Para Alfredo, mi enorme orgullo, con todo el amor. Pap.

Verano del 2005.

NDICE TEMTICO.
TERCERA PARTE. Introduccin.

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La Educacin en Mxico, de Cara al Tercer Milenio.

3.1. Las Perspectivas de Futuro.

3.3.1. El Gasto Pblico en Educacin.

3.3.2. La Nueva Funcin Social de la Educacin.

3.3.3. Poltica Educativa.

3.3.4. Prospectiva de la Educacin. 3.3.5. Nuevas "Praxis" Educativas.

Introduccin. En fechas recientes, nuevamente, vemos a gran nmero de profesores, en particular los integrantes y simpatizantes, de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educacin (C.N.T.E.), realizando movilizaciones y actos de protesta, de diversa ndole y en diferentes tonos, por las calles de muchas ciudades del pas. Los antecedentes inmediatos del movimiento del magisterio, se pueden explicar por el desengao creciente, tanto de aquellos cegados por el espejismo del cambio, como de los promotores del voto til, la realidad demuestra de manera fra e incontrovertible que la estructura vertical, autoritaria y apegada al poder de la dirigencia magisterial, permanece inclume. La cuasi permanente exclusin (de manera por dems vergonzante), de amplios sectores del profesorado discrepantes y an contrarios al modelo clientelar y corporativo del sindicalismo prooficialista. Es momento de reflexin profunda, crtica y consciente para el magisterio de base (en su conjunto), con la finalidad de explorar alternativas polticas y revisar tcticas de lucha que le permitan, sin dejar a un lado sus demandas (por dems justas) inmediatas de mejora en su condicin laboral, configurar una estrategia efectiva de apropiacin y conduccin de sus propios procesos (reconocidos y reconocibles) de organizacin y produccin socialmente tiles y legitimados para y por sus respectivas comunidades aledaas, es decir, insertndose ms profundamente en su correspondiente tejido social. En este sentido, se han vislumbrado algunos resquicios en el antes monoltico aparato estatal de control social. Por citar slo dos ejemplos, ah estn los inservibles y disfuncionales Consejos de Participacin Social a la espera de ser rectificados y puestos en marcha (por las fuerzas oscurantistas y retrgradas de la reaccin o por las fuerzas
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democratizadoras de la sociedad civil organizada y, en particular, del magisterio). Amn de que, con toda certeza, existen muchas opciones polticas dignas de ser puestas en prctica, se deben recordar los antecedentes, quiz, ms significativos de la larga lucha magisterial. Estos, los podemos ubicar en torno al periodo cardenista, en el que cristaliz el anhelo de configurar un sistema educativo, cuyo modelo operacional diese respuesta a los principales cuestionamientos de carcter social y econmico de su momento, tales como: Debe la escuela aislarse de su entorno social inmediato o, por el contrario, debe recuperar a travs de sus funciones los problemas y vicisitudes que agitan a la comunidad en que se halla enclavada?...Es posible una educacin neutral desde el punto de vista de los intereses de clase?...El saber que la escuela pblica transmite puede y debe ser asumido por quien lo recibe como una forma de propiedad individual?...Puede la escuela llegar a ser una palanca efectiva en la construccin de una sociedad igualitaria o, por el contrario, se halla inexorablemente condenada a cumplir la funcin de reproductora de las desigualdades?...He aqu algunas de las interrogantes que suscit la reforma educativa de 1934 y que continan teniendo enorme actualidad. 1 El efecto que, en 1934, caus en la sociedad mexicana la declaracin oficial, que decretaba la implantacin de la educacin socialista, fundamentalmente, por medio de la reforma al artculo tercero constitucional, fue el punto climtico de las fuerzas progresistas del pas, particular y especialmente el gremio magisterial, que haban sido marginadas por los vencedores de la revolucin encarnados en la persona y figura de lvaro Obregn, principalmente. Las metas y objetivos fundamentales de la educacin socialista se resuman, en lo tocante a su orientacin poltica, en tres grandes principios rectores:
Palabras escritas en 1985 por el Dr. Gilberto Guevara Niebla en el prlogo a la obra antolgica La Educacin Socialista en Mxico (1934-1945). 4
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 Vincular a la escuela con las organizaciones populares y con la lucha social. Vincular a la escuela con el medio productivo. Configurar a la escuela como un medio de propaganda y difusin de la obra de gobierno. Desde el punto de vista operacional, el gobierno procedi a la creacin de centros de instruccin y formacin para el magisterio, amn de la fundacin de nuevos institutos educativos como el Instituto Politcnico Nacional (cuya finalidad primordial era lograr y consolidar la independencia tecnolgica del pas) y el sistema de escuelas normales rurales (cuya principal tarea era la de formar maestros rurales en las propias regiones y comunidades en que prestaran servicio). El gobierno cardenista se preocup, asimismo, por reorientar el curriculum de algunos centros educativos ya existentes, como la Escuela Nacional de Agricultura (hoy Universidad Autnoma de Chapingo) o la Escuela Nacional de Maestros, en el marco de la educacin socialista, al tiempo que se propugn por la creacin de centros de educacin general y profesional para las comunidades indgenas, con la expresa finalidad de preservar sus valores culturales y tejido social. Dicho en otros trminos, el gobierno cardenista se esforz en poner en marcha un sistema de educacin popular y en depositar en manos del magisterio la responsabilidad de consolidarlo y operarlo a plenitud en todos sus niveles y modalidades. Aunque la profundidad de los logros y la relativa ambivalencia de la retrica cardenista de izquierda pueden, ser cuestionables, la huella dejada en el magisterio nacional, gracias a la prctica de procesos educativos diferentes y de gran significado (sobre todo en lo social), as como la tenaz lucha por defender las conquistas obtenidas a sangre y
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fuego, sigue manifestndose con un gran vigor en los albores del siglo XXI.

3.3.1.

El Gasto Pblico en Educacin.

En ltimas fechas, se ha agudizado el tradicional desinters gubernamental y de la iniciativa privada, por apoyar el desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestro pas, comenzando por el Sistema Nacional de Investigadores y su base de sustento esencial, la educacin cientfica y tecnolgica, en sus diversas modalidades, niveles e instituciones educativas. En efecto, el colmo de la crtica situacin a la que el gobierno, es decir, sus administraciones ms recientes, ha orillado a la comunidad cientfica nacional, se ha evidenciado, entre otros aspectos, por ejemplo, en la falta de pago de los estmulos a los investigadores miembros del S.N.I., (diciembre del 2001), en las inexplicadas irregularidades del pago a becarios en el extranjero (a quines, de hecho, se ha dejado librados a su suerte) o por la notoria disminucin presupuestal en el gasto aprobado por el Congreso de la Unin, dado que el nico rubro afectado es, justamente, el Ramo 25 (educacin tecnolgica, entre otros puntos) por cerca de dos mil millones de pesos. (Cifras correspondientes al presupuesto del ao 2002). El hecho es que esta situacin no es nueva, ni mucho menos. En el ao de 1971, exista una planta registrada en el Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica, de 3,300 investigadores cifra que, relacionada con la poblacin total de Mxico (48225,000 habitantes. Censo de poblacin de 1970), arrojaba la ridcula proporcin de 6.8 investigadores por cada cien mil habitantes (en la misma poca, en Argentina haba 50 y en EE.UU. existan 260). En ese ao, se destinaba para Ciencia y Tecnologa, el equivalente al 0.13% del P.I.B. (Producto Interno Bruto), en tanto que la participacin en estas actividades, se proporcionaba de la manera siguiente: El 90% del financiamiento provena del Estado; el 4% era aportado por la

comunidad internacional y el Sector Privado aportaba slo el 6% restante. El panorama, treinta aos despus, se aprecia como sigue: En el ao 2001, el S.N.I. agrupaba a una planta de 6,350 investigadores, misma que en proporcin a la poblacin nacional que en aquel ao rondaba los 98000,000 de habitantes), nos arroja una cifra de 6.4 investigadores por cada cien mil habitantes. Asimismo, se ha destinado para Ciencia y Tecnologa el equivalente al 0.3% del P.I.B. (pese a que el discurso zedillista y ahora el foxista, mencionaban reiteradamente la cifra del 0.7% y del 0.8%, respectivamente). El origen de la principal fuente de financiamiento sigue siendo estatal (85%), en tanto que la participacin del Sector Privado ha decrecido a menos del 4%. Esta sinttica comparacin, hecha a vuelo de pjaro, nos permite visualizar que la grave situacin a la que se enfrenta el frgil sector cientfico y tecnolgico nacional, est en relacin directa con la dependencia (financiera, sobre todo) creada con el Estado y el Gobierno Federal. Si bien, concordamos en lo general con la visin de muchos especialistas, respecto de la excesiva carga burocrtica que tiene que arrastrar tras de s la comunidad cientfica y tecnolgica (ha sido un enorme error poner el CoNACyT en manos de la secretara de educacin pblica), tambin es cierto que esta especie de parto doloroso y destete simultneo, que implica independizar y dotar de mayor grado de autonoma al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa y a otras entidades similares, no puede sino ser un proceso gradual pero firme, incluyendo la voluntad poltica de cambio, expresada (pero no manifiesta), por parte del actual secretario de educacin pblica Reyes Tamez y de sus correspondientes subsecretarios y dems colaboradores, as como incorporando la opinin y la visin de los
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propios investigadores, profesores y trabajadores acadmicos en el proceso de reconstruccin de las tareas de la educacin cientfica y tecnolgica, de las instituciones en que se apoyan y en un marco de respeto a los derechos laborales y salariales de aqullos. En otro orden de ideas, deseamos apuntar que, en los ltimos treinta aos, la poblacin joven del pas (de 15 a 29 aos), pas, en nmeros absolutos, de 12 millones en 1970, a poco ms de 33 millones en el ao 2005 2. De este nmero de jvenes, los que estn en edad de cursar la Educacin Media-Superior (EMS), es decir, de entre 15 y 19 aos de edad, solamente estn en la escuela entre el 47 y el 52 por ciento. Dicho en otros trminos, de hecho, la mitad ya no estudia3. Tal vez dos de los ms graves problemas que enfrenta el nivel mediosuperior, en su conjunto, sean los elevados porcentajes de reprobacin y la falta de capacidad para retener a los jvenes en la escuela. Lo anterior, no obstante que, por ejemplo, en el sector educativo tecnolgico del nivel medio-superior, segn datos de la Subsecretara de educacin e Investigacin Tecnolgicas (SEIT), en los ltimos diez aos se duplic el nmero de espacios educativos, as como el nmero de aulas, laboratorios y talleres, en todas sus modalidades y tipos; la matrcula creci casi en una tercera parte y la planta docente aument en cerca del 25 por ciento.4 En la educacin media general, tambin hubo un crecimiento significativo de la oferta educativa, ya que en el ciclo 1997-1998 solamente, se abrieron 35 Colegios de Bachilleres en los estados y, adems, la tasa de absorcin del nivel sobre los egresados de secundaria pas, del 75 por ciento en 1991, al 97por ciento en el ao lectivo 2004-2005. El porcentaje promedio, como ejemplo, de eficiencia terminal y de desercin escolar es por dems elocuentes: 59.8 y 16.4 por ciento, respectivamente. Este panorama, comparado con el que ofrece la primaria
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INEGI. "CONTEO DE POBLACIN 2005". (Estimado). Presidencia de la repblica. Informe de Gobierno 2004. Anexo estadstico. SEP /SEIT, 1998. (se hace la aclaracin que la SEIT desapareci en enero del 2005). 9

(89 y 1.3 por ciento, respectivamente) y la secundaria (79.7 y 6.8 por ciento, respectivamente), es realmente lamentable. De acuerdo con las fuentes consultadas (OCE y el INEGI), entre los jvenes de la edad referida, el 2.2 por ciento carece de cualquier tipo de instruccin; cerca de dos terceras partes alcanza apenas la primaria y solamente la cuarta parte termin o se encuentra cursando la educacin secundaria, de este grupo, el 14 por ciento es alumno de una carrera tcnico-profesional y el resto cursa bachillerato. Slo el 2.5 por ciento se incorpora a la educacin superior5. Es un hecho que la EMS reviste una gran importancia, dado que de su calidad depende la adecuada formacin de las generaciones de jvenes que habrn de ingresar a la fuerza de trabajo o continuar educndose como profesionales y tcnicos especializados. En efecto, en todos los sistemas escolares, la EMS suele definirse por el destino de sus egresados: o los orienta hacia la Educacin Superior (ES), los canaliza hacia el mercado de trabajo o bien, los prepara en alguna forma de bivalencia entre ambas opciones. Lo anterior, da lugar a un crecimiento segmentado y asimtrico de la matrcula del NMS, dado que el bachillerato general o propedutico, tradicionalmente ha sido y sigue siendo la opcin favorita de los jvenes egresados de secundaria y, si bien es cierto que el bachillerato bivalente ha crecido de manera sustancial, no ocurre lo mismo con la opcin tcnicoprofesional, en sus diversos tipos y modalidades, la cual ha decrecido de manera significativa, (pasando del 18 por ciento en el periodo 1990-1991, al 10.2 por ciento en el periodo 2004-2005)6. Tal vez esto se explica, al menos en parte, tanto por la desviacin ocurrida en el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) que, pensado en su origen como opcin terminal para derivar el flujo de aspirantes al bachillerato general, acab por ofrecerse como un bachillerato bivalente, como, por otra parte, los problemas que ha enfrentado la decisin
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OCE. Comunicado No. 19 OCE. Ibd. y Presidencia de la repblica. Informe de Gobierno 2004. Anexo estadstico. 10

de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) de reforzar las opciones tecnolgicas, entre otras razones, porque la EMS orientada hacia el trabajo no garantiza, de manera alguna, un empleo seguro y remunerador pues, obviamente, las oportunidades de empleo dependen de otros factores, tales como la enorme inestabilidad financiera y fiscal de la planta productiva o la incapacidad de sostener las cadenas productivas nacionales o regionales, debido a la falta de apoyo gubernamental y a la gran desventaja que significa la competencia desleal de productores extranjeros. As mismo la diversidad de modalidades (y dentro de ellas, las de las instituciones) refuerza la selectividad del sistema educativo, al definir trayectos escolares y laborales que estn en correspondencia directa con los orgenes sociales del alumno, el resultado es que la educacin tcnica sigue percibindose por la poblacin como una educacin de segunda clase y estar destinada a las clases ms desfavorecidas. El examen de admisin diseado y aplicado por el CENEVAL y la COMIPEMS contribuye a reforzar esta percepcin. As mismo, la contribucin financiera de los estados a la EMS es an muy baja (menos del 20 por ciento de su costo total), en tanto que la participacin de los particulares, que es muy alta, (son privadas la tercera parte de las escuelas preparatorias y ms de la mitad de las tcnicas), est contribuyendo muy probablemente a distorsionar la oferta educativa del nivel, dado que en la enseanza particular tcnica predomina, de manera excesiva, la orientacin educativa hacia el sector terciario, con enorme proliferacin de las especialidades informticas7. Con respecto de lo anotado hasta aqu, se puede afirmar que se carece de una propuesta integral y adecuada para el NMS en las polticas estatales, ya que han sido rebasadas por las transformaciones demogrficas, por diversos factores de diversificacin de los patrones culturales de los jvenes y por la evolucin vertiginosa del conocimiento, entre otras razones.

Educacin y Trabajo.
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OCE. Ibd. 11

Las estadsticas,8 nos informan que, solamente el 50 por ciento de los centros de trabajo en el pas, tiene constituida su Comisin Mixta de Capacitacin y Adiestramiento. Slo las empresas ms modernas, reconocen la importancia de la capacitacin y le conceden una parte significativa de su presupuesto o, incluso, otorgan mayores recursos que los convenidos con los trabajadores, sin embargo, estas empresas, representan menos del 2 por ciento del total nacional. La Encuesta Nacional de Educacin, Capacitacin y Empleo de 1999, arroj como resultado que, del total de la poblacin mayor de 12 aos y ms que conforma la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) nacional, apenas el 20 por ciento haba tomado algn curso de capacitacin. Diversas investigaciones coinciden en que quienes se benefician de la capacitacin impartida, son los mandos medios y superiores de las empresas y/o aquellos que poseen mayor escolaridad. En resumen, la inmensa mayora de los Centros de Trabajo, NO CAPACITAN A SUS TRABAJADORES. La Secretara del Trabajo y Previsin Social (STyPS) ha recibido en exclusividad la administracin del Consejo de Certificacin de Normas Laborales (CONOCER), organismo que haba sido coordinado conjuntamente por la STyPS y la SEP (la participacin de la SEP al respecto se limita, en la actualidad, a la Coordinacin General de Educacin Basada en Competencias de la SEIT), con la idea de lograr de manera ampliamente participativa la definicin de normas estandarizadas de competencia laboral de validez internacional y que seran el referente modelo de las polticas de modernizacin, tanto de las escuelas tcnicas y profesionales, como de la capacitacin en las empresas. Se supone que las competencias permitiran la posibilidad de certificar los conocimientos de los trabajadores, adquiridos por la va de la prctica del y en el trabajo (como supuesto capital laboral indispensable para las empresas).

OCE. Ibd. 12

Bajo esta presuncin, se ha intentado poner en prctica de manera generalizada, el esquema educativo por competencias (Educacin Basada en Competencias o EBC) en el nivel medio superior tecnolgico, fundamentado de manera especial en la experiencia britnica. Este esquema, ha propiciado la aparicin de un elemento de distorsin, al considerar que el Sistema Nacional de Calificaciones Vocacionales en el Reino Unido (NVQ, por sus siglas en ingls), ha tratado de delimitar el "Contenido de Trabajo" a partir del desarrollo de los llamados "Mapas Funcionales", que se limita a " considerar el clima de las relaciones de los sindicatos con el gobierno y las empresas." (sic)9 Sin embargo, en nuestra legislacin, pese a los embates de la derecha en el poder por modificar sustancialmente los derechos laborales de los trabajadores, los citados Mapas Funcionales "evitan, de manera explcita, las ocupaciones y los puestos de trabajo, que son elementos principales en los contratos colectivos, que expresan los acuerdos entre las empresas y lo sindicatos." Con base en lo anterior, se reconoce en el citado documento que: "se sigue prescribiendo en la metodologa para elaborar normas tcnicas de competencia laboral que aplica el CONOCER, los Mapas Funcionales () en Mxico, las ocupaciones y los puestos de trabajo siguen siendo importantes en diversos segmentos productivos, ya que definen sitios de insercin y trayectorias profesionales en las empresas y los sectores. Este hecho puede limitar la aplicacin de la norma en la medida que resultan discordantes con la organizacin y dinmica del empleo () se han generado ms de 600 Normas Tcnicas de Competencia laboral, de las cules cerca de 200 no han tenido aplicacin alguna" 10. Finalmente, en el citado documento se consigna que "la participacin del sector empresarial en los comits de normalizacin ha sido motivo de
"Competencia Laboral." Coordinacin General de Educacin Basada en Competencias de la SEIT. Marzo del 2003. 10 Ibd. 13
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observaciones diversas, debido a la precaria representatividad que se atribuye a la composicin de algunos." 11

Finalmente, quiz podamos concluir de todo lo anterior que, en realidad, el problema estriba, probablemente, ms en la fragilidad estructural de la planta productiva del pas, que en las formas que debe o puede adoptar el sistema escolar para adaptarse a las condiciones tan precarias y cambiantes de aqulla, en parte porque el hombre de empresa no tiene la capacidad para: Reflexionar acerca del objeto de su empresa (trabajar para producir), en relacin con el objetivo de su empresa (producir para ganar).

