Resumen: La nocin de obstculo epistemolgico fue acuada por el filosofo francs Gastn Bachelard para identificar y poner de manifiesto

elementos psicolgicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a experiencias directas. Palabras clave: Conocimiento, aprendizaje, obstculos epistemolgicos.

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teora del conocimiento fue sin duda alguna el de obstculo epistemolgico; estos son dificultades psicolgicas que no permiten una correcta apropiacin del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofa se haban realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitan una apropiacin adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los rganos sensoriales para captar los diferentes fenmenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigacin de los acontecimientos naturales. La bsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del mtodo para alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del mtodo se realizaba limpiando la mente de errores que siempre estn presentes cuando se realiza una investigacin, esos errores Bacon los identifica como dolos, que son prejuicios que se presentan al espritu y que no permiten la correcta interpretacin de la naturaleza. Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos de la cueva, dolos del foro o del gora y los dolos del teatro o espectculo, todos ellos juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad. Los dolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la tendencia a suponer que existe ms orden y regularidad en la naturaleza de lo que realmente sta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engao por parte de los sentidos. Los dolos de la cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsin no es la misma en todos los individuos pues depende de los hbitos, constitucin corporal y mental, educacin y accidentes de cada sujeto. Los dolos del foro, gora o mercado se originan en el trato de unos hombres con otros en donde significados errneos dados a ciertos trminos se terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de los trminos y pasan a ser tornados corno ciertos. Los dolos del teatro provienen de leyes equivocadas de demostracin dadas por los dogmas filosficos, es por esta razn que segn Bacon hay tantos dolos del teatro como sectas filosficas a saber: sofistas, empricos y supersticiosos. Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolucin del espritu para que pueda pasar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado cientfico caracterizado por las ciencias fsicas actuales. Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espritu cientfico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos mtodos que le permitan entender y teorizar la gran revolucin acaecida en las disciplinas cientficas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo cientfico son nuevos y

"llega siempre la hora en que no se tiene ya inters en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espritu cientfico no puede progresar mas que creando mtodos nuevos. Los conceptos cientficos mismos pueden perder su universalidad [1] El nuevo espritu cientfico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recurdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo tambin debe cambiar. La movilidad y constante evolucin de los mtodos cientficos es la caracterstica del pensamiento actual, sin la que el espritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporneo de las ciencias. Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemolgico el nuevo espritu cientfico ha de abandonar los hbitos analticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espritu pre-cientfico; estos hbitos Bachelard los identifica como obstculos epistemolgicos que son barreras que se oponen a la formacin de un espritu cientfico. Los obstculos epistemolgicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento cientfico, como podra ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenmeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mnima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicolgicas que impiden evolucionar al espritu cientfico en formacin. Es de suma importancia entender que el espritu cuando se presenta ante un fenmeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debera saberse. Cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado.[2] Bachelard identifica diez obstculos epistemolgicos; el primer obstculo a superar es el de la experiencia primera; est experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espritu generalmente en los primeros aos de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenmeno verdadero; es por esto que "el espirita cientfico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espritu cientfico debe formarse reformndose.[2] El segundo obstculo epistemolgico identificado por Bachelard es el obstculo realista, que consiste en tomar la nocin de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relacin directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una sntesis general del fenmeno natural al que se le asigna, es as como los alquimistas crean que en el oro se haban concentrado todas las bondades y propiedades caractersticas del sol; cosa similar sucedi con el fuego, ya que al desconocerse su gnesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema cientfico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hbitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstculos ms efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es as como un trmino que aparezca claro y difano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categora emprica para el que lo utiliza. El conocimiento unitario y pragmtico es identificado como el cuarto obstculo epistemolgica que se presenta en toda comunidad pre-cientfica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo tambin se ha de poder automticamente explicar sus partes, la unificacin explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da ms valor explicativo a lo que de alguna manera es til, as para el racionalismo pragmtico una nota sin utilidad es un irracional'. [2] El quinto obstculo epistemolgico es el denominado sustancialista que consiste en la unin que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, as que el trabajo para abrirla se torna ms dispendioso ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuicin directa dando lugar a una explicacin simple y peligrosamente sencilla. El sexto obstculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseado, lo real se adorna con imgenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, as la argumentacin de un realista es ms agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenmeno. El sptimo obstculo epistemolgico es el denominado animista, segn este cualquier sujeto presta mayor atencin y por tanto da una ms grande valoracin al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espritu investigativo siempre primar la vida pues sta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoracin no es nueva y siempre ha acompaado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayora de civilizaciones, pues sta era identificada como el lquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba tambin la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carcter superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra vida es una palabra mgica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital' [2] El mito de la digestin es identificado como el octavo obstculo a tener en cuenta, segn este todo fenmeno que tenga relacin con la digestin o la coccin (se considera al estomago como una gran caldera) pasar a obtener una mayor valoracin explicativa; es as como al ser considerado el proceso de la digestin como un pequeo incendio por los alquimistas ellos le dieron ms importancia a los procesos en que se necesitar del fuego para obtener un producto o una reaccin; la digestin no solo lleva inmersa la idea de fuego sino tambin de vida, ya que es por el proceso de asimilacin de alimentos mediante la digestin que la vida se mantiene. De esta manera el obstculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, hacindolo an ms peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo. El noveno obstculo epistemolgico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros

presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicacin coherente ante un fenmeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenmeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesin de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitan a unos pocos iniciados estar en las ms altas esferas sociales; dado que tenan el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial. Otra faceta de este obstculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen presentes en todo espritu cientfico en formacin al enfrentarse a una situacin nueva, y que segn Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones qumicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber "enseando qumica, he podido constatar que, en la reaccin del cido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al cido y el pasivo a la base, [2] de esta manera no cabe duda de la primaca explicativa en la reaccin, que se le ha de atribuir al cido. El ltimo obstculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificacin final se puede despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeo. Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espritu pre-cientfico a un espritu verdaderamente cientfico. Estas nociones no slo son propias del pensamiento cientfico contemporneo pues Bachelard muestra que se presentan tambin de manera muy evidente en la antigedad y en la poca medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstculos epistemolgicos no son propios de una comunidad cientfica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que estn presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es slo mediante la superacin sistemtica de los obstculos epistemolgicos como el espritu puede evolucionar de un estado pre-cientfico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma nocin de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces nicamente como smbolos matemticos

Obstculos epistemolgicos Las limitaciones que presentan los nios y las nias en el proceso de construccin de los conceptos cientficos se pueden explicar con base en las propuestas de Gastn Bachelard en relacin con los obstculos epistemolgicos que la Historia de las Ciencias ha debido superar a lo largo de muchos siglos y que todava hoy permanecen vigentes a nivel del proceso de enseanza de las ciencias en los nios y nias de edad escolar y en adolescentes. Al respecto, Bachelard opina " La nocin del obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin" (Bachelard. 1976:19). Entindase por obstculos epistemolgicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o emprico. El individuo entonces se confunde por el efecto que ejercen sobre l algunos factores, lo que hace que los conocimientos cientficos no se adquieran de una manera correcta, lo que obviamente afecta su aprendizaje. sto lo confirma Bachelard al expresar Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias an ms que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda (Bachelard, 1976: 20) De acuerdo con Bachelard, se dan cinco obstculos principales a saber 1. La experiencia bsica o conocimientos previos. 2. El obstculo verbal. 3. El peligro de la explicacin por la utilidad. 4. EI conocimiento general. 5. El obstculo animista. La experiencia bsica o conocimientos previos En la construccin de conceptos cientficos el primer obstculo es la experiencia bsica o los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca del cmo y el por qu de las cosas son como son. Esta ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para Bachelard ( 1976: 27): " En la formacin del espritu cientfico el primer

obstculo es la experiencia bsica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones errneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. En relacin con este aspecto, al analizar la situacin de los y las estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo, elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor y en su interaccin cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de comunicacin, como la televisin. Se forman as conocimientos que aunque no son correctas desde el punto de vista cientfico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Estos conocimientos se evidencian a travs del lenguaje cuando se le pide al alumno que exprese una definicin sobre un determinado concepto. Ejemplo: Al preguntarle: Qu es un cambio de estado? Responde:" Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aqu el nio traslada su experiencia de lo que observ en un trozo de hielo, pero no hace explcito el concepto. Slo describe lo que interioriz al hacer sus observaciones Este conocimiento se toma frgil, porque el nio no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho. Son muchos los ejemplos en donde se nota la influencia de la experiencia previa que hace que las conceptualizaciones se den de manera errnea. Estos Conceptos previos, segn Ausubel (1986:61) y Pozo (1989:28), son muy estables y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formacin y pases. Adems, muestran una serie de caractersticas relacionaos con el origen que tengan, de acuerdo con esto, Pozo y otros (1989:34), los clasifican en tres grupos: concepciones espontneas, concepciones inducidas y concepciones analgicas. A continuacin se analizarn ejemplos de cada una de ellas. Concepciones espontneas Se forman por las percepciones sensoriales que tienen los nios acerca del mundo que les rodea y de hechos de la vida cotidiana Algunos ejemplos del trabajo realizado con escolares de siete aos de edad, son los siguientes:

Al preguntar Qu es el aire? Un nio de siete aos responde: aire es el viento que sopla. Es fro y mueve las hojas de los rboles. Otros ejemplos son los siguientes: Calor: Es algo caliente que produce el sol y que nos quema. Estado lquido: Es todo lo que se puede tomar y cuando se pone en un trasto se mueve y se puede regar. En estos casos es evidente la influencia de las percepciones sensoriales, las descripciones las realizan los nios con base en sensaciones y dejan de lado la definicin cientfica y el lenguaje empleado por el maestro en la escuela. Concepciones inducidas Son creencias inducidas debido a procesos de socializacin. Estas concepciones se originan en el entorno familiar, social y por la influencia de los medios de comunicacin. Al preguntar a un nio de nueve aos: Qu es un animal salvaje o silvestre? Responde: Son los leones y los tigres que viven en frica y que atacan para comerse a la gente y a otros animales. Este tipo de concepcin se deriva es algunos cuentos, pelculas y de las historias o fbulas que hacen referencia a los animales silvestres o salvajes. No se piensa que: "Un animal silvestre es el que vive en el bosque, que es capaz de obtener por su cuenta el alimento y de buscar refugio". Animales como la guatusa, el pizote o el tepescuintle, que son silvestres, no son concebidos como tales, porque como no son carnvoros, no atacan para tomar una presa que les sirva de alimento. A un nio de ocho aos se le pregunta: Qu es trabajo? Su respuesta fue: "Trabajo: es lo que hacen las personas para ganarse la vida" No hacen referencia al concepto fsico de trabajo: Fuerza que se necesita para mover un objeto a una distancia determinada". Es obvia la influencia de la concepcin social de trabajo. De lo cotidiano, de lo que las personas comprenden como trabajo en su medio familiar. Utilizan el homnimo que hace referencia a lo ms cercano, a lo que viven diariamente. A una nia de nueve aos se le pregunta: Qu son seres animados? A lo que responde: Seres animados: Son las personas que estn contentas y felices, como cuando estamos en una fiesta.

En este caso, la nia utiliza el homnimo animado: alegre y divertido, que se utiliza con frecuencia en nuestro medio familiar o social y no hace referencia al homnimo que significa seres con vida, que sera el concepto cientfico correcto, en este caso. En trminos generales, se puede observar como los nios emplean un significado diferente de las palabras al que utiliza el maestro. Es evidente la influencia de los conocimientos previos, de las concepciones inducidas. As, Osborne y Freyberg consideran que: Cuando un profesor habla a la clase, hace un esquema en la pizarra, explica un mural o pide a un alumno que lea en alto un texto, su pensamiento (o el del autor del texto ) no queda automticamente transferido a la mente del alumno. Cada uno de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos estmulos, incluyendo las palabras especficas, ledas u odas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje" (Osborne y Freyberg, 1998: 61). Con estos ejemplos comprobamos que no son solamente las palabras de ndole tcnica y cientfica las que pueden inducir a dificultades de comunicacin, sino tambin aquellos trminos de uso comn que presentan varias acepciones, pero que el significado cotidiano es el que prevalece, porque es el que los nios han asimilado en su entorno. C. CONCEPCIONES ANALGICAS: Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, as la comprensin del concepto se basa en la formacin de analogas generadas por los propios alumnos en su entorno familiar o en la escuela. Ejemplos: Al preguntar a un alumno de ocho aos : Qu es el movimiento? Responde: Es como un trompo que da vueltas. Aqu no lo define, sino que hace una comparacin para definir el concepto. Cuando se pregunt a otros nios de ocho aos, sobre los siguientes conceptos, respondieron: Estado gaseoso: Es como el aire, se ve como el humo. No tiene forma ni se puede tocar. Fuerza: Es como una energa que nosotros tenemos en nuestro cuerpo, y la

obtenemos cuando comemos los alimentos. Es lo que nos permite correr y jugar. Evaporacin: Es como cuando el agua que est en una cafetera se calienta y se transforma en humo y se eleva y se va para las nubes. En todos estos casos, los alumnos no logran dar una definicin cientfica del trmino sino que lo que hacen es hacer comparaciones, para poder explicarlos. Estas ideas previas que tienen estos nios, influyen en su pensamiento sobre estos temas, estn muy arraigadas en ellos e influyen en su proceso de aprendizaje. Estas ideas previas, en cualquiera de las tres concepciones citadas, deberan tratar de modificarse , pero segn Hewson , citado por (Osborne y Freyberg , 1998: 85): "Cualquier cambio de punto de vista debe ser fruto de un proceso gradual." Por ello como docentes, debemos tratar de que algunos de los nios cambien sus deas por las de los cientficos, para as poder desarrollar una perspectiva cientfica u obtener alguna perspectiva intermedia en donde se integre la concepcin cientfica aceptada por los docentes con las ideas cotidianas que tienen los nios sobre algn concepto determinado. Sin embargo, para que los estudiantes logren cambiar sus ideas, deben primero estar convencidos de que las que tenan antes no son correctas y ofrecerles una alternativa que les sirva, que la comprendan y que puedan considerarla aceptable y conciliable con los criterios que ya tienen. 2- EL CONOCIMIENTO GENERAL: Para Bachelard : "Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristteles a Bacon inclusive, y que an permanece, para tantos espritus como una doctrina fundamental del saber" ( Bachelard, 1976: 66). Al explicar mediante el uso de generalizaciones un concepto, se cae, en la mayora de las veces, en equivocaciones, porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones demasiado amplias para describir un hecho o fenmeno y se deja de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y

exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. Muchas veces se dan falsas definiciones, que lejos de construir un concepto cientfico, se vuelven como hiptesis errneas, que se construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos. Ejemplo de ello son las siguientes definiciones dadas por nios de 8 aos de edad. Al preguntar a una nia de nueve aos: Qu es un huracn?, responde: es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que daan las casas. En esta definicin, slo se hace referencia a lo que la nia puede observar: el viento y la lluvia, pero no define el trmino haciendo referencia a que es un fenmeno atmosfrico y a las causas que lo originan. Quedan por fuera muchos detalles. Otro ejemplo: Al preguntar Qu es la flora? Un nio de nueve aos responde: Es el conjunto de flores y rboles que estn en la naturaleza. Aqu se excluyen las hierbas, los arbustos, las plantas sin flores como los helechos. Por lo tanto, la definicin resulta incompleta e inexacta. Otra definicin en donde se establece una generalizacin es la siguiente: Herbvoros: Son los animales que se alimentan de hierbas. Al analizar esta concepcin, vemos como se enfoca nicamente hacia las hierbas, y se dejan de lado animales herbvoros como la jirafa que se alimenta de las hojas que estn en las copas de los rboles, la danta que se alimenta de races o aquellos animales que se alimentan de frutos y semillas. Por lo tanto comprobamos una vez ms , como realmente las generalizaciones dejan de lado detalles importantes, que pueden inducir a errores de conceptuaIizacin. Al generalizar el nio sale del paso con una explicacin sencilla que la aplica a toda una definicin, de una forma resumida y concreta. Se dejan detalles de lado que son los que realmente le dan sentido a la definicin y sobre todo, le dan validez cientfica. De ah, que de acuerdo con los resultados obtenidos en el trabajo con los nios, podemos comprobar que realmente tal como lo afirma Bachelard (1976: 66), el conocimiento general se convierte en un obstculo epistemolgico en el proceso de construccin del conocimiento cientfico.

3- EL CONOCIMIENTO PRAGMTICO Y UTILITARIO: El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un trmino, pues existe la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio. Para Bachelard: "En todos los fenmenos se busca la utilidad humana, no slo por la ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicacin" (Bachelard, 1976: 110). Al preguntar a un grupo de nios menores de nueve aos sobre algunos conceptos cientficos que se incluyen en los programas del MEP, se not en forma evidente la influencia del animismo en el proceso de construccin de los mismos. Algunas definiciones que ejemplifican esta tendencia, son las que se citan: Movimiento: Es aquello que se mueve como los animales y la gente. El nio en este caso no describe el concepto fsico de que es un tipo de energa, sino que lo ejemplifica haciendo referencia a los seres vivos o animados. Vapor: Es un humo fantasma que traspasa las cosas, que se mueve pero que no se puede agarrar. En este caso , tampoco definen el trmino, sino que utilizan una analoga imaginaria con un ser que es capaz de actuar por s mismo, como si fuera un organismo vivo. Otros ejemplos: Tornado: Es un remolino de viento muy bravo que se lleva las cosas que encuentra en el camino. Calor: Es lo que me hace sudar. Presin del aire: Es como algo que empuja las cosas, pero que no lo podemos ver porque es invisible. En trminos generales se not que los nios muestran dificultad en definir lo relacionado con conceptos fsicos, y es aqu en donde se nota la influencia del animismo. Muchos nios y nias responden de acuerdo con lo que conocen en su medio ms cercano y lo relacionan con caractersticas propias de los seres vivos, de ah que las definiciones que dan acerca de los distintos conceptos estn cargadas de caractersticas vitales, estados anmicos y/o sensaciones. Despus de realizar este diagnstico, se pretende que el docente logre tomar conciencia acerca de la influencia del animismo infantil en la construccin errnea del

conocimiento, para que as poco a poco logre convencer a los estudiantes de que estas ideas no son las correctas y se propicie la transformacin gradual de las mismas, para que as los nios puedan construir el concepto correcto. No importa que lo haga con sus propias palabras, lo que es vlido es que demuestre que la idea que el nio concibe y expresa con sus propias palabras se acerque a lo correcto.

En este estudio, se pudo comprobar que los nios tienden a darle unidad a los conceptos, y reducen su significado tomando en cuenta slo un aspecto de la realidad: la relacin con los beneficios que generan al medio o a las personas. Por ejemplo, al preguntar a un nio: Qu es electricidad?, contest: "Es una energa que nos sirve para producir luz y para poner a funcionar los aparatos electrodomsticos". En este caso no se define el concepto sino que el alumno se limita nicamente a mencionar los beneficios que tiene la electricidad. Otros ejemplos: Nube: Estn en el cielo y sirven para producir lluvia. Dientes: Son blancos, estn en la boca y sirven para comer. Brazo: Es lo que sirve para agarrar las cosas. Luz: Sirve para poder ver en la oscuridad porque ilumina. Es lo que nos alumbra. Aire: Es un gas que no se ve, nos sirve para refrescarnos y para respirar. Todos los conceptos anteriores son manejados por los nios tomando como referencia la utilidad que tienen, y es lo que usan como principio para brindar las explicaciones sobre los diferentes trminos, es decir, la utilidad es la razn que sirve de base para construir las definiciones. Para Bachelard, "la utilidad ofrece una especie de induccin muy particular que podra llamarse induccin utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas" (Bachelard, 1976: 109). Esto obviamente lleva a concepciones erradas y reduce notablemente el significado del concepto. 4. EL OBSTCULO ANIMISTA: Los nios tienen la tendencia de explicar ciertos fenmenos o definir ciertos conceptos

haciendo analogas con la naturaleza animada. Segn Bachelard : "Los fenmenos biolgicos son los que sirven de medios de explicacin de los fenmenos fsicos. Esta caracterstica de valorizar el carcter biolgico en la descripcin de hechos, fenmenos u objetos, representan claramente el carcter del obstculo animista" (Bachelard, 1976: 186). veces se dan falsas definiciones, que lejos de construir un concepto cientfico, se vuelven como hiptesis errneas, que se construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos. Ejemplo de ello son las siguientes definiciones dadas por nios de 8 aos de edad. Al preguntar a una nia de nueve aos: Qu es un huracn?, responde: es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que daan las casas. En esta definicin, slo se hace referencia a lo que la nia puede observar: el viento y la lluvia, pero no define el trmino haciendo referencia a que es un fenmeno atmosfrico y a las causas que lo originan. Quedan por fuera muchos detalles. Otro ejemplo: Al preguntar Qu es la flora? Un nio de nueve aos responde: Es el conjunto de flores y rboles que estn en la naturaleza. Aqu se excluyen las hierbas, los arbustos, las plantas sin flores como los helechos. Por lo tanto, la definicin resulta incompleta e inexacta. Otra definicin en donde se establece una generalizacin es la siguiente: Herbvoros: Son los animales que se alimentan de hierbas. Al analizar esta concepcin, vemos como se enfoca nicamente hacia las hierbas, y se dejan de lado animales herbvoros como la jirafa que se alimenta de las hojas que estn en las copas de los rboles, la danta que se alimenta de races o aquellos animales que se alimentan de frutos y semillas. Por lo tanto comprobamos una vez ms , como realmente las generalizaciones dejan de lado detalles importantes, que pueden inducir a errores de conceptuaIizacin. Al generalizar el nio sale del paso con una explicacin sencilla que la aplica a toda una definicin, de una forma resumida y concreta. Se dejan detalles de lado que son los que

realmente le dan sentido a la definicin y sobre todo, le dan validez cientfica. De ah, que de acuerdo con los resultados obtenidos en el trabajo con los nios, podemos comprobar que realmente tal como lo afirma Bachelard (1976: 66), el conocimiento general se convierte en un obstculo epistemolgico en el proceso de construccin del conocimiento cientfico. 5. El obstculo verbal Otro de los obstculos epistemolgicos del lxico considerado por Bachelard es el obstculo verbal, el cual se presenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. As es como hbitos puramente verbales, se convierten en obstculos del pensamiento cientfico. En el caso de la investigacin sobre el lxico cientfico de escolares ramonenses se le preguntaba al nio: Qu es la flor? y contestaba un "adorno", o sea, que con una sola palabra que hace referencia a la utilidad del vocablo defina una parte de la planta que posee los rganos de la reproduccin, y es que con esta palabra, el nio est dando la imagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedi cuando se preguntaba: Qu es el fruto? y la respuesta era: "comida", "alimento", y aunque hay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad de frutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben que existen frutos que no se comen. En ambos casos se sustituye el concepto, por una palabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos.