14

INTRODUO

Educar um processo contnuo que tem por premissa bsica garantir o aperfeioamento das relaes humanas em sociedade. Neste processo imprescindvel a insero de aes educativas voltadas para uma interao equilibrada e harmnica do ser humano com o ambiente em que se relaciona. Assim, o Ensino de Cincias assume papel fundamental no desenvolvimento do esprito cientfico do aluno. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), o Ensino de Cincias Naturais deve contribuir para o desenvolvimento da postura reflexiva, crtica, questionadora e investigativa, de no aceitao a priori das idias e informaes. Possibilitar a percepo dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos cientficos, colaborando para a construo da autonomia de pensamento e ao. O modo como a Cincia tem sido ensinada na escola apresenta algumas deficincias que dificultam a aprendizagem significativa. Na maioria das vezes limitase mera transmisso de contedos tericos, que se apresentam aos alunos de forma abstrata, reduzindo e/ou impedindo a compreenso real dos fatos e fenmenos. So diversas as causas das deficincias, entre elas situam-se a ausncia de laboratrios de Cincias e carncia de recursos didtico-pedaggicos, sendo essas as justificativas predominantes para que as aulas prticas sejam desvinculadas do processo de ensino. A partir desse cenrio descrito, surgiu o seguinte problema a ser investigado: Os mtodos e recursos didticos utilizados no Ensino de Cincias tm contribudo para o desenvolvimento do raciocnio lgico e do carter cientifico dos alunos de 6 a 9 ano do Ensino Fundamental? Quais os instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos de Cincias? Os professores possuem habilitao especfica para atuar no Ensino de Cincias? As atividades prticas possibilitam ao aluno a construo do seu prprio conhecimento? Quais as principais dificuldades encontradas por professores e alunos no processo ensino e aprendizagem em Cincias? Diante da problemtica em questo este trabalho procurou avaliar aspectos do Ensino de Cincias no municpio de Parintins/AM, e a partir da elaborar uma

15

proposta para o ensino de Botnica de 6o a 9o ano do Ensino Fundamental atravs da construo de um recurso multimdia. Sendo assim, esta dissertao est dividida em quatro captulos: no primeiro discute-se a evoluo do Ensino de Cincias desde a dcada de 70 at os dias atuais, analisando as influncias psicopedaggicas como o

comportamentalismo, o cognitivismo e o humanismo; no segundo, discorre-se sobre as modalidades didticas e recursos instrucionais utilizados em Cincias, discutemse as teorias de aprendizagem como fundamentos tericos para o ensino e a pesquisa e a utilizao dos mapas conceituais como recursos instrucionais facilitadores da aprendizagem significativa; no terceiro captulo, abordam-se as potencialidades e a problemtica amaznica e faz-se um diagnstico do Ensino de Cincias em 83% das escolas estaduais que atendem o Ensino Fundamental de 6o a 9o ano no municpio de Parintins/AM; por fim, no quarto captulo, apresenta-se uma proposta para ensinar Botnica na Amaznia que foi construda no programa Adobe Director 11 e constitui-se em um recurso multimdia, especificamente um CD-ROM, intitulado Morfologia das Angiospermas, contendo: 1. contedo sobre a morfologia e fisiologia das angiospermas; 2. sugestes de aula sobre a morfologia de rgos vegetativos e reprodutivos das angiospermas e, 3. roteiros de atividades prticas. Neste sentido, espera-se que o recurso elaborado contribua para a melhoria do ensino de Botnica na Amaznia em uma perspectiva mais dinmica, contextualizada, crtica e interativa no sentido de favorecer aos estudantes do Ensino Fundamental uma postura reflexiva, questionadora e investigativa perante si mesmo e a sociedade.

16

CAPTULO I

O ENSINO DE CINCIAS: REALIDADE E PERSPECTIVAS

As pesquisas cientficas e tecnolgicas vem, ao longo do tempo e cada vez com mais rapidez, determinando o ritmo e o tipo de desenvolvimento scioeconmico. Influem diretamente nos novos conceitos de qualidade de vida, tornandose imprescindveis no mundo contemporneo. inserido nesta realidade que o Ensino de Cincias impe-se como elemento essencial formao de cidados comprometidos, crticos e participativos do processo scio-poltico de um pas. Tendo em vista a formao de uma nova gerao de educadores e pesquisadores para esta rea do conhecimento que se inicia este trabalho com uma discusso sobre a evoluo do Ensino de Cincias desde a dcada de 70 at os dias atuais. Procura-se analisar criticamente as influncias preponderantes no Ensino de Cincias como o modelo Escola Nova, o comportamentalismo e o cognitivismo. Discuti-se a necessidade epistemolgica do surgimento de um novo paradigma que rompa com os limites da fragmentao da cincia e seja capaz de suscitar mudanas na forma de pensamento em direo compreenso da complexidade. Aborda-se, ainda, a incorporao de novas metodologias que possam contribuir para o desenvolvimento do pensamento cientfico e a formao de atitudes cientficas que permitam aos cidados a utilizao do conhecimento cientfico na vida diria.

1.1 Histrico do Ensino de Cincias no Brasil

O Ensino de Cincias tem seu marco a partir de 1971 com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 5692/71, a qual tornou obrigatrio o Ensino de Cincias nas oito sries do ento primeiro grau nas escolas brasileiras. Com as discusses em torno do modelo de crescimento econmico e seus impactos diretos sobre o ambiente e a sade, houve uma reformulao nos currculos de Cincias nos diferentes nveis de ensino no Brasil, no sentido de inserir essas novas temticas que passavam a ser explorada num contexto mundial (BRASIL, 2001).

17

As pesquisas realizadas na dcada de 70 apresentaram importantes informaes acerca das concepes das crianas sobre vrios temas em Cincias e revelaram que parte das idias dos alunos sobre determinados assuntos no coincidiam com as concepes do saber cientifico. So conceitos do senso comum ou concepes alternativas. Esses conceitos, construdos a partir de suas experincias com objetos, acontecimentos, pessoas, informaes abstradas da mdia, funcionavam como obstculos aprendizagem escolar e ao Ensino de Cincias. Esse fato desencadeou novas pesquisas na dcada de 80 visando a estabelecer estratgias que levassem mudana conceitual, pois muitos professores perceberam que o ensino atravs de experimentao sem uma atitude investigativa no garantia a aprendizagem dos conhecimentos cientficos. Nardi et al (2004, p. 10) destacam que:

Surgiram ento diversos trabalhos que tinham como finalidade discutir os processos mentais que conduzem mudana conceitual e identificar as condies objetivas que estimulam o indivduo [...] substituir suas concepes alternativas por concepes mais adequadas do ponto de vista cientifico.

Os modelos de mudana conceitual, de modo geral, tm como objetivo promover o confronto com as idias prvias dos alunos com uma situao conflitante na qual esses conhecimentos tornam-se frgeis, ou inconsistentes ou contraditrios para resolver a referida situao. Em sntese, segundo esse modelo, para facilitar a mudana conceitual, o aluno deveria ser colocado diante de uma diversidade de situaes nas quais ele poderia perceber uma incoerncia, um contra-senso entre seu prprio sistema explicativo e as coisas que aconteciam de fato (conflitos cognitivos) (NUEZ e RAMALHO, 2004). Uma das estratgias de ensino adotada tinha por objetivo substituir as representaes ou concepes iniciais dos alunos acerca de um determinado fenmeno cientfico ou objeto em estudo pelo conhecimento cientfico formal. A idia de que os seres vivos podem surgir a partir da carne podre so concepes iniciais que so substitudas pelo conhecimento cientifico de que todos os seres vivos s podem ter origem a partir de outro preexistente.

18

Ainda nos anos 80 inicia-se a fase do conceito espontneo que envolve a idia de ensinar a criana a partir do que ela j sabe, considerando as explicaes que elas tm para os fenmenos naturais. H uma preocupao de no se ignorar os conhecimentos prvios dos alunos, mas, aproveit-los. Nesse caso, todo conhecimento que o aluno j possui relevante para formao em sua estrutura cognitiva de novos conceitos. Numa aula de Cincias sobre reproduo dos quelnios, por exemplo, ministrada para alunos que vivem numa rea de proteo ambiental e que convivem diariamente com esses animais, o professor dever aproveitar todas as informaes que eles j possuem sobre o processo reprodutivo para o desenvolvimento do ensino. Particularmente nos anos 80 surge um movimento filosfico crtico em relao Cincia Moderna no que se refere ao problema da especializao e compartimentalizao intensificaram-se as do conhecimento cientfico. de Segundo Amaral (2000) e

objees

imagem

objetividade,

neutralidade

padronizao do mtodo cientfico, ao carter inquestionvel do conhecimento cientfico e seu menosprezo s demais formas de conhecimento. Nesta perspectiva, o objeto do conhecimento foi reduzido, fragmentado e isolado de seu contexto natural e cultural. Com a fragmentao do saber cientfico, as Cincias Naturais se tornaram mais importantes, especialmente a Fsica atravs da qual se pode aplicar os modelos matemticos, em detrimento das Cincias Sociais e Humanas. Diversas reas do conhecimento tiveram influncia sobre o debate, inclusive a Filosofia das Cincias, como as idias de Posner que ressalta que a mudana conceitual se assemelha mudana de paradigma na cincia. Destacam-se, tambm, os trabalhos de Piaget sobre Epistemologia Gentica; Ausubel, que aborda a Aprendizagem Significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno; Kuhn na tradio do construtivismo filosfico; e Lakatos, todos relevantes para a realizao de tais pesquisas (NARDI et al, 2004; MOREIRA e MASINI, 2001). Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao se referirem rea de Cincias Naturais, mostram que na dcada de 80 a anlise do processo educacional passou a ter como tnica o processo de construo do conhecimento cientifico pelo aluno (BRASIL, 2001, p. 22). A partir da, essas idias passaram a ser rotuladas de construtivismo. O construtivismo corresponde corrente psicopedaggica

cognitivista que contrape behaviorista. Segundo Moreira (1999) a psicologia

19

cognitivista enfatiza a cognio, os processos mentais superiores como percepo, resoluo de problemas e compreenso. De tal modo, Novak apud Moreira (1990, p. 50) evidencia que:

[...] A hegemonia das idias associacionistas dominou a psicologia e a educao at os anos setenta. O fracasso dessas idias em descrever e predizer como os especialistas produzem o conhecimento e como o homem aprende permitiu o surgimento de novas idias [...] Na psicologia, enfoques cognitivistas comearam a se firmar e preocupaes com os significados atribudos ao conhecimento pelos indivduos passaram a predominar.

Nessa tica, o construtivismo rompeu com a tendncia tradicional em que o professor era responsvel pela transferncia de conhecimentos, o aluno apenas absorvia passivamente as informaes fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz de reproduzir esses conceitos adquiridos. O construtivismo tem como antecedentes o movimento da Escola Nova, que vai tecer crticas pedagogia tradicional, assumindo uma concepo reformista e uma atitude transformadora na educao. O construtivismo se baseia na concepo de que o homem no um mero produto do ambiente, mas uma construo da interao ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento, portanto, no uma cpia da realidade, mas uma construo humana. Segundo Silva et al (2004), em termos de contribuies psicolgicas, o construtivismo recebeu importantes contribuies de tericos como: Piaget, no sentido de que a inteligncia atravessa fases distintas; Vigotsky, ao enfatizar que o conhecimento um produto da interao social e da cultura; e Ausubel, ao evidenciar a importncia das idias que os sujeitos trazem para a reconstruo de novos conhecimentos. O modelo construtivista no foi assimilado corretamente pelos professores que em determinado momento o interpretavam como metodologia, em outros momentos como concepo pedaggica. Ainda comum, educadores afirmarem que so construtivistas por causa dos seus mtodos e no porque entendem que o conhecimento uma construo do homem. Para entendermos o desenvolvimento histrico do conhecimento cientifico no Brasil na dcada de 80, faz-se necessrio conhecer o cenrio econmico e

20

poltico vivenciado na poca. Nesse perodo, os pases subdesenvolvidos foram afetados por uma crise econmica que os levaram recesso, trazendo srias implicaes educao. Implicaes estas que afetaram as condies de trabalho dos professores, a disponibilidade de materiais didticos e as condies salariais desses profissionais da educao (KRASILCHIK, 1987). Diante dos inmeros problemas, esses profissionais comearam a organizar-se em associaes de classe com objetivos de garantir melhores salrios, condies aceitveis de trabalho e participao nas decises (op. cit., p. 21). Os educadores enfatizavam nas suas reivindicaes a necessidade de melhorar a qualidade do ensino de modo geral e, em particular, o ensino de cincias, e que esse ensino devesse ocorrer igualmente para todos, sem distino de classes sociais. Devido reformulao dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas, a formao de professores evidenciada a partir da dcada de 70 e incio da dcada de 80. Na dcada de 80, passa-se a privilegiar dois aspectos da formao do educador: o carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes menos favorecidas (NARDI et al, 2004, p. 60). Destaca-se, assim, a importncia do professor como sujeito na transformao da realidade social dos alunos, surgindo um novo debate sobre a relao teoria e prtica na formao profissional. Em relao ao papel da escola, Weissmann (1998, p. 16) considera relevante a contribuio realizada ao campo terico educacional na dcada de 80. Nesse perodo foram formuladas, tanto nos pases centrais como na Amrica Latina, novas maneiras de conceituar a funo social do ensino escolar. Esses novos modelos tericos, em seu conjunto, revalorizaram a escola na distribuio social de um corpo de contedos culturais socialmente significativos. Para se ter uma idia da evoluo do Ensino de Cincias, marcadamente na dcada de 80, em relao s que antecederam, Krasilchick (1987, p. 22) evidencia esse contexto atravs da Figura 1.

21

Fator

1950

1960

1970

1980

Situao Mundial

Guerra Fria

Crise energtica

Problemas Ambientais

Competio Tecnolgica

Situao brasileira

Industrializao/democratizao

ditadura

Transio poltica.

Objetivos do ensino de 1 e 2 graus Influncias preponderantes no ensino de Cincias Objetivos da renovao do ensino de Cincias

Formar elite

Formar cidado

Preparar trabalhador

Formar cidadotrabalhador

Escola nova

Comportamentalismo

Comportamentalismo mais cognitivismo

Cognitivismo

Transmitir informaes atualizadas

Vivenciar o mtodo cientifico

Pensar lgica e criticamente

Analisar implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico

Viso da cincia no currculo da escola de 1 e 2 graus Metodologia recomendada dominante Instituies que Associaes profissionais cientificas e instituies governamentais Laboratrio Atividade neutra enfatizando produtos

Evoluo histrica enfatizando o processo Laboratrio discusses pesquisa Projetos curriculares Organizaes internacionais Centros de Cincias Universidades Organizaes profissionais, cientificas e de professores Universidades mais de Jogos e simulaes. Resoluo de problemas Produto do contexto econmico, poltico, social e de movimentos intrnsecos.

influem na proposio de mudanas a nvel internacional

Figura 1. Evoluo do Ensino de Cincias. Fonte: KRASILCHIK (1987, p. 22).

No processo de evoluo do Ensino de Cincias (Figura 1) pode-se destacar que na dcada de 50, este sofreu influncia do movimento Escola Nova que inspirado na corrente pedaggica progressista (LIBNEO, 1994). Na didtica da Escola Nova o aluno considerado o sujeito da aprendizagem e deve pesquisar a resposta sua dvida (LIBNEO, 1994; TOSI, 2003). Segundo Libneo (1994, p. 65) o que o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias . Assim, a prioridade estava no aluno e no mtodo de ensino e em segundo plano estava o professor e o contedo a ser ministrado em sala de aula. No escolanovismo as metodologias de ensino procuravam respeitar as diversidades e individualidade do aluno para torn-lo integrado democracia como cidado atuante.

22

Nas dcadas de sessenta e setenta o Ensino de Cincias sofre a influncia preponderante do comportamentalismo. Nessa abordagem o aluno considerado como um recipiente de informaes e reflexes (MIZUKAMI, 1986, p. 20). Ao professor cabia o controle do processo de aprendizagem e este, por sua vez, preocupava-se com os aspectos mensurveis e observveis do comportamento dos estudantes. Como exemplo, pode-se citar os questionrios que professores de Cincias cobravam de seus alunos a memorizao de significados de palavras e, depois, realizavam argies orais como forma de avaliao da aprendizagem desses conceitos. A partir do final da dcada de setenta e na dcada de oitenta o Ensino de Cincias foi influenciado pelo cognitivismo que leva em considerao os aspectos mentais superiores, a cognio. Nessa abordagem educacional cabe ao estudante um papel ativo, na qual suas funes bsicas so observar, experimentar, comparar, relacionar, levantar hipteses, argumentar e ao professor compete a orientao para que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem oferecer-lhes a soluo pronta (op. cit., 1986). Como exemplo, cita-se a realizao de atividades prticas experimentais atravs da utilizao da tcnica da redescoberta em que o aluno orientado a utilizar as etapas do mtodo cientifico. Nesse caso, o professor pode apresentar um problema que dever ser solucionado pelo aluno por um processo de aprendizagem por descoberta. O debate atual do Ensino de Cincias tem refletido sobre propostas como o Princpio da Complexidade de Edgar Morin. O autor considera que a complexidade um tecido de elementos heterogneos inseparavelmente associados, que apresentam a relao paradoxal entre o uno e o mltiplo (MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003, p. 44). O pensar complexo capaz de provocar mudanas no modo de pensar e agir com conseqncias ticas, cvicas e culturais. Os autores criticam a concepo individualista e fragmentada da cincia, que apesar dos progressos em vrias reas do conhecimento, produziu uma cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, gerando inmeros erros e iluses, comeando pelos cientistas, tcnicos e especialistas. Morin (2001) aponta a necessidade de uma poltica da investigao que possa ajudar as cincias a realizarem as transformaes-metamorfoses na estrutura de pensamento que seu prprio desenvolvimento demanda. Trata-se de estabelecer a relao entre Cincias Naturais e Cincias Humanas, sem as reduzir umas s

23

outras. Um pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real, permitindo ao mesmo tempo cincia refletir sobre ela mesma. Nesse contexto, Morin nos remete a uma nova concepo de educao capaz de suscitar mudanas e transformaes no processo de ensino e aprendizagem, tendo como princpio norteador da prtica pedaggica a construo constante do ser humano. Portanto, para que a educao seja efetiva preciso que a escola acompanhe esse processo de construo da humanidade e realize a interligao de todos os saberes.

1.2 Situao Atual do Ensino de Cincias

Na anlise da situao do Ensino de Cincias verifica-se que as melhorias necessitam ocorrer em muitos aspectos: no processo de formao inicial e continuada de professores, na valorizao dos profissionais do magistrio, no acesso aos bens didticos, na melhoria da infra-estrutura das escolas. Hennig (1998, p. 22) afirma que, entre outros aspectos, o ensino de Cincias no est desenvolvendo capacidades e nem acompanhando a evoluo dos tempos atuais . Desta forma pode-se concluir que as formas de ensinar Cincias so inadequadas; o baixo rendimento dos alunos de Cincias um fato incontestvel; as crticas feitas ao ensino de Cincias so um atestado eloqente de sua ineficincia (op. cit., 1998, p. 23). As informaes acima podem estar exagerando a realidade do Ensino de Ciencias. Porm, apesar das pesquisas na rea apontarem que em determinados aspectos tem ocorrido avanos significativos, ainda h situaes que atestam que no processo educacional o Ensino de Ciencias carece de melhorias. H, sem dvida, vrios fatores responsveis por esta realidade.

A maioria dos professores da rea de Cincias Naturais ainda permanece seguindo livros didticos, insistindo na memorizao de informaes isoladas, acreditando na importncia dos contedos tradicionalmente explorados e na exposio como forma principal de ensino (DELIZOICOV, 2002, p. 127).

24

Sobre a afirmao acima se pode concordar que o livro texto utilizado, ainda, por muitos professores como o nico recurso didtico para acesso ao conhecimento cientifico. No que o livro didtico no seja importante como fonte de informaes para o aluno, porm existem outros recursos seguros como revistas especializadas, bibliotecas virtuais, jornais, etc. que podem ser utilizados pelos professores e alunos para pesquisa bibliogrfica. A aula expositiva, talvez pela facilidade de realizao e por no requerer muito tempo e material didtico para sua preparao a modalidade didtica mais utilizada pelos docentes em Cincias Naturais.

1.3 Novas Metodologias para o Ensino de Cincias

Ensinar Cincias muito alm de repassar contedos incitar o esprito cientfico, induzir busca, fomentar dvidas e hipteses, conduzir ao raciocnio lgico. De acordo com Michaelis apud Hennig (1998, p. 62) o objetivo bsico do ensino de Cincias a iniciao cientfica, baseada no estudo direto do mundo natural . Neste sentido, novas metodologias podem e precisam ser desenvolvidas. Incorporar o novo pode parecer arriscado, mas configura-se como a alternativa vivel para mudanas reais na prtica de Ensino de Cincias. Hennig (op. cit., p. 24) afirma que metodologia a parte da lgica que determina as leis particulares ou mtodos especiais, oferecidos ao esprito pela natureza dos diferentes objetos a conhecer . Contudo, para Kalhil (2003, p. 57):

La metodologa es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, relacionados con el rol que desempean profesores y alumnos y su interaccin, se tiene en cuenta la organizacin y secuenciacin de las actividades y la creacin de ambientes de aprendizaje en el aula que favorezcan la actividad cientfica.

25

Logo, uma metodologia deve implementar aes que possam facilitar o aprendizado dos contedos da disciplina, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso e potencialmente significativo para os estudantes. Hennig (1998) descreve mtodos, que demonstraram serem eficientes no aprendizado desta disciplina: mtodo da descoberta e mtodo do exemplo. Segundo o autor a descoberta garante que o aluno busque a informao, no sentido de elabor-la atravs de um esforo pessoal, cabe ao professor criar as condies ideais e auxiliar para que o aluno descubra o conhecimento. O mtodo do exemplo constitui-se numa estratgia que possibilita o desenvolvimento do pensamento cientfico e de atitudes cientficas. O mtodo da descoberta utiliza-se de tcnicas para o Ensino de Cincias como a tcnica da redescoberta. A tcnica da redescoberta til na realizao de experimentos, pois promove a observao, manipulao de materiais e conduz os alunos a chegarem a suas prprias concluses sobre o experimento. O mtodo do exemplo executado atravs de atividades experimentais que utilizem como estratgia refazer as seqncias de importantes descobertas cientficas. Para exemplificar pode-se citar o experimento de Fleming quando descobriu a Penicilina. Nesse caso, o professor entrega ao aluno um roteiro com informaes bsicas; o aluno pode fazer perguntas e anotar as respostas, faz observaes, analisa o problema, cria explicaes para o fato (hipteses), testa as hipteses e chega s concluses, enfim realiza as etapas do mtodo cientfico.

26

CAPTULO II

MODALIDADES DIDTICAS E RECURSOS INSTRUCIONAIS NO ENSINO DE CINCIAS

Uma metodologia de ensino constitui-se em um conjunto de atividades sistemticas que proporcionem a obteno de objetivos amplos. Para alcanar parte da metodologia so utilizadas atividades especficas que possam conduzir o aluno aprendizagem e estes meios particulares so as tcnicas de ensino ou modalidades didticas (HENNIG, 1998). Existem diferentes modalidades didticas que proporcionam a aplicao de uma metodologia de ensino. Cabe ao professor criativo, dinmico a definio e variao das diversas tcnicas, a introduo de inovaes nas tcnicas amplamente empregadas no mbito educacional e sua adaptao disciplina ministrada. Sabese que no existem tcnicas igualmente aplicveis ao ensino em todas as disciplinas e nem para todos os contedos de uma mesma disciplina. Apresenta-se a seguir uma discusso de modalidades didticas largamente conhecidas como a aula expositiva e atividades experimentais. Aborda-se, ainda, a utilizao de espaos no-formais como ambientes propcios para o

desenvolvimento de metodologias e tcnicas de ensino em Cincias Naturais. Mostra-se que um dos desafios para a melhoria do processo educacional est na incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no cotidiano escolar. Finaliza-se o texto com uma discusso sobre as teorias de aprendizagem como fundamentos tericos para o ensino e a utilizao dos mapas conceituais como recursos instrucionais facilitadores da aprendizagem significativa.

2.1 Aulas Expositivas

As aulas expositivas constituem-se na principal modalidade didtica utilizada ao longo de vrias dcadas para promover a aprendizagem dos contedos de Cincias. Sua funo introduzir um assunto novo, sintetizar um tpico, ou comunicar experincias pessoais do professor (KRASILCHIK, 2005, p. 79). De forma geral, esse procedimento didtico no promove a participao ativa dos

27

alunos e, conseqentemente, a interao entre professor e alunos. O alto nvel de ateno exigida pela exposio em contraste com a capacidade dos alunos se manterem atentos facilita o fracasso da aprendizagem. Krasilchik (2005, p. 79) aponta alguns erros de execuo nessa modalidade de ensino:

A introduo das aulas no feita de modo a captar a ateno da classe e motivar os estudantes, pelo que cria uma situao inesperada, conflitante ou muito complexa. A exemplificao usada nas aulas ou excessiva, fazendo os alunos perderem o fio da exposio, ou deficiente e inadequada, dificultando a compreenso. As aulas so mal preparadas, de forma que os alunos no percebem seu plano geral e no podem acompanhar a exposio do professor. Os professores, ambiciosamente, pretendem dar mais contedo do que possvel no tempo disponvel, prejudicando o resultado total. Os professores no estabelecem relaes causais. Apresentam fatos sem justific-los e sem explicar como se chegou a eles, o que afasta ainda mais a modalidade didtica do objetivo de ensinar a pensar lgica e criticamente .

obvio que no h uma modalidade nica para o ensino de cincias, no entanto, existem mtodos adequados a diferentes situaes, realidades, condies de ensino e aprendizagem. Em se tratando do mtodo de exposio pelo professor, Libneo (1994, p. 162 a 163) afirma que:

[...] sendo a aula expositiva um mtodo muito difundido em nossas escolas, torna-se necessrio alertar sobre prticas didaticamente incorretas, tais como: conduzir os alunos a uma aprendizagem mecnica, fazendo-os apenas memorizar e decorar fatos, regras, definies, sem ter garantido uma slida compreenso do assunto; usar linguagem e termos inadequados, distantes da linguagem usual das crianas e dos seus interesses; usar palavras que no tm correspondncia com o vocabulrio das crianas; [...] exigir silncio com ameaas e intimidaes, transformando a aula num desprazer para o aluno, usar mtodos de avaliao que apenas exijam respostas decoradas ou repetidas exatamente na forma transmitida pelo professor ou pelo livro didtico.

Essas atitudes descritas acima caracterizam a aula expositiva como sendo uma tcnica tradicional, verbalista e autoritria, na qual o professor o detentor do saber e o aluno o sujeito a quem a aula dirigida. Veiga (2007) aponta limitaes

28

inerentes a esse mtodo de ensino como a nfase na comunicao verbal na qual o professor tende a falar mais tempo do que deveria restringindo a participao do aluno. Apesar das crticas feitas s aulas expositivas no se pode concluir que no contribuam para a formao do pensamento crtico dos alunos. Veiga (op. cit.) ressalta que, como as demais tcnicas de ensino, apresenta uma srie de vantagens para o processo educacional; como a economia de tempo na qual um assunto previsto para ser estudado em quatro horas pode ser sintetizado e apresentado em apenas uma hora; outra vantagem que esta tcnica supre a carncia de bibliografia para o aluno quando h dificuldade de acesso s publicaes existentes; a terceira vantagem que o professor pode traduzir em linguagem simples e compreensvel aos alunos assuntos complexos. Pode-se acrescentar, ainda, que a aula expositiva torna popular a linguagem cientfica e o rigor cientfico. Deve-se levar em considerao que se precisa mudar a forma como a aula expositiva aplicada na sala de aula. O professor deve transform-la em uma atividade dinmica, participativa e estimuladora do pensamento crtico dos alunos. O planejamento deve ser cuidadoso para que o contedo de Cincias seja significativo para o aprendiz, ou seja, a prtica docente deve ser problematizadora partindo sempre de situaes relacionadas com o contexto scio-cultural vivenciado pelo aluno. Segundo Freire e Shor apud Veiga (2007) o professor deve estabelecer um dilogo com os alunos na qual busque favorecer a relao entre os conhecimentos prvios e o assunto a ser estudado, valorizando a vivncia e o conhecimento concreto dos alunos. O sucesso da aula expositiva depende, tambm, do domnio do contedo por parte do professor e de sua capacidade de estimular os alunos indagao a partir da qual pode ocorrer o intercambio de experincias e a produo de conhecimentos. Ressalta-se, ainda, que a criatividade na utilizao de recursos didticos disponveis, especialmente os relacionados com a moderna tecnologia educacional e, a apropriao de procedimentos metodolgicos que estimulem a ateno dos alunos para a exposio dos contedos promove a formao cientfica e estimula o pensamento crtico.

29

2.2 Atividades Experimentais

A experimentao constitui-se numa modalidade didtica fundamental no Ensino de Cincias. Permite a participao ativa dos alunos no desenvolvimento das atividades e promove a iniciao cientfica atravs da investigao de fatos e fenmenos naturais a partir da utilizao do mtodo cientfico. A anlise do papel das atividades experimentais revela que h uma variedade significativa de possibilidades e tendncias de uso dessa estratgia de ensino, de modo que essas atividades podem ser concebidas desde situaes que focalizam a mera verificao de leis e teorias, at situaes que privilegiam as condies para os alunos refletirem e reverem suas idias a respeito dos fenmenos e conceitos abordados. Em outra perspectiva o laboratrio didtico passou a ser utilizado como um local onde se pretendia que os alunos redescobrissem o conhecimento elaborado (CARVALHO e PREZ, 1998). Sobre a tcnica da redescoberta, Hennig (1998, p. 193) afirma que:

um recurso pedaggico atravs do qual o professor prope aos alunos a realizao de atividades prticas e, por meio do desenvolvimento experimental, os conduz a observarem e interpretarem os resultados, fazendo-os conclurem por si mesmos.

A tcnica da redescoberta pode ser aplicada atravs de atividades prticas demonstrativas realizadas pelo professor. Isso ocorre quando no h materiais de laboratrio suficientes para todos os alunos. Na outra modalidade, a atividade experimental realizada pelos alunos. Em ambos os casos, os alunos participam observando, anotando e analisando os dados para chegarem a suas prprias concluses sobre os fatos (HENNIG, 1998). Krasilchik (2005, p. 85) destaca que as aulas prticas para o Ensino de Cincias (qumica, fsica e biologia) tm as seguintes funes:

Despertar e manter o interesse dos alunos. Envolver os estudantes em investigaes cientficas.

30

Desenvolver a capacidade de resolver problemas. Compreender conceitos bsicos. Desenvolver habilidades.

A execuo de atividades prticas experimentais permite aos alunos a observao, experimentao, registro e anlise de dados, a resoluo de problemas e manipulao dos materiais e equipamentos de laboratrio levando-os formao de atitudes e habilidades cientficas. A observao como parte integrante das experimentaes permite provocar, controlar e prever transformaes no aluno. Durante a experimentao essencial a problematizao para que os alunos sejam guiados em suas observaes. E quando o professor ouve os estudantes, sabe quais so suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. A autonomia do aluno se amplia na medida em que ele participa da construo de seu roteiro, escolhe e organiza os materiais que sero utilizados, realiza os experimentos e discute os resultados com seus colegas e professor. Esses procedimentos permitem a construo do conhecimento pelo aluno. A Pedagogia Scio-Histrico-Cultural de Vygotsky favorece uma

aproximao com o Ensino das Cincias atravs de atividades experimentais quando ressalta que o homem um ser biolgico que se transforma em social por meio de um processo de internalizao de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos (GASPAR, 2003). Gaspar (2003) faz relevantes consideraes sobre a importncia da atividade experimental e da relao do experimento com a teoria vygotskyana. De acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky tanto a atividade terica como a atividade experimental contribui para a construo das estruturas do pensamento. Como a aprendizagem no resulta da ao em si, mas das interaes sociais que capaz de desencadear, o objetivo fundamental da atividade terica ou experimental promover interaes sociais que permitam o ensino de determinado contedo. Gaspar (2003, p. 24), destaca algumas das vantagens da atividade experimental em relao atividade terica, as quais so apontadas a seguir:

Na atividade experimental os parceiros discutem as mesmas idias e respondem s mesmas perguntas favorecendo o desenvolvimento da

31

interao social. Enquanto que, na atividade terica deve-se recorrer a enunciados verbais cuja compreenso nunca simples ou bvia. A segunda vantagem da atividade experimental sobre a terica est na riqueza da interao social que ela desencadeia. A atividade terica limitada pelo enunciado, o qual restringe as condies iniciais para que haja procedimentos e respostas convergentes. A participao do aluno maior na atividade experimental reforando a interao social, enquanto que a atividade terica exige maior capacidade de abstrao e as respostas so dadas pelo livro didtico ou pelo professor.

Isso no significa que a abstrao proporcionada pela atividade terica no seja relevante para a reteno do material a ser aprendido, ao contrrio, a abstrao boa para o processo de aprendizagem do aluno. Gaspar (op. cit., p. 26), ainda estabelece quatro critrios orientadores de uma pedagogia para realizao de atividades experimentais baseadas na teoria de Vygotsky:

Estar ao alcance da zona de desenvolvimento imediato do aluno: a explicao da atividade experimental deve ser adequada compreenso dos alunos, no devendo o professor diminuir esse critrio ao tema ou ao objetivo da atividade. Garantir que um parceiro mais capaz participe da atividade: o parceiro mais capaz pode ser o professor ou mesmo um aluno preparado para desenvolver essa funo, o qual deve orientar a atividade e saber o que se espera dela. Possibilitar o compartilhamento das perguntas e das respostas pretendidas: a atividade prtica deve indicar com clareza quais so as perguntas e as respostas que se pretende com a sua realizao. Garantir o compartilhamento da linguagem utilizada: a linguagem utilizada deve ser acessvel e compreensvel para todos que participam da interao social. Alm disso, as ilustraes utilizadas como desenhos, grficos, esquemas e smbolos tambm devem ser entendidos pelos alunos.

As atividades experimentais no Ensino de Cincias so um dos meios mais eficazes para que o educando alcance uma aprendizagem significativa, pois, segundo Hennig (1998), a cincia se desenvolve tendo como suporte a experincia, se fundamenta em observaes e se move gradualmente, procurando determinar uma compreenso sistemtica da natureza. Para fazer experimentos os alunos no precisam, necessariamente, ter uma slida base terica pois, podem aprender a

32

teoria atravs da realizao de experimentos, o que seria, talvez, o mtodo da redescoberta.

2.3 Atividades em Espaos No-Formais

Existem diversos ambientes naturais propcios para o desenvolvimento de prticas educacionais no-formais, no sentido de fomentar o Ensino de Cincias e a preservao dos recursos naturais. Esses espaos contribuem para o processo ensino-aprendizagem na medida em que estimulam a construo do conhecimento in loco. A utilizao de espaos no-formais para a educao no recente, porm, atualmente essa prtica vem se ampliando cada vez mais, tornando-se necessrio o desenvolvimento de aes e investigaes que possam articular esses locais com diferentes campos do conhecimento biolgico. Esses espaos naturais podem ser utilizados para empregar estratgias e metodologias voltadas abordagem de forma ldica e prazerosa dos contedos tratados no Ensino de Cincias. Esses espaos oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte, algumas das carncias da escola como a falta de laboratrios, recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado (VIEIRA et. al., 2003). Nesse sentido, as aes pedaggicas desenvolvidas podem articular atividades envolvendo espao, objeto e tempo e, podem responder s necessidades educacionais e de conscientizao ambiental dos estudantes. Os recursos utilizados para desenvolver uma atividade em espao no formal podem variar de acordo com o objetivo do trabalho. Sendo assim, utilizam-se instrumentos de observao e investigao diferentes dos utilizados em laboratrio, pois, os alunos iro interpretar o meio com seus prprios sentidos. Eles podem aprender sobre diversos temas relacionados com a botnica, zoologia, ecologia, etc. Assim, tenta-se utilizar o mundo que rodeia o aluno para lev-lo a construir seu conhecimento (PEREIRA e PUTZKE, 1996, p. 20). A preservao dos recursos naturais est articulada a uma educao voltada para a superao da insustentabilidade da sociedade atual e pode ser promovida nesses ambientes no-formais. Dessa maneira, a conscientizao dos alunos que vivenciam uma atividade no formal de educao passa a ser reflexo de uma experincia prtica onde se pode interagir com o meio ambiente. Sendo assim,

33

o desenvolvimento de atividades de campo pode, inclusive, sensibilizar o pblico com relao preservao dos recursos naturais com o qual est em contato direto. No municpio de Parintins/AM existem diferentes ambientes como praas, a Lagoa da Francesa, o Lago do Macurican, o Lago do Macurany, ricos em recursos da fauna e flora amaznica que podem ser utilizados para o desenvolvimento de atividades voltadas ao Ensino de Cincias e, especialmente, o ensino de Botnica e Zoologia. As plantas e animais que fazem parte de ecossistemas existentes nesses ambientes naturais podem servir como recursos didticos para a otimizao de aulas de campo e aulas experimentais no laboratrio de Cincias. Dessa forma, efetiva-se a vinculao das aulas tericas com a experincia prtica que permita uma melhor apreenso dos contedos pelos estudantes.

2.4 Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) Utilizadas no Processo Educacional

possvel que mudanas concretas sejam efetivadas nos programas de Ensino de Cincias, atravs de uma reavaliao e reformulao de seus princpios metodolgicos, dos referenciais tericos norteadores e da natureza do conhecimento. Hennig (1998, p. 108) afirma com propriedade que:

O trabalhar com a Cincia em uma perspectiva de usufru-la como bem pessoal e comunitrio a Cincia como um valor humano, - requer que ela seja desenvolvida de forma aberta, atravs de processo prprio e mutvel, refeito a cada momento, de acordo com as aspiraes humanas em conhecer-compreender os fatos do mundo natural .

Desta forma valido avaliar continuamente os rumos do Ensino de Cincias frente aos anseios da sociedade, de forma a construir mecanismos metodolgicos capazes de responder s necessidades do mundo globalizado frente aos problemas mundiais e locais. Um dos grandes desafios da contemporaneidade est na incorporao ao cotidiano educacional de metodologias que utilizem as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). Segundo Harnad apud Kenski (1996) estamos iniciando a

34

quarta revoluo da histria do pensamento e do conhecimento humano. Segundo o autor a primeira revoluo ocorreu pela aquisio da linguagem e pela possibilidade da comunicao oral entre os seres humanos. A segunda revoluo foi o advento da escrita e a terceira, a inveno da imprensa. A quarta revoluo marcada pela possibilidade de interatividade que as redes de comunicao colocam disposio de seus usurios. A utilizao dos meios eletrnicos tem modificado as prticas de leitura e escrita por propiciar uma troca de informaes de maneira dinmica e interativa. Aos professores, o acesso s tecnologias educacionais, proporciona: atualizao profissional atravs da realizao de cursos de educao continuada on-line, acesso a bibliotecas e laboratrios virtuais, softwares educacionais, animaes e simulaes (VIANNA e ARAJO, 2006). Os educadores interagem com outros profissionais, divulgam e publicam seus trabalhos cientficos. Por outro lado, os alunos j esto acostumados a aprender atravs dos sons, cores, imagens de filmes e programas de TV. Segundo Babin apud Kenski (1996) as novas geraes tm um relacionamento totalmente favorvel e adaptativo s novas tecnologias de informao e de comunicao e um posicionamento cada vez mais aversivo s formas tradicionais de ensino . Diversos recursos tecnolgicos criados pelo desenvolvimento da tica, da eletrnica e da informtica esto disposio dos educadores para proporcionar o ensino simultneo e as aulas de cincias podem ser planejadas e desenvolvidas com a utilizao de recursos da tecnologia educacional que sejam adequados ao projeto poltico-pedaggico da escola. Segundo Veiga (2006) estas novas tecnologias esto reunidas em modalidades conhecidas como diascpio e episcpio. O diascpio rene o projetor multimdia, o retroprojetor e o projetor de slides; o episcpio um equipamento que projeta a imagem de objetos difanos. Outras novas tecnologias educacionais so o videocassete, a fita cassete e CPU acoplada a TV ou ao data show. A CPU acoplada TV bastante utilizada para projees de slides virtuais criados em programa power point destinado apresentao de textos e imagens. Sobre a utilizao desse ltimo recurso citado, Veiga (op. cit., p. 22) aborda que sua aplicao em sala de aula apresenta uma similaridade com o quadro-negro, pois [...] promove a exposio, ou a explanao, a explicao, a lio expresses do mtodo tradicional de ensino,

mas tambm formas de comunicao que possibilitam a simultaneidade do ensino .

35

Observa-se que algumas aulas apresentam um roteiro rgido, que se tornam mecnicas ou mecanizadoras em sua exposio, reforando o ato de copiar por parte dos alunos. Apesar das crticas, as apresentaes em larga escala no power point tm ocorrido por ser um recurso que viabiliza a criao de tpicos sobre o contedo de ensino, permite a insero de imagens, tabelas, grficos, organogramas e animaes dando rapidez e vida exposio dos contedos. Os recursos da moderna tecnologia educacional so fascinantes pelo fato de possurem dimenso orientada para os sentidos, particularmente os da viso e da audio. Sobre o papel das novas tecnologias para o ensino, Veiga (2006, p. 38) assinala que:

[...] a tecnologia educacional uma vitria do homem sobre os processos mecnicos de ensino e sobre os processos centralmente verbais presentes em outros momentos da histria da escola, fundados, por exemplo, na recitao, na memorizao, na narrao, na leitura etc. Assim, as tcnicas de ensino e as tecnologias educativas se constituem em instrumentos de interveno para construir o futuro da humanidade. A tcnica e a tecnologia so mediaes a intervir sobre os sujeitos humanos alunos -, por meio de sujeitos humanos os professores -, que visam construo do prprio ser humano.

Sabe-se que a tecnologia educacional no capaz de resolver os problemas da educao, mas demarca a estruturao de relaes entre os sujeitos da sala de aula, os professores e alunos. Nesse sentido, importante [...] aproveitar este momento para incorporar novos referenciais tericos elaborao de materiais didticos ou prtica pedaggica at porque as novas tecnologias podem propiciar novas concepes de ensino-aprendizagem (REZENDE, 2002, p. 2). A utilizao das novas tecnologias vem introduzindo uma nova dimenso ao processo educacional uma vez que viabilizam maior interatividade entre os estudantes, especialmente os recursos multimdia que permitem a realizao de combinaes de textos, grficos, sons, animaes e vdeos atravs do computador ou outro meio eletrnico. Os recursos multimdia despertam a ateno porque apelam a diversos sentidos ao mesmo tempo, permitindo uma carga informativa significativamente maior (ASSIS, 2007). O contedo de Botnica em um CD-ROM, por exemplo, proporciona a assimilao e reteno por apelar a vrios sentidos e ampliando a ateno dos alunos aula expositiva.

36

Segundo Assis (2007) os CDs-ROM (discos compactos apenas de leitura) so instrumentos multimdia que j vem gravados e no podem ser alterados pelo usurio. Constituem excelente meio para disseminar uma grande quantidade de informaes, em especial os produtos multimdia. O CD-ROM , atualmente, um recurso didtico que apresenta vantagens em sua utilizao no ambiente escolar: no depende de conexes com a internet para sua execuo; de fcil manuseio; comporta uma grande quantidade de informaes; o material didtico contido pode ser elaborado pelo prprio professor com ajuda de uma variedade de programas como o PowerPoint e Adobe Director. Os recursos audiovisuais podem ser utilizados no Ensino de Cincias para exercer um papel de motivao para a aprendizagem dos contedos apresentados pelo professor; como organizador prvio no processo de aprendizagem significativa; como instrumento para a diferenciao progressiva e reconciliao integrativa de conceitos; e instrumento de apoio aula expositiva do professor (ROSA, 2007). A tecnologia educacional no substituir a funo docente, porm o processo educacional est em mudana e, nesse sentido, cabe ao professor sua atualizao em relao utilizao dessa ferramenta que poder mudar o ritmo de aprendizagem e romper com a metodologia tradicional. Pois uma ferramenta que integra, cada vez mais, o cotidiano do aluno.

2.5 A Aprendizagem Significativa como Instrumento Didtico para o Ensino de Cincias1.

H uma dificuldade em definir a aprendizagem de forma satisfatria. Diversos autores procuram conceituar aprendizagem de acordo com as propostas de suas teorias. Alguns exemplos do que tem sido considerado como definindo aprendizagem incluem: condicionamento, uso do conhecimento na resoluo de problemas, construo de novos significados, de novas estruturas cognitivas, reviso de modelos mentais (MOREIRA, 1999). Funcionalmente pode-se dizer que a aprendizagem um processo dinmico que envolve modificao de comportamento
1

Este texto um recorte do Trabalho A epistemologia da Aprendizagem Significativa de Marco Antonio Moreira como Instrumento Didtico para o Ensino de Cincias publicado pela autora com coautoria de Evandro Ghedin no XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado em abril de 2008 em Porto Alegre/RS.

37

do individuo que aprende. Campos (2005, p. 33) afirma que a aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas, quanto mentais e afetivas . Isto significa dizer que o indivduo deve apresentar maturao emocional, cognitiva e motora para aprender determinado contedo caso contrrio ter dificuldade na aprendizagem. Frente s diversas concepes de ensino e aprendizagem que o presente estudo busca discutir os princpios inerentes s correntes psicopedaggicas comportamentalista, cognitivista e humanista. Apresenta as principais teorias de aprendizagem, especialmente a aprendizagem significativa como sistema de referencia terica para a organizao do ensino formal e suas implicaes para o Ensino de Cincias. Discute-se, ainda, a construo de mapas conceituais como recurso instrucional facilitador da aprendizagem significativa.

2.5.1 As teorias de Aprendizagem

As teorias de aprendizagem constituem resultados de estudos que privilegiam as formas pelas quais os indivduos adquirem conhecimento. So tentativas de interpretar sistematicamente, de organizar, de fazer previses sobre conhecimentos relativos aprendizagem. Criadas pelo ser humano marcam determinadas pocas e servem para explicar como acontece a aprendizagem. Segundo Moreira (1999), essas teorias esto atreladas h uma das trs correntes psicopedaggicas: comportamentalista, humanista e cognitivista (construtivismo). A viso comportamentalista dominou o pensamento e a prtica educativa nas dcadas de sessenta e setenta em vrias disciplinas ministradas em sala de aula. Sua nfase est no comportamento humano observvel, nas reaes do organismo aos estmulos externos. Assim, segundo essa corrente, caberia ao professor oferecer estmulos, reforos positivos e negativos, nos momentos adequados, que pudessem interferir no comportamento dos estudantes. O comportamentalismo ignorava conceitos e categorias como conscincia, inteligncia, emoo e memria. Esta concebida como um processo mecnico no qual o repertrio de comportamentos daquele que aprende determinado pelos reforos encontrados no meio (FOULIN, 2000, p. 16). Essa concepo ainda se mantm em muitas instituies e sistemas de ensino e observada nas prticas pedaggicas em sala de aula ou nas propostas

38

pedaggicas atuais, onde o professor se preocupa no com a aprendizagem do aluno mais com o comportamento dele ou com as respostas que se manifestam durante o perodo letivo, traduzindo-se em um aprendizado mecnico sem significao para o aluno que se preocupa em alcanar uma nota boa para passar de ano. Ao professor cabe transmitir o contedo e verificar se o aluno obteve uma resposta positiva aos objetivos propostos. importante destacar que cada corrente psicopedaggica surge em um determinado contexto histrico e poltico, percebe-se que nas dcadas de sessenta e setenta o mundo caminha para a consolidao do capitalismo e do liberalismo econmico. O grande capital necessita de mo de obra mais ou menos qualificada para no dizer mo de obra barata. Fez-se necessrio criar condies para o ensino profissionalizante garantindo s empresas em ascenso essa mo de obra aos trabalhos prticos. Da a importncia do destaque ao comportamentalismo em que o aluno no estimulado a pensar, afinal ele s precisava apertar parafusos ou erguer o machado. A psicologia cognitivista contrape-se comportamentalista, pois enfatiza a cognio, os processos mentais superiores como percepo, resoluo de problemas e compreenso. Na medida em que se acredita que a cognio acontece atravs da construo do conhecimento, cria-se a posio psicolgica conhecida como construtivismo. O construtivismo rompeu com a tendncia tradicional na qual o professor era responsvel pela transferncia de conhecimentos, o estudante apenas absorvia passivamente as informaes fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz de reproduzir esses conceitos adquiridos. Esta corrente psicopedaggica se baseia na concepo de que o ser humano no um mero produto do ambiente, mas uma construo da interao ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento, portanto, no uma cpia da realidade, mas uma construo humana. Entretanto, a psicologia humanista centrada no estudante, leva em considerao o crescimento pessoal, os sentimentos e as emoes do aprendiz. O objeto de estudo do humanismo a experