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Dionisio Castro

Una investigacin sobre COMPETENCIAS DOCENTES EN EDUCACIN MUSICAL


Tesis de Maestra en Didctica de la Msica cum laude

Universidad CAECE, Argentina

UNIVERSIDAD CAECE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA Y CIENCIAS PEDAGGICAS

MAESTRA EN DIDCTICA DE LA MSICA

TTULO DE LA TESIS

UNA INVESTIGACIN SOBRE COMPETENCIAS DOCENTES EN EDUCACIN MUSICAL

AUTOR DIONISIO CASTRO DIRECTORA DE TESIS Dra. ANA LUCA FREGA


(Universidad CAECE, Argentina)

Ciudad de San Juan Bautista, Florencio Varela, Prov. de Buenos Aires, Argentina Octubre 2009

Dionisio Castro (2009) Una investigacin sobre competencias docentes en educacin musical. Tesis de maestra en didctica de la msica. Universidad CAECE de Buenos Aires. Directora de tesis: Dra. Ana Luca Frega (Universidad CAECE, Argentina). Defensa de tesis: 20 de noviembre de 2009. Jurado integrado por: Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo (Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil), Dr. Sergio Feferovich (Universidad CAECE / Universidad de Buenos Aires, Argentina), Dr. Oscar Rodrguez Castillo (Universidad Nacional de San Juan, Argentina). Puntaje obtenido: cum laude (equivalente a 10). Texto: 192 pginas (210 x 297 mm.). Tipografa: Time New Roman. Tamao: 11. Interlineado: 1 . Hecho el depsito que establece la Ley 11.723. Reg. N 801717. Prohibida su reproduccin sin autorizacin del autor.

Dedico esta tesis a

Marian Laureano Ruth

quienes supieron apoyarme en el arduo trabajo diario

ya

mis alumnos

los principales beneficiarios de la presente obra.

AGRADECIMIENTOS

Deseo agradecer a las personas que, mediante sus aportes, hicieron posible que esta investigacin se lleve a cabo:

a Ana Luca Frega, quien llev adelante la difcil y comprometida tarea de tutora, rol fundamental en la realizacin de una tesis;

a los profesores y directivos que aportaron datos necesarios y sumamente valiosos, abriendo las puertas de sus instituciones y aulas, respondiendo preguntas no siempre fciles, dando a conocer sus opiniones, dejando ver su trabajo, cediendo su tiempo y buena voluntad de manera desinteresada: Carmen Fernndez, Oscar, Magdalena, Claudia, Javier, Miguel, Federico, Fabin, Cristian, Jesica, Mariana, Adriana, Anala, Edith, Daniel, Sandra, Myriam, Marcos;

a los alumnos de las escuelas secundarias donde se tomaron las muestras, quienes, sin saberlo, aportaron datos brindando su espontaneidad y autenticidad.

RESUMEN

Una de las maneras de realizar evaluacin docente es mediante la implementacin de un sistema que atienda a las competencias de los educadores. En esta Tesis se describe un sistema de competencias a evaluar en los profesores de msica. El estudio es focalizado para docentes que se desempeen en los primeros aos del nivel medio del sistema educativo comn (alumnos de 12 a 15 aos de edad). Para la determinacin de un sistema de competencias, se relevan las fuentes bibliogrficas ms actualizadas, se fija una definicin de competencia, se analizan los saberes que deberan ser posedos por los profesores de msica. Luego se sintetizan cuatro competencias de los educadores musicales, atendiendo a situaciones tipo del ejercicio de la docencia. Las competencias, que se definen como consecuencia del relevamiento, tienen que ver con: la organizacin de los materiales musicales, la gua de las voluntades musicales de los adolescentes, el desarrollo del conocimiento musical, y la previsin de clases de msica futuras. En cada una de stas, el educador debe operar con una complejidad de capacidades disciplinares en situaciones reales del ejercicio docente, antes, durante y luego de la clase. La investigacin de campo es realizada en una muestra de tres escuelas pblicas de gestin privada del distrito de Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Estas, segn se verifica, acusan tener dificultades al momento de designar personal para cubrir las clases de msica. Los problemas que causan tales dificultades presuntamente son: la escasez de profesores titulados para el nivel en el distrito, y la ausencia de un sistema confiable para la seleccin de personal en educacin musical. Para comprobarlos se consultan estadsticas oficiales y se relevan datos en las escuelas de la muestra. Se infiere que una manera de resolver los problemas es mediante un sistema con el cual se evalen las competencias docentes de los candidatos en la especialidad educacin musical, aplicable a profesores titulados o no. Atendiendo a las competencias descriptas, y con la justificacin de la problemtica local, se disea una herramienta original llamada Instrumento para la Evaluacin de las Competencias del Profesorado en Msica (IECOPROMU), que es propuesta en el Desarrollo de esta Tesis, y que una de sus aplicaciones es la seleccin de personal. La herramienta consta de tres instancias: un escrito presencial, una clase de msica, y una entrevista. Para comprobar el funcionamiento del IECOPROMU se realiza una prueba piloto con los cinco sujetos que se desempean como profesores de msica en las escuelas de la muestra. Las tomas son realizadas respecto a clases del sistema educativo oficial de la Provincia de Buenos Aires. Los resultados obtenidos son comparados con los que se venan observando hasta el momento, provenientes de los sistemas de seleccin y evaluacin habituales. Se concluye que la herramienta propuesta, aparte de poder ser usada en la seleccin de personal, tambin puede ser til para: la supervisin de docentes en actividad, la auto-

evaluacin de los propios educadores musicales, la evaluacin de practicantes en las carreras de grado. Asimismo, el material terico aportado constituye una particular visin de las competencias en la educacin musical, pudiendo servir como referencia bibliogrfica para los proyectos de ctedra y para otras investigaciones y estudios.

Palabras clave: competencias, evaluacin, educacin musical, nivel secundario.

NDICE

Pgina Parte I INTRODUCCIN.. Seccin a) Recorte del problema... Seccin b) Algunas competencias......................................................................... Parte II DESARROLLO. Seccin a) Verificacin del problema... Apartado i. Egresados de la Escuela de Arte... Apartado ii. Listados Oficial y 108-A, distritales Seccin b) Exploracin sobre cmo se resuelve habitualmente el problema de la seleccin de personal......................................................................................... Seccin c) Descripcin de las competencias. Apartado i. Segn planes de estudio Apartado ii. Segn Bibliografa... Apartado iii. Segn opinin de un profesional Seccin d) Un instrumento para la evaluacin de las competencias: el IECOPROMU Seccin e) Comprobacin de las eficacias segn las escuelas. Apartado i. Eficacias segn los directivos... Apartado ii. Eficacias segn los docentes... Apartado iii. Eficacias segn los alumnos... Apartado iv. Conclusiones eficacias segn las escuelas. Seccin f) Aplicacin del IECOPROMU a los sujetos de la muestra. Prueba piloto... Sub-seccin Sujeto 1 Apartado i. Ficha individual Apartado ii. Detalles del escrito.. Apartado iii. Resumen de la clase... Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador.. Apartado v. Resultados de la evaluacin. Apartado vi. Perfil de competencias Sub-seccin Sujeto 2 Apartado i. Ficha individual Apartado ii. Detalles del escrito.. Apartado iii. Resumen de la clase... 114 115 115 115 116 117 118 127 127 127 128 129 68 94 95 102 110 113 24 31 37 52 64 1 1 7 15 16 16 19

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador.. Apartado v. Resultados de la evaluacin. Apartado vi. Perfil de competencias Sub-seccin Sujeto 3 Apartado i. Ficha individual Apartado ii. Detalles del escrito.. Apartado iii. Resumen de la clase... Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador.. Apartado v. Resultados de la evaluacin. Apartado vi. Perfil de competencias Sub-seccin Sujeto 4 Apartado i. Ficha individual Apartado ii. Detalles del escrito.. Apartado iii. Resumen de la clase... Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador.. Apartado v. Resultados de la evaluacin. Apartado vi. Perfil de competencias Sub-seccin Sujeto 5 Apartado i. Ficha individual Apartado ii. Detalles del escrito.. Apartado iii. Resumen de la clase... Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador.. Apartado v. Resultados de la evaluacin. Apartado vi. Perfil de competencias Conclusin prueba piloto Seccin g) Comparacin de los resultados del sistema habitual con los del IECOPROMU Parte III CONCLUSIN

130 131 140 140 140 141 142 143 143 152 153 153 154 155 155 156 165 165 165 166 166 167 167 176 177

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BIBLIOGRAFA

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Parte I - INTRODUCCIN

Seccin a) Recorte del problema

La cantidad de agentes docentes ha aumentado de manera importante en la Argentina, en estos ltimos aos. Esto se debe al incremento en aos de obligatoriedad escolar que estableci la Ley Federal de Educacin N 24.195 (ao 1993), y actualmente la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (ao 2006), de 10 y 13 aos respectivamente, contra los 7 aos que exiga la anterior Ley 1420. El nivel secundario, tradicionalmente no obligatorio y destinado a quienes fueran a seguir estudios universitarios, fue objeto de un sbito crecimiento de matrcula por quedar incluido dentro de la educacin obligatoria. Entenderemos como Educacin Secundaria a aquella mayoritariamente general, que exige generalmente: que todos sus docentes se especialicen en una determinada materia, asignatura o rea del conocimiento; cada materia, a diferencia de la escuela primaria es dictada por un docente distinto; el conjunto de las asignaturas tienden a formar a los alumnos en el conocimiento general, no especializado en ningn rea (excepto algunos planes de la educacin tcnica); y que articula inmediatamente luego de la educacin primaria comn y antes de la educacin superior. Todos los alumnos, que, por su edad su escolaridad fue afectada por estas leyes, y hubieron terminado la primaria, se vieron obligados a cumplimentar dicho nivel, fueran o no a aspirar a estudios superiores o actividades de cierto nivel, primero bajo la figura de 3er. ciclo de la EGB (Educacin General Bsica segn LFE), y luego como ESB (Educacin Secundaria Bsica ex EGB 3 segn LEN) y ESS (Educacin Secundaria Superior ex Polimodal segn LEN). Como consecuencia de la obligatoriedad del nivel se produjo un aumento en la demanda de docentes. Durante los primeros aos de la transicin se implement la denominada reconversin docente. Esta consisti en capacitaciones en las reas de lengua, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales, directamente orientadas a la enseanza en el 3er. Ciclo de la EGB. Estos cursos podan ser realizados por docentes de los antiguos niveles primario y secundario. De esta forma se resolvi el problema de la cobertura en esos cargos durante la transicin. Paulatinamente, la formacin de formadores fue adaptndose al nuevo sistema implementando currculos, en ningn caso planificados en ms de 4 aos, por los que se promovieron camadas de nuevos profesores para su desempeo en el nuevo rgimen. En alguna medida fueron los mismos docentes del viejo sistema no obligatorio los que se embarcaron a cubrir las nuevas vacantes. Sin embargo, muchos aspirantes comenzaron a cursar con estos nuevos planes de profesorado, carreras con una opcin laboral que acababa de recibir un fuerte empuje, medianamente mejor remunerada y con un imaginario status ms alto que la docencia primaria, estable y con amplios beneficios sociales.

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La mayora de estos profesorados, habilitantes para el ejercicio de la docencia, son de ingreso directo. Es decir, que los interesados se pueden inscribir con el solo requisito de haber culminado sus estudios secundarios. Existen algunas excepciones. Estas se dan cuando la alfabetizacin en la disciplina a estudiar no es completada en los niveles de educacin comn. Uno de estos casos es el profesorado en msica, para el cual se necesita de un ciclo propedutico de neto perfil tcnico en la disciplina (para adultos y adolescentes es de 3 aos) que garantice una alfabetizacin musical adecuada para cursar estudios de nivel superior. Consecuentemente, un plan de estudios de 4 aos de duracin, se podra extender a 7, dependiendo de la preparacin previa que posea cada alumno. En otras palabras, un curso de 3 aos como requisito extra para acceder a los 4 ordinarios probablemente podra llegar a desalentar a aquellos que solo pretenden, con el ejercicio de la docencia, nada ms que una salida laboral con beneficios sociales. Sera de esperar que quienes comiencen a cursar estudios de msica, estn, en mayor medida influenciados por su vocacin, y no solamente por los beneficios laborales que tendrn luego de obtener el ttulo. Por otro lado, las instituciones destinadas al estudio de la msica, los conservatorios y las escuelas de arte, ofrecen tambin carreras no orientadas a la docencia en la educacin general, sino a las clases individuales de instrumento o a la interpretacin instrumental. Es decir, que una cantidad de los que se acercan a una institucin de enseanza musical posiblemente tengan la sola intencin de interpretar un instrumento. Y, posteriormente, en algunos de estos casos, podra ser despertada, o bien la vocacin docente, o bien la toma de conciencia acerca de la facilidad de insercin laboral de la docencia en la educacin general, sobre interpretacin. En la Provincia de Buenos Aires, los conservatorios y escuelas de arte ofrecen mayoritariamente dos planes de estudio de profesorado: Instrumento, contemplando sus diversas especialidades segn cada institucin, y Educacin Musical, ms nueva y con incumbencia en los distintos niveles de la educacin comn. Tngase en cuenta que el alumnado de Instrumento recibe formacin para la enseanza de ste, ya que se trata de un profesorado. Su campo didctico est circunscripto a la enseanza individual de cada instrumento en el mbito de la educacin especializada. Mientras, en la carrera de Educacin Musical, la didctica es aplicada a la enseanza colectiva de la msica en la educacin general. Desde la vigencia de la ley 1420 (ao 1884) la enseanza de la msica estuvo incluida en los currculos destinados a las escuelas comunes; sin embargo la formacin de los profesores que se desempearan en los niveles primario y secundario no estuvo prevista desde aquel principio. Las plazas eran cubiertas por idneos frecuentemente sin ttulo alguno. Ms tarde, tras la creacin del Conservatorio Nacional (ao 1924), los cargos comenzaron a cubrirse por graduados de las especialidades instrumentales, principalmente. En el ao 1981 se crea en la Provincia de Buenos Aires la carrera de Educacin Musical, la primera con un perfil de egresado para el desempeo de la docencia musical en la escuela comn. Este primer plan estuvo destinado a

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ofrecer una formacin didctica para el campo de la educacin general, faltante en los planes de msica hasta ese momento. Tambin hubo de resolver la situacin de muchos instrumentistas sin estudios formales que se desempeaban como agentes del sistema. Este plan contaba con tres aos de formacin para el nivel primario con opcin a un ao ms para el secundario. Durante los aos siguientes se sucedieron varios planes de estudio de la especialidad que sern descriptos en el Desarrollo de esta Tesis, por ser pertinentes al tema de estudio. Actualmente las carreras de Instrumento y Educacin Musical conviven en los conservatorios y escuelas de arte de la provincia como orientaciones bien diferenciadas, ambas con el mismo curso propedutico de tres aos (ahora llamado FOBA: formacin bsica para adolescentes y adultos) como requisito, ambas con cuatro aos para los estudios de grado, y ambas con su campo profesional bien delimitado. A pesar de esta marcada diferenciacin curricular respecto del campo de aplicacin, la realidad de cmo se designan los cargos en los niveles de enseanza general difiere en algunos aspectos. Por supuesto, el Nomenclador (documento que regula los ttulos), otorga el mximo de puntaje en el Listado Oficial (nmina estatal de aspirantes titulados, ordenados por puntaje) a los egresados de la especialidad para la educacin media; y por supuesto, los egresados frecuentemente se acercan a cubrir las vacantes. Sin embargo, la demanda de docentes no siempre queda satisfecha con la sola disposicin de las cohortes. Por otro lado, el Nomenclador tambin otorga puntaje a los graduados de otras especialidades de la Msica, quienes a pesar de haberse formado para operar en otro campo, encuentran ms accesible el ingreso en la docencia por la cantidad de plazas disponibles. La inclusin de instrumentistas en los listados sera un paliativo ante la escasa oferta de educadores, potenciada por su escasa insercin laboral en la especialidad propia. Los graduados de las especialidades instrumentales, al encontrar muy acotado el campo para el cual se formaron, y ante la permisividad del Nomenclador, se embarcan, an entendiendo que no se prepararon para ello, a dar clases en escuelas comunes.

la salida laboral ms accesible es la que corresponde a la docencia especializada en el marco de la educacin general, lo cual induce a los msicos instrumentistas a optar por ella sin contar en muchos casos con la preparacin y motivacin necesarias. Dicho dato fue confirmado recientemente (De Couve y Dal Pino, 1995)
[Beatriz Sanchez, 2000, en Hentschke (org.): Educao musical em pases de lnguas neo latinas, UFRGS]

Las especialidades de la msica estn bien diferenciadas, segn aluden los planes de estudio. Cada una tiene su campo de aplicacin delimitado, y la formacin que los estudiantes reciben es directamente aplicable a cada campo. Que un profesional se dedique a una especialidad ajena, tarde o temprano acarreara algn problema, ya que en el mbito laboral deber en-

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frentarse a situaciones para las cuales no se prepar. Y, la preparacin necesaria no podra adquirirse espontneamente, sino que implicara estudio por parte del agente. Por otra parte, la deteccin de los problemas dentro de un aula sera ms difcil que sobre el escenario, dadas las restricciones del sistema educativo para introducir personas ajenas a la clase.

del mismo modo que sera impensable que un profesor de msica pretendiera subirse a un escenario como virtuoso instrumentista, debera ser impensable que un excelente instrumentista se convirtiera espontneamente en virtuoso maestro.
[Pep Alsina (2007), Eufona N 41: Competencias en Educacin musical, Barcelona, julio 2007]

Sera, entonces, bastante obvio que un docente a cargo de una clase de msica debe estar ampliamente preparado para desempearse como tal, no siendo apropiado que personal sin la preparacin especfica acceda a cubrir los cargos. Sin embargo, como se mencion anteriormente, la cantidad de especialistas pareciera no ser suficiente. La realidad marca que se permite ejercer en la educacin general a agentes de otras especialidades, an en el caso de que estos no contaren con la motivacin para hacer conciente su falencia y auto-capacitarse.

Es bsico, claramente, porque solo se ensea bien aquello que se conoce bien. Esta afirmacin que pocos discutiran, se transforma en una especie de trampa cuando se trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseanzas artsticas en los diversos niveles de la escolaridad. [] alguien que estudie arte no debe llegar a la docencia por descarte. Esto significa: ser docente es una vocacin que implica la toma de conciencia de que es conveniente acercar alguna formacin artstica a todos los alumnos del sistema general de educacin
[Frega A. L. (2006): Pedagoga del arte Buenos Aires, Bonum, 2006, pag. 60]

Adems, de no cubrirse las clases con personal titulado, el Nomenclador tambin prev puntajes para estudiantes con por lo menos el 50% de las materias del grado aprobadas. Para la gestin estatal, estos candidatos se incluyen en un listado complementario. Es decir, que no solamente se permite dar clase a alguien sin la preparacin especfica, quien, al fin de cuentas, no deja de ser un agente con estudios completos, sino tambin a candidatos sin ttulo alguno, agravndose an ms el problema. De esta manera, los cargos docentes en Msica pueden ser cubiertos por un abanico de agentes con dismiles formaciones: titulados de educacin musical, titulados de las especialidades instrumentales, titulados de otras especialidades, y estudiantes de todas ellas. De todas, los agentes titulados de educacin musical con el ttulo final de 4 aos, seran los que posean idoneidad certificada para ejercer en la ESB. No se podra garantizar, en principio, que quienes

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accedan a las ctedras posean la preparacin necesaria para el desempeo de su funcin, an poseyendo algn ttulo habilitante, ya que ste podra ser de cualquier otra especialidad, y como se mencion, cada especialidad tiene su campo de aplicacin. La educacin comn, y especficamente la ESB, es solamente uno de tantos campos. Como ya se dijo, la carrera de Educacin Musical posee dos titulaciones; la primera de tres aos habilitante para los niveles inicial y primario, luego la opcin al cuarto ao con salida al secundario. Ambos ttulos se expiden mediante analticos independientes, incluyndose en la opcin solamente las materias del ltimo ao, y no contando los tres primeros aos de la especialidad como porcentaje de sta. Por su lado, la especialidad instrumental consta de cuatro aos con un solo ttulo al final. Con esta situacin se tergiversara por la regla la priorizacin de la especialidad en su campo, debido a que un titulado de instrumento figura con puntaje en el listado oficial para el nivel medio, y no un educador con ttulo para primaria, en teora, con parte de la formacin especfica. An as, no existira prcticamente el problema si la cantidad de educadores de cuatro aos fuera suficiente para cubrir la mayora de los cargos; sin embargo, al ser opcin, es de suponer que no todos los estudiantes la elijan, contentndose muchos con la habilitacin para jardn y primaria solamente. Luego, la cobertura de horas de Msica para el secundario se presentara problemtica no solamente en cuanto a la garanta de las competencias de los postulantes, sino tambin en la escasez de profesores de la especialidad. Estos problemas, en la educacin media, quedaran circunscriptos solamente al ciclo donde Msica est presente en el currculo, es decir, a la Educacin Secundaria Bsica, no al Polimodal donde la inclusin de la materia es prcticamente nula. Las escuelas pblicas de la provincia de Buenos Aires tienen dos tipos de gestin: estatal y privada; para ambos es vigente el sistema de habilitaciones establecido por el Nomenclador. No obstante, la manera de designar al personal difiere en cada uno. En el Estado las designaciones las realiza Secretara de Inspeccin, organismo centralizado a nivel distrital para todas las escuelas, utilizando los listados disponibles ordenados por puntajes. Si bien, como se explic, podra ser cuestionable la confiabilidad de estos, es cierto que no es problema de dicho organismo bogar por ella, siendo el orden confeccionado por un tribunal para tal efecto en la capital provincial. Las instituciones escolares, ms lejos an del problema, reciben al personal designado en la secretaria distrital sin ningn tipo de participacin en la toma de decisin, an si las vacantes no se cubrieran, y, sin potestad para rehusar ni apelar. En este caso el problema sera incumbencia exclusiva de la poltica educativa de la Provincia de Buenos Aires. No es intencin del autor de esta Tesis incursionar en este tema. El panorama cambia en el mbito privado. Al constituirse las escuelas como pblicas, siendo privada solamente la gestin, deben cumplir con los requisitos de idoneidad que manda el Nomenclador, con aval de la supervisin estatal; es decir que es exigencia que las ctedras de Msica sean cubiertas por candidatos con las mismas certificaciones que para el estado. No

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obstante, la seleccin del personal es responsabilidad de la patronal, personificada en el representante legal de cada institucin; es decir que cada escuela privada elige a sus profesores segn criterios que le son propios, y por ende no sujetos a listados externos con orden prefijado. Frecuentemente la eleccin es realizada, en la prctica, por el directivo, fundamentada, o bien en recomendaciones de su crculo de confianza, o bien en sus propios criterios. Esta situacin ya de por si es problemtica puesto que las recomendaciones y los criterios propios no seran suficientes para verificar si los candidatos poseen las competencias de la especialidad Educacin Musical. No quedara garantizado que quien recomienda atienda a los criterios adecuados, pues las formaciones de los recomendadores podran ser muy dismiles. El directivo tambin corre el mismo riesgo cuando selecciona sin recomendacin a un conocido, ya que los que poseen formacin musical son una minora. Si se tratara de un candidato desconocido que ha acercado su curriculum, el mecanismo ordinario es tomarle una entrevista. Este procedimiento no sera totalmente vlido, ya que no proporciona una muestra del trabajo del docente frente a los alumnos. La observacin del candidato en el accionar que realmente interesa sera verificada una vez hecha la contratacin, y estando ste en funciones. Por lo tanto la entrevista sola no sera suficiente para realizar una evaluacin confiable de las competencias. Otras opciones vlidas son recurrir al Listado Oficial en Secretara de Inspeccin, o a la nmina de egresados de la escuela de arte local. Sin embargo, como luego se verificar en el Desarrollo de esta Tesis, los mencionados documentos resultan insuficientes. El distrito de Florencio Varela -perteneciente al tercer cordn del Conurbano Bonaerenseposee una basta poblacin adolescente y las consecuentes necesidades de servicios educativos. En las escuelas ESB, la materia Msica comparte con Plstica el rea Educacin Artstica, siendo opcin de cada institucin la disciplina a adoptar para cada grupo de alumnos. La realidad marca que es importante la cantidad de escuelas que adoptan Msica como disciplina artstica, aunque el porcentaje de horas de Plstica es, en cierta medida, superior. El distrito tambin posee una escuela de arte con los profesorados de msica -en las especialidades: educacin e instrumento- y plstica, que depende de la provincia. En esta institucin, la cantidad de egresados del profesorado en Msica es mucho menor respecto al de Plstica; este dato ser verificado en el Desarrollo de esta Tesis. Como consecuencia, y a pesar de que la cantidad de vacantes es menor, la escasez se presenta para cubrir los cargos de Msica. Atendiendo a la situacin descripta, enunciaremos los problemas de la siguiente manera:

i.

Escasez de profesores de msica titulados para el nivel secundario en Florencio Varela, la que provoca dificultades para cubrir las ctedras con personal con idoneidad certificada.

ii.

Ausencia de un sistema de seleccin confiable de los candidatos a educador musical para el nivel secundario de la educacin comn en las escuelas de gestin privada.

De acuerdo con la problemtica enunciada, el autor desea considerar la conveniencia de disponer de un instrumento para evaluar las competencias de los educadores musicales que, adems de tener validez, sea ciertamente confiable. En esta Tesis se intentar disear y aplicar un instrumento a estos efectos. La aplicacin sera en principio para personal no titulado de escuelas ESB de gestin privada, pudiendo ser extensible a titulados. El diseo quedara abierto a adaptaciones a otros niveles y modalidades de gestin. La investigacin se desarrollar en el distrito bonaerense de Florencio Varela, con una muestra de docentes pertenecientes a escuelas con diversidad de idearios. Seccin b) Algunas Competencias

En la seccin anterior se mencionaron como problemas: la escasez de profesores de msica para el nivel secundario bsico, y la ausencia de un sistema de seleccin de personal confiable para las escuelas de gestin privada del nivel. Tambin se consider la posibilidad de resolver tales problemas mediante el uso de una herramienta para la evaluacin de las competencias de los candidatos. En esta seccin se dar un cierre a la Introduccin, ubicando los saberes de la materia msica en el contexto del nivel secundario, y trazando algunas lneas sobre las competencias que deberan poseer los educadores musicales, para luego tratar el tema en profundidad durante el Desarrollo. La incorporacin de Msica en el sistema de educacin comn tiene cierta tradicin. Sin embargo, los conocimientos curriculares de la disciplina difieren en gran medida con los de las materias ms fuertemente instaladas. En la mayora de las materias se suele hacer hincapi en las operaciones de la lecto-escritura y el clculo. Casi todas las asignaturas se valen de estas operaciones para trabajar sus contenidos. Por esta razn resulta prcticamente forzoso que tales prcticas sean constantemente reforzadas. El hecho de poder abordar contenidos curriculares del nivel secundario prescindiendo de la lecto-escritura, especialmente, estara lejos del entender comn. Los directivos, independientemente de cual fuera su materia, frecuentemente tendran la tendencia a comprobar tales condiciones en los docentes, al momento de supervisar sus prcticas. Sin embargo, en Msica, los saberes ms importantes tienen que ver con: cantar, tocar, escuchar. No figuran en su currculo saberes como leer, escribir y calcular. La tendencia de considerar como ms importantes ciertos conocimientos de otras reas sobre los de la especialidad, estara muy arraigada en el sistema, an con acuerdo de los profesores especialistas. No se est diciendo que no es necesario saber leer y escribir, sino haciendo referencia a una tendencia de hegemona de una fraccin del conocimiento. Por otro lado, todos los docentes son producto del mismo sistema, y por tanto propensos a no hacer conciente la tendencia hegemnica, salvo haber experimentado la dificultad de querer

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acceder a un estudio superior sin haber sido preparado para tal en la educacin obligatoria. (Recurdese que para ingresar al profesorado de Msica es necesario realizar un curso propedutico.) Lo cierto es que la msica tiene una cantidad de aspectos disciplinares que no son tocados por las asignaturas de corte generalista; y, sin embargo, constituye un aporte valiossimo, nico, a la formacin del individuo como ser social. Estudiar msica, no solamente servira para desarrollar conocimientos de la propia disciplina. Su estudio aportara estructuras que favoreceran a una mejor interaccin entre las personas. Su aficin, adems producira cierta estabilidad psicolgica en los procesos de adaptacin social, los cuales suelen ser desestabilizantes. El contacto con la msica brindara herramientas para su uso fuera de la disciplina. Constituira un aporte en la formacin integral de una persona.

Ridgeway explic sus resultados proponiendo que la audicin musical proporciona una representacin estructural o modelo simblico de los procesos de interaccin social, y que se convierte en [] Un medio por el cual los individuos pueden mantener un bienestar psicolgico mientras se adaptan a estructuras sociales complejas (p.414).
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 220, GRAO (1998)]

No se desempeara de la misma forma, en su cotidianeidad, una persona que sabe msica, que otra que no. Por estos motivos es que debe ser muy cuidadosa la enunciacin de las competencias de los educadores musicales, emancipndola, en lo posible, de los criterios ms frecuentes provenientes de la educacin general, y focalizndola en el quehacer musical. A este respecto es preciso tomar conciencia de la indefectible relacin entre la Msica y el fenmeno sonoro-temporal, y la necesidad de desarrollar en los educandos las herramientas intelectuales que les permitan operar en trminos musicales. Un docente musical competente sera entonces aquel que pueda desarrollar tales herramientas en sus alumnos de manera que estos generen sus propias experiencias musicales. Y se entiende como experiencias musicales a aquellas en las que intervienen construcciones de significados fundadas en una esttica sonora. El abanico experiencial debera atender adems a los roles necesarios para la comunicacin: la emisin y la recepcin. En Msica, la recepcin se resuelve con la audicin atenta, la emisin con la interpretacin e improvisacin -tanto vocal como instrumental- e indirectamente con la composicin. En otras palabras, un educador como el que estamos tratando de definir, debera hacer que sus alumnos escuchen, toquen, canten, improvisen, compongan Msica, en alguna medida, a lo largo del proceso de educacin.

El Modelo CLASP de los parmetros de la experiencia musical, de Swanwick (1979), probablemente se presta ms a la aplicacin en virtud de su mayor simpli-

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cidad. ste incluye la composicin (composition), los estudios de la bibliografa (Literature studies), la audicin (audition), la adquisicin de destrezas (Skill acquisition) y la ejecucin (performance); tres de los puntos anteriores (C, A y P) se relaciones directamente con la msica, y los otros dos (L y S) tienen roles de apoyo y posibilitar.
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 237, GRAO (1998)]

En el Desarrollo de esta Tesis se relevar como estas actividades: componer, escuchar y ejecutar, que se mencionan en la cita precedente, constituyen los modos de conocimiento, sin los cuales, la msica no se sabra. Sera necesario aclarar que para que la apropiacin del conocimiento musical -mediante los mencionados modos- sea mnimamente eficaz, los educandos deberan poder ser usuarios de la Msica an fuera del ambiente escolar; no entendindose esto como la formacin de msicos, de la misma manera que no es necesariamente escritor aquel que sabe escribir una carta, por ejemplo. En otras palabras, los quehaceres musicales deberan instalarse como prcticas normales, y formar parte del bagaje cultural necesario para la interaccin entre personas. Esta postura ubicara a la asignatura msica, dentro la escuela comn, en un lugar equiparable al de las otras reas curriculares; no entendindose como materia de menor importancia, ni aislada, ni complementaria, sino integrada al currculo general, y aportando saberes relevantes que de otra forma no se tendran. Por otro lado, los msicos de carrera poseeran saberes bsicos, no tenidos por el resto de sus conciudadanos, obtenidos en su formacin especfica. Esta situacin marcara una diferencia entre la formacin bsica de un msico y la de un no msico; y es que la formacin bsica que recibe un msico, no es comn a todos.

La msica, indudablemente, es una materia de bajo nivel en las escuelas britnicas, a menudo considerada como extraopcional ms que como una parte distintiva del currculo acadmico. Esto, por supuesto, es bastante errado; y un paso muy alentador en la direccin correcta ha sido la publicacin de Music from 5 to 16 (Msica de 5 a 16), la cuarta entrega en la serie de discusiones sobre Asuntos Curriculares, por el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majestys Inspectorate (HMI) (DES, 1985). Este es un documento esclarecedor que tiene extendidas implicaciones. Uno de sus intereses es que la msica no debe estar aislada del resto de los curricula escolares, y que esta se puede integrar a la enseanza de la ciencia y los estudios sociales, por ejemplo, y tambin a otras materias artsticas. Paynter (1977) coincide con lo mismo al sugerir que la msica en la educacin, es decir, como parte integral del currculo escolar general, es tan importante como la educacin de los relativamente pocos alumnos que se proponen seguir carreras musicales.

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[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 235, GRAO (1998)]

En este sentido, el docente debe posicionarse en una situacin por la que seguramente no pas: l fue formado como msico; por otro lado, a causa de las falencias del sistema, es probable que en la escuela comn no haya tenido una didctica realmente musical. Una de las debilidades de la profesin docente es reproducir las metodologas de las cuales se ha sido objeto. Si esto sucede en el caso de los profesores de msica del nivel secundario, estaramos, o intentando formar msicos en el lugar inapropiado, o no enseando como se debe; ambos casos constituiran un fracaso. Por tal motivo es necesario que el docente musical posea una formacin en la didctica especfica ms all de sus experiencias como msico y como estudiante de msica. Como ya se mencion, la educacin comn tiene cierta propensin a reforzar las operaciones de la lecto-escritura y el clculo. Los procesos didcticos en estas materias estn diseados, muy acertadamente, para alumnos que, an antes de comenzar el nivel primario, ya poseen manejo operativo de los conocimientos bsicos respectivos, especialmente los relativos a la lengua materna. Ntese que es normal que los nios de 5 y 6 aos se comuniquen oralmente de manera fluida; aprendizaje obtenido por educacin informal en el seno de sus familias. Luego, al ingresar en la educacin formal, resulta que los alumnos tienen parte del camino recorrido, y los maestros de grado se valen de los conocimientos que estos ya tienen para ensear a leer y escribir. Pretender que los alumnos de 6 aos aprendan a leer y escribir es factible puesto que desde temprana edad son usuarios del idioma. Imaginemos, solamente, las dificultades que tendra un maestro ante alumnos que no supieran hablar: debera primero ensear a hablar, con lo cual no podra aplicar los mtodos acostumbrados. Si trasladamos este criterio a la enseanza de la Msica, nos encontramos que generalmente los alumnos no aprenden en sus hogares a comunicarse musicalmente; en consecuencia, ese trabajo debe hacerlo el docente. Por lo tanto, se podra deducir que para que el mtodo a aplicar sea ciertamente eficaz, debe estar fundado en una didctica por la cual los alumnos desarrollen en principio competencias de comunicacin musical, obviamente, en el orden de lo sonoro. Es decir que adopten conductas espontneas de usuarios de la Msica con fines comunicativos.

Konecni ha dado unos pasos muy importantes y pioneros hacia la que l ve como [] una psicologa de la msica que reconoce el rol de los factores sociales, emocionales y cognitivos en la apreciacin musical, y tambin en las condiciones bajo las cuales se disfruta de todo tipo de msica en la vida cotidiana (p. 515).
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 221, GRAO (1998)]

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Cuando los alumnos llegan a la escuela secundaria, suelen presentarse los siguientes casos: en el rea artstica durante la primaria 1) tuvieron todos los aos plstica -recurdese que las horas de plstica son ms numerosas que las de msica-, 2) tuvieron msica y plstica de forma alternada sin la suficiente continuidad del proceso, 3) tuvieron todos los aos msica. De todos, el tercer caso, el que contempla la continuidad necesaria para el xito del proceso, es el menos frecuente. Adems es forzoso tener en cuenta que, debido a la posibilidad de dismiles formaciones de los educadores musicales, de todas maneras no se haya aplicado un mtodo didcticamente adecuado. Resultara muy probable, entonces, que al ingreso de la escuela secundaria los alumnos no posean una operativa musical ms o menos autnoma. Otra problemtica que atae directamente al nivel secundario es la entrada de los alumnos en la adolescencia, con los consecuentes cambios en sus conductas. Alejndose de la espontaneidad infantil, tan frtil para las actividades expresivas, el joven comienza una etapa de inhibiciones y desconcierto ante sus cambios corporales. En esta, las conductas que impliquen exposicin social abierta suelen ser asumidas con vergenza cuando esta incluya al cuerpo, y especialmente con aquellas conductas poco frecuentadas por sus pares. De esta manera, un grupo de alumnos no acostumbrado a expresarse musicalmente sera propenso a cerrarse ante una propuesta, por ejemplo, de cantar. Es de cuidado del educador musical comprender esta situacin, pues la mejor idea extrada de la metodologa musical podra sucumbir ante un grupo de adolescentes negados a la expresin. Por otro lado, el adolescente tiene una gran necesidad de exteriorizar, ante el mundo que lo rodea, los cambios que sufre al abandonar para siempre la niez; siendo portador de una vital energa que no siempre comprende cmo canalizar. Las decisiones que tome el joven para definir su personalidad en formacin acarreara actitudes extremas acerca de su identificacin, o no, con ciertos modelos. Sera importante que las didcticas se apliquen tratando de que todo el grupo escolar se identifique con la propuesta docente, ya que este influira particularmente en cada alumno individual.

Al parecer, es probable que los valores y actitudes culturales, especialmente del grupo de pares, ejerzan su mxima influencia durante los aos de la escuela secundaria.
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 155, GRAO (1998)]

La problemtica en este sentido es rida, puesto que probablemente los alumnos tengan expectativas no muy flexibles y dismiles, y por ello dificulten la aplicacin de una didctica musical apropiada. El docente debe, en alguna medida, poder comprender y capitalizar estas conductas, ofreciendo un cauce que a la vez de que sea musicalmente correcto, tambin sea, en alguna medida, objeto de una actitud positiva por parte de los alumnos. En este sentido, una decisin de suma importancia la constituye la eleccin de las msicas con las cuales los alum-

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nos se puedan sentir identificados. El profesor, consecuentemente, debera realizar un trabajo de indagacin sobre los gustos musicales de los adolescentes antes de entrar al aula, encuadrando su bsqueda preferentemente dentro del repertorio popular. No producira el mismo efecto en los alumnos, que la identificacin se produzca de entrada, a que tarde unas clases. Dada la tendencia al extremismo, propia de la edad, luego sera ms difcil revertir una actitud contraria, que procurar que sea favorable desde un principio.

En general, el nico hallazgo consistente que emerge de varios estudios sobre los efectos de la edad, parece ser el de un aumento pronunciado y bastante repentino del gusto por la msica popular al comienzo de la adolescencia.
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 155, GRAO (1998)]

Entonces, de hallarse un docente de msica ante alumnos de la ESB, parecera apropiado que ponga especial atencin en la seleccin del material musical a utilizar. Y esta decisin debe tomarse ms all de las dificultades tcnicas que este ofrezca. Sera muy difcil que los alumnos se identifiquen con la tcnica antes que con la msica, por lo que la eleccin debera priorizar el aspecto musical. Por otro lado, la seleccin del repertorio no debe ser de ninguna manera realizada a la ligera, o superficialmente, suponiendo que el alumnado se contentar tan solo porque es parecido al que frecuenta. Debido al extremismo adolescente que hemos mencionado, una msica sumamente parecida musicalmente a la apropiada, podra ser rechazada porque socialmente representa otra cosa. En la actualidad esta es una tarea muy delicada debido a que los adolescentes suelen identificarse por grupos de gusto musical radicalizados, a veces enfrentados, a pesar de que pueda haber similitudes tcnicas en las msicas.

Hirsch (1971) dedujo, a partir de los resultados, que La audiencia adolescente estratificada (usualmente considerada por los adultos como una horda indiferenciada) es un conjunto de individuos que forman distintas subaudiencias de msica popular -para xitos de protesta, u otras canciones, o canciones de rhythm and blues- con pocos entrecruzamientos en las asociaciones (p.379).
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 205, GRAO (1998)]

Esta cita, si bien de evidente origen anglosajn, es bastante similar a la realidad del conurbano bonaerense en Argentina, respecto a las denominadas tribus urbanas, por las que los adolescentes no solo son signados de acuerdo al gusto musical, sino tambin por la ropa que visten, por el vocabulario que utilizan, llevando en su apariencia el mote de pertenezco a. Por otro lado, el trato hacia el alumnado como horda indiferenciada quizs sea ciertamente real por parte del profesorado local. Esto probablemente no se deba a simple desconocimiento,

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sino, en algn aspecto, al prejuicio de algunos de entender ciertas modas como deficientes artsticamente -tal es el caso de la cumbia-, y tambin a la realidad de tener que atender a una diversidad de cursos, a razn de 2 horas semanales cada uno (Si es que se trata de la ESB. A menudo tambin combinan con los niveles inicial y primario). De esta manera, el docente adopta una manera ms o menos estndar de trabajar, probablemente la que aprendi en el conservatorio (o escuela de arte) con alguna que otra variante, la cual va reproduciendo en las diversas realidades, con dismiles niveles de asimilacin por parte de los alumnos. Esta realidad de los docentes provocara que, frecuentemente, no puedan hacer eco de la diversidad de gustos de su mbito laboral, y apliquen didcticas rutinarias, descontextualizadas, tendientes a la uniformidad, y no apropiadas para canalizar el capital cultural de sus comunidades.

Gans (1974), quien sostiene que la cultura occidental se caracteriza por la diversificacin ms que por la masificacin; y que en ella existe un grado considerable de lo que l llama pluralismo cultural. Este pluralismo es descrito en trminos de los conceptos de culturas del gusto. Las culturas del gusto son valores conscientes y conformados y las preferencias de diferentes grupos sociales; sirven para [] Entretener, informar y embellecer la vida, y para expresar valores y normas estticas y de gusto (Fox y Wince, 1975, p.199).
[D. Hargreaves(1986), Msica y desarrollo psicolgico, pag. 203, GRAO (1998)]

En principio, sera un error elegir una msica para trabajar en el aula solamente porque tenga la tesitura, condiciones de ejecucin, o dificultades que los alumnos puedan resolver con las herramientas tcnico-musicales que posean. Antes que esto, el profesor, debera estar al tanto de las caractersticas culturales del grupo escolar y el entorno social en el cual se ha de desempear. En consecuencia, y de una manera muy sinttica, se podra adelantar que un profesor de msica del nivel ESB debera poseer las siguientes competencias: IOperar medianamente como msico en situaciones en las que se requiera escuchar, cantar, tocar, interpretar, improvisar, componer. IIAplicar didcticas oportunas en las que se priorice el quehacer y las prcticas musicales de los alumnos, procurando capitalizar y encauzar las expectativas y conductas de los adolescentes. Esta pequea enumeracin constituye solamente un adelanto, un punto de partida para comenzar el tratamiento del tema. Durante el Desarrollo de esta Tesis se procurar profundizarlo, para luego elaborar un listado de competencias en base al cual se pueda disear un instrumento para la evaluacin de las mismas, y realizar un aporte en pro de solucionar los problemas enunciados.

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Parte II - DESARROLLO

En la Introduccin de esta Tesis se ha descripto la problemtica que motiva al autor a llevar a cabo la presente investigacin: la escasez de profesores de msica para el nivel secundario bsico, combinada con la ausencia de un sistema de seleccin de personal, en las escuelas de gestin privada, por el cual se puedan evaluar las competencias de los candidatos -titulados o no-. Tambin se realiz un primer acercamiento sobre las competencias que debera poseer el profesorado en msica. Estas estaban relacionas con: la operatividad como msico del docente, y con la bajada didctica musical segn los contextos escolares. Tambin se especul con la conveniencia de contar con un instrumento para la evaluacin de las competencias, una vez que estas estuvieran enunciadas con precisin. En el Desarrollo se recorrer el siguiente derrotero con su respectiva metodologa: a) Se verificar el problema de la ausencia de profesores de msica en el distrito de Florencio Varela. Para ello se consultar el archivo de ttulos de la escuela de arte local, a fin de verificar cuntos graduados, y con qu ttulos, egresaron de dicha institucin. Tambin se consultarn los listados: oficial y 108-A del ao 2009 para el nivel ESB (Estos listados contienen solamente profesores titulados. Los candidatos sin ttulo figuran en el listado 108-B), a fin de verificar cuntos inscriptos poseen el ttulo especfico, y cuntos de ellos residen en el distrito. b) Se explorar acerca de las acciones que realizan las escuelas privadas para seleccionar a sus candidatos. La exploracin se llevar a cabo en tres instituciones que se han seleccionado. Con esta se estara verificando el problema de la ausencia de un sistema confiable. Para este fin se tomarn entrevistas a los directivos de la muestra seleccionada. c) Se describirn las competencias que debera poseer el profesorado en msica del nivel secundario. Para ello se analizarn los planes de estudio de la especialidad educacin musical que estuvieron vigentes en la provincia de Buenos Aires. Tambin se realizar un relevamiento de la bibliografa sobre el tema. Se intentar extraer un listado de competencias. Por ltimo se realizar una consulta a una especialista que ha trabajado sobre currculo de la ESB, a fin de controlar dicho listado. Para efectivizar este control, se tomar una entrevista a la profesional. d) Se definir, de acuerdo al listado de competencias que se determine, un instrumento para la evaluacin de las mismas. Este instrumento ser propuesto como herramienta de investigacin, para luego ser sometido a una prueba piloto. e) Se comprobarn las eficacias de los profesores de msica segn acusen las escuelas de la muestra. Para ello se realizarn entrevistas a los directivos, se tomarn encuestas a los profesores de matemtica, prcticas del lenguaje e historia, y se observarn las actitudes de los alumnos durante las clases de msica. f) Se aplicar la herramienta de investigacin propuesta a todos los profesores de msica en ejercicio de las escuelas seleccionadas, en calidad de prueba piloto. Para ello se los someter

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a una evaluacin escrita, se los observar dando clase y se les tomar una entrevista individual, instancias, todas, del instrumento que se propondr. g) Se compararn los sistemas de seleccin habitual con la herramienta de investigacin propuesta. Tambin se compararn los resultados obtenidos en la prueba piloto con las eficacias acusadas por las escuelas.

