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F c ld d S naCt r a au a e a t aain

FACULDADE SANTA CATARINA FASC CURSO DE ESPECALIZAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

O Ldico como Instrumento Pedaggico no EnsinoAprendizagem na Escola Pblica de Bom Jardim/PE

MARIA DO LIVRAMENTO DO NASCIMENTO ARRUDA SILVA VANDA MELO DOS SANTOS

Bom Jardim PE 2009

MARIA DO LIVRAMENTO DO NASCIMENTO ARRUDA SILVA VANDA MELO DOS SANTOS

O Ldico como Instrumento Pedaggico no EnsinoAprendizagem na Escola Pblica de Bom Jardim/PE

Monografia apresentada ao Curso de Especializao Lato Sensu em Psicopedagogia, da Faculdade Santa Catarina FASC, Plo de Bom Jardim/PE, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia. Orientador(a): Prof. Mestra Karla Luna de Menezes

Bom Jardim PE, 2009

MARIA DO LIVRAMENTO DO NASCIMENTO ARRUDA SILVA VANDA MELO DOS SANTOS

O Ldico como Instrumento Pedaggico no EnsinoAprendizagem na Escola Pblica de Bom Jardim/PE

Monografia

apresentada

ao

Curso

Psicopedagogia

Institucional, da Faculdade Santa Catarina FASC, Plo de Bom Jardim/PE, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia.

COMISSO EXAMINADORA

ORIENTADOR

Prof. Mestra Karla Luna de Menezes

1 EXAMINADOR

Prof. Mestra Daise Lima de Andrade Frana

2 EXAMINADOR

Prof. Mestre Valdemir Francisco Barbosa

NOTA: ___________________ Bom Jardim PE, 2009

um

mundo

ser

descoberto dentro de cada criana e de cada jovem. S

no consegue descobri-lo quem est encerrado dentro do seu prprio mundo. Augusto Cury

D
Dedico

edico este trabalho aos meus filhos, Marquinhos e Lucas e tambm a meu esposo, Lcio.

Que sempre me deram foras para seguir em frente. Maria do Livramento do N. Arruda Silva

este

trabalho

minha

me

Cndida Melo Salvador que sempre me apoiou e me incentivou a dar mais este passo na minha vida.

Vanda Melo dos Santos

AGRADECIMENTOS

Agradeo a DEUS, fonte de inspirao e sabedoria, verdadeiro pai que nos ama com sua infinita misericrdia. Ele nos empresta diariamente o corao que pulsa o oxignio que respiramos e o solo que caminhamos. A todos os nossos familiares, que aqui no nomeamos, sintam-se agradecidos e lembrados. Obrigada por existirem e por fazerem parte de nossas vidas. Maria do Livramento do N. Arruda Silva

A DEUS, pelo o dom da vida e que a fonte de minha existncia. A minha famlia que sempre me incentivou, em especial a minha cunhada Maria do Carmo que cuidou do meu filho enquanto estava estudando. A FASC que proporcionou este curso de Psicopedagogia na minha cidade natal. Vanda Melo dos Santos

RESUMO

O presente trabalho trata da ludicidade como mais uma grande aliada no trabalho docente e discute a sua importncia no desenvolvimento afetivo, cognitivo e social do ser humano. A realizao desta pesquisa justificou-se pelo fato de apesar das vrias propostas e aes existentes no mbito da Educao, como projetos educacionais, simpsios, seminrios, programas de governo, percebe-se que os resultados continuam insatisfatrios, o que demonstra a necessidade de mudanas no contexto educacional, sendo assim, o professor torna-se um dos principais, seno o mais importante protagonista dessa mudana. Portanto sua formao e sua prtica tm sido motivos de estudos. Visto que atravs do brincar, independentemente da cultura ou da dcada, traz lembranas que podem ou no auxiliar no dia-a-dia do educador e da criana, na realidade escolar, j que fundamental para a vida, a formao e o desenvolvimento do ser humano, em qualquer idade. Assim o brincar, dentro ou fora de sala de aula, precisa ser estimulado pelo educador, o qual na maioria das vezes, passa grande parte do tempo com as crianas. Considerando que o ldico compreende os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, discorreremos mais especificamente acerca daquele primeiro os jogos. Respaldado por expressivos referenciais tericos, a proposta permite apresentar a existncia de jogos e brincadeiras infantis, que se bem aplicadas, certamente ajudaro no desenvolvimento da educao psicomotora e conseqentemente, no processo escolar. Procuramos, assim, ressaltar os principais aspectos da pesquisa que certamente faro com que os educadores motivem-se para a realizao de novos estudos sobre o tema abordado.

Palavra-chave: Ldico. Pedagogia interdisciplinar. Instrumentos pedaggicos.

ABSTRACT

This work deals with more playfulness as a great ally in teaching and discusses its importance in affective, cognitive and social human being. This research was justified by the fact that despite various proposals and actions that exist within education, as educational projects, symposia, seminars, government programs, we see that the results remain unsatisfactory, which demonstrates the need for change in the educational context, so the teacher becomes a major, if not the most important protagonist of this change. So their training and practice have been the purpose of study. Since through play, regardless of culture or of the decade, brings back memories that may or may not help in day-to-day educator and child in the school because it is fundamental to life, training and development of human human, at any age. So the play, inside or outside the classroom, should be encouraged by the educator, who for the most part, spends much of his time with the children. Whereas the playful includes games, toys and games, we will discuss more specific about that first the games. Backed by significant theoretical, the proposal to make the existence of games and children's games, which are well implemented, will certainly help in the development of psychomotor education and therefore, in the school. Thus we hope to highlight the main aspects of research that certainly will cause the teachers to motivate for further research about the subject.

Keyword: Playful. Interdisciplinary pedagogy. Pedagogical tools.

SUMRIO

RESUMO ABSTRACT 1. INTRODUO ............................................................................................ 10 2. O LDICO COMO UMA NOVA PEDAGOGIA .......................................................... 15 2.1. O LDICO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ..................... 16 2.2. UMA SALA E UM PROFESSOR: O PRIMEIRO LDICO E O SEGUNDO COMO
UM MEDIADOR

...................................................................................... 18
PROCESSO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

2.3. A UTILIZAO DO LDICO NO


DA LEITURA E DA ESCRITA

....................................................................... 24

3. OS JOGOS COMO UM PROCESSO LDICO ......................................................... 30 3.1. OS JOGOS E SUA IMPORTNCIA NA ESCOLA ................................................ 35 3.1.1. JOGOS DE EXERCCIO ................................................................. 35 3.1.2. JOGOS SIMBLICOS .................................................................... 38 3.1.3. JOGOS DE REGRA ...................................................................... 40 3.2. A FUNO DO JOGO NUM CONTEXTO PEDAGGICO ....................................... 39 4. METODOLOGIA .......................................................................................... 43 4.1. MTODO .......................................................................................... 43 4.2. PARTICIPANTES .................................................................................. 44 4.3. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ...................................................... 44 4.4. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ................................................... 44 4.5. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS ................................................. 45 4.6. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .......................................................... 45 5. ANLISE DAS ENTREVISTAS .......................................................................... 46 6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 54 7. REFERNCIAS ........................................................................................... 56 8. ANEXO ................................................................................................... 60

1. INTRODUO

O sentido de formao profissional implica em entender a aprendizagem interdisciplinar como um processo contnuo e requer uma anlise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolues, avanos e concretizaes. Requer redimensionamento dos conceitos que aliceram tal possibilidade na busca na compreenso de novas idias e valores. Pois, a escola com o intuito de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condio de reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na sociedade. O professor a ponte, pea chave desse processo, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental. No se quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, de suma importncia sua ao como pessoa e como profissional. No entanto, educar no se limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas ajudar o indivduo a tomar conscincia de si mesmo, dos outros e da sociedade. saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas para que o aluno possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com circunstncias adversas que cada um ir encontrar. A preparao da criana para a escola passa pelo desenvolvimento de competncias emocionais inteligncia emocional designadamente confiana, curiosidade, intencionalidade, autocontrole, capacidade de relacionamento, de comunicao e de cooperao. Nesta abordagem do processo educativo, a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interao afetiva ajuda mais a compreender e modificar as pessoas do que um raciocnio brilhante, repassado mecanicamente. Esta idia ganha adeptos ao colocar as atividades ldicas no processo do desenvolvimento humano.

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Pois o ldico torna o momento de ensino em algo agradvel, prazeroso, divertido e ao mesmo tempo rico em conhecimentos afins. A partir do foco desta pesquisa nota-se a relevncia de conscientizao de educadores e profissionais da educao para uma plena introduo do ldico nas escolas, apesar da resistncia de alguns professores, que na verdade esto um tanto quanto desinteressados em modificar seus hbitos e sua metodologia de ensino. Estes professores ainda pensam que hora de brincar hora de brincar e hora de estudar hora de estudar. Acreditamos que enquanto educadores, devemos dar nfase s metodologias que se aliceram no brincar, no facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. O jogo e a brincadeira esto presentes em todas as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. No brincar com outras pessoas a criana aprende a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas, esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada. Por meio da brincadeira a criana envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana torna-se operativa. O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criana no momento da ao ldica. Tanto o brinquedo, quanto a brincadeira, permitem a explorao do seu potencial criativo numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o mundo e libera suas atividades e fantasias. Atravs

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da magia do faz-de-conta explora os limites e, parte para aventura que a leva ao encontro de si. A criana precisa vivenciar idias em nvel simblico para compreender o significado na vida real. O pensamento da criana evolui a partir de suas aes, razo pela qual as atividades so to importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil. Mesmo que conhea determinados objetos ou que j tenha vivido determinadas situaes, a compreenso das experincias ficam mais claras quando as representam em seu faz-de-conta. Neste tipo de brincadeira tm tambm oportunidade de expressar e elaborar de forma simblica, desejos, conflitos e frustraes. A ludicidade tem conquistado um espao no panorama da educao infantil. Tendo o brinquedo como a essncia da infncia permitindo que atravs de seu uso evidencie um trabalho pedaggico que possibilite a produo do conhecimento e tambm a estimulao da afetividade na criana. A criana estabelece com o brinquedo uma relao natural e consegue extravasar suas angstias e paixes; suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades. Independente de poca, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO, 1999). O jogo est na gnese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivados em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnico-operativo da atividade. Dessa forma, o autor destaca o papel fundamental das relaes humanas que envolvem os jogos infantis. A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de

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socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento (ROJAS, 2002). A realizao desta pesquisa justificou-se pelo fato de apesar das vrias propostas e aes existentes no mbito da Educao, como projetos educacionais, simpsios, seminrios, programas de governo, percebe-se que os resultados continuam insatisfatrios, o que demonstra a necessidade de mudanas no contexto educacional, sendo assim, o professor torna-se um dos principais, seno o mais importante protagonista dessa mudana. Portanto sua formao e sua prtica tm sido motivos de estudos. Tendo como objetivo analisar a repercusso, na prtica de educadores na formao do educando, de um estudo sistemtico acerca do brincar, buscando verificar, a partir dos resultados encontrados, a importncia do brincar na formao da criana. Propositando encontrar na origem e na convico de que atravs do brincar que a criana se desenvolve e se constitui, no dizer de Bettelheim, brincar muito importante porque, enquanto brinca estimula o desenvolvimento intelectual da criana, tambm ensina, sem que ela perceba, os hbitos necessrios a esse crescimento (1988, p. 168). E atravs de declaraes de alguns professores e alunos que vivem essa experincia, trazer a tona um desconhecimento da importncia desta atividade para o processo de constituio e desenvolvimento da criana, bem como na constatao de que ainda existe uma carncia de estudos sobre esta temtica na formao do educando. Alm de compreender a atividade ldica do ponto de vista conceitual, histrico-cultural, educativo e psicolgico, como recurso de construo da identidade de cada ser humano, de autoconhecimento e como elemento potencializador do trabalho educativo. Como tambm, conceituar ludicidade, brinquedo e brincadeira, compreendendo estes elementos como manifestaes culturais de uma sociedade. Relacionando a ludicidade, os jogos e as brincadeiras ao desenvolvimento da criana, compreendendo a importncia desta ludicidade neste processo e identificando o motivo do brincar das crianas, a partir das contribuies de tericos. Compreendendo o objetivo do brincar da criana, percebendo como ele se manifesta nas diversas faixas etrias, a partir das contribuies de tericos numa breve produo bibliogrfica em torno da histria do jogo e sua contribuio para a

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educao, bem como da contribuio de importantes tericos, sobretudo do psiclogo suo Jean Piaget, que dentre muitos estudos sobre o desenvolvimento humano discorreu sobre a aplicao do ldico no processo de aprendizagem da criana; e do sovitico Vygotsky, que trabalhou o desenvolvimento do ser humano na perspectiva scio-interacionista e dedicou algumas pginas da sua produo a ludicidade como um poderoso instrumento no processo de aprendizagem do homem scio-cultural. Focalizando a importncia do ldico no processo ensinoaprendizagem no mundo infantil, na busca de oferecer aos profissionais de educao mais uma reflexo crtica no campo da ludicidade.

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2. O LDICO COMO UMA NOVA PEDAGOGIA

O Ldico elevado no sentido em que constitui a fora impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princpio de toda descoberta e toda criao. Santo Agostinho

Como j diz o prprio sentido da palavra (ldico vem do latim ludus que significa brincar), no brincar esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e relativa tambm conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Sua evoluo semntica, "ldico", entretanto, no parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade ldica extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo. Passando a necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana. Caracterizando-se por ser espontneo funcional e satisfatrio. Por sua vez, na funo educativa, oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de mundo. No mbito funcional ele no deve ser confundido com o mero repetitivo, com a monotonia do comportamento cclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem desperdia movimento: ele visa produzir o mximo, com o mnimo de dispndio de energia (BASLIO, 2004). Segundo Luckesi (2000) so as atividades que propiciam uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis. Para Santin (1990), so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simblicos. Assim elas no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois, estes no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivncias. Para uma criana, a vida ainda mais frgil e complexa que para um adulto. Assim sendo, o esforo adaptativo se resume a uma necessidade vital que a criana tem, e lhe solicitada pela sociedade, que consiste em aprender para poder

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sobreviver. Durante esse processo, a criana utiliza jogos e brincadeiras, no importando a estrutura de ambos.
Em seu desenvolvimento, a criana vai reestruturar continuamente seu campo de ao, tentando encontrar novas formas de contornar barreiras a fim de obter o que quer, conseguindo mesmo fazer trajetos parciais em sentido inverso ao do objetivo maior, a fim de contornar um obstculo. Precisa, contudo, de um espao nitidamente demarcado como seu, onde ao voltar de suas excurses a desafios cada vez maiores, reencontre suas coisas, reconhea sua localizao, sua textura e at mesmo seu cheiro. Este espao caracteriza-se principalmente pelas pessoas com as quais convive e pelo tipo de relao que com elas desenvolve. [] no comportamento dirio das crianas o brincar algo que se destaca como essencial para o seu desenvolvimento e aprendizagem (OLIVEIRA, 2005, p. 62)

Apresentamos, ento, o ldico como uma das maneiras mais eficazes para envolver os alunos nas atividades, pois a brincadeira est intimamente ligada criana. muito importante aprender com alegria. Enquanto se divertem, as crianas se conhecem, aprendem e descobrem o mundo. De acordo com o Referencial Curricular Nacional (PCNs) para a Educao Infantil, os jogos e as brincadeiras propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica (BRASIL, 1998, p. 27). Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. Possibilita a quem a vivncia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificao e percepo, momentos de auto-conhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida. 1.1. O LDICO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM preciso deixar em evidncia o Ldico como mtodo para a melhoria da Educao, mas com certeza ser a ponte que ir auxiliar na melhoria dos resultados por parte dos professores em promover mudanas na didtica e na pedagogia. Ao trabalhar o ldico na educao infantil, acredita-se que uma proposta para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem entre professor e aluno.

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A criana um ser ativo e traz consigo necessidade de se movimentar, de se comunicar, seja atravs da linguagem, ou seja, atravs do ldico. A interdisciplinaridade est intrnseca na educao, onde professor e aluno devem buscar meios que entrelacem o conhecimento. Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos mltipla, mas encontram-se ainda, fragmentados. no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes. muito importante aprender com alegria, com vontade. Comenta Sneyders (1996:36) que educar ir direo alegria. As tcnicas ldicas fazem com que a criana aprenda com prazer, alegria e entretenimento, sendo relevante ressaltar que a educao ldica est distante da concepo ingnua de passatempo, brincadeira vulgar, diverso. preciso compreender o valor dos jogos e atividades ldicas na educao infantil como subsdios eficazes para a construo do conhecimento realizado pela prpria criana. E desenvolver estudos sobre situaes de jogos e brincadeiras que proporcionem s crianas a estimulao necessria para sua aprendizagem um bom comeo. Paulo Freire (1996), diz que o professor precisa pensar certo para s ento ensinar a pensar certo, de forma cnscia e autnoma, com certeza de seus sentimentos e valorizando o cognitivo de cada aprendiz. O jogo um fator didtico altamente importante; mais do que um passatempo, ele elemento indispensvel para o processo de ensinoaprendizagem. Educao pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao bsica de todos os professores que tm inteno de motivar seus alunos ao aprendizado.

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Pensando como meio de garantir a construo de conhecimento e a interao entre os indivduos, a atividade ldica trouxe para dentro da escola, a possibilidade de pensar na educao numa perspectiva criadora, autnoma, consciente. Atravs do jogo, abre-se porta para o mundo social e cultural, incentivando o desenvolvimento das crianas. Vygotsky (1993) comenta que no jogo a criana transforma, pela imaginao, os objetos produzidos socialmente, e a importncia dos signos para a criana internalizar os meios sociais, a criana amplia os limites de sua compreenso, integrando smbolos socialmente elaborados (valores, crenas sociais, o conhecimento acumulado da cultura e os conceitos cientficos) ao seu prprio conhecimento. O jogo e a brincadeira esto presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. Oferecendo, a possibilidade de aprender sobre soluo de conflitos, negociao, lealdade e estratgias, tanto de cooperao como de competio social. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Pois, quando existe a representao de uma determinada situao (especialmente se houver verbalizado) a imaginao desafiada pela busca de soluo para problemas criados pela vivncia dos papis assumidos. As situaes imaginrias estimulam a inteligncia e desenvolvem a criatividade. O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de afetividade cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa que pressupem o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criana. 1.2. UMA SALA E UM PROFESSOR: O PRIMEIRO LDICO E O

SEGUNDO UM MEDIADOR

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Uma aula com caractersticas ldicas no precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala de aula muito mais uma "atitude" ldica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudana interna, e no apenas externa, implica no somente uma mudana cognitiva, mas, principalmente, uma mudana afetiva. A ludicidade exige uma predisposio interna, o que no se adquire apenas com a aquisio de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Atravs de uma fundamentao terica consistente o professor ter suporte necessrio para o entendimento dos porqus de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes. Encontramos, ento, a necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formao de seus educandos. Isso no to fcil, pois, implica romper com um modelo, com um padro j institudo, j internalizado. A escola tradicional, centrada na transmisso de contedos, no comporta um modelo ldico. Por isso to freqente ouvirmos falas que apiam e enaltecem a importncia do ldico estar constantemente presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como tambm daqueles que j se encontram exercendo o magistrio, de que se fala da importncia da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas no se vivenciam atividades ldicas. Fala-se, mas no se faz. De fato no to simples uma transformao mais radical pelas prprias experincias que o professor tem ao longo de sua formao acadmica. Segundo observa Tnia Fortuna (2001), em uma sala de aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia centralizao, oniscincia e ao controle onipotente e reconhece a importncia de que o aluno tenha uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so constantemente estimuladas. Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, no so, de fato, estimuladas na escola. Para Rojas (in ALMEIDA, 2006:35),
[] as atividades ldicas permitem que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espao prprio, particular. Esse momento de

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inteireza e encontro consigo gera possibilidades de auto-conhecimento e de maior conscincia de si.

As atividades ldicas propiciam a vivncia plena do aqui-agora, integrando a ao, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expresses dos jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rtmicas, entre outras tantas possibilidades. O tipo de atividade ldica a forma como orientada e como experienciada, e o porqu de estar sendo realizada. Enquanto educadores, a forma pela qual dada nfase s metodologias que se aliceram no "brincar", no facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (ROJAS, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece um vnculo de afeto com o educando. Pois, a criana necessita de uma estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, a caminho de um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender.
Nesse sentido, a formao do educador infantil no se restringe aos aspectos intelectuais e cognitivos, mas tambm aos psicolgicos, com especial ateno aos afetivo-emocionais, j que, quanto menor a criana, menor conscincia tem de si mesma como um ser separado e, consequentemente, mais vulnervel e influencivel fica a estados de tenso, frustrao, ansiedade, depresso etc., por parte de quem convive com ela. A absoro desses estados desequilibradores, inconscientes em sua maior parte tanto pelo educador como pela criana, cria-lhe um grande mal-estar, que pode se traduzir por condutas inibidas, ou, ao contrrio, agitadas, distrbios de sono, alimentao etc. (Almeida, 2000:26).

perceptvel no texto de Machado (1966, op. cit. ROJAS, 2002:06) que ressalta o jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivados em

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estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnicooperativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relaes humanas que envolvem os jogos infantis. Entender o papel do jogo nessa relao afetiva-emocional e tambm de aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano. importante enfocarmos Vygotsky (1987:184) que afirma:
[] a zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento construdo pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo.