La lgica empresarial (bsqueda de la ganancia econmica) no es compatible con la lgica educativa (bsqueda de la formacin de la persona y la generacin de conocimientos).

Y, en parte, porque: La escolaridad no asegura el empleo de ninguna manera. Al examinar la composicin de la fuerza de trabajo, queda claro que la mayor parte se desempea en establecimientos muy pequeos, muchos de ellos pertenecientes al sector informal depauperado.

El sector integrado o formal, constituido por las grandes empresas y el sector pblico, no slo es minoritario, sino que tiende a decrecer debido al doble juego del "adelgazamiento" del Estado y la modernizacin tecnolgica en el esquema de globalizacin; esta ltima implica, posiblemente, un aumento en la productividad en el corto y mediano plazos, pero exige fuertes inversiones de capital de inmediato.

"Competencia Laboral." Coordinacin General de Educacin Basada en Competencias de la SEIT. Marzo del 2003. 14
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 En los hechos, en la actualidad, el sector dinmico del mercado de trabajo est compuesto por micro y pequeas empresas, por empresas familiares, por pequeas cooperativas de produccin o por el trabajo individual por cuenta propia. Todos estos factores, interactuando de manera ms bien impredecible, aumentan drsticamente el grado de complejidad del problema de la "empleabilidad", especialmente para los egresados del NMS , en cualquiera de sus tipos y modalidades, aunque s resulta claro que, dado el enorme "ejrcito industrial de reserva", es decir, la gran cantidad de desempleados (no slo del NMS) , los empleadores pueden darse el lujo de subvaluar los salarios correspondientes a una plaza laboral, a sabiendas que habr, al menos, tres seguros candidatos a ocuparlo. Esto, a su vez, permite que los puestos de trabajo estn sobrevalorados. A fin de cuentas, si existen candidatos a un puesto tcnico con estudios de ingeniera y aun de posgrado, es indudable que los egresados de las escuelas tcnicas y profesionales del NMS estarn en franca desventaja. Esto genera no slo inequidad e injusticia, sino franca discriminacin laboral en detrimento de nuestros jvenes del nivel educativo ms vulnerable.

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3.3.2.

La Nueva Funcin Social de la Educacin.

Es sorprendente el hecho, en s, de haberse logrado implantar un sistema educativo nacional, de corte socialista (limitado a un periodo de tiempo muy breve y carente, sobre todo, del sustento estructural de un cambio en las relaciones de produccin) pero, es ms sorprendente an, que el proceso de concientizacin que, aparejado con la preparacin ideolgica y la formacin vocacional y profesional de los profesores, haya seguido su marcha pese a los denodados esfuerzos del Estado por despolitizar al movimiento magisterial, bien sea a travs de la cooptacin de las cpulas sindicales, del uso de prcticas clientelares y corporativistas o bien, en casos extremos, recurriendo al uso de la represin abierta. No es gratuito o casual que la conduccin y liderazgo de los principales grupos guerrilleros de los aos setenta, haya recado justamente en profesores (Lucio Cabaas y Genaro Vzquez Rojas eran ambos profesores) o, el reciente caso de solidaridad comunal con los estudiantes de la Escuela Normal Rural El Mexe. Por no hablar de la presencia en las calles, de diversas ciudades de la repblica, del movimiento magisterial disidente, encabezado por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educacin (C.N.T.E.). Bien vale la pena puntualizar algunos aspectos centrales del Proceso de Concientizacin. Lo expuesto hasta aqu, nos permite percibir con claridad que la actividad educativa en su conjunto, conlleva, en sus fines, usos sociales, al tiempo que posee intenciones polticas determinadas desde el poder y en su beneficio fundamental, es decir, se concibe y maneja al sistema educativo como un gran aparato de control social, al servicio de las clases dominantes e inmerso, en una sociedad capitalista como la nuestra, en una constante pugna (lucha de clases, aunque se pretenda negarla con el recurso simplista de no mencionar el trmino).
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Puesto de otra manera, el supuesto beneficio de la igualdad de oportunidades y el espejismo de las posibilidades de la movilidad social, a travs de la educacin, son una monumental falacia dado que, entre otros, podemos destacar los siguientes factores: En una sociedad dividida en clases sociales, los grupos que dominan los medios de produccin, tambin controlan los modos de intervencin social. LA EDUCACIN ES UNO DE ESOS MODOS.

El sistema educativo mantiene el control ideolgico de los dominados a travs de la difusin permanente y sistemtica de los valores de las clases dominantes, hacindolos pasar como universales y comunes a toda la sociedad.

La educacin exalta y promueve la generacin de expectativas, as como la formacin de aptitudes y actitudes, para toda la sociedad y en nombre de sta, cuando en realidad lo que promueve y exalta es la visin que las clases dominantes tienen de s mismas y de la misin que destinan para las clases dominadas, es decir, no slo controlan los medios de produccin y de distribucin de los bienes de consumo (elementos econmicos de dominacin), sino que tambin controlan los productos del conocimiento social (elemento ideolgico de dominacin).

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Es evidente que la conformacin de un sistema de educacin alternativo, es decir, que sea una educacin liberadora, concientizadora y crtica no ser instituida por las clases dominantes que detentan el poder. Toca, en consecuencia, las fuerzas progresistas y democratizadoras de la sociedad y, particularmente, al gremio magisterial, la construccin de las opciones viables de transformacin y que, como dice Julio Barreiro ... aunque pueda subsistir (la educacin popular) en la sociedad clasista, sirve no a ella, sino a proyectos polticos que impliquen su superacin... 12 En consecuencia con todo lo anterior, es plenamente justificable la realizacin de proyectos de actuacin poltica y de metodologa educativa, en tanto se conviertan en instrumentos para la toma de conciencia y la participacin eficaz en el proceso comprometido y profundo encaminado al real cambio de la sociedad mexicana.

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Barreiro, Julio en "Educacin popular y proceso de concientizacin". Ed. Siglo XXI. Mx. 1984. 18

Desde hace largo tiempo, las formas tradicionales de mediacin, introducidas por las clases dominantes como amortiguador de la lucha de clases, se ha basado en la utilizacin de los aparatos ideolgicos del estado (y la educacin es, sin lugar a dudas uno de ellos), con algunos objetivos claramente identificables, como son (siguiendo a Paulo Freire):

La Divisin. Si una de las armas ms eficientes de la lucha social (popular y/o gremial) por la liberacin es la unin, el esfuerzo ms visible de las clases dominantes, se enfoca a crear y mantener divisiones capaces de reducir a su mnima expresin a las colectividades y comunidades e, incluso, a provocar enfrentamientos entre ellos. Los casos son muchos y muy actuales, veamos simplemente la diseccin del sindicalismo magisterial o la utilizacin de grupos paramilitares (formados con indgenas) en contra del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional y sus bases de apoyo (constituidos por indgenas tambin). La manipulacin. La generalizacin del uso de programas asistencialistas (como el PROCAMPO y el PROGRESA, por citar un ejemplo), demuestra el inequvoco sentido de la manipulacin; por un lado, impide la organizacin popular (la negativa a reconocer el derecho a la autonoma de los pueblos indios o el derecho a la autodeterminacin del sindicalismo independiente dan cuenta de ello) y, por otro, interviene directamente en los modos de organizacin popular, con la finalidad de mantenerlos bajo control mediante el uso de prcticas clientelares, corrupcin y compra de las cpulas dirigentes y el reconocimiento discrecional de agrupaciones que le son afines y convenientes (los ejemplos al respecto abundan). La penetracin. La invasin del contexto cultural de las clases dominadas, hasta los niveles elementales de organizacin colectiva, es reflejo de un claro afn de las clases dominantes por imponer su
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visin del mundo a travs de la imagen de una realidad ficticia y enajenante, cuyo fin ltimo es el establecimiento de un modelo cultural hegemnico, unilateral y homogneo, correspondiente con los intereses de los opresores. En este encuadre, la accin deliberada de los detentadores del poder consiste en vestir de un ropaje "puramente cultural" a su ideologa de clase, cuyo carcter se manifiesta al ofrecer una representacin e interpretacin de la realidad social fragmentaria, parcial y condicionada (baste, como ejemplo, recordar las palabras de Martha Sahagn: Si est en los medios, entonces existe). Ahora bien, si los dos primeros aspectos de la construccin y manejo instrumental de la ideologa de las clases dominantes se refieren de manera concreta a la negacin de las posibilidades de organizacin y participacin social y poltica de los dominados, este tercer aspecto es con mucho ms sutil y, por tanto, ms efectivo. Lo anterior, nos permite advertir con claridad, cul debe ser la orientacin de la respuesta de las clases dominadas, al menos, desde el punto de vista genrico:

Impulsar decididamente la organizacin en cada gremio, agrupacin poltica y organizacin social popular, en torno a proyectos concretos de liberacin respecto del opresor. En este orden, tales proyectos se identifican (como hecho cultural) con la idiosincrasia de grupo al que se corresponde y, en un mbito ms amplio y generalizado, como identidad de clase, al tiempo que explican la realidad social desde el punto de vista de los intereses de las clases dominadas (hecho ideolgico). En suma, se trata de estructurar acciones culturales liberadoras, en tanto se convierten en los instrumentos de la praxis social del oprimido, y por medio de las cuales se interpreta para y con los dominados, los trminos de esa(s) accin(es) de liberacin.

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Fomentar la sntesis cultural que, como resultado del trabajo polticoeducativo, permita que las propias clases dominadas organizadas elaboren y determinen sus conocimientos sociales, redefinan los modos de acceder a ellos y establezcan sus significados, para as, configurar una respuesta cultural comunicable, es decir, susceptible de ser no slo aprendida, sino tambin enseada. Puesto en otros trminos, debe trascenderse de las tcticas de lucha reactivas y contestatarias, hacia la conformacin de estrategias constructivas y propositivas. La Praxis docente. De lo dicho en los puntos anteriores, se puede concluir fcilmente que, la misin real de la escuela, tiene ms que ver con la formacin de la persona, en funcin de sus relaciones sociales, es decir, de acuerdo con la visin integradora, consciente y liberadora, y que solamente puede adquirirse, a travs de un proceso de aprendizaje poltico y crtico de la realidad de nuestra sociedad. En este sentido, la funcin primordial del profesor es la de ser un agente promotor del proceso activo de socializacin, tanto de s mismo, como del alumno en ntima relacin. Resulta evidente que los procesos pedaggicos no pueden desligarse de los factores econmicos, sociales y polticos que les determinan en ltima instancia y, si de acuerdo con ello, educar es socializar, entonces, el significado de la funcin educativa, es preparar individuos para una sociedad concreta e ideolgicamente definida por s y para s, por las clases dominadas. El discurso de las clases dominantes, se basa en la deliberada insistencia de presentar al hecho educativo como un proceso asptico, es decir, despolitizado y pretendiendo que la mera consecucin de objetivos eficientistas (calidad, excelencia y otros por el estilo), objetivos que, dicho sea de paso, generalmente no se cumplen, traern automticamente aparejados la igualdad, la equidad y la justicia. Las
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palabras de Francisco Gutirrez, escritas en 1984, tienen ms vigencia que nunca: Este afn por despolitizar la accin educativa no es sino una manifestacin ms de fuerte carga poltica y de imposicin ideolgica de las clases dirigentes a travs del aparato escolar. El resultado de esta despolitizacin, es una escuela superactiva en futilidades y superpasiva en lo esencial.

La caracterizacin, que el Estado hace del sistema educativo (en tanto, como ya se dijo, aparato ideolgico al servicio de las clases dominantes), es una determinacin ideolgica, la que se manifiesta de diversas maneras, entre las que se destacan la selectividad, la igualdad de oportunidades y las relaciones pedaggicas. La primera, se hace patente al condicionar no slo el acceso del estudiante a la escuela, sino tambin su permanencia en ella a su estado socioeconmico (basta con revisar las cifras de resultados de los exmenes de admisin aplicados por el CENEVAL y ponerlas en correlacin con la proporcin de estudiantes de bajos recursos que ingresan, con respecto de los provenientes de los estratos econmicos medio y superior). Con respecto del segundo factor, la garanta de igualdad de oportunidades para todos, aunque est elevada a rango de derecho constitucional, es decir, dada de manera formal y legal, la igualdad real se encuentra muy lejana de los que la legislacin indica y muy cerca de lo que las posibilidades concretas permiten. Esta situacin, afecta a todos los tipos y modalidades educativas, pero es particularmente perceptible en el caso de la educacin profesional y tecnolgica, en que se busca no el bienestar de la persona, sino el aporte que, una vez calificado, har al sector productivo (lase a las clases dominantes) y a la economa del pas (lase a la apropiacin del valor del trabajo de las clases dominadas).
Con podemos impulsar destacar relacin a un tercer aspecto, siguiendo a F. Gutirrez, afirmar: No nos hagamos ilusiones creyendo que podemos una buena escuela en una mala sociedad... es pertinente que el discurso oficial deposita, de manera por dems
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tramposa, en el docente la noble tarea del cambio que la sociedad requiere para su... etc. y el profesor acepta (las ms de las veces) esta suerte de apostolado laico en que se convierte su trabajo siendo, sin saberlo (conscientemente) el transmisor ms autorizado de la ideologa de las clases dominantes. El profesor, en la medida que haga de su quehacer cotidiano una opcin poltica, rescatar a plenitud su dimensin educativa y encontrar, en sus nuevos significados, una renovada dignificacin de s mismo como ser social. Desde la perspectiva especfica de las actividades y acciones propiamente instrumentales, es evidente que no se trata de realizar una labor de adoctrinamiento poltico hacia la persona de los alumnos o de otros profesores (al estilo del lavado de cerebro que nos presenta el cine hollywoodense), ni mucho menos. Lo que se busca es, que el conjunto de los actores involucrados en el fenmeno educativo (profesores, alumnos, padres de familia, vecinos, etc.), se d a la tarea de buscar dar solucin a los problemas de conjunto, es decir, establecer el trabajo educativo como una empresa solidaria, liberadora e integral. El educador convencido de que est preparando hombres y mujeres libres y conscientes para una sociedad justa y democrtica, actuar en forma radicalmente diferente a aquel cuya mxima preocupacin es cubrir los diferentes contenidos del programa (siempre con F. Gutirrez). Sin pretender, abordar con detenimiento las alternativas didcticas que las nuevas corrientes del pensamiento y la pedagoga nos brindan, s podemos afirmar que la educacin formativa e integral que aspiramos a construir, debe poseer algunas de las caractersticas siguientes:

La comunicacin dialgica. La educacin, en tanto proceso dialctico, parte de la realidad, se concreta en la intersubjetividad (relacin entre sujetos) y se objetiviza a travs de la transformacin de la
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conciencia del individuo. La accin educativa es, por tanto, una comunicacin dialgica con la realidad, con los dems y consigo mismo.

La participacin democrtica. Este es un proceso que implica, por un lado, buscar la democratizacin del aparato escolar y, por el otro, establecer procesos pedaggicos democrticos, ms all de los mtodos activos o del empleo de dinmicas de grupo, en la creencia que esto es democrtico. La autogestin. En el entendido que la praxis docente, involucra a los dems autores del hecho educativo, es decir, el proceso de la autogestin debe estar impregnado por las otras formas de aprendizaje (formal, informal, en la escuela, el trabajo, los medios de comunicacin, etc.). En este sentido, implica ms un cambio de actitudes (en el alumno, el profesor, los padres de familia, etc.), que la mera adquisicin o perfeccionamiento de aptitudes y habilidades. La praxis. Las consecuencias de la toma de conciencia del docente (y del alumno, por supuesto), aun siendo individuales en su introspeccin e interpretacin, en tanto opciones de compromiso colectivo y comn, no se quedan en el plano de lo terico. La participacin creativa y reflexiva es el medio ms eficaz para llegar a la comprensin y valoracin de la accin pedaggica y, como secuela, la reflexin sobre la prctica de la accin seguida, es decir, sobre su problema comn, permitir a profesores y alumnos encontrar el significado y valor sociales de su compromiso (de su pensar y de su hacer).

Como corolario, podemos decir simplemente que, la educacin es un problema poltico y no uno de orden tcnico-pedaggico. Por tanto, la solucin no vendr de ningn programa de actualizacin docente por ms modernizador que luzca o por la cantidad de tecnologa que se le imprima en las formas. La transformacin de fondo provendr de la
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nueva y diferente interaccin entre personas libres, conscientes y crticas de su tiempo y de sus circunstancias, as como del nivel de compromiso social construido en conjunto ahora y de cara al futuro. En esto, justamente, residir el cambio.

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3.3.3.

Poltica Educativa.