Seccin a) Verificacin del Problema

Para verificar el problema de la escasez de profesores de msica calificados para el nivel ESB, se relevaron todos los ttulos obtenidos por los egresados de la escuela de arte local. Con tal fin, se consult el archivo de la institucin, teniendo la totalidad de los analticos a la vista. Se cont para llevar a cabo el relevamiento, con la colaboracin de las autoridades correspondientes. Al momento de la verificacin de estos datos (agosto 2009), estaban en preparacin los ltimos ttulos, mismos que estaran en condiciones de figurar en el listado 108 A de 2010; estos no fueron computados. La estadstica se realiz no solamente sobre de los ttulos de msica, sino tambin sobre los de artes visuales, con motivo de comparar la disparidad en las cantidades de graduados de ambas reas. Tambin se consultaron los listados Oficial y 108 A, del ao 2009, correspondientes al cargo de profesor de msica para la educacin secundaria bsica (cdigo PFM). En este aspecto se hizo especial hincapi en la especificidad de los ttulos habilitantes inscriptos, ya que el nomenclador habilita tambin titulaciones de otras especialidades de la msica. Se relev tambin el lugar de residencia de los candidatos, puesto que la inscripcin se puede realizar en tres distritos simultneamente.

Apartado i. Egresados de la Escuela de Arte La escuela de arte local fue fundada el ao1987, contando desde un principio con el reconocimiento oficial de la Direccin General de Cultura y Educacin, y de la Direccin de Educacin Artstica de la Provincia de Buenos Aires. Desde ese entonces ofrece cursos en artes visuales y msica, y est habilitada para expedir ttulos docentes con validez nacional. En el rea de plstica, solamente se dicta la carrera de educacin para los niveles inicial y primario, y secundario con orientacin pintura. Mientras, en msica se pueden estudiar las carreras de las especialidades de instrumento, canto, y educacin para todos los niveles. La especialidades instrumentales y canto estn orientadas a la enseanza en instituciones de educacin especializada -como por ejemplo la misma escuela de arte o los conservatorios-, la especialidad educacin, a la enseanza en escuelas de educacin general. La institucin expidi, hasta el momento de verificar los datos para esta Tesis, 176 ttulos en total, de los cuales 155 (88%) pertenecen al rea de artes visuales y 21 (12%) a msica.

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Ttulos de Msica; 21; 12%

Ttulos de Artes Visules; 155; 88%

La nmina completa de egresados de msica con sus respectivos ttulos expedidos desde la fundacin de la escuela hasta la actualidad es la siguiente:

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Egresado Ca. Os. Ri. He. Fa. Si. Pa. Ma. Be. Cl. La. Ma. Ga. Er. Ma. Da. Ma. An. La. Ma. Ge. Maestra de Msica Maestro de Msica Maestro de Msica Maestro de Msica Maestra de Msica Maestra de Msica Maestra de Msica Maestra de Msica

Ttulo

plan 344/81 344/81 229/93 707/94 707/91 707/91 707/91 707/91 01099/03 01099/03 01099/03 01099/03 01099/03 01099/03 01099/03 6192/03 707/91 707/91 01099/03 01099/03 01099/03

Fecha de expedicin abril/1992 abril/1992 Septiembre/1999 Marzo/2000 Abril/2003 Marzo/2004 Agosto/2004 Abril/2005 Marzo/2005 Abril/2005 Septiembre/2005 Septiembre/2005 Octubre/2005 Febrero/2006 Febrero/2006 Mayo/2007 Noviembre/2006 Noviembre/2006 Junio/2006 Noviembre/2007 Mayo/2007

Profesor de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesora de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesora de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesor de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesor de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesora de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesora de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesor en Msica orientacin Instrumento: Batera Maestra de Msica Maestra de Msica Profesora de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2 Profesora de Artes en Msica para EGB 3 y Polimodal Profesora de Artes en Msica para la Educacin Inicial y EGB 1 y 2

En negrita figuran los ttulos especficos para la docencia en el nivel secundario.

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De los 21 egresados de msica, 1 (5%) posee titulacin especfica para el nivel secundario, 20 para el nivel primario (90%), y 1 (5%) de la carrera de instrumento.

Msica instrumento; 1; 5% Msica secundaria; 1; 5%

Msica primaria; 20; 90%

A su vez, los egresados de artes visuales poseen 100 ttulos para la enseanza en los niveles inicial y primario, y 55 para la enseanza secundaria. Insertos estos datos en la totalidad de los ttulos expedidos, se tiene que el 56% son de plstica para nivel primario, 31% de plstica para nivel secundario, 11% de msica para nivel primario, 1% de msica para nivel secundario, y 1% de msica instrumento.

Msica primaria 11% Msica secundaria 1% Msica instrumento 1%

Plstica secundaria 31%

Plstica primaria 56%

Teniendo en cuenta solamente la incumbencia para la educacin secundaria, resulta que se expidieron 55 ttulos de plstica (98%), contra 1 de msica (2%).

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Msica secundaria; 1; 2%

Plstica secundaria; 55; 98%

Se verifica que la disparidad es an ms marcada si se recorta el nivel que se investiga en esta Tesis, infiriendo que, siendo la educacin artstica compartida, el problema sera seleccionar profesores de msica, ms no de artes visuales. Por otro lado, tal cantidad de egresados especficos de msica sera insuficiente para abastecer todo un distrito.

Apartado ii. Listados Oficial y 108-A, distritales Las inscripciones al Listado Oficial se realizan anualmente. Cada distrito (donde se incluyes las escuelas dependientes de la provincia dentro de cada territorio municipal) tiene su listado para cada nivel. Para acceder a estos se debe poseer algn ttulo habilitante contemplado en el Nomenclador segn cada caso. Los aspirantes pueden inscribirse en los listados de tres distritos simultneamente; generalmente lo hacen donde residen y en otros dos para cubrir eventualidades. Vale decir, que los que figuran en el listado, podran no acercarse a los actos pblicos varelenses por tener trabajo en su distrito de residencia. El Listado Oficial del distrito de Florencio Varela para horas de msica nivel ESB (cdigo de cargo: PFM), ao 2009, consta de 121 profesores, cada uno con su particular situacin de titulacin y domicilio. A continuacin se detallan los candidatos de la nmina, ordenados segn su orden de mrito, omitiendo apellidos por respeto a la privacidad:

Orden
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Candidato
Amalia Elizabeth Norberto Pablo Pablo Julieta Mara Gabriela Gladys Lago Marcela Patricia

Lugar de residencia
F. Varela Gutierrez, Berazategui Hudson, Berazategui F, Varela Ciudad de Buenos Aires Quilmes Adrogu, Alte. Brown Villa Elisa, La Plata F. Varela (no figura el dato) Ezpeleta, Quilmes Villa Elisa, La Plata

Puntaje por ttulo


25 25 20 25 25 25 25 25 25 15 25 25

20
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 Juan Carina Marco Rodolfo Carolina Mara Rodolfo Javier Carlos Sergio Edgardo Nancy Marcela Emiliano Marcela Gabriela Agustn Alicia Adriana Daniel Adriana Raquel Larisa Claudia Carlos Celia Elba Sergio Claudio Carlos Natalia Liliana Liliana Natalia Karina Miriam Oscar Gabriela Fabin Delia Silvina Javier Anbrea Lucas Vernica Margarita Daniel Marcela Nadia Matas Dmaris Benjamn Esteban Pedro Corina Nelli Mabel Lidia Ricardo Andrea Alberto Luis Jos Sergio Sandra Jorgelina Pablo Nelli Diego Cristian Pablo Brenda F. Varela F. Varela F. Varela F. Varela F. Varela F. Varela Don Bosco, Quilmes Quilmes Quilmes Berazategui Claypole, Alte Brown Avellaneda F. Varela Don Orione, Alte Brown Quilmes Quilmes Hudson, Berazategui Mrmol, Alte. Brown Berazategui Quilmes Avellaneda Don Bosco, Quilmes Quilmes Wilde, Avellaneda F. Varela Ezpeleta, Quilmes Gutierrez, Berazategui Quilmes Calzada, Alte.Brown Wilde, Avellaneda Quilmes Quilmes Quilmes F. Varela Quilmes Berazategui Berazategui Berazategui Quilmes Calzada, Alte. Brown City Bell, La Plata Bernal, Quilmes Berazategui Solano, Quilmes Quilmes Olmos, La Plata Quilmes Sourigues, Berazategui Berazategui Quilmes Quilmes Quilmes F. Varela Bernal, Quilmes Quilmes Berazategui Claypole, Alte. Brown F. Varela F. Varela Quilmes F. Varela Quilmes La Plata Quilmes Claypole, Alte. Brown Quilmes Solano, Quilmes Quilmes Avellaneda Quilmes Quilmes Alte. Brown 25 25 18 25 25 22 25 25 15 25 25 25 25 18 15 25 25 25 25 20 25 25 19 18 25 18 25 18 25 25 25 25 25 25 25 25 25 18 25 20 25 18 25 25 25 25 25 20 18 25 25 25 18 25 20 25 25 18 18 19 18 18 25 25 18 18 25 18 20 18 18 18

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85 Alejandro Berazategui 18 86 Mara Quilmes 25 87 Sebastin F. Varela 17 88 Patricia Bernal, Quilmes 18 89 Roxana Villa Elisa, La Plata 18 90 Marcelo Quilmes 18 91 Hernn Berazategui 18 92 Daniel La Plata 18 93 Gabriela Berazategui 20 94 Mara Ezpeleta, Quilmes 18 95 Rubn Quilmes 25 96 Nadia Hudson, 25 97 Diego Quilmes 25 98 Javier Lanus 18 99 Mara Avellaneda 18 100 Vernica Hudson, Berazategui 18 101 Claudia Burzaco, Alte. Brown 18 102 Ricardo Quilmes 20 103 Daniel Berazategui 18 104 Alejandro Ciudad de Buenos Aires 18 105 Melina Quilmes 18 106 Emanuel Berazategui 18 107 Alejandro Quilmes 18 108 Alfredo La Plata 18 109 Heber Berazategui 18 110 Nancy Quilmes 18 111 Fernanda Quilmes 18 112 Jorge Bernal, Quilmes 18 113 Adrin Ciudad de Buenos Aires 18 114 Dbora Ranelagh, Berazategui 18 115 Patricia Quilmes 15 116 Graciela Calzada, Alte. Brown 20 117 Hctor Berazategui 18 118 Myrian Quilmes 18 119 Graciela Avellaneda 15 120 Susana Quilmes 15 121 Silvia Quilmes 18 Fuente: Listado Oficial PFM 2009 en exposicin pblica octubre 2008 en Secretara de Inspeccin Florencio Varela.

El listado 108-A est conformado por los candidatos con ttulo habilitante que no alcanzaron a anotarse en el Oficial, al momento de la inscripcin en el mes de abril. Generalmente figuran los que obtuvieron su ttulo con posterioridad, siendo esta nueva instancia de inscripcin en octubre. En el distrito, esta nmina incluye a un solo agente:

Orden Candidato Lugar de residencia Puntaje por ttulo 1 Mariano Solano, Quilmes 25 Fuente: Listado 108 A PFM 2009 en exposicin pblica abril 2009 en Secretara de Inspeccin Florencio Varela.

El puntaje mximo por ttulo es 25, y corresponde al de la especialidad Educacin Musical para el nivel medio de la educacin comn. Los otros valores corresponden a ttulos de otras especialidades de la msica que el Nomenclador tambin habilita para el cargo PFM; por ejemplo 18 puntos para el profesorado de instrumento y 20 puntos para el profesorado de instrumento de nivel superior, 17 puntos para la licenciatura en msica o musicologa, 19 puntos para el profesorado superior en composicin. El ttulo de educador musical para la educacin primaria comn no tiene puntaje en este listado.

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Integrando los listados Oficial y 108 A, se evidencia que del total de 122 aspirantes, 58 de ellos (el 48 %) poseen el ttulo especfico, mientras que 64 (el 52 %) portan otros ttulos habilitantes no especficos.

Total especficos 48% No especficos 52%

Al realizar la lectura de estos datos resulta que la mayora de los inscriptos tienen ttulos en relacin con la Msica, pero no fueron formados para desempearse como docentes en la escuela comn ni tampoco en la ESB. Adems, de los que tienen el ttulo especfico: 10 (8 % del total de inscriptos) residen en Varela, 24 (20 %) en Quilmes, 10 (8 %) en Berazategui, 1 (1 %) en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 5 (4 %) en Alte. Brown, 5 (4 %) en La Plata, y 3 (2 %) en Avellaneda.

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Especficos F. Varela 8%

Especificos Quilmes 20%

No especficos 53% Especficos Berazategui 8% Especficos CABA 1% Especficos Alte. Brown 4% Especficos La Plata 4% Especficos Avellaneda 2%

Ntese que de los 122 inscriptos, solamente el 8 % cumple con la condicin de ser residente de Varela y poseer la titulacin especfica. Esto ya de por s es un problema, entendiendo, por ende, que el distrito no cuenta con el personal calificado, suficiente para autoabastecerse. Los titulados especficos varelenses son superados solamente por los quilmeos e igualados por los de Berazategui, partido que no cuenta siquiera con una institucin oficial donde se formen especialistas; y ampliamente superados por todos los extra-distritales en su conjunto, quienes probablemente, primero intentarn ubicarse cerca de sus domicilios. Se verifica que el distrito de Florencio Varela no se podra autoabastecer de docentes de msica calificados para el nivel ESB. Tambin se comprueba que de los 10 inscriptos varelenses con la titulacin especfica, solamente 1 de ellos se gradu en la escuela de arte local. Estos hallazgos se mencionan para ilustrar la situacin local. Sin embargo, la indagacin de sus causas no forma parte de esta investigacin.

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Seccin b) Exploracin sobre cmo se resuelve habitualmente el problema de la seleccin de personal

Ante el problema de la escasez de profesores de msica en el distrito, se explora sobre cmo se resuelve el problema de seleccionar a los docentes de msica. La exploracin se realiza en las escuelas pblicas de gestin privada del distrito de Florencio Varela. Con motivo de preservar las identidades de estas instituciones, las identificaremos como: C1, C2, y C3. En estos mismos colegios se aplicar un instrumento de evaluacin, que se describe ms adelante, a los cinco sujetos que integran la muestra. Se utilizan como insumo para esta exploracin, entrevistas tomadas a los directivos responsables de designar a los docentes, a quienes identificaremos con sus iniciales: MC, OF y CS, respectivamente. Las instituciones presentan las siguientes caractersticas generales: C1: Est ubicado en un pequeo centro comercial en el barrio Parque, localidad de Ing. Allan, aproximadamente a 15 km. de la ciudad de San Juan Bautista, cabecera del partido. La comunidad que lo rodea es de condiciones humildes. La institucin cuenta con los niveles Inicial, Primario y Secundario Bsico. Pertenece a una iglesia de confesin evanglica, cuyo templo sirve tambin como saln de actos de la escuela. El pastor es el representante legal, y su cnyuge la directora del nivel primario y quien toma las decisiones respecto a la designacin del personal de todos los niveles. El nivel que incumbe a esta Tesis se crea por crecimiento vegetativo de la primaria como EGB 3 con la aplicacin de la Ley Federal de Educacin en 1996; mismo que luego pasa a ser la ESB en 2007 como consecuencia de la Ley de Educacin Nacional. Funciona en los turnos maana y tarde, contando con una seccin de cada ao por cada uno (6 en total). Respecto al rea artstica, se dicta la disciplina msica en todos los cursos, estando todos a cargo del mismo profesor. C2: Est ubicado en el barrio Villa Susana, aproximadamente a 1 km. del centro de la ciudad. La comunidad que lo rodea es de clase media, y las familias del alumnado pertenecen a las clases media y media alta. La institucin cuenta con los niveles Inicial, Primario y Secundario Bsico, siendo sus dueos, particulares. La creacin del nivel ESB responde a situaciones administrativas similares al caso de C1. Su direccin est a cargo de personal contratado, mismo en quien estn delegadas las decisiones respecto a la designacin del personal. La escuela funciona en dos turnos con una seccin por ao en cada uno (6 en total). En cinco de los seis cursos se dicta msica como especialidad del rea artstica; estas clases estn a cargo de tres profesores diferentes. C3: Est ubicado en el centro de la ciudad, a dos cuadras de la municipalidad local y a media de la plaza central. Las familias del alumnado pertenecen a la clase media. La institucin cuenta con los niveles Inicial, Primario y Secundario Bsico, y pertenece a un grupo de docentes. Las decisiones respecto a la designacin del personal son tomadas por los directivos de cada

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nivel respectivamente. El nivel ESB es creado de similar manera a las otras instituciones ya mencionadas. Este funciona en el turno maana con una seccin por cada ao (3 en total). La disciplina que se ensea en el rea artstica es msica en los tres cursos, y est a cargo de un nico profesor. Los directivos entrevistados observan los siguientes perfiles: MC, 52 aos. Es profesora para la enseanza primaria, duea del colegio C1, condicin que comparte con su marido. Tambin es la directora del nivel primario desde hace 18 aos, y la que normalmente selecciona al personal, tanto de la primaria como de la secundaria. CS, 42 aos. Es maestra y profesora en historia, directora del nivel secundario bsico del colegio C3. Antes de la implementacin de la ESB era vice-directora de la EGB. Cuenta con una antigedad acumulada en ambos cargos de 5 aos. Tambin es cnyuge del representante legal, y quien habitualmente selecciona al personal de su nivel. OF, 43 aos. Es profesor en matemtica. Ingresa al colegio C2 dictando dicha materia en el ao 1999. Desde el ao 2006 se desempea como director del nivel ESB, habiendo sido especialmente convocado por la patronal para cumplir tal funcin. Es quien habitualmente toma las decisiones respecto de las altas del personal docente de ESB. Los directivos son entrevistados conforme un cuestionario gua, el cual les fue mostrado inmediatamente antes de comenzar cada entrevista. Las preguntas fueron formuladas atendiendo a la gua, y dirigidas o reformuladas por el entrevistador segn los desarrollos de las respuestas y atendiendo a su precisin. Se procur que los entrevistados respondieran libre y fluidamente, de acuerdo a sus ideas y convicciones, y sin condicionamientos. Todos accedieron a responder de buena gana. Las entrevistas fueron tomadas la semana previa al comienzo del ciclo lectivo 2009, y se llevaron a cabo en instalaciones de las respectivas escuelas. Las tomas se registraron en cinta magnetofnica, y fueron des-grabadas posteriormente. Para realizar la presente exploracin se analizaron las respuestas a las siguientes preguntas:

1. Podra describir qu acciones realiza generalmente cuando tiene que cubrir una vacante de msica? (pide recomendacin, consulta listados, pone una publicidad, recurre a alguna institucin) 2. Cmo hace para evaluar si el candidato es competente para desempear el cargo? (le toma una entrevista, analiza su curriculum, verifica sus antecedentes) 3. Qu condiciones tiene en cuenta para realizar dicha evaluacin? (la cantidad de estudios, la antigedad, la buena presencia, la ideologa) 4. Sucedi alguna vez que haya seleccionado un docente que luego no funcion? En caso afirmativo, podra narrar brevemente el episodio?

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Al respecto se realizaron las lecturas siguientes para cada una: Pregunta 1: MC y CS buscan asesoramiento o recomendacin, luego, si tal instancia no funciona, llaman a los que espontneamente acercan el curriculum. Mientras que OF, por el contrario, cita primeramente a los que presentaron curriculum espontneamente, luego, como segunda alternativa, pide asesoramiento, consulta listados de profesores y hace circular el boca a boca dando a conocer la necesidad. Cabe aclarar que los listados de profesores son provistos por docentes de las escuelas de arte de la zona, frecuentemente integrados por estudiantes; no se trata del Listado Oficial del ingreso a la docencia. Pregunta 2: MC considera que no tiene un sistema de evaluacin, sin embargo se deduce por algunos de sus dichos, que entrevistan a los candidatos cuando no los conocen. Por su lado, OF afirma que, si la designacin no es tan urgente entrevistan al candidato y le explican las caractersticas de la institucin, a fin de que tenga idea de cul va a ser su lugar de trabajo. Sin embargo, si la vacante debe ser cubierta con urgencia, en ocasiones toman, sin ms, al nico profesor que est disponible, vindose muy limitados en la toma de decisin. A este respecto, afirma que juega un papel importante, en este aspecto, la demanda de la comunidad. En su escuela, CS le toma entrevista a todos, analiza los currculos, e invita a los entrevistados a explicar su modalidad de trabajo. Tambin comenta que este sistema le resulta muy subjetivo, y que lo observado durante la entrevista luego puede no corresponderse con la realidad. Pregunta 3: MC considera dos grandes reas a evaluar: primero la personal, que incluye el respeto, la manera de hablar y presentarse; y luego, en el rea profesional evalan segn, sus calificaciones, si toca un instrumento, que forme un coro, que llegue a los alumnos y que arribe a un producto final. Afirma, de manera similar a CS, que muchas veces estas evaluaciones resultaban ser luego una lotera. Por su parte, OF tambin declara que tienen en cuenta dos dimensiones, una, la excelencia acadmica, que dice, se traduce en una enseanza que permita llevar a los alumnos a los niveles ms altos de aprendizaje de la disciplina. La otra dimensin entiende que tiene que ver con una componente afectiva, emocional. Entiende que no se puede lograr un buen rendimiento acadmico sin relaciones sociales y afectivas tambin ptimas. Al ser interrogado acerca de la aplicacin de estos conceptos a la prctica musical en el aula, observ que el docente debe hacer vibrar al grupo en algn instante de su clase con alguna de las melodas que quiere hacerles escuchar o hacerles llegar. CS, en cambio procura que el profesor obtenga resultados que se vean al final del curso, que haya una produccin final. Al respecto valora la prctica musical sobre el conocimiento solamente terico. Entiende que los profesores deben comenzar por los intereses de los alumnos; pero sin quedarse en ellos, sino que, a partir de ellos ensear lo que se desee. Tambin en-

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tiende importante que el profesor atienda a todo el alumnado, y no solamente a los que manifiestan inclinacin por la msica. Pregunta 4: MC manifiesta que con todos los profesores tuvieron buenas experiencias. OF explica que una vez tuvieron un profesor muy jovencito, que era estudiante, cuya clase era totalmente dispersa y desordenada al punto de generar una situacin absolutamente difcil para manejar un proceso de enseanza. El problema persisti, y luego de diversas conversaciones con el profesor, acordaron su alejamiento del curso. El directivo entiende que no fall solamente la dimensin emotiva a la que haca referencia, sino que el docente no pudo conquistar emocionalmente al grupo a travs de sus estrategias didcticas y metodologa, puesto que ambas dimensiones, acadmica y afectiva, estaran muy relacionadas. CS, tambin manifiesta que tuvieron una mala experiencia con un profesor. Este haba pasado muy bien la entrevista, coincidiendo con los planteos de la direccin. Luego, al momento de la prctica demostr una clase desordenada con tareas solamente para los alumnos que tenan conocimientos previos de msica, relegando al resto; y con evaluaciones sobre contenidos que no se haban enseado. La situacin fue resuelta no renovndole el alta al ao siguiente, pues su situacin de revista era provisional. El directivo insiste en que no funcion en su escuela, pero quizs en otra s hubiera funcionado. Luego de relevar las explicaciones generales ofrecidas por cada directivo acerca de cmo habitualmente seleccionan al personal, se explora en qu circunstancias particulares se design a cada uno de los profesores que trabajan y que trabajaron en la ESB. Las preguntas que se formularon al respecto, estn en relacin a cmo conocieron a cada docente, los ttulos que posean al momento de la contratacin y dnde los haban obtenido, dnde residan, y en qu circunstancias se produjeron sus altas y bajas. Puesto que los cinco sujetos de la muestra son los profesores que se encuentran actualmente en ejercicio en estas escuelas, se adoptarn, ahora, los mismos nmeros identificatorios, antepuestos por la palabra Sujeto (por ejemplo: Sujeto 1), que para el resto de esta Tesis. Al respecto, se obtuvieron las siguientes respuestas: MC de C1: Tiene un solo profesor trabajando actualmente, y otro que ya no trabaja ms. Al Sujeto 1 lo conoce porque trabajaba como msico en otra iglesia con la que mantenan amistad, y adems daba clases particulares a sus hijos y form una banda con ellos. Trabajaba de profesor de msica, pero no en el sistema oficial. Al momento de ingresar a la escuela posea un ttulo expedido por un conservatorio privado no oficial. A raz de su ingreso en el sistema comienza a estudiar el profesorado reconocido oficialmente por la Provincia de Buenos Aires. Toma horas en EGB 3 el 1998 con motivo de la creacin de los 9 aos; luego toma todos los cursos del ciclo en 2000 a raz de la renuncia del profesor 1. Actualmente tiene 45 aos, reside en Bernal y tiene su ttulo de profesor de arte en msica para EGB 3 y Polimodal en trmite (estos ltimos datos son declarados por Sujeto 1 en su ficha personal). El profesor 1 acerca su

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curriculum y a su vez es recomendado por una directora de otra escuela en la que ya trabajaba. Al momento de ingresar posea ttulo de maestro de msica expedido por la EMBA de Quilmes. Toma 7 ao EGB 3 en 1996 y horas de creacin de 8 en 1997 (el ttulo de maestro de msica era habilitante en ese entonces para EGB 3; el Nomenclador lo deshabilita en 1998). Actualmente tiene 44 aos y reside en F. Varela. En 2000 renuncia a todas estas horas con motivo de reorganizar su actividad laboral, y es reemplazado por Sujeto 1 quien se encontraba estudiando en la FOBA. OF de C2: Actualmente tiene 3 profesores trabajando y otros 4 que han pasado por la escuela. Sujeto 2 toma horas de 2 y 3 TT a fines de 2008, a raz de la renuncia del profesor1. Es estudiante del profesorado de guitarra en la escuela de arte local (70% aprobado). Actualmente tiene 29 aos y reside en Florencio Varela. El directivo desconoce los pormenores de su designacin, pues en ese momento se encontraba en uso de una licencia prolongada. Sujeto 3 tambin asume con 2 y 3 aos a fines de 2008, pero en el turno maana, y tambin a raz de la renuncia del profesor 1. Es estudiante del profesorado para EGB 1 y 2 en la escuela de arte local con solamente 3 materias aprobadas, y de la licenciatura en composicin en la UNQUI, tambin con solamente tres materias aprobadas. Actualmente tiene 20 aos y reside en F. Varela. Tambin en este caso, el directivo desconoce de qu manera fue designado, pues se encontraba con licencia. Sujeto 4 tiene a cargo 1 ao ESB TT. Mantiene estas horas de cuando pertenecan al nivel EGB bajo la rbita de la primaria. Al momento del alta posee ttulo de maestro de msica expedido por la EMBA, situacin curricular que mantiene hasta la fecha. El directivo desconoce bajo qu circunstancias fue designado en aquel entonces por los directivos del otro nivel, pues en ese momento se desempeaba como profesor de matemtica. Este sujeto actualmente tiene 41 aos y reside en F. Varela. El profesor 1 pasa a la ESB tambin por reubicacin de la primaria, de similar manera que Sujeto 4; estando ya en funciones cuando el directivo asume su funcin. Al momento del alta en 1999 era estudiante del profesorado de guitarra en la EMBA, contando, en ese entonces, con aproximadamente 30 aos. Mientras trabaja en la escuela completa su titulacin. Tena a su cargo los 3 cursos de la maana y 2 de la tarde, exceptuando el 1 ao de Sujeto 4. Renuncia de manera fraccionada, TM y TT en 2007 y 2008 respectivamente para dedicarse a la interpretacin acompaando a una cantante de tangos. La profesora 2 es designada a raz de que ya trabajaba en el nivel primario desde 2003, y cubre 2 y 3 aos TM que deja vacante el profesor 1 en 2007. Al momento de su alta en ESB posee ttulo de profesora para EGB 1 y 2. El directivo no aporta dato acerca de su domicilio. La profesora renuncia el mismo ao a causa de situaciones desfavorables que se producen dentro del aula, puestas en evidencia por el director. Este episodio ser descripto en la seccin Comprobacin de las eficacias segn las escuelas. La profesora 3 toma en 2007 los cursos 2 y 3 TM que deja vacante la profesora 2. Luego, transcurriendo ya 2007 toma 1 TM a raz de la vacante producida por el profesor 4; situacin que se explica ms adelante. Es seleccionada a partir de un listado de alumnos provisto por un profesor

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de una escuela de arte. Ingresa con ttulo de profesora para EGB 1 y 2, siendo estudiante del profesorado para nivel medio. El directivo no aporta datos acerca de su domicilio. La profesora, que tena situacin de revista provisional, renuncia al completar el ciclo lectivo 2007 para reubicarse como titular en el nivel primario de la misma escuela. El profesor 4 asume 1 TM en 2007, vacante que deja el profesor 1. Al igual que la profesora 3, se encontraba en el listado exhaustivo de la escuela de arte, de donde extrajeron los datos para citarlo. Al momento del alta tena ttulo para EGB 1 y 2 expedido por la EMBA y estudiaba para el nivel medio, contaba con 22 aos y resida en F. Varela. Renuncia antes de terminar el ao a raz de problemas que se le presentan con la conduccin de sus clases, con acuerdo del director, situacin que fue descripta en esta misma seccin. La vacante que deja es cubierta por la profesora 3, que en ese momento estaba a cargo de 2 y 3 aos TM. Luego, en 2008 se cambia en 1 TM la disciplina msica por plstica a razn de la mayor facilidad de disponer de docentes. CS de C3: Tiene actualmente un solo profesor trabajando, y 5 que han pasado por el nivel. Sujeto 5 toma 1, 2 y 3 ESB en 2007. Es citado por recomendacin de otro profesor de msica. Al momento del alta posea ttulo para EGB 1 y 2. Actualmente tiene una edad de 29 aos, reside en Quilmes, y posee el ttulo para nivel medio, auque an no figura en listado oficial por ser muy reciente. El profesor 1 toma los 3 cursos el 24 de marzo de 2003 (en ese entonces 7, 8 y 9) a raz de la vacante producida por el profesor 2, descripta ms adelante. Es recomendado por otro profesor de msica, con el cual trabajaba en otra escuela y tocaba en un conjunto. Al momento del alta posea ttulo de profesor de flauta. En la actualidad tiene 38 aos de edad y reside en Quilmes. La baja se produce sbitamente tras renunciar por causas particulares, el 28 de agosto de 2006. El profesor 2 es el primer profesor de msica al inaugurarse la EGB 3 en 1996. Es recomendado por su to, que trabajaba en la escuela, adems de ser conocido de otro profesor de msica. Al momento de su designacin, a la edad de 30 aos, posea ttulo de profesor de piano. En el ao 2003 renuncia para ejercer en los cursos de niveles inicial y primario dentro de la misma institucin, mismos que prefiere a los secundarios. La vacante que deja es tomada por el profesor 1. El profesor 3 toma todos los cursos que deja vacante el profesor 1. Es citado, junto con otros candidatos, de un listado de estudiantes que fue facilitado por un profesor. Luego, en la entrevista, fue quien mejor encuadr dentro del perfil que buscaba la escuela. Al momento del alta, promediando 2006, se encontraba estudiando en la EMBA. Actualmente tiene 32 aos de edad y reside en Berazategui. Este fue el docente con el cual tuvieron el problema que se describe por esta escuela en la pregunta n 4 de la entrevista, a raz del cual no se le renueva el alta al comienzo del ciclo lectivo 2008. El profesor 4 entra como suplente del profesor 3 cuando este tuvo un accidente laboral en 2007. Es recomendado por otros profesores de msica, y adems acerc curriculum. Simultneamente tambin haba tomado horas en el nivel primario. Al momento del alta no posea ttulo; era estudiante en la EMBA. El profesor 5 realiza una suplencia de 3 meses hacia fines de 2008. Tambin es recomendado por otro profesor de msica; adems

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participaba en una murga junto con otros docentes de la institucin, por la cual tenan conocimiento de l. Al momento del alta posea ttulo de profesor de msica para EGB 1 y 2, y adeudaba 9 materias del profesorado para nivel medio en la escuela de arte local. De los 15 docentes de msica tanto en ejercicio cmo no- que han sido designados en estas escuelas se observa, por lo descripto, que estos han sido seleccionados por los siguientes procedimientos y con los siguientes resultados: Escuela Sujeto o Profesor
Recomendacin de otros profesores o directivos Reubicacin del nivel primario Alta: Modo de seleccin Listado de estudiantes de msica Presentacin espontnea de curriculum Conocimiento directo de su desempeo como msico o docente Ttulo especfico para nivel medio al Titulacin momento del alta Y adems expedido por la escuela de arte local Residencia en F. Varela. Tipo de baja Renuncia por voluntad propia Renuncia inducida por la patronal o no renovacin del alta Aos en el cargo

C1 S. 1 P. 1 x Sujeto 2 3 4 x x x

C2 Profesor S.

C3 Profesor 1 2 3 4 5 x x x x

1 2 3 4 5 x x x x x

x x x

x x

x x x x

x x x

x x x -

x 11 4

1 1 10 9 1 1 1 2

3 4 2 1 1

De estos resultados se pueden realizar las siguientes observaciones: La recomendacin es el modo de seleccin que ms se repite: 6 casos de 15. Sin embargo no se podra hablar de sistema mayoritario ya que no superara el 50% de las designaciones, an de haberse dado con los Sujetos 2 y 3 cuyo modo de designacin no fue informado. Tampoco garantizara continuidad en los cargos, ya que ninguno de los designados de esta manera permaneci ms de 4 aos en sus horas. Sin embargo es sealado por los directivos entrevistados como una de las mejores alternativas. La presentacin de curriculum no parece ser muy tenida en cuenta por los directivos, a pesar de los dichos de uno de ellos, puesto que en los dos casos observados esta fue acompaada, adems, de la recomendacin. Tambin es probable que no sea muy frecuente que un profesor de msica presente su curriculum pues tal vez la mayora est ya ubicado laboralmente, refirindose la regla general a los docentes de las materias mayoritarias.

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La seleccin por reubicacin de otro nivel presenta un caso que ya lleva 10 aos, otro caso que renuncia para dedicarse a una actividad no docente, y otro caso que fracasa al corto tiempo. Todos de dispares consecuencias, al parecer azarosas, resultado quizs debido a que las decisiones se tomaran para asegurar la situacin laboral de los docentes y no por las competencias de estos. La seleccin citando de un listado de estudiantes no tuvo, al parecer, ningn resultado beneficioso, puesto que ninguno de los 3 docentes dur ms de 2 aos; y en dos de los casos renunciaron forzadamente. Aparentemente, resultados tan adversos podran deberse a que no se ha visto en accin a los candidatos antes de la contratacin, ni tampoco se tena referencia fehaciente de ellos. El conocimiento directo en el desempeo del docente, es el modo de seleccionar que aparentemente se presentara como ms seguro. De los 2 casos acusados con este, uno lleva 11 aos y contina, el otro fue una suplencia corta que no podemos suponer como hubiera continuado, pero tampoco present ningn problema segn cuenta la directora. Probablemente este modo no es adoptado para ms designaciones porque no frecuentemente los directivos tienen oportunidades de observar profesores de msica dando clase (salvo los que trabajan en su escuela). Luego piden la opinin de otros (segn se vio), que seguramente no van a tener los mismos criterios, pero, menos seguramente, tampoco los sistematizan para hacer uno una correcta lectura. Por otro lado, ninguno de los 15 seleccionados posea el ttulo especfico para ensear msica en la escuela secundaria al momento de su designacin. Este hecho es concordante con el problema verificado en la seccin anterior. Se concluye que los sistemas de seleccin habituales son dismiles y no han dado resultados confiables. Se concluye tambin que sera conveniente generar espacios de observacin directa atenta a criterios sistematizados, de clases de msica dictadas por candidatos msicos, eventualmente, sin la capacitacin especfica para la educacin secundaria. Tambin se estima pertinente, para tal fin, poder disponer de un sistema de competencias ms o menos estandarizado, evaluables mediante una herramienta diseada a tal fin.

Seccin c) Descripcin de las competencias

En la seccin anterior hemos concluido que las escuelas no disponen de un sistema de seleccin de personal confiable, y que sera necesario disponer de una herramienta estandarizada. Para el diseo de un instrumento evaluador de las competencias, primero se hace necesario establecer qu es una competencia, y determinar con precisin cules son las necesarias para el ejercicio de la docencia musical en la escuela secundaria.

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El concepto de competencia no es entendido de manera unvoca siempre. En la cotidianeidad frecuentemente lo empleamos como sinnimo de capacidad o saber. Sin embargo, es ms que eso. Entenderemos primeramente que una competencia no es un saber simple, sino muchos saberes y capacidades combinadas, con las que se puede operar. Tomaremos como referencia algunas definiciones extradas de la bibliografa, y luego enunciaremos una definicin, con la cual nos manejaremos. Pep Alsina (2007) en su artculo Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo, cita dos definiciones:

Competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones. (Le Boterf, 2000, p. 87)
[Pep Alsina, (2007): Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo, Eufona N 41 Competencias en educacin musicalpag. 19, GRAO, Barcelona, 2007]

De esta primera definicin, basada en Le Boterf (2000), se extrae como concepto relevante que el conocimiento debe poder estar en accin; conocimiento en accin. Y como consecuencia forzosa, dnde se desarrolla la accin: en una familia de situaciones. Y adems, la accin no puede ser de cualquier manera: debe ser operativa. Luego, define el concepto basndose en Perrenoud (2001):

entiendo la competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.
[Pep Alsina, (2007) Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo,, Eufona N 41 Competencias en educacin musicalpag. 20, GRAO, Barcelona, 2007]

En esta definicin se comienza por la familia de situaciones, concepto que vuelve a repetirse. El tratamiento eficaz de manera rpida, pertinente y creativa, se correspondera con la operatividad y con la accin, mencionadas anteriormente. Luego, los recursos cognitivos, equivaldran a los conocimientos. Los conceptos que se expresan en ambas son muy similares. Por su parte, Violeta Schwarcz Lpez Aranguren (2007) aporta la siguiente definicin:

son constructos o definiciones que se realizan a partir de la inferencia y conceptualizacin de ciertas capacidades o caractersticas de las personas que le permiten comportarse o desempearse de una determinada manera, con un deter-

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minado nivel, dentro de un espacio delimitado o rea circunscripta a una praxis. [] En cualquier caso, estas caractersticas se expresan generalmente como capacidad para, que se hace observable a travs de comportamientos que los sujetos realizan en determinadas situaciones de la realidad.
[Schwarcz, en Frega A. L.: Interdisciplinariedad. Enfoques didcticos para la educacin general, pag. 49, Bonum, Buenos Aires, 2007]

Segn esta autora, la competencia debe estar circunscripta a una praxis. Tambin menciona que esa praxis debe corresponderse con situaciones de la realidad. Este concepto sera anlogo a lo que los otros autores mencionaron como familia de situaciones, pero Schwarcz lo acota an ms, siendo que no se podra suponer que todas las familias de situaciones son de la realidad. Si consideramos que la realidad a la que nos referimos es la de la profesin docente, entonces estara circunscripta al mbito laboral que ofrece la escuela. En este sentido, Artur Parcerisa Aran (2007), cita a Perrenoud (2005) de la siguiente manera:

En el caso de las competencias profesionales, se construyen mediante la formacin pero tambin mediante la prctica cotidiana de una u otra situacin de trabajo.
[Parcerisa Aran Artur (2007) Las competencias como referentes para la prctica educativa - Eufona N 41 Competencias en educacin musicalpag. 9, GRAO, Barcelona, 2007]

Con lo cual se podra sostener que las competencias del profesor de msica se manifestaran durante sus clases, en situacin laboral. La formacin a la cual hace referencia Perrenoud, en la cita anterior, estara en relacin con el cursado de la carrera de grado, siendo una de sus instancias ms importantes, las prcticas docentes que los alumnos realizan antes de titularse. Sin embargo, stas no constituyen una situacin de trabajo real, sino que sera una simulacin, un anticipo, relativo a lo que luego se pueda encontrar como realidad. Al respecto, la educadora musical Carmen Fernndez, en una entrevista que mantuvo con el autor, se refiri a esta presunta simulacin que podra representar el cursado de las prcticas docentes obligatorias, principal instancia que caracteriza a un profesorado:

Suponete, el tipo, cuando est en la formacin de grado, cuando est cursando su carrera y va a dar prcticas. Pero esas prcticas son una situacin ms bien ficticia, muy transitoria. Habra que ver cuando ya tiene el ttulo en mano y va a una institucin con determinadas caractersticas, si esa persona puede trabajar en ese campo.
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

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Esto podra dar lugar a considerar la posibilidad de que no todos los alumnos del profesorado seran capaces de generar por s mismos la situacin ulica en la que han de desempearse cundo realizan sus residencias. De no mediar el trabajo previo del profesor que lo recibe en su aula, ni su gua, ni la influencia que su sola presencia habr de causar, al asumir un curso propio quizs deban ponerse en juego competencias diferentes que con alumnos ajenos. Competencias que tendran que ver con el desempeo laboral y no con la promocin de una materia. Cabra entonces considerar que la sola posesin del ttulo no garantizara, al menos en todos los casos, la posesin de las competencias. Carmen Fernndez, adems, aport la siguiente definicin durante la misma entrevista, en este caso aludiendo especficamente a las competencias musicales:

Una competencia es un conjunto de saberes que tienen que ver con distintas capacidades. En el caso de las competencias del docente de msica, tienen que ver por un lado cul es la competencia musical que tiene que ver con cuestiones relacionadas a los contextos sociales y culturales, con respecto a semitica musical, con respecto tambin a estar actualizado en todo lo que es la formacin del lenguaje musical.
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

Fernndez, igual que los otros autores, tambin hace referencia a los saberes, que en el caso de los profesores de msica tienen que ver con el lenguaje musical y todo lo que ste significa. Los contextos sociales y culturales tendran que ver con las comunidades de donde provienen los alumnos, que influiran directamente en la realidad del aula. Los autores consultados coinciden bsicamente en que una competencia es un complejo de capacidades o conocimientos. Tambin, todos parecen coincidir con la condicin de que estos complejos deben ser operativos en situaciones de la realidad; quedaran as descartadas las simulaciones, donde las consecuencias en caso de error no seran irreversibles. Esta condicin implicara que en una situacin real podran emerger problemas imprevistos que el docente competente debera resolver eficazmente, y que la no resolucin implicara consecuencias difciles de revertir. Para elaborar con precisin a una definicin de competencia, tomaremos como referencia la estructura propuesta por Goi (2005), la cual es citada por Alsina (2007). Segn esta fuente, la descripcin de una competencia tiene las siguientes componentes:

Una operacin expresada con un verbo en accin regulada (forma adverbial que califica al verbo) sobre un objeto como forma sustantivada

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para llegar a un fin.
[Pep Alsina, (2007) Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo,, Eufona N 41 Competencias en educacin musicalpag. 32, GRAO, Barcelona, 2007]

Siguiendo esta estructura, y adems atendiendo a qu pregunta responde cada parte del enunciado, podemos ensayar la siguiente definicin: Competencia es el poder de operacin (respondera a la pregunta: qu) coordinadamente, o en forma coordinada (respondera a la pregunta: cmo) con un complejo de capacidades disciplinares (respondera a la pregunta: con qu) para resolver problemas eficazmente (respondera a la pregunta: para qu) Hasta aqu, una definicin atendiendo a la estructura citada. Sin embargo no quedara contemplada en su enunciacin la relacin entre competencia y situacin de la realidad a la que hacan referencia los autores. Qu sucedera si el problema no perteneciera a la realidad? No habra competencia si no se puede aplicar a algo real. Para ello habra que realizar una doble pregunta: cundo o/y dnde, sera o estara la competencia? Completaremos, consecuentemente, la definicin respondiendo: en situaciones reales no necesariamente previstas. Fijamos, entonces, nuestra definicin de competencia para lo que sigue de esta Tesis de acuerdo al siguiente enunciado: Competencia: Poder de operacin en forma coordinada con un complejo de capacidades disciplinares, para resolver problemas eficazmente en situaciones reales no necesariamente previstas. Atendiendo a la definicin adoptada, se intentar desarrollar un listado de competencias de los educadores musicales de la ESB, estableciendo cules son los complejos de capacidades de la disciplina msica, y cules son las operaciones que se deben manejar en el ejercicio de la profesin docente, cules seran los problemas a resolver, cules seran las situaciones reales. La Unin Europea, en 2001, estableci 8 competencias clave para la educacin obligatoria: comunicacin lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artstica, aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal. La msica aportara a la competencia cultural y artstica, y, as, a formar ciudadanos competentes. En este caso, la situacin de la realidad sera la vida cvica. Coincidentemente con la Unin Europea, el sistema educativo argentino tambin nuclea a las artes en un mismo espacio curricular: el rea Educacin Artstica. Al respecto, Ana Luca Frega enunci, en 1996, tres grupos de competencias: cognoscitivas, procedimentales, y actitudinales, a lograr por los alumnos en dicha rea al finalizar el 3 ciclo EGB, equivalente a la ESB.

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Competencias cognoscitivas - Identificar los elementos esenciales de los lenguajes artsticos frecuentados. - Describir los rasgos propios de cada lenguaje artstico. - Decodificar compresivamente los signos y smbolos del arte en su contexto histrico. - Comprender el significado del arte. - Comprender las reglas que rigen el lenguaje artstico. - Comprender los rasgos de su cultura de pertenencia. - Comprender las manifestaciones artsticas de otras culturas. - Diferenciar juicio subjetivo y objetivo. Competencias procedimentales - Discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico. - Dominar las destrezas bsicas de cada arte. - Manejar algunas tcnicas necesarias para su expresin en el lenguaje preferido. - Aplicar su creatividad en la formulacin de expresiones estticas. - Abordar expresiones artsticas grupales, interactuando solidariamente. Competencias actitudinales - Expresarse individualmente con el lenguaje artstico preferido. - Ejercer la autovaloracin frente al producto de su creatividad. - Valorar, aplicando juicios crticos certeros, la obra de sus pares. - Fundamentar sus elecciones estticas, diferenciando juicio subjetivo de juicio objetivo. - Integrarse a la propia cultura. - Respetar culturas distintas a la propia. - Integrarse valorativamente en la cultura universal.
[Frega Ana Luca: Fuentes para la transformacin curricular. Educacin Artstica, pag. 28 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Repblica Argentina, 1996]

Estas son competencias que deben poseer los estudiantes de la educacin comn, y estamos tratando de determinar las que corresponden a un ttulo de grado muy especfico. Sin embargo, los docentes no podran transferir aquellas que no posean o al menos les sera muy dificultoso. Vale decir que estas competencias seran necesarias, ms no suficientes, debiendo estar incluidas, explcita, o implcitamente, en un sistema referido a los educadores musicales como integrantes de su complejo de capacidades disciplinares.

difcilmente se podr intentar desarrollar o fomentar una competencia en el alumno si el propio docente no la posee.
[Cremades Begines Antonio: El pragmatismo y las competencias en educacin musical - Revista electrnica de LEEME (Lista electrnica europea de msica en la educacin) N 21, Junio 2008, pag 2.]

Por otro lado, no se ha podido relevar en el estado del arte un listado de competencias, sistematizado, de los educadores musicales. Si bien existen fuentes sobre qu deben saber hacer los msicos en las aulas de las escuelas comunes, estas se constituiran, solamente en referencias.

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No tenemos un mapa de las competencias que debe tener una persona dedicada de una u otra manera a la msica (alumnado, intrpretes, compositores, docentes de todos los mbitos, etc.).
[Pep Alsina, (2007): Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo, Eufona N 41 Competencias en educacin musicalpag. 20, GRAO, Barcelona, 2007]

Hasta ahora contamos: con una definicin general de competencia, con las competencias que deberan poseer los alumnos secundarios. Tambin disponemos de referencias distribuidas en diversas fuentes: planes de estudio, bibliografa especializada, y la opinin de un especialista. En lo que sigue de esta seccin, se realizar un relevamiento de dichas fuentes para establecer un sistema de competencias, atribuible al profesorado en msica.

Apartado i. Segn planes de estudio Se tomarn como referentes para determinar las competencias: los planes de estudio de la especialidad Educacin Musical que han estado vigentes en la Provincia de Buenos Aires, la bibliografa que se ha seleccionado proveniente de estudios actualizados, y la opinin de un profesional: Carmen Fernndez, quien ha trabajado en la confeccin de los diseos curriculares provinciales de la ESB, por la especialidad Msica. El relevamiento de los planes de estudio nos circunscribe a la jurisdiccin de la Provincia de Buenos Aires, donde se estudia la carrera de educacin musical con incumbencia directa en la educacin comn en instituciones de nivel terciario. Estas pertenecen a la Modalidad Educacin Artstica, dependiente de las direcciones de cada nivel en la que est presente, que a su vez dependen de la Direccin General de Cultura y Educacin, la cual est constituida como ministerio del gobierno provincial. Estas instituciones educativas poseen planes de estudio aprobados en los estamentos mencionados, y funcionan bajo las figuras de: conservatorio, escuela de bellas artes, o escuela de arte. Si bien existen diferencias en cuanto a la naturaleza de estos tres tipos de institucin, los planes son, sin embargo, los mismos para todas, segn la vigencia avalada por la superioridad. Veremos los planes 344/81, 229/93, 707/91, y el actual: 01099/03. El Plan 344/81 tiene vigencia desde el ao 1981 hasta 1993, al ser reemplazado por el 229/93. Es el primer plan con incumbencia especfica para la enseanza de la msica en la educacin comn de la provincia; anteriormente se egresaba con una especialidad instrumental, de manera que las ctedras secundarias eran cubiertas mayoritariamente por intrpretes o por docentes formados para la enseanza individual de un instrumento. Con este plan se viene a regularizar la situacin de muchos docentes que, hallndose en ejercicio, no posean la debida formacin para la enseanza de la msica, a no ser, su propia experiencia. Su duracin es de 4 aos, con un ttulo intermedio a los 3 aos. Los egresados se gradan como Maestro de Msica (3 aos) y luego Profesor de Educacin Musical (1 ao ms), con incumbencias para educacin

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inicial y primaria, y educacin secundaria, respectivamente. A este ciclo de 4 aos se lo denomina: ciclo medio. Sus requisitos de ingreso son: educacin obligatoria aprobada (En este caso la escuela primaria; el ttulo secundario era exigido al finalizar los estudios.), y la aprobacin del ciclo bsico o pre-magisterio. (Este ciclo bsico contaba con uno o dos aos de duracin, segn la institucin, pudindose, en su lugar, rendir una prueba de admisin. Este rgimen estaba destinado a los adolescentes y adultos [15 aos en adelante]; para los nios el ciclo bsico contaba con mayor duracin. Las materias que se impartan eran: Lenguaje Musical, Apreciacin Musical, Piano y Guitarra. El pre-magisterio es considerado de nivel propedutico para todas las especialidades de la msica, y sus asignaturas no se cuentan como porcentaje de las del profesorado.). Finalizado el ciclo medio, los alumnos pueden optar por cursar el ciclo superior, con incumbencia para la educacin superior. Tenemos entonces la siguiente estructura para la totalidad del plan:

Ciclo Bsico o premagisterio Medio

Duracin 1 2 aos segn institucin 3 aos

Requisitos -Educacin obligatoria

Ttulo

Incumbencia Ingreso al ciclo medio

-Ciclo bsico o prueba de admisin -Educacin secundaria (al finalizar)

Maestro de Msica

Enseanza de msica en niveles Inicial y Primario de la Educacin general.

1 ao

-Magisterio de Msica aprobado

Profesor de Educacin Musical

Enseanza de msica en nivel secundario de la Educacin general.

Superior

2 aos

-Profesorado de Educacin Musical aprobado.

Profesor Superior de Educacin Musical

Enseanza de la especialidad Educacin Musical en el nivel terciario no universitario.

Nos abocaremos, para determinar las competencias, al anlisis del ciclo medio, es decir, a los cuatro aos del profesorado. No tendremos en cuenta el ciclo bsico, por entender que sus competencias, por ser propeduticas, estn incluidas en las del ciclo medio. Al ciclo superior tampoco lo tendremos en cuenta, pues se supone que quien opte por l, debe poseer las competencias que buscamos, antes de comenzarlo. Detallaremos a continuacin las asignaturas del mencionado plan 344/81, ao por ao, y clasificadas segn las capacidades que pretenderan impartir:

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Plan 344/81 EDUCACIN MUSICAL

Grupos de capacidades
1 a Capacidades Pedaggicodidcticas generales

Especialidades
Teora generalista: Ciencias de la Educacin y Psicologa

1 ao
Teora de la Educacin

2 ao
Didctica General

3 ao

4 ao
Organizacin y Administracin Escolar

Psicologa Evolutiva

Psicologa Educacional y Dinmica de Grupo

1 b Capacidades Pedaggicodidcticas Musicales

EDUCACIN MUSICAL

Educacin Musical I

Educacin Musical II

Metodologa y prctica de la Educacin Musical I

Metodologa y prctica de la Educacin Musical II


Tcnicas de Improvisacin II

Conjuntos Instrumentales Escolares I 2 Capacidades Musicales generales COMPOSICIN MUSICAL Elementos Tcnicos de la Msica I

Conjuntos Instrumentales Escolares II Elementos Tcnicos de la Msica II

Tcnicas de Improvisacin I

Elementos Tcnicos de la Msica III

Elementos Tcnicos de la Msica IV Fundamentos Acsticos

MUSICOLOGA

Historia de la Msica I

Historia de la Msica II Direccin y Prctica Coral I

Historia de la Msica III Direccin y Prctica Coral II Direccin y Prctica Coral III

DIRECCIN MUSICAL

INTERPRETACIN INSTRUMENTAL

Educacin Vocal Piano Complementario I Guitarra Complementaria I Piano Complementario II Guitarra Complementaria II Expresin Corporal II Piano Complementario III Guitarra Complementaria III Folklore Musical Argentino Introduccin a las Artes Visuales Piano Complementario IV Guitarra Complementaria IV

3 - Otras capacidades

Danzas

Expresin Corporal I

Plstica

Literatura

Introduccin a la Literatura

Tronco principal de la carrera indicado en negrita. Materias dadas por msicos encerradas por el recuadro negro.

Los graduados egresan con el ttulo: PROFESOR DE EDUCACIN MUSICAL (Ttulo intermedio: Maestro de Msica, al 3 ao)

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Analizaremos las capacidades que se pretenden formar con este plan, en primera instancia, a partir de las que deberan poseer quines estn habilitados para dictar las materias correspondientes. Segn el diseo de este plan las capacidades se podran clasificar en tres grandes Grupos, a saber: 1- Capacidades Pedaggico-didcticas, 2- Capacidades Musicales, 3- Otras Capacidades. Cada una de ellas indicada con un tono de gris distinto en el grfico precedente. Tambin se indican en el grfico, con un recuadro en negro, las materias que son dictadas por msicos de diversas especialidades (Educacin Musical, Composicin, Musicologa, Direccin, e Interpretacin); y fuera del recuadro, las materias que imparten docentes no msicos, ya sea de la teora generalista (en las carreras docentes estas materias se llaman habitualmente: Pedaggicas), o de otras disciplinas artsticas (en este caso: Danzas, Plstica y Literatura). 1 - Capacidades Pedaggico-didcticas Pertenecientes a este Grupo se cuentan materias cuya temtica incluye principalmente a la educacin comn, los individuos que de ella participan, los contenidos, mtodos y estrategias aplicables a cada caso, y la prctica especfica para la cual estarn habilitados los egresados. La inclusin de este tipo de asignaturas distingue a la carrera como docente, diferencindola de las tecnicaturas destinadas solamente a la formacin de instrumentistas. Los profesores de este Grupo se pueden dividir en dos: Generalistas y Especialistas. Los Generalistas, graduados frecuentemente en Ciencias de la Educacin y en Psicologa, dictan materias comunes a todas las carreras docentes. Ms frecuentemente que en conservatorios y escuelas de arte, se desempean en institutos de formacin docente, en el profesorado para la enseanza primaria (anteriormente magisterio normal superior), de matrcula mucho ms numerosa. Las materias que imparten son: Teora de la Educacin, Didctica General, Psicologa Evolutiva, Psicologa Educacional y Dinmica de Grupo, y Organizacin y Administracin Escolar, todas de corte netamente terico y de fundamentacin, relacionadas directamente con la pedagoga y la psicologa. Las problemticas de estas asignaturas suelen resolverse mediante la lectura de textos y la realizacin de resmenes y sntesis, guiados o no. Habitualmente se evalan con exmenes orales o escritos acerca de las lecturas en cuestin. Sus docentes poseen la ventaja de poder posicionarse en posturas abiertas, en un espectro amplio respecto a las teoras del conocimiento. Cuentan con la desventaja de ser propensos a no poder aplicar la teora a la prctica, por el desconocimiento que frecuentemente tienen de la disciplina, en este caso Msica. A la agrupacin de materias con este perfil, la denominaremos: Teora Generalista. Los Especialistas, por su lado, son graduados frecuentemente del ciclo superior de la especialidad Educacin Musical, y suelen desempearse en diferentes niveles de la educacin, general o especializada, en la enseanza de Msica. Poseen la ventaja de de poder adelantarse a las problemticas de las cursadas y de los mbitos laborales, por haber estudiado la misma carrera que estudian sus alumnos, y haber trabajado, o estar trabajando, en cargos para los cuales

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sus educandos estarn habilitados. Cuentan con la desventaja de ser propensos a aislarse en la especialidad y posicionarse preferentemente desde la experiencia personal, a veces infundada. Son quienes dictan las materias troncales de la carrera: Educacin Musical I y II (1 y 2 aos), y Metodologa y Prctica de la Educacin Musical I y II (3 y 4 aos). La categora de troncales se puede inferir del hecho de que los nombres de estas asignaturas, prcticamente coinciden con el ttulo con el que egresan los graduados: Profesor de Educacin Musical. En las materias troncales se trabaja la bajada a la educacin general de los contenidos especficos de la msica. Estas son de una clara orientacin hacia la didctica especializada. Las problemticas ms frecuentes que deben resolverse estn relacionadas con la seleccin de recursos, secuenciacin de actividades, priorizacin de contenidos, determinacin de objetivos; todos para abordar la enseanza de la msica en la escuela comn. En las instancias evaluativas se contemplan a menudo las propuestas didcticas de los alumnos orales y plasmadas por escrito, mediante simulaciones o role playing, y en los dos ltimos aos (3 y 4) por medio del dictado de clases como practicantes en los niveles de incumbencia para la graduacin. Los Especialistas adems pueden dictar otras materias, que aunque no son troncales, estaran dentro de la especialidad: Conjuntos Instrumentales Escolares y Tcnicas de Improvisacin. Conjuntos Instrumentales Escolares es de dictado grupal ya que los alumnos son organizados en pequeos grupos, generalmente entre 2 y 4 integrantes, donde cada grupo asiste a un horario diferente. La dinmica de esta asignatura consiste en interpretar grupalmente diversos materiales musicales. En este sentido es similar a Msica de Cmara (materia que cursan los alumnos de la especialidad Interpretacin). Sin embargo, como atiende a la problemtica de la coordinacin grupal y la tcnica instrumental para alumnos de la escuela comn, y a la adaptacin del repertorio a las posibilidades de estos, se hace necesario que quien la dicte adopte un perfil de didacta, enmarcndose en el grupo de capacidades Pedaggico-didcticas Musicales. Es normalmente evaluada mediante la muestra de los productos musicales logrados. En el mismo grupo ubicaremos a la asignatura Tcnicas de Improvisacin; si bien en las clases los alumnos deben improvisar msica (tarea especfica de los intrpretes e instrumentistas), se pretende que las tcnicas desarrolladas sean aplicables en alguna medida en los niveles de incumbencia. Esta materia tambin se suele evaluar de forma prctica, frecuentemente formando una ronda de improvisacin ante el tribunal examinador. Al conjunto de materias que dictan Los Especialistas, lo denominaremos: Educacin Musical. En las asignaturas que hemos mencionado como troncales, se trabaja la bajada al aula de escuela comn de los contenidos musicales. Se trata, en s, de la Didctica de la Msica aplicada a los distintos niveles de la educacin general. Ntese que el trmino Educacin Musical es aplicable no solo a la educacin general, sino tambin a la educacin especializada. Podemos entender, entonces, que cualquier docente que se desempee enseando msica en cualquier nivel y especialidad, no necesariamente en la escuela comn, est haciendo educacin musical.

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Sin embargo, para analizar el plan en cuestin, consideraremos solamente como tal a su aplicacin a los niveles: Inicial, Primario y Secundario de la educacin general, dada la denominacin del ttulo con el cual egresan los graduados. 2 Capacidades Musicales generales A este Grupo pertenecen las materias relativas a las restantes especialidades de la msica: Composicin, Musicologa, Direccin, Interpretacin. De esta manera queda completo el abanico de los saberes musicales que tocan la formacin de los Profesores de Educacin Musical. La especialidad de compositor ha sido sublimada por siglos en la historia de la msica. Tradicionalmente versados en armona y tcnicas de composicin, profesores con este perfil son los dictantes de Elementos Tcnicos de la Msica. En la provincia de Buenos Aires esta asignatura est formada por las tradicionales materias: Armona, Contrapunto y Morfologa. (En las universidades nacionales son dictadas por separado.) Su problemtica es la realizacin de arreglos musicales, el anlisis de partituras, la creacin de pequeas obras y armonizaciones, y el despliegue prctico de las diversas tcnicas de composicin. La evaluacin se suele implementar mediante la realizacin de ejercicios escritos relativos a las tcnicas trabajadas en clase, o a la defensa de obras compuestas por los alumnos, ya sea por escrito, o adems tambin con el apoyo de grabaciones magnetofnicas o de registros informticos. (Cabe sealar que en los primeros aos de implementacin de este plan no estaba disponible tecnologa que permita el registro informtico de msica.) En los aos I, II y III se aborda temtica relativa al Sistema Armnico Tonal con progresiva dificultad, y en el IV ao a la Msica Acadmica del Siglo XX. Prcticamente no se tocan temticas fuera de la tradicin europea. Docentes con el mismo perfil tambin dictan la asignatura Fundamentos Acsticos. Esta, de neto corte tcnico, consiste en la argumentacin fsica acerca del funcionamiento de los instrumentos musicales. Se suele evaluar mediante una prueba escrita u oral terica. Al conjunto de materias dadas por docentes con perfil de compositores lo llamaremos: Composicin Musical. El perfil de musiclogo est destinado para la asignatura Historia de la Msica. A pesar de esto, tambin es frecuente encontrar dictantes con grado de director, compositor o intrprete. Esta materia consiste bsicamente en la audicin, anlisis y ubicacin histrica de las principales corrientes musicales de todas las pocas, a travs de las obras ms importantes de autores paradigmticos. La evaluacin se suele realizar mediante la devolucin fundamentada de audiciones, el anlisis estilstico de obras o tambin la realizacin de trabajos monogrficos. Las temticas a tratar, al igual que en Elementos Tcnicos de la Msica, estn en relacin con la tradicin europea. Al conjunto formado por esta nica materia lo denominaremos: Musicologa. Los directores tienen presencia entre los profesores de este plan en la materia Direccin y Prctica Coral. Esta asignatura es de carcter mayoritariamente prctico. Consiste en la formacin de un coro, donde cada alumno por turnos dirige obras que se le asignaron, y al tiempo que no dirige es coreuta. La problemtica principal es la interpretacin de obras para coro. La

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evaluacin es llevada a cabo por la direccin de las obras seleccionadas, y por la participacin como coreuta en las obras dirigidas por los dems alumnos. Esta materia se estudia a partir del 2 ao, luego de cursar Educacin Vocal, la cual incluye clases individuales de canto. En este sentido se sigue el criterio de que primero se aprende a cantar y luego se integra el coro; criterio que luego cambia con el plan 01099/93 que se menciona ms adelante. Al conjunto formado por esta asignatura lo llamaremos: Direccin Musical. La especialidad de intrprete es sin duda la que ocupa la mayor atencin en las expectativas de los estudiantes de msica en general. En el Profesorado de Educacin Musical se ofrece un abanico instrumental ciertamente basto con clases individuales de canto, piano y guitarra. Las clases de canto estn incluidas en la asignatura Educacin Vocal, la cual est dividida en dos ctedras: Foniatra y Canto. La primera es dictada por un docente con perfil de fonoaudilogo y es de carcter terico con algunos ejercicios prcticos relativos a la respiracin y la emisin de algunos sonidos. La temtica a trabajar guarda relacin con la fisiologa del aparato fonador. Las clases son colectivas y la evaluacin final es terica. Por su lado, Canto, es dictada por un profesor de canto en forma individual. Consiste en el desarrollo de las tcnicas bsicas del canto y la interpretacin de canciones. La evaluacin se realiza mediante la muestra del repertorio trabajado. El instrumento piano est incluido con la asignatura Piano Complementario. Al igual que su par de la especialidad instrumental, su dictado es individual y est a cargo de un profesor de piano. Lleva el rtulo de complementario puesto que quienes la cursan no son de la especialidad Piano sino de Educacin Musical. En este sentido el plan pareciera adoptar un criterio en el que el aprendizaje del instrumento sera solo una herramienta ms para la formacin del educador musical, y no constituira un saber central por el cual este sera un msico educador. Consecuentemente el nivel de exigencia ser menor que para los pianistas de carrera. Adems de las obras ordinarias del repertorio pianstico estn incluidos el estudio de canciones infantiles y escolares para canto y acompaamiento instrumental, las marchas patriticas y el Himno Nacional; obras todas de aplicacin directa en los mbitos de incumbencia de la titulacin. La evaluacin se realiza mediante la muestra del repertorio trabajado. Situacin similar sucede con la asignatura Guitarra Complementaria; destinada a los educadores tiene menos exigencias que en la carrera de instrumentista. Al igual que para el piano, la guitarra tambin se trabaja con un repertorio guitarrstico y otro de canciones con acompaamiento atendiendo a diversos ritmos folclricos, no as las canciones patriticas que son reservadas para el piano. La evaluacin tambin se realiza con una muestra de las obras trabajadas. Estas dos ltimas asignaturas (Guitarra Complementaria y Piano Complementario) tienen opcin a programas con dos niveles de dificultad; el alumno debe optar por el nivel ms elevado en una de ambas. Cabe aclarar que el nivel ms elevado no podra competir con los usuales de las especialidades instrumentales. Al conjunto formado por las materias instrumentales y canto lo llamaremos: Interpretacin Instrumental.

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3 - Otras Capacidades Es frecuente que en diversos planes de estudio se incluyan materias que no tienen relacin directa con la carrera, pero s que tengan algn tipo de vinculacin y hagan a la formacin general del egresado. En el caso del plan que estamos analizando, se verifica la presencia de otras disciplinas vinculadas con la msica en cuanto a lo artstico: Danzas, Plstica y Literatura. Docentes con perfil de la especialidad danzas son los dictantes de la asignatura Expresin Corporal. Esta es de corte totalmente prctico, y consiste en el uso del cuerpo en el espacio para producir situaciones comunicativas por movimientos expresivos y estticos. Est relacionada de manera muy cercana con la danza, aunque no es danza. Su problemtica ms importante es el manejo del cuerpo en situacin de clase, especialmente en los niveles: inicial y primario (ms especialmente inicial), donde los alumnos poseen una necesidad espontnea de expresin corporal. Ntese que la materia no aparece en el 4 ao donde se focaliza en el nivel medio, situacin que pareciera traslucir la poca importancia que otorga este plan a la expresin corporal en los adolescentes. Esta materia se evala de manera prctica mediante la muestra de producciones individuales o grupales. La otra materia que entra en el perfil de la especialidad danzas es Folclore Musical Argentino. Esta se divide en dos ctedras: una terica y otra prctica. La parte terica es dictada por un msico con perfil de musiclogo. Su problemtica es la indagacin acerca del enmarque del folclore respecto a las dems msicas. La parte prctica tiene como problemtica la produccin de diversas manifestaciones de raz folclrica, principalmente de la msica y de la danza. Ntese que si bien a esta materia la hemos ubicado en el grupo con perfil de danza, porque lo tiene, tambin implica saberes musicales, al punto de que es msico quien la da. Por tal motivo en el cuadro con las materias del plan est incluida dentro del recuadro negro. Al conjunto de materias que incluyen expresiones corporales y danzas lo denominaremos: Danzas. La plstica ocupa su lugar en este plan mediante la asignatura: Introduccin a las Artes Visuales. El perfil de su dictante es el de artista plstico. La problemtica ms importante consiste en la observacin y ubicacin histrica y estilstica de obras plsticas de las corrientes ms relevantes. No incluye la produccin plstica por parte de los alumnos, salvo plan ex profeso en tal sentido del docente a cargo. La evaluacin se realiza habitualmente mediante los comentarios surgidos a partir de la observacin de las obras relevantes. Al conjunto formado por esta nica materia lo llamaremos: Plstica. Finalmente la literatura tiene su presencia con la asignatura: Introduccin a la Literatura. Es dada ordinariamente por un profesor de dicha especialidad. Toca temticas referidas principalmente a la literatura original en castellano de autores americanos. La problemtica ms habitualmente abordada consiste en leer y luego hablar sobre lo que se lee. La evaluacin se realiza mediante el comentario de los textos ledos. A este conjunto formado por esta nica materia lo denominaremos: Literatura.

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Recorrido el plan 344/81 intentaremos rescatar en primera instancia al menos un saber relevante con su respectiva operacin por cada especialidad, segn el anlisis hecho. Grupos de Capacidades Capacidades PedaggicoDidcticas Educacin Musical Teora Generalista
Fundamentacin de las prcticas docentes segn los marcos tericos provenientes principalmente de la Psicologa y la Pedagoga. Bajada didctica a la educacin comn de los contenidos de la disciplina Msica, atendiendo a los contextos particulares. Seleccionar repertorio de calidad, variado, y adecuado para los alumnos. Proponer actividades de prctica musical para los alumnos, atendiendo al conocimiento de los contenidos relativos al repertorio. Redactar la fundamentacin de un proyecto ulico o plan de clase.

Especialidades

Saberes

Operaciones

Capacidades Musicales Generales

Composicin

Dominio de las tcnicas de composicin y arreglo musicales.

Escribir una instrumentacin posible de ser ejecutada por los alumnos del nivel.

Musicologa

Contextualizacin obras musicales.

histrica

de

Disear gua de audicin tanto para obras ejecutadas en vivo como grabadas.

Direccin

Conduccin musical de obras musicales de ejecucin escolar.

Conducir en vivo las ejecuciones de los alumnos, atendiendo a la precisin rtmica, entonacin, afinacin, dinmica, fraseo, posibles de realizar por estos.

Interpretacin

Ejecucin vocal e instrumental (en guitarra y piano) de repertorio, incluyendo obras folclricas y canciones patriticas.

Tocar y/o cantar como solista las obras del repertorio seleccionado, en situacin de clase.

Otras Capacidades

Danzas

Dominio expresivo del cuerpo.

Realizar gestos y movimientos corporales acordes a la msica, especialmente en situacin de interpretacin y/o direccin

Plstica

Conocimiento de las principales corrientes estticas de las artes plsticas y su relacin con la msica.

Realizar sonorizaciones o musicalizaciones a partir de obras plsticas, o expresar grficamente el significado (no el significante) de la msica. Crear climas musicales adecuados a un texto literario.

Literatura

Conocimiento de las principales corrientes literarias en castellano y su relacin con la msica.

Luego entra en vigencia en el ao 1993 el plan 229/93, el cual se va implementando gradualmente. Este presenta dos novedades importantes: incluye una FOBA (formacin bsica) de tres niveles (tres aos en total) con posibilidad de rendir todas las asignaturas de forma libre como condicin de ingreso, y ofrece en el ciclo medio un solo instrumento con mayor nivel de exigencia. En la FOBA se incluyen las siguientes materias: Lenguaje Musical, Instrumento,

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Apreciacin Musical, Prctica de Conjunto Vocal e Instrumental, Prctica Coral, e Instrumento Armnico. En el ciclo medio, la materia instrumental se llama: Instrumento Educacin Musical y el alumno puede optar entre guitarra y piano. Su nivel de exigencia en el 4 ao de Educacin es equivalente al del 2 ao de la carrera de instrumentista. Es decir que el plan 229/93 ofrece una formacin ms amplia y con mayor cantidad de prcticas musicales en la FOBA, y nivel instrumental ms exigente y focalizado en un solo instrumento en el Ciclo Medio. Este cambio resolvera el problema no previsto el 344/81, que fue suponer que los inscriptos ya saban msica, pues fue concebido para regularizar una situacin de los msicos en ejercicio de la docencia. El resto de las asignaturas queda igual. He aqu el citado plan:

Plan 229/93: EducacinMusical 1 ao


Teora de la Educacin

2 ao
Didctica General

3 ao
Escolar

4 ao
Organizacin y Administracin

Psicologa Evolutiva

Psicologa Educacional y Dinmica de Grupo

Educacin Musical I
Conjuntos Instrumentales Escolares I Elementos Tcnicos de la Msica I

Educacin Musical II
Conjuntos Instrumentales Escolares II Elementos Tcnicos de la Msica II

Metodologa y prctica de la Educacin Musical I


Tcnicas de Improvisacin I

Metodologa y prctica de la Educacin Musical II


Tcnicas de Improvisacin II

Elementos Tcnicos de la Msica III

Elementos Tcnicos de la Msica IV Fundamentos Acsticos

Historia de la Msica I

Historia de la Msica II Direccin y Prctica Coral I

Historia de la Msica III Direccin y Prctica Coral II Direccin y Prctica Coral III

Educacin Vocal Instrumento Educacin I (piano o guitarra) Expresin Corporal I Instrumento Educacin II (piano o guitarra) Expresin Corporal II Instrumento Educacin III (piano o guitarra) Folklore Musical Argentino Introduccin a las Artes Visuales Introduccin a la Literatura Instrumento Educacin IV (piano o guitarra)

Los graduados egresan con el ttulo: PROFESOR DE EDUCACIN MUSICAL (Ttulo intermedio: Maestro de Msica, al 3 ao)

Por consiguiente cabe una reformulacin del saber relevante de la especialidad Interpretacin: Ejecucin vocal con o sin acompaamiento instrumental e interpretacin solista en guitarra o piano a eleccin de repertorio, incluyendo obras folclricas y canciones patriticas. Sin embargo, a pesar de la suba de nivel y la limitacin instrumental, la operacin correspondiente

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seguira siendo la misma: Tocar y/o cantar como solista las obras del repertorio seleccionado, en situacin de clase. Simultneamente al los planes 344/81 y 229/93 estuvo en vigencia el plan 707/91. Este plan no fue implementado en todas las instituciones, y no sigue la misma lnea ni reemplaza al inmediato anterior. Incluye, como parte integral del mismo -a diferencia de los otros-, la formacin bsica (FOBA), que, en este caso, consta de 4 niveles y no de 3. Es decir, que la FOBA est incluida en el porcentaje de materias. Seguidamente prev un ciclo superior que equivaldra al ciclo medio de los planes anteriormente descriptos. Este ciclo superior dura 2 aos, siendo la duracin conjunta de 6 aos; la misma que para la obtencin del ttulo intermedio de Maestro de Msica de los planes 344 y 229. El ttulo que obtienen los egresados al finalizar sus estudios, tambin es Maestro de Msica, pero las prcticas docentes son realizadas en todos los niveles incluyendo el secundario-, y no cuenta con la opcin del ttulo intermedio, ya que estaran satisfechas todas las posibilidades de incumbencia. No obstante, existe una opcin de acceder al mismo ttulo de Maestro de Msica con resolucin 707/94, que consiste en el no cursado de las prcticas en nivel secundario. A pesar de que este plan ofrecera una formacin para el ejercicio de la docencia musical en nivel medio, no se ha podido verificar la inclusin de este ttulo para el cargo PFM en el Nomenclador. Tampoco figuran en el listado PFM de F. Varela, los graduados de la escuela de arte local que egresaron con dicho ttulo. Se realiza su anlisis puesto que ha sido implementado por dicha institucin, y podra ser que algn estudiante curse a partir de este, continuando con otra resolucin.

Plan 707/91 FOBA 1 Nivel


Instrumento I Lenguaje musical I

2 Nivel
Instrumento II Lenguaje musical II

3 Nivel
Instrumento III Lenguaje musical III

4 Nivel
Instrumento IV Introduccin a los elementos tcnicos de la msica

Prctica de conjunto vocal e Instrumental I

Prctica de conjunto vocal e instrumental II Taller de msica popular I Apreciacin musical I Taller de trabajo corporal I Prctica coral I

Prctica y coordinacin de conjunto vocal e instrumental Taller de msica popular II Apreciacin musical II Taller de trabajo corporal II

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Plan 707/91 Ciclo Superior Educacin Musical 1 Ao


Didctica Psicologa evolutiva I Organizacin y administracin escolar Educacin Musical I Didctica especial y prctica de la enseanza I Instrumento I Educacin vocal I Instrumento complementario I Coordinacin de conjuntos instrumentales Coordinacin de conjuntos vocales I Elementos tcnicos de la msica I Lectura y apreciacin de la msica contempornea I Historia de la msica I Taller de folklore Taller de escritura Coordinacin de conjuntos vocales II Elementos tcnicos de la msica II Lectura y apreciacin de la msica contempornea II Historia de la msica II Taller de plstica Taller de expresin dramtica Educacin Musical II Didctica especial y prctica de la enseanza II Instrumento II Educacin vocal II Instrumento complementario II Teora de la educacin Psicologa evolutiva II

2 Ao

Los graduados egresan con ttulo Maestro de Msica

Aparentemente, lo que se pretendera con este plan es hacer hincapi en la formacin musical propiamente dicha. Esto se observa en la relacin de 4 aos para la FOBA con una orientacin netamente musical y casi todas las materias dictadas por msicos -excepto taller de trabajo corporal-, contra los 2 aos del ciclo superior. Se observa que en la formacin bsica se incluyen materias que anticipan materias del ciclo superior: Introduccin a los elementos tcnicos y Prctica y coordinacin de conjunto vocal e instrumental; todas pertenecientes a la formacin musical. Esto dara coherencia a la articulacin de los dos ciclos. Adems, y acentuando la formacin exclusivamente musical, se evidencian dos niveles en el ciclo superior dedicados a la msica contempornea, tema que hasta el momento no haba tenido su espacio exclusivo. En el mismo sentido se incorpora en la FOBA un taller destinado a la msica popular, tambin tema tradicionalmente relegado en la educacin formal. Tambin se separa, por un lado coordinacin de conjunto vocal, y por otro, instrumental, ofreciendo mayor especificidad a las dos actividades. Se observa que las materias troncales de la especialidad en el ciclo superior son -salvo diferencias de denominacin- las mismas que en los otros planes, pero distribuidas en 2 aos en lugar de 4. En esta situacin se vera un cierto apresuramiento por cumplir con las didcticas de todos los niveles, con el riesgo de no cumplir con los tiempos necesarios para una correcta asimilacin de los saberes por parte de los estudiantes. Esta tendencia tambin se hara evidente en

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la gran cantidad de materias distribuidas solamente en 2 aos. Se entendera al ciclo superior de este plan como: breve e intensivo, especialmente en cuanto a la formacin docente se refiere. El plan que est vigente en la actualidad: 01099/03 ofrece la siguiente estructura: Plan 01099/03: Educacin Musical 1 ao
Perspectiva filosficopedaggica 1 Perspectiva pedaggico didctica 1 Perspectiva socio-poltica

2 ao
Perspectiva filosficopedaggica 2 Perspectiva pedaggico didctica 2

3 ao
Perspectiva filosficopedaggica didctica

4 ao

Perspectiva polticoinstitucional

Psicologa y cultura en la educacin

Psicologa y cultura del alumno de inicial y EGB1 y 2

Psicologa y cultura del alumno de EGB3 y Polimodal Espacio de la Prctica Docente 3 Didctica de la Msica Tcnicas de improvisacin Espacio de la Prctica Docente 4

Espacio de la Prctica Docente 1

Espacio de la Prctica Docente 2

Instrumento educacin 1 Instrumento armnico 1 Educacin vocal 1 Coordinacin de conjuntos vocales e instrumentales 1 Elementos tcnicos de la Msica 1

Instrumento educacin 2 Instrumento armnico 2 Educacin vocal 2 Coordinacin de conjuntos vocales e instrumentales 2 Elementos tcnicos de la Msica 2

Instrumento educacin 3 Instrumento armnico 3

Instrumento educacin 4 Instrumento armnico 4

Elementos tcnicos de la Msica 3

Elementos tcnicos de la Msica 4 Acstica

Historia de la Msica 1

Historia de la Msica 2 Taller de Folklore Musical Argentino

Historia de la Msica 3

Taller 1 Taller 2 Arte, culturas y estticas del mundo contemporneo Teoras de la percepcin y la comunicacin Informtica aplicada a la educacin musical Proyecto 1 Proyecto 2 Espacio institucional El grisado ms fuerte representa asignaturas cuyo dictado es compartido. Medios audiovisuales

Los graduados egresan con ttulo: Profesor de Artes en Msica para EGB 3 y Polimodal (Ttulo intermedio: Profesor de Artes en Msica para inicial y EGB 1 y 2, al 3 ao)

Los cambios que se plantean en este plan acusan ciertas diferencias en la manera de concebir la formacin del educador musical. En primer lugar, el ttulo que obtienen los egresados ya no hace referencia a la especialidad educacin musical, sino que ubica a la msica -sin especialidad- dentro de las artes, y despus acota el campo de accin: EGB 3 y polimodal. Luego, ya

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no hay un lmite tan preciso entre la teora generalista y la especialidad educacin musical. En los planes anteriores, las materias que daban unos, no eran dadas por los otros, quedando claro que los docentes respectivos podran no tener comunicacin entre ellos si la situacin particular se diera en tal sentido. En cambio, este ltimo plan cuenta con asignaturas de dictado compartido: los Espacios de la Prctica Docente I y II (en el cuadro se indican con el ms oscuro de los grisados) en las cuales se obliga a generalista y especialista a trabajar en equipo, o, al menos, a acordar los puntos que tienen en superposicin. La anterior concepcin de un currculo multidisciplinar, se convertira ahora en pluridisciplinar, con cierta cooperacin entre los agentes. (Frega, 2007: Interdisciplinariedad). Esta asignatura se implementa dando, el generalista, clases tericas en un aula de la escuela de arte o conservatorio, y, el especialista, clases prcticas en las instituciones de los niveles de incumbencia. Otra modificacin importante es la incorporacin de una multiplicidad de perspectivas tericas, llamadas Espacio de la Fundamentacin (en cursiva, en el cuadro), a cargo de docentes de ciencias de la educacin -excepto en Perspectiva pedaggico didctica 2-, con vertientes desde la pedagoga, la filosofa, la didctica, la sociologa y la poltica. Tambin psicologa incorpora ms espacio, y apunta a una especificidad mayor focalizando en la educacin y en los alumnos en cuestin, hecho que tambin acusa la denominacin del ttulo. Por el contrario, desaparece la materia Conjuntos Instrumentales Escolares 1 y 2, y se reduce Tcnicas de improvisacin, dictadas por los especialistas en educacin musical, merma que tambin se haba detectado en la denominacin del ttulo. Ntese, sin embargo, que este plan no carece de asignaturas tericas orientadas a la especialidad de los egresados. La antigua Educacin Musical 1 y 2, de los planes anteriores, no se ha reemplazado de manera equivalente, pero los espacios de la prctica cuentan en sus lineamientos con un espacio para la fundamentacin. Adems la didctica especializada es impartida en Perspectiva Pedaggico Didctica 2, a cargo de un educador musical; en el esquema del plan, se recuadra con una lnea ms gruesa, indicando que el dictante es un msico. Tambin se dicta Didctica de la Msica, la cual est inserta dentro de Espacio de la Prctica 3 formando un nico espacio curricular. En este sentido, pareciera que el currculo de la carrera tiene una tendencia hacia el no aislamiento disciplinar, a la apertura hacia la educacin general, a la fusin de la identidad del educador musical, y a la focalizacin en el campo de accin profesional. En las asignaturas correspondientes a las dems especialidades de la msica, el cambio ms importante se da en interpretacin, con la aparicin de Instrumento Armnico 1, 2, 3 y 4. Esta asignatura, a diferencia de instrumento educacin -que sigue en curso-, est orientada a utilizar el instrumento (se contempla piano o guitarra) como acompaante. Su prctica ms frecuente es la creacin de arreglos que cumplan con la mencionada funcin. La finalidad de su incorporacin estara relacionada con brindar herramientas al futuro egresado para realizar acompaamiento instrumental, preferentemente de canciones, cuando no disponga de su instru-

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mento de base dentro del aula. Tambin en este caso habra una tendencia a focalizar en el campo. Otro cambio consiste en el trueque de Direccin y Prctica Coral 1, 2 y 3, por Coordinacin de conjuntos vocales e instrumentales 1 y 2, con el agregado de un ao ms de Educacin vocal. Ntese que estas dos ltimas asignaturas son de cursadas simultneas; diferencindose, en este sentido, de los planes anteriores. Estos no seran cambios menores; evidenciaran una apertura hacia la direccin musical general, y no solamente de coros. Nuevamente atendera a la aplicacin prctica, puesto que el currculo de msica para la educacin comn contempla mucho ms que el canto; a diferencia del imaginario tradicional donde el profesor de msica se dedicaba a formar un coro y ensear las marchas patrias. Con respecto a las asignaturas provenientes de otras artes, el panorama, en algunos aspectos, se ampla, atendiendo a las ms modernas tecnologas, como ser, la informtica y la comunicacin. La plstica se mantendra en Arte, culturas y estticas del mundo contemporneo. Literatura y expresin corporal, quedaran a criterio de las instituciones de incorporarse o no, en los Talleres 1 y 2. Adems se incorporan asignaturas de perfil sin definicin precisa: Proyecto 1 y 2, y Espacio Institucional, a las cuales los dictantes acceden por el sistema de difcil cobertura. Esta manera de nombrar a los docentes se utiliza en las escuelas de arte y conservatorios cuando los listados de Secretara de Inspeccin no tienen inscriptos, o cuando, como en este caso, no existen. Para tomar las horas, los candidatos, presentan sus proyectos y luego rinden un concurso. Se evidenciara tambin, en esta fraccin de asignaturas, una cierta tendencia a la apertura. Al recorrer este plan, se interpreta una cierta intencionalidad de formar en competencias, atentos a la definicin que se estableci al comienzo de esta seccin. Esto se evidenciara: 1) en la denominacin del ttulo que designa el campo real de operacin, 2) en la operatividad en el campo, que se pretendera lograr en el tronco principal de materias con la prctica docente, 3) en la aplicacin directa a la prctica ulica del instrumento armnico, 4) a la aplicacin directa, y atendiendo al currculo ESB, de coordinacin de conjuntos vocales e instrumentales. Por otro lado, las materias del espacio de la fundamentacin estaran orientadas al desarrollo de las capacidades para la comprensin del alumnado de la educacin comn, y su entorno y vinculaciones, como una complejidad; ntese que los dictantes son en su mayora docentes generalistas excepto psicologa- y no especialistas de cada una de las disciplinas involucradas. Las materias de las especialidades de la msica atenderan al desarrollo de las capacidades musicales con hincapi en las operaciones del msico en el campo de la educacin comn. El Espacio de la Prctica Docente sera el canal de sntesis entre ambos espacios mencionados. Espacio de la Prctica Docente Competencias del Educador Musical

Teora generalista
Capacidades para la comprensin del alumnado

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Especialidades de la msica
Capacidades musicales

Concordantemente, el currculo de contenidos del Espacio de la Prctica Docente IV, consta de 3 secciones: fundamentacin, los contenidos de la enseanza musical, y la prctica docente, mismas que daran cuenta, en una sola asignatura, del despliegue de todo el plan. Un espacio de sntesis. Tambin, y no solamente en el 01099/03 sino en todos los planes analizados, estaran incluidas, repartidas en las diferentes materias de las especialidades musicales, la mayora de las competencias enunciadas por Frega en 1996. De esta manera resultara que las competencias que deberan poseer los alumnos de la escuela comn, para los docentes seran capacidades integrantes de un sistema de competencias perteneciente a un nivel ms especializado. Solamente dos de las competencias actitudinales de Frega: respetar culturas distintas a la propia, e integrarse valorativamente en la cultura universal, no estaran contempladas -o al menos no habra una marcada intencionalidad hacia ellas- en los planes de estudio. Esta falencia quizs se deba a que los currculos del profesorado careceran de orientaciones didcticas y la explicitacin de sus intenciones. Podran estar incluidas, sin embargo, si algn profesor las bajara enmarcndolas curricularmente. Esta situacin es mencionada por Fernndez durante la entrevista que mantuvo con el autor:

Porque en realidad, ms que planes de estudio tenemos resoluciones, en la Provincia de Buenos Aires, que no llegaron a configurar un diseo curricular. [] Lo que est escrito, no est elaborado en forma de documento como un diseo curricular; es decir, diciendo cules son las intenciones poltico-educativas de la provincia, con respecto a las instituciones de arte, con respecto a las formaciones especficas, con respecto a los contenidos. No hay orientaciones didcticas.
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

Esta condicin sera en cierta manera desfavorable para inferir las competencias solamente de los currculos contenidos en estas resoluciones. Por esta razn resultara apropiado, para completar el anlisis, referirse a la bibliografa especializada, la cual relevaremos en el siguiente apartado.

Apartado ii. Segn Bibliografa En el anlisis curricular llevado a cabo en el apartado anterior, se infirieron dos grandes reas de capacidades que deberan poseer los docentes de msica: capacidades para la comprensin del alumnado, y capacidades musicales. Estas dos reas seran las mismas que sostiene Ana

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Luca Frega en Pedagoga del arte, al plantearse qu es lo que debe saber un docente de arte; de msica para nuestro caso:

- La adquisicin de conocimientos claros y experimentados acerca de la disciplina propia. - La adquisicin de una formacin psicopedaggica slida y relacionada con la disciplina a cargo.
[Frega: Pedagoga del Arte, Buenos Aires 2006, Bonum, pag. 58 y 59]

Luego, para establecer las competencias como complejo de capacidades coordinadas, y con las cuales se pueda operar en la realidad, deberamos primeramente identificar algunos problemas a resolver en situaciones de aplicacin. Una situacin problemtica que plantea el diseo curricular para la ESB es la produccin musical.

Hacer msica y ejecutarla para otros es importante.


[Diseo curricular para 2 ao (SB) Educacin Artstica, pag. 201]

El profesor de msica no podra prescindir de la msica como elemento constitutivo de su planeamiento, de la misma manera que el de matemtica no podra prescindir de la matemtica, ni el de biologa de la biologa. Por otro lado, la educacin secundaria no tiene como finalidad formar msicos, siendo, los dos mdulos semanales de clase, el ms importante contacto, dentro de la escuela, entre los alumnos y la msica. En una escuela de arte o conservatorio, los alumnos tienen varias materias alrededor de la disciplina que nos interesa, por lo cual la responsabilidad de que los alumnos la comprendan no recae sobre una sola persona. Si en esas instituciones un docente, sistemticamente, no hiciera msica es sus clases, los alumnos podran comprender los contenidos por la msica que hacen en otras asignaturas. En una escuela secundaria, la opcin de no usar msica para ensear los contenidos musicales, equivaldra a suponer que los alumnos ya saben hacer msica. Se estara negando la funcin del profesor. En las orientaciones didcticas del diseo curricular se recomienda, para que el docente pueda resolver aspectos relativos a la ejecucin de msica, la indagacin acerca de las preferencias y costumbres sociales de los alumnos; y, luego, a partir de all, promover la vinculacin con otras msicas que no conozcan. El planteo sera: partir de las msicas conocidas para, luego, estudiar otras que se consideren pertinentes, no posibles de abordar de entrada, ya que no seran del manejo de los alumnos. No se podra hacer sentido de conocimientos nuevos, sino a partir de lo que ya se conoce.

Un objeto, un movimiento, un sonido se nos presenta como un objeto de la realidad en tanto podamos asociarlo y articularlo con nuestra propia realidad de la vida

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cotidiana, es decir, solo es posible conocer o descubrir a partir de lo conocido, ya que ser la nica forma de apropiacin y atribucin de sentido.
[Schwarcz Lpez Aranguren en Frega: Pedagoga del Arte, Buenos Aires 2006, Bonum, pag. 19]

Adquirira importancia, por lo tanto, tal como sostuviera Fernndez, que el docente est actualizado respecto de las caractersticas sociales y culturales de la comunidad donde se va a desempear, a fin de aplicar una metodologa acorde, no solamente fundada en ideales tericos. El conocimiento del ambiente donde se ha de ensear, sera importante a fin de realizar una bajada didctica pertinente. No sera correcto que el profesor repita procesos metodolgicos solamente porque le dieron resultado con otro alumnado, debera hacer las adecuaciones que correspondan a las circunstancias.

La metodologa pasa entonces a ser decidida en cada lugar y en cada situacin especfica. En concreto, eso significa preguntarse acerca de los procesos de socializacin musical de los alumnos, procurando concientizar diversos contenidos y relativizar ideales estticos y valores.
[Souza Jusamara: Msica, cotidiano e educao- Porto Alegre 2000, UFRGS, pag. 39]

No sera apropiado elegir la msica en funcin de los contenidos, ya que los contenidos siempre estaran en alguna medida incluidos. El gran contenido de toda clase de msica habra de ser La Msica, personificada en una (o unas) obra musical seleccionada cuidadosamente. En tal caso correspondera apuntalar las prcticas musicales dentro del aula para que todos los contenidos curriculares queden satisfechos; pero estas prcticas deberan estar subordinadas a la msica. De otro modo, al imponer determinadas obras musicales funcionales a acotados requerimientos tcnicos, siendo estos el nico fin, se estara condenando a la obra musical a morir en el aula. Y no podramos formar una competencia en los alumnos si lo que aprendieron no trasciende la escuela. No olvidemos que nuestra definicin deca en situaciones reales. Si, la realidad del docente es la escuela ya que se form para operar en ella, pero los alumnos de la escuela comn se forman para operar en una realidad que est afuera de la institucin educativa. El empleo como recurso de las llamadas canciones didcticas, si bien es correcto desde concepciones tecnicistas, no lo sera mientras estos materiales no se constituyesen en obras practicables fuera de la realidad escolar.

Como apunta Regelski (2006), se debe pasar de la msica escolar a la msica en la escuela. Siempre que sea posible, se debe establecer una relacin entre la msica que se est haciendo en la escuela y la msica que se est escuchando o se va a escuchar en ese perodo concreto del ao dentro de esa sociedad determinada. Del

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mismo modo, los usos y funciones sociales de la msica deben ser tratados con mucha mayor frecuencia dentro de la escuela de lo que actualmente se hace, ya que este tipo de aprendizajes son los que permitirn formar a personas y ciudadanos competentes.
[Cremades Begines Antonio: El pragmatismo y las competencias en educacin musical - Revista electrnica de LEEME (Lista electrnica europea de msica en la educacin) N 21, Junio 2008, pag 14.]

No se est diciendo, no obstante, que el docente debe condicionar su decisin solamente a los usos y costumbres de sus alumnos. Que lo trabajado en la escuela forme parte de sus prcticas cotidianas no significa que, si el alumnado acostumbra a frecuentar determinado tipo de msica, solo esa msica ser la que se haga en la escuela. El docente debera tambin realizar una accin transformadora, para que lo que ensee se inserte en la sociedad. Un docente que no se proponga modificar y ampliar lo que los alumnos ya traen, no estara cumpliendo con su rol de educador. La modificacin permanente de los saberes en nuevos saberes mantendra viva a una cultura en beneficio de las generaciones siguientes. El docente sera un agente de esa transformacin, y los beneficiarios seran sus propios alumnos.

La nica forma de que una cultura o una civilizacin contine, es resistirse activamente al proceso de fosilizacin y atrofia, y rejuvenecerla o transformarla. En la msica esto significa cambiar concientemente una prctica musical para reflejar la sociedad de la que es una parte, o vislumbrar una sociedad del futuro imaginada.
[Jorgensen Estelle: Transforming Music Education(pag. 41) - Bloomington, Indiana, 2003]

El docente cumplira una doble accin transformadora: una directa, mediante nuevas msicas o nuevas prcticas musicales que pueda insertar; otra indirecta, mediante la estimulacin de la creatividad de los propios alumnos. Esta ltima, es de suma importancia para completar el ciclo de cualquier arte. Los resultados que pudieran llegar a surgir de las respuestas creativas, se constituiran en rudimentarias autnticas obras, debiendo adquirir de entrada su estatus de Msica. Los jvenes creadores estaran ofreciendo, de cierta manera, un legado, o, por lo menos, un auto-legado, ya que tales prcticas dejaran su huella en su futuro adulto de mediar cierto compromiso e identificacin con la tarea. Es tarea del profesor, que en la clase de msica se promueva la msica sonando; y esto facilite la expresividad de los alumnos, atendiendo a la funcin comunicativa del arte. La msica sonando no sera sinnimo de sonidos musicales. La escala musical, por ejemplo, no sera msica por s misma, a no ser que se la use para expresar ideas musicales; de la misma manera que el abecedario, por s solo, no sera literatura si no se lo usa para expresar ideas, lingsticas, claro. En este sentido, para que los alumnos se expresen musicalmente, uno de los ejercicios es la creatividad. Y la finalidad de la creatividad no sera la

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conceptualizacin de los sonidos musicales, sino, la expresin. No sera correcto tomar a la creatividad como un mero ejercicio, siendo que tambin se podra tomar la implicacin contraria, es decir, la creatividad como finalidad de la expresin.

Generar espacios de ejercitacin de las posibilidades creativas de nios y jvenes en el mbito de las expresiones artsticas completa su finalidad solo si se trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando entre diferentes opciones verbalizando y explicando lo realizado.
[Frega A. L. (2007): Educar en creatividad Academia Nacional de Educacin, Buenos Aires Estudios N 20, pag. 25]

Ahora bien, qu tipo de ejercitacin debera plantear el docente para promover que los alumnos se expresen creativamente en msica? En principio, sera incorrecto que la creatividad no pueda expresarse como msica sonando. La propuesta de crear msica usando como herramienta la escritura musical, supondra que la mayora de los alumnos comprende la relacin entre el sonido y su representacin. Supondra que pueden realizar la prctica que suele llamarse composicin. El proceso por el cual se adquiere este conocimiento, est desplegado en varios espacios curriculares durante aos de la educacin especializada, como hemos visto en el apartado anterior. No sera lo ms probable que, en un curso de la escuela comn, este tipo prctica se pueda insertar con facilidad, a no ser como un ejercicio descontextualizado. Algunos pedagogos compositores, como Brian Dennis (1975) y George Self (1967), han propuesto didcticas para trabajar el aspecto de la composicin en el aula de la educacin comn. Estos trabajos estn muy orientados hacia la msica contempornea y hacen hincapi en la experimentacin sonora, principalmente. Emma Garmendia (1981), en Educacin Audioperceptiva, que es un mtodo cuyos principios son tenidos en cuenta por la mayora de los programas de los cursos de lenguaje musical argentinos, canaliza la creatividad mediante la improvisacin y la invencin (la diferencia entre improvisacin e invencin ser tratada en la siguiente seccin: Un instrumento para la evaluacin de las competencias, dejando la composicin para una instancia posterior en la formacin del msico. En esta obra se prev una primera etapa en este proceso creativo que la autora denomina etapa intuitiva, en la cual, las prcticas propuestas tienen que ver con, la espontaneidad, y el aprovechamiento y potenciacin de lo que los alumnos ya traen y pueden expresar de manera intuitiva. No se propone en esta primera etapa la escritura musical, sino cuando las prcticas del hacer msica estn suficientemente afianzadas.

La improvisacin es un acto de espontaneidad que arraiga de manera inconsciente en las fuentes intuitivas de la msica para completarse en sus formas ms elaboradas, con las facultades racionales indispensables para la composicin.

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[Garmendia (1981): Educacin Audioperceptiva, pag. 5, Buenos Aires, Riocordi]

Esta etapa intuitiva que contempla Garmendia en su mtodo sera equiparable, por las edades de los alumnos, y por el punto en que se encuentran en su proceso de formacin musical, a lo realizable en la escuela secundaria. Realizando una pequea sntesis del material relevado hasta aqu, podramos arribar a algunas conclusiones parciales: Sera, entonces, apropiado que el docente seleccione cuidadosamente el material musical con el que trabajar, siendo esta eleccin un punto de partida que condicionara el xito de las didcticas que posteriormente se apliquen. Elegir inteligentemente la msica con la que trabajar con un grupo determinado de alumnos, y prever algunas acciones musicales ms o menos detalladas a ejecutar dentro del aula, donde se favorezca la expresividad, sera una competencia del profesor de msica. Una seleccin no tan apropiada requerira de un manejo ms difcil de las voluntades de los alumnos. De todas maneras el tratamiento que luego debera hacerse, con la msica que fuere, tendra que hacer hincapi en lo musical y no en aspectos solamente tcnicos; es de tener en cuenta que la educacin secundaria bsica no tiene como propsito la formacin de msicos profesionales, sino de usuarios o aficionados. Una vez resuelta la cuestin de qu msica, la pregunta sera: qu hacer con ella? La ms apropiada de las msicas podra ser malograda de no aplicarse una didctica apropiada. En este sentido, el currculo para la ESB est estructurado de acuerdo a los ncleos temticos: los procesos compositivos y las ejecuciones musicales; y estos a su vez cruzados por los ejes: produccin, lenguaje musical, recepcin-interpretacin, contexto sociocultural. La orientacin es muy clara: componer -en sentido amplio- y, sobre todo, ejecutar msica, seran los saberes musicales ms importantes de ser aprendidos por los alumnos de la escuela comn, los cuales no sera posible incorporar sin una audicin compresiva de la msica. Luego, para que el circuito fuera significativo, debera mediar instancia comunicativa en la que estos conocimientos se expresen.

Los aprendizajes musicales deben mostrarse y socializarse en sus diferentes modos de conocimiento musical: la audicin y recepcin, la ejecucin y la composicin.
[Diseo curricular para 2 ao (SB) Educacin Artstica, pag. 201]

Aparentemente sera importante que los alumnos puedan expresarse musicalmente ante otros. En tal caso esto excedera el aula, emergiendo como necesidad la adquisicin de prcticas musicales medianamente autnomas en los ambientes donde se desempeen. Significara que los alumnos deberan adoptar costumbres de hacer msica, y usar la msica como canal espontneo

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para la comunicacin, incluyendo la identificacin con los mensajes musicales que estn en juego. Y esta comunicacin debera producirse atendiendo a los tres modos de conocimiento musical: audicin/recepcin, ejecucin, composicin. En este punto, la composicin debera ser entendida como el proceso para el desarrollo de la creatividad, del cual, la composicin propiamente dicha es el ltimo eslabn. En el mismo sentido que el currculo, Eleanor Stubley tambin alude a estos modos de conocimiento como formantes de la experiencia musical, la cual sera un medio para la transmisin de significados, y estara en relacin con la insercin de los participantes como miembros de la sociedad. Debera ser, de esta manera, que los alumnos fueran capaces de tener experiencias musicales, para relacionarse como miembros de la sociedad.

La experiencia musical, sea del oyente, del intrprete o del compositor, es un acto intencional donde los individuos aceptan el evento musical como propio, y le dan forma a lo que les es dado en relacin a su propia reserva de experiencias y conocimientos del pasado. La experiencia tiene una dimensin social, al punto tal, que los estilos musicales definen marcos colectivos de referencia a travs de los cuales los significados son compartidos en un contexto social ms amplio.
[Stubley E.: Bases Filosficas Publicado en Boletn de Investigacin Educativo-musical, N 37 (junio 2006) pag. 44, CIEM, Collegium Musicum de Buenos Aires]

Stubley identifica a la audicin con la percepcin esttica, y releva la actitud activa que el oyente debe asumir durante el despliegue musical temporal para que esta se produzca. La msica, al ser un arte en el tiempo, requiere, para que su usuario pueda hacer sentido de ella, recordar lo escuchado y anticipar lo que escuchar, siendo el presente su nico punto de contacto con el fenmeno sonoro fsico. Esta condicin establece que el msico deba pensar en sonidos que no est oyendo para poder escuchar lo que oye. Cabe aclarar que or es la funcin fisiolgica que se corresponde con tener odos. Una persona oye todos los estmulos sonoros presentes en el ambiente mientras sus odos funcionen bien. En cambio, para escuchar es necesario reflexionar sobre los sonidos y comprenderlos. Y la reflexin sera en trminos sonoros, no verbales, donde el despliegue temporal que ocupan los sonidos sera parte de la reflexin; la reflexin en el tiempo. Bien se podra: or sin escuchar, donde no se percibira la relacin de los sonidos presentes con los del pasado y el futuro; escuchar lo que se oye en el presente, recordando los sonidos pasados y anticipando los futuros; o escuchar sin or, imaginando todos los sonidos, pasados, presentes y futuros. Beethoven, por ejemplo, tuvo que haber escuchado su 9 Sinfona para poder componerla, forzosamente sin orla. La msica no puede existir en estado quieto; est en movimiento; y ese movimiento de sonidos en el tiempo es el que debera ser percibido por el msico,

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tanto profesional, como aficionado, para que el conocimiento musical en sus tres modos pueda ser experimentado.

La percepcin esttica no es un acto pasivo de recepcin sino una forma de reflexin-en-accin. A medida que la msica se despliega, los oyentes crean expectativas con respecto a las posibles maneras en que la msica puede continuar sobre la base de tendencias estilsticas y reaccionan cuando estas expectativas no se cumplen o estn demoradas.
[Stubley E.: Bases Filosficas Publicado en Boletn de Investigacin Educativo-musical, N 37 (junio 2006) pag. 46, CIEM, Collegium Musicum de Buenos Aires]

Parece ser que, contrariamente a que la msica cumpla un rol de dejar transcurrir, tal como la costumbre de pasar una grabacin mientras se realizan otras actividades, separando, en cierta forma, el hecho musical de la accin que se est realizando (en este caso estaramos ante el caso de or sin escuchar), la audicin es una prctica totalmente relacionada con el fenmeno sonoro en el tiempo, y sin la cual la msica carecera de sentido. Al respecto, Silvia Malbrn (2007), en el n 41 de Eufona (p. 41), se refiere a la necesidad de diferenciar entre or msica y escuchar reflexivamente.David Elliot (1992) sintetiza el concepto en la siguiente cita:

En otras palabras, la escucha musical es una forma secreta (o interna) de conocimiento-en-accin prctico.
[Elliot David:Msica, educacin y valores musicales Anuario ISME, 1992, Sel Corea, pag. 15]

Segn lo que dice Elliot, podramos contemplar el caso de escuchar sin or. Para toda actividad de escucha musical, se tornara importante la no interrupcin del tiempo musical, atendiendo a la concentracin continua que los alumnos puedan sostener; y en pro de ello, trabajar adecuadamente la memoria. La msica est en el tiempo, y sin el tiempo no hay msica. La herramienta para dar sentido a ese despliegue temporal sera la memoria.

Si hablamos de audicin reflexiva es obvio el papel que juega la atencin sostenida; [] el desarrollo de la memoria corre a la par de las habilidades de escucha. No es posible describir o relatar lo que no se recuerda.
[Malbrn Silvia:Las competencias del educador musical : si, pero Eufona N 41 Competencias en educacin musicalpag. 40, GRAO, Barcelona, 2007]

Dada la condicin temporal de los sonidos como materia, como objeto, siendo que un sonido existe, desde la ciencia fsica, solamente en el instante en que est sonando, la memoria sera una herramienta fundamental para significar un despliegue temporal de sonidos, depen-

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diendo de esta la comprensin de un discurso musical, necesariamente ocupando un espacio de tiempo.

La comprensin de un fenmeno musical depende, entonces, exclusivamente de la memoria. La msica como objeto material solo existe mientras suena y se conserva nicamente en nuestra memoria.
[Mara del Carmen Aguilar (2008) Libro del maestro. Didctica de la lectoescritura musical, pag. 16 Edicin a cargo de Mara del Carmen Aguilar]

Emma Garmendia (1981), en estrecha concordancia, entendera a la audicin como equivalente de imaginacin sonora, y, adems, interdependiente de los restantes modos de conocimiento musical, funcionando durante el tiempo musical. Esta autora sostiene que la audicin que debe desarrollarse es la relativa -contrapuesta a la audicin absoluta-, es decir, atenta a las relaciones entre los elementos musicales: meloda, ritmo y armona.

No solamente se imaginan sonidos, sino que se escuchan los sonidos imaginados (audicin interior). La imaginacin cumple una doble funcin: crea y, al mismo tiempo, escucha. [] A su vez, la audicin se cultiva y desarrolla mediante la realizacin musical (canto o ejecucin instrumental). [] Conviene sealar que si la audicin es un proceso en el que los elementos de la obra musical se interrelacionan entre s, la audicin relativa ser la que constituya la verdadera sensibilidad musical, puesto que implica conciencia de las relaciones sonoras, (meldicas, rtmicas, armnicas) y del papel que ellas cumplen en la obra como unidad formal del contexto expresivo.
[Garmendia (1981): Educacin Audioperceptiva, pag. 4, Buenos Aires, Riocordi]

La audicin es una preocupacin que est presente en la mayora de la metodologa moderna. Ana Luca Frega (1997), en Metodologa comparada de la educacin musical, compara los mtodos: Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter, mediante una herramienta llamada Modelo Paramtrico. Con esta herramienta, la autora, contempla varios parmetros; cada uno sobre un aspecto especfico. Luego, fijados estos, da cuenta del tratamiento que propone cada mtodo al respecto. Al comparar sobre la audicin, result que todos los mtodos sugieren, en todas sus etapas, estas actividades, excepto Orff, que sugiere la audicin solo en alguna de sus etapas. Al efectuar la comparacin sobre el tratamiento que hacen sobre la percepcin auditiva, todos los mtodos, excepto Suzuki, proponen percepcin de sonidos interrelacionados. Algunos de ellos: Willems, Murray Schafer y Paynter, adems, proponen percepcin de sonidos aislados. A partir de la mencionada investiga-

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cin, se podra inferir que la tendencia de la metodologa de repercusin mundial es hacia el trabajo de la audicin interrelacionada. Pareciera, entonces, que para que la msica sea realmente comprendida es importante que la percepcin sea completa, tanto en su forma, como en sus elementos constitutivos. La audicin interna, inseparable de la memoria de los sonidos en el tiempo, la interrelacin de los elementos musicales, la comprensin de la obra como unidad de sentido, el desarrollo del odo relativo como medio para la comprensin de los elementos musicales. Quedara descartado el conocimiento de msica procurando su fragmentacin. Un caso al respecto podra ser: la presentacin de partes en las que no est completa una frase con sentido. El odo absoluto tambin estara relacionado con la fragmentacin por prescindir de la comparacin entre sonidos. Tambin el recorte de algn elemento desestimando los restantes, por ejemplo, la presentacin del ritmo obviando la meloda, siendo que el ritmo es de la meloda y sin la meloda este carecera de sentido, al menos completo. La comprensin de los aspectos tcnicos, que suelen estudiarse de manera aislada, ocupara una instancia posterior a la comprensin de la obra en su conjunto, y, sin la cual, estos no tendran razn de ser. No se debera perder de vista que la formacin musical en la ESB apunta a la aficin y no a la profesin. No tendra sentido, por ejemplo, la aficin a la mtrica binaria. S la aficin a la cumbia, la cual tiene mtrica binaria, entre otras caractersticas. Es muy interesante la fuerte analoga que establece Silvia Malbrn (2007), en su artculo Las competencias del educador musical: si, pero, publicado en el N 41 de Eufona, donde relaciona las prcticas musicales que seran apropiadas en la escuela, con las que acostumbran realizar los jvenes aficionados a formar bandas de msica popular. La autora, en su artculo, las denomina bandas de garage. Estos grupos musicales amateur, no tienen la ejecucin como recurso, sino como meta. Segn se infiere de lo que dice esta autora, sera ms apropiado que la educacin musical en la escuela se oriente hacia la ejecucin. Esta prctica, si es adecuadamente llevada, sera conciliable con las experiencias de audicin reflexiva, interpretacin y composicin. Estos grupos de msicos, no profesionales, tendran caractersticas similares a las de los alumnos secundarios, primero por su edad, y, luego, porque no manejan los conceptos tericos, propios, de quien ha cursado, o cursa, estudios formales de msica. Las obras a interpretar son conocidas escuchndolas, y luego ejecutadas de odo por ensayo y error. Con este mismo proceder producen improvisaciones hasta llegar a una versin propia, diferente de la originalmente escuchada. Este tipo de prctica sera muy semejante a un proceso, cuyo fin ltimo podra ser la composicin, y que Garmendia mencion como improvisacin e invencin. En estos grupos, ellos mismos administran sus propios roles, autoexigindose para lograr su propsito y disfrutando con la experiencia, con una evidente actitud de identificacin con lo que hacen.

Los jvenes en las bandas de garage arman la ejecucin acordando los roles y se autoadministran, resuelven instancias por ensayo/error, improvisan variaciones

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que van ajustando por pasos, prueban y mejoran los resultados, disfrutan de la actuacin y ponen empeo en el mejoramiento del producto porque son jueces exigentes de su propia accin.
[Malbrn Silvia(2007): Las competencias del educador musical: si, pero- Eufona Didctica de la Msica N 41, pag. 47 (Competencias en educacin musical), GRAO, Barcelona]

En una situacin anloga en el aula, el docente cumplira una doble funcin. Por un lado sera un msico que toque y cante a la par de los alumnos. Por otro lado, un gua calificado para: orientar y determinar la administracin de los roles; para organizar la tarea en pro del aprovechamiento del tiempo; para resolver los pasajes difciles que no puedan ser sacados de odo por los alumnos; para proponer variaciones que puedan servir de modelo para generar otras; para orientar la ejecucin a la obtencin de mejores logros musicales; para estimular la identificacin con los productos valorando los logros que se obtengan; para evaluar y canalizar los resultados hacia la comunidad. Sintetizando estos conceptos, se podra sostener que un docente competente debera poder ejecutar apropiadamente la msica, interactuar musicalmente con los alumnos, promover el disfrute y la identificacin por la prctica musical. El docente, entonces, debera incluir en su planificacin las partes musicales que los alumnos fueran capaces de escuchar, de tocar, de cantar; tambin las partes posibles de generar conductas musicales creativas. La previsin de estas cosas como parte del planeamiento, implica que, el msico que se desempee en el aula, idee cmo podra ser la versin de la msica con la que trabajar. Una vez decidido el material musical, su adecuacin a los recursos tcnicos y materiales con los que vaya a contar implicara la realizacin de, o bien una instrumentacin, o bien un arreglo, posibles de ser ejecutados por los intervinientes en clase, incluido el docente. La particular versin que el educador musical realice de la msica que eligi, debera constituir una manera de acercarla al alumnado para su comprensin. Dicho de otra manera, tendra que dar a conocer la msica. Esto implica, segn el paradigma de Stubley: que pueda ofrecer una interpretacin en vivo para la audicin; que pueda generar un proceso de aprendizaje del material por audicin/ejecucin de caractersticas imitativas, que pueda seleccionar fragmentos para estimular la creatividad en pro de nuevas ideas musicales mediante prcticas de audicin/ejecucin, que pueda conducir la interpretacin de una versin medianamente acabada mostrable fuera del aula. No se podra sostener la competencia de seleccionar una msica apropiada si esa seleccin no incluye la previsin de cmo los alumnos vayan a operar con ella, y el profesor intervenir, interactuar para que tales operaciones puedan realizarse. Para la planificacin de esta intervencin/interaccin, que forzosamente incluye acciones musicales, se hara necesaria la utilizacin de la escritura musical convencional. El profesor de msica debera ser capaz de plasmar por

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escrito cmo pretende que sea la particular versin musical, con todos los detalles que hemos descripto para la bajada didctica. Que los alumnos no se estn formando como msicos, no implica que el docente no deba serlo. Que no sea objetivo para los alumnos de la secundaria bsica manejar la lecto-escritura musical, no significa que el profesor de msica no la maneje, siendo esta una herramienta de la que se debe valer para una planificacin detallada de los logros musicales que pretender de los alumnos. La afirmacin de que un educador necesita saber solamente aquello que ha de ensear no se ha podido relevar en la bibliografa, y, por tanto, no sera sostenible. Afirmar que un docente de msica podra no escribir la partitura de la msica que va a ensear, y fundamentar esta afirmacin en que no deber mostrrsela a los alumnos, sera equivalente a suponer que una maestra jardinera no necesita escribir el cuento que contar en su clase solamente porque los alumnos no saben leer. Se comprende, tambin, que la realidad laboral de los docentes de msica exige que el profesor deba dar clases en varias escuelas, con diversas realidades, y que carezca del tiempo fsico para escribir detalles sobre cada clase en particular. Por tal motivo, frecuentemente dispone de material variado, el cual va implementando segn cada situacin particular. De todas maneras, poder dar cuenta por escrito del material musical, en la versin que se vaya a bajar al aula, sera una competencia del profesor de msica. Realizando una breve sntesis de lo relevado en la bibliografa, podramos sostener que, las capacidades que se haban inferido a partir de los planes de estudio: capacidades para la comprensin del alumnado y capacidades musicales, se sintetizaran en la prctica docente de una manera compleja y simultnea. Y las competencias que debera poseer el profesorado en msica, atenderan a situaciones posibles en torno a prcticas musicales en el aula. Hasta este punto, las competencias podran enunciarse de la siguiente manera: I) la seleccin y adaptacin del material musical, y consecuentemente la previsin de las conductas musicales de los alumnos y su organizacin mediante la escritura de un plan de clase; II) la interpretacin individual e interaccin musical con los alumnos, generando en ellos: disfrute por la actividad musical e identificacin con el material musical; III) el desarrollo en los alumnos del conocimiento musical aplicando didcticas dentro del aula, relativas a la audicin reflexiva, la ejecucin instrumental y el canto, y la creatividad musical; todas de operacin en situaciones reales del ejercicio de la docencia musical. La competencia I), tendra que ver con la organizacin de los materiales musicales, y se pondra en juego antes de la clase. La competencia II) tendra que ver con cmo el docente gua las voluntades de los alumnos, y se pondra en juego durante la clase. Y la competencia III) tendra que ver con la manera en que se desarrolla el conocimiento musical, y tambin se pondra en juego durante la clase. Se entendera que para una mejor articulacin clase a clase, luego de finalizar una, y antes de comenzar la siguiente, debera realizarse evaluacin de lo acontecido. La evaluacin no

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sera solamente una enumeracin de aciertos y errores, sino que tendra que estar fundamentada en bibliografa pertinente. Esta accin auto reflexiva entre clases, optimizara el rendimiento de las siguientes prcticas, constituyndose en una rutina que dara coherencia a las propuestas que se desarrollen en lo sucesivo. Agregaramos, en consecuencia, una cuarta competencia, que se pondra en juego luego de la clase: IV) la reflexin acerca de los aciertos y errores, atendiendo a bibliografa pertinente para prever futuras clases. Revisando el citado artculo de Malbrn en el N 41 de Eufona, se verifica un despliegue muy similar, previendo tres instancias en la organizacin de las competencias, para las que la autora describe estrategias preinteractivas de aplicacin antes de la clase, estrategias interactivas de aplicacin durante la clase, y estrategias postinteractivas de aplicacin luego de la clase. En esta ltima instancia propone la realizacin de una autocrtica, a fin de rescatar los aciertos y corregir los errores, y as prever los contenidos y msicas a trabajar en el futuro. Espacio de la Prctica Docente Competencias del Educador Musical I) Organizacin de los materiales II) Gua de las voluntades III) Desarrollo del conocimiento IV) Previsin de clases futuras

Teora generalista
Capacidades para la comprensin del alumnado

Especialidades de la msica
Capacidades musicales

En el cuadro precedente se sintetiza el recorrido que hemos realizado desde lo inferido a partir de los planes de estudio, concluyendo en una secuencia de competencias, extrada de la bibliografa, donde cada una de estas es operable en situaciones de la realidad del ejercicio de la docencia. Cotejaremos, en el siguiente apartado, el listado que hallamos con la opinin de una especialista en educacin musical.

Apartado iii. Segn opinin de un profesional En este apartado trataremos de sintetizar y validar las competencias que se han hallado, provenientes de los planes y la bibliografa, mediante los comentarios realizados por la especia-

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lista Carmen Fernndez durante una entrevista que mantuvo con el autor. La entrevista se realiz el da 29 de noviembre de 2008, y dur aproximadamente una hora. La entrevistada fue informada acerca del uso que se hara de los datos que ofreciera, entendiendo la seriedad del presente estudio. El registro fue hecho en cinta y posteriormente desgrabado para su anlisis. Carmen Fernndez es una profesional de la educacin musical que ha trabajado en el primer diseo curricular de la secundaria bsica de la Provincia de Buenos Aires, y que a su vez se desempea como docente en la formacin de formadores musicales, en es sistema oficial. Entendemos que todo planteo terico debe, en cierta forma, entrar en correspondencia con la realidad de lo que sucede en el campo. El propsito de tal validacin no es poner en tela de juicio las referencias consultadas, sino, por el contrario, contar con la opinin de un profesional, que se desempea en el campo que nos interesa, para que ofrezca una mirada desde la realidad, su realidad, y facilitar que la teora se encuentre en un lugar ms cercano a la prctica. Uno de los temas que Fernndez alude acerca de las competencias de los profesores de msica, se refiere a la actualizacin en lo musical. La entrevistada entiende que el docente debe estar al tanto de las innovaciones que se han hecho en cuanto a las concepciones ms modernas sobre el lenguaje musical. Hace referencia a que un docente competente debe poseer criterios musicales bien fundamentados. La profesional se refiere a que el profesor de msica pueda hacer msica y transmitirla adecuadamente. La actualizacin no solo debe ser efectiva en la posesin de criterios que hacen al msico profesional, sino tambin en el conocimiento de las msicas que frecuentan los alumnos, y as poder realizar una adecuada seleccin para trabajar. Entiende que el docente debera poder relacionar los temas de las clases con lo que los alumnos escuchan espontneamente en sus comunidades.

Hay sobre todo en secundaria todo un trabajo, ahora, realizado a travs de las culturas juveniles, pensando en los adolescentes, en sus hbitos, en sus costumbres, en qu tipo de esttica es la que consumen para tambin acercarla a la escuela; y que no haya una disociacin entre lo que se ensea y lo que los chicos habitualmente consumen.
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

Estos dichos avalaran nuestra competencia I, acerca de los materiales musicales. Sera necesario que el docente escuche en forma rutinaria las msicas que suelen frecuentar sus alumnos. De esta manera podr munirse de un repertorio, como para, a partir de l, ir incorporando otros, valindose de un manejo asiduo del lenguaje musical, encuadrando la forma, la textura, el ritmo No obstante, an con la posesin de esta preparacin musical necesaria, Fernndez releva que el docente debe poder aplicar ese conocimiento en el aula. Debe poder actuar en el campo

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adaptando las didcticas a cada grupo en particular. Un docente de msica no podra ser tal, si no se desempea en situaciones propias del ejercicio de la docencia de su especialidad, produciendo ciertos resultados de aprendizaje en los alumnos. Poder planificar es una de esas situaciones, pero el proceso quedara incompleto sin la situacin principal, que es la clase. Estos conceptos estaran en concordancia con la mayora de las fuentes consultadas, especialmente con Jusamara Souza en Msica, cotidiano e educao (ao 2000). Sera ms importante el particular despliegue que se haga durante la clase, que todas las ideas que se hubieran manifestado antes. Tener ideas, no significaran forzosamente que estas se puedan aplicar a la realidad cotidiana en la escuela.

Puede conocer en teora todo esto, y tener prcticas musicales realmente muy creativas, muy pertinentes, pero como vos decs, Dionisio, hay que verlo en el campo. [] Entonces, hay que poder lograr instrumentar formas de trabajo con los alumnos segn las propias caractersticas.
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

Se inferira que, mediante una adaptacin adecuada, es posible guiar las voluntades de los alumnos, quedando, en principio, avalada nuestra competencia II. Tambin quedara avalada con estos dichos, la afirmacin hecha al final de la seccin anterior, acerca de la conveniencia de que la evaluacin docente tenga como principal referente la observacin del candidato dando clase, ya que si no, no se estaran evaluando las competencias docentes. Adems, Fernndez, tambin ampla la sntesis a la cual habamos llegado respecto de la competencia II. El docente, no solamente tendra que planificar y aplicar su planificacin, sino poder desempearse con cierto grado de improvisacin sobre las ideas que pens; actuar de forma elstica, modificando su plan durante la prctica, atendiendo a los emergentes. Esta actitud, contraria a la rigidez apriorstica, tendra por objeto la potenciacin de propuestas no previstas que puedan surgir del alumnado, y su encauce hacia el tratamiento de nuevos conocimientos que se puedan articular a partir de estas. Esto favorecera un mejor aprovechamiento de los recursos con que se cuente.

De repente encontrs que hay aportes de los alumnos inesperados, que son los emergentes, los tpicos emergentes de la innovacin pedaggica, que cuando vos te encontrs con respuestas que, por ah, no esperabas, y las pods capitalizar para enriquecer tu propia propuesta. Y el hecho de enriquecerla y hacerle alguna variante, aunque sea mnima, te hace salir de tu planificacin, del orden que pensaste. Porque inclusive te sale mejor.
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

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La entrevistada afirma que un buen docente debe poder realizar estas acciones, puesto que los alumnos no son solamente receptores. La comunicacin didctica requiere que los roles de emisor y receptor se intercambien, ya que no es unidireccional. Cabra, en consecuencia, reformular la competencia II, agregando que el profesor de msica pueda potenciar las propuestas musicales que los alumnos produzcan para mejorar los resultados que se pudieran obtener. Con respecto a qu cosas debera ensear el profesor de msica de la educacin secundaria, Fernndez se refiere a los modos de conocimiento musical que hemos relevado de Stubley, y que adoptare el currculo del nivel. Tambin alude a que no es un objetivo que los alumnos secundarios se formen como msicos profesionales y, por ende, tampoco es un objetivo que manejen la lecto-escritura musical. El trabajo debera incluir, con mayor relevancia, a la prctica musical, y, en algunos casos, se podran abordar contenidos relativos a la grafa convencional. La creatividad sera muy importante, pero atendiendo al desarrollo exploratorio, no redundando en conceptualizaciones meramente tcnicas.

Lgicamente, el trabajo de msica puede ser cantar, puede ser escuchar msica, puede ser tocar, puede ser componer. Esas son las competencias musicales [] muchas veces me han preguntado si yo estoy en desacuerdo que el docente le ensee la corchea, la semicorchea o el pentagrama. Mir, le digo, si surge como necesidad,
[Carmen Fernndez: Desgrabacin de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

Entenderamos que Fernndez sostiene que los conocimientos que deben desarrollarse, coinciden con los que hemos clasificado en la competencia III, y tienen que ver con escuchar, interpretar y componer. Con respecto a la competencia IV, relativa a la continuidad articulada del proceso didctico, la entrevistada se refiri a que el docente debe poseer una amplia formacin terica, no solo, como se hizo constar, sobre la especialidad msica, sino tambin sobre pedagoga, psicologa, semitica; relacionando y cruzando los conocimientos de unas con las de otras. Se infiere que el educador musical debera poder reflexionar sobre sus prcticas, atento al marco terico que maneje, pudiendo, de la prctica, subir a la teora, y, luego, bajar nuevamente con una propuesta optimizada. Con el aporte de Carmen Fernndez, al cual consideramos muy valioso, cerramos el relevamiento. Entendemos que con las competencias descriptas durante el recorrido realizado en esta seccin, se podr disear un instrumento para evaluar las competencias de los profesores

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de msica. Esta propuesta se trabajar en la seccin siguiente. Luego, en el transcurso de esta investigacin, se intentar validar la herramienta que se logre concebir.

Seccin d) Un instrumento para la evaluacin de las competencias: el IECOPROMU

En la seccin anterior hemos realizado relevamientos pertinentes y hemos descripto un listado de competencias que deberan poseer los profesores de msica del nivel medio. Vista la presunta necesidad de disponer de un sistema que permita evaluarlas en clases del nivel ESB, es inters del autor proponer el diseo de un instrumento para tal fin. Este se denominar: Instrumento para la Evaluacin de las Competencias del Profesorado en Msica. Para un ms fcil manejo del trmino, se adoptar la sigla IECOPROMU, la cual se utilizar en adelante para nombrar dicho instrumento. Tambin para facilitar su identificacin por parte de los sujetos durante su aplicacin, se adoptar el siguiente logo:

La utilizacin del IECOPROMU requerir de 3 instancias de aplicacin al sujeto: Un escrito presencial Una clase o prctica docente ante alumnos reales. Una entrevista

Como se desprende de las fuentes consultadas, la presencia de la msica sonando en el aula es condicin necesaria para que una clase de la educacin comn sea de msica. El IECOPROMU tomar como punto de partida la seleccin del material musical apropiado para el grupo de alumnos con el que se trabaje. Esto significar, no solamente la eleccin de la msica por parte del sujeto; deber tambin generar una partitura donde consten las posibles intervenciones de los alumnos y las suyas propias, es decir: arreglo o instrumentacin adecuados, tendientes a promover la audicin, generar la interpretacin y estimular la creatividad. Y adems describir la secuencia de actividades que proyecte en consecuencia. La realizacin de este escrito ser la primera situacin a resolver por el docente. El mismo deber ser confeccionado en forma presencial y con antelacin al dictado de la clase correspondiente que el evaluador observe. Ya en clase se focalizar sobre las situaciones de intercambio con los alumnos. Primeramente, sobre el

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impacto que la msica produzca al ser presentada por el docente. Este momento es crucial, pues el material elegido, juntamente con las primeras actividades que se propongan, y con la particular manera con que realice su presentacin, deben mover las voluntades de los alumnos al punto de producir una participacin musical ms o menos activa y espontnea que prepare el terreno para, posteriormente, trabajar aspectos tcnicos que marque el currculo. Suele ocurrir con los buenos profesores que un material aparentemente no tan atractivo, resulte altamente movilizador; y al contrario con los malos, que la msica ms apropiada no funcione. Consecuentemente, el docente, luego debe poder desplegar propuestas de ejercitaciones para que se produzca el aprendizaje y poder avanzar hacia la modificacin del mero atractivo original. Finalmente, la clase dada debe ser objeto de reflexin, auto-evaluacin, y cotejo con material terico pertinente y actualizado, para la proyeccin de clases siguientes. La resolucin positiva de estas instancias, implicara que el sujeto posea las competencias necesarias. Las competencias a evaluar por el IECOPROMU quedan entonces enunciadas de la siguiente manera:

COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes.

Ntese que, tal como estn enunciadas, cada competencia depende de la anterior y de la siguiente. Por lo tanto no sera competente un docente que no pueda cerrar el ciclo de alguna manera. No sera apropiado considerarlas como estancos; luego, si llegara a faltar, por ejemplo, una de ellas, eso es el 75%, entonces,aprob con un 7.50 no consideraremos este criterio. Tampoco se est diciendo que el docente no pueda incurrir en errores, puesto que la posesin de cada competencia implica el manejo coordinado de un complejo de capacidades; estas s, ciertamente, graduables. Recorreremos, pues, cada competencia determinando qu capacidades estn involucradas en cada una.

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Lo relativo al material musical. La seleccin de la msica a trabajar, en principio, no puede estar sujeta exclusivamente al gusto particular del docente ni a sus intereses personales como msico. Tampoco se puede aplicar sin cuidado algn material que simplemente alguien haya garantizado como infalible. Por el contrario, el profesor debera estar empapado acerca de los gustos ms frecuentes de los adolescentes pertenecientes a la realidad donde vaya a dar clase, los cuales, obviamente, ir conociendo mejor con el ejercicio de la actividad. Con el tiempo, a causa de la intervencin del docente, las propuestas de msica pueden cambiar segn los propsitos que plantee el profesor. En principio, no seran aptas las msicas que no estuvieran relacionadas con la franja etrea en cuestin. Quedaran descartadas las canciones infantiles presentadas como tales; aunque se adapten a las posibilidades tcnicas de los alumnos: estos podran interpretar que se los trata como nios pequeos, y, por tanto, demostrar rechazo por la propuesta. Tampoco podran incluirse materiales que no sean entendidos como msica por el alumnado; tal como sucede con algunas obras acadmicas.

La obra de arte nos conmueve, nos llega, segn haya sido nuestra experiencia. Se percibe lo que se puede, no lo que se quiere. No somos libres constructores de nuestro mundo de la cultura. Somos constructores atados a nuestras tradiciones y a la sociedad que nos vio nacer. Por todo esto, en vez de preguntar qu es el arte, deberamos preguntarnos cundo algo es arte y cundo no. Y la respuesta puede ser: cuando tiene sentido o valor para alguien.
[Bulacio C. y Frega A. L.: (2008): Dilogos sobre arte, pag. 54, Buenos Aires, Bonum]

Las estructuras meldico-rtmicas como acordes, escalas, pulso, metro, tampoco seran msica por s solas, sino rudimentos de esta; no seran apropiadas para trabajarlas de manera aislada, al menos en este nivel. El material musical a utilizar, independientemente de su origen, debe poder insertarse en el universo esttico frecuentado por los adolescentes. La opcin ms acertada al comienzo sera realizar, en lo posible, una seleccin del repertorio popular, o que se sepa ms o menos frecuentado por los adolescentes. En este sentido, el docente debe ser capaz de determinar con cierta precisin cules seran las manifestaciones musicales entendibles como tales por los alumnos, a partir del conocimiento del entorno social y de las didcticas aplicadas por l o por otros. Otro aspecto a resolver antes de entrar al aula es cmo se va a usar el material seleccionado. Se atender aqu a que las actividades que se prevean estn condicionadas expresamente por la msica. No sera apropiada la previsin de tareas relativas a contenidos, an contenidos curriculares, que no estn implicados en obras musicales. No estamos tampoco hablando de realizar una planificacin o proyecto con detalles, como en oportunidades suelen solicitar los directivos y los profesores de prcticas, donde muchas veces el divorcio entre actividades y obra musical

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es notorio a causa de que se pueden desarrollar las mismas actividades con otra msica. Entenderamos que si la msica cambia, entonces cambian tambin las actividades. El docente debe tener claro cules partes del material seleccionado, atendiendo a los diferentes modos de conocimiento musical, son posibles de ser activados por los alumnos. No es lo mismo, por ejemplo, cantar el estribillo de una zamba tradicional, que cantar un aria de Rigoletto de Verdi. Se requieren condiciones distintas para sus ejecuciones. Es muy probable que quien pueda realizar una no pueda realizar la otra, y viceversa. Por tanto no seran la misma actividad, aunque ambas se expresen con el verbo cantar. El profesor debe prever, con cierta precisin: cules fragmentos van a cantar tales alumnos, cules fragmentos van a tocar otros tales -o no- y con qu instrumentos, cules fragmentos van a escuchar siendo tocados o cantados por l para la alternancia en la ejecucin, cules fragmentos van a escuchar siendo tocados o cantados por l -o por una grabacin- para la apreciacin, cules fragmentos sern destinados a la recreacin para producir improvisaciones o invenciones. Para dar cuenta de estas cosas, el sujeto debe producir una partitura con el correspondiente arreglo, adaptado a las posibilidades del grupo de educandos, y, obviamente, al suyo propio. Tambin debe tener, al menos planteada, una propuesta del orden secuencial que podra desplegar para desarrollar las actividades. La secuenciacin debe al menos ser coherente en no contradecir el sentido de la msica, y en no pedir a los alumnos que resuelvan problemas que requieran herramientas que se les dar en actividades posteriores; es decir, las actividades no deben parecer aisladas sino parte del quehacer musical, y deben estar basadas en tcnicas que los alumnos manejen. En esta situacin, previa a la clase, el docente debe ser capaz de: 1. 2. Naturaleza. Seleccionar material musical adecuado para los alumnos. Instrumentacin. Escribir instrumentacin para el material musical seleccionado posible de ser ejecutada por los alumnos del nivel, y por l mismo. 3. Audicin. Seleccionar fragmentos del material musical para el desarrollo de la audicin. 4. Creatividad. Separar fragmentos del material musical para la recreacin y el estmulo de la creatividad. 5. Secuencia de actividades. Secuenciar coherentemente las actividades en funcin del material musical para el aprendizaje de los contenidos curriculares. La competencia que hemos llamado de la voluntad musical positiva es, en cierto modo, la que signara a esos buenos profesores, los que aparentemente se imponen con su sola presencia ante los alumnos. Podra ser que estos docentes tengan condiciones especiales, tambin que aprendan con la experiencia; sin embargo, los hay que adquieren la competencia en corto tiempo sin tenerla de antemano, y tambin estn los experimentados que habiendo ejercido durante aos siguen siendo incompetentes en este aspecto. Por otro lado, en la asignatura de los cursos de grado donde se hacen las prcticas docentes, al practicante se le suelen exigir una

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variedad de tecnicismos didcticos que a veces podran llegar a pesar sobre la naturalidad necesaria al momento de dar clase. En alguna medida esta situacin es anloga a la de un concertista en el escenario: puede no tener errores tcnicos, sin embargo la interpretacin ser de mala calidad, y el intercambio con el pblico no producirse. En situacin de clase debe haber interaccin con los alumnos. Y la interaccin debe ser esencialmente musical. Supongamos que el sujeto tenga que cantar para presentar un material. Si bien la competencia incluye, necesariamente, cantar, y sin cantar no tendra la competencia, el simple hecho de cantar no sera suficiente para poseer la competencia. El sujeto sera competente cuando el canto cumpla una funcin donde se produzca algn aprendizaje. El docente bien podra tomar el aula como si fuese el escenario, situacin fcil de ser resuelta por un intrprete. Sin embargo, el alumnado, aunque es un pblico, no es un pblico voluntario. El pblico voluntario puede optar por un rol pasivo, y an haber intercambio; el alumnado, en cambio, debe ser activo para que el aprendizaje musical se produzca de una manera efectiva y evaluable. Debe, entonces, haber interaccin. El docente competente debe ser capaz de que el alumno cumpla un rol activo, aunque no tenga la voluntad inicial como pblico. Mover las voluntades de pblico es una competencia compleja. En caso de no producirse esta movilizacin inicial, el docente debera modificar su propuesta sobre la marcha, ya sea la msica, las actividades, la instrumentacin, o lo que fuere. En este sentido, sera conveniente que tenga prevista la opcin a un plan alternativo, acompaada de cierto grado de improvisacin para dar clase. Consecuentemente, una voluntad positiva respecto a la msica, debe, en alguna medida, producir disfrute por la actividad musical. El docente debe estar muy atento a los signos que el alumnado acuse en este aspecto y poder interpretarlos, pues no se esperar que espontneamente digan: Oh, cmo estamos disfrutando!. No se entender el disfrute como el simple placer, ya que nos limitaramos solamente a los particulares gustos de los alumnos y a fines de recreacin descomprometida. Entenderemos el disfrute como el compromiso que los alumnos asuman respecto del material, el cual implicara cierto esfuerzo, realizado a voluntad, de su parte.

El error o deformacin ms arriba sealado (aprender sin esfuerzo) deriva de un psicologismo vulgarizador deformante del quehacer educativo serio, que confunde la necesidad de que el sujeto se interese y asuma su aprendizaje, encontrando placer en este, con un falso optimismo pedaggico que determina que si el sujeto se divierte, aprende ms Ignoro cul es la bibliografa de fundamentacin que sostiene este error pedaggico.
[Frega: Pedagoga del Arte, Buenos Aires 2006, Bonum, pag. 59]

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Entran aqu en juego principalmente las respuestas musicales que devuelvan a la propuesta docente, por ejemplo: si tocan o cantan con entusiasmo; si escuchan en silencio, marcando algn ritmo, tarareando o cantando la meloda, o mientras acomodan sus tiles -este ltimo ejemplo sera signo de que hay algn problema con el disfrute; si ofrecen respuestas que enriquezcan la propuesta, como ritmos o melodas alternativos, improvisaciones u otras devoluciones que tengan que ver con la creatividad. En todos estos casos, y especialmente en el caso de las respuestas creativas, el profesor competente debera poder primeramente implementar didcticas para que estas se produzcan, y luego potenciarlas para producir otros resultados -siempre musicales, claro- con los que los alumnos se identifiquen de alguna manera. La identificacin con la propia produccin artstica sera forzosa para la condicin de artista, an en situaciones de informalidad y no profesionalismo a las que pueden acceder los adolescentes. El docente de msica competente, debera lograr, en alguna medida, que sus alumnos se identifiquen, o estn ciertamente conformes con los productos musicales que logren. En la competencia de la voluntad musical positiva, entraran en juego las siguientes capacidades: 1. 2. Ejecucin. Interpretar adecuadamente el material musical. Interaccin. Interactuar musicalmente con los alumnos produciendo aceptacin por parte de estos del material interpretado. 3. 4. Disfrute. Estimular el disfrute por la actividad musical. Potenciacin. Potenciar las propuestas musicales de los alumnos para producir otros resultados. 5. Identificacin. Promover la identificacin de los alumnos con sus logros musicales.

En la competencia del Aprendizaje Musical, es decisivo que el evaluador focalice su atencin en los tipos de actividades que el docente despliegue, y las relevancias que estas tengan dentro de la clase. Para comprobar su posesin se atender a que la mayora -si no todas- de las tareas que se propongan, deban ser resueltas por los alumnos observando conductas musicales. Se atender a que estas ocupen un lugar importante en cuanto a su distribucin temporal. La propuesta docente, en este sentido, debe evidenciar la opcin por las operaciones musicales, en pro de la adquisicin de conocimiento musical, y atendiendo a los tiempos de los alumnos. La referencia al conocimiento musical es de diferenciar del conocimiento sobre msica, difiriendo estos dos conceptos, justamente, en la operatividad o no en tiempo musical. Se entendera de esta manera que, actividades como por ejemplo, enumerar las caractersticas de un estilo musical o nombrar las obras de un autor, no seran musicales, sino acerca de la msica; a no ser que est planteada, por ejemplo, la audicin atenta o la interpretacin en estilo, y estas se evidencien mediante conductas temporales musicales observables. Se tomar como principal referente al respecto el paradigma de Eleanor Stubley, el cual determina como modos de conocimiento musical: la audicin, la interpretacin, la composicin. Consecuentemente, se pretender que el

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docente despliegue didcticas donde los alumnos, en principio, deban escuchar msica, produciendo alguna manifestacin en tiempo simultneo o inmediatamente diferido. La audicin interna estara incluida como un caso de escucha, y sera necesaria para producir conductas relativas a la interpretacin musical: cantar y ejecutar instrumentos musicales. Luego, como consecuencia de estas ltimas, debera generar acciones creativas relativas a la composicin. En el caso de la escuela secundaria, no se entenderan a los alumnos compositores como ordinariamente se considera al compositor: escritor de msica; sus acciones estaran relacionadas principalmente con conductas de creatividad musical como la improvisacin y, luego de esta, la invencin. La improvisacin, segn habamos relevado en Garmendia (1981), es intuitiva y, forzosamente, espontnea. No hay escritura durante su prctica. Luego, si se seleccionan diversos giros logrados mediante la improvisacin, y se plasman por escrito, estaramos ante una invencin. La invencin correspondera a una etapa posterior en el proceso de desarrollo de la creatividad musical. De aplicarse en la escuela secundaria debera ser a partir de la necesidad de la clase de registrar lo improvisado, y no como fin en si mismo; y la necesidad de la clase implicara que esta est en condiciones de incorporar la grafa. La composicin propiamente dicha no necesitara de la improvisacin ni de la invencin, ya que el compositor debera haber pasado por esas instancias durante su formacin, y haber desarrollado su audicin interior como para abstraer sonidos sin necesidad de orlos. No podra realizarse una invencin, y mucho menos una composicin, sin antes practicar mnimamente alguna improvisacin, existiendo una relacin de dependencia de una respecto a la otra.

La diferencia que existe entre ambas es que la primera se realiza en forma espontnea e inmediata, mientras que en la segunda se seleccionan los elementos y las ideas
[Willems E. en Garmendia Emma (1981):Educacin Audioperceptiva pag. 5]

Sera errneo por parte del docente proponer una actividad de composicin sin realizar el recorrido descripto. Luego, la adquisicin de este modo de conocimiento, requerira metodologas que promuevan la creatividad desde sus niveles ms bsicos para acceder a los ms complejos. A no ser, claro est, que los alumnos dominen la lecto-escritura musical de una manera similar al dominio que tienen del idioma -con todas las representaciones mentales del sonido del caso-, conocimiento que no es frecuente entre los estudiantes secundarios.

Debe tenerse en cuenta que la improvisacin posibilita el uso de elementos cuya escritura el alumno desconoce.
[Garmendia E (1981): Educacin Audioperceptiva pag. 59]

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Finalmente, el docente debera ser capaz de sistematizar, observar y registrar las operaciones de los alumnos que sean pertinentes evaluar. La competencia del aprendizaje musical, quedara desglosada en las siguientes capacidades: 1. Distribucin de las actividades musicales. Desplegar actividades musicales en clase atendiendo equitativamente a los modos de conocimiento musical y tiempos de los alumnos. 2. 3. 4. Actividades de ejecucin musical. Implementar actividades de ejecucin musical. Actividades de audicin musical. Implementar actividades de audicin musical. Actividades de creatividad musical. Implementar actividades de creatividad musical. 5. Actividades de evaluacin. Implementar actividades de evaluacin, incluyendo el registro de los resultados. La competencia de la Previsin de Clases Futuras, consiste bsicamente en reflexionar acerca de la prctica docente y proyectar las subsiguientes clases incorporando alguna mejora. Para ello, el evaluador deber redactar una crnica detallada de la clase y enunciar una serie de preguntas, puntualizando puntos que aparentemente no hayan cerrado, tanto del escrito previo como de su puesta en prctica. Luego, deber formularle al docente tales preguntas en entrevista personal. El docente, por su lado, deber, con una mirada retrospectiva y autocrtica, realizar comentarios sobre los aciertos y errores entiende que cometi. Luego, tendr que, de alguna manera, hacerse cargo del cuestionario que le acusa el evaluador, y reformular su autocrtica para, ms tarde, proponer nuevas acciones y estrategias en pro de la optimizacin de las siguientes clases. Finalmente, deber citar bibliografa especializada con la que fundamente la prctica realizada y las propuestas para el futuro. Las capacidades de esta competencia, quedan enunciadas como sigue: 1. Autocrtica. Realizar autocrtica de su actuacin docente atendiendo a aciertos y errores. 2. Preguntas del evaluador. Responder preguntas pertinentes sobre su prctica docente 3. Enumeracin de errores y aciertos. Enumerar aciertos y errores atendiendo a su autocrtica y a los puntos planteados por el evaluador. 4. Propuestas futuras. Proponer cambios para introducir mejoras en clases futuras. 5. Fundamentacin terica. Citar bibliografas especializadas que fundamenten su prctica y las propuestas para el futuro. Hasta aqu la enunciacin de las capacidades involucradas en cada competencia. Describiremos, a continuacin, el proceso al que se someter a cada sujeto de la muestra. Con la colaboracin de los sujetos, se procurar llevar a cabo una prueba piloto a fin de comprobar si el IECOPROMU es aplicable.

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Se le entregar, a cada sujeto, una convocatoria para el escrito, con consignas previas a tener en cuenta durante su realizacin. La fecha a convenir para en escrito debe ser en los das inmediatos anteriores al dictado de la clase; Se entiende prudente un intervalo de alrededor de una semana. La forma de tal convocatoria ser la siguiente:

Profesor: Escuela: Ao / seccin: Fecha del escrito: Fecha en que se dar la clase:
Consignas previas para el profesor

Se agradece al profesor la colaboracin que presta con la presente investigacin.

1. Por favor, seleccione los materiales musicales con los que trabajar en la clase de msica de la seccin del nivel ESB de la escuela:..el da. a la hora Duracin de la clase: 120 minutos. Si cuenta con algn material grabado, por favor, transcriba el fragmento que utilizar.

2. Por favor asista a la sede de la escuela ..el da. a las....hs. Este encuentro tendr como finalidad responder a unas consignas por escrito, anteriores al dictado de la clase. Por favor, tenga la amabilidad de aportar al encuentro todo el material musical seleccionado (partituras impresas, partituras manuscritas, grabaciones, etc.). Se ruega, luego, facilite al investigador presenciar su clase en la fecha prevista, y, posteriormente, mantener una entrevista con fecha a acordar.

Seguidamente, y atendiendo a la fecha prevista, se someter al sujeto a la siguiente evaluacin escrita:

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Profesor: Escuela: Ao / seccin: Fecha del escrito: Fecha en que se dar la clase:
Consignas para el profesor
1. Usted ha seleccionado material musical para trabajar en clase. Por favor, descrbalos completando el siguiente cuadro: N Ttulo del Material Autor Soportes (Impreso, CD, casete, etc.) Versin / Edicin

Por favor, facilite los soportes al investigador al momento de entregar las respuestas. 2. Escriba, en la hoja titulada Instrumentacin (que le es provista), con notacin musical convencional, una instrumentacin adecuada para el material musical seleccionado y que sea posible trabajarla en el ao donde dar clase. Especifique instrumentos musicales y voces, detallando las partes ejecutables por los alumnos y por el profesor. Indique funciones armnicas, fraseo y dinmica con la notacin correspondiente. Si se tratare de una cancin, incluya el texto debajo de los fragmentos que correspondan. Atienda a que debe ser posible lograr algn producto musical al respecto durante la clase en la que ser observado. (Por favor, escriba manualmente y con claridad. Use lpiz y goma. Agregue pentagramas si no le alcanzan.)

3. Escriba en la hoja titulada Audicin, los fragmentos del material musical destinados a la audicin y apreciacin de la msica. Detalle los aspectos musicales que trabajar con cada fragmento (por ejemplo: fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.). Detalle las conductas que espera realicen los alumnos como consecuencia de la audicin de cada fragmento (tocar, cantar, levantar la mano, completar una gua escrita, etc.). Indique que recursos usar para que los alumnos escuchen (radio-grabador, ejecucin en vivo a cargo de, video, etc.)

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4. Escriba en la hoja titulada Creatividad, los fragmentos del material musical destinados a estimular la creatividad musical de los alumnos, indicando los recursos con que los presentar (voz, instrumento:, grabacin, etc.). Escriba las posibles respuestas de los alumnos correspondientes a cada fragmento, indicando tambin con que recurso consignar que lo hagan. Especifique la categora musical que cumplir cada respuesta (por ejemplo: ostinato, final de frase, variacin, etc.).

5. Redacte en la hoja titulada Plan de clase la secuencia de actividades que propondr realizar a los alumnos, en relacin con los materiales desplegados. Explicite en minutos el tiempo estimado que le llevar el desarrollo de cada una. Indique cules de las actividades le servirn para evaluar los logros de los alumnos. Explicite la manera en que observar los logros y cmo tomar registro de ellos. Por ltimo, explicite los contenidos curriculares que trabajar con cada actividad.

Tambin se adjuntarn otras hojas destinadas a resolver los tems del 2 al 5, con las siguientes formas:

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INSTRUMENTACIN INSTRUMENTACIN

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AUDICIN

Material N

Fragmento

Aspecto a trabajar

Conductas de los alumnos

Recurso

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CREATIVIDAD

Material N

Fragmento estmulo

Recurso

Posibles respuestas de los alumnos

Recurso

Rol de la respuesta

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Plan DE CLASE

Tiempo estimado en minutos por actividad

Actividades (Coloque * a las actividades que evaluar)

Observacin actividades evaluables

Registro de evaluacin

Contenidos curriculares

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El evaluado deber completar estas formas en presencia del evaluador. El escrito tendr una duracin de no ms de 2 horas. Se prev, para una ms fcil manipulacin, que las hojas tengan tamao 21.6 cm. x 35.6 cm. Luego, el evaluador deber presenciar la totalidad de la clase respectiva, desde el ingreso del docente hasta que este se retire. No deber intervenir ni interactuar en ningn momento. Preferentemente deber ubicarse en un asiento de los ms alejados, de manera de poder contemplar visualmente todo el recinto, y a la vez producir la menor cantidad de interferencias accidentales con los participantes. Deber disponer de una mesa o escritorio. El evaluador redactar, in situ, una crnica detallada, lo ms objetiva posible, de todo lo acontecido durante su observacin. Tomar nota de las consignas que d el docente, de lo que escriba en el pizarrn, de las actitudes e intercambios que se produzcan entre los participantes. Pondr especial atencin en las caractersticas de las producciones musicales, tanto de los alumnos, como del profesor, y de las grabaciones que se reproduzcan durante la clase. Registrar los tiempos en que los eventos relevantes se produzcan. Tambin registrar: comentarios propios, preguntas que se le vayan ocurriendo, y todo tipo de apreciaciones subjetivas sobre lo que considere oportuno en cada momento. Para una mejor organizacin de su tarea, y evitar confusiones posteriores, sera conveniente que marque en el texto, con algn signo elocuente, la naturaleza de cada anotacin. Adems del registro escrito, deber grabar el audio de la totalidad de la clase, conservndolo como testigo al momento del procesamiento de los datos. Si correspondiera realizar un recreo a mitad de la clase, sera acertado que permanezca dentro del aula. Terminada la observacin, acordarn juntamente con el evaluado, fecha y lugar para la entrevista correspondiente. Antes de la entrevista, de acuerdo a los datos recabados en el escrito y en la clase, el evaluador deber enunciar entre 1 y 2 preguntas por el escrito, y entre 2 y 3 preguntas por la clase. Estas preguntas deben revelar una suerte de sntesis de evaluacin, poniendo de manifiesto problemas observados, puntos conflictivos, contradicciones. Con sus interrogantes, el evaluador tratar de poner en evidencia al evaluado acerca de los aspectos que a su criterio debera mejorar, rever, reformular, revisar. Las preguntas deben estar enunciadas con precisin y atender a asuntos puntuales, correspondiendo, tambin, respuestas puntuales por parte del docente. La cantidad total de preguntas no debe ser mayor a 5. El evaluador deber llevar a cabo la entrevista respetando la siguiente forma:

Profesor: Escuela: Curso: Fecha del escrito: Fecha de la clase:


ENTREVISTA (Fecha: )

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1. Podra realizar un balance de la clase de.(curso) del da.(fecha) pasado, atendiendo a sus aciertos y sus errores?

2. Tengo algunas preguntas que formul respecto de su clase, y al escrito previo. Podra responderlas? Escrito I.

II.

Clase

III.

IV.

V.

3. De acuerdo a lo conversado en lo que va de esta entrevista, podra enumerar los aciertos y los errores que usted entiende se produjeron?

4. Qu cambios, acciones, estrategias, entiende que podra implementar en el futuro para mejorar sus clases?

5. Podra mencionar bibliografas que avalen o justifiquen su clase y los cambios que propone para el futuro?

La totalidad de la entrevista deber ser grabada. Posteriormente deber realizarse una desgrabacin textual para su anlisis y evaluacin.

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Con todos los datos recabados, el evaluador, habr de aplicar la siguiente gua de evaluacin:

Gua para el Evaluador


COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)
1. Naturaleza - Tipifique la seleccin hecha por el profesor encerrando en un crculo la puntuacin correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente. DESCRIPTORES No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada. JUSTIFICACIONES

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

Material musical que los alumnos no entenderan como msica.

Material musical inadecuado para la edad o/y caractersticas socio-culturales de los alumnos.

Material musical que aparentemente interesara a los alumnos.

Material musical que evidentemente interesar a los alumnos porque (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentacin - Tipifique la partitura con la instrumentacin escrita por el profesor DESCRIPTORES No escribe la partitura 0 JUSTIFICACIONES

La partitura no est escrita con notacin musical convencional. 1

La partitura est escrita con notacin musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realizacin en el aula de los alumnos ni del profesor. La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no est detallado.

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentacin est detallada.

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3. Audicin Tipifique la manera en que el profesor prev que los alumnos escucharn el material musical. Contemple que las audiciones podrn ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a la audicin. 0 JUSTIFICACIONES

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningn criterio.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos.

4. Creatividad Tipifique la manera en que el profesor prev la creatividad musical de los alumnos a partir del material. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a estimular la creatividad. 0 JUSTIFICACIONES

Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningn posible producto musical por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relacin con los fragmentos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.

5. Secuencia de Actividades Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos. DESCRIPTORES No redacta ninguna actividad. 0 JUSTIFICACIONES

Redacta actividades que no guardan relacin con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos.

Redacta actividades que guardan relacin con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles.

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Redacta actividades que guardan relacin con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prev observacin y registro de evaluacin, o no indica contenidos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prev observacin y registro de evaluacin, e indica contenidos.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido.)
1. Ejecucin - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical. DESCRIPTORES No ejecuta el material musical. 0 JUSTIFICACIONES

Ejecuta el material musical pero con errores tcnicos evidentes que representen incapacidad o desconocimiento.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, pero la interpretacin es incorrecta.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable e interpretacin correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es ms o menos adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado.

2. Interaccin Tipifique la manera en que el profesor interacta musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptacin del material musical. DESCRIPTORES No interacta musicalmente. 0 Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna accin para mejorar la situacin. Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situacin. Interacta musicalmente, pero solamente se observan respuestas musicales en una fraccin minoritaria del alumnado. Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayora del alumnado. JUSTIFICACIONES

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Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.

3. Disfrute Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estmulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus tiles o conversar, no atiendan a otros estmulos que no pertenezcan a la propuesta musical. DESCRIPTORES Ningn alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consign ninguna. JUSTIFICACIONES

Ningn alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinters o descuido. Una minora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin o cuidado, mientras que la mayora se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinters o descuido. La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado, mientras que algunos adems demuestran espontneamente iniciativas o alternativas creativas.

4. Potenciacin Tipifique la manera en que el profesor prev y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje. DESCRIPTORES El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de los alumnos. JUSTIFICACIONES

El profesor no prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontneamente, o se producen y no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales pero estas no se producen.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas fcilmente.

5. Identificacin Tipifique en qu medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Observe que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autora de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontneamente, que realicen gestos de aprobacin al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontneamente lo que lograron, que intenten espontneamente enserselos a otros.

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DESCRIPTORES Los alumnos no observan logros musicales. JUSTIFICACIONES

El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos. El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificacin. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayora no se identifican con ellos. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayora se identifican con ellos.

El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido in situ.)
1. Distribucin de las actividades musicales

DESCRIPTORES No implementa ninguna actividad relativa a la prctica musical

JUSTIFICACIONES

Implementa algunas actividades de prctica musical con grandes prdidas de tiempo, u otorgando ms espacio a otras actividades con tratamientos no musicales. Implementa mayoritariamente actividades de prctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluacin alguna. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluacin.

2. Actividades de ejecucin musical Tipifique cmo son las actividades de ejecucin musical que propone el profesor.

DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la ejecucin musical.

JUSTIFICACIONES

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1 Propone actividades de ejecucin musical cuya tcnica resulta imposible de ser realizada por la mayora del alumnado, o cometiendo errores conceptuales graves. Propone actividades de ejecucin musical sin atender a la precisin meldica y/o rtmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una nica tcnica de ejecucin por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una tcnica instrumental por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de tcnicas: vocal e instrumentales.

3. Actividades de audicin musical Tipifique cmo son las actividades de audicin musical que propone el profesor.

DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la audicin musical.

JUSTIFICACIONES

Propone actividades de audicin musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves. Propone actividades de audicin musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situacin.

Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama un nico tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolucin.

4. Actividades de creatividad musical Tipifique cmo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor.

DESCRIPTORES No implementa actividades relativas a la creatividad musical.

JUSTIFICACIONES

Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen tcnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel exploratorio, no como respuesta musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical.

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4 Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales ms o menos elaborados. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados.

5. Actividades de evaluacin Tipifique la evaluacin que realiza el profesor de los logros de los alumnos.

DESCRIPTORES No implementa actividades de evaluacin.

JUSTIFICACIONES

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones no trabajadas.

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, pero solamente evala una parcialidad de los logros.

Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado.

COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deber grabar la entrevista en cinta magnetofnica.) Antes de la entrevista, el evaluador enunciar preguntas relativas al escrito y a la clase producidos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deber enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no excediendo el conjunto de estas de un total de cinco.
1. Autocrtica Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cmo puede mejorar su prctica. Luego tipifique sus comentarios.

DESCRIPTORES No realiza ningn comentario.

JUSTIFICACIONES

Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relacin con el balance solicitado.

Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relacin con la realidad de la clase observada.

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3 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visin altamente subjetiva o personalista. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, pero no contempla la correccin de los aspectos desacertados. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, y contempla la correccin de los aspectos desacertados.

2. Preguntas del evaluador Interrogue al profesor segn el cuestionario que tena previsto. Luego, tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desinters o desconocimiento.

JUSTIFICACIONES

No responde a la mayora de las preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas pero no ofrece ninguna justificacin vlida.

Responde a la mayora de las preguntas, pero la mayora de las justificaciones no son vlidas.

Responde a la mayora de las preguntas, siendo vlidas sus justificaciones.

Responde y justifica todas las preguntas.

3. Enumeracin de errores y aciertos Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusin de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES No enumera ningn acierto ni ningn error.

JUSTIFICACIONES

Enumera aciertos y/o errores que no guardan relacin con lo conversado en lo que va de la entrevista.

Enumera una minora de los aciertos y errores detectados.

Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

Enumera la mayora de los aciertos y errores detectados.

Enumera todos los aciertos y errores detectados.

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4. Propuestas futuras Proponga al profesor que prevea cambios que podra realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES No propone ningn cambio para mejorar sus clases.

JUSTIFICACIONES

Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofreceran una mejora evidente.

Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, pero no atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias.

5. Fundamentacin terica Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografas que avalen su prctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES 0 No fundamenta.

JUSTIFICACIONES

Fundamenta solamente desde su experiencia personal

Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia personal, con conocimiento terico evidentemente escueto.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas desactualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas actualizadas, vlidas y confiables.

Fundamenta desde toda bibliografa actualizada, vlida y confiable.

El evaluador deber completar en la columna de justificaciones, argumentos para la graduacin que haya evaluado corresponda, segn los descriptores. Deber seleccionar un solo nivel por cada capacidad. Se entender que obteniendo los grados 0, 1, 2 y 3, el evaluado no poseera la capacidad en cuestin; y con los grados 4 y 5, s la poseera. De esta manera, se considerar que la evaluacin para cada una de las cuatro competencias tendr un complejo de 5

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niveles, ofreciendo, este conjunto, un perfil. No se entender de ninguna manera que los niveles tengan valor cuantitativo, siendo los nmeros solamente para identificar los descriptores organizados de manera secuencial. En consecuencia, no sera vlido calcular promedios. Luego, el evaluador volcar los resultados obtenidos en la siguiente forma:

PERFIL DE COMPETENCIAS NIVELES 1 2 3 4

0
1 - Naturaleza

COMPETENCIA I del Material Musical

2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

1 - Autocrtica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica

Al completar el proceso, el sujeto evaluado observar una particular curva o, como lo llamaremos: perfil, plasmado en un pequeo cuadro. Este describira de manera muy sinttica, y en una sola hoja, las competencias posedas. El formato sinttico de los resultados favorecera a la agilidad en el manejo de los datos, y a la comparacin de estos con los obtenidos por otros sujetos. La manipulacin gil de la informacin facilitara una posible toma de decisin en cuanto a la contratacin.

Seccin e) Comprobacin de las eficacias segn las escuelas

En la seccin anterior se ha propuesto el diseo del IECOPROMU como herramienta para evaluar las competencias de los profesores de msica. Sin embargo, para que se justifique la necesidad de disponer de ste, corresponde primeramente que las comunidades educativas invo-

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lucradas en esta investigacin juzguen, en alguna forma, a sus profesores de msica, y al sistema con que estos fueron seleccionados. En esta seccin se procurar sistematizar las referencias ofrecidas por representantes de todos los sectores de las escuelas: gobierno escolar, docentes en general y familias. Se tomarn como insumos las entrevistas que oportunamente se hicieron a los directivos (mismas que sirvieron tambin en la seccin Exploracin sobre cmo se resuelve habitualmente el problema de la seleccin de persona), en representacin de la patronal y gobierno escolar. Tambin se tomaron unas encuestas annimas a los profesores de las materias Prcticas del Lenguaje, Matemtica e Historia, representando a los docentes en general. Por ltimo se tendrn en cuenta las anotaciones sobre las actitudes observadas en los alumnos, realizadas in situ durante las clases que sirvieron de muestra, dictadas por los 5 Sujetos; en este caso estaran representados el alumnado y sus familias. De esta manera quedaran incluidos, para realizar la comprobacin, todos los miembros participantes de las comunidades educativas. Tanto los directivos entrevistados, como los docentes encuestados, respondieron a preguntas generales sobre qu deben saber hacer los profesores de msica. Luego, en el caso de los directivos, opinaron sobre cada uno de los docentes de la especialidad que han pasado por sus aulas, tanto los que se encuentran actualmente en ejercicio (los 5 Sujetos que de la muestra), como los que ya no trabajan en sus escuelas. Los docentes, en cambio, opinaron solamente sobre los profesores de msica que se desempean en la actualidad. Ambos claustros, a su vez, opinaron acerca del sistema de seleccin con que se elige habitualmente al personal, y si lo consideran eficaz o no para comprobar las competencias de los candidatos. Con respecto a los alumnos, se interpretaron sus actitudes durante las clases, para comprobar si sus profesores de msica se constituyen, o no, en referentes vlidos para la transferencia de saberes musicales.

Apartado i. Eficacias segn los directivos Los directores respondieron a las siguientes preguntas durante las entrevistas:

1- Qu entiende usted por eficacia docente? 2- Qu debera saber hacer, a su criterio, un docente de msica para ser eficaz? 3- Alguna vez tuvieron que reemplazar las horas destinadas a Msica por otra especialidad artstica? Por qu? 4- Considera que el sistema de seleccin que emplea habitualmente es eficaz para comprobar si el docente es competente o no? Por qu?

De la lectura de las des-grabaciones surgen los siguientes conceptos sobresalientes: Pregunta 1: MC de C1, entiende que la eficacia docente est en relacin con el logro de los objetivos trazados en el PEI. Aclara tambin que el docente para ser eficaz debe transferir no

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solamente conocimientos de la disciplina, sino tambin valores humanos. OF de C2, de manera similar sostiene que la eficacia est asociada a un proceso de enseanza que logra el propsito de que los alumnos aprendan determinada disciplina. CS de C3, entiende que el docente debe tener formacin, pero adems adaptarse al grupo y al proyecto de la escuela. Los tres directivos, al parecer, entienden la eficacia como la obtencin de resultados; dos de ellos, adems en relacin con los proyectos institucionales; uno, aparte, incluye capacidades que no estaran en directa relacin con los saberes disciplinares, como: ser buena persona. Pregunta 2: MC de C1, sostiene que el profesor de msica, para ser eficaz, debe primero lograr que el alumno disfrute de la msica. Y tal disfrute, dice, no debe limitarse solamente a la escucha, sino tambin a la ejecucin. Adems entiende a la educacin musical como un proceso, que al haber logrado la adquisicin de estos conocimientos bsicos audicin y ejecucin durante la primaria, el docente luego debe lograr tambin en la secundaria: caligrafa musical y lectura de partituras. OF de C2, por su parte, afirma que el aprendizaje de los conocimientos disciplinares musicales tiene una componente prctica muy importante, a diferencia de otras disciplinas. Recalca que hay que ponerle una habilidad de tipo motriz, que le agrega mayor complejidad. Y luego ejemplifica: tocar o cantar, terminando por coincidir con MC cuando mencionaba el punto de la ejecucin. CS de C3, por su lado, apunta a que el profesor debe lograr que haya una produccin final desde la prctica instrumental y el canto afinado; coincidiendo en este punto con los otros dos directivos. Tambin afirma que el docente debe conocer los intereses de los adolescentes de distintas edades porque no todos tienen aptitudes para la msica, y hay que saber despertrselas. Afirma que la clase debe ser para todos y no para los interesados a priori en la msica. Pregunta 3: MC de C1 y CS de C3, tienen todas las horas de Educacin Artstica cubiertas por la disciplina Msica, situacin que indica que no hubo reemplazos de especialidad curricular. OF de C3, en cambio, de los 6 cursos bajo su direccin, tiene actualmente uno de ellos, precisamente el 1 A, con la especialidad Plstica, cuando originalmente se dictaba msica en todos. El directivo, al respecto aport: tenamos tantas dificultades para ubicar profesionales idneos en msica, [] estaban dadas las condiciones como para cambiar de disciplina [] inmediatamente dije, si, voy a cambiar msica por plstica dentro de lo que es educacin artstica, porque pens que iba a tener mayores posibilidades de cubrir el cargo, por la mayor cantidad de profesores de esa disciplina con respecto a msica. Tambin explic que esta decisin fue tomada como consecuencia de los problemas didcticos que haban tenido puntualmente con un profesor, que a su vez les cost conseguir. Pregunta 4: sobre este punto, la respuesta de los 3 directivos entrevistados fue unnime: ninguno entiende que se puede evaluar a un docente sin antes verlo en accin. Dada crucial importancia de estas respuestas para justificar la utilidad del instrumento que se intenta concebir en esta Tesis, se reproducen los fragmentos de las entrevistas ms relevantes al respecto.

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MC de C1, dice: Yo pienso que no. Este sistema que tenemos no. Porque primero, que de repente nos encontramos con esa falencia de que no hay en Florencio Varela tantos profesores titulares, entonces, de repente, tenemos que tomar algn estudiante, y ya ah, empezamos no bien. Al tomar un estudiante, es un joven que se est haciendo. Hay gente muy talentosa, hay gente que tiene pasin por la msica y tambin tiene alma de docente, y, bueno, a veces se logra y a veces no. El asunto est en detectar con anterioridad. Claro, no hay un instrumento que pueda evaluarlo de modo que detectemos de antemano que los logros van a ser realmente satisfactorios. Nos hara falta ese instrumento.. OF de C2, dice: No, no, en absoluto. Considero que las entrevistas, mirar las planificaciones, observar su curriculum, los antecedentes que tiene; no basta nunca. Creo que no alcanza con mirar los antecedentes o con hablar. Podemos llegar a muy buenas entrevistas, pero despus en el aula ocurre la realidad, que es tan compleja, imprevisible. Es muy difcil con una entrevista lograr ubicar en las horas a un profesor eficaz. Es absolutamente complicado.. CS de C3, dice: Por lo que te dije, no. [] al docente uno lo ve en el aula. [] Vos realmente pods tener un profesor excelente con mucho conocimiento que vos sabs que sabe, con muchos proyectos, con muchas ideas; pero al momento de volcar todo eso en el aula, no lo hace, o no lo sabe hacer, o no sabe como organizarse. Entonces, te digo, la entrevista te sirve generalmente para saber si la persona tiene conocimientos.. Luego, cada director aport datos sobre la eficacia con que se ha desempeado cada profesor de msica en particular. Las descripciones fueron realizadas evocando diversos momentos, ya que no todos los docentes se encontraban trabajando al momento de las entrevistas. Se han explayado, en algunos casos contando ancdotas, en otros mencionando solamente breves calificativos. Para determinar si los desempeos fueron eficaces o no, se ha tenido en cuenta la seguridad con que los entrevistados realizaban sus afirmaciones. Tambin, cuando los dichos no parecan totalmente contundentes, se ha tenido en cuenta que se aportara algn dato relativo a algn logro concreto observado. Se recorrer lo referente a cada docente respetando el orden cronolgico con que los docentes pasaron por las aulas de cada institucin. Se mantendrn los mismos nmeros identificatorios de profesor o de sujeto que para la seccin Exploracin sobre cmo se resuelve habitualmente el problema de la seleccin de persona. Ntese que el orden cronolgico responde a las fechas de alta de los docentes, mientras que la numeracin de profesor responde al orden en el que se habl de cada uno durante las entrevistas. La numeracin de los 5 sujetos (profesores de msica trabajando durante 2009) es arbitraria.

C1: Cuadro de eficacias


aos Profesor 1 Sujeto 1 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Eficacia si si

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El profesor 1, segn la directora: era buen profesor. Por la seguridad con que realiz este escueto comentario, entenderemos a este docente como eficaz. Al respecto del Sujeto 1, la directora comenta: le pedimos producto final, y l lo logra: bandas rtmicas, bandas musicales, melodas con flauta, batera, guitarra. Le pone de todo, teclado, pero los chicos, eh. Y obtiene logros importantes a nivel grupal. Siempre prepara para todos los actos y eventos algo realmente lindo, no? Bien hecho. Y yo pienso que tiene eficacia en lo que l hace. Tiene un don para eso. Porque no todos pueden armar; lo hacen, pero el lo hace de una manera muy cmo te puedo decir?... que el pibe lo entienda, lo logre.. La contundencia de estos dichos es evidente. Se podra inducir por estos comentarios, que la eficacia es evaluada por esta directora preferentemente por los logros mostrables en los actos escolares, con cierto nivel de despliegue de instrumentos musicales. Tambin pareciera que en esta escuela no han tenido problemas con las eficacias que ellos pretendan por parte de los profesores, al menos en el nivel medio.

C2: Cuadro de eficacias


Aos de ejercicio Profesor 1 Sujeto 4 Proferora2 Profesora3 Profesor 4 Sujeto 2 Sujeto 3 no si no indeterminada no si si 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Eficacia

Del profesor 1, el director cuenta lo siguiente: l manifestaba, en algunas oportunidades charlamos, que le costaba mucho, esto dicho por l mismo, hacer que los alumnos se diviertan con sus clases; interesarlos a los estudiantes. Deca que l hablaba, expona los temas, y durante esas exposiciones los alumnos se aburran mucho. Tambin otra cosa que observ es que prcticamente en la carpeta no tenan cosas registradas, en la carpeta de msica. Como que a l le costaba llevar cierta organizacin de trabajo y hacer que los alumnos puedan llevar algn tipo de registro escrito de las producciones de las clases, del trabajo acadmico que se realizaba en el aula. Ah quedaba un cierto vaco, no? Esto inclusive, dicho por l mismo, porque hemos tenido varias conversaciones en distintas oportunidades y me lo ha dicho.. Tomando estos datos acerca del desempeo de este profesor, y, adems, el motivo de su baja (recordemos que renuncia para dedicarse a la interpretacin de tangos), se podra inferir su posible falta de vocacin docente, con el consecuente desinters para la capacitacin, a lo largo de tantos aos trabajados. No se podra entender que este profesor se desempe con eficacia.

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Al respecto de Sujeto 4, el director comenta: Tiene un desempeo bueno. Es un profesor que, si bien, tiene muy poquitas horas, siempre se ha desenvuelto con los alumnos de manera correcta. Los alumnos trabajan, producen algunos recitales, as, con participacin, en algunos eventos de la comunidad educativa. Por ejemplo, el ltimo evento fue el acto de colacin de grado de 9, y ellos participaron con los estudiantes preparando algunas canciones para despedir a los compaeros. Tiene un trabajo simple, porque tiene dos horas nada ms, pero se desempea muy bien con los chicos. Los chicos lo respetan mucho.. Se entendera que este sujeto se desempea con eficacia. A su momento, realiza los siguientes comentarios acerca de la profesora 2: Bueno, hubo algunas situaciones bastante particulares. Por ejemplo, en cierta ocasin ingres al aula, y los alumnos estaban como en una hora libre: La profesora sentada en el escritorio, y los chicos jugando a las barricadas. Haban puesto los escritorios, los haban tumbado, como en una guerra, y se tiraban cosas. En fin, haba una situacin absolutamente no acadmica. Esta situacin, mismo, puso en una actitud de gran vergenza, supongo yo, a la profesora. A los pocos das estaba elevando su renuncia.. De ninguna manera se podra entender, por los dichos del directivo, que esta docente se desempe con eficacia. Al referirse a la profesora 3, realiza los siguientes comentarios: La verdad que la conoc muy poquito; no hubo ningn tipo de situacin, as, digamos, de descontrol, ni de desmanes en el aula. Era una profesora que tena buena relacin con los alumnos; no he recibido ningn tipo de quejas por ninguna parte. La verdad que lo poquito que estuvo no hubo ningn tipo de problemas.. No se podra afirmar, con cierto grado de certeza, que el desempeo de esta profesora haya sido eficaz por el solo hecho de no haber generado ningn tipo de problema. No alcanzara tampoco con la buena relacin que mantena con sus alumnos. Sin embargo tampoco se podra afirmar que no lo fuera, ya que no hay ningn argumento para ello. Recordemos que su renuncia se produce para reubicarse, por conveniencia de ella y por la incumbencia de su ttulo, en el nivel primario. Entenderemos su eficacia como: indeterminada. Antes de citar lo referente al profesor 4, vale recordar que este docente fue quien desencaden la decisin de cambiar horas de msica por plstica. Respecto de su desempeo, el director coment: No poda manejar el grupo como para trabajar en l. O sea, era un grupo, de por s era un grupo difcil, as a nivel integracin. Pero nunca pudo manejar el grupo para dar clase, ni siquiera lograba la atencin del grupo a lo que l quera decir. O sea, no se poda comunicar, no poda establecer comunicacin.. Luego, en otra parte de la entrevista, acota: El profesor vena a quejarse ac de que los alumnos no le daban bolilla, y los alumnos venan a quejarse de que el profesor no los poda controlar.. A pesar de tratarse de un profesor joven, probablemente inexperto y que quizs se encontrara trabajando en el ms difcil de los grupos, y aunque sea posible que tal vez funcionara en otros, entenderemos que, por la contundencia de los dichos del director, el docente no se ha desempeado con eficacia.

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Refirindose al Sujeto 2, el director manifest: Es bueno. Es un profesor que en apariencia parece ser muy callado. Sin embargo, por los comentario de la directora que estuvo reemplazndome el ao pasado, y que lo observ en un par de clases, tena una muy buena relacin de produccin de trabajo en el aula con los estudiantes. Parece as callado, que, cmo se va a relacionar una persona as; pero sin embargo en el aula tiene una relacin interesante con los estudiantes, de mucho respeto, y buena respuesta de los alumnos tambin.. A pesar de que la apreciacin relevante es observada por una directora suplente, al parecer, el Sujeto 2, se desempea con eficacia. Respecto al Sujeto 3, el entrevistado aport los siguientes datos: Dentro del aula no te lo puedo informar. Pero s me pareci muy interesante un trabajo, que l present el ao pasado, que yo particip durante una muestra que se hizo, en la que el profesor iba invitando a los grupos de alumnos a subir al escenario, y los alumnos a travs de diferentes sonidos con objetos varios: carpetas, lpices, maderas, iban produciendo msica siguiendo una partitura. O sea, no era un sonido que se generaba en forma espontnea y loca, digamos, sino que haba detrs una produccin lgica. [] Y todos entrando en diferentes tiempos y respetando diferentes compases. Y mientras iba produciendo la interpretacin, el profesor iba explicando el significado; qu tarea cognitiva haba demandado esa produccin. Fue muy interesante; pasaron diversos grupos a hacer esto.. Por el relato del director, se infiere que el Sujeto 3 present probablemente, o bien unas sonorizaciones, o bien alguna obra musical con lenguaje contemporneo y partitura analgica. En ambos casos estaramos ante conocimientos enseados por el profesor que resultaron siendo aprendidos por los alumnos; y esto, dentro de las clases, siendo, seguramente, lo presentado, el producto final logrado. Entenderemos, en consecuencia, que se desempe, ciertamente, con eficacia. Igualmente que en la escuela anterior, pareciera que este director tambin tiene cierta tendencia a evaluar el desempeo de los docentes por sus presentaciones en los actos escolares. Sin embargo, tambin se evidenciara que la evaluacin dentro del aula sera efectiva cuando se presenta algn problema evidente en la relacin docente-alumno.

C3: Cuadro de eficacias


Aos de ejercicio Profesor 2 Profesor 1 Profesor 3 Profesor 4 Sujeto 5 Profesor 5 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Eficacia si si no indeterminada indeterminada indeterminada

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La directora de esta escuela realiz los siguientes comentarios respecto al profesor 2: excelente. Fijate que l tocando piano, engancha a los chicos mostrando otros instrumentos y tocando instrumentos autctonos. Los engancha a todos. Sin necesidad de, como ya te deca, flauta o piano. Encontr la vuelta para enganchar a los chicos y que la clase de msica fuera agradable, participaran todos, aprendieran porque en definitiva aprendan. Con otras herramientas, de otro modo.. Entenderemos que dicho docente se desempe eficazmente. Respecto del profesor 1, hizo la siguiente apreciacin: Excelente. El desempeo fue excelente. Es de los profesores de msica con el que mejor resultado tuvimos en tercer ciclo, si no es el nico.. Casi al final de la entrevista, la directora menciona que, de producirse una vacante, la oferta recaera, en primer lugar, sobre el profesor 1. Teniendo en cuenta la seguridad con que realiza esta afirmacin, entenderemos que el docente cumple con las condiciones de eficacia que ella misma mencion al responder la pregunta 2. Al referirse al profesor 3, lo hizo en los siguientes trminos: No quiero decir malo porque suena feo. No fue lo esperado para esta escuela; no era lo que esperbamos nosotros. O no coincidi con el proyecto, o no lo entendi.. Recordemos que este fue el docente que pasa muy bien la entrevista, con quien tuvieron serios problemas, luego, en el aula, y a quien no le renuevan el alta a comienzos de 2008. Esta situacin se describe en la seccin Exploracin sobre cmo se resuelve habitualmente el problema de la seleccin de personal. Consideraremos que el profesor 3 no se desempe con eficacia. Del profesor 4, manifest la siguiente opinin: Cuando estaba bien, era bueno, muy bueno. Nosotros no somos quien para decirlo, pero era muy cambiante en su estado de nimo. Pero poda un da trabajar con los chicos y engancharlos y otros das se le iban de las manos. Incluso l deca que no, que no los poda manejar. []Eran ms veces las que estaba decado que las que estaba bien; y uno en el aula tiene que estar bien, porque sino eso se lo transmite a los chicos. Ya en el ltimo tiempo que estuvo con el 3 ciclo era como que uno se daba cuenta que a l se le haca pesado venir a dar clase. l dej solo. Renunci. El comentario es ciertamente ambivalente. Por los dichos de la directora no podramos determinar si la causa de su mal nimo era ineficacia, o se deba a otros motivos ajenos al desempeo docente. Por tal motivo, entenderemos la eficacia del profesor 4 como: indeterminada. Cuando se refiri al Sujeto 5, la directora dijo lo siguiente: Muy bueno. Yo recin voy a tener la oportunidad este ao de observarlo ms, porque el ao pasado estuve muy poco. Pero uno lo ve tambin cuando los chicos responden. Yo este ao habl con l en la reunin inicial, como para que, bueno, a ver, qu puede planificar como producto final; yo quiero ver algo en msica de lo logrado en el ao. Se comprometi a que s lo va a hacer. Aparentemente, este docente est muy bien conceptuado por la direccin. Sin embargo, pareciera como que la opinin definitiva quedara en suspenso a la expectativa de un buen desempeo que todava no se haya producido. En consecuencia, consideraremos como indeterminada la eficacia del Sujeto 5.

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Finalmente, del profesor 5, manifest la siguiente apreciacin: Muy bien. Poco tiempo. Mucho ms no se le puede pedir, y agarrar suplencias sobre fin de ao es ms difcil. []no puedo decrtelo porque estuvo poco tiempo al frente de un curso. Entonces si, tres meses, ya te digo, fines de ao, los chicos estaban muy enganchados pero no puedo decir un seguimiento como para que todo el desempeo global cmo ha sido.. Aparentemente, la propia directora no est segura de cmo calificar el desempeo del profesor 5. Por lo tanto, consideraremos su eficacia como indeterminada. Tambin existira, en esta directora, cierta tendencia a evaluar la eficacia mediante las presentaciones en los actos escolares. Esta tendencia que los tres directivos observan, sera concordante con sus respuestas respecto de la pregunta N 4, acerca de la eficacia de sus sistemas de seleccin, donde acusaban que la entrevista era insuficiente, y recin evaluaban verdaderamente al candidato cundo ya era demasiado tarde. Probablemente esta se produjera luego de meses, puesto que frecuentemente, las presentaciones que los profesores realizan en los actos del calendario escolar, no suceden inmediatamente luego de hacerse cargo de las horas. Esta especulacin sera concordante con el hecho de que la mayora de los docentes cuya eficacia no han manifestado determinar, se desempearon durante un tiempo relativamente corto. Sistematizar evaluaciones basadas en los actos escolares, resultara de difcil implementacin, puesto que para que sean eficaces al fin de la seleccin, se debera contar con la colaboracin de otras instituciones que ya hayan observado al docente en accin. Y en este caso estaramos ante una estrategia de evaluacin indirecta, que los directores ya manifestaron implementar con frecuencia, y que no estn acusando como eficaz: la recomendacin. Por tales motivos, se concluye que, segn los directivos, los sistemas de seleccin que las escuelas emplean, no seran eficaces, y generaran contrataciones de profesores de msica cuyas eficacias docentes no podran ser, al parecer, detectadas, sino luego de haber transcurrido ms que el tiempo prudencial.

Apartado ii. Eficacias segn los docentes Para realizar esta comprobacin, se tom una encuesta a una representacin de docentes, en las tres instituciones donde se realiza la investigacin. En total se encuest a 9 profesores de diversas reas. Estos fueron elegidos atendiendo, para todas las escuelas, al siguiente criterio: 1 ao, Prcticas del Lenguaje; 2 ao, Matemtica; y 3 ao, Historia. Intervinieron 3 profesores por cada colegio. Se procur, con el criterio empleado para elegir a los docentes, que estn representadas las reas de conocimiento general, mayoritarias en el nivel ESB. La encuesta fue presentada impresa en juegos de 3 hojas simple faz, abrochadas, de tamao 21 cm. por 29.7 cm. A cada juego se le coloc un rtulo manuscrito a lpiz indicando el ao y el rea del profesor al que iba dirigido; por ejemplo: 2 ao matemtica. La encuesta estuvo compuesta de 7 tems de opinin con las siguientes caractersticas: Los tres primeros acerca de los saberes que, hipotti-

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camente, deberan poseer los profesores de msica; luego 2 tems acerca de los saberes que son posedos por los profesores de msica que se encuentran trabajando en la escuela para la cual responde la encuesta. Hasta aqu se evaluara la eficacia de los docentes de la casa. Los ltimos dos tems atendieron a los sistemas de seleccin de personal y su eficacia. El tiempo estimado para responder a conciencia toda la encuesta se calcul en aproximadamente 20 a 30 minutos. Hacia la 2 mitad del mes de junio 2009, se entregaron los formularios a los 3 directivos, quienes los repartieron a los profesores correspondientes. Las encuestas fueron devueltas al investigador, ya completadas, dentro de las 2 semanas siguientes. La encuesta se realiz en forma no presencial a fin de agilizar las entregas y devoluciones con los directivos como intermediarios. Tambin de esta manera se facilit que cada encuestado dispusiera de tiempo suficiente para responder llevando el formulario a su casa, dado el escaso margen que ofrecen los recreos en las escuelas. Todas las encuestas fueron contestadas manualmente. Entre los formularios recibidos se evidenciaron caligrafas y redacciones diferentes, por lo que se infiere que las respuestas recabadas son todas autnticas. Luego de colectados los datos, se realiz un anlisis por cada tem, abarcando las respuestas dadas por todos los profesores, segn se informa ms adelante. El texto de la encuesta implementada fue el siguiente:
Encuesta a los docentes de nivel ESB Esta encuesta es annima y sus fines son solamente acadmicos. Nombre: (Solo para facilitar el procesamiento de datos al investigador.) Edad: Materia que dicta: Escuela: Antigedad en la escuela: Antigedad en el sistema educativo: Por favor, tenga a bien responder el siguiente cuestionario atendiendo a sus propias convicciones. Sus respuestas sern confidenciales y tendrn valor de muestra de investigacin. Desde ya, Muchas gracias. Nota: Responder las preguntas en el orden propuesto. Antigedad en el nivel medio:

CUESTIONARIO 1. Qu entiende usted que debe poder hacer un profesor de msica del nivel secundario? Detalle a continuacin. a) b) c) d) e) f)

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2. Cules de los siguientes saberes es importante que posea un profesor de msica? importancia con nmeros. Indique el orden de

Orden - Dar un concierto individual - Cantar y tocar msica entonadamente - Dirigir un nmero musical escolar - Leer y escribir correctamente - Leer partituras a 1 vista - Cantar y tocar msica con sus alumnos - Cantar y tocar el Himno Nacional y las marchas patrias - Explicar los contenidos de su materia con buena expresin verbal - Otro:

3. Por qu medio entiende que deben ser evaluados los alumnos en la asignatura msica? Seleccione 2 opciones con X: Seleccin - Mediante pruebas escritas - Tomando leccin oral - Hacindolos cantar o tocar al frente de la clase o de la escuela - Mediante trabajos escritos grupales o individuales de confeccin hogarea - Por la construccin de instrumentos musicales - Por sus producciones musicales durante las clases - Por sus carpetas - Otro 4. Cules de los saberes mencionados en los tems 1 y 2 usted observa en los profesores de msica de la institucin? Profesor: Profesor: Profesor:

5. Cmo entiende usted que los profesores de msica de la institucin evalan a sus alumnos? Profesor: Profesor: Profesor:

Detalle.

6. Conoce usted cmo se selecciona habitualmente al personal de la escuela? Seleccione opciones. Opcin Se toma entrevista a los candidatos Se toma examen de contenidos Se observa a los candidatos dando clase Se cita a los candidatos por recomendacin Se cita por listado oficial Otro: 7. En qu medida, entiende usted que, el sistema de seleccin que utiliza la institucin es eficaz para comprobar si un docente de msica es competente para desempearse como tal? Explique.

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En el tem 1 fue respondido por la totalidad de los docentes, quienes propusieron los siguientes saberes:

Saberes propuestos
1) 2) Acercar al alumno la diversidad de estilos que existen (mayora). Demostrar que uno debe poder elegir el ritmo musical de su preferencia y no elegirlo porque pertenezco a 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) Poder ensear el uso de distintos instrumentos musicales. Ensear lo planificado. Colaborar en los actos con un nmero alusivo a la fecha. Transmitir su amor a la msica. Distinguir tonos de voces. Realizar eleccin correcta de voces. Preparar un coro. Saber desarrollar el uso de distintos instrumentos musicales. Mostrar a los alumnos el uso, de inst. de viento, cuerdas, etc. Cantar en forma entonada. Transmitir el valor cultural y humano de la msica a sus alumnos. Servir de ejemplo a servir como persona. Tener dominio de grupo. Ensear a leer algunas partituras. Ensear a tocar un instrumento musical. Ensear a sus alumnos a respirar bien. Considero que como toda rea de estudio deben responder a los lineamientos curriculares que cada institucin determina. (Orientados por especialistas) y considero que profesores de otras reas no estamos capacitados a tal fin20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30) 31) 32) 33) 34) Transmitir de manera clara los contenidos especficos de su materia. Fomentar la apreciacin musical entre los alumnos. comunicar fehacientemente su saber tocar y ensear un instrumento musical Control ulico Leer partituras Explicar contenidos de su materia Cantar y tocar musica con sus alumnos. Dirigir un acto escolar Ensear la historia de la msica didcticamente. Tocar msica con sus alumnos. Cantar con sus alumnos en los actos acadmicos. (escolares) Reunir por un lado a los alumnos que tienen aptitudes para ejecutar instrumentos,. Por otro lado, reunir agrupar a los alumnos que tienen condiciones para el canto., Finalmente reunrlos a todos los alumnos. Para un concierto en un acto. Con apertura a toda la comunidad.

Musical
no si

Preciso
no no

si no no si si si si si si si si no no si si no no

si no si no si si si si si si no no si si si si no

no si no si no si no si no si si si si si si

no si no si si si si si si si si si si si si

Se detalla a la derecha de cada propuesta recabada, si se trata de un saber musical o no, y adems si esta est enunciada con precisin o no. Consideraremos vlidas las propuestas de

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saberes musicales que estn enunciadas con precisin (resaltadas con gris). Realizando una lectura global del cuadro anterior, concluiremos que los docentes generalistas proponen que un profesor de msica debe saber: Cantar y tocar instrumentos correctamente. Leer msica. Implementar ejecuciones vocales e instrumentales con los alumnos, incluso en actos escolares. El tem 2 lo respondieron 8 de los 9 encuestados. A continuacin se explicita el orden con que los docentes dieron importancia a los saberes que tenan para elegir:

Orden
1 2 3 3 5 6 7 8 Leer y escribir correctamente.

Saberes
Explicar los contenidos de su materia con buena expresin verbal.

Referencias
11 14 29 29 44 49 52 60

Cantar y tocar msica con sus alumnos. Cantar y tocar msica entonadamente. Dirigir un nmero musical escolar. Leer partituras a 1 vista. Cantar y tocar el Himno Nacional y las marchas patrias. Dar un concierto individual.

Los nmeros de referencia se obtuvieron sumando todos los rdenes propuestos. Los saberes musicales se resaltan con gris. Al realizar una lectura de estos datos, se arriba a la siguiente conclusin: Al parecer, los docentes generalistas entenderan que es ms importante que el profesor de msica posea saberes generales, relativos a la expresin verbal y la lecto-escritura, que saberes especficos musicales. Dentro de los saberes musicales, los docentes, entenderan ms importantes los saberes de la especialidad educacin musical que los de instrumento. Respecto al tem 3, donde tenan que seleccionar 2 medios de evaluacin de los alumnos de msica, respondieron 7 de los 9 encuestados, y aportaron las siguientes respuestas:

Medios de evaluacin de los alumnos de msica


Por sus producciones musicales durante las clases Mediante pruebas escritas Tomando leccin oral Mediante trabajos escritos grupales o individuales de confeccin hogarea. Hacindolos cantar al frente de la clase o de la escuela Por la construccin de instrumentos musicales Otro: Esmero y entusiasmo Por sus carpetas

Cantidad de docentes que lo seleccion


5 2 2 2

1 1 1 0

Se resaltan con gris claro los medios de evaluacin que implican conductas musicales por parte de los alumnos del nivel; y con gris oscuro, un medio, que aunque no implica directamente conductas musicales, tiene como finalidad promoverlas. Nota: Una profesora tipific prueba escrita y leccin oral como una sola opcin, seleccionando adems las producciones musicales

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durante las clases. Al respecto, a fin de contar las respuestas, se tom el criterio de considerar solo las dos opciones que se proponan inseparables, desestimando la restante. Se interpreta que la profesora no pudo desentenderse de los medios de evaluacin que habitualmente emplea. De los resultados obtenidos se realiza la siguiente lectura: Segn se infiri del tem 2, los docentes consideraran ms importante que el profesor de msica posea saberes relativos a la expresin verbal y a la lecto-escritura, sin embargo, al responder el tem 3, la mayora opina que los alumnos deben ser evaluados por sus producciones musicales durante las clases. Sigue a esta opcin los medios de evaluacin tradicionales en el nivel (prueba escrita y leccin oral). Luego los medios relativos a la especialidad interpretacin. Por ltimo otros medios no musicales. Sera contradictorio que den la mayor importancia a la expresin verbal y lecto-escritura, y nadie haya propuesto las carpetas como medio de evaluacin. Se interpreta que los docentes no podran desestimar los saberes generalistas, an en caso de ensear una disciplina no se funde en ellos. En el tem 4, donde los docentes tenan que opinar especficamente sobre los saberes que observan en los profesores de msica de su escuela, solamente respondieron 4 de los 9 encuestados, involucrando a solamente 2 sujetos. Los datos obtenidos se explicitan a continuacin:

Sujeto 1 (3 respuestas)
- comunicar fehacientemente su saber - tocar y ensear un instrumento musical - Cantar y tocar msica entonadamente. - Leer y escribir correctamente. - Dirigir un nmero musical escolar. - Cantar y tocar msica con sus alumnos. - Cantar y tocar el Himno Nacional y las marchas patrias. - Explicar los contenidos de su materia con buena expresin verbal. - Cantar y tocar instrumentos con sus alumnos - Leer partituras - Cantar y tocar el Himno Nacional y marchas patrias - Dirigir acto escolar - Leer y escribir correctamente - Toca msica con sus alumnos - Dirige tocando el teclado y los alumnos cantan 2 himnos en los actos - Explica contenidos de su materia. - Dirige un numero musical escolar

Sujeto 2
--

Sujeto 3
--

Sujeto 4
--

Sujeto 5 (1 respuesta)
- Colaborar en los actos con un nmero alusivo a la fecha. - Cantar y tocar msica entonadamente. - Dirigir un nmero musical escolar. - Leer y escribir correctamente. - Cantar y tocar msica con sus alumnos. - Explicar los contenidos de su materia con buena expresin verbal. - Transmitir su amor a la msica.

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Los saberes musicales observados (resaltados con gris) se corresponden en gran medida con los enumerados en los tems 1 y 2. Ntese que los 3 docentes de la escuela del Sujeto 1 opinaron sobre l. En la escuela del Sujeto 5, solamente 1 de los 3 docentes manifest su opinin. En la restante escuela, donde trabajan los sujetos 2, 3 y 4, ningn docente quiso opinar. Se podra concluir en que las apreciaciones del plantel docente acerca de si los saberes musicales son posedos por los profesores de msica, resultan insuficientes, excepto en el caso del Sujeto 1. En el tem 5, similarmente al tem 4, tambin solamente 4 de los 9 docentes opinaron sobre cmo los profesores de msica de su escuela evalan a los alumnos. Los datos recabados son los siguientes:

Sujeto 1 (3 respuestas)
Con evaluaciones, T. Prcticos. IRRELEVANTE - Mediante pruebas escritas. - Leccin oral. - Trabajos prcticos - Carpetas - Productos musicales durante la clase. - Evalua practica y tericamente a los alumnos. - Realizan trabajos practicos. - Cantan y ejecutan instrumentos-

Sujeto 2 (1 respuesta)
Se que evaluan con distintos instrumentos de evaluacin por lo que vuelcan en las planillas de calificacin de los alumnos. IRRELEVANTE

Sujeto 3
--

Sujeto 4 (1 respuesta)
Se que evaluan con distintos instrumentos de evaluacin por lo que vuelcan en las planillas de calificacin de los alumnos. IRRELEVANTE

Sujeto 5
--

Se resaltan con gris, los medios de evaluacin que implican conductas musicales. Cuando el encuestado no aport ningn dato ms o menos concreto, se ha agregado, tambin resaltado con gris, la leyenda: IRRELEVANTE. De los 5 sujetos, 3 estn involucrados en las observaciones. Solamente respecto del Sujeto 1 se observan datos ms o menos relevantes. Haciendo la salvedad de este caso, se interpreta que la mayora de los docentes no conoce cmo los profesores de msica evalan a sus alumnos. Las apreciaciones resultan irrelevantes en general. A partir de las respuestas dadas por los docentes en los tems 4 y 5, se infiere que el Sujeto 1 sera el nico que podra entenderse como eficaz. Este dato coincide con los datos aportados por la directora correspondiente. Ntese que este sujeto se desempea en 6 cursos, en ambos turnos, y lleva casi 12 aos en funciones; ms que ninguno de los otros 4 profesores de msica en ejercicio. No es de extraar que sea bien conocido por sus compaeros.

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Al momento del tem N 6, acerca del modo que entienden se selecciona al personal de la escuela, se obtuvieron las respuestas de 7 de los 9 encuestados, con los siguientes resultados:

Modo de seleccin
Se toma entrevista a los candidatos Se cita a los candidatos por recomendacin Se observa a los candidatos dando clase Se toma examen de contenidos Se cita por listado oficial

Cantidad de docentes que seleccionaron la opcin


7 5 2 0 0

La manera de seleccionar que se presenta como ms observada entre los docentes es la entrevista, seguida por la recomendacin. Probablemente, lo ms frecuente sea una combinacin de ambas, estando la entrevista siempre presente. En este sentido los datos son coincidentes con los relevados en las entrevistas a los directivos. Se entiende que la observacin de los candidatos dando clase existira, aunque ella se producira luego de la contratacin, como tambin se podra inferir de las entrevistas. Por ltimo en el tem 7, los docentes opinaron acerca de la eficacia del sistema de seleccin. Se transcriben las respuestas dadas por 8 de los 9 encuestados (el restante no respondi). Al lado de cada explicacin se analiza si sta ofrece informacin suficiente o no para justificar la eficacia del sistema. Los datos son los siguientes:

Explicaciones de los docentes


Cuando se entrevista al docente, el directivo puede apreciar a simple vista algo elemental que debe darse en el educar, la facilidad de expresarse de manera oral (algo que no todos pueden). Con el encuentro personalizado uno puede indagar sobre la actividad laboral entre otras aptitudes del docente. La recomendacin parece ser muy eficaz porque alguien que es bien recomendado es un docente que realiza a diario un buen trabajo con sus alumnos. Me parece que las autoridades hacen una correcta eleccin, mxime porque la observacin de clases es permanente, atiende a los reclamos y requirimientos de los alumnos y docentes. Creo que el criterio de seleccin es apropiado ya que se tienen en cuenta aspectos aspectos profesionales y personales del candidato, adems de su capacidad de vinculacin con los pares y los alumnos Y eso es vlido no solo para los profesores de msica sino tambin para el resto. Entiendo que en la tarea docente el saber intelectual del profesor es bsico pero no lo nico indispensable para ser un buen docente: los profesores de secundaria formamos personas, no profesionales en el rea que enseamos. No tengo alcance a los directivos para saber como seleccionar personal; si bien en lo que respecta a mi rea mis colegas son muy bien seleccionados no puedo opinar sobre el resto. Creo que la calidad de un profesional la debe dar la autoridad que firma y avala el ttulo y no el que otorga un cargo.

Anlisis de Suficiencia
La expresin oral no es una competencia musical. Con el encuentro personalizado se pueden indagar, pero no verificar las aptitudes. Con la simple recomendacin no queda garantizado el criterio adecuado. INSUFICIENTE La observacin de clases, en la prctica, se realiza luego de la contratacin INSUFICIENTE. No especifica qu aspectos profesionales y personales se tienen en cuenta. La capacidad de vinculacin no se verifica hasta despus de la contratacin. No especifica cul sera el saber intelectual al cual se refiere, ni cmo evaluarlo. No explica en qu medida el sistema es eficaz. INSUFICIENTE. La mayora no posee el ttulo especfico. INSUFICIENTE.

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El sistema es el ms apropiado de acuerdo a las condiciones de contratacin establecidas. No conozco cmo se selecciona actualmente al personal, pero entiendo que por recomendacin. Desde mi punto de vista no es eficaz en su totalidad la manera de seleccionar ya que no solo a nivel msica sino que en todas las reas los docentes no son evaluados con precisin. Es eficaz la entrevista del personal, ya que se pueden evaluar aptitudes y actitudes, cosa que no ocurre por listado oficial, y los directivos deciden si reunen conocimientos para el cargo de profesor de msica. (ya que se trata de un colegio privado). No explica qu aptitudes y actitudes se pueden evaluar con la entrevista. INSUFICIENTE. No explica la eficacia. INSUFICIENTE. No explica la eficacia. INSUFICIENTE.

De los ocho sujetos que respondieron, siete consideran que el sistema de seleccin es eficaz; sin embargo ofrecen justificaciones insuficientes. El restante opina que el sistema no es eficaz. Lectura general: Segn se interpreta de las respuestas dadas por los docentes generalistas, no se podra garantizar que los profesores de msica, ni el sistema de evaluacin, fueran eficaces.

Apartado iii. Eficacias segn los alumnos Para comprobar las eficacias segn los alumnos, se tomaron como datos sus actitudes durante las clases de msica dadas por los 5 Sujetos de la muestra. Las clases fueron presenciadas por el investigador durante la aplicacin del IECOPROMU. Las actitudes observadas fueron apuntadas in situ como parte de las crnicas de clase que se requieren para aplicar dicho instrumento. Luego se realiz un relevamiento de las crnicas, y se extrajeron las actitudes de los alumnos. Se elabor un listado de actitudes por cada grupo de alumnos. Se tipific cada actitud, interpretando si representan que los docentes se constituyan como referentes vlidos para el aprendizaje de la msica. Se considerar que los profesores seran eficaces en la medida en que se constituyan como referentes vlidos para el aprendizaje de la msica, en la mayora de las actitudes de los alumnos. Se consideraron tres categoras al respecto: eficaz, eficaz en alguna medida, y no eficaz Los cursos en cuestin responden al siguiente detalle: 3 TT de C1: Sujeto 1. Clase dada el 21/04/09. 2 TT de C2: Sujeto 2. Clase dada el 23/04/09. 3 TM de C2: Sujeto 3. Clase dada el 24/04/09. 1 TT de C2: Sujeto 4. Clase dada el 30/04/09. 1 TM de C3: Sujeto 5. Clase dada el 14/04/09. Relevadas las actitudes de los alumnos tras la observacin de las clases, se intent tipificarlas, obtenindose los siguientes resultados:

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Alumnos de 3 TT Actitudes de los alumnos
Preocupacin por tener el material fotocopiado al da. Atencin a la audicin de la msica sonando en el acto, relativa al material fotocopiado. Canto comunitario espontneo y atento bajo la conduccin del profesor, aunque sin entusiasmo, como quien cumple con una obligacin. Descuido en la preservacin del silencio. Inquietud de preguntar por conceptos no comprendidos. Reticencia a la exposicin musical individualizada. Curiosidad por la exploracin con instrumentos musicales en ausencia del profesor. Despreocupacin o distraccin para realizar tarea escrita cuando no hay supervisin rigurosa. Reclamo ante la exigencia de un mayor esfuerzo. Inters por el reconocimiento del profesor.

Sujeto 1
El profesor constituye un referente vlido

Si. Si. En alguna medida. No. Si. En alguna medida. Si. No. No. Si.

Conclusin: El Sujeto 1 sera eficaz en alguna medida

Alumnos de 2 TT Actitudes de los alumnos


Participacin musical minoritaria ante la simple consigna. Participacin musical mayoritaria ante la insistencia del profesor y la claridad de la consigna. Participacin musical espontnea por parte de algunos alumnos que portan instrumentos musicales y evidentemente conocen de msica. Tendencia a copiar del pizarrn y tomar nota en sus carpetas. Tendencia a atender a la ejecucin rtmica ajustada, ms no al canto afinado. Tendencia a realizar tareas de otras materias ante el vaco en la clase. Tendencia a no arriesgar opinin si el profesor no ayuda. Reclamo por salir al recreo al tocar el timbre. Sin embargo, todos respetaron la atencin solicitada por el profesor.

Sujeto 2
El profesor constituye un referente vlido

En alguna medida. Si. Si. No. En alguna medida. No. No. En alguna medida.

Conclusin: El Sujeto 2 sera eficaz en alguna medida.

Alumnos de 3 TM Actitudes de los alumnos


Atencin a la confeccin de la carpeta. Tendencia a conversar por lo bajo mientras escuchan la msica que el profesor pasa. No respuesta ante preguntas tcnicas muy puntuales del profesor. Distraccin ante la gran cantidad de explicaciones verbales. Tendencia a realizar tareas de otras materias cuando se les presenta la oportunidad. Inquietud por parte de algunos alumnos de preguntar por signos no comprendidos. Reclamo ante la negativa del profesor de realizar completa la interpretacin completa de una obra musical.

Sujeto 3
El profesor constituye un referente vlido

Si. No. No. No. No. En alguna medida. No.

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Tarareo espontneo por una minora de la msica escuchada en clase. Reticencia general a la participacin musical Reclamo por salir al recreo al tocar el timbre. Sin embargo, todos respetaron la atencin solicitada por el profesor.

En alguna medida. No. En alguna medida.

Conclusin: El Sujeto 3 no sera eficaz.

Alumnos de 1 TT Actitudes de los alumnos


Entrega prolija y en trmino de los trabajos escritos solicitados por el profesor. Espontaneidad mayoritaria en el manejo de instrumentos musicales. Autonoma en la organizacin de trabajos por equipos. Participacin activa y libre durante la realizacin de las tareas consignadas. Entusiasmo durante la preparacin y puesta en comn de la interpretacin musical grupal. Compromiso y preocupacin por la obtencin de productos musicales. Exposicin abierta para explicar y mostrar las producciones a toda la clase. Atencin y aplauso espontneo ante la exposicin de los compaeros. Reconocimiento espontneo acerca de las dificultades surgidas durante la realizacin de la tarea. Inters por ordenar el aula luego de la clase.

Sujeto 4
El profesor constituye un referente vlido

Si. Si. Si. Si. Si. Si. Si. Si. Si. Si.

Conclusin: El Sujeto 4 sera eficaz.

Alumnos de 1 TM Actitudes de los alumnos


Dispersin general ante la necesidad de lograr climas de silencio. Espontaneidad y libertad en la experimentacin con instrumentos musicales. Entusiasmo en la experimentacin musical Respuesta musical mayoritaria a las propuestas precisas del profesor. Respuesta musical de una fraccin del alumnado ante propuestas no tan precisas. Reclamo de los alumnos ms dispersos por instrumentos de percusin. Iniciativa de algunos alumnos por usar el tacho de basura como instrumento musical. Entusiasmo en el canto comunitario.

Sujeto 5
El profesor constituye un referente vlido

No. Si. Si. Si. En alguna medida. Si. Si. Si.

Conclusin: El Sujeto 5 sera eficaz.

Concluimos que segn los alumnos resultaran 2 profesores eficaces en alguna medida, 1 no eficaz, y 2 eficaces.

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Apartado iv. Conclusiones eficacias segn las escuelas De acuerdo con los datos recabados acerca de la eficacia de los profesores de msica segn los directivos, docentes y alumnos, se expresan las conclusiones sintetizadas en el siguiente cuadro:

Escuela

Profesor / sujeto Directivos

Eficacia segn: Docentes


-si -indeterminada ---indeterminada indeterminada ----indeterminada

Alumnos
-en alguna medida -si ---en alguna medida no ----si

C1 C2

Profesor 1 Sujeto 1 Profesor 1 Sujeto 4 Profesora 2 Profesora 3 Profesor 4 Sujeto 2 Sujeto 3

si si no si no indeterminada no si si si si no indeterminada indeterminada

C3

Profesor 2 Profesor 1 Profesor 3 Profesor 4 Sujeto 5

Se observa que segn la opinin de los directivos, 7 de los 14, tanto profesores como sujetos, el 50%, resultan eficaces. Segn los docentes, solamente 1 de los 5 sujetos, el 20 %, resulta eficaz. Mientras que segn lo inferido a partir de las actitudes de los alumnos, 2 de los 5 sujetos, el 40%, resultaran eficaces, 2, el 40%, eficaces en alguna medida, y 1, el 20 %, ineficaz. Se podra considerar, por ende, la posibilidad de la existencia de profesores de msica que no contaran con eficacia necesaria para su desempeo docente. Tampoco sera eficaz el sistema por el cual se selecciona habitualmente al personal. Segn los directivos, debera contar con una instancia donde se observe al candidato dando clase, no habindoles dado resultado fehaciente la entrevista ni las referencias de antecedentes. Los docentes generalistas, por su lado, entienden que el sistema es muy bueno, pero ninguno ha ofrecido argumentos suficientes que justifiquen sus dichos, y, por lo tanto, no podramos considerar la validez de estos. Entendimos al comenzar esta seccin que para que se justifique disponer de una herramienta como el IECOPROMU se haca necesario comprobar las eficacias de los docentes de msica y del sistema de seleccin con el que fueron designados. Dados los resultados de esas comprobaciones, plantearemos la conclusin mediante el siguiente silogismo: existen docentes de msica ineficaces, y adems, el sistema de seleccin es ineficaz,

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entonces, sera necesaria una herramienta como el IECOPROMU.

Como consecuencia, en la seccin siguiente se informar sobre la prueba piloto en la que se prob el IECOPROMU a 5 profesores de msica.

Seccin f) Aplicacin del IECOPROMU a los sujetos de la muestra. Prueba piloto

En la seccin anterior se lleg a la conclusin de que es necesario disponer de una herramienta como el IECOPROMU, dado que el sistema de seleccin habitual es ineficaz, y adems existen docentes de msica ineficaces que han sido seleccionados con este. Para comprobar que el IECOPROMU se puede utilizar para evaluar las competencias de los educadores musicales del nivel secundario bsico, se realiz una prueba piloto con profesores de msica que ya se encuentran trabajando. Se aplic el IECOPROMU a cinco sujetos pertenecientes a tres escuelas privadas de Florencio Varela. Respectivamente, Sujeto 1: C1, Sujetos 2, 3 y 4: C2, Sujeto 5: C3. Las tomas de las 3 instancias: escrito, clase, entrevista, se realizaron durante los meses de abril mayo de 2009. A continuacin se informa por cada sujeto: i. Ficha individual (completada en el momento inmediatamente previo a resolver el escrito) ii. iii. iv. Detalles del escrito. Resumen de la clase. Preguntas formuladas por el evaluador sobre el escrito y la clase (tem 2 de la entrevista). v. vi. Resultados de la evaluacin. Perfil de competencias.

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Sub-seccin Sujeto 1 Apartado i. Ficha individual
Apellido y nombre: Sujeto 1 Edad: 45 Localidad del Domicilio: Quilmes Ttulos: Perito Mercantil Denominacin

Expedido por

Fecha

Profesor de Arte en Msica Inicial EGB1 y 2 Profesor de Arte en Msica EGB 3 y Polimodal (Habilitante 25 puntos para cargo PFM)

EMBA EMBA

2005 2008

Situacin 1: en trmite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009 5 1

Estudios incompletos: Nombre de la carrera (considerar a FOBA y a Profesorado como carreras diferentes)

Institucin

Fecha de ingreso

Porcentaje de materias

Fecha de aprobacin de la ltima materia

No acusa.

Apartado ii. Detalles del escrito

Descripcin de los materiales musicales

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Transcripcin de las melodas de El Oso y Amigos

Se lee:
Escuchar las melodas. Formar grupos de acuerdo al timbre y tesituras posibles de cada alumno. Trabajar sobre forma musical anotando en las canciones. Terminar y entregar un trabajo sobre el contexto cultural relacionado con el texto y posibles significados de algunas

Luego contina en otra hoja:


canciones, estableciendo posibles fechas y pocas donde fueron escritas y las circunstancias polticas y sociales. Recorte de la hoja de actividades

Apartado iii. Resumen de la clase El profesor organiza los apuntes de los alumnos. Es evidente que habitualmente trabaja con material escrito fotocopiado y anillado, el cual es provisto por l mismo. Reparte algunos materiales semejantes, que son abonados por los alumnos en el acto. Los alumnos tambin le

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entregan trabajos escritos que tenan que hacer como tarea. Anuncia que realizarn algunas audiciones para un trabajo sobre forma musical. Instala equipo de sonido. (20 minutos) Pasa varias grabaciones de canciones populares: El Oso, Amigos, Entra en mi vida. Mientras escuchan, los alumnos deben seguir con la vista las letras que tienen impresas en sus cuadernillos. Deben realizar anotaciones sobre el texto literario relativas a la forma musical. (15 minutos) Cantan las canciones en cuestin de manera comunitaria. El profesor dirige la ejecucin y acompaa en un teclado. Realizan las ejecuciones en varias tonalidades sucesivamente. Los alumnos participan, pero con moderado entusiasmo. (10 minutos) Luego, el profesor explica cmo deben expresar por escrito la forma de las canciones: con letras A, B, C, etc., segn la meloda. Una alumna pregunta qu es la meloda, y el profesor le responde que es lo que ms se escucha de la msica. (10 minutos) Mientras los alumnos realizan la tarea de forma, el profesor hace pasar al frente a grupos muy pequeos para probarles y clasificarles la voz. Para esto debe tocar el piano, y los alumnos, cantar. Estas dos actividades simultneas seran incompatibles, puesto que la mayora debe imaginar una msica mientras oye otra. Los alumnos, en general, estn atentos a lo que sucede en el frente, algunos expectantes de a quin va a llamar. Algunos pasan despreocupados, otros tmidos. El profesor insiste en que los que no estn en el frente deben atender al trabajo escrito. (50 minutos) Terminada la clasificacin de voces, anuncia cmo quedaron conformados los distintos grupos. Reclama los trabajos escritos, los cuales se los lleva para corregir y evaluar. Realiza un anlisis de las formas que tenan que identificar, cantando a capella. Hace referencia a fragmentos con distinta letra e igual msica. (10 minutos)

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador Preguntas


Escrito I. Qu entiende por creatividad musical en el nivel medio? Podra describir qu tipos de producciones deberan realizar los alumnos dentro de la clase? II. Cunto debera durar un fragmento musical para que los alumnos de la escuela secundaria lo puedan memorizar con una sola audicin? III. Cmo entiende usted que funciona la imaginacin auditiva de una msica mientras se oye otra? IV. Se puede ensear, a los alumnos de la escuela secundaria, qu es la meloda, sin ofrecer ejemplos auditivos de varias melodas, y compararlas con otros elementos? Por qu? V. Qu considera ms importante en el momento de evaluar: la audicin interna o la confeccin de carpeta?

Respuestas
la creatividad de muchos adolescentes pasa por la percusin, hoy en da Creo que hay que dejarlos hacer a los chicos. O sea, no hay que estar, por ejemplo, si uno les da un instrumento musical Y el chico comienza a investigar, un poco; empieza a improvisar o a crear. A veces nos equivocamos los docentes en cuanto a, digamos, a que los chicos hagan algo pautado, y bueno, no nos metemos en la creatividad que ellos pueden llegar a tener, JUSTIFICADA

NO RESPONDE

Clase

NO RESPONDE Y la pregunta puntual debera ser y cmo es la meloda?, a ver tquemela o cntela. Para hacer la prueba que se hizo, obviamente, se trabaja mucho con audicin previa, para hacer el tema. Yo insisto de que una meloda tiene que ser escuchada varias veces. Esa es la posicin. JUSTIFICADA La carpeta es un medio, pienso Pero en el momento de evaluar no, se evala el resultado que el alumno plasm en un papel. NO JUSTIFICADA: No menciona la audicin. La respuesta es contradictoria

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Apartado v. Resultados de la evaluacin

Profesor: Sujeto 1 Escuela: C1 Curso: 3 ao Fecha escrito: 15/04/09 Fecha clase: 21/04/09 Fecha entrevista: 29/04/09
COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)
1. Naturaleza - Tipifique la seleccin hecha por el profesor encerrando en un crculo la puntuacin correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente. DESCRIPTORES No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada. JUSTIFICACIONES No incluye ninguna partitura, ni ninguna grabacin. Solamente las letras de las canciones: El Oso, La colina de la vida, y Entra en mi vida. Solo dos de ellas coinciden con lo que declara en la consigna 1.

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

Material musical que los alumnos no entenderan como msica.

Material musical inadecuado para la edad o/y caractersticas socio-culturales de los alumnos.

Material musical que aparentemente interesara a los alumnos.

Material musical que evidentemente interesar a los alumnos porque (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentacin - Tipifique la partitura con la instrumentacin escrita por el profesor DESCRIPTORES No escribe la partitura 0 JUSTIFICACIONES

La partitura no est escrita con notacin musical convencional. 1

La partitura est escrita con notacin musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realizacin en el aula de los alumnos ni del profesor. La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no est detallado.

Escribe melodas de canciones El Oso y Amigos. No incluye arreglo instrumental que, dice, implementar en piano.

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentacin est detallada.

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3. Audicin Tipifique la manera en que el profesor prev que los alumnos escucharn el material musical. Contemple que las audiciones podrn ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a la audicin. 0 JUSTIFICACIONES No escribe ningn fragmento musical en la hoja destinada a la audicin.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningn criterio.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos.

4. Creatividad Tipifique la manera en que el profesor prev la creatividad musical de los alumnos a partir del material. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a estimular la creatividad. 0 JUSTIFICACIONES No escribe nada en la hoja destinada a la creatividad.

Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningn posible producto musical por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relacin con los fragmentos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.

5. Secuencia de Actividades Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos. DESCRIPTORES No redacta ninguna actividad. 0 JUSTIFICACIONES

Redacta actividades que no guardan relacin con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos. Redacta actividades que guardan relacin con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles. La mayora de las actividades no representan conductas musicales, sino de escribir en carpeta.

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Redacta actividades que guardan relacin con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prev observacin y registro de evaluacin, o no indica contenidos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prev observacin y registro de evaluacin, e indica contenidos.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido.)
1. Ejecucin - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical. DESCRIPTORES No ejecuta el material musical. 0 JUSTIFICACIONES

Ejecuta el material musical pero con errores tcnicos evidentes que representen incapacidad o desconocimiento.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, pero la interpretacin es incorrecta.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable e interpretacin correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es ms o menos adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado. Canta acompandose excelentemente al piano, afinado, dando pie para que los alumnos canten, y cambiando de tonalidad con extrema facilidad para buscar el registro correspondiente a los alumnos.

2. Interaccin Tipifique la manera en que el profesor interacta musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptacin del material musical.

DESCRIPTORES No interacta musicalmente. 0

JUSTIFICACIONES

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna accin para mejorar la situacin. Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situacin. Interacta musicalmente, pero solamente se observan respuestas musicales en una fraccin minoritaria del alumnado. Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayora del alumnado. La mayora de los alumnos canta cuando el profesor ofrece espacio para tal.

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Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.

3. Disfrute Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estmulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus tiles o conversar, no atiendan a otros estmulos que no pertenezcan a la propuesta musical. DESCRIPTORES Ningn alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consign ninguna. JUSTIFICACIONES

Ningn alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinters o descuido. Una minora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin o cuidado, mientras que la mayora se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinters o descuido. La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado.

Esta condicin se da especialmente cuando pasan al frente a que les prueben la voz.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado, mientras que algunos adems demuestran espontneamente iniciativas o alternativas creativas.

4. Potenciacin Tipifique la manera en que el profesor prev y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje. DESCRIPTORES El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de los alumnos. JUSTIFICACIONES

El profesor no prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontneamente, o se producen y no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales pero estas no se producen.

Ningn alumno presenta propuestas musicales, ni el profesor reclama que estas se produzcan.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas fcilmente.

5. Identificacin Tipifique en qu medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Observe que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autora de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontneamente, que realicen gestos de aprobacin al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontneamente lo que lograron, que intenten espontneamente enserselos a otros.

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DESCRIPTORES Los alumnos no observan logros musicales. JUSTIFICACIONES

El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos. El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificacin. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayora no se identifican con ellos. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayora se identifican con ellos. El profesor prev que los alumnos integren una agrupacin vocal con otros cursos. Los alumnos, aparentemente, no se muestran identificados con tal situacin.

El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido in situ.)
1. Distribucin de las actividades musicales DESCRIPTORES No implementa ninguna actividad relativa a la prctica musical JUSTIFICACIONES

Implementa algunas actividades de prctica musical con grandes prdidas de tiempo, u otorgando ms espacio a otras actividades con tratamientos no musicales. Implementa mayoritariamente actividades de prctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluacin alguna. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluacin. Consigna por grupos cantar para probar la voz, mientras, al mismo tiempo, el resto debe completar un trabajo escrito en el que tienen que imaginarse una msica diferente a la que suena en el frente.

2. Actividades de ejecucin musical Tipifique cmo son las actividades de ejecucin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la ejecucin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de ejecucin musical cuya tcnica resulta imposible de ser realizada por la mayora del alumnado, o cometiendo errores conceptuales graves.

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2 Propone actividades de ejecucin musical sin atender a la precisin meldica y/o rtmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una nica tcnica de ejecucin por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una tcnica instrumental por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de tcnicas: vocal e instrumentales. Atiende solamente a la entonacin vocal.

3. Actividades de audicin musical Tipifique cmo son las actividades de audicin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la audicin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de audicin musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves. Propone actividades de audicin musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situacin. Est claro que los alumnos tienen que imaginarse una meloda e indicar la forma sobre el texto de la cancin. Pero simultneamente ocupa el tiempo para probar los registros de los alumnos.

Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama un nico tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolucin.

4. Actividades de creatividad musical Tipifique cmo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor. DESCRIPTORES No implementa actividades relativas a la creatividad musical. JUSTIFICACIONES No implementa actividades destinadas a estimular la creatividad.

Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen tcnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel exploratorio, no como respuesta musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales ms o menos elaborados. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados.

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5. Actividades de evaluacin Tipifique la evaluacin que realiza el profesor de los logros de los alumnos. DESCRIPTORES No implementa actividades de evaluacin. JUSTIFICACIONES

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones no trabajadas.

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, pero solamente evala una parcialidad de los logros.

Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado. Al terminar la clase se lleva las hojas con los anlisis de forma de los alumnos. Anot los resultados de los que pasaron a probar la voz.

COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deber grabar la entrevista en cinta magnetofnica.) Antes de la entrevista, el evaluador enunciar preguntas relativas al escrito y a la clase producidos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deber enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no excediendo el conjunto de estas de un total de cinco.
1. Autocrtica Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cmo puede mejorar su prctica. Luego tipifique sus comentarios. DESCRIPTORES No realiza ningn comentario. JUSTIFICACIONES

Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relacin con el balance solicitado.

Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relacin con la realidad de la clase observada. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visin altamente subjetiva o personalista. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, pero no contempla la correccin de los aspectos desacertados. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, y contempla la correccin de los aspectos desacertados.

Realiza comentarios de aciertos y errores. Estos demuestran cierto grado de subjetividad, pero no pasa de lo normal en una persona que habla sobre s misma. No menciona nada para corregir los errores.

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2. Preguntas del evaluador Interrogue al profesor segn el cuestionario que tena previsto. Luego, tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desinters o desconocimiento. JUSTIFICACIONES

No responde a la mayora de las preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas pero no ofrece ninguna justificacin vlida.

Responde a la mayora de las preguntas, pero la mayora de las justificaciones no son vlidas.

Responde y justifica 2 preguntas. Responde 1 pregunta y no justifica. No responde 2 preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas, siendo vlidas sus justificaciones.

Responde y justifica todas las preguntas.

3. Enumeracin de errores y aciertos Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusin de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No enumera ningn acierto ni ningn error. JUSTIFICACIONES

Enumera aciertos y/o errores que no guardan relacin con lo conversado en lo que va de la entrevista.

Menciona ms o menos los mismos que en el tem Autocrtica, sin modificar su postura por lo conversado en el tem 2.

Enumera una minora de los aciertos y errores detectados.

Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

Enumera la mayora de los aciertos y errores detectados.

Enumera todos los aciertos y errores detectados.

4. Propuestas futuras Proponga al profesor que prevea cambios que podra realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No propone ningn cambio para mejorar sus clases. JUSTIFICACIONES

Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

Los cambios que propone dependen de la institucin y no de l.

Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofreceran una mejora evidente.

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3 Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, pero no atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a la mayora de las falencias.

Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias.

5. Fundamentacin terica Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografas que avalen su prctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES 0 No fundamenta. JUSTIFICACIONES

Fundamenta solamente desde su experiencia personal

Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia personal, con conocimiento terico evidentemente escueto.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas desactualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas actualizadas, vlidas y confiables.

Fundamenta desde toda bibliografa actualizada, vlida y confiable.

Ofrece amplio material bibliogrfico: Willems, Orff, Hindemit, Brunner Es ms que suficiente para fundamentar cualquier prctica.

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Apartado vi. Perfil de competencias

Perfil de Competencias Sujeto 1 0


1 - Naturaleza

NIVELES 1 2 3 4

COMPETENCIA I del Material Musical

2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica

Sub-seccin Sujeto 2 Apartado i. Ficha individual


Apellido y nombre: Sujeto 2 Edad: 29 aos Localidad del Domicilio: F. Varela Ttulos: Primario, secundario, terciario en curso Denominacin Expedido por

Fecha

Situacin 1: en trmite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009

No acusa. Estudios incompletos: Nombre de la carrera (considerar a FOBA y a Profesorado como carreras diferentes)

Institucin

Fecha de ingreso

Porcentaje de materias

FOBA Prof. en Msica con orientacin Instrumento (Habilitante 18 puntos para cargo PFM)

Escuela de Arte Rep. De Italia Escuela de Arte Rep. De Italia

2001 2003

100% 70%

Fecha de aprobacin de la ltima materia Agosto 2004 Diciembre 2008

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Apartado ii. Detalles del escrito

Detalle de la descripcin de los materiales musicales

Detalle de la instrumentacin

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Recorte de la hoja de creatividad

Recorte del plan de clase

Apartado iii. Resumen de la clase El profesor propone ejecutar una banda rtmica a 2 lneas con negras, corcheas y semicorcheas; luego solamente con negras y corcheas. Escribe la partitura en el pizarrn con notacin convencional. Los alumnos ejecutan las partes percutiendo con sus lapiceras y el profesor los dirige. (15 minutos) Luego presenta otra banda a 3 lneas rtmicas, con negras, silencios de negra y corcheas, para luego superponer con la cancin Flaca de A. Calamaro. Tambin escribe la partitura

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rtmica en el pizarrn y la leen directamente de ah. La mayora de los alumnos participa de acuerdo a sus posibilidades, y el ensamble rtmico sale relativamente coordinado. La exigencia est dirigida especialmente al aspecto tcnico. (15 minutos) Se aprestan para trabajar la meloda de la cancin. Escribe los nombres de las notas en el pizarrn. Algunos alumnos -una minora- que llevaron meldicas y guitarras, experimentan sonidos en sus instrumentos. El profesor tambin toca alternadamente la guitarra y la meldica interactuando con los alumnos. Tambin detalla los acordes de acompaamiento que deben tocar los alumnos de las guitarras. Ensamblan con la banda rtmica, y superpuesto cantan la cancin. El profesor supone que los alumnos saben la meloda de memoria. Los alumnos deben tocar y cantar al mismo tiempo. La parte instrumental sale mejor que la vocal, sin embargo, el profesor hace hincapi sobre la precisin instrumental, especialmente del elemento rtmico. En ningn momento, el profesor interpret individualmente la obra de manera completa. (45 minutos) El profesor presenta en el pizarrn unas formas geomtricas; las dispone en secuencia. Tambin asigna letras a cada forma, a manera de ejemplo. De este modo realiza una analoga entre la secuencia de las formas geomtricas y la secuencia de las distintas partes de una msica. Seguidamente, pasa una grabacin de la cancin Flaca. Los alumnos deben identificar su forma. El trabajo resulta costoso, especialmente para discriminar entre diferentes secciones vocales. Para obtener mejores resultados, vuelve a explicar la analoga visual. A criterio del autor, las secciones vocales del material musical no ofrecen contrastes muy marcados, y no se trabaj la memorizacin de las melodas correspondiente como para que los alumnos las puedan identificar de manera fehaciente. (25 minutos)

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador Preguntas


Escrito I. Qu entiende por creatividad musical en el nivel medio? Podra describir qu tipos de producciones deberan realizar los alumnos dentro de la clase?

Respuestas
lo que tiene que ver con la creatividad, opino yo, o bah, supongo yo, est ligado bsicamente a lo que ellos conocen La accin creativa sera poder buscar la manera de crear ostinatos rtmicos para poder acompaar esta cancin. Posteriormente yo los hago trabajar con un trabajo de sonorizacin, en el cual ellos tienen que sonorizar una historia tras relatarla. Entonces, bueno, tienen que concertar en cuanto a la lectura y en cuanto a sus compaeros para poder realizar la sonorizacin. JUSTIFICADA Y, entre 4 y 8 compases. Con los chicos que no tienen experiencia, seguramente les va a costar un poco ms. Y seran frases ms pequeas, ms cortas; o a lo mejor, ms planas, sin tanto movimiento, con sonidos ms largos. JUSTIFICADA Me parece que no era necesario porque ellos ya la conocan a la cancin. Si era algo nuevo, seguramente si. A lo mejor iba a ser necesario. JUSTIFICADA

II. Cunto debera durar un fragmento musical para que los alumnos de la escuela secundaria lo puedan memorizar con una sola audicin?

Clase

III. Hubiera sido de provecho que usted realizara una interpretacin completa de la cancin Flaca a manera de ejemplo? Y en tal caso por qu no lo hizo?

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IV. En qu consiste el contraste entre las secciones que determinan la forma de la cancin Flaca; y cmo sera el proceso para que los alumnos las identifiquen, ms all de escuchar la grabacin y escribir las letras correspondientes? al comienzo est muy marcado el contraste porque empieza con la parte instrumental, que, bueno, sera la introduccin. Posteriormente empieza a cantar, pero en el discurso, o sea, en cuanto, en el momento en que va cantando, si bien la armona se mantiene, cambia la parte meldica en la voz, y entonces eso genera que haya un cambio. El proceso que ellos realizan, o sea, a lo que apunta esto, es a trabajar posteriormente con la frase meldica. Es decir, no se si con una partitura analgica, o una partitura, o simplemente con la escucha, y tratar de dividir las secciones de una frase. Lo que se busca es dividir en la totalidad de la cancin, y posteriormente empezar a reducirlo en porciones, ms pequeas. Por ejemplo, una vez que ellos puedan reconocer esto, peden reconocer puntos de inflexin. Entonces, posteriormente a que ellos reconozcan los puntos de inflexin de las porciones ms grandes, se trasladar eso a los puntos ms pequeos de inflexin, trabajando con el tema de semi-frases Claro, tienen que recordarlas y poder cantarlas, o poder tararearlas o poder decirlas. Es algo que lleva un proceso, y empezamos por esta parte; porque lo macro, bueno NO JUSTIFICADA: Sera contradictorio con la respuesta de la pregunta 2. Las 2 cosas son sumamente importantes; tanto la entonacin como el acompaamiento. porque bueno, si una cosa est mal, o sea, se produce como una especie de balance en ese sentido. Si la parte rtmica y la base armnica estn bien logradas, la parte meldica va a relucir mucho ms. Si la parte meldica est mal lograda, la parte rtmica no se va a relucir demasiado. Si ellos no entonan la cancin y no se dan cuenta, es una cosa. Ahora si no la estn entonando porque tienen que hacer otro trabajo simultneamente, bueno, evidentemente no la entonan porque estn prestando atencin ms en la otra cosa que en la entonacin. JUSTIFICADA

V. Qu considera ms importante en la interpretacin de una cancin: el canto o la instrumentacin? Por qu? Y en tal caso por qu hizo hincapi en la precisin de la banda de acompaamiento cuando la entonacin no estaba an completamente lograda?

Apartado v. Resultados de la evaluacin

Profesor: Sujeto 2 Escuela: C2 Curso: 2 ao Fecha escrito: 15/04/09 Fecha clase: 23/04/09 Fecha entrevista: 29/04/09
COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)
1. Naturaleza - Tipifique la seleccin hecha por el profesor encerrando en un crculo la puntuacin correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente. DESCRIPTORES No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada. JUSTIFICACIONES No aporta ninguna partitura ni grabacin. Solamente la letra de la cancin Flaca de Andrs Calamaro

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

Material musical que los alumnos no entenderan como msica.

Material musical inadecuado para la edad o/y caractersticas socio-culturales de los alumnos.

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Material musical que aparentemente interesara a los alumnos.

Material musical que evidentemente interesar a los alumnos porque (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentacin - Tipifique la partitura con la instrumentacin escrita por el profesor DESCRIPTORES No escribe la partitura 0 JUSTIFICACIONES

La partitura no est escrita con notacin musical convencional. 1

La partitura est escrita con notacin musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realizacin en el aula de los alumnos ni del profesor. La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no est detallado.

Escribe la meloda con un cifrado, y, aparte, una banda rtmica para maracas, claves y bombo. No indica quin toca cada parte.

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentacin est detallada.

3. Audicin Tipifique la manera en que el profesor prev que los alumnos escucharn el material musical. Contemple que las audiciones podrn ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a la audicin. 0 JUSTIFICACIONES Menciona que habr fragmentos destinados a la audicin, pero no explicita cuales.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningn criterio.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos.

4. Creatividad Tipifique la manera en que el profesor prev la creatividad musical de los alumnos a partir del material. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a estimular la creatividad. 0 JUSTIFICACIONES

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Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningn posible producto musical por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relacin con los fragmentos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas. Propone fragmentos estmulo, pero las posibles respuestas de los alumnos son las mismas que los estmulos.

5. Secuencia de Actividades Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos. DESCRIPTORES No redacta ninguna actividad. 0 JUSTIFICACIONES

Redacta actividades que no guardan relacin con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos.

La mayora de las actividades redactadas no explicitan conductas de los alumnos. No incluye observacin ni registro de evaluacin. Tampoco incluye contenidos.

Redacta actividades que guardan relacin con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles. Redacta actividades que guardan relacin con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prev observacin y registro de evaluacin, o no indica contenidos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prev observacin y registro de evaluacin, e indica contenidos.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido.)
1. Ejecucin - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical. DESCRIPTORES No ejecuta el material musical. 0 JUSTIFICACIONES

Ejecuta el material musical pero con errores tcnicos evidentes que representen incapacidad o desconocimiento.

Ejecuta muy bien las partes instrumentales, movilizando al alumnado en ese sentido. La ejecucin vocal es deficiente: no coloca la voz, no entona con precisin, no canta la meloda completa. No es apta como modelo, tratndose de una cancin.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, pero la interpretacin es incorrecta.

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Ejecuta el material musical con tcnica aceptable e interpretacin correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es ms o menos adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado.

2. Interaccin Tipifique la manera en que el profesor interacta musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptacin del material musical. DESCRIPTORES No interacta musicalmente. 0 JUSTIFICACIONES

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna accin para mejorar la situacin. Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situacin. Interacta musicalmente, pero solamente se observan respuestas musicales en una fraccin minoritaria del alumnado.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayora del alumnado.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.

Todos los alumnos observan conductas musicales; especialmente cuando el profesor asume rol de director, en las partes instrumentales

3. Disfrute Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estmulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus tiles o conversar, no atiendan a otros estmulos que no pertenezcan a la propuesta musical. DESCRIPTORES Ningn alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consign ninguna. JUSTIFICACIONES

Ningn alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinters o descuido. Una minora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin o cuidado, mientras que la mayora se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinters o descuido. La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado, mientras que algunos adems demuestran espontneamente iniciativas o alternativas creativas.

La mayora de los alumnos demuestra entusiasmo al realizar msica. Un alumno lleva espontneamente a clase y toca una guitarra. Otro hace lo propio con una meldica.

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4. Potenciacin Tipifique la manera en que el profesor prev y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje. DESCRIPTORES El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de los alumnos. JUSTIFICACIONES

El profesor no prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontneamente, o se producen y no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales pero estas no se producen.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas fcilmente.

Toca a do de guitarras la introduccin de la cancin con el alumno que espontneamente toca este instrumento.

5. Identificacin Tipifique en qu medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Observe que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autora de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontneamente, que realicen gestos de aprobacin al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontneamente lo que lograron, que intenten espontneamente enserselos a otros. DESCRIPTORES Los alumnos no observan logros musicales. JUSTIFICACIONES

El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos. El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificacin. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayora no se identifican con ellos. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayora se identifican con ellos. La mayor preocupacin que demuestra el profesor, es respecto a la tcnica instrumental. No implementa estrategias que enfaticen la identificacin, si bien algunos alumnos se identifican con sus logros instrumentales.

El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido in situ.)

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1. Distribucin de las actividades musicales DESCRIPTORES No implementa ninguna actividad relativa a la prctica musical JUSTIFICACIONES

Implementa algunas actividades de prctica musical con grandes prdidas de tiempo, u otorgando ms espacio a otras actividades con tratamientos no musicales. Implementa mayoritariamente actividades de prctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluacin alguna. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluacin. Atiende a la interpretacin y a la audicin, ms no a la creatividad.

2. Actividades de ejecucin musical Tipifique cmo son las actividades de ejecucin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la ejecucin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de ejecucin musical cuya tcnica resulta imposible de ser realizada por la mayora del alumnado, o cometiendo errores conceptuales graves. Propone actividades de ejecucin musical sin atender a la precisin meldica y/o rtmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una nica tcnica de ejecucin por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una tcnica instrumental por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de tcnicas: vocal e instrumentales. Dirige a los alumnos y atiende a la precisin rtmica. No atiende a la precisin meldica en el canto.

3. Actividades de audicin musical Tipifique cmo son las actividades de audicin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la audicin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de audicin musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves. Propone actividades de audicin musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situacin.

El material seleccionado (cancin Flaca de A. Calamaro) es largo, y son poco contrastantes sus secciones musicales. Utiliza, adems de las letras que identifican cada parte, una analoga grfica que podra llegar a confundir.

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3 Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama un nico tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolucin.

4. Actividades de creatividad musical Tipifique cmo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor. DESCRIPTORES No implementa actividades relativas a la creatividad musical. JUSTIFICACIONES Las nicas propuestas musicales que formula, son la interpretacin y la audicin.

Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen tcnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel exploratorio, no como respuesta musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales ms o menos elaborados. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados.

5. Actividades de evaluacin Tipifique la evaluacin que realiza el profesor de los logros de los alumnos. DESCRIPTORES No implementa actividades de evaluacin. JUSTIFICACIONES

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones no trabajadas.

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, pero solamente evala una parcialidad de los logros. Solicita trabajos escritos que los alumnos deban realizar. Quedan asentadas en las carpetas las cosas que escribi en el pizarrn, y las anotaciones de las audiciones de los alumnos. No se entiende cmo evaluar los logros de ejecucin.

Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado.

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COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deber grabar la entrevista en cinta magnetofnica.) Antes de la entrevista, el evaluador enunciar preguntas relativas al escrito y a la clase producidos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deber enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no excediendo el conjunto de estas de un total de cinco.
1. Autocrtica Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cmo puede mejorar su prctica. Luego tipifique sus comentarios. DESCRIPTORES No realiza ningn comentario. JUSTIFICACIONES

Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relacin con el balance solicitado.

Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relacin con la realidad de la clase observada. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visin altamente subjetiva o personalista. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, pero no contempla la correccin de los aspectos desacertados. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, y contempla la correccin de los aspectos desacertados.

Describe cmo comenz con una propuesta que no fue resuelta por los alumnos, cambindola durante la clase.

2. Preguntas del evaluador Interrogue al profesor segn el cuestionario que tena previsto. Luego, tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desinters o desconocimiento. JUSTIFICACIONES

No responde a la mayora de las preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas pero no ofrece ninguna justificacin vlida.

Responde a la mayora de las preguntas, pero la mayora de las justificaciones no son vlidas.

Responde a la mayora de las preguntas, siendo vlidas sus justificaciones.

Responde a las 5 preguntas. Justifica 4 de manera vlida.

Responde y justifica todas las preguntas.

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3. Enumeracin de errores y aciertos Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusin de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No enumera ningn acierto ni ningn error. JUSTIFICACIONES

Enumera aciertos y/o errores que no guardan relacin con lo conversado en lo que va de la entrevista.

No se hace cargo de los errores detectados. Traslada el problema a los docentes anteriores desentendindose de la situacin.

Enumera una minora de los aciertos y errores detectados.

Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

Enumera la mayora de los aciertos y errores detectados.

Enumera todos los aciertos y errores detectados.

4. Propuestas futuras Proponga al profesor que prevea cambios que podra realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No propone ningn cambio para mejorar sus clases. JUSTIFICACIONES

Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofreceran una mejora evidente.

Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, pero no atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias.

Atiende al problema de la duracin de los fragmentos y a la emisin vocal de los alumnos. No atiende a la creatividad, ni al trabajo con la forma, ni a su propia preparacin vocal.

5. Fundamentacin terica Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografas que avalen su prctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES 0 No fundamenta. JUSTIFICACIONES

Fundamenta solamente desde su experiencia personal

Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia personal, con conocimiento terico evidentemente escueto.

Menciona la teora de Piaget como de cabecera. De la bibliografa especfica, no parece conocer ms que a Gainza, a quien nombra por la insistencia del entrevistador.

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3 Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas desactualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas actualizadas, vlidas y confiables.

Fundamenta desde toda bibliografa actualizada, vlida y confiable.

Apartado vi. Perfil de competencias

Perfil de Competencias Sujeto 2 0


1 - Naturaleza

NIVELES 1 2 3 4

COMPETENCIA I del Material Musical

2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica

Sub-seccin Sujeto 3 Apartado i. Ficha individual


Apellido y nombre: Sujeto 3 Edad: 20 aos Localidad del Domicilio: Florencio Varela Ttulos: Denominacin

Expedido por

Fecha

Situacin 1: en trmite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009

No acusa.

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Estudios incompletos: Nombre de la carrera (considerar a FOBA y a Profesorado como carreras diferentes) FOBA (plan de nios)

Institucin

Fecha de ingreso 2001

Porcentaje de materias Falta 1 mdulo de piano 3 materias 3 materias

Fecha de aprobacin de la ltima materia

Escuela de Arte Rep. De Italia Escuela de Arte Rep. De Italia UNQUI

Profesorado de arte en msica Inicial y EGB 1 y 2 Licenciatura en composicin con medios electroacsticos

2007 2008

Dic. 2008 Dic. 2008

Apartado ii. Detalles del escrito

Detalle de la descripcin de los materiales

Recorte de la hoja de audicin

142

Recorte de la partitura aportada por el sujeto

Detalle del reverso de la hoja de audicin

Apartado iii. Resumen de la clase El tema de la clase es: las tcnicas compositivas. La actividad ms frecuente es pasar msica grabada y hablar sobre ella. El profesor, a medida que va haciendo escuchar la msica, explica diversas caractersticas del material: detalles acerca de las tcnicas compositivas utilizadas por los autores, relaciones entre la meloda y el texto en las canciones, datos referidos a los

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autores y las pocas y lugares en que vivieron. La clase es de corte expositivo. Los alumnos se limitan principalmente a escuchar, interactuando muy poco. (60 minutos) En la segunda parte de la clase -luego de un recreo-, el profesor realiza la nica interpretacin musical en vivo: un fragmento de la meloda del Rond de Mozart en meldica. Los alumnos solo escuchan. Tambin present una propuesta de ejecutar un ritmo en comps aditivo; y a pesar de que algunos alumnos tararean la meloda correspondiente (Tema de Misin Imposible), el producto no es logrado satisfactoriamente en los trminos de ejecucin rtmica que el profesor plantea. La clase contina redundando en datos tcnicos tericos. (60 minutos) Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador Preguntas
Escrito I. En el escrito que realiz el da mircoles 22 de abril, en el reverso de la hoja de audicin, detall algunas actividades y criterios que iba a implementar en clase. Podra mencionar los contenidos curriculares que tena pensado trabajar al respecto? II. Respecto a las tcnicas compositivas del Rond K. 494 de Mozart, usted previ que los alumnos: tengan en cuenta mtodos compositivos para aplicarlo a sus obras. En qu medida, los alumnos de la escuela secundaria, podran producir una partitura usando las tcnicas aumentacin y variacin? Justifique su respuesta. III. Durante la clase usted toc la meloda de un fragmento de Mozart en meldica. Por qu no prepar la interpretacin en piano o teclado electrnico?

Respuestas
Si, lo de las tcnicas compositivas. NO RESPONDIDA: El curriculum hace referencia especfica a los procesos compositivos: repeticin, imitacin, variacin. S, en s es tener conciencia de lo que hace, pero no es. No me sale la palabra. NO RESPONDIDA: No contesta la pregunta: en qu medida pueden producir una partitura. Lo que pasa que la escuela no dispone de un aula para msica, como si lo tienen otras. Y el teclado que tiene est roto, y el amplificador est roto. Uno solicita, digamos, la reparacin, pero, bueno. JUSTIFICACIN NO VLIDA yo no tuve en cuenta a la espontaneidad de ellos como parte Y no me di cuenta en el momento para trabajarlo. Si me hubiese dado cuenta de esa de esas particularidades que las reconociste vos, quizs ahora lo tenga para un nuevo trabajo. JUSTIFICADA Pero siempre la idea es que ellos escriban y puedan trocar lo que hacen. JUSTIFICACIN NO VLIDA: La justificacin es metodolgicamente errnea.

Clase

IV. Durante la clase, a la hora 9.24 algunos alumnos tararearon, espontnea e intuitivamente, el tema de Misin Imposible, y a las 9.53 un alumno lo silb. Por qu no aprovech tales iniciativas para realizar una ejecucin comunitaria de la obra, en lugar de pretender que marquen el comps de 10/8? V. Qu tipos de actividades deberan realizar los alumnos para que al final de la clase puedan tocar msica compuesta por ellos?

Apartado v. Resultados de la evaluacin

Profesor: Sujeto 3 Escuela: C2 Curso: 3 ao Fecha escrito: 22/04/09 Fecha clase: 24/04/05 Fecha entrevista: 05/05/09

COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)
1. Naturaleza - Tipifique la seleccin hecha por el profesor encerrando en un crculo la puntuacin correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente.

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DESCRIPTORES No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada. JUSTIFICACIONES

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

Material musical que los alumnos no entenderan como msica.

Material musical inadecuado para la edad o/y caractersticas socio-culturales de los alumnos.

Menciona varias obras pertenecientes a los repertorios popular y acadmico, pero solamente incluye msica impresa de Rond in F, KV 494 de Mozart. Incluye adems solo texto literario (poesa) de Construccin de Chico Buarque.

Material musical que aparentemente interesara a los alumnos.

Material musical que evidentemente interesar a los alumnos porque (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentacin - Tipifique la partitura con la instrumentacin escrita por el profesor DESCRIPTORES No escribe la partitura 0 JUSTIFICACIONES No escribe instrumentacin ni arreglo musical alguno. La hoja dedicada a tal fin est en blanco.

La partitura no est escrita con notacin musical convencional. 1

La partitura est escrita con notacin musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realizacin en el aula de los alumnos ni del profesor. La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no est detallado.

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentacin est detallada.

3. Audicin Tipifique la manera en que el profesor prev que los alumnos escucharn el material musical. Contemple que las audiciones podrn ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a la audicin. 0 JUSTIFICACIONES

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningn criterio.

Los fragmentos que selecciona no guardan relacin con los aspectos a trabajar que prev. Los fragmentos no tienen solucin de continuidad. No describe conductas observables de los alumnos.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad.

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Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos.

4. Creatividad Tipifique la manera en que el profesor prev la creatividad musical de los alumnos a partir del material. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a estimular la creatividad. 0 JUSTIFICACIONES La hoja destinada a tal fin est en blanco.

Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningn posible producto musical por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relacin con los fragmentos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.

5. Secuencia de Actividades Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos. DESCRIPTORES No redacta ninguna actividad. 0 JUSTIFICACIONES

Redacta actividades que no guardan relacin con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos. Redacta actividades que guardan relacin con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles. Redacta actividades que guardan relacin con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prev observacin y registro de evaluacin, o no indica contenidos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prev observacin y registro de evaluacin, e indica contenidos.

La hoja destinada a tal fin est en blanco. Sin embargo, detrs de la hoja de audicin, describe algunos criterios que aplicar en las actividades, para los cuales no estn previstas las conductas de los alumnos.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido.)

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1. Ejecucin - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical. DESCRIPTORES No ejecuta el material musical. 0 JUSTIFICACIONES

Ejecuta el material musical pero con errores tcnicos evidentes que representen incapacidad o desconocimiento.

Toca Rond de Mozart (original para piano), solamente meloda de los 12 primeros compases (la obra completa dura 5 min. aprox.), en meldica, y con errores de lectura. Tambin toca algunos ritmos sueltos, sin interpretacin organizada.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, pero la interpretacin es incorrecta.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable e interpretacin correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es ms o menos adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado.

2. Interaccin Tipifique la manera en que el profesor interacta musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptacin del material musical. DESCRIPTORES No interacta musicalmente. 0 JUSTIFICACIONES Toda la clase estuvo orientada hacia lo terico expositivo.

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna accin para mejorar la situacin. Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situacin. Interacta musicalmente, pero solamente se observan respuestas musicales en una fraccin minoritaria del alumnado.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayora del alumnado.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.

3. Disfrute Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estmulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus tiles o conversar, no atiendan a otros estmulos que no pertenezcan a la propuesta musical. DESCRIPTORES Ningn alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consign ninguna. JUSTIFICACIONES

Ningn alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

Una sola vez consigna tocar un ritmo. Ningn alumno logra tocarlo. Pas mucha msica grabada, pero no consign ninguna respuesta musical por parte de los alumnos.

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La mayora del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinters o descuido. Una minora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin o cuidado, mientras que la mayora se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinters o descuido. La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado, mientras que algunos adems demuestran espontneamente iniciativas o alternativas creativas.

4. Potenciacin Tipifique la manera en que el profesor prev y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje. DESCRIPTORES El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de los alumnos. JUSTIFICACIONES A la hora con 30 min. de clase hace callar a un grupo de alumnos que tararea espontneamente el tema Misin Imposible de Lalo Schifrin, siendo que no ofreci espacio para propuestas semejantes.

El profesor no prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontneamente, o se producen y no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales pero estas no se producen.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas fcilmente.

5. Identificacin Tipifique en qu medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Observe que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autora de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontneamente, que realicen gestos de aprobacin al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontneamente lo que lograron, que intenten espontneamente enserselos a otros. DESCRIPTORES Los alumnos no observan logros musicales. JUSTIFICACIONES Los alumnos no tocan ni cantan nada.

El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos. El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificacin. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayora no se identifican con ellos. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayora se identifican con ellos.

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5 El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido in situ.)
1. Distribucin de las actividades musicales DESCRIPTORES No implementa ninguna actividad relativa a la prctica musical JUSTIFICACIONES

Implementa algunas actividades de prctica musical con grandes prdidas de tiempo, u otorgando ms espacio a otras actividades con tratamientos no musicales. Implementa mayoritariamente actividades de prctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluacin alguna. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluacin.

Toda la clase estuvo orientada hacia la teora de la composicin, sin realizar casi ninguna propuesta de prctica musical.

2. Actividades de ejecucin musical Tipifique cmo son las actividades de ejecucin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la ejecucin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de ejecucin musical cuya tcnica resulta imposible de ser realizada por la mayora del alumnado, o cometiendo errores conceptuales graves. Propone actividades de ejecucin musical sin atender a la precisin meldica y/o rtmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una nica tcnica de ejecucin por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una tcnica instrumental por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de tcnicas: vocal e instrumentales.

Propone ejecutar un ritmo en comps aditivo, que los alumnos no consiguen tocar.

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3. Actividades de audicin musical Tipifique cmo son las actividades de audicin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la audicin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de audicin musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves. Propone actividades de audicin musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situacin.

Las consignas sobre la audicin consisten en quedarse en silencio mientras suenan varios minutos de msica, luego comentar conceptos tericos de la jerga compositiva.

Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama un nico tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolucin.

4. Actividades de creatividad musical Tipifique cmo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor. DESCRIPTORES No implementa actividades relativas a la creatividad musical. JUSTIFICACIONES La mayora de las actividades fueron de pasar msica y hablar sobre esta. En este contexto, no hubo espacio para la creatividad musical.

Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen tcnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel exploratorio, no como respuesta musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales ms o menos elaborados. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados.

5. Actividades de evaluacin Tipifique la evaluacin que realiza el profesor de los logros de los alumnos. DESCRIPTORES No implementa actividades de evaluacin. JUSTIFICACIONES

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones no trabajadas.

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos.

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3 Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, pero solamente evala una parcialidad de los logros. Al comenzar la clase solicita unos trabajos escritos pendientes. Tambin todo lo que escribe en el pizarrn, indica que debe ser copiado. Aparentemente, el mayor peso en la evaluacin recae sobre las carpetas.

Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado.

COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deber grabar la entrevista en cinta magnetofnica.) Antes de la entrevista, el evaluador enunciar preguntas relativas al escrito y a la clase producidos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deber enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no excediendo el conjunto de estas de un total de cinco.
1. Autocrtica Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cmo puede mejorar su prctica. Luego tipifique sus comentarios. DESCRIPTORES No realiza ningn comentario. JUSTIFICACIONES

Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relacin con el balance solicitado.

No realiza balance. Solamente menciona errores. No puede puntualizar aciertos.

Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relacin con la realidad de la clase observada. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visin altamente subjetiva o personalista. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, pero no contempla la correccin de los aspectos desacertados. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, y contempla la correccin de los aspectos desacertados.

2. Preguntas del evaluador Interrogue al profesor segn el cuestionario que tena previsto. Luego, tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desinters o desconocimiento. JUSTIFICACIONES

No responde a la mayora de las preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas pero no ofrece ninguna justificacin vlida.

151
3 Responde a la mayora de las preguntas, pero la mayora de las justificaciones no son vlidas. No responde 2 preguntas. No ofrece justificacin vlida de otras 2. Justifica 1 pregunta.

Responde a la mayora de las preguntas, siendo vlidas sus justificaciones.

Responde y justifica todas las preguntas.

3. Enumeracin de errores y aciertos Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusin de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No enumera ningn acierto ni ningn error. JUSTIFICACIONES

Enumera aciertos y/o errores que no guardan relacin con lo conversado en lo que va de la entrevista.

Enumera una minora de los aciertos y errores detectados.

Menciona: espontaneidad, limitaciones de ejecucin de los alumnos, y apertura a diferentes msicas. No menciona: desconocimiento curricular, su limitacin para ejecutar, dificultad de composicin de los alumnos, error en el mtodo.

Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

Enumera la mayora de los aciertos y errores detectados.

Enumera todos los aciertos y errores detectados.

4. Propuestas futuras Proponga al profesor que prevea cambios que podra realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No propone ningn cambio para mejorar sus clases. JUSTIFICACIONES No sabe cmo plantearlo para sus propias clases.

Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofreceran una mejora evidente.

Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, pero no atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a la mayora de las falencias.

Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias.

152
5. Fundamentacin terica Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografas que avalen su prctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES 0 No fundamenta. JUSTIFICACIONES

Fundamenta solamente desde su experiencia personal

Dice que se basa en su experiencia. Tambin dice que se basa en libros que baja de Internet, pero no puede citar.

Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia personal, con conocimiento terico evidentemente escueto.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas desactualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas actualizadas, vlidas y confiables.

Fundamenta desde toda bibliografa actualizada, vlida y confiable.

Apartado vi. Perfil de competencias

Perfil de Competencias Sujeto 3 0


1 - Naturaleza

NIVELES 1 2 3 4

COMPETENCIA I del Material Musical

2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica

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Sub-seccin Sujeto 4 Apartado i. Ficha individual
Apellido y nombre: Sujeto 4 Edad: 41 aos Localidad del Domicilio: Fcio. Varela Ttulos: Denominacin

Expedido por

Fecha

Maestro de Msica

EMBA Quilmes

(no completa dato)

Situacin 1: en trmite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009 5

Estudios incompletos: Nombre de la carrera (considerar a FOBA y a Profesorado como carreras diferentes) Profesorado de Eucacin Musical (Habilitante25 puntos para PFM)

Institucin

Fecha de ingreso 2003

Porcentaje de materias 90%

EMBA Quilmes

Fecha de aprobacin de la ltima materia 2004

154
Apartado ii. Detalles del escrito

Detalle del plan de clase (nico escrito que realiza el sujeto)

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Apartado iii. Resumen de la clase El profesor se hace cargo la clase. Solicita y retira unos trabajos escritos que los alumnos tenan que entregar. La mayora entrega lo solicitado. (10 minutos) Luego separa la clase en grupos. Los alumnos forman 3 equipos: 2 de 7 integrantes, y uno de 8. Pone como condicin que todos los grupos haya algn instrumento meldico. En cada equipo hay: flautas dulces, guitarras, metalfonos y otros instrumentos de percusin. La tarea consiste en elegir una msica, acordar una instrumentacin y producir una partitura analgica. El profesor ejemplifica algunas grafas posibles, relativas a la altura, la duracin y la intensidad; hace algunas anotaciones al respecto en el pizarrn. Los grupos trabajan por propia eleccin con las canciones: La estrellita, Feliz cumpleaos y La lechuza, todos materiales que evidentemente ya conocan. Cada uno trabaja de manera autnoma. La mayora de los alumnos participa activamente. Opinan, tocan, proponen sonidos; se muestran contentos y entusiasmados. (45 minutos) Una vez realizados los trabajos escritos, los grupos pasan por turnos al frente, escriben su partitura en el pizarrn, y presentan su interpretacin ante todo el curso. El profesor realiza comentarios oportunos y gua algunas interpretaciones. Los trabajos tienen distintos grados de precisin. Luego de cada presentacin, los compaeros aplauden espontneamente. Al final, el profesor ofrece opinin sobre cada trabajo. (65 minutos)

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador Preguntas


Escrito I. Durante la clase, sus alumnos realizaron actividades de, ejecucin de instrumentacin, creatividad musical, y audicin. Por qu no previ algunos detalles referidos a esos aspectos, en las hojas del escrito destinadas a tal fin?

Respuestas
Lo que justamente que quera hacer, era lo que estoy haciendo: Que intenten escribir msica o armar, pero desde fuera del pentagrama. O sea, componer fuera de lo que es la escritura formal, relacionado con el tema que ya te digo que venimos viendo que es el sonido y los parmetros del sonido. JUSTIFICADA: Es comprensible ya que en los formatos de la prueba, los espacios para completar eran pentagramas. No, eligieron esas, como podran haber elegido cualquier otra cosa. Porque era libre el trabajo. JUSTIFICADA

Clase

II. Estaba usted al tanto de que sus alumnos conocan las canciones La estrellita, Feliz cumpleaos y La lechuza? Y en tal caso: Por qu no previ, en el espacio del escrito destinado a describir el material musical, que podran producirse dichas elecciones? III. Sus alumnos interpretaron las obras musicales con diferentes grados de precisin. Por qu en ningn momento ofreci interpretaciones en vivo a manera de ejemplo, ya sea, para orientar el proceso, para realizar la devolucin, para justificar la evaluacin, para optimizar versiones futuras? IV. Los alumnos se mostraban preocupados por escribir con precisin meloda y ritmo segn la audicin, atentos a su exigencia. Considera usted que las grafas analgicas son adecuadas para una escritura precisa de la msica tonal con mtrica regular? Y en tal caso: Por qu no ense notacin convencional?

Porque no, no, no me pareci Qu demuestren hasta dnde! Despus para guiarlos, yo me voy a tener que meter, si seguramente. Si, la clase prxima lo voy a tener que retomar, porque, bueno, no cerr el tema; por ese lado no cerr. NO JUSTIFICADA: Se entiende como que termina reconociendo que cometi un error. No, no son adecuadas Yo lo que quera es que me lo que lo interpretaran, pero sin tener como referencia una nota o un pentagrama. Y no lo pudieron hacer. O sea, no asocian sonoramente el ascenso y el descenso de la meloda si no lo estn viendo dentro de un pentagrama. Libremente no lo asociaron. subieron, y cuando tenan que bajar en la meloda , no bajaron; seguan parra arriba, o sea, no lo relacionaron. fallaron ah. Est bueno que hayan fallado. Est bueno porque se por lo menos dnde estn parados. NO JUSTIFICADA: Aparentemente reconoce el error y no puede justificar.

156
V. El grupo de La lechuza realiz una partitura analgica donde el tiempo musical se representaba alternadamente con orientaciones vertical y horizontal. En que orientacin entiende usted que se representa analgicamente el tiempo? Y en tal caso: Por qu no corrigi el detalle? No, no, no. Horizontal. Claro, no, eso no. Se me escap. Se me escap. Pasa. NO JUSTIFICADA

Apartado v. Resultados de la evaluacin

Profesor: Sujeto 4 Escuela: C2 Curso: 1 ao Fecha escrito: 29/04/09 Fecha clase: 30/04/09 Fecha entrevista: 06/05/09
COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)
1. Naturaleza - Tipifique la seleccin hecha por el profesor encerrando en un crculo la puntuacin correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente. DESCRIPTORES No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada. JUSTIFICACIONES La hoja del escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

Material musical que los alumnos no entenderan como msica.

Material musical inadecuado para la edad o/y caractersticas socio-culturales de los alumnos.

Material musical que aparentemente interesara a los alumnos.

Material musical que evidentemente interesar a los alumnos porque (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentacin - Tipifique la partitura con la instrumentacin escrita por el profesor DESCRIPTORES No escribe la partitura 0 JUSTIFICACIONES La hoja de escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

La partitura no est escrita con notacin musical convencional. 1

La partitura est escrita con notacin musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realizacin en el aula de los alumnos ni del profesor. La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

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La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no est detallado.

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentacin est detallada.

3. Audicin Tipifique la manera en que el profesor prev que los alumnos escucharn el material musical. Contemple que las audiciones podrn ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a la audicin. 0 JUSTIFICACIONES La hoja de escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningn criterio.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos.

4. Creatividad Tipifique la manera en que el profesor prev la creatividad musical de los alumnos a partir del material. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a estimular la creatividad. 0 JUSTIFICACIONES La hoja del escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningn posible producto musical por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relacin con los fragmentos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.

5. Secuencia de Actividades Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos. DESCRIPTORES No redacta ninguna actividad. 0 JUSTIFICACIONES

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Redacta actividades que no guardan relacin con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos. Redacta actividades que guardan relacin con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles. Redacta actividades que guardan relacin con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prev observacin y registro de evaluacin, o no indica contenidos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prev observacin y registro de evaluacin, e indica contenidos.

El profesor redacta un plan de clase plausible de ser implementado, atendiendo a todas las categoras previstas en la hoja del escrito. Aunque no previ material musical alguno, resulta evidente que este ser propuesto durante la clase.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido.)
1. Ejecucin - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical. DESCRIPTORES No ejecuta el material musical. 0 JUSTIFICACIONES El profesor no ejecuta ningn material musical. Tiene su guitarra preparada, la cual afina en clase. Reserva las ejecuciones exclusivamente para los alumnos.

Ejecuta el material musical pero con errores tcnicos evidentes que representen incapacidad o desconocimiento.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, pero la interpretacin es incorrecta.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable e interpretacin correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es ms o menos adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado.

2. Interaccin Tipifique la manera en que el profesor interacta musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptacin del material musical. DESCRIPTORES No interacta musicalmente. 0 JUSTIFICACIONES

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna accin para mejorar la situacin. Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situacin.

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Interacta musicalmente, pero solamente se observan respuestas musicales en una fraccin minoritaria del alumnado.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayora del alumnado.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.

El profesor interacta musicalmente, aunque no de manera explcita: Supervisa y coordina la labor de los alumnos que trabajan en grupos. Todos los alumnos participan de las actividades propuestas.

3. Disfrute Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estmulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus tiles o conversar, no atiendan a otros estmulos que no pertenezcan a la propuesta musical. DESCRIPTORES Ningn alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consign ninguna. JUSTIFICACIONES

Ningn alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinters o descuido. Una minora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin o cuidado, mientras que la mayora se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinters o descuido. La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado, mientras que algunos adems demuestran espontneamente iniciativas o alternativas creativas.

Todos los grupos de trabajo demuestran preocupacin por el resultado de sus producciones. Todos proponen alternativas creativas dentro de sus posibilidades.

4. Potenciacin Tipifique la manera en que el profesor prev y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje. DESCRIPTORES El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de los alumnos. JUSTIFICACIONES

El profesor no prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontneamente, o se producen y no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales pero estas no se producen.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas fcilmente.

En las consignas impartidas est explcito que los alumnos ofrezcan propuestas musicales. La organizacin por grupos resulta un canal ptimo parar llevarlas a cabo.

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5. Identificacin Tipifique en qu medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Observe que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autora de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontneamente, que realicen gestos de aprobacin al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontneamente lo que lograron, que intenten espontneamente enserselos a otros. DESCRIPTORES Los alumnos no observan logros musicales. JUSTIFICACIONES

El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos. El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificacin. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayora no se identifican con ellos. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayora se identifican con ellos.

El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.

Todos los alumnos se identifican con sus logros musicales, ya que ellos mismos deciden con qu material musical trabajarn, y proponen las instrumentaciones. Luego de cada presentacin aplauden espontneamente.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido in situ.)
1. Distribucin de las actividades musicales DESCRIPTORES No implementa ninguna actividad relativa a la prctica musical JUSTIFICACIONES

Implementa algunas actividades de prctica musical con grandes prdidas de tiempo, u otorgando ms espacio a otras actividades con tratamientos no musicales. Implementa mayoritariamente actividades de prctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluacin alguna. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluacin.

Los tiempos surgen del ritmo de trabajo de cada grupo. Las actividades son: creacin de la instrumentacin, ejecuciones grupales y audicin por parte del resto siguiendo la partitura. El profesor ofrece crticas puntuales y balance general.

161

2. Actividades de ejecucin musical Tipifique cmo son las actividades de ejecucin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la ejecucin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de ejecucin musical cuya tcnica resulta imposible de ser realizada por la mayora del alumnado, o cometiendo errores conceptuales graves. Propone actividades de ejecucin musical sin atender a la precisin meldica y/o rtmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una nica tcnica de ejecucin por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una tcnica instrumental por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de tcnicas: vocal e instrumentales.

Cada grupo toca diversos instrumentos a eleccin y canta. El profesor los deja ejecutar e interviene si nota errores meldicos o rtmicos.

3. Actividades de audicin musical Tipifique cmo son las actividades de audicin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la audicin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de audicin musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves. Propone actividades de audicin musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situacin.

Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama un nico tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolucin. Todos los alumnos escuchan en silencio las ejecuciones. Los alumnos deben: escribir su propia partitura con grafas analgicas, seguir la lectura de las ejecuciones, corregir la escritura cuando no coincide con lo que suena.

4. Actividades de creatividad musical Tipifique cmo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor. DESCRIPTORES No implementa actividades relativas a la creatividad musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen tcnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel exploratorio, no como respuesta musical.

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3 Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales ms o menos elaborados. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados. Los alumnos proponen instrumentacin de meloda que ya tocan de antemano, a eleccin.

5. Actividades de evaluacin Tipifique la evaluacin que realiza el profesor de los logros de los alumnos. DESCRIPTORES No implementa actividades de evaluacin. JUSTIFICACIONES

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones no trabajadas.

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, pero solamente evala una parcialidad de los logros.

Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado. El profesor solicita trabajos escritos que los alumnos debieron resolver en sus casas. Tambin realiza evaluacin de los trabajos de creacin y ejecucin musical grupales, ofreciendo crticas oportunas.

COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deber grabar la entrevista en cinta magnetofnica.) Antes de la entrevista, el evaluador enunciar preguntas relativas al escrito y a la clase producidos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deber enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no excediendo el conjunto de estas de un total de cinco.
1. Autocrtica Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cmo puede mejorar su prctica. Luego tipifique sus comentarios. DESCRIPTORES No realiza ningn comentario. JUSTIFICACIONES

Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relacin con el balance solicitado.

Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relacin con la realidad de la clase observada.

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3 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visin altamente subjetiva o personalista. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, pero no contempla la correccin de los aspectos desacertados. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, y contempla la correccin de los aspectos desacertados.

Alude a las confusiones que tuvieron los grupos, y a la manera en que se organizaron.

2. Preguntas del evaluador Interrogue al profesor segn el cuestionario que tena previsto. Luego, tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desinters o desconocimiento. JUSTIFICACIONES

No responde a la mayora de las preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas pero no ofrece ninguna justificacin vlida.

Responde a la mayora de las preguntas, pero la mayora de las justificaciones no son vlidas.

Responde a las 5 preguntas. Justifica solamente 2.

Responde a la mayora de las preguntas, siendo vlidas sus justificaciones.

Responde y justifica todas las preguntas.

3. Enumeracin de errores y aciertos Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusin de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No enumera ningn acierto ni ningn error. JUSTIFICACIONES

Enumera aciertos y/o errores que no guardan relacin con lo conversado en lo que va de la entrevista.

Enumera una minora de los aciertos y errores detectados.

Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

Enumera solamente los err6ores detectados durante la entrevista. No reconoce ningn acierto, siendo que, incluso, justifica correctamente algunos de los interrogantes.

Enumera la mayora de los aciertos y errores detectados.

Enumera todos los aciertos y errores detectados.

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4. Propuestas futuras Proponga al profesor que prevea cambios que podra realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No propone ningn cambio para mejorar sus clases. JUSTIFICACIONES

Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofreceran una mejora evidente.

Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, pero no atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias. Atiende a la mayora de las falencias, en cuanto a las grafas analgicas y las producciones de los alumnos. No atiende a su propia interpretacin como gua dentro de la clase.

5. Fundamentacin terica Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografas que avalen su prctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES 0 No fundamenta. JUSTIFICACIONES

Fundamenta solamente desde su experiencia personal

Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia personal, con conocimiento terico evidentemente escueto.

Fundamenta supuestamente desde Msica 1 y 2de Ed. Everest. Cita mal esta bibliografa que es de manejo del alumno. No cita bibliografa de fondo. Alude disconformidad, desacuerdo.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas desactualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas actualizadas, vlidas y confiables.

Fundamenta desde toda bibliografa actualizada, vlida y confiable.

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Apartado vi. Perfil de competencias

Perfil de Competencias Sujeto 4 0


1 - Naturaleza

NIVELES 1 2 3 4

COMPETENCIA I del Material Musical

2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica

Sub-seccin Sujeto 5 Apartado i. Ficha individual


Apellido y nombre: Sujeto 5 Edad: 29 aos Localidad del Domicilio: Quilmes Ttulos: Denominacin

Expedido por

Fecha

Prof. de Artes en Msica Nivel Inicial EGB 1 y 2

EMBA Carlos Morel

2007

Situacin 1: en trmite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009 5

Prof. de Artes en Msica EGB 3 y Polimodal (Habilitante 25 puntos para cargo PFM)

EMBA Carlos Morel

2008

Estudios incompletos: Nombre de la carrera (considerar a FOBA y a Profesorado como carreras diferentes) No acusa.

Institucin

Fecha de ingreso

Porcentaje de materias

Fecha de aprobacin de la ltima materia

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Apartado ii. Detalles del escrito

Detalle de la descripcin de los materiales

Detalle de la hoja de instrumentacin

Recorte de la hoja de creatividad

Detalle de la partitura aportada por el sujeto.

Apartado iii. Resumen de la clase El profesor propone la interpretacin de la Kacharpaya. Para ello provee a los alumnos de tubos de sikus sin armar. Cada alumno tiene un tubo diferente. La afinacin de los tubos est preparada para tocar la obra propuesta. El profesor escribe los nombres de las notas en el pi-

167
zarrn para que los alumnos lean mientras tocan. Tambin ofrece explicaciones acerca de los distintos tipos de sikus. Realizan ejecuciones -ninguna completa-, exploracin sonora y ejercicios tcnicos. Se hace difcil tocar la Kacharpaya porque el profesor no ejemplifica en esta instancia la meloda, y ningn alumno tiene el siku completo. (80 minutos) Luego, el profesor retira los tubos para trabajar la parte rtmica. Toca la meloda de la Kacharpaya completa en quena. Los alumnos participan con imitaciones e improvisaciones rtmicas. Tocan en los bancos y en instrumentos provistos por el profesor. Se nota en esta instancia mayor participacin por parte de los alumnos que menos participaron en la ejecucin meldica; incluso, un alumno de los ms dispersos, participa espontneamente tocando en el tacho de basura. (30 minutos) Interpretan una cancin del repertorio popular que ya tenan aprendida. El profesor canta y acompaa con guitarra. Los alumnos cantan e improvisan rtmicamente. (10 minutos) El inconveniente principal fue la dificultad para lograr climas de silencio, como marco para la ejecucin musical.

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador Preguntas


Escrito I. El material previsto, tiene letra?; y en tal caso, por qu no contempl que los alumnos canten la meloda como una manera ms de acceder al conocimiento del mismo? II. Cun extenso debera ser un fragmento musical, de las caractersticas del que utiliz, para que sea memorizado con una sola escucha, por alumnos de la ESB? III. Est bien que algunos alumnos toquen ritmos en el tacho de basura? Por qu?

Respuestas
Voy a un curso de msica andina, msica comunitaria, y la mayora de los como la idea es transmitir de la misma manera que se aprende en las comunidades, son todas transmisiones orales. a mi me la pasaron oralmente, por imitacin, la aprend, la escrib, la transcrib, como no tiene letra. JUSTIFICADA NO RESPONDIDA

Clase

IV. Por qu no present una interpretacin en quena de la meloda completa de la kacharpaya antes de indicar a los alumnos que la toquen? V. Por qu accedi a implementar actividades de audicin e interpretacin musical sin antes crear un clima de silencio?

Ah no me molest; fue una herramienta ms que ellos buscaron y ellos encontraron. Lo usaron a modo de instrumento. La verdad, que encuentren cotidifonos, que inventen ellos su instrumento, est brbaro. A mi me pareci, de hecho, me sorprendi, y me interes lo que buscaron ellos: la bsqueda sonora de los diferentes elementos que tenan. JUSTIFICADA Capaz hubiera sido un aporte ms para que de antemano ya sepan cmo sonaba, y eso. Me pareci tocar la meloda en la parte rtmica, o sea cuando ellos tienen que proponer la rtmica para que toquen sobre algo. NO JUSTIFICADA: Una cosa no quita la otra. Si, la verdad, no se como responder a eso. se ve que es un mecanismo medio inconciente, porque, no, la verdad, no me doy cuenta que hago eso. Ahora que lo plantes, s. Es Verdad; no parto del silencio. No te puedo contestar. Est ah. NO RESPONDIDA

Apartado v. Resultados de la evaluacin

Profesor: Sujeto 5 Escuela: C3 Curso: 1 ao Fecha del escrito: 07/04/09 Fecha clase: 14/04/09 Fecha entrevista: 21/04/09

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COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)
1. Naturaleza - Tipifique la seleccin hecha por el profesor encerrando en un crculo la puntuacin correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente. DESCRIPTORES No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada. JUSTIFICACIONES

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

Material musical que los alumnos no entenderan como msica.

Material musical inadecuado para la edad o/y caractersticas socio-culturales de los alumnos.

Material musical que aparentemente interesara a los alumnos.

Es un material de origen folclrico, gnero supuestamente conocido por los alumnos, pero seguramente no el ms frecuentado. Se presume que el profesor ya viene trabajando con este tipo de repertorio.

Material musical que evidentemente interesar a los alumnos porque (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentacin - Tipifique la partitura con la instrumentacin escrita por el profesor DESCRIPTORES No escribe la partitura 0 JUSTIFICACIONES

La partitura no est escrita con notacin musical convencional. 1

La partitura est escrita con notacin musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realizacin en el aula de los alumnos ni del profesor. La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no est detallado.

Escribe diferentes partes, pero no organiza en sistemas, ni dice qu toca l y qu los alumnos.

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentacin est detallada.

3. Audicin Tipifique la manera en que el profesor prev que los alumnos escucharn el material musical. Contemple que las audiciones podrn ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a la audicin. 0 JUSTIFICACIONES

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Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningn criterio.

Prev fragmentos destinados a la audicin, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensin o por su complejidad. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos. Prev fragmentos destinados a la audicin, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento meldico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos. El fragmento es toda la meloda. Es muy extenso (12 compases sin repeticiones). Los alumnos no lo pueden tocar por audicin a menos que fragmente.

4. Creatividad Tipifique la manera en que el profesor prev la creatividad musical de los alumnos a partir del material. DESCRIPTORES No prev fragmentos destinados a estimular la creatividad. 0 JUSTIFICACIONES

Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningn posible producto musical por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relacin con los fragmentos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas. Prev fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.

Los alumnos pueden marcar el pulso y el ritmo (dos corcheas, negra), espontneamente, escuchando el estmulo que propone.

5. Secuencia de Actividades Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos. DESCRIPTORES No redacta ninguna actividad. 0 JUSTIFICACIONES

Redacta actividades que no guardan relacin con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos.

Redacta actividades que guardan relacin con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles. Redacta actividades que guardan relacin con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos. Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prev observacin y registro de evaluacin, o no indica contenidos.

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Redacta actividades que guardan relacin con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prev observacin y registro de evaluacin, e indica contenidos. Se entiende lo que va a hacer. La propuesta es coherente y est todo ms o menos previsto.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido, in situ.)
1. Ejecucin - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical. DESCRIPTORES No ejecuta el material musical. 0 JUSTIFICACIONES

Ejecuta el material musical pero con errores tcnicos evidentes que representen incapacidad o desconocimiento.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, pero la interpretacin es incorrecta.

Ejecuta el material musical con tcnica aceptable e interpretacin correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es ms o menos adecuada para movilizar al alumnado. Ejecuta el material musical con tcnica aceptable, interpretacin correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado. La interpretacin est bien, y moviliza a los alumnos, pero la ejecuta en quena y no puede explicitar las funciones armnicas.

2. Interaccin Tipifique la manera en que el profesor interacta musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptacin del material musical. DESCRIPTORES No interacta musicalmente. 0 JUSTIFICACIONES

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna accin para mejorar la situacin. Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situacin. Interacta musicalmente, pero solamente se observan respuestas musicales en una fraccin minoritaria del alumnado. Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayora del alumnado. A lo largo de la clase, la mayora de los alumnos observan respuestas musicales. En algunas actividades las respuestas son minoritarias. No hace nada con los alumnos que no participan.

Interacta musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.

3. Disfrute Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estmulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus tiles o conversar, no atiendan a otros estmulos que no pertenezcan a la propuesta musical.

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DESCRIPTORES Ningn alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consign ninguna. JUSTIFICACIONES

Ningn alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinters o descuido. Una minora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin o cuidado, mientras que la mayora se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinters o descuido. La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado.

La mayora del alumnado realiza las actividades musicales demostrando inters, atencin, cuidado, mientras que algunos adems demuestran espontneamente iniciativas o alternativas creativas.

Algunos alumnos toman espontneamente el tacho de la basura y percuten ritmos en l.

4. Potenciacin Tipifique la manera en que el profesor prev y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje. DESCRIPTORES El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de los alumnos. JUSTIFICACIONES

El profesor no prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontneamente, o se producen y no logra canalizarlas. El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales pero estas no se producen.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas.

Los alumnos tocan espontneamente y presentan propuestas musicales especialmente con tcnicas de percusin. El profesor no modifica la instrumentacin para darles cabida preferencial. Un alumno pasa espontneamente al frente a cantar; el profesor no lo ayuda para que se destaque.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

El profesor prev que los alumnos puedan presentar propuestas musicales y logra canalizarlas fcilmente.

5. Identificacin Tipifique en qu medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Observe que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autora de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontneamente, que realicen gestos de aprobacin al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontneamente lo que lograron, que intenten espontneamente enserselos a otros. DESCRIPTORES Los alumnos no observan logros musicales. JUSTIFICACIONES

El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos.

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2 El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificacin. El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayora no se identifican con ellos.

El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayora se identifican con ellos.

El profesor propone formar un grupo de sikus y flautas con otros cursos. La mayora de los alumnos reacciona afirmativamente.

El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. (Evaluar segn lo observado en clase. El evaluador deber grabar la clase en cinta magnetofnica y redactar una crnica detallada de todo lo acontecido in situ.)
1. Distribucin de las actividades musicales DESCRIPTORES No implementa ninguna actividad relativa a la prctica musical JUSTIFICACIONES

Implementa algunas actividades de prctica musical con grandes prdidas de tiempo, u otorgando ms espacio a otras actividades con tratamientos no musicales. Implementa mayoritariamente actividades de prctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluacin alguna. Implementa actividades de prctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribuyendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluacin. Pretende que los alumnos toquen la meloda que tena prevista antes de ofrecer una interpretacin completa de la misma.

2. Actividades de ejecucin musical Tipifique cmo son las actividades de ejecucin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la ejecucin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de ejecucin musical cuya tcnica resulta imposible de ser realizada por la mayora del alumnado, o cometiendo errores conceptuales graves. Propone actividades de ejecucin musical sin atender a la precisin meldica y/o rtmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una nica tcnica de ejecucin por parte de los alumnos.

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4 Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una tcnica instrumental por parte de los alumnos. Propone actividades de ejecucin musical, atendiendo a la precisin meldica y rtmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de tcnicas: vocal e instrumentales.

Orienta a los alumnos en la ejecucin. Propone que toquen el siku, instrumentos de percusin y que canten.

3. Actividades de audicin musical Tipifique cmo son las actividades de audicin musical que propone el profesor. DESCRIPTORES No propone actividades relativas a la audicin musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de audicin musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves. Propone actividades de audicin musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situacin. La mayor parte del tiempo, la clase se desarrolla a la par de un constante murmullo y ruidos de los alumnos. El profesor no puede implementar estrategias para crear el clima adecuado.

Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama un nico tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolucin. Propone y consigna actividades de audicin musical, promoviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolucin.

4. Actividades de creatividad musical Tipifique cmo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor. DESCRIPTORES No implementa actividades relativas a la creatividad musical. JUSTIFICACIONES

Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen tcnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel exploratorio, no como respuesta musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales ms o menos elaborados. Propone actividades de creatividad musical con tcnicas realizables por los alumnos en categora de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados.

Los alumnos responden a las propuestas de creatividad musical mayoritariamente con tcnicas de percusin.

5. Actividades de evaluacin Tipifique la evaluacin que realiza el profesor de los logros de los alumnos. DESCRIPTORES No implementa actividades de evaluacin. JUSTIFICACIONES

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1 Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones no trabajadas.

Implementa actividades de evaluacin que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, pero solamente evala una parcialidad de los logros.

Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro. Implementa actividades de evaluacin en un nivel adecuado, evaluando la mayora de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado.

La mayora de los procesos musicales que implementa son, ciertamente, evaluables. Sin embargo, no registra sus observaciones por escrito, al menos aparentemente, contando presuntamente solo con su memoria.

COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deber grabar la entrevista en cinta magnetofnica.) Antes de la entrevista, el evaluador enunciar preguntas relativas al escrito y a la clase producidos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deber enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no excediendo el conjunto de estas de un total de cinco.
1. Autocrtica Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cmo puede mejorar su prctica. Luego tipifique sus comentarios. DESCRIPTORES No realiza ningn comentario. JUSTIFICACIONES

Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relacin con el balance solicitado.

Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relacin con la realidad de la clase observada. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visin altamente subjetiva o personalista. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, pero no contempla la correccin de los aspectos desacertados. Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relacin con la realidad de la clase observada y es ms o menos objetivo, y contempla la correccin de los aspectos desacertados.

Alude a problemas en la conducta de los alumnos y a sus logros musicales. Afirma que debera haber sido ms obstinado.

2. Preguntas del evaluador Interrogue al profesor segn el cuestionario que tena previsto. Luego, tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desinters o desconocimiento. JUSTIFICACIONES

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1 No responde a la mayora de las preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas pero no ofrece ninguna justificacin vlida.

Responde a la mayora de las preguntas, pero la mayora de las justificaciones no son vlidas.

Responde justificando 2 preguntas. Responde sin justificar 1 pregunta. No responde 2 preguntas.

Responde a la mayora de las preguntas, siendo vlidas sus justificaciones.

Responde y justifica todas las preguntas.

3. Enumeracin de errores y aciertos Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusin de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No enumera ningn acierto ni ningn error. JUSTIFICACIONES

Enumera aciertos y/o errores que no guardan relacin con lo conversado en lo que va de la entrevista.

Enumera una minora de los aciertos y errores detectados.

Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

Enumera la mayora de los aciertos y errores detectados.

Rescata la creatividad y la iniciativa de los alumnos. Su utilizacin para generar aprendizaje. Asume errores: falta de orden y de silencio. No detecta errores en longitud de la meloda memorizable ni interpretacin propia oportuna.

Enumera todos los aciertos y errores detectados.

4. Propuestas futuras Proponga al profesor que prevea cambios que podra realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES No propone ningn cambio para mejorar sus clases. JUSTIFICACIONES

Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofreceran una mejora evidente.

Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, pero no atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a la mayora de las falencias. Propone cambios a las falencias que detecta: Dejar hacer, luego, organizar las propuestas. Tambin propone no tomar venganza dando, a propsito, temas aburridos.

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5 Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofreceran una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias.

5. Fundamentacin terica Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografas que avalen su prctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas. DESCRIPTORES 0 No fundamenta. JUSTIFICACIONES

Fundamenta solamente desde su experiencia personal

Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia personal, con conocimiento terico evidentemente escueto.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas desactualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

Fundamenta mayoritariamente desde bibliografas actualizadas, vlidas y confiables.

Fundamenta desde toda bibliografa actualizada, vlida y confiable.

Fundamenta con varias bibliografas de Murray Schafer, V. Gainza, S. Furn, y con material de aplicacin prctica de A. Barbieri.

Apartado vi. Perfil de competencias

Perfil de Competencias Sujeto 5 0


1 - Naturaleza

NIVELES 1 2 3 4

COMPETENCIA I del Material Musical

2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica

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Conclusin prueba piloto

Hasta aqu, la prueba piloto, en la que participaron cinco profesores de msica que se desempean en tres escuelas diferentes del sistema educativo oficial de gestin privada. Con la implementacin completa de las tres instancias previstas: escrito, clase y entrevista, y, luego, con la aplicacin de los criterios descriptos para cada competencia, y la obtencin de perfiles individuales, hemos comprobado que el IECOPROMU no posee impedimentos operativos que imposibiliten su uso. Entenderemos, entonces que la herramienta que propusimos es posible de usarse en otras instancias posteriores. Entendemos que esta experiencia es el primer paso en la validacin de una herramienta nunca antes utilizada en el campo de la educacin musical. En la prxima seccin realizaremos comparaciones entre el IECOPROMU y los sistemas que se venan empleando para la seleccin de personal. Tambin compararemos los resultados que obtuvimos por cada sujeto con las evaluaciones realizadas en su momento por los directivos, intentando dar otro paso en pro de la validacin de la herramienta.

Seccin g) Comparacin de los resultados del sistema habitual con los del IECOPROMU

Finalizada la prueba piloto en la que se aplic por primera vez el IECOPROMU, se confrontarn aspectos de ste con los de los sistemas de seleccin habituales que haban sido relevados anteriormente. Primeramente se compararn las estrategias evaluativas empleadas por ambos. Luego se comparar qu se pretende evaluar con ellas. Y, particularmente sobre cada sujeto, se compararn los resultados de las evaluaciones obtenidas en la prueba con las realizadas en su momento por los directivos. Una diferencia que se evidencia, entre los sistemas habituales y la herramienta que se propuso en esta Tesis, es relativa a la utilizacin de las estrategias evaluativas. Se comprob que en todas las instituciones investigadas emplean la entrevista como principal estrategia de evaluacin para la seleccin del personal. sta es tomada previamente a la contratacin efectiva de los docentes, y es aplicada de manera rutinaria. Durante las entrevistas, habitualmente, se tuvieron en cuenta referencias como: asesoramientos o recomendaciones de otras instituciones o profesores y los curriculums de los candidatos. En stas no se discuti sobre las prcticas realizadas, sino sobre las prcticas a realizar. Por tal motivo, las capacidades de los candidatos para dar clase no pudieron ser evaluadas durante las entrevistas. Los asesoramientos, respondan a criterios, propios y no explicitados, de los asesores, no pudiendo ser previstos ni atendidos adecuadamente por parte de los empleadores. Las entrevistas implementadas ofrecieron pocos datos acerca de las competencias de los candidatos. Posteriormente se realizaron comprobaciones del desempeo de los docentes mediante la observacin de actos escolares y clases. En estas instancias fue cuando se realiz la evaluacin que interesaba a los directivos. En algunos casos, las

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observaciones de las prcticas en el campo ofrecieron evaluaciones no satisfactorias, y se inst a los profesores a reflexionar y rever sus clases. Todas estas acciones, posteriores a la entrevista, aunque tuvieron la funcin de evaluar, no constituyeron parte del sistema de seleccin, puesto que se realizaron cuando el alta ya haba sido hecha. El IECOPROMU, por su lado, contempla 3 estrategias de evaluacin: un escrito presencial, una observacin de clase ante los alumnos de la escuela, y una entrevista. Todas estas instancias, referidas directamente al desempeo del docente durante la clase cuya observacin se prev. Esta situacin: la clase, es sobre la que corresponde focalizar la evaluacin, ya que el docente no podra desempearse como tal sin afrontarla. La sistematizacin de las tres instancias de evaluacin y su focalizacin sobre la prctica docente, permitieron evaluar las competencias, en el lapso de ms o menos 2 semanas. Se entiende que sera razonable el empleo de este tiempo para tomar la decisin de contratar o no. El IECOPROMU no contempla estrategias de evaluacin continua a posteriori, aunque resultara posible su implementacin en otras oportunidades luego del alta. Sin embargo, de necesitar evaluar las competencias del profesor de msica durante un acto escolar, resultara apropiado adaptar su formato. No sera utilizable tal como fue propuesto. Revisadas las estrategias evaluativas, la comparacin se hace sobre qu se pretende evaluar con ellas. Los directivos han afirmado unnimemente que pretenden que los profesores de msica enseen a cantar y a tocar. Tambin pusieron algunas condiciones a la simple actividad, como: que tengan conocimientos acadmicos sobre su materia, que la msica sea adecuada para la edad, que los alumnos se enganchen con las propuestas, que disfruten con las producciones y las audiciones musicales. Todos parecieran coincidir, adems, en que aparte de las capacidades propias de la especialidad, los docentes deberan poseer otras condiciones de ndole personal. Uno de los directores, sintetizando de algn modo el pensamiento de los otros, la mencion como componente afectiva emocional. Este concepto tendra que ver con un tipo de vnculo, que se cree entre el docente y los alumnos a partir de las prcticas musicales. Por tanto, la competencia dependera de estas relaciones, pudiendo no ser poseda en otra escuela o en otro curso en el caso en que el profesor no logre vincularse musical y emocionalmente con los alumnos. Ya se haba relevado la alusin que hizo al respecto Carmen Fernndez durante la entrevista que mantuvo con el autor: Habra que ver cuando ya tiene el ttulo en mano y va a una institucin con determinadas caractersticas, si esa persona puede trabajar en ese campo.. Estos aspectos tambin son mencionados por los profesores generalistas, y tambin atendidos en las actitudes de los alumnos. Todos los directivos estuvieron de acuerdo en que, para evaluar adecuadamente al candidato, la entrevista les resultaba insuficiente. En esta solo podan verificar la posesin de conocimientos acadmicos tericos, y las otras capacidades del docente eran evaluadas posteriormente. Los profesores generalistas, por su lado, le dieron mucho valor a la entrevista, pero no

179
han podido justificar su eficacia. Y los directivos, a quienes les toca afrontar el problema, han admitido que al docente se lo conoce en el aula. Sin embargo, las escuelas no disponen de una sistematizacin de las acciones posteriores a la entrevista que suelen tomar, motivo por el cual, los resultados de las evaluaciones quedaban disponibles luego de meses de hacerse cargo el candidato, cuando el alta ya haba sido decidida. El IECOPROMU incluye, entre otros, los puntos a evaluar que reclaman las instituciones. Adems, ofrece un sistema organizado por competencias y con estrategias para la evaluacin de cada una, no demorando la obtencin de sus resultados para cuando no se pueda revocar la decisin. En el siguiente cuadro se sintetizan y comparan ambos sistemas de evaluacin:

180
Sistema habitual
Aplicacin Anterior a la contratacin Estrategias Recabo de referentes sobre el candidato aportados por terceros Competencias

IECOPROMU
Competencias Estrategias Aplicacin

Una entrevista

Poseer conocimientos acadmicos musicales

Posterior a la contratacin

Observaciones de clases y actos escolares

Adecuar la msica a los alumnos

COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. 1. Naturaleza. Seleccionar material musical adecuado para los alumnos. 2. Instrumentacin. Escribir instrumentacin para el material musical seleccionado posible de ser ejecutada por los alumnos del nivel, y por l mismo. 3. Audicin. Seleccionar fragmentos del material musical para el desarrollo de la audicin. 4. Creatividad. Separar fragmentos del material musical para la recreacin y el estmulo de la creatividad. 5. Secuencia de actividades. Secuenciar coherentemente las actividades en funcin del material musical para el aprendizaje de los contenidos curriculares. COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. 1. Ejecucin. Interpretar adecuadamente el material musical. 2. nteraccin. Interactuar musicalmente con los alumnos produciendo aceptacin por parte de estos del material interpretado. 3. Disfrute. Estimular el disfrute por la actividad musical. 4. Potenciacin. Potenciar las propuestas musicales de los alumnos para producir otros resultados. 5. Identificacin. Promover la identificacin de los alumnos con sus logros musicales. COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didcticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiacin del conocimiento musical. 1. Distribucin de las actividades musicales. Desplegar actividades musicales en clase atendiendo equitativamente a los modos de conocimiento musical y tiempos de los alumnos. 2. Actividades de ejecucin musical. Implementar actividades de ejecucin musical. 3. Actividades de audicin musical. Implementar actividades de audicin musical. 4. Actividades de creatividad musical. Implementar actividades de creatividad musical. 5. Actividades de evaluacin. Implementar actividades de evaluacin, incluyendo el registro de los resultados. COMPETENCIA IV - de la Previsin de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos tericos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. 1. Autocrtica. Realizar autocrtica de su actuacin docente atendiendo a aciertos y errores. 2. Preguntas del evaluador. Responder preguntas pertinentes sobre su prctica docente 3. Enumeracin de errores y aciertos. Enumerar aciertos y errores atendiendo a su autocrtica y a los puntos planteados por el evaluador. 4. Propuestas futuras. Proponer cambios para introducir mejoras en clases futuras. 5. Fundamentacin terica. Citar bibliografas especializadas que fundamenten su prctica y las propuestas para el futuro.

Un escrito presencial

Anterior a la contratacin

Producir el disfrute por la actividad musical

Una clase ante alumnos de la escuela

Mantener buena relacin con los alumnos Ensear a tocar y cantar

Llamado a la reflexin del docente si la evaluacin no es satisfactorio

Reflexionar acerca de su prctica docente

Una entrevista

Con un grisado ms oscuro se indican las competencias que son evaluadas mediante estrategias posteriores a la contratacin.

Se observa que con el sistema habitual se evala una pequea parte de las competencias antes de poner en funciones al candidato, dejando pendientes para ms adelante los aspectos

181
relativos a la prctica docente, supuestamente ms importantes. Tambin se observa una tendencia a implementar estrategias con las cuales no se logra encuadrar el objeto a evaluar. Tal es el caso del recabo de referencias, que luego no permiten evaluar ninguna competencia; y las entrevistas donde se conversan temas en abstracto sin un correlato prctico comprobable, por lo que permiten solo una evaluacin muy parcializada. El cuerpo importante de la evaluacin es realizada, con los sistemas habituales, luego de la contratacin. Mientras, con el IECOPROMU, se focaliza la evaluacin sobre la clase de msica, atendiendo a los momentos que el docente debe recorrer para su dictado: Antes de la clase: Previsin de materiales musicales, actividades, contenidos y su planificacin. Durante la clase: Desempeo en el campo, estableciendo vnculos con los alumnos reales, y desplegando didcticas segn los modos de conocimiento musical. Luego de la clase: Revisin de la prctica y previsin de clases futuras atendiendo a marcos tericos pertinentes. Luego de aplicada la herramienta, se han podido establecer perfiles ms o menos precisos de las competencias de los sujetos. Estos perfiles brindaran una referencia vlida para justificar el alta o no de un docente. Las aplicaciones se pudieron realizar cmodamente con 2 semanas de diferencia entre el escrito y la entrevista, pudiendo, en posteriores tomas, acortarse los tiempos de ser necesario. Se comparan a continuacin los resultados de las evaluaciones realizadas sobre cada uno de los 5 sujetos que integraron la muestra, segn el sistema habitual y segn el IECOPROMU. Respecto al sistema habitual, se tendrn en cuenta los comentarios y evaluacin, realizadas por los directivos sobre cada docente en particular. Se agregarn las respuestas de los docentes generalistas y actitudes de los alumnos, relacionadas con dichas evaluaciones. No tendremos en cuenta, para la comparacin, la entrevista que hubieron tenido al momento de su alta, por entender que, todos han pasado satisfactoriamente por ella, y, adems, que no se cuentan con elementos para comprender con qu criterios puntuales se evalu en cada circunstancia. Sin embargo, para la evaluacin que se hizo del Sujeto 5, la directora se basa en una entrevista posterior que mantuvo durante una reunin de personal. Los llamados a la reflexin que se implementaron en los casos no satisfactorios, tampoco sern tenidos en cuenta, ya que esos docentes no se encuentran actualmente trabajando en las escuelas investigadas, y no se les ha aplicado el IECOPROMU.

182
Sujeto 1 Sistema habitual
Fue evaluado por: Presentacin de muestras musicales, con bandas rtmicas y con amplio despliegue instrumental en muchos actos escolares. Directora: Obtiene logros importantes a nivel grupal Evaluacin: Eficaz Docentes: Todos mencionan especialmente el punto de la interpretacin musical y la participacin en actos escolares. Evaluacin: Eficaz Alumnos: Atencin a los registros escritos de las canciones. Produccin musical bajo gua del docente Evaluacin: Eficaz en alguna medida.
Perfil de Competencias Sujeto 1 0 COMPETENCIA I del Material Musical 1 - Naturaleza 2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin 2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica 1

IECOPROMU
NIVELES 2 3 4 5

COMPETENCIA II de la Voluntad Positiva COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical Musical

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

Comentarios: El IECOPROMU no contempla la observacin de actos escolares, por lo que no es directamente comparable con la evaluacin del sistema habitual, en este caso. Sin embargo, estaran relacionados en III 2: Actividades de ejecucin musical.

Sujeto 2 Sistema habitual


Fue evaluado por: Produccin de trabajo durante las clases. Director: Tiene relacin de mucho respeto con los estudiantes, y buena respuesta de los alumnos. Evaluacin: Eficaz. Docentes: No opinaron. Evaluacin: Indeterminada. Alumnos: Realizan produccin cuando el profesor ofrece consignas claras. Evaluacin: Eficaz en alguna medida.
Perfil de Competencias Sujeto 2 0 COMPETENCIA I del Material Musical 1 - Naturaleza 2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin 2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica 1

IECOPROMU
NIVELES 2 3 4 5

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

Comentarios: La evaluacin del sistema habitual sera comparable con el IECOPROMU en: I 2, II 1, II 2, II 3, II 4, II 5, III 1, y III 2.

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Sujeto 3 Sistema habitual
Fue evaluado por: Presentacin de sonorizaciones en un acto escolar. Director: Fue muy interesante. Pasaron diversos grupos a hacer esto. Evaluacin: Eficaz. Docentes: No opinaron. Evaluacin: Indeterminada. Alumnos: No observan conductas relativas a la evaluacin hecha por el sistema habitual. Evaluacin: Ineficaz.
Perfil de Competencias Sujeto 3 0 COMPETENCIA I del Material Musical 1 - Naturaleza 2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin 2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica 1

IECOPROMU
NIVELES 2 3 4 5

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

Comentarios: El IECOPROMU no contempla la observacin de actos escolares, por lo que no es directamente comparable con la evaluacin del sistema habitual, en este caso. Sin embargo, estaran relacionados en: III 2, III 3, III 4.

Sujeto 4 Sistema habitual


Fue evaluado por: Presentacin de algunas canciones en actos escolares.
COMPETENCIA I

IECOPROMU
Perfil de Competencias Sujeto 4 0 1 - Naturaleza 2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin 2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica 1 NIVELES 2 3 4 5

Director: Se desempea muy bien con los chicos. Los chicos lo respetan mucho. Su trabajo es simple porque tiene pocas horas. Evaluacin: Eficaz. Docentes: No opinaron. Evaluacin: Indeterminada.

del Material Musical

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva

COMPETENCIA III

Alumnos: Los alumnos se muestran muy comprometidos y preocupados por la produccin musical y la muestra de estas. Evaluacin: Eficaz.

del Aprendizaje Musical

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

Comentarios: El IECOPROMU no contempla la observacin de actos escolares, por lo que no es directamente comparable con la evaluacin del sistema habitual, en este caso. Sin embargo, estaran relacionados en: III 2.

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Sujeto 5 Sistema habitual
Fue evaluado por: Entrevista durante la reunin de personal de comienzo de ao. Directora: Muy bueno. Yo quiero ver algo en msica de lo logrado en el ao. Se comprometi a que s lo va a hacer. Evaluacin: Indeterminada Docentes: Solamente uno de los profesores menciona que los alumnos tocan y cantan en los actos escolares. Evaluacin: Indeterminada. Alumnos: Espontaneidad y entusiasmo en las actividades musicales. Evaluacin: Eficaz
Perfil de Competencias Sujeto 5 0 COMPETENCIA I del Material Musical 1 - Naturaleza 2 - Instrumentacin 3 - Audicin 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades 1 - Ejecucin 2 - Interaccin 3 - Disfrute 4 - Potenciacin 5 - Identificacin 1 - Distribucin de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecucin musical 3 - Actividades de audicin musical 4 - Actividades de creacin musical 5 - Actividades de evaluacin 1 - Autocrtica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeracin de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentacin terica 1

IECOPROMU
NIVELES 2 3 4 5

COMPETENCIA II de la Voluntad Musical

Positiva

COMPETENCIA III del Aprendizaje Musical

COMPETENCIA IV de la Previsin de Clases Futuras

Comentarios: El sistema habitual sera comparable con el IECOPROMU en IV 4: Propuestas futuras. Sin embargo, la evaluacin hecha por la directora (muy bueno) no sera comprobable en la reunin inicial.

Se observa que con los sistemas habituales, cada sujeto fue evaluado con estrategias diferentes y en diferentes aspectos. Con el IECOPROMU, todos los sujetos fueron evaluados con las mismas estrategias y en los mismos aspectos, hecho que le otorgara confiabilidad. Se observa que con los sistemas habituales se evalu en cada sujeto, una parcialidad de lo evaluado con el IECOPROMU. Todos los aspectos evaluados con los sistemas habituales, estuvieron en alguna medida relacionados con nuestra herramienta. Segn surge de la comparacin, resultara que el IECOPROMU es un sistema de evaluacin exhaustivo y acotado, a diferencia de los ya existentes: dispersos e ilimitados. Se podra afirmar que es ms conveniente su uso para evaluar las competencias de los docentes de msica que los sistemas de seleccin habituales.

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Parte III - CONCLUSIN

Disponer de un sistema de de evaluacin docente brinda una herramienta de la cual uno se puede servir en caso de necesitarla. La necesidad de seleccionar al personal docente en msica es una situacin de la realidad escolar en la cual se hace necesario evaluar competencias. Por eso, es conveniente que el instrumento con el que se evale est sistematizado atendiendo a stas. Las instituciones que abrieron sus puertas para que esta investigacin se lleve a cabo, hace aos que vienen realizando evaluacin de su personal. Sin embargo, las responsabilidades y acciones que demanda la gestin institucional, obligan a que la supervisin pedaggica sea una de las tantas tareas que deben realizar. Uno de los aspectos de dicha supervisn es la evaluacin de los profesores que se tiene a cargo; entre ellos los de msica; y un tipo particular de evaluacin, se practica cuando se selecciona a un docente. El particular caso de la evaluacin exhaustiva de las competencias de profesores de msica para la seleccin de stos, requerira la posesin de conocimientos especficos, propios de la disciplina. No todos estos conocimientos son tenidos siempre por los evaluadores, ni tampoco una organizacin sistemtica de lo que han de evaluar. La comparacin entre los sistemas habituales y el IECOPROMU ha sido posible, en forma amplia, al cotejar ambas propuestas. En tal sentido, el IECOPROMU considera una multiplicidad de variables sistematizadas, adems, acotadas en su tiempo de aplicacin, que evidenciaran una notable mejora respecto a los tipos de evaluaciones que se venan realizando hasta el momento: con estrategias y criterios dismiles para cada docente, y prolongadas indefinidamente en el tiempo ms all de la cota que exige dar un alta, y a veces no pudiendo evaluar lo que realmente interesa. La focalizacin sobre la especialidad educacin musical y la operatividad en tres instancias bien definidas propuestas en esta Tesis, aportaran un mejor encuadre del objeto a evaluar. Desde la teora, no habra mucha discusin respecto de la conveniencia del IECOPROMU sobre los sistemas habituales. Sin embargo, sera prudente considerar ciertas circunstancias. Para justificar algunas conclusiones, se han tenido en cuenta comentarios que realizaron los 5 sujetos de la muestra, acerca de cmo se haban sentido sometindose al proceso, y cmo vean la operatividad del instrumento de evaluacin. Estos comentarios los hicieron inmediatamente luego de la entrevista que mantuvieron con el autor, y fueron registrados en la misma cinta. En primer lugar, las aplicaciones que se realizaron constituyeron solamente una prueba piloto con el fin de probar al IECOPROMU en el campo. Sin desmerecer el valor de dicha prueba, la herramienta no fue utilizada para seleccionar personal, sino aplicada a docentes en ejercicio. Esta aplicacin, solamente experimental, es necesaria, puesto que no correspondera el uso efectivo de un objeto nuevo antes de experimentarlo en situaciones lo ms inocuas posibles. Aunque en teora la situacin de evaluacin sera equivalente, en el caso de que efectivamente un candi-

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dato interesado se someta a la prueba, es posible que no acte similarmente durante la evaluacin que en las condiciones en que se realiz la prueba en esta investigacin: estando ya en funciones, puesto que los condicionamientos son diferentes. Al respecto, el Sujeto 5 coment: Cundo una persona te viene a observar, y ms sabiendo que de ello depende tu inclusin o no en una institucin, te va condicionando en la prctica.. No tendra las mismas expectativas un sujeto que se presta para ser evaluado, sabiendo que no le traer ninguna consecuencia adversa laboralmente, como fue el caso de la prueba que se hizo, que cuando de ello dependa su ubicacin laboral. Una particularidad que se presenta a causa de la aplicacin de la metodologa de investigacin es que cualquier presencia no habitual dentro del aula, aunque sta no interacte ni vaya a tomar decisiones que perjudiquen o beneficien a los actores, podra ser la causa para que la clase no resulte igual. Aqu estaramos ante un dilema, pues no hay modo de dar la misma clase, con y sin observador al mismo tiempo para comparar ambas situaciones. La nica manera sera comparando dos clases diferentes, pero la clase sin observador no podra ser observada, a no ser por el propio docente, quien no podra observarse con objetividad. Una solucin podra ser la instalacin de una cmara oculta, estrategia inadmisible en una escuela. Los profesores fueron muy concientes de esta intervencin pasiva. El Sujeto 1 hizo el siguiente comentario al respecto: Cuando a uno le vienen a observar la clase, la disposicin del docente que est es que tiene que salir bien.. El Sujeto 3 coment que la presencia del evaluador en su clase le ayud a mantener ms atentos a los alumnos, pudiendo dar ms cantidad de contenidos que los previstos: es muy diferente estar vos presenciando la clase, a una clase cotidiana. La aplicacin del IECOPROMU debe entonces realizarse teniendo conciencia de que se est introduciendo en la clase un elemento que no se presenta cotidianamente: un observador. Sin embargo, y a pesar de que habitualmente el docente se encuentra solo con sus alumnos, no es extrao que las clases sean supervisadas, hecho que est incluido entre los procedimientos normales del sistema educativo. En este sentido se justificara afirmar que el IECOPROMU se puede aplicar sin alterar las prcticas esperables. Los datos que se obtuvieran seran siempre referencias valiosas acerca de las competencias del evaluado. Ubicndonos desde el lado de la patronal, la estrategia de tomar una entrevista inicial y eliminatoria, constituye una prctica frecuente y arraigada -tradicional, si se quiere- y, por tanto, no fcil de reemplazar. El IECOPROMU, para que se evale con l lo que se pretende, requiere que el evaluador tenga cierta formacin como educador musical. No se podra pedir que los directivos de las escuelas posean tal formacin. Por tal motivo, aunque el responsable de la seleccin disponga de la herramienta que hemos propuesto, probablemente termine aplicando el sistema que ya conoce y maneja. Aunque hemos comprobado, en el desarrollo de esta tesis, que en ocasiones los resultados obtenidos por la entrevista inicial luego no se correspondieron con la realidad, no se puede decir que el sistema tradicional nunca funcion. De hecho, tambin se

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comprob que existen profesores que fueron contratados de esta forma, y que las instituciones estn conformes con su desempeo. De optar por el IECOPROMU, el director debera, o bien contar con la colaboracin o asesoramiento de un profesional especializado convocado a tal fin, o bien promover la capacitacin de algn miembro de su institucin en el manejo de la herramienta; incluso, l mismo debera capacitarse. Por qu debera cambiarse un sistema por otro si en principio nadie garantiza que se podr disponer de profesores ms competentes? La adopcin de un instrumento nunca usado hasta el momento debera ser incorporada concientemente, procurando resolver los problemas existentes, y asumiendo los riesgos que todo objeto nuevo conlleva. El Sujeto 5, refirindose a ese tema, manifest cierto recelo ante la posibilidad de ser evaluado por personal ajeno a la msica: Pero yo tengo miedo que este sistema caiga en manos equivocadas. Su apreciacin no va a ser la misma que alguien que conozca el rea.. Se justificara afirmar que la utilizacin del IECOPROMU como herramienta de seleccin debiera de ser muy cuidadosa, y atenta a la idoneidad del evaluador. Sin embargo, como tambin sucedi con otras herramientas, nuevas en su momento, como por ejemplo el caso de los sistemas informticos, es razonable que pase cierto tiempo hasta que suficientes agentes aprenden su uso. Entendemos que operar con la herramienta que hemos propuesto no es difcil como para que no se pueda aprender su funcionamiento. Otra circunstancia, aunque la hemos puesto en su momento como una ventaja, es el acotado tiempo que ocupa el proceso. Cuando se debe cubrir una ctedra, la decisin requiere celeridad. Sin embargo esta celeridad podra jugar en contra. Podra darse el caso de que una primera evaluacin resulte satisfactoria, y, luego, el tiempo dictamine lo contrario. Tal es el caso, que se mencion en el Desarrollo de esta Tesis, del Profesor 4 del colegio C3; su directora lo consideraba muy bueno, excepto cuando estaba de mal nimo. Esta condicin formara parte de los riesgos que se acaban de mencionar, siendo que con el IECOPROMU, al estar prevista la observacin de solamente una clase, no se podra detectar el caso de un profesor ciclotmico, por ejemplo. Sin embargo, la identificacin de la ciclotimia no formara parte en la evaluacin de las competencias que interesan a este estudio, y debera ser detectada por otro medio. De considerarse al IECOPROMU como una herramienta usual, tal vez sea conveniente que su aplicacin se realice con cierta periodicidad, y no solamente al momento de la seleccin. Es una posibilidad: que la utilidad no sea solamente evaluar a candidatos, sino a profesores en ejercicio. Los resultados seran insumos para la propia institucin en cuanto a la supervisin de su personal, y para los propios docentes a quienes se les facilitara una visin retrospectiva de sus clases. La prueba piloto que hemos realizado, de hecho, se aplic a profesores en ejercicio. En este sentido, la mayora de los sujetos de la muestra han manifestado que tras la experiencia realizada, observaron aspectos de su prctica que anteriormente no haban notado. Al respecto, Sujeto 2 coment: Si es algo que va a servir como una herramienta, no solo para aquellos que quieren evaluar a los docentes, sino para autoevaluarse. No tenamos algo de rigor que nos

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facilite la tarea.. Haciendo eco de una experiencia muy similar, el aporte correspondiente del Sujeto 3 fue: me lo imagino como una auto-evaluacin, como un espejo.. El Sujeto 5, con una opinin aun ms personal, dijo: A mi me sirvi para organizar un poco ms. Esto de los tiempos; yo nunca pens. Yo nunca lo pens, de que tal actividad me va a llevar nunca lo haba pensado.. El profesor se refera a las duraciones de las actividades que debi prever durante el escrito, y que, segn l, le facilitaron el dictado de la clase. De hecho, la sistematizacin de las competencias ofrecera un marco como para comparar sucesivas clases con los mismos criterios. Si se crease el hbito de una evaluacin sistemtica y peridica, quizs no sea tan chocante, como se mencion, la presencia de un observador dentro de la clase. Las prcticas podran ser evaluadas alterando en menor medida la cotidianeidad. Se justificara afirmar que el IECOPROMU podra ser til para ofrecer un seguimiento a los docentes, y no solamente para seleccionarlos. En este sentido, el sistema de competencias descripto tambin ofrecera referencias para la auto-evaluacin de los mismos docentes. La reflexin de la propia prctica guiada por un modelo que recorre los pasos a seguir para dar clase, podra ser, no solamente una herramienta para evaluar a otro, sino, esclarecedora para mejorar la propia forma de trabajar. Un docente podra encontrar, en el recorrido planteado por las 4 competencias de nuestro instrumento, aspectos que no suele prever, y que podran ayudarlo a resolver problemas que sin esa toma de conciencia no hubiese resuelto. Las utilidades, aparte de la evaluacin del personal, podran ser muy ricas, pues el IECOPROMU no solamente podra ser referencia para los profesores de la escuela secundaria; podra constituirse en bibliografa de lectura en la formacin de formadores. De la misma manera que en la Competencia IV (de la Previsin de Clases Futuras) el profesor reflexiona bajo marcos tericos pertinentes, y esos marcos tericos probablemente estn en la bibliografa de la formacin de grado, esta investigacin podra constituirse en un marco terico bajo el cual reflexionar. Con respecto a la operatividad de la herramienta, es importante que, tanto evaluador como evaluado, puedan resolver las instancias sin tropiezos. El hecho de haber podido llevar a trmino una prueba piloto, demostrara que el IECOPROMU es operativo. Sin embargo, esta experiencia no deja de ser una situacin armada; no tuvo como causa la demanda laboral. Habra que ver, si con las urgencias que suelen presentarse a la hora de cubrir ctedras, el candidato pudiera terminar el escrito, dar su clase completa y mantener la entrevista; y el patrn pudiera, eventualmente, dar una devolucin negativa y elegir a otro. La escuela podra no estar en condiciones de rechazar a un candidato, por lo que su nica posibilidad sera guiar al docente con un seguimiento evaluativo posterior si su perfil de competencias fuera deficiente. En este sentido, el IECOPROMU podra servir como herramienta de asesoramiento a un docente que se est formando dentro del aula.

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Tambin es posible que la necesidad de cobertura fuera tan urgente que no se disponga de dos cmodas semanas para realizar la evaluacin. En este caso se deberan preparar las condiciones como para desarrollar las tres instancias el mismo da, si fuera posible. El problema que se presentara con una implementacin tan ajustada en el tiempo, es la des-grabacin de la entrevista para su anlisis; esta no se podra realizar en el lapso de un da. La solucin podra ser que, adems del entrevistado y el entrevistador, hubiera una tercera persona tomando nota de todos los detalles; de esta manera se podra contar con un registro escrito inmediato. Por su parte, el evaluado debera comprender que las competencias que se observen en l luego, sern necesarias para su desempeo profesional. De las tres instancias, la que menos operativa ha resultado para los profesores investigados fue el escrito. Algunos sujetos no admitan como relevante la exigencia de transcribir el material musical y proponer instrumentacin, aunque luego, efectivamente, trabajaran con esas msicas. Considerar que una grabacin sera equivalente a la msica escrita, fue una tendencia que se observ en los sujetos. La mayora de ellos tuvieron a disposicin las grabaciones de las msicas que iban a trabajar. Transcribirlas constituy una prctica que la mayora pudo resolver en el marco de la evaluacin, pero que habitualmente no hacan. Sin embargo, casi todos completaron alguna partitura, de manera similar a esos buenos alumnos que realizan la tarea que el profesor solicita, an entendiendo (bien o mal) que en la realidad lo harn diferente. Al respecto, Sujeto 1 coment: Fue muy puntillstico, no?, en lo que fue la cuestin, en cuanto a que, bueno, hubo que escribir el arreglo musical. Y bueno, que capaz se podra haber dado una audicin, por ejemplo, en MP3.. El nico que no complet esa parte del escrito fue El Sujeto 4, quien, asumiendo una postura por dems autntica, opt por no transcribir, ya que, segn l, no corresponda para la clase que iba a dar, adems de manifestar explcitamente que esa no era su costumbre. Al respecto, coment lo siguiente: Yo lo que vi el otro da cundo hice la parte escrita, este no se si lo entend as, pero como un marcado inters en la partitura, o en transcribir, y en realidad a la velocidad que se trabaja, yo, me parece, que por lo menos yo no lo hago.. El sujeto se refera a que habitualmente un profesor secundario trabaja en varias escuelas con diferentes realidades, frecuentemente viajando en transporte pblico, y con un horario muy ajustado. Es muy comn que en un da, un docente concurra, en promedio, a tres o cuatro instituciones, razn por la cual las clases no se preparan con mayores detalles, y se elaboran estrategias para paliar tal situacin. No obstante, el manejo de la escritura musical es una capacidad que debe poseer un profesor de msica. Su evaluacin en un sistema de seleccin se hara necesaria, puesto que los candidatos podran no tener estos conocimientos, y ese es un dato que debe poder evaluarse para tomar las prevenciones del caso. Recordemos que El Sujeto 4, obtiene uno de los mejores perfiles en las competencias II y III, luego de observarse su clase. Por otro lado, ya se haba mencionado a la clase como la instancia ms importante de la evaluacin, y de la que dependen el escrito y la entrevista. Se justificara afirmar que los perfiles obtenidos en el escrito durante la prueba piloto, que-

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daran condicionados, en cierta forma, a los de la clase. Esta condicin no se aplicara en una situacin de seleccin, puesto que un docente que se presenta para tomar un trabajo, es de esperar que quiera causar la mejor impresin. Podra suceder en el caso de que el IECOPROMU se aplique para realizar seguimientos de profesores en ejercicio, que la rutina de ser evaluado regularmente con la misma herramienta, cree hbitos de auto-exigencia en el ejercicio profesional. Otra circunstancia a tener en cuenta es que, en el caso de la prueba piloto tomada, el evaluador es la misma persona que el autor. Podra operar con el IECOPROMU otro agente, y obtener resultados similares? Que otro lleve a cabo el proceso de evaluacin que se ha propuesto, es probable, y especialmente si se tratare de un msico; pero no ha sido probado an. Qu sucedera si un sujeto obtuviera resultados muy diferentes al ser evaluado por dos evaluadores en la misma clase? Este es un interrogante que correspondera de ser resuelto en una investigacin posterior, y podra generar un nuevo problema: cmo hacer para que los posibles agentes evaluadores puedan aplicar el IECOPROMU con criterios homogneos? Los criterios de evaluacin han sido descriptos con precisin para cada competencia, sin embargo no se ha comprobado que las descripciones sean comprendidas de manera similar, por otros evaluadores, con un margen de error tolerable. Se justificara afirmar que el IECOPROMU es una herramienta vlida, que su confiabilidad, en el caso de que sea aplicada por otro evaluador, es probable, pero no est comprobada an. Esta comprobacin de la confiabilidad podra ser un tema para articular una futura investigacin. Retomando los problemas que se haban planteado en la introduccin de esta Tesis: la escasez de profesores de msica titulados, y la ausencia de un sistema de seleccin confiable, se podra afirmar que el IECOPROMU ofrece un sistema de seleccin, con posibilidades en la evaluacin de las competencias, del que se careca hasta el presente. Por tal motivo se entiende que las expectativas iniciales fueron en cierta medida satisfechas. Adems, como se ha mencionado, sus posibles utilidades excederan la sola solucin de los problemas planteados. Una utilidad puede ser su uso frecuente en la supervisin de los profesores en actividad; la evaluacin docente no debera practicarse solamente para seleccionar personal. Tambin, a los propios educadores musicales les pudiera ser til como herramienta para la auto-evaluacin y la produccin de clases de msica, por ofrecer un marco terico y organizativo de la prctica que no siempre es tenido en cuenta por el profesorado. En este sentido, puede ser tambin valioso como lectura en las carreras de grado. Por supuesto, si los alumnos de msica lo han de usar para estudiar, lo ms probable es que los formadores de formadores lo tengan que incluir como bibliografa de sus ctedras. En este caso, la asignatura ms adecuada para insertar el IECOPROMU es el Espacio de la Prctica Docente, en el cual, el mismo profesor de prcticas lo podra tener como referencia para orientar y evaluar a sus practicantes. Otro aporte que se entiende se ha hecho, se refiere al tema que se analiza en esta Tesis: las competencias de los profesores de msica. Se haba relevado que no se contaba con un listado

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de competencias a poseer por los docentes de msica. Sin embargo, tambin se relev que hay referencias sobre el tema. Entendemos que las capacidades que deberan poseer los profesores de msica ya estaban en el estado del arte; ese no fue nuestro aporte. Sin embargo, para enunciar una competencia hay que operar con las capacidades en la complejidad de la situacin. Recordemos la definicin que fijamos en el desarrollo: Poder de operacin en forma coordinada con un complejo de capacidades disciplinares, para resolver problemas eficazmente en situaciones reales no necesariamente previstas. El aporte que s consideramos que hemos hecho, es una manera de organizar las capacidades en situaciones tipo de la realidad educativa, de tal manera que quien opere eficazmente con ellas sera competente. Un tema con el cual se puede establecer alguna analoga es el actual currculo del nivel secundario. Su organizacin por ejes, cruzados por ncleos temticos, da una idea de cmo se deben ensear los contenidos. Quizs si la organizacin se dejara librada al criterio del docente, hasta, en algunos casos, se podra terminar no dando clases de msica. Recordemos que este documento tena dos ncleos temticos: los procesos compositivos y las ejecuciones musicales. A algn docente se le podra ocurrir trabajar el eje del lenguaje musical sin producir ningn sonido; si al eje lo cruza con los ncleos, eso es imposible. El currculo tiene un marcado inters por que en las clases de msica se haga msica, puesto que la competencia musical implica que el alumno pueda hacer msica fuera de la escuela. Si no se hace msica en la clase, no se estara formando en competencias. Las competencias musicales de los alumnos son capacidades para los profesores de msica. Los alumnos operan con sus competencias musicales en otras situaciones de la vida. Obviamente, si el profesor de msica operare en las mismas realidades que sus alumnos, parte de sus capacidades docentes, situadas en otra realidad, seran competencias musicales. Que un docente entienda y posea las competencias musicales en situaciones fuera de la escuela es de suma importancia, puesto que si no, no solamente no sera competente, sino que no sera capaz. Quien piense que no es necesario que un profesor de msica sepa hacer msica, no se fundamenta en una educacin para formar en competencias. Saber hacer msica se sintetizara en los modos de conocimiento musical descriptos por Stubley: escuchar, interpretar, componer. Estos tres coinciden con los dos ncleos temticos del currculo. Cada uno involucra una situacin que puede estar en la realidad musical. Con el IECOPROMU ocurrira algo similar que con el currculo: las situaciones musicales de la realidad cotidiana, seran capacidades para el docente. Casi todas las capacidades incluidas en las competencias que hemos descripto, tienen que ver con escuchar, interpretar y componer. Las 4 competencias coincidiran con las situaciones de la realidad docente, en las cuales se opera con las capacidades musicales y pedaggico-didcticas. Entendemos que el aporte realizado ofrece una particular mirada del ejercicio de la educacin musical. Tambin, entendemos que el IECOPROMU podra ser utilizado de las maneras en

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que hemos especulado. Y que la sntesis terica lograda podra ser referente para otros estudios que podran, incluso, no tener que ver con la evaluacin.

Dionisio Castro Ciudad de San Juan Bautista, 18 de octubre de 2009

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