos esquemas suelen articularse en enunciados que tienden a no ser hipotticos o provisionales, o a plasmarse en descripciones narrativas de hechos o sucesos entre los cuales se establecen relaciones temporales (de antecedentesconsecuentes, antes-despus) con implicancias en relacin con la comprensin de vnculos causales.

As lo expresa Alicia Camilloni (1998: 213-217): "Las creencias son estados mentales que pueden expresarse o no en actos lingsticos pblicos, sean orales o escritos o expresados por otros medios. Tras las afirmaciones que constituyen un discurso cientfico, por ejemplo, hay un conjunto de creencias. Hay tambin creencias como fundamentos de las afirmaciones y de los discursos no cientficos. Las creencias son estados mentales del sujeto, muchas veces asociados a sus estados emocionales. Las creencias pueden dar lugar a afirmaciones categricas, por s o por no, o pueden ser la manifestacin de distintos grados o matices de conviccin. Se puede creer, dudar, sospechar, desear, temer, otorgar carcter de hiptesis provisoria, etctera, a una afirmacin o a una teora".

Desde el punto de vista de la enseanza, entonces, sostendremos que existe una importante sedimentacin terminolgica consistente con la acumulacin de experiencias sociales, que no necesariamente se ajusta ni al uso experto de los conceptos implicados ni a la explicacin desde diferentes perspectivas tericas de los fenmenos a los que refieren. Nos movemos con el supuesto que la escuela en sus diferentes niveles, y que la misma enseanza de la Economa en el mbito universitario, producir una importante influencia para la modificacin de estas teoras implcitas y su sustitucin por conocimientos formalizados. Sin embargo, no siempre ello sera as, si atendemos a estudios en casos de alumnos de edades ms avanzadas sobre el particular, que muestran la persistencia de estereotipos o concepciones errneas en las ciencias econmicas a un nivel medio-superior. (Voss, citado por H. Gardner). Ponemos el acento en esta problemtica pues desconocerla, supondra no batallar con un resultado tpico y alarmante de las escuelas, aqul que David Perkins (1995: 33-40) conceptualiza para el caso de las escuelas norteamericanas -y que creemos aplicable a las nuestras- como sndrome del conocimiento frgil, es decir, que se olvida fcilmente; es inerte -puede permitir aprobar exmenes, pero no se aplica en diferentes situaciones; es ingenuo, a pesar de haberse atravesado procesos instructivos; y es ritual,

es decir, aprende a hacerle el juego a la escuela, siendo que las actuaciones escolares poco tienen que ver con lo que realmente piensan los estudiantes. Cmo encarar estas cuestiones en la enseanza?, al iniciar el tratamiento de diferentes temticas econmica, un desafo consistira en incluir temas o tpicos generadores, en las propuestas didcticas de las disciplinas econmicas, pensando desde la perspectiva de la enseanza para la comprensin. Es innegable que el conocimiento cotidiano suele ser fuente de interrogacin de una riqueza que la escuela tiende a desconocer, no admitir, cuestionar. Temas generadores son aquellos que posibilitan ingresar al tratamiento de verdaderos problemas o desafos cognitivos, son centrales para un dominio o disciplina, posibilitan ir incorporando para su tratamiento conceptos y teoras relevantes; son accesibles e interesantes para los alumnos y docentes y son ricos en las ramificaciones que posibilitan (Perkins, D., 1995; Stone Wiske, M., 1999). Seran temas generadores aquellos temas controversiales (Terigi, F., 1999), de gran actualidad, que generan diversidad de puntos de vista o posibilidades de anlisis. Las explicaciones que podran darse acerca de "la pobreza", asociando los temas de recursos econmicos, acumulacin de capital, distribucin del ingreso, etc.; el Mercosur o el ALCA como estrategia econmica de bloques y sus implicancias en diversas industrias locales; las organizaciones multinacionales, seran ejemplos de ellos. Algunas claves disciplinarias de la Economa y derivaciones problemticas para su enseanza

Al encarar la enseanza de la Economa es posible reconocer problemas derivados del instrumental que utiliza; de la existencia de dos paradigmas enfrentados para explicar los comportamientos de los actores, que a su vez se expresan en las diversas escuelas; de los supuestos en los que se basa la teora econmica que impiden reconocer la motivacin compleja de los diversos jugadores que intervienen en el modelo. Al hablar de los instrumentos utilizados por la Economa hacemos referencia los modelos econmicos desarrollados para explicar diversos comportamientos, al instrumental matemtico que se incorpora como soporte para explicar el funcionamiento de estos modelos y a las proposiciones que generalmente se derivan de los diversos modelos. Las teoras econmicas descansan en cuatro clases de modelos: descriptivos, explicativos, predictivos y de decisin. Estos se construyen recurriendo a supuestos simplificadores de la realidad, incorporando determinadas variables de anlisis y estableciendo relaciones de causalidad del fenmeno que se pretende analizar. Pero a menudo estos supuestos no se exponen claramente como tales, sino que se presentan como predeterminaciones. Asimismo, con la utilizacin de la modelizacin de los problemas econmicos, nos encontramos con la necesidad de resolver el pasaje de nociones intuitivas, ms o menos desordenadas, a su tratamiento abstracto en un marco de relaciones tericas.

Pero miremos otra cara del problema. Desde otra perspectiva, podra sostenerse que la modelizacin planteara cierta prdida de complejidad de la realidad, en el sentido de los mltiples matices que implica la interaccin de variables econmicas con otras de orden social y subjetivo, que pueden no estar comprendidas en el modelo. Si a ello se suma la tendencia a jugar con los instrumentos dentro del modelo y a transferir sus predicciones de manera lineal al anlisis de la realidad, nos encontramos con una problemtica de otro orden: la que pondra en evidencia una dificultad para identificar los alcances de los modelos analizados y los supuestos que intervienen en ellos. Adems, si consideramos que para la formalizacin del comportamiento econmico se recurre habitualmente al instrumental matemtico, esto introduce un grado de abstraccin an mayor en la enseanza de la disciplina. Desde este punto de vista, el problema ms importante se refiere a la dificultad para relacionar parmetros y/ o grficos con comportamientos. Por otra parte y en general, observamos cierta ritualizacin en el uso del instrumental analtico y grfico, que refuerza la dificultad precedente: se ensea (y aprende) el mecanismo de resolucin a partir de ellos pero se pierde la interpretacin econmica de los mismos. Los modelos en cuanto operan como interpretaciones, representaciones, maneras de aproximarse a una realidad, se inscriben en determinadas teoras, escuelas o corrientes del pensamiento. En la teora econmica existen escuelas que han producido profundos debates e incluso sostienen posiciones abiertamente enfrentadas, las que resultan incompatibles entre s al moverse en paradigmas diferentes. Tal lo que ocurre con las escuelas que responden a las corrientes del liberalismo econmico, respecto de las marxistas. Si pensamos en la enseanza, sobre todo en el nivel medio pero an en la universidad, no siempre se hace explcita referencia al paradigma desde el cual se desarrolla la teora o conocimientos cientficos que se presentan y menos an suele darse cuenta de la coexistencia de varios paradigmas para explicar las mismas situaciones. A nuestro entender, este sera uno de los problemas centrales en los procesos de transmisin de la disciplina. Al no marcarse las diferencias tericas y paradigmticas, al no explicitarse los supuestos y los marcos analticos en que se inscriben los conceptos y relaciones que se ensean, se estara contribuyendo a conformar un patrn de malentendimiento: el que hara suponer la homogeneidad de la explicacin en Economa, la ausencia de teoras rivales y la no discusin de los criterios por los cuales alguna se tiende a aceptar ms que otra. Esto conducira a considerar que las recomendaciones de poltica econmica, producidas desde algunas corrientes, sean vistas como las nicas susceptibles de aplicar. As, la fructfera discusin que se puede observar en el campo de la ciencia, se convierte escolarmente en consenso; las teoras rivales, en evolucin de las ideas econmicas; la eleccin de instrumentos, en actos neutrales, a-histricos y extraos a marcos sociopolticos. Esto resulta particularmente preocupante en sociedades subdesarrolladas y dependientes como las nuestras, donde a menudo se carece de las explicaciones necesarias para interpretar las condiciones econmicas y comprender las acciones de poltica.

A Principales problemticas disciplinarias de la Administracin e implicancias para su enseanza

Tambin en el caso de la Administracin podemos rastrear ciertos rasgos especficos, que entendemos tienen incidencia cuando se incluyen sus contenidos como objetos de enseanza. Hemos encontrado que stos se vinculan con: la manera como se construye el conocimiento a ensear, el tratamiento de la complejidad, el procesamiento subjetivo e incompleto de la informacin la racionalidad limitada- y las elecciones diferentes ante una misma situacin de decisin. Si comenzamos observando los cambios de problemas disciplinarios ocurridos y los enfoques para abordarlos, encontramos algunas razones socio-histricas. Nuestra lgica para encarar este punto es reconocer las importantes variaciones acaecidas en las prcticas organizacionales que trajeron aparejadas - aunque no de modo lineal- cambios paradigmticos en la disciplina, particularmente, en los modelos propuestos y por ende, en los problemas que las herramientas conceptuales deban contribuir a resolver. Se trata del pasaje del modelo de organizacin funcional o fordista al modelo denominado "flexible". Si bien es posible reconocer claramente las diferencias que se producen entre estos paradigmas en cuanto maneras de visualizar y conceptualizar el proceso de organizacin y conduccin de las organizaciones, el problema que detectamos en la enseanza de la disciplina se centra en su manera de exposicin. Los aportes de las distintas corrientes, construidos a partir de experiencias diferentes, son presentados a menudo como una continuidad, como un proceso acumulativo de conocimientos y aplicables en general, tanto a cualquier situacin de contexto cuanto a cualquier tipo de organizacin. Por otro lado, la relevancia otorgada a la prctica para produccin de conocimiento en la disciplina, ha producido que no haya una nica categorizacin epistemolgica de la Administracin, se observa confusin semntica en algunos trminos y un empirismo excesivo. Las diferentes escuelas han priorizado a menudo la experiencia de empresas y ejecutivos, sin poner nfasis en el desarrollo de teoras que permitan realizar generalizaciones, al mismo tiempo que sus conocimientos tienden a fragmentarse: liderazgo, calidad total, just in time, reingeniera, etc. Adems este tipo de conocimiento, como muchas innovaciones tecnolgicas, tiende a volverse obsoleto con cierta rapidez. Una dificultad especfica de la enseanza de la disciplina la encontramos en la complejidad que presenta su propio objeto de anlisis - las organizaciones, o ms especficamente la funcin administrativa que se lleva a cabo al interior de stas -, en la diversidad de enfoques o teoras existentes para abordar su estudio, y en las situaciones de cambio constante que experimentan, lo cual dificulta an ms la observacin y el anlisis.

Tratando de incorporar algunos aspectos derivados la complejidad, un estudioso de la Administracin, Herbert Simon, destaca que mientras los fenmenos naturales tienen causas, los fenmenos sociales como las organizaciones tienen tambin un propsito, el cual se inscribe en el futuro. Esto lo lleva a abordar la "problemtica del diseo" (1981) y de las acciones intencionales. De este modo, en el campo de la Administracin, la cuestin de la complejidad remite al estudio de un conjunto de factores que la determinan, y que han sido tratados por diversos autores (Etkin, J. 1998; Kastika, E. 1994). Sintticamente, estos factores refieren a la incertidumbre que enfrentan los tomadores de decisiones; la convivencia de lgicas diferentes frente a los momentos de decisin - convivencia de razones contrapuestas, lo objetivo y subjetivo, estados de ambigedad -, oposiciones de carcter estructural - contradicciones y conflictos -. As, podramos decir que se produjo un movimiento reconceptualizador de la cuestin de la complejidad, que integr a la par que redimension el anlisis sistmico, por otra parte, muy criticado en algunos casos (como no dialctico, o porque se lleg a simplificaciones abusivas de sus conceptos principales), cobrando con ello sentido nuevas categoras de anlisis. Pas a ser de inters observar, explicar y ayudar a comprender el proceso administrativo en situaciones dinmicas Puesto que las organizaciones no son inmutables, sino que estn en perpetuo cambio, es necesario encontrar formas que permitan abarcarlo y explicarlo. Historicidad, recursividad, un enfoque para pensar el cambio son categoras relevantes en este sentido. Uno de los instrumentos encontrados para esto consiste en interpretar los comportamientos como sistemas de flujos o de desequilibrio, particularmente tiles cuando se analizan aspectos referidos al poder o al aprovisionamiento de diversos insumos. Otra situacin problemtica que deviene de la complejidad de la funcin administrativa, consiste en descubrir las diversas interacciones que se producen en el interior de una organizacin o entre sta y el ambiente. Tales interacciones estn fundadas en diferentes motivos (poder, ganancia, sobrevivencia, expansin, etc.) y estn derivadas de sus relaciones con el medio socio-cultural y natural. Esta situacin problemtica encuentra correspondencia con algunas nuevas perspectivas en ciencia - como la catica (Prigogine, Lyotard) - que reconocen la importancia de la escala de los fenmenos y la relacin de lo local con los sistemas globales, algo fundamental para entender ciertos procesos organizativos. Algunos de los medios puestos en juego para comprender estas interacciones han consistido en detenerse a analizar la generacin de ciertas organizaciones; ver la evolucin de instituciones o las maneras de conducirlas y sus limitaciones; tratar de reconocer diversas lgicas evolutivas que permiten plantear tendencias y tambin estudios de impactos. Estas conceptualizaciones, as como los cambios sociales y econmicos que se estn produciendo, ponen de manifiesto serias limitaciones de la teora administrativa y de la prctica correspondiente.

El desafo que encontramos en relacin con la enseanza remite en primer lugar, a la necesidad de distinguir las diferencias de enfoques y a asumir una posicin con conciencia de ello. En este sentido, creemos que los criterios didcticos que promueven la secuenciacin de contenidos "partir de lo simple, general, prximo, conocido, para llegar a lo complejo, lejano, desconocido" -muy generalizados, ya clsicos- se ponen en discusin desde esta perspectiva. Tambin, se discuten desde algunos enfoques que explican el aprendizaje, como es el del psiclogo cognitivo norteamericano Jerome Bruner, o desde los aportes de la psicologa constructivista, que muestran el valor del conflicto cognitivo en relacin con la construccin de conocimientos. Utilizando este procedimiento tal vez lo que transmitimos implcitamente, es una versin analtica antes que sistmica, no tanto en funcin del resultado al que llegamos -veremos la representacin de la totalidad al concluir la asignatura- sino por la manera de pensar que estamos proponiendo -es decir, para entender lo complejo, hay que ir agregando partes de un todo ya conocido por quien ensea-. Es decir, no es la totalidad compleja lo que explicamos y exponemos en el punto de partida generando algn desafo cognitivo, lo que podra lograrse mostrando organizaciones altamente contrastantes por pertenecer a mundos culturales diferentes, cuya necesidad de comprensin planteara un cierto desequilibrio en relacin con lo ya conocido, un conflicto cognitivo y un disparador de una bsqueda intelectual. Tampoco transmitimos la complejidad pensada en trminos de incertidumbre, la convivencia de lgicas diferentes - convivencia de razones contrapuestas, lo objetivo y subjetivo, estados de ambigedad- frente a las decisiones, oposiciones de carcter estructural - contradicciones y conflictos -, que supondra movernos en la enseanza proponiendo buenas narraciones de casos - no todava para resolver, sino antes para problematizar - en los cuales se muestren en concreto en el marco de organizaciones conocidas y desconocidas, los juegos de poder, conflictos en la toma de decisiones por la incertidumbre, ambigedades, las condiciones de viabilidad, la lgica del pensamiento estratgico para la toma de decisiones, etc. Cobra sentido as trabajar en el marco de comparaciones, donde surge la necesidad de ir construyendo criterios para comparar, y el trabajo analtico, ciertamente necesario, encuentra all su lugar. Aqu se presenta otro problema constitutivo de la disciplina, que remite al uso que suele darse a los resultados de investigaciones producidas en otros contextos nacionales -y por ende culturales -. En general, no se usan como parmetros para contrastar, sino antes, como modelos a imitar. En sentido contrario, suele presentarse una gran dificultad para situarse en forma autnoma, crtica e inteligente frente al objeto de estudio, que se derivara de la omnipresencia que tienen las organizaciones en nuestras vidas, y porque la cotidianeidad condiciona nuestra visualizacin y comprensin. Esto ocasiona que se pierda de vista la responsabilidad humana que cabe en su creacin, estructuracin y conduccin y que se minimicen las posibilidades de transformacin en base a metas

planteadas (el famoso no se puede, los condicionantes, la dependencia, la factibilidad y todas esas muletillas). Entendemos entonces que la estrategia didctica de contrastacin puede ser til y rica en trminos de las posibilidades cognitivas que abre, siempre que incluyamos un fuerte vnculo con casos reales que reflejen problemas propios de la sociedad local y actual, ejemplos de la realidad cotidiana, o problemas tpicos desarrollados por los profesores, tratando de vincular esos problemas y que se comprendan aspectos culturales, ideolgicos, econmicos, ambientales, histricos.

Problemticas especficas con la inclusin de NTIC

Para finalizar nos detenemos en la situacin particular que se observa al momento de la incorporacin de las NTIC en la enseanza, la cual obliga a realizar un esfuerzo diagnstico para reconocer las formas especficas en que se da esa incorporacin, habida cuenta de la creencia dominante que indica que la sola presencia de los dispositivos tcnicos y el software asociado, implicara innovacin. En particular interesa el vnculo con el conocimiento que puede promoverse desde la enseanza bajo estas nuevas condiciones, interpretando que ste constituye el eje del trabajo educativo. Desde el punto de vista del aprendizaje, la hipertextualidad implicara el dilogo sujetotextos-inter-textos, y por consiguiente, la participacin del sujeto en la construccin, evaluacin y regulacin del conocimiento. En este sentido, se sostiene que la no linealidad, interactividad y formatos mltiples, sobre todo en dominios poco definidos, ayudan en tres procesos clave, respecto del denominado pensamiento flexible (aqul que supone relaciones complejas y reflexiones sobre el propio aprender): bsqueda de informacin, adquisicin de conocimientos (re-estructuraciones y ampliaciones progresivas) y resolucin de problemas y transferencia del aprendizaje. En sntesis, la hipertextualidad posibilitara mayor grado de control y autonoma en los procesos cognitivos. (Acua Castillo, S; Weber, V., 1999) Sin embargo, algunas investigaciones recientes acerca de la cuestin dan cuenta de un conjunto de problemas crticos de la hipertextualidad en relacin con el aprendizaje. Se sostienen como conclusiones relevantes que los resultados de este aprendizaje no siempre seran ms efectivosrespecto de aquellos que se logran con recursos tradicionales; se detectan dificultades de acceso y navegacin en el sistema: posibilidad de perderse en las redes hipertextuales, no dirigir la navegacin en funcin de metas, dispersin en la red, no seguir un orden ptimo de lectura, obviando relaciones semnticas de los enlaces; problemas de integracin de nueva informacin a la estructura de conocimientos ya disponible por el alumno; el aprendizaje con este recurso supondra mayores demandas cognitivas o puede implicar sobrecarga cognitiva:

acomodarse a diversos formatos de presentacin de informacin, recordar localizacin en la red, tomar decisiones sobre dnde ir a continuacin, tener presente el recorrido realizado, reconstruir la coherencia global del hipertexto que se encuentra fragmentada; problemas en el recuerdo de lo ledo, dificultades para construir una estructura organizada, falta de seguridad sobre dnde encontrar informacin que se necesita, entre los ms relevantes (Acua Castillo, S.; Weber, V., 1999). Por otra parte, las interacciones virtuales se estructuran ms all de los textos, siendo el espacio virtual potente para producir intercambios entre sujetos -docentes-estudiantes y estudiantes entre s- sincrnicos o diferidos. Entre otros, se reconocen estudios de las interacciones colaborativas en ambientes virtuales, justificados desde la perspectiva socio-cultural de la cognicin, que han puesto el acento en la relacin esencial entre los procesos mentales y sus marcos culturales, histricos e institucionales, y la vertiente de la psicologa cognitiva que refiere a estudios sobre el conocimiento situado y distribuido. El operar con medios y sistemas simblicos (diversas mediaciones sociales) y los procesos de adquisicin en marcos interactivos sociales mltiples, han sido clave para el estudio de interacciones colaborativas a travs de ordenadores, en particular, en comunidades universitarias, con resultados que no demuestran contundentemente ser mejores que aquellas interacciones no mediadas virtualmente (Crook, Ch., 1998: 237-263). Frente a la tendencia discursiva a proponer la generalizacin de la lgica de las redes, de esta nueva configuracin social, sostenemos, desde una perspectiva socio-cultural, que el modo de acceder de los sujetos a los nuevos textos distara mucho de ser uniforme. Las prcticas dan cuenta de que las apropiaciones de los cdigos, las reglas, los mensajes compartidos, son diferenciadas, desiguales y conflictivas (Chartier, R. 2000: 125). Entendemos que esas desigualdades podran ser atribuidas a la heterognea distribucin del capital cultural entre los sujetos; a su apropiacin crtica de criterios para moverse en el nuevo entorno; a la familiaridad con el uso de las nuevas herramientas; a su apropiacin de las claves de comprensin de los cdigos, entre otras cuestiones destacadas. Ante el discurso de la hegemona del nuevo entorno, sostendremos con Chartier que La imposicin de modelos culturales nunca anula por completo la creatividad de la recepcin y de la apropiacin (Chartier, R. 2000: 128), al mismo tiempo que sern coexistentes mltiples espacios sociales, tambin socioeconmica, poltica y culturalmente desiguales. Estos anlisis permiten formular interrogantes especficos acerca de la enseanza con mediacin tecnolgica, entendiendo que ensear supone contribuir a la construccin de un conjunto de representaciones compartidas, es crear un sistema simblico donde la interaccin, desde roles asimtricos, permita la construccin guiada de conocimiento; el desafo es tratar de reconocer las posibilidades que ofrecen los nuevos desarrollos tecnolgicos para integrarlos a proyectos educativos que diversifiquen y enriquezcan las estrategias didcticas, favoreciendo articulaciones que tiendan a promover en sus destinatarios la construccin de conocimientos relevantes. (Pensa et al, 1999). Difcilmente pueda pensarse en un proceso de innovacin tecnolgica como es el uso de una plataforma virtual sin generar las condiciones mnimas de accesibilidad que ella demanda, en un marco de propuesta democratizadora de enseanza.

En este sentido, es importante destacar que la disponibilidad o no de recursos tecnolgicos puede constituir un factor crtico respecto de los mejores deseos de innovacin. Al mismo tiempo, esa disponibilidad propone potencialmente a los actores institucionales ciertas condiciones de posibilidad de construccin de una cultura de uso de las herramientas tecnolgicas, que no se deja librada a las condiciones materiales o voluntad de los mismos estudiantes. La interactividad es un supuesto tanto del soporte virtual como de la enseanza en ese contexto. Sin embargo, ello no implica que la interaccin se produzca de modo natural. Esta debe construirse en el tiempo, no es algo dado. Depender de otros factores no exclusivos del medio, como el contrato pedaggico que se establezca entre docentes y estudiantes, el estilo docente, la apropiacin efectiva que hagan los estudiantes del recurso tecnolgico para ponerlo al servicio de los intercambios con pares y docentes y las relaciones que se establezcan entre los otros componentes del contrato pedaggico, que incluye actividades presenciales y no presenciales. Cmo promover procesos de construccin de conocimientos, ampliando progresivamente las posibilidades cognitivas de los sujetos, pero a la vez, reconociendo sus estilos, las implicancias de su historia de apropiacin de los nuevos cdigos, generando los apoyos necesarios desde prcticas de enseanza ricas y diversificadas? Cmo garantizar la apropiacin de conocimientos considerados bsicos en la formacin? Cmo promover formas de interaccin basadas en un enfoque colaborativo en el marco de la virtualidad, que superen la mera velocidad y accesibilidad en la transmisin de informacin? Si se observa una autntica explosin en la cantidad de informacin que nos llega a todas las personas, cmo ensear a aprender a manejarse, a seleccionar lo relevante, a manejar la sobrecarga cognitiva? Cmo ampliar los espacios, a partir de la interactividad, para que diversos grupos sociales puedan ingresar como emisores (permutar roles) e intercambiar mensajes, y no slo consuman informacin sino tambin que puedan intervenir producindola y distribuyndola? Este es un desafo que se abre no slo para la enseanza de las Ciencias Econmicas sino para cualquier campo de la educacin

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