Machado (1966, op. cit. ROJAS, 2002:06) salienta, que a interao social implica na transformao e nos contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas. De acordo com Vygotsky (1984) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o terico a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras. A formao do sujeito no um quebra-cabea com recortes definidos, depende da concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola, contedo, currculo. Neste contexto as peas do quebra-cabea se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine (1994) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a prtica e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta ltima preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Este tipo de formao inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao

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do educador, entretanto, algumas experincias tm-nos mostrado sua validade e no so poucos os educadores que tm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educao para o terceiro milnio. A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias corporais que se utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana. Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existir de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo" na sua sala de aula. Nvoa (1995) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. Ao sentir que as vivncias ldicas podem resgatar a sensibilidade, at ento adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica substitui a arte e que o humano d lugar ao tcnico (SANTIN, 1994), permitindo o construir alicerado no afeto, no poder fazer, sentir e viver. E assim, poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criana, permitindo que a criatividade e a imaginao aflorem atravs da interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trs consigo mesmo e quanto pode contribuir com o outro. Segundo Snyders (1986, op. cit. ROJAS, 2002:04) o despertar para o valor dos contedos das temticas trabalhadas que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despert-los para, com sabedoria, podermos

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exterioriz-los na nossa vida diria. A alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas esto dentro de ns. Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor no aprende com prazer no poder ensinar com prazer. isso que procuramos fazer em nossa prtica pedaggica, dando nfase formao ldica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, atravs de atividades dinmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. A curiosidade, segundo Freire (1997) natural e cabe ao educador torn-la epistemolgica. Pois, tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria ao (NVOA, 1995). O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico (SANTIN, 1994, p. 82). Segundo Santos (1997) e Kishimoto (1993) formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (SANTOS, 1997; KISHIMOTO, 2001). A afetividade como sustentculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicera na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (ROJAS, 1998, p. 34). A sala de aula um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedaggicos com os desejos do aluno. Para isso necessrio encontrar equilbrio sempre mvel entre o cumprimento de suas funes pedaggicas e contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser humano autnomo e criativo. Credita ao aluno, isto , a sua ao, parte de responsabilidade no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e a escola do/respeitam a possibilidade de que outra coisa acontea. Como to bem afirma Tnia Fortuna (2001): brincar na sala de aula uma aposta. A linguagem de Piaget (1973) e de Vygotsky (1993), ainda que diferentes da de Freire (1997), entre tantos outros autores e tericos, caminhava em igual direo e ampliava o imenso universo que hoje se descobre na importncia do brincar. Desde o incio do sculo XX, quando os adultos teimavam em ver na criana

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um crebro imaturo e ofereciam brinquedos to somente para o lazer, esses educadores ressaltavam a enorme influncia do brinquedo no desenvolvimento da aprendizagem, na sociabilidade e na criatividade infantil. Atravs de qualquer tipo de brincadeira essencial destacar mais uma vez a ao do professor como mediador para ajudar a criana em alguns pontos cruciais sua formao. Neste contexto observa-se a importncia do planejamento do professor, pois o jogo deve estar inserido em suas atividades como suporte pedaggico e no como mero passa-tempo. No existem frmulas mgicas ou prontas para o professor, pois a cada ano ele se depara com turmas, vivncias, emoes diferentes. Por isso, de suma importncia que o professor tenha um grande amor e empatia, ou seja, a capacidade de sentir o que o outro sente. O professor deve ter a sensibilidade de perceber a emoo da criana criando uma oportunidade de intimidade e transmitir experincias. importante o professor, como mediador, escutar com empatia, legitimando os sentimentos da criana, ajudando-a a nomear e verbalizar seus sentimentos e a resolver seus problemas. O jogo deve ter sempre um carter desafiador para o educando, acompanhado de um planejamento educacional com objetivos propostos pelo educador. Aprender a ver viver, aprender a pensar. chegada a hora de descobrir-se que a educao verdadeiramente humana no a que transmite a operao gelada da inteligncia concreta, pois as maquinas podem, melhor que os humanos, realiza-la. O que essencialmente difere o homem de todos os seres a capacidade de reconstruir seu mundo e tambm o prprio mundo com a sensibilidade de seu olhar, adocicado pela sensibilidade e pela emoo. 1.3. A UTILIZAO DO LDICO NO PROCESSO DO ENSINO-

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA As brincadeiras, para a criana, constituem atividades primrias que trazem grandes benefcios do ponto de vista fsico, intelectual e social. Como benefcio fsico, o ldico satisfaz as necessidades de crescimento e de competitividade da criana. Os jogos ldicos devem ser a base fundamental dos

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exerccios fsicos impostos s crianas pelo menos durante o perodo escolar. Como benefcio intelectual, o brinquedo contribui para a desinibio, produzindo uma excitao mental e altamente fortificante. De acordo com Illich (1976, op. cit. Baslio, 2004:20), afirma que os jogos podem ser a nica maneira de penetrar os sistemas formais. Suas palavras confirmam o que muitas professoras de primeira srie comprovam diariamente, ou seja, a criana s se mostra por inteira atravs das brincadeiras. Como benefcio social, a criana, atravs do ldico representa situaes que simbolizam uma realidade que ainda no pode alcanar; atravs dos jogos simblicos se explica o real e o eu. Por exemplo, brincar de boneca representa uma situao que ainda ir viver. Como benefcio didtico, as brincadeiras transformam contedos maantes em atividades interessantes, revelando certas facilidades atravs da aplicao do ldico. Outra questo importante a disciplinar, quando h interesse pelo que est sendo apresentado e faz com que automaticamente a disciplina acontea. Assim, os benefcios didticos do ldico so procedimentos didticos altamente importantes; mais que um passatempo; o meio indispensvel para promover a aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e incutir-lhe comportamentos bsicos, necessrios formao de sua personalidade. Estudar as relaes entre as atividades ldicas e o desenvolvimento humano uma tarefa complexa, e para facilitar o estudo destas atividades, Bittencourt & Ferreira (2002), classificaram o as atividades ldicas e o desenvolvimento humano em trs fases distintas: aspectos psicomotores, aspectos cognitivos e aspectos afetivo-sociais. Nos aspectos psicomotores encontram-se vrias habilidades musculares e motoras, de manipulao de objetos, escrita e aspectos sensoriais. Os aspectos cognitivos dependem, como os demais, de aprendizagem e maturao que podem variar desde simples lembranas de aprendido at mesmo formular e combinar idias, propor solues e delimitar problemas. J os aspectos afetivo-sociais incluem sentimentos e emoes, atitudes de aceitao e rejeio de aproximao ou de afastamento.

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O fato que esses trs aspectos interdependem uns do outros, ou seja, a criana necessita dos trs para tornar-se um indivduo completo. Ainda com respeito s categorias psicomotoras, cognitivas e afetivas, assim como a seriao dos brinquedos, os autores afirmam que deve-se levar em conta cinco pontos bsicos: integrao entre o jogo e o jogador, deixando-o aberto para o mundo para transform-lo sua maneira; o prprio corpo humano o primeiro jogo das crianas; nos jogo de imitao, a imagem ou modelo a ser seguido importante; os jogos de aquisio comeam desde cedo e para cada idade existe alguns mais apropriados; os jogos de fabricao ajudam na criatividade, no sentimento de segurana e poder sobre o meio. Numa obra sobre ensino de leitura, Duffy, Sherman e Roehler (1977, op. cit. Bittencourt & Ferreira, 2002:17) propuseram um modelo para descrever as relaes das operaes envolvidas no processo da leitura. Nesse processo a Leitura (Funcional) o reconhecimento e compreenso das palavras e frases que so os cdigos, divididos em: Cdigo Grafmico, Cdigo Sinttico e o Cdigo Semntico. O Cdigo Grafmico refere-se s correspondncias entre os sons e os sinais grficos, ou seja, entender o que se escreve e o que se fala. O Cdigo Sinttico trata do problema das ligaes entre palavras e frases. O Cdigo Semntico relaciona-se questo do significado, ao contedo das mensagens escritas, sendo que este modelo vale para a leitura e para a linguagem como um todo. A facilidade com que a criana aprender a usar esses cdigos depender da linguagem oral e da semelhana entre a linguagem da instruo. Para esses trs autores, a leitura um processo aprendido de reconhecimento e compreenso de palavras e frases que se apiam mutuamente, levando a criana a se interessar por materiais impressos, brincando, recreando-se e descobrindo significados, melhorando dessa forma sua linguagem e sua comunicao com outras pessoas (Bittencourt & Ferreira, 2002). Segundo Vygotsky (1987), a escrita muito mais difcil do que parece, embora sua aprendizagem interaja com a da leitura. Ao incluir-se a escrita junto com a leitura, v-se que aprender a ler uma tarefa dificlima para uma criana de 7 anos. Neste momento, as habilidades psicomotoras incluem destreza manual e

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digital, coordenao mos-alhos, resistncia a fadiga e equilbrio fsico. Fica claro que a escrita , enquanto conjunto de movimentos coordenados, um exemplo de complexidade para a criana. Se, para criana, a escrita uma atividade complexa, o jogo, ao contrrio, um comportamento ativo cuja estrutura ajuda na apropriao motora necessria para a escrita. Ao lado das atividades de integrao da criana escola, deve-se promover a leitura e a escrita juntamente, utilizando-se para isto a dramatizao, conversas, recreao, desenho, msica, histrias lidas e contadas, gravuras, contos e versos. Para alguns pensadores, as atividades ldicas realizadas pelas crianas permitem que elas se desenvolvam, alcanando objetivos como a linguagem, a motricidade, a ateno e a inteligncia. O papel da escola promover a facilitao corporal (conhecimento do corpo e suas potencialidades); exerccios realizados com olhos fechados facilitam esse conhecimento; espacial, posicionado a criana em espaos diferenciados; temporal, vivida a partir da marcao rtmica, escrita, atravs da movimentao ampla, direo esquerda-direita. Foi Gouva (1967, op. cit. Bittencourt & Ferreira, 2002:18) quem usou a frase; antes das descobertas das numerosas vitaminas, j haviam encontrado a mais importante para as crianas; a vitamina R (recreao); para ela a recreao ou atividade ldica tudo quanto diverte e entretm o ser humano e envolva a ativa participao. Bontempo (1972, op. cit. Bittencourt & Ferreira, 2002:18) lembra que as crianas que falam mal so tambm as crianas que pouco brincam, pois h uma estrita relao entre o brinquedo e a linguagem. Em suma, a escola deve aproveitar as atividades ldicas para o desenvolvimento fsico, emocional, mental e social da criana. Linguagem e brinquedo mostram sua origem comum em vrios aspectos. Atravs do smbolo ldico corporal e concreto, orienta-se a criana para as palavras. Chama-se ateno para a possibilidade de o jogo imaginrio ser usado para facilitar a aquisio da linguagem, tanto oral como escrita, sendo que, para isso

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acontecer, deve existir um paralelo entre a linguagem e a ao que envolve, relao entre dois modos de atuar, o ldico e o lingstico. No ensino da leitura e escrita, deve-se levar em conta o relacionamento da estrutura da lngua e a estrutura do ldico. Podem-se tambm estabelecer relaes entre o brinquedo sciodramtico das crianas, na sua criatividade, desenvolvimento cognitivo e as habilidades sociais. Entre elas destacam-se: criao de novas combinaes de experincias; seletividade e disciplina intelectual; concentrao aumentada; desenvolvimento de habilidades de cooperao entre outros. Para a criana que se engaja no jogo scio-dramtico, mais fcil para ela participar do jogo da vida escolar. Para Suntton & Smith (1971, op. cit. Bittencourt & Ferreira, 2002:28), as crianas classificadas como mais ldicas, so mais engajadas em atividades fsicas durante o brinquedo, mais alegres e bem humoradas, mais flexveis com o grupo, saram-se melhor em tarefas como: sugerir novas idias sobre o uso do brinquedo, novos ttulos para histrias, listas mais ricas de nome de animais, de coisas para comer, de brinquedos, etc. Os autores afirmam ainda que todas as matrias escolares permite aproveitar a ludicidade para cada tipo de conhecimento. Sendo assim, para a criana fazer a transposio entre a lngua oral e a escrita, necessrio trabalhar primeiramente o concreto, pois para ela a alfabetizao torna-se mais fcil atravs da ludicidade. A funo dos brinquedos, na obteno de melhor equilbrio emocional de crianas, foi percebida e utilizada na rea educacional, pois atividades fsicas e recreativas influenciam positivamente vrios outros aspectos afetivo-sociais das crianas. O brinquedo, como atividade agradvel, no pode ser confundido com um jogo de sentido de partidas ou competies, que podem significar obrigao, treinamento, atividade difcil, fanatismo, ansiedade, etc. Toda vez que a competitividade ou a agressividade superam os demais atributos jogo-brinquedo, este passa a ser jogo-vcio ou jogo-obrigao. O jogobrinquedo , em essncia, de natureza criativa. A maioria dos escritores e artistas criativos apresentam uma atitude bem humorada e ldica diante da vida.

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As crianas com curiosidades mais altas tiveram melhores respostas quando podiam manipular objetos atravs das atitudes ldicas, encontrando correlao entre o brinquedo e o comportamento de busca de informao.

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2. OS JOGOS COMO UM PROCESSO LDICO

O ldico est muito submetido aos Frankensteins mecnicos que chamam de brinquedo. Brincar conectar as pessoas entre si e o mundo. Paulo de Vasconcelos

No existe uma teoria aceita universalmente para jogo, pelo motivo deste ter se tornado objeto de estudo e analisado sob todos os prismas, passando a ser definido de formas diferentes. Todas as teorias discutidas visam apenas o entendimento do comportamento ldico. Diversas explicaes foram dadas a respeito da razo pela qual o jogo acontece e quando deve ser aplicado. No processo educacional a utilizao de jogos sugerida como facilitadora para a aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.
O jogo , pois, um quebra-cabea No , como pensava, simplesmente um mtodo para aliviar tenses. Tambm no uma atividade que prepara a criana para o mundo, mas uma atividade real para aquele que brinca. Verdadeiramente brincamos, envolvemo-nos com paixo no jogo, sem precisarmos, em absoluto, saber o que ele significa (FRIEDMANN, 1998:20).

O jogo traz consigo um significado muito abrangente e envolve particularmente aspectos psicolgicos e antropolgicos, pois revelador da personalidade do jogador e faz parte da criao cultural de um povo (SERTO, 2002:05). A prtica do jogo revela uma lgica da subjetividade to necessria para a estruturao da personalidade humana quanto lgica formal das estruturas cognitivas. Ele construtivo, pois pressupe uma ao do indivduo sobre a realidade, e uma ao carregada de simbolismo, que refora a motivao e possibilita a criao de novas aes. A utilizao dos jogos na educao algo muito discutido: enquanto para alguns educadores a utilizao do ldico apenas para descontrair as crianas, fazendo com que as mesmas cheguem calmas em sala de aula para receberem os contedos; para outros, a ludicidade leva a atitudes de indisciplina; h ainda aqueles

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que acreditam na ludicidade como um meio que a educao deve buscar para desenvolver a criatividade e o raciocnio crtico de forma prazerosa nos educandos. Vale ressaltar que o jogo na educao infantil serve como estmulo, ao crescimento, como uma astcia em direo ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e no como uma competio entre pessoas ou grupos que implica em vitria ou derrota. Do ponto de vista educacional, a palavra jogo se afasta do significado de competio e se aproxima de sua origem etimolgica latina, com o sentido de gracejo, ou mais especificamente, divertimento, brincadeira, passa-tempo. Dessarte, os jogos infantis podem at, excepcionalmente, incluir uma ou outra competio, mas essencialmente, visam estimular o crescimento e aprendizagens, e seriam melhor definidos se afirmssemos que representam relao interpessoal entre dois ou mais sujeitos, realizados dentro de determinadas regras. Est se perdendo no tempo a poca em que se separava a brincadeira, o jogo pedaggico, da atividade sria. Nem os mais destacados pensadores de nosso tempo demonstraram vivo interesse pela questo ldica e pelo lugar dos jogos e das metforas no fenmeno humano e na concepo de mundo. Hoje, a maioria dos filsofos, socilogos, etlogos e antroplogos concordam em compreender o jogo como uma atividade que contm em si mesma o objetivo de decifrar os enigmas da vida e de construir um momento de entusiasmo e alegria na aridez da caminhada humana. Assim, brincar significa extrair da vida nenhuma outra finalidade que no seja ela mesma. Em sntese, o jogo um dos melhores caminhos de iniciao ao prazer esttico, descoberta da individualidade e meditao individual. A oportunidade de brincar e jogar, fornece experincia de aprendizagem atravs das quais a criana pode desenvolver interaes variadas, porque ela coordena o que geral, e aplica a um conjunto de situaes. Piaget (1973:2002) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa. pelo fato de o jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas que em todo o lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciao leitura, ao calculo ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por essas

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ocupaes, geralmente tidas como maantes. Os jogos no so apenas forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Atravs dos estudos de Piaget (apud 1936), podemos perceber a importncia do jogo para o processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto o jogo considerado como uma importante atividade na educao de crianas, uma vez que lhes permitem o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral, e a aprendizagem de conceitos. Porm, necessrio compreender o jogo no contexto educativo em justa medida, sem reduzi-lo a trabalho e sem que o mesmo venha a substituir a realidade. Vygotsky (1987), tambm atribui relevante papel ao ato de jogar/brincar na constituio do pensamento infantil. A criana, atravs da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu prprio pensamento. A linguagem, segundo o autor, tem importante papel no desenvolvimento cognitivo da criana medida que sistematiza suas experincias e ainda colabora na organizao dos processos em andamento. Piaget (1962, op. cit. Macedo, 1995-2009:40), um dos principais terico do Construtivismo defende a idia de desenvolvimento humano a partir das aes que o sujeito exerce sobre o ambiente, e ao dedicar-se aos estudos sobre jogos sistematizou: jogos de exerccio, no perodo sensrio-motor, de 0 a 2 anos de idade; jogos simblicos, no perodo pr-operatrio, de 2 a 7 anos de idade; e jogos de regras, a partir de 7 anos de idade. Convm lembrar que tais delimitaes etrias esto sujeitas as alteraes, em funo das diferenas individuais. Considerado por Piaget (1962, op. cit. Macedo, 1995-2009:40) como atividade em que prevalece a assimilao, o jogo reveste-se de um significado funcional, por meio do qual a realidade incorporada pela criana e transformada, quer em funo de seus hbitos motores (jogo simblico), quer em funo das exigncias de reciprocidade social (jogo de regras). Desprovido deste significado funcional, o jogo ficaria reduzido a uma atividade de descaso ou desgaste de energia. O jogo se encontra circunscrito ao mbito do prprio funcionamento da inteligncia, uma vez que a sua construo depende de assimilao e acomodao.

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Durante os jogos as crianas reproduzem muitas situaes vividas em seu cotidiano, que atravs da imaginao e do faz-de-conta, so reelaboradas criativamente. Segundo Vygotsky (1987), essa representao do cotidiano se d atravs da combinao entre experincias passadas e novas possibilidades de interpretao e representao do real, de acordo com suas afeies, necessidades, desejos e paixes. Considerando essas aes como fundamentais para a atividade criadora do homem. A criana, ao jogar, depara-se com uma situao-problema gerada pelo jogo e tenta resolv-la, a fim de alcanar o seu objetivo (ganhar o jogo). Para tanto, cria procedimentos, organiza-se em formas de estratgias e avalia-os em funo dos resultados obtidos que podem ser bons ou maus. Nas tentativas de resolver a situao-problema, caso os procedimentos empregados conduzam ao fracasso, o sujeito poder experimentar conflitos e contradies. Na medida em que avalia os resultados do jogo, busca as razes dos mesmos. A tomada de conscincia torna-se inevitvel, desencadeando mecanismos de equilibrao por meio de regulaes ativas, as quais implicam escolhas deliberadas, com efeito, novos e mais eficazes meios so criados a fim de alcanar os objetivos propostos pelo jogo (MACEDO, 2009:41). Por portar regras, o jogo supe organizao e coordenao que inserem dentro do quadro de natureza lgica. Compreender as regras do jogo e pratic-las com coerncia supe exerccio de operao e cooperao. Operao, porque o sujeito integra os elementos observveis do jogo num sistema coerente. Para jogar observando as regras, preciso conserv-las segundo as invariveis do jogo, estabelecendo relaes de encaixe, parte e todo, ordem, antecipaes e retraes. Cooperao, porque sendo o jogo e suas regras eminentemente sociais, implica operaes interindividuais submetidas s normas de reciprocidade. A operao constitui a forma de equilbrio individual, ao passo que a cooperao constitui a forma normal do equilbrio social. Por ser um jogo, a situao ldica preferida pela criana, necessrio que o educador possa aproveit-lo ao mximo. Durante o jogo, o educador pode observar como a criana se expressa, a sua forma de pensar e utilizar todo o seu potencial para tentar resolver os desafios. Atravs dessa situao o professor pode

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descobrir quais os seus recursos de pensamento, caminhos percorridos, reconhecimento de erros e tentativas para a sua superao, levantamento de hipteses, estratgias de ataque e defesa, entre outros. Alm disso, quando joga, a criana d outras informaes a serem consideradas, tais como: que tipo de postura adota, como se relaciona com os parceiros, quais as reaes apresenta e como lida com os materiais. Alm de desenvolver-se fundamentalmente a criana, por isso imprescindvel que o educador proporcione situaes-problema a serem solucionadas pela criana, para que estas situaes sejam revistas e analisadas, e a mesma faa uma pausa para pensar sobre o jogo, o que colabora para melhorar o seu desempenho. Por meio dessas intervenes, a criana vai percebendo, gradativamente, que algumas de suas aes so inadequadas, sendo levada a construir outros esquemas de aes superiores aos anteriormente adotados. A questo do erro que to difcil de ser trabalhada na escola, pode, atravs do jogo, ser direcionada para anlise e busca de um conjunto de aes que podem ou no ser favorveis vitria. Quando a ao desfavorvel, provoca um desequilbrio, chamando a ateno do jogador para a mudana de ttica nesta situao. Portanto, a m jogada percebida e h uma tentativa de superao; dessa situao desfavorvel gera-se uma compreenso do problema, levando o jogador a escolher melhor as jogadas, diminuindo a freqncia de erros, sendo capaz de justificar as suas aes. Portanto, a capacidade de jogar possibilita ao indivduo um espao para a resoluo de problemas que o rodeia. O jogar contribui para o seu desenvolvimento e favorece a passagem para nveis superiores. Por isso, pode-se utilizar jogos para tornar os erros observveis, ou seja, a criana tem a oportunidade de exercitar a identificao de erros e tentar evitar aquele grupo de aes que levam a uma jogada ruim ou derrota. No contexto dos jogos, possvel oferecer suporte para a criana que pode sentir-se desafiada a jogar novamente, aproveitando as boas jogadas e eliminando aquelas que a afastam da vitria. Favorecer situaes educacionais que permitam os jogos fundamental, porque por meio deles, a criana assimila as realidades intelectuais, impedindo que estas permaneam exteriores sua prpria inteligncia.

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Por todo o exposto, a utilizao do ldico na escola fundamental para promover atividades com jogos, buscando um meio de aprendizagem prazeroso para a criana, ao mesmo tempo em que facilita o trabalho do educador, pois, atravs dos jogos, pode ser feita facilmente uma investigao do modo de pensar dos alunos, para ajud-los a compreender os contedos escolares e superar suas dificuldades.
O jogo , portanto, sob as duas formas essenciais de exerccio sensriomotor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil (PIAGET, 1973:160).

2.1.

OS JOGOS E SUA IMPORTNCIA NA ESCOLA Em Proposto por Piaget (1945), os jogos todos os jogos podem ser

estruturados basicamente segundo essas trs formas: de exerccio, smbolo ou regra. Mas o que caracteriza essas formas e qual a importncia de cada uma delas para a construo do conhecimento na escola? Para responder a essas duplas questes, comecemos pela primeira, a que estrutura as aes como jogos de exerccios, analisando sua presena quando a criana aprende as primeiras letras ou os primeiros nmeros na escola. 2.1.1. JOGOS DE EXERCCIOS As trs estruturas de jogos sero caracterizadas segundo sua forma tpica de assimilao. Nos jogos de exerccio, essa forma a da assimilao funcional ou repetitiva, ou seja, do prazer da funo, graas qual, por exemplo, as crianas, no primeiro ano de vida, formam hbitos na qualidade de esquemas sensrio-motores. Piaget (1936), na introduo do livro As origens da inteligncia em crianas, prope que os seres vivos tm sempre dois problemas: um de organizao e outro de adaptao. O primeiro nos remete eterna questo de se manter organizado, como ser vivo, em um contexto de trocas com o meio. Trocas

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necessrias, considerando que, como sistema aberto, o ser vivo depende do meio para sua sobrevivncia. De fato, nossas estruturas podem assimilar o oxignio do ar, mas no podem produzi-lo. O mesmo vale para os alimentos, por exemplo, ou seja, o organismo vivo um sistema aberto porque suas estruturas no bastam a si mesma. Por isso, a interao do organismo com o meio uma eterna e infinita necessidade; sem ela, a sobrevivncia desse ser indivduo ou espcie est sempre ameaada. O segundo problema nos remete questo da construo das possibilidades (ou formas qualitativas) pelas quais se faz essa interao. Ou seja, adaptao a forma pela qual os seres vivos fazem essa troca. Segundo Piaget (1936), de um ponto de vista funcional, as duas formas invariantes pelas quais os seres vivos fazem a adaptao so assimilao e a acomodao. A assimilao corresponde integrao, pelas aes, dos elementos externos ao ser vivo. A acomodao corresponde s modificaes internas que tornam isso possvel. A atividade caracterstica da estrutura dos jogos de exerccio opera pela primeira forma de assimilao: a assimilao funcional. Por meio dela, temos que, quando algo se estrutura como uma forma (se organiza como um todo ou um sistema), apresenta a tendncia de se repetir funcionalmente. Em outras palavras, tudo o que se estrutura como um sistema pede alimentao funciona, ou seja, pede repetio. Essa alimentao constitui, doravante, fonte de satisfao ou prazer. No repetir, ou no alimentar o sistema, constitui fonte de dor, de ameaa sua sobrevivncia (MACEDO, 2009:43). A assimilao funcional, ou o prazer pela alimentao de algo que se tornou parte de um sistema e que, por isso, pede repetio, caracteriza o aspecto ldico ou atotlico dos esquemas de ao (MACEDO, 2009:43). Por exemplo, aprender a ler de fato significa ter a leitura como parte, agora inevitvel, de nosso sistema de interao com as coisas. Assim, a situao de uma criana em processo de aprendizagem da leitura que se interessa, por exemplo, pelo que est escrito nos painis enquanto anda de carro com sua me ou quando compra livro, por sua prpria iniciativa, com a mesada que ganha de seus pais, ilustra essa necessidade ldica que a leitura est se tornando para ela. Em outras palavras, uma coisa ler em funo de uma ordem da professora, como um meio, portanto, para um outro fim; outra coisa a leitura como um fim em si mesma.

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A repetio, requerida pelas demandas de assimilao funcional dos esquemas de ao, tem por conseqncia algo muito importante para o desenvolvimento da criana: a formao de hbitos. Nesse sentido, os jogos de exerccio so formas de, por seu prazer funcional, repetir, por exemplo, uma sequncia motora e, por isso, formar um hbito. Os hbitos, como analisa Piaget (1936), so a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de vida e constituem a base para as futuras operaes mentais. Apenas para citar uma das razes para isso, o que se passa que a repetio pelos hbitos fonte de significados, ou seja, de compreenso das aes enquanto formas dos contedos (por isso, esquemas) que se repetem e generalizam em um sistema. Qual a importncia da assimilao funcional na construo do conhecimento na escola? Para responder a isso, apenas sero apresentadas duas consideraes: uma de carter funcional; e outra, estrutural. De um ponto de vista funcional, a repetio, como recurso de aprendizagem, muito importante na escola. Portanto, fazer algo uma nica vez tem pouco de sentido. Mas a repetio em si mesma, isto , sem sentido ldico (prazer funcional), sem ser um jogo de exerccio, como costuma ocorrer hoje nas escolas, no vale a pena. A repetio, com seu sentido funcional como a conheceu a criana no primeiro ano de vida, graas aos jogos de exerccio , matriz para a regularidade, to fundamental para a aprendizagem escolar quanto para a vida em geral. De um ponto de vista estrutural, os jogos de exerccio deveriam permitir s crianas enfrentar as tarefas escolares, mais em um sentido filosfico do que apenas utilitrio. O saber que a filosofia proporciona, segundo Piaget (1965 op. cit. MACEDO, 2009:45), a coordenao de valores, isto , a produo de conhecimento sobre as coisas em si mesmas. Nas cincias, ao contrrio, o conhecimento justifica-se principalmente por sua funo aplicada ou instrumental. Ora, essa segunda forma de conhecimento a que predomina na escola. Sabemos que ela se justifica por sua funo social de formar futuros cidados, que tm de dominar as letras, os nmeros, as cincias. Mas tudo isso muito abstrato e, por vezes, aborrecido para a criana. Poder pensar e tratar as coisas como um jogo, como algo ldico ou autotlico faz, muitas vezes, mais sentido para ela.

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Antes de passar para os jogos simblicos, consideremos que os jogos de exerccio caracterizam a atividade ldica da criana no perodo de desenvolvimento que Piaget (1936) chamou de sensrio-motor e que compreende, em mdia, os primeiros dezoito meses de vida. Mas ressaltemos, ao mesmo tempo, que as caractersticas dessa estrutura continuam sendo parte fundamental das outras estruturas de jogos e que esquecer isso significa ter uma vida sem prazer, caracterizada por um fase obrigado externamente ao sujeito e que, por isso, no tem sentido para ele. 2.1.2. JOGOS SIMBLICOS No processo de desenvolvimento da criana, os jogos simblicos, como estrutura, vm depois dos jogos de exerccio e caracterizam-se por seu valor analgico, ou seja, por se poder tratar A como se fosse B ou vice-versa. Essa a grande novidade dessa estrutura se comparada anterior. Trata-se, portanto, de repetir, como contedo, o que a criana assimilou como forma nos jogos de exerccio. Agir, como a me em uma brincadeira de boneca, por exemplo, significa repetir, por analogia, o que a me tantas vezes fez com a criana em seu primeiro ano de vida. Significa tambm poder aplicar, agora com contedo, as formas dos esquemas de ao que assimilou em seus jogos de exerccio. Os jogos simblicos caracterizam-se pela assimilao deformante (PIAGET, 1945). Deformante porque, nessa situao a realidade (social, fsica etc.) assimilada por analogia, como a criana pode ou deseja. Isto , os significados que ela d para os contedos de suas aes quando joga so deformaes maiores ou no dos significados correspondentes na vida social ou fsica. Graas a isso, pode compreender as coisas afetiva ou cognitivamente, segundo os limites de seu raciocnio. As fantasias ou os mitos que a criana inventa ou que escuta tantas vezes e que tanto a encantam so igualmente expresses dessa assimilao deformante. Tm, alm disso, uma funo explicativa: possibilitam criana compreender, a seu modo, os temas neles presentes. Isso favorece a integrao da criana a um mundo social cada vez mais complexo (adaptao escola, hbitos de higiene e alimentao etc.). Em outras palavras, os significados das coisas podem ser, por intuio, imaginados por ela. Essas construes possibilitadas pelos jogos

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simblicos sero, como as regularidades, impulsionadas pelos hbitos nos jogos de exerccio, fontes das operaes. Qual a importncia da assimilao deformante na construo do conhecimento na escola? De um ponto de vista funcional, a criana assimilando o mundo como pode ou deseja, cirando analogia, fazendo invenes, mitificando coisas torna-se produtora de linguagens, criadora de convenes. Graas a isso, pode submeter-se s regras de funcionamento de sua casa ou escola. Esta, como sabemos costuma ensinar os contedos das matrias atravs de um conjunto de signos, convenes, regras ou leis. Mais que isso, como as analogias que possibilitam os jogos simblicos so convenes motivadas, ou seja, convenes em que o representado tem algo a ver com o representante, a criana pode firmar o vnculo entre as coisas e suas possveis representaes. Com isso, poder, talvez, a escola primria, compreender e utilizar convenes como signos arbitrrios, isto , cuja relao representante-representado no seja to prxima como nos jogos simblicos. De um ponto de vista estrutural, os jogos simblicos tm, igualmente, uma importncia capital para a produo do conhecimento na escola. O sentido e a necessidade de teoria (do esforo humano de explicar as coisas, de dar respostas ainda que provisrias para as perguntas que nos faz o jogo da vida) formulam-se e ganham contexto nos jogos simblicos. Em outras palavras, as fantasias, as mitificaes, os modos deformantes de pensar ou inventar a realidade so como um preldio para as futuras teorizaes das crianas na escola primria e, mesmo, dos futuros cientistas. Nesse sentido, a necessidade metodolgica (descoberta do valor da experimentao que a criana pde construir graas aos jogos de exerccio no perodo sensrio-motor) e, agora, a possibilidade de explicao das coisas, ainda que por assimilao deformante, constituem as duas bases das operaes pelas quais as crianas aprendem as matrias escolares. Em sntese, se os jogos de exerccio so a base para o como, os jogos simblicos so a base para o porqu das coisas. Mas a coordenao de ambos s se dar com a estrutura dos jogos seguintes, graas assimilao recproca, o que ser discutida mais a frente. 2.1.3. JOGOS DE REGRA

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Os jogos de regra contm, como propriedades fundamentais de seu sistema, as duas caractersticas herdadas das estruturas dos jogos anteriores. Neles, como j foi dito, a repetio dos jogos de exerccio corresponde regularidade, graas qual esses jogos se constituem em formas democrticas de intercmbio social entre crianas e/ou adultos. Regularidades porque o como fazer do jogo sempre o mesmo, at que se modifiquem as regras. Na condio de invariante do sistema, pede considerao recproca de todos os participantes, sendo a transgresso das regras uma falta grave, que perturba o sentido do jogo (MACEDO, 1997). Os jogos de regra herdam dos jogos simblicos as convenes, ou seja, a idia de que as regras so combinados arbitrrios que o inventor do jogo ou seus proponentes fazem e que os jogadores aceitam por sua vontade. Algo original e prprio dessa estrutura de jogos: o seu carter coletivo, ou seja, nessa estrutura, s se pode jogar em funo da jogada do outro. Por exemplo, em uma partida de xadrez, os movimentos da pea de um jogador so feitos em funo dos movimentos de seu adversrio. Os jogadores, nesse sentido, sempre dependem um do outro; por isso, a ideia de assimilao recproca. Recproca pelo sentido de coletividade e de uma regularidade intencionalmente consentida ou buscada e ainda pelas convenes que definem o que ambos os jogadores podem ou no fazer no contexto do jogo. Nos jogos de regra, o valor ldico das aes continua tendo uma importncia fundamental. Esta a primeira pergunta que se faz: Quer jogar?. E, em geral, se livre para dizer sim ou no. Mais que isso, o prazer funcional para os que dizem sim continua importante ao longo de toda a partida. Nos jogos de regra, as convenes continuam, igualmente, tendo uma importncia fundamental. O tempo, o espao, os critrios de ganho ou perda, etc. so limites, ainda que arbitrrios (porque poderiam ser outros), que regulam as condutas recprocas dos participantes do jogo. Qual a importncia dos jogos de regra na construo do conhecimento na escola? De um ponto de vista funcional, essa forma de jogo muito importante porque atualiza, mas com um sentido simblico e operatrio, o jogo de significados que a criana conheceu no primeiro ano de vida. Jogo de significados porque, para ganhar, o jogador tem de competir em um contexto no qual, por princpio, seu oponente tem a mesmas condies. Compreender melhor, fazer melhores

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antecipaes, ser mais rpido, cometer menos erros ou errar por ltimo, coordenar situaes, ter condutas estratgicas, etc. so chaves para o sucesso. Para ganhar, preciso ser habilidosos; estar atento, concentrado; ter boa memria; abstrair as coisas; relaciona-las entre si todo o tempo. Por isso, o jogo de regra um jogo de significados em que o desgio ser melhor que si mesmo ou que o outro. Desafio que se renova a cada partida, porque vencer uma no suficiente para ganhar a prxima. Assim, os jogos de regra, em uma perspectiva funcional, valem por seu carter competitivo. As crticas que so feitas ao analisar um pouco a competio caracterstica funcional dos jogos de regras. Valorizando o esprito competitivo (vencer a qualquer preo) e, por extenso, a individualidade. A competio em si no m nem boa: caracteriza uma forma de problematizao universal na vida. Apenas caracteriza qualquer situao em que dois (ou mais) sujeitos querem uma coisa ou dela necessitam ao mesmo tempo, de tal forma que, por causa desses limites (s h uma coisa), um a obter e o outro no. Ou seja, competir (do latim competere) significa pedir simultaneamente a mesma coisa; no jogo de regra, os jogadores fazem, ao mesmo tempo, um nico pedido: ganhar. assim, igualmente, na vida. Os filhos por exemplo, competem pelo amor de seus pais, pela ateno de sua me. E mesmo aquele que filho nico ter esse problema, porque, com ele, competiro o trabalho da me, seus cuidados pessoais, as outras pessoas, etc. Os jogos simblicos contm, como parte, as caractersticas dos jogos de exerccio, e os jogos de regra contm, igualmente como parte, as caractersticas de ambos. O mesmo ocorre no sentido oposto. Os jogos de exerccio supem regras e smbolos como elementos de sua estrutura, porque, quando algum repete pelo prazer funciona, pelo valor ldico, esta a regra: o prazer funcional, a repetio pela repetio, a conquista do significado por si mesmo. E quem diz significado diz conquista simblica, interpretao, jogo de significao, forma de compreender as coisas segundo sua prtica, segundo sua necessidade e possibilidade. Na estrutura dos jogos simblicos, os aspectos fundamentais dos jogos de exerccio esto presentes como parte, como elemento, porque, quando uma criana brinca de boneca, ela simula sua casa; brincando com bonecas, exercita papis sociais, transforma as coisas, exercitando-as. Ou seja, no jogo simblico, h exerccio, prazer funcional, repetio. Ao mesmo tempo, a regra implcita no jogo simblico a

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da simulao ou analogia: isso no isso, mas eu jogo como se fosse. Esta a regra: tratar A como B ou vice-versa. Essa a condio. Ou seja, quando se joga simbolicamente, as regras e os exerccios so partes constituintes do jogo simblico. O mesmo vale para os jogos de regra, porque jogar com regras significa exercitar, repetir muitas vezes. Para quem aprecia o xadrez, uma vida pouco para todas as partidas que se gostaria de jogar. Mas, igualmente, nesse jogo, h smbolos, convenes para os movimentos de cavalos, pees, damas etc.; h combinados fundamentais para as regras dentro das quais, certamente, se ganha ou se perde a partida. 2.2. A FUNO DO JOGO NUM CONTEXTO PEDAGGICO Qual ser o sentido do jogo nas escolas? comum ouvir que os jogos no tm alguma serventia nas escolas a no ser nas aulas de educao fsica, tal dizer este inter-relacionado a paradigmas da pedagogia tradicional, que isolava o ldico de qualquer atividade educativa sria ou formal. Percebe-se, no entanto, que ausncia do conhecimento e compreenso do verdadeiro sentido do ldico, que faz-se acreditar neste pressuposto. Dessarte, o ldico consiste em dar prazer ao aluno a aprender, evitar com que este se frustre ou se disperse do objetivo escolar, tirar a rotina mecnica da sala de aula transformando em um ambiente prazeroso. Para Chateau (op. cit. ALMEIDA, 2000:60), a escola deve apoiar-se no comportamento ldico como modelo para confirma o comportamento escolar. Chateau ainda diz que, o jogo prepara o contato com a existncia no humana. Com isto o autor diz que o jogo faz a criana sair da realidade para entrar num mundo criativo, fantasioso, onde o ajuda a desenvolver sua imaginao, soltando-a a descobrir o real e o inexistente. Bettelheim (op. cit. MALUF, 2003:19), diz que brincar muito importante: enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criana, tambm ensina, sem que ela perceba os hbitos naturais a esse crescimento.

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3. METODOLOGIA

A idia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedaggico, e cada estudante, independente de sua idade, passou a ser um desafio competncia do professor. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo da aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso, e o professor um gerador de situaes estimuladoras eficazes. nesse contexto que o jogo ganha um espao como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope estimulo ao interesse do aluno, que como todo pequeno animal adora jogar e joga sempre, principalmente, sozinho, desenvolvendo nveis diferentes de sua experincia pessoal e social. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve o enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva o professor condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. 3.1. MTODO Para realizar este trabalho, atravs de anlises bibliogrficas, acerca da construo de conhecimento, como princpio educativo, foi realizada uma pesquisa do tipo qualitativa, que compreendeu informaes como identificao dos participantes e o nvel de pensamento lanado atravs do tema em forma de um entrevista, numa abordagem enfocada ao qualitativo descritivo. Objetivando inicialmente, diagnosticar e posteriormente analisar a realidade encontrada em escolas municipais, no que diz respeito incorporao do ldico na prtica concreta de professores e crianas em formao. Direcionada ao qualitativo do uso de aulas ldicas ministrada ao processo do ensino-aprendizagem, diramos, principalmente destinada ao contexto alfabetizatrio, dando nfase ao valor psicopedaggico atribudo por educadores em suas prticas educativas. Investigando o planejamento e avaliao educacional, procurando identificar se a psicomotricidade estimulada dentro dos planos de aula, e como avaliado o aluno, nas referidas instituies educacionais, no que se refere insero e ao grau do interesse pelo desenvolvimento atravs de jogos e brincadeiras.

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3.2.

PARTICIPANTES Como publico alvo destacamos professores e alunos de Bom Jardim/PE.

Foram entrevistados: duas professoras, doravante denominadas P1 e P2, ambas com mais de dezenove anos no papel de educadoras e dois alunos, doravante denominados A1 e A2, da rede pblica do municpio entre 7 e 10 anos idade, dos 2 e 3 anos do Fundamental I. As professoras entrevistadas apresentam caractersticas distintas: a primeira (P1) graduada e, tem 50 anos de idade, h dezenove anos atua como professora; a outra (P2), com 44 anos de idade, atua h 20 anos. Os alunos: o primeiro (A1) tem entre 7 e 8 anos, e est no 2 ano da Educao Fundamental I; e, o outro (A2) tem 10 anos e est no 3 ano da Educao Fundamental I. 3.3. INSTRUMENTO E PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS Para este procedimento coletamos dados atravs de uma entrevistas com alguns educadores e educando da rede pblica de ensino e analisamos suas informaes, buscando uma maior compreenso do objeto de estudo. O questionrio contm cinco perguntas abertas, realizadas em dois momentos: a primeira apenas com os educadores, apresentando-lhes os satisfatrios resultados do ldico na formao educativa, e, a segunda apenas com os alunos, utilizando-se do ldico para obter-se a resposta desejvel, uma aprendizagem sem esforos, natural. Em seguida foi aplicada o questionrio para resposta individual 3.4. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS Para os sujeitos desta pesquisa, foram analisadas caractersticas como: a prtica de professores graduados em Pedagogia e retorno dos alunos a metodologia ldica e seu inverso, com o intuito de caracterizar um paralelo qualitativo de resultados.

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A partir destes resultados, foram traados paralelos qualitativos acerca de metodologias utilizadas, recursos pedaggicos implementados, instalaes fsicas e alunos (clientela). 3.5. PROCEDIMENTO DE ANLISE DE DADOS A partir do objetivo de pesquisar as repercusses pessoais da revelao do ldico na formao educacional dos alunos da rede pblica, procuramos atravs de um diagnstico encontrar o ldico tanto quanto o possvel no desenvolvimento da educao, por isso formulamos cinco perguntas, que formaro a anlise deste trabalho. Iniciaremos pelo estudo do panorama geral oferecido pelo material ldico, obtido nas entrevistas e em cada questo estudada, vamos nos deter mais especificamente na utilizao do ldico pelo professorado recorrendo s demais entrevistas para a ampliao da anlise de cada item. Para a seleo dos dados analisados em cada pergunta, escolhemos entrevistas que pudessem evidenciar os aspectos estudados, de acordo com o tema. 3.6. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS A partir da anlise pudemos corroborar a idia de que a atividade ldica um fator bsico para o desenvolvimento infantil, assim como instrumento para a construo do conhecimento e formao de novas estruturas mentais. As atividades ldicas na viso das crianas e das professoras tm um expressivo predomnio do ldico realizador em comparao educao tradicionalista. Uns dos principais benefcios resultantes da interveno ldica expressam-se principalmente no favorecimento da alegria infantil.

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4. ANLISE DAS ENTREVISTAS

Tendo em vista tudo o que foi anteriormente discutido e proposto, principalmente o que versa sobre os grandes problemas que vm enfrentando a educao atual e considerando todas as transformaes pelas quais passa a sociedade, urgente que a escola se transforme e passe a atender no s s atuais exigncias da contemporaneidade, mas sobretudo que enxergue no indivduo seres humanos, que tm sede de conhecimento e ao mesmo tempo de amor e sensibilidade, alm de saber articular as experincias e conhecimentos prvios dos alunos, propiciando o desenvolvimento da autonomia discente, de forma a constituir uma inteligncia coletiva, que promova a democratizao do conhecimento e exerccio pleno de cidadania. Assim, atravs de questes especficas: consideradas, analisadas, discutidas e transcritas sem nenhuma correo, em relao s respostas dos professores e alunos entrevistados possvel identificar as palavras: brinquedos, brincadeiras e crianas que esto diretamente ligadas umas s outras. De fato todas as sociedades reconhecem o brincar como parte da infncia. Os primeiros registros desse reconhecimento foram obtidos atravs de escavaes arqueolgicas e datam de um perodo em que nossa espcie sobrevivia da caa e da coleta (FRENZEL, 1977). Essa nobre atividade da infncia destacada em vrias concepes tericas por diversos autores em que cada um, sua maneira, mostra a importncia da brincadeira para o desenvolvimento infantil e aquisio de conhecimentos. Assim, as perguntas e resposta sero ministradas em resposta das Professoras entrevistas seguidas dos Alunos entrevistados. Questo a:

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Em sua sala de aula voc desenvolve atividades que explorem a

ludicidade? Como? P1: Sim. As aulas so sempre recheadas com atividades ldicas, principalmente as aulas de matemtica, onde os jogos auxiliam na aquisio de conceitos que de maneira tradicional seria mais trabalhoso atingir. P2: Sim. Diversificando as atividades de acordo com as necessidades dos alunos; explorando jogos, brincadeiras, msicas etc. Partindo de concepes tericas de que a criana tem sua curiosidade despertada por jogos e brincadeiras e atravs deles se relaciona com o meio fsico e social e, dessa forma, amplia seus conhecimentos; desenvolve habilidades motoras, cognitivas ou lingsticas, ento, por que os educadores dispensariam essas maravilhosas ferramentas? O professor, principalmente, professores da Educao Infantil, deveria considerar o ldico como parceiro e utiliz-lo amplamente para atuar no desenvolvimento das crianas. Segundo Vygotsky (1993), o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana, aquilo que na vida real passa despercebido por ser natural, torna-se regra quando trazido para a brincadeira. E quando o aluno entrevistado, como o educador atua? Seu professor(a) desenvolve atividades de jogos e brincadeiras como

forma de ensinar? A1: Sim. Fazendo, atividades diferentes como: brincadeiras, desenhos, pintura, msica, leitura e trabalho em grupo para trocar idias. A2: Sim. Jogos so legais e ns gostamos muito. As crianas fazem das brincadeiras uma ponte para o imaginrio, a partir dele muito pode ser trabalhado. Contar, ouvir histrias, dramatizar, jogar com regra, desenhar, entre outras atividades constituem meios prazerosos de aprendizagem.

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Atravs delas as crianas expressam suas criaes e emoes, refletem medos e alegrias, desenvolvem caractersticas importantes para a vida adulta. O raciocnio lgico, a aceitao de regras, socializao, desenvolvimento da linguagem entre as crianas so algumas importantes habilidades desenvolvidas durante as brincadeiras. Questo b: Quando voc trabalha com a ludicidade em sua prtica pedaggica,

quais as vantagens que ela lhe proporciona? P1: O ldico na sala de aula enriquece a prtica pedaggica, permite um maior interesse da turma nos contedos e facilita o desenvolvimento do educando de forma divertida. P2: Um aprendizado mais significativo ajuda no desempenho escolar, na socializao da criana, minimizando a indisciplina, desenvolvendo a linguagem, a imaginao e a criatividade da criana. De fato, ainda hoje, na viso do educador a brincadeira e o estudo ocupam momentos distintos na vida das crianas. Como se o recreio fosse feito para brincar e a sala de aula para estudar, cabendo a outro profissional o papel de interagir com o aluno em uma brinquedoteca, enquanto o parque, apenas um momento de descanso dos afazeres escolares ou para distrair a turma, muitas vezes com brinquedos inadequados para a idade ou longe do alcance das crianas.
preciso que os profissionais da educao tenham acesso ao conhecimento produzido na rea de educao em geral, para repensarem sua prtica, se reconstiturem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo, para que possam mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da escola em que atuam, participar da sua concepo, construo e consolidao. (KRAMER apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19)

O mesmo diz os alunos entrevistados: Diante de atividades realizadas com jogos voc acha que aprende

melhor? Por qu?

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A1: Sim. Facilita a aprendizagem e aprendemos melhor. Os jogos so muito divertidos. A2: Sim. A gente aprende mais e melhor. importante utilizar atividades que despertem o interesse dos alunos, contribuindo para a construo do conhecimento, o que na fase da alfabetizao, muito importante, pois o aluno precisa aprender de maneira prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita. Muitas situaes criadas, atravs dos jogos, imitam a vida real e atuam na formao de significados permitindo a construo da funo simblica e da construo do pensamento verbal-lgico atravs de intra e inter pessoais por interagir e construir conhecimentos. Questo c: Voc acredita que atravs do jogo a criana adquire conhecimentos

que auxiliam no seu desenvolvimento cognitivo? Por qu? P1: Sim. Porque para participar dos jogos a criana vai precisar utilizar conceitos, conhecimentos e habilidades, e o conjunto desses fatores permitem uma maior apropriao e situaes de empregabilidade desses conceitos e habilidades. O aluno aprende, no decora. P2: Com certeza. Os jogos representam uma importncia essencial no desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas. Os jogos fazem parte do cotidiano da criana. Atualmente os jogos tornam-se cada vez mais socializador, sendo assim, a interao social precisa ser incentivada. O brincar caminho natural do desenvolvimento humano, competente nos seus efeitos e oferece a quem dele faz uso, a construo de uma base slida para toda a vida, pois capaz de atuar no desenvolvimento cognitivo e emocional de forma natural e harmnica. Despertando, sempre, interesse como resposta positiva dos alunos:

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Voc gosta mais que o seu professor(a) realize atividades com jogos

ou prefere aula tradicional? Por qu? A1: Atividades com jogos porque muito divertido e aprendemos melhor. A2: Jogos. Porque a gente se diverte, aprende e desenvolve mais. Educar no s ensinar a ler, a resolver um problema, a dar forma a um pensamento. , principalmente, atender s necessidades do desenvolvimento da criana, a fim de prover a plena realizao de sua personalidade. Para tal, preciso que a escola satisfaa os interesses profundos atravs do brinquedo da aprendizagem e do trabalho.
O brincar pode ser visto, portanto, como a base sobre a qual se desenvolvem o esprito construtivo, a imaginao, a faculdade de sistematizar e abstrair, a capacidade de interagir socialmente, abrindo caminho para o desenvolvimento do trabalho, da cincia e da arte (MACHADO, Dulce V. H. Folha de So Paulo, 13/03/83).

Questo d: Voc j desenvolveu alguma atividade ldica que envolvesse todos os

alunos de sua sala de aula? Descreva. P1: Sim, claro. Em lngua portuguesa realizamos o soletrando, os alunos levaram as palavras pra casa para estudarem durante uma semana e na semana seguinte fomos realizando os jogos em fases eliminatrios. Em matemtica realizamos o jogo atrs da orelha, onde as crianas utilizando o baralho iam empregando conceitos de adio, subtrao e habilidades de clculo mental. P2: Sim. Texto fatiado. Cada aluno recebe tiras de cartolina com uma determinada palavra ou frase, o texto deve ser do conhecimento do aluno ou trabalhado antes.

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Eles montam o texto no cho, ler e reler vrias vezes para verificar se est correto (coerente). Em seguida o professor expe o texto no quadro. Deste modo, as diferentes abordagens sobre a prtica ldica no contexto escolar como alternativa de resgatar a alegria e o prazer de aprender podero contribuir para ampliar os conhecimentos e possibilitar caminhos para um profissional mais dinmico e reflexivo, capaz de atender s necessidades dos educandos, pois, diariamente, o tempo e a histria nos impem busca por novas prticas pedaggicas que auxiliem e facilitem o processo dinmico que a aprendizagem. De acordo com expostos esto os alunos, pois: O que voc acha de participar de atividades recreativas em sala de

aula? Por qu? A1: Muito bom. Porque as aulas se tornam mais alegres e divertidas, brincar uns com os outros muito legal. A2: Muito bom. Porque criana gosta de brincar e a a gente aprende brincando. Questo e: Voc acha que a ludicidade tem conquistado um espao no panorama

educacional? Como? Por qu? P1: Sim. Cada vez mais nas salas de aula de nveis fundamental e tambm mdio tem um espao dedicado ao ldico, lgico que atividades de nveis diferentes, mas ldicos e atraentes. Isso um avano para educao e acontece graas aos estudos e pesquisas que cada dia mostra os bons resultados dessa tcnica. P2: s vezes. Depende muito do professor. Porque exige muito trabalho, criatividade e fora de vontade para se trabalhar com

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o ldico. J a escola pblica no dispe dessa gama de oportunidade. luz dessa reflexo, inegvel ressaltar, que se faz necessrio uma escola diferente, onde a criana queira estar e em que haja alegria e prazer para descobrir e aprender, pois notrio que em grande parte das escolas pblicas situadas em bairros perifricos, encontram-se muitas crianas que trabalham desde muito cedo em diversas atividades para ajudar na renda familiar, e o tempo de que dispem habitualmente saturado por deveres e afazeres restando pouqussimas oportunidades para as atividades ludo-recreativas. A partir de uma opo democrtica, almeja-se resgatar o verdadeiro papel social da escola e do professor, isto pressupe mudanas, seja no campo profissional, visto que, perpassa pelas questes de formao, remunerao e conseqentemente valorizao bem como, institucional que inclui nmero de alunos, espao adequado e material didtico satisfatrio. Vale salientar que so muitas as habilidades motoras que a criana adquire ao longo de seu desenvolvimento, ajudando-a a desenvolver competncias nas diversas atividades do seu cotidiano. Desde muito cedo, possui um anseio natural para brincar, isto , para por em prtica suas habilidades que desabrocham em crescentes variedades de formas para explorar a si prpria e o ambiente ao seu redor. Por isso importante o educador investir nessas descobertas, nesse afloramento para poder fazer com que o educando aprenda a disciplina de forma prazerosa. Assim, esto a favor os alunos e do algumas idias e opinies: Na sua opinio que atividade de brincar facilita na aprendizagem? A1: Jogos, brincadeiras com palavras, desenhos, produzir historinhas, jogo da memria. A2: Brincadeiras, na sala e com todo mundo participando. Como uma vez que a professora fez um crculo e foi girando o piloto em quem parasse teria que dizer o animal e dizia se ele vertebrado ou invertebrado.

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Atravs destes tipos de jogos e brincadeiras a criana desenvolve a capacidade de perceber suas atitudes de cooperao e adquire oportunidades de descobrir seus prprios recursos e testar suas prprias habilidades, alm do que, tambm, aprende a conviver com os colegas numa interao. Todos os jogos e brincadeiras infantis, que parecem apenas

passatempos, na verdade, preparam o terreno para um aprendizado posterior. No entanto, embora brincar seja natural para a criana, no convm dar-lhe liberdade total (quando quer, como quer, onde quer), assim como contraditrio dirigi-la sempre (KISHIMOTO, 1993:52). O movimento da criana melhora atravs do pensamento enriquecido pela orientao interna da habilidade melhor desenvolvida e executada, pois inteligncia pensamento e ao constituem um crculo fechado. Atravs do seu conhecimento e sensibilidade, o educador deve dosar teoria e prtica de maneira gradual, combinados os estmulos adequados para o tipo de clientela que ensina. A necessidade de auto-expresso mais presente ainda que a necessidade de sobrevivncia. Ela se satisfaz nas atividades criadoras, proporcionando expanso s ideias e aos sentimentos, possibilitando assimilar alegrias e eliminar as frustraes de cada dia. Realiza-se tambm pela satisfao das curiosidades prprias de cada idade e da necessidade de esforo, bem como pela integrao com os grupos atravs das atividades recreativas e scio-culturais. Atravs do ldico, mostrar o professor que a aprendizagem ativa, dinmica e contnua, ou seja, uma experincia basicamente social, que tem a capacidade de conectar o indivduo com sua cultura e meio social mais amplo. E quando o professor das sries iniciais tiver se conscientizado de que essa educao pelo movimento uma pea mestre do edifcio pedaggico, que permite criana resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, essa atividade ocupar um lugar privilegiado ao lado da leitura, da escrita e da matemtica, matrias ditas com base, sua existncia futura de adulto.

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O professor constatar que esse material educativo no-verbal constitudo pelo movimento por vez um meio insubstituvel para afirmar certas percepes, desenvolver certas formas de ateno, por em jogo certos aspectos da inteligncia, realizando o sonho da criana de, ao caminhar para a escola, encontrar um amigo, um lder, algum muito consciente que se preocupa com ela fazendo-a sorrir e aprender ao mesmo tempo.

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5. C O N S I D E R A E S G E R A I S

A importncia do ldico, assim como as inferncias que o ldico proporciona as crianas, metodologias, recursos e instalaes necessrias para a estimulao destas crianas e a formao necessria do educador so estmulos no processo ensino-aprendizagem. Baseadas nos dados apresentados neste trabalho, verificamos que, ao jogar, a criana constri conhecimento. E para isso uma das qualidades mais importantes do jogo a confiana que a criana tem, quanto prpria capacidade de encontrar solues. Assim, ela pode chegar a suas prprias concluses de forma autnoma. Atravs do jogo e por meio dele o indivduo ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral do ser humano. O jogo a forma que as crianas encontram para representar o contexto em que esto inseridas. Atravs do ldico, a criana realiza aprendizagem, significativa, favorecendo a sua preparao para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se entregando, adaptando-se s condies que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar e a conviver como um ser social. Consideramos importante ressaltar que, o professor deve ter um olhar sensvel ao conduzir as atividades ldicas, pois essas, alm de tudo o que j foi exposto, favorecem a liberao de desejos do participante e estes revelam muito de sua personalidade durante o jogo. inegavl que o professor precisa ter segurana e clareza dos objetivos ao introduzir o jogo no processo ensino-aprendizagem; pois tanto alunos quanto os pais esto arraigados com as metodologias/didticas da educao tradicional. No momento do jogo comum aos professores encontrar questionamento do tipo: que horas comear a aula?, no vamos fazer atividades?, esta professora s que saber de brincar, estudo que bom nada!. O professor deve ter objetivos a atingir dentro do processo, para sustentar a sua prtica; at porque o jogo no tem somente a funo de recrear e divertir, como j vimos. Ele pode ser um grande aliado da prtica pedaggica, visando o

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desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral e social do homem, e a construo de uma aprendizagem prazerosa e significativa. Atravs dos dados analisados junto a tudo o que foi anteriormente discutido e proposto, principalmente o que versa sobre aos problemas que o processo ensino-aprendizagem vem enfrentando na educao atual e considerando todas as transformaes pelas quais passa a sociedade, urgente que a escola se transforme e passe a atender no s s atuais exigncias da contemporaneidade, mas sobretudo que enxergue no indivduo seres humanos, que tm sede de conhecimento e ao mesmo tempo de amor, sensibilidade, e suas dificuldades, alm de saber articular as experincias e conhecimentos prvios dos alunos, propiciando o desenvolvimento da autonomia discente, de forma a constituir uma inteligncia coletiva, que promova a democratizao do conhecimento e exerccio pleno de cidadania. Assim, indiciamos o ldico como um transformado na vida escolar da criana em momentos prazerosos, seno, felizes; em que a educao acontece sem que ela tome conta disto.

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6. REFERNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. 10 ed. So Paulo: Editora Loyola, 2000. ALMEIDA, Prof. Esp. Anne. Artigo: Ludicidade como instrumento pedaggico. Disponvel em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acessada em: 28/07/2009. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. 3 Edio. So Paulo: Edies Loyola,1999. BASLIO, Mrcia Rodrigues. Monografia: O ldico em sala de aula. Rio de Janeiro: Universidade Candido Mendes, 2004. BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro: Campus, 1988. BITTENCOURT, Glaucimar Rodrigues e FERREIRA, Mariana Denise Moura. Monografia: A importncia do ldico na alfabetizao. Belm, PA: Universidade da Unama, 2002. CASTRO, Daniele de Andrade. O ldico no ensino-aprendizagem da lngua portuguesa: sugestes de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns contedos do ensino fundamental 5 a 8 srie. Monografia apresentada a Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro: 2005. FAZENDA, I. C. A Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus, 1995. FORTUNA, Tnia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001, p.116. FRANCHI, Valria Cristina Zanutto e GIMENEZ, Kilda Maria. Atividades ldicas como ferramenta pedaggica na construo de um aprendizado significativo. Paran: PDE, 2007.

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MENSOR, Anderson Forte. Artigo: Estudo comparativo da aprendizagem realizada atravs do auxilio de jogos e brincadeiras ldicas. Revista Eletrnica de Educao Fsica. Campina Grande do Sul/PR: Uniandrade, 2005. Disponvel em: www.pdffactory.com. Acessado em: 24/07/09. MORIN, E. Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil Simbolismo e Jogo. Porto Alegre: PRODIL, 1994. NVOA, A. (coord.) Os professores e a sua formao. 2 ed. Lisboa Dom Quixote, 1995. SANTIN, S. Da alegria do Ldico opresso do rendimento. Porto Alegre. EST/ESEF-UFRGS, 1994. PIAGET, J. (1936). O nascimento da inteligncia na criana. Traduo de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Traduo de Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Record, 1945, s.d. p. 5-28. PIAGET, Jean. Formao do smbolo na criana. Zahar, Rio de Janeiro, 1973. PSICOPEDAGOGIA ON LINE. Brincar na escola. 2002. Disponvel em:

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http://www.google.com.br/url? sa=t&source=web&ct=res&cd=1&ved=0CAgQFjAA&url=http%3A%2F %2Fwww.anped.org.br%2Freunioes %2F25%2Fexcedentes25%2Fjucimararojast07.rtf&rct=j&q=jucimararojast07&ei=3KD qSoaePM6Utgfjgt06&usg=AFQjCNF4nK3VLuSIp0I0WNFHd4jHZEGlRA. em: 28/08/09. ROJAS, J. A representao em smbolo da Interdisciplinaridade num processo grupal. So Paulo, (1998). (Dissertao de Mestrado Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). SANTIN, S. Da alegria do Ldico opresso do rendimento. Porto Alegre, 1994. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca o ldico em diferentes contextos. Petrpoles, R.J.: Vozes, 1997. SERTO, Cynara Castro. A ludicidade no processo ensino-aprendizagem. Monografia apresentada a Universidade Federal da Bahia UFBA. Salvador, BA: 2002. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1996. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. (Original) Thought and Linguage. Cambridge: M.I.T. Press, 1987. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. Acessado

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7. ANEXO

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ENTREVISTAS
RESPONDIDO PELA PROFESSORA A (P1) 1) Em sua sala de aula voc desenvolve atividades que explorem a ludicidade? Como? Sim. As aulas so sempre recheadas com atividades ldicas, principalmente as aulas de matemtica, onde os jogos auxiliam na aquisio de conceitos que de maneira tradicional seria mais trabalhoso atingir. 2) Quando voc trabalha com a ludicidade em sua prtica pedaggica, quais as vantagens que ela lhe proporciona? O ldico na sala de aula enriquece a prtica pedaggica, permitem um maior interesse da turma nos contedos e facilita o desenvolvimento o educando de forma divertida. 3) Voc acredita que atravs do jogo a criana adquire conhecimentos que auxiliam no seu desenvolvimento cognitivo? Por qu? Sim. Porque para participar dos jogos a criana vai precisar utilizar conceitos, conhecimentos e habilidades, e o conjunto desses fatores permitem uma maior apropriao e situaes de empregabilidade desses conceitos e habilidades. O aluno aprende, no decora. 4) Voc j desenvolveu alguma atividade ldica que envolvesse todos os alunos de sua sala de aula? Descreva. Sim, claro. Em lngua portuguesa realizamos o soletrando, os alunos levaram as palavras para casa estudarem durante uma semana e na semana seguinte fomos realizando os jogos em fases eliminatrios. Em matemtica realizamos o jogo atrs da orelha, onde as crianas utilizando o baralho iam empregando conceitos de adio, subtrao e habilidades de clculo mental. 5) Voc acha que a ludicidade tem conquistado um espao no panorama educacional? Sim. Cada vez mais nas salas de aulas de nveis fundamental e tambm, mdio tem um espao dedicado ao ldico, lgico que atividades de nveis diferentes, mas ldicos e atraentes. Isso um avano para educao e acontece graas aos estudos e pesquisas que cada dia mostra os bons resultados dessa tcnica.

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RESPONDIDO PELA PROFESSORA A (P2)

1) Em sua sala de aula voc desenvolve atividades que explorem a ludicidade? Como? Sim. Diversificando as atividades de acordo com as necessidades dos alunos; explorando jogos, brincadeiras, msicas etc. 2) Quando voc trabalha com a ludicidade em sua prtica pedaggica, quais as vantagens que ela lhe proporciona? Um aprendizado mais significativo ajuda no desempenho escolar, na socializao da criana, minimizando a indisciplina, desenvolvendo a linguagem, a imaginao e a criatividade da criana. 3) Voc acredita que atravs do jogo a criana adquire conhecimentos que auxiliam no seu desenvolvimento cognitivo? Por qu? Com certeza. Os jogos representam uma importncia, essencial no desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas. Os jogos fazem parte do cotidiano da criana. Atualmente os jogos formam-se cada vez mais socializador, sendo assim, a interao social precisa ser incentivada. 4) Voc j desenvolveu alguma atividade ldica que envolvesse todos os alunos de sua sala de aula? Descreva. Sim. Texto fatiado. Cada aluno receber tiras de cartolina com uma determinada palavra ou frase. O texto dever ser do conhecimento do aluno ou trabalhado antes. Eles montaro o texto no cho. Ler e reler vrias vezes para verificar se est correto (coerente). Em seguida o professor expe o texto no quadro. 5) Voc acha que a ludicidade tem conquistado um espao no panorama educacional? s vezes. Depende muito do professor. Porque exige muito trabalho criatividade e fora de vontade para se trabalhar com o ldico j que a escola pblica no dispe dessa gama de oportunidade.

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RESPONDIDO PELA PROFESSORA A (A1)

1) Seu(ua) professor(a) desenvolve atividades de jogos e brincadeiras como forma de ensinar? Sim. Jogos so legais e ns gostamos muito. 2) Diante de atividades realizadas com jogos voc acha que aprende melhor? Por qu? Sim. A gente aprende mais e melhor. 3) Voc gosta mais que o seu(ua) professor(a) realize atividades com jogos ou prefere aula tradicional? Por qu? Jogos. Porque agente se diverte, aprende e desenvolve mais. 4) O que voc acha de atividades recreativas em sala de aula? Por qu? Muito bom. Porque criana gosta de brincar e ai agente aprende brincando. 5) Em sua opinio que atividade de brincar facilita na aprendizagem? Brincadeiras na sala e com todo mundo participando. Como uma vez que a professora fez um crculo e foi girando o piloto em quem parasse teria que dizer o animal e dizia se ele vertebrado ou invertebrado.

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RESPONDIDO PELA PROFESSORA A (A2)

1) Seu(ua) professor(a) desenvolve atividades de jogos e brincadeiras como forma de ensinar? Sim. Fazendo atividades diferentes como: brincadeiras, desenhos, pinturas, msica, leitura e trabalho em grupo para trocar idias. 2) Diante de atividades realizadas com jogos voc acha que aprende melhor? Por qu? Sim. Facilita a aprendizagem e aprendemos melhor os jogos so muito divertidos. 3) Voc gosta mais que o seu(ua) professor(a) realize atividades com jogos ou prefere aula tradicional? Por qu? Atividades com jogos porque muito divertido e aprendemos melhor. 4) O que voc acha de atividades recreativas em sala de aula? Por qu? Muito bom. Porque as aulas se tornam mais alegres e divertidas, brincar uns com os outros muito legal. 5) Em sua opinio que atividade de brincar facilita na aprendizagem? Jogos, brincadeiras com palavras, nmeros, bingos, leitura, pintura, desenhos, produzir historinhas, jogos de memria.