En los albores del nuevo milenio, es impostergable iniciar la discusin de fondo acerca de los nuevos paradigmas educativos, que habrn de regir las tareas educativas en el mundo de la globalizacin, particularmente en los pases emergentes de frgil y dependiente economa. En este sentido, vale la pena plantearse algunas consideraciones de orden poltico y social, mismas que han surgido desde hace algunos aos en el seno de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), dos organizaciones internacionales fundamentales para la organizacin y defensa de los derechos genricos y universales de los trabajadores docentes, as como de las normas generales de actuacin de los Estados miembros de ellas, con respecto de este tema. La preocupacin actual de estas organizaciones, se enfoca con toda claridad al quehacer docente, particularmente de los niveles medio y superior y se manifiesta en dos vertientes bsicas. Por una parte, hacia la cuestin estructural integral del trabajo docente, desde la perspectiva de mejora de la calidad de los servicios educativos en que el personal docente participa y, por otra, hacia el pleno reconocimiento laboral y salarial del trabajo especializado que realiza el profesorado, en los niveles sealados, en cada uno de nuestros pases. Finalmente, en el mbito nacional, llama poderosamente la atencin que en la sonada comparecencia del secretario de educacin pblica, ante la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados, efectuada el da lunes 17 de septiembre del ao 2003, la tnica del encuentro haya sido la pobreza de resultados y la falta de orientacin de la poltica educativa del pas, por parte del primero, y de la limitacin de elementos analticos de fondo para estructurar sus cuestionamientos, por parte de los miembros de la segunda.
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Resulta evidente pues, la imperiosa necesidad de contar con la informacin relevante y con la debida oportunidad, para poder ampliar las bases de la discusin y el anlisis de la situacin que priva en lo referente al mbito del trabajo educativo, tanto al nivel internacional, como en la esfera domstica, para ampliar y mejorar las oportunidades de la participacin, profesional y social de los docentes y de los dems actores del hecho educativo, en una cuestin que es, a la vez, estratgica para el desarrollo de nuestro pas, como tambin, paradjicamente, un rea de grandes rezagos y carencias. Sirva pues este modesto trabajo, para sealar slo algunas de las reas o nichos de oportunidad para la reflexin, el anlisis y, sobre todo, para la accin, que nos brinda, tanto en el mbito internacional, como en el nacional, la percepcin de las necesidades de cambio, mejora e incluso de ruptura terminante con los viejos paradigmas educativos que privaron durante el siglo pasado y anteriores.

Algunos apuntes sobre el marco internacional del trabajo docente. Las entidades mencionadas al inicio de la introduccin (UNESCO Y OIT), han conformado un rgano de trabajo conjunto denominado Comit Mixto de Expertos sobre la aplicacin de la Recomendacin relativa a la situacin del personal docente (CEART), cuyas principales preocupaciones han sido la formacin de los docentes, el empleo y la carrera profesional, el dilogo social en la enseanza, y la libertad acadmica. Como temas emergentes, el CEART prest especial atencin al problema del VIH/SIDA y su impacto entre los docentes y los sistemas educativos, particularmente en los pases africanos, as como a los retos de la educacin permanente y a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la profesin docente.

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Las primeras conclusiones del CEART (del ao 2000), son alarmantes. Destaca que, tal como sucediera en el Informe 1997, la situacin global de los docentes sigue deteriorndose respecto de tres reas principales ya contempladas en la Recomendacin de 1966: En lo referente al empleo, la carrera profesional y la situacin del personal docente, el CEART manifiesta se ha experimentado una enorme expansin de la educacin, a la vez que se han deteriorado las condiciones de la enseanza y el aprendizaje, creando un entorno poco atractivo para los profesores con posibilidad de ser contratados en el futuro y para aquellos que ejercen en el presente.

En lo tocante al dilogo social en la enseanza, el CEART seala el CEART tiene dudas respecto del grado de participacin de los educadores y sus organizaciones. Parece ser que algunas autoridades pblicas consideran que la forma de negociar con los docentes consiste en excluirles de las decisiones clave, favoreciendo los tipos de gestin de carcter vertical y aade Para tratar estos temas con eficacia, el dilogo social, que no parece que se utilice suficientemente, puede constituir un poderoso mecanismo. Con respecto de la educacin y la formacin del personal docente, el CEART apunta Esta funcin (los profesores que juegan un papel que sirve de modelo), que es crucial para el acto de ensear sigue siendo fundamental en nuestros das y no puede ser sustituida por la tecnologa.

De entre los factores que estn afectando negativamente al empleo, carrera profesional y situacin de la profesin docente, la CEART destaca de manera preponderante los siguientes:

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En un sistema orientado hacia la demanda del mercado, en el que el profesionalismo no siempre es obvio, los docentes se enfrentan generalmente a tipos muy variados de estudiantes en cuanto al origen social, intereses y capacitacin. En algunos casos los factores culturales son de gran importancia. El personal docente debe, con frecuencia, realizar tareas que, para la mayora de ellos, exceden de las tareas para las que fueron formados. Desde el punto de vista de la CEART, las condiciones en las que se desarrollan dichas tareas se comentan y resumen como sigue:
a)

Ha habido una tendencia general de descentralizacin de la gestin y la responsabilidad de los sistemas de enseanza hacia los niveles de las colectividades locales (estatal y municipal) y las escuelas, con un aumento concomitante del trabajo temporal y una notable disminucin de la seguridad en el empleo del personal docente, ya que se han incrementado las contrataciones de profesores de asignatura, es decir, sin plaza de base.

El CEART apunta la descentralizacin es, en muchos casos, sinnimo del reparto de recursos reducidos y de ms responsabilidades entre los distintos actores. Si bien es cierto que la descentralizacin puede tener efectos positivos, como facilitar la participacin local en la toma de decisiones, puede tener tambin efectos adversos. Ms all de que los docentes a cargo de puestos directivos no necesariamente cuentan con la formacin y el perfil requeridos para realizar las nuevas tareas que se les encomiendan, la autntica finalidad de la descentralizacin es, en la prctica, de carcter econmico, ms que de consecucin de una mejora en la calidad de la educacin.
b)

Es un hecho innegable que se han aumentado sensiblemente los requisitos en general de los sistemas educativos, sin que se
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hayan definido y establecido procedimientos adecuados de formacin y actualizacin para los docentes, ni se les otorgue incentivos suficientes, ni posibilidades mnimas de participacin en estos procesos. Al respecto, se puede observar que la rpida evolucin de las exigencias de la tcnica, la casi permanente revolucin en el rea de la informacin y la comunicacin, la globalizacin con sus repercusiones prcticas de todo signo y las rpidas transformaciones sociales que conllevan, obligan a los docentes, cada vez con mayor frecuencia, a realizar actividades adicionales para compensar la prdida del poder adquisitivo de su salario, a la par que deben tener acceso a las nuevas tecnologas, en muchos casos por su cuenta y, del mismo modo, aprender por s mismos a utilizarlas y mantenerse actualizados en ellas. El CEART subraya Existe una desproporcin entre lo que se exige actualmente a los docentes y lo que los Estados, por su parte, estn dispuestos a acordarles por sus esfuerzos, as como los medios generalmente puestos a su disposicin, las difciles condiciones en las que muchos de ellos trabajan y los conocimientos de base que actualmente suponen una enseanza y aprendizaje efectivos. Y aade Las consecuencias de este estado de cosas son evidentes. La situacin de la educacin y de la profesin docente contina siendo poco satisfactoria, quedando mucho por hacer en los pases en desarrollo, pero tambin en los pases desarrollados para solucionarla () resulta difcil motivar a los jvenes estudiantes para que se dediquen a una profesin en la que las perspectivas de realizacin personal y de evolucin profesional son psimas, al igual que las condiciones relativas a los sueldos y al empleo, mientras que se da un predominio del estrs y del escaso reconocimiento social.

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c)

En definitiva, desde la perspectiva de la cuestin presupuestal, el problema fundamental de la adecuada atencin al problema educativo estriba en la disponibilidad de recursos suficientes en materia de educacin, es decir, que los pases en desarrollo deben destinar como mnimo para el gasto educativo, el equivalente al 8% de su Producto Interno Bruto (PIB). Esto de acuerdo con la recomendacin internacional emitida por la propia UNESCO.

Con relacin a este punto, el sealamiento especfico del propio CEART dice No se conseguir mucho progreso si los gobiernos no se convencen de que la prosperidad econmica de un pas y el progreso social de la poblacin dependen de la existencia de un sistema de enseanza eficaz y pertinente, teniendo en cuenta las directrices de la Recomendacin. A su vez, para ello hay que prever los recursos y crear las condiciones necesarias para permitir una enseanza de calidad, la contratacin de educadores calificados y motivados, que tengan la posibilidad de perfeccionarse durante toda su carrera y de participar en la puesta en marcha de programas educativos adecuados. Resulta obvio aadir que las claves para mejorar la contratacin, la estabilidad y la situacin del personal docente consisten en la revisin salarial, de las calificaciones y de las condiciones (fsicas y laborales) de enseanza. La realidad observada en nuestras naciones y, particularmente en Mxico, nos lleva a plantear, asimismo, que hace falta el involucramiento y participacin activa de todos los actores sociales que intervienen en la educacin, para conseguir un resultado visible y efectivo. Esto adquiere particular relevancia en las naciones en las que an priva la verticalidad y la exclusin en la toma de decisiones, comenzando por la evidente y deliberada selectividad y parcialidad en la difusin de la informacin relevante y oportuna para las tareas educativas, presentes y futuras que debe emprender.

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Con respecto de este punto, el CEART seala Depende de las autoridades educativas, en cuanto a ellas, de prestar ayuda a los docentes en su tarea mediante la creacin de las condiciones generales necesarias en el plano de la poltica educativa y la prestacin de una asistencia prctica adecuada para permitirles cumplir su misin. Y tambin El dilogo social permitir a todas las partes actuar de manera responsable, con la fuerza y la flexibilidad necesarias para afrontar los nuevos retos y explotar todas las posibilidades de mejora de la educacin. En otro apartado, sobre el mismo tema advierte En el pasado, el CEART haba observado que las autoridades educativas asocian con frecuencia a los docentes (o antiguos docentes) con la planificacin y la realizacin de cambios estructurales, olvidndose muchas veces de contar con las organizaciones de personal docente. Esas organizaciones pueden ofrecer la gran experiencia de sus miembros a los responsables de elaborar las polticas en materia de educacin, y ello incluso cuando las decisiones bsicas sobre la estructura de la enseanza se toman a niveles de poltica ms altos () sin embargo la CEART tiene dudas respecto del grado de participacin de los educadores y sus organizaciones. Parece ser que algunas autoridades pblicas consideran que la forma de negociar con los docentes consiste en excluirles de las decisiones clave, favoreciendo los tipos de gestin de carcter vertical, a pesar de que los docentes pueden participar en la puesta en prctica de las polticas ms importantes. La concatenacin de los factores expuestos con anterioridad, confluye en un punto nodal para las tareas cotidianas del docente y este es el aspecto de la libertad acadmica. En efecto, resultara incompleto e incongruente, hablar de que las grandes oportunidades de cambio de estructuras no pueden ser realizadas sin el concurso de los docentes y proceder, acto seguido, a colgarles del cuello la enorme piedra de ser los agentes de cambio en abstracto, sin establecer los

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canales de participacin de los docentes y garantizar las condiciones para que puedan operar A este respecto, la posicin adoptada por el CEART no deja lugar a dudas, al afirmar categricamente Tras un largo debate, el CEART decidi que la recomendacin ms importante para un importante proyecto, era la realizacin por parte de la UNESCO de un estudio sobre la libertad acadmica. A la par que la OIT deba dirigir un estudio sobre los planes de empleo en la enseanza superior, haciendo especial referencia a las condiciones de titularidad () Estos dos estudios deberan complementarse y proporcionar las bases para una verdadera promocin de la Recomendacin UNESCO 1997. El CEART, abunda sobre el particular, al recordar que el concepto de Libertad Acadmica est definida en el artculo 27 de la Recomendacin UNESCO 1997, misma que abarca y debe garantizar los siguientes derechos: La libertad de ensear y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas. La libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas. La libertad de expresar libremente su opinin sobre la institucin o el sistema en que trabaja. La libertad ante la censura institucional. La libertad de participar en rganos organizaciones acadmicas representativas.

profesionales

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La libertad de ejercer sus funciones sin sufrir discriminacin alguna y sin temor a represin por parte del Estado o de cualquier otra instancia.

Tales derechos, deben ser considerados en el contexto de las clusulas 31 y 32 de la recomendacin, segn las cules, el personal docente de la enseanza superior:

Debera tener el derecho y la posibilidad de participar, sin discriminacin alguna y de acuerdo con sus capacidades, en los rganos rectores, as como de criticar el funcionamiento de las instituciones de enseanza superior, comprendida la suya propia, respetando al mismo tiempo el derecho a participar de otros sectores de la comunidad acadmica.

Asimismo, debe tener derecho a elegir una mayora de representantes en los rganos acadmicos de la institucin de enseanza superior.

La recomendacin reconoce, adems, que la libertad acadmica est incluida en los principios de colegialidad, que comprenden:
La responsabilidad compartida. La poltica de participacin de todos los interesados en las actividades y estructuras internas de adopcin de decisiones y la creacin de mecanismos consultivos. Las decisiones que se adopten de forma colegiada deben ser las relativas a la administracin y determinacin de la poltica de la enseanza superior, los planes de estudios, la investigacin, la labor de extensin a la comunidad, la asignacin de los recursos y otras actividades conexas, con el fin de reforzar la

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excelencia y la calidad acadmicas en beneficio de toda la sociedad.

Como comentario adicional, tal vez podramos aadir que, los esquemas de organizacin y de participacin de los docentes, deben ser, de cara a los retos del futuro, ms flexibles de lo que la actual estructura de los sindicatos magisteriales permiten. Esto, quiz debe empezar a discutirse desde ahora, sin el nimo de mermar a las organizaciones sindicales sino, en contrario, integrarlas a la discusin y el anlisis, as como fortalecerlas, al darle una autonoma mayor a las secciones que los integran, sin detrimento de que los docentes puedan establecer organizaciones gremiales y profesionales paralelas, por ejemplo, asociaciones acadmicas, organizaciones no gubernamentales, institutos asociados para la investigacin educativa o colegios de personal docente, entre otras.

Las perspectivas de cambio en el mbito nacional. El documento Bases para el Programa 2001 2006 del Sector Educativo, pese a haberse visto sujeto a numerosas y agudas crticas, posea algunos elementos dignos de rescate, no tanto o no slo por lo que expresaban, (despus de todo, la versin acabada del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 no tom en consideracin, por razones polticas, buena parte del contenido propuesto en las bases), sino por lo que pudieren llegar a significar, de manera objetiva, en los hechos cotidianos de la educacin, en todos sus niveles, particularmente en el superior. En efecto, en este documento, se sealan alguno puntos que, consideramos nosotros, no han sido enfocados con la suficiente atencin y profundidad. Entre ellos, se destacan los siguientes:

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Debe tenerse como meta: Que todos los planteles de la Secretara de Educacin Pblica, especialmente los dedicados a la enseanza tecnolgica, y todos los lugares de trabajo se conviertan en centros de transferencia de conocimientos. evidente que para lograr que lo anterior se cumpla, es necesario empezar por definir, en primer lugar, entre quines se dar esta transferencia de conocimientos y en segundo, como consecuencia de ello, determinar qu conocimientos sern susceptibles de este manejo, en funcin del para qu se requieren los mismos. El cmo se darn tales procesos, ser la consecuente instrumentacin operativa para ponerlos en marcha. Huelga mencionar que el concepto de transferencia de conocimientos, va de la mano con el de generacin de conocimientos, actividad inherente al quehacer educativo, particularmente del nivel superior.

Es

El programa Escuelas de Calidad deber incluir la participacin cercana de la sociedad, a travs de los Consejos de Participacin Social. Esta participacin social deber ser, adems, catalizador de la calidad en todos los niveles educativos y en todos los niveles polticos: nacional, estatal, municipal y en el mbito de las escuelas.
Sean

cuales fueren los procesos singulares que siga cada plantel en lo individual, la finalidad ltima del sistema educativo, en todos sus niveles, es servir a la sociedad. La tarea fundamental para el personal docente y directivo de cada plantel ser, en consecuencia, determinar de manera concreta el grado y las formas de interaccin con su entorno social, al tiempo que definir los modos de participacin de los elementos representativos de la sociedad. El esquema genrico, tal vez,
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consistir en una poltica de puertas abiertas, que permita configurar nuevas relaciones acadmicas y de servicio social a la comunidad en que se inserta el plantel.

Polticas Generales Sustantivas.

Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. La actividad educativa deber estar centrada en el aprendizaje y no en la enseanza; los planes, programas y mtodos subrayarn la importancia del aprendizaje efectivo del alumno y, en particular, del desarrollo de su capacidad de aprender a aprender, o sea de la asimilacin de nuevas capacidades de su mente El principio fundamental de esta poltica, sugiere que los profesores poseen de facto las habilidades requeridas para transitar de los esquemas convencionales basados en la aplicacin, ms o menos afortunada, de las diversas tcnicas de enseanza que domina o conoce, a un nuevo esquema, en el que el papel del profesor se convierte ms en un facilitador y mediador del aprendizaje, cuya responsabilidad recae ahora de manera preponderante en el alumno. Slo cabra preguntarse a este respecto quin, cmo y cundo le ensear a aprender al profesor, es decir, determinar los mtodos de carcter autogestivo para que el propio docente aprenda a aprender por s y para s en primer lugar, a fin de que sea capaz de conducir apropiadamente el nuevo proceso de autogestin y autoformacin de otros profesores y de sus alumnos. Polticas Generales relacionadas con el Desarrollo de los Procesos Educativos. Superacin de los profesores. Se buscar que, por la calidad de su formacin y actualizacin, por el nivel de sus salarios y condiciones de trabajo y por sus iniciativas y responsabilidad, los profesores de todos los niveles alcancen un elevado reconocimiento de la sociedad. En la
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formacin del maestro y en su actualizacin se enfatizar la importancia de que centre sus esfuerzos en el logro de aprendizajes efectivos de los alumnos. Se abrirn oportunidades de renovacin de las prcticas profesionales de los docentes
De manera general, las oportunidades de renovacin de las prcticas profesionales de los docentes, estn siendo definidas, en el fondo, por las nuevas polticas sustantivas, algunas de las cules implican en sus planteamientos, la generacin de los mecanismos de respuesta a las mismas. Tal es el caso, por ejemplo, de la oportunidad de ampliar de manera significativa la libertad y la autonoma relativa de los docentes y sus planteles de adscripcin en la construccin de la identidad de su centro de trabajo, a partir de su mayor interaccin con la comunidad inmediata y de sus requerimientos de capacitacin, formacin y actualizacin docente, as como del establecimiento de sus mecanismos de evaluacin, contrastados con los parmetros de calidad que, para s misma, establezca cada institucin educativa. Instituciones de calidad. Se movilizar a las escuelas e instituciones educativas hacia un funcionamiento ms autnomo y dinmico, con base en un proyecto propio, conducido por directivos que ejerzan un fuerte liderazgo acadmico y apoyado por equipos docentes o cuerpos acadmicos cohesionados e innovadores. Esta poltica, ms que constituirse como una directriz a ser acatada, se configura, quiz, como el colofn de la suma de nichos de oportunidad que conforman el programa sectorial educativo. Creemos que es, justamente, a partir de esta visin, que se podr establecer la gnesis de actividades, acciones y procesos de importancia capital para enfrentar con imaginacin, calidad y compromiso los retos que implica, desde ahora, el futuro de la educacin de nuestros pases, particularmente, desde luego, el nuestro.

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3.3.4.

Prospectiva de la Educacin.

Los efectos de la llamada globalizacin en el mbito educativo son evidentes, pero antes de intentar profundizar un poco ms en el tema, quiz sea conveniente precisar algunas cuestiones preliminares, por ejemplo, que los impulsores de la tal globalizacin son, fundamentalmente, los pases capitalistas desarrollados, o mejor dicho, son las clases dominantes y el Estado fundado y operado por stas en sus respectivas naciones, tanto individualmente, como organizadas en grupos de poder. Tal es el caso de los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial (BM) o el Fondo Monetario Internacional (FMI) que, auspiciados por los grandes capitales transnacionales, se han autoerigido en rectores de la economa mundial, sobre todo a partir de la cada de la antigua Unin Sovitica y dems pases socialistas que le servan como contrapeso, tanto en lo econmico, como en lo poltico. La visin de dominacin mundial de cara al futuro (cercano y lejano) que los imperialistas, particularmente los norteamericanos, pretenden imponer al resto de las naciones y sus sociedades (incluyendo, desde luego, las propias) ha buscado y encontrado la manera de penetrar en lo ms profundo de las estructuras sociales y econmicas de los pases, es decir, dominando los medios de produccin en lo econmico y los modos de intervencin social, de los que la educacin es un pilar fundamental. De lo anterior se puede entender fcilmente el porqu los Estados Unidos de Amrica determinaron abandonar hace poco tiempo a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) privndola, en consecuencia, de una importante aportacin de fondos para su sostenimiento. Es importante recalcar que la UNESCO rene a cerca de doscientos pases miembros. En cambio, se ha pugnado por incorporar a cada vez ms naciones en el seno de la Organizacin para el Comercio y el Desarrollo Econmico (OCDE), crtel al que el gobierno mexicano se adhiri alegremente (en nombre de todos los
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mexicanos) en pos de la tan prometida como falsa modernidad (Carlos Salinas dixit). A diferencia de la UNESCO, la OCDE agrupa, apenas, a una escasa treintena de pases, pero se asume como la mxima autoridad mundial no slo en materia econmica sino, tambin, en materia educativa. Los ejemplos injerencistas de los mencionados organismos internacionales, en lo que a educacin en nuestro pas se refiere, son claros y mltiples. Entre los principales se destacan los siguientes: Terminar con el monopolio de los libros de texto gratuito. Recomendacin del BM. Considerar a la educacin como un servicio, en lugar de un derecho constitucional. Visin del Gobierno Federal. Imponer criterios empresariales en la educacin, tales como la Calidad, la educacin basada en Normas de Competencia Laboral o la Excelencia. Recomendacin de la OCDE. Aplicar mecanismos de selectividad social en la admisin de estudiantes en los niveles medio-superior y superior. CENEVAL. Recomendacin de la OCDE y el BM. Implantacin de programas asistencialistas (PROGRESA y PROCAMPO), que fomentan la desigualdad y la inequidad en el acceso a la educacin. Puesta en marcha de un proceso de privatizacin disfrazado, al privilegiar a las instituciones particulares de educacin, incluso en el plano poltico, en tanto que se estrangula a las instituciones de educacin pblica con un cada vez ms exiguo presupuesto. Recomendacindel BM y el FMI.

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El listado de recomendaciones de los organismos de control financiero y poltico podra proseguir durante pginas y ms pginas, pero para efectos de este pequeo trabajo, baste con recordar que Mxico jams ha alcanzado el porcentaje mnimo (sugerido por la UNESCO) del Producto Interno Bruto (PIB) destinado al gasto en educacin (ocho por ciento). Esto pone a nuestro pas en una posicin de clara desventaja frente a los dems miembros de la OCDE. La estrategia es igualmente clara. Se privilegia a la educacin tecnolgica profesional terminal, no tanto por ofrecer a los jvenes la oportunidad de acceder al mercado de trabajo (el mercado de trabajo est en franca recesin desde hace ya ms de veinte aos y los pocos empleos que parecen florecer, pertenecen bien al sector informal o bien, al sector maquilador transnacional), sino a la decisin de los crteles imperialistas de consolidar su monopolio hegemnico de la ciencia y el desarrollo tecnolgico de los pases subdesarrollados, frenando desde las races sus posibilidades de autodeterminacin en materia educativa, particularmente en los niveles superiores.

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3.3.5.

Nuevas "Praxis" Educativas.

El enfoque de la Educacin Centrada en el Aprendizaje en lugar de la enseanza, posee una connotacin ms profunda de lo que se ha admitido generalmente. Lo anterior, mueve a una mayor reflexin en ciertos aspectos de este problema. En primer trmino, tal vez sea conveniente poner sobre la mesa algunos argumentos elementales para entender de mejor manera dicha diferenciacin conceptual. En efecto, la educacin ha venido centrndose cada vez ms en la instrumentalidad de la enseanza, divorciada de la razn de ser de la misma, es decir, la creciente importancia concedida por ciertas corrientes pedaggicas, (entre las que se destaca la conductista, mal llamada Tecnologa Educativa) a sus propios mtodos de planeacin y operacin, sus criterios de evaluacin, etc., deriv en hacer al profesor preocuparse de manera casi patolgica por el cumplimiento del programa, del plan de clase, del cumplimiento de las horas-clase pactadas, en lugar de si el estudiante en realidad estaba aprendiendo efectivamente. Lo expresado anteriormente, puede hacer pensar, en primera instancia, que el nuevo enfoque, centrado en el aprendizaje, es el antdoto a la sperespecializacin docente enfocada al dominio y aplicacin de la tecnologa de la enseanza como un fin en s mismo. Nada ms alejado de la realidad. El primer paso (y quiz el ms importante) para comprender la real dimensin del problema educativo, estriba en caracterizarlo de manera completa, veraz y de cara al futuro. En este sentido, tal vez valga la pena puntualizar algunas cuestiones. El problema de la educacin (la falta de ella o sus deficiencias y carencias) es de ndole social, tanto como individual. Por ello, coincidimos plenamente con la visin que los investigadores ingleses Len Doyal e Ian Gough asientan en su libro Una Teora de las Necesidades Humanas (MacMillan, Londres, 1991.) y que define el nivel de autonoma de las
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personas, como la capacidad de iniciar una accin, la capacidad de formular propsitos y estrategias e intentar ponerlas en accin. Esta formulacin, de acuerdo con los autores citados, est determinada por las tres variables siguientes: El nivel de entendimiento (de nosotros mismos, de nuestra cultura y de lo que se espera de nosotros); Su salud mental (la capacidad psicolgica de formular opciones para uno mismo) y; las oportunidades objetivas (para actuar en consecuencia y la libertad implicada en ello. Estas variables implican, entre otras cosas, que la educacin (en su concepcin ms amplia) debe ser entendida como un proceso vital para lograr actuar de acuerdo con las variables expuestas y que por tanto, resulta lgico entender que, desde esta perspectiva, la educacin tradicional, es decir, centrada en la enseanza, resulta ampliamente rebasada y que la alternativa debe buscarse en el fomento a la autogestin integral del individuo. La relacin del ser humano con su entorno, es de carcter dialctico, es decir, es una relacin cambiante, dinmica y estructurada en torno a conceptos ms bien relativos que absolutos. De acuerdo con la maestra Rosa Mara Torres en su obra Qu y Cmo Aprender (SEP/Mxico, 1998.) La enseanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). Enseanza y aprendizaje constituyen una unidad dialctica; enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo (...) Plantear la solucin en trminos de concentrar la educacin en el aprendizaje puede llevar al mismo error que llev el concentrar la atencin en la enseanza. Llevando las palabras de la maestra Torres a un plano de mayor generalizacin, podemos decir que, el individuo debe incrementar su capacidad de autoaprendizaje, con la finalidad de dotarle de sentido conceptual y reflexivo a los elementos satisfactores de su autonoma (autonoma crtica). Dicho sea en otros trminos, el ser humano en lo general y, en particular los profesores de todos los niveles acadmicos, deben pasar por un proceso de re-aprendizaje acerca del cmo hacer para convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje, propios y de otros (desde los hijos y dems miembros de una familia, hasta una comunidad escolar).

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De lo anterior se desprende que no basta con que el individuo aprenda, sino que debe estar consciente plenamente de cmo aprende y en qu momentos aprende, tanto como de la validez y de las implicaciones de todo tipo que tiene el contenido de lo que aprende o, ms bien dicho, de lo que decida voluntariamente y crticamente aprender.

Muchos profesores buscan en la didctica el instrumento que les permita la solucin a los problemas que enfrentan en su prctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces, este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la ndole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstaculizadoras del trabajo, o bien, por problemas relativos al manejo y seleccin de los contenidos que se abordan en la labor diaria. En otras ocasiones, la propia institucin escolar ejerce presin en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que, en el mbito institucional, se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, los programas o a las formas de implementacin didctica que se imponen al docente, sin que ste cuente con la preparacin que le permita conocer las implicaciones de las polticas institucionales en su propia labor. Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didcticos por las presiones que sufre en el aula o en la institucin escolar en que trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexin y el anlisis acerca de su propia prctica, as como el reconocimiento del nivel emprico de la misma lo orientan hacia la bsqueda de una fundamentacin terica de su propia prctica docente, es decir, acerca de su praxis profesional. 13

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Didctica Crtica. Margarita Pansza y otros. UNAM CISE, 1998. 44

Es indudable, que las palabras de la Dra. Pansza, tenan un tinte admonitorio ya que, en funcin de la problemtica detectada y analizada por el equipo de trabajo, encabezado por el Dr. Pablo Latap Sarre, la Dra. Mara de Ibarrola y el Dr. Carlos Muoz izquierdo, acerca de la caracterizacin terica, formal e instrumental de la educacin general en nuestro pas y el estado que guarda en la actualidad, condujeron a la determinacin de un nuevo esquema pedaggico, que regule de manera diferente las relaciones entre estudiantes, profesores, instituciones educativas y sociedad, incorporando en este proceso de anlisis factores fundamentales en dicha relacin, entre los que se destacan, aquellos que definen y determinan la funcin social de la educacin y establecen sus caractersticas instrumentales de operacin. Con base en estos trminos, se impone la construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta del reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la edificacin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, en el proceso de generacin, transmisin y apropiacin del conocimiento y en torno a la ecologa para el aprendizaje que en cada escuela y en cada localidad se plantee como deseable para la construccin de escenarios propiciatorios para el aprendizaje en conjunto. Desde esta ptica, las diferencias entre las acciones y actividades tradicionales de los profesores, centradas en la adquisicin y perfeccionamiento del bagaje instrumental para la enseanza de los contenidos y supuestos implcitos en el plan de estudios y sus programas operativos, relegando la opinin y posicin del alumno acerca de su propio proceso formativo, a un segundo plano de importancia, reduciendo su proceso de aprendizaje casi a meros ejercicios memorsticos y su participacin a esquemas conductuales
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predeterminados (deseables, cmodos o aceptables). En buena medida, la Escuela Activa lo es en cosas intrascendentes y en las cuestiones medulares, es igualmente pasiva que las Escuelas Tradicionales. Al poner el nfasis de la construccin del conocimiento en el aprendizaje, lo que se busca es transferir la responsabilidad del profesor hacia el grupo de manejar los elementos propiciadores del aprendizaje, roles que en los esquemas centrados en la enseanza suelen ser estticos (aunque simulen lo contrario) y que, en general, se ocupan ms de las formas en que se transmite el conocimiento que por la construccin o descubrimiento del mismo. Dicho en otros trminos, estos esquemas contemplan al grupo slo como objeto de enseanza y no como sujeto de aprendizaje (colectivo e individual). El aprendizaje, en tanto un hecho y fenmeno social, es una compleja red de procesos dialcticamente establecidos, es decir, el proceso que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencia al cambio, etc. Estas crisis en constante desarrollo y evolucin surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est determinado slo por su mayor o menor complejidad intrnseca, sino tambin por las caractersticas del sujeto de conocimiento. Este sujeto, no es un ente abstracto, sino que es un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro (an para ser negado y reconstruido) estn en juego. Por esto y por otras razones de igual peso, el nuevo papel del profesor debe ser el de un facilitador para que estos procesos afloren y se conviertan en parte de la experiencia vivencial holstica (no slo cognoscitiva, psicoafectiva o motora) de aprendizaje y de autoaprendizaje, de tal manera que la praxis comn que de esta experiencia formativa hagan de forma deliberada y consciente, sirva como generador y estabilizador del aprendizaje a largo plazo para ambos.
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La fenomenologa que conforma y rodea el proceso educativo, est compuesta por relaciones de ndole social que van mucho ms lejos que la sola relacin entre institucin-profesor-alumno y obliga a entender a aqul de una manera ms extensa, profunda y abarcante que como se le concibe actualmente. No puede suponerse a la escuela como una isla, en la que se desarrolla una suerte de Sociologa Ficcin entre el profesor y el alumno, ni puede plantearse que solamente el aula (o el laboratorio, o el taller) funcione como el escenario nico e idneo para el aprendizaje, con menoscabo de la amplia y variada gama de interrelaciones sociales y polticas que se dan en la realidad cotidiana. Dicho en otros trminos, no puede tratar de mantenerse a la escuela al margen y de manera asptica del acontecer de la sociedad y pretender, al mismo tiempo, formar hombres y mujeres libres, crticos y conscientes de su tiempo y de su realidad. La escuela, por tanto, debe ms bien concebirse como un escenario facilitador de las posibilidades, es decir, que sea un espacio mltiple, propiciatorio de la reflexin, la participacin y la actitud crtica de nuestra sociedad. Uno de los avances tecnolgicos ms espectaculares de nuestra poca es, sin lugar a duda, la tecnologa de las comunicaciones. Esto vino a revolucionar la velocidad del intercambio de informacin, dando la razn (finalmente) a Marshall Mc Luhan en su anticipado concepto de la Aldea global aunque no gracias a la T.V. (como lo prevea), sino a las supercarreteras de la informacin y las redes mundiales (Internet, por ejemplo). Aunado a lo anterior, las aplicaciones computacionales en el mbito educativo estn teniendo un prodigioso auge y han significado un gran impacto en la construccin y oferta de herramientas para el proceso de transmisin de informacin, que no del proceso de
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enseanza-aprendizaje, el que sigue siendo, a pesar de todo, el producto de la interaccin intelectiva y emocional de personas. Es indiscutible que cada ser humano posee sus propios ritmos para el aprendizaje, dado que ste no es lineal, sino que obedece a una compleja red de factores internos y externos al individuo, es decir, es un proceso dialctico. Lo razonable es, entonces, permitir (y fomentar) que cada quin aprenda de acuerdo con sus personales caractersticas, en lugar del ritmo que, mecnicamente, se le seala al profesor para que ensee, restringiendo, adems, la diversidad de estmulos positivos para el aprendizaje de la aldea educativa en su conjunto, a los pocos o nulos que le puede brindar un aula. Probablemente si un alumno est tratando de entender un problema de fsica, pongamos como ejemplo, le resulte ms provechoso irse a rumiar la nueva informacin a la cancha de basquetbol baln en mano, o quiz ir a tenderse en el csped, que permanecer en el saln de clases recibiendo una saturacin de nueva informacin, sin haber procesado la anterior. Si, como expresbamos inicialmente, el mbito educativo es la escuela y no el aula solamente, se podrn generar nuevas y diferentes actividades para el profesorado, que fomente su creatividad y que propicien una mayor permanencia en su espacio de trabajo, ampliado fsicamente y enriquecido socialmente; slo entonces se podr pensar seriamente en la implantacin de mtodos de trabajo socializante (para profesores, alumnos y administrativos), tales como: Crculos de Estudio y de Calidad, Talleres Autogestivos y de Creatividad, Seminarios para el Autoaprendizaje, Grupos de Anlisis, Cubculos de Asesora, Laboratorios de Genios, entre muchas otras posibilidades. Es bien sencillo deducir de lo hasta aqu expuesto, que ello trae aparejado un cambio de mentalidad y de actitud en los involucrados (profesores, alumnos, administrativos, personal de apoyo, padres de
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familia y vecinos, etc.). De cierto modo, podemos decir que implica la adopcin de una visin inversa, es decir, ya no concebir la generacin de conocimientos con una base de sustento en una realidad inexistente y de manera idealizada sino, por el contrario, convertir la escuela en una estructura abierta y permeable, en la que fluyan las altas y bajas mareas del conjunto de las cotidianas relaciones sociales. Una manera de enfocar esta apertura, es mediante el dilogo constante, que permita entender y asumir el compromiso social y poltico que conlleva el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto se estructurar de manera til y socialmente definida, en torno a una conceptualizacin ms relevante, amplia y pertinente de la actual vinculacin (con los medios social y productivo, fundamentalmente), al trascender las limitadas acciones que se realizan bajo este esquema en los niveles medio, medio-superior y superior, como son: enviar a los alumnos y profesores a realizar estancias industriales y acadmicas, realizar ciertas manufacturas en los talleres escolares, o bien, establecer algunos compromisos de colaboracin con determinadas industrias, en la perspectiva siempre de formar tecnlogos preparados para trabajar en un medio industrial del primer mundo, cuando la realidad nacional nos indica que la mediana y gran industria (supervivientes milagrosos de los desastres econmicos y financieros de tres sexenios consecutivos), por regla general, se autoprovee de la mano de obra calificada que en reducido nmero requiere, sino en el planteamiento flexible y responsable de una nueva relacin con los micro y pequeos empresarios, cooperativas de artesanos, sociedades de autoproduccin, talleres vecinales, empresas familiares, etc. Esto permitir, bajo la ptica de convertir la escuela en una Aldea Educativa, generar nuevas formas de trabajo-estudio, contribuyendo a una autntica capacitacin y formacin para el trabajo de sectores ms amplios (y marginados en la actualidad) de la sociedad, en colaboracin estrecha y de compromiso solidario y recproco con profesores y alumnos, al integrarse en esquemas de actividades como
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pueden ser: Grupos de trabajo por Proyectos (en temas reales), Venta de Servicios Diversos, Talleres de Capacitacin Conjunta, Talleres de Generacin de Tecnologa Inversa y de Baja Tecnologa, entre otros. La adopcin de estos nuevos esquemas, como se puede inferir, no implica un mayor costo, ni una mayor carga para el sistema educativo; al contrario, permitirn un beneficio multifactorial, al formar mejores hombres y mujeres, al incidir en la realidad social y econmica para transformarla y al generar nuevas maneras de allegarse recursos financieros a nivel del plantel de modo directo e inmediato, al fomentar nuevas y motivantes tareas para el personal docente. En fin, para crear un nuevo concepto totalizador del papel de la escuela. Esperemos que se abra muy pronto la discusin generalizada al respecto.

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Bibliografa.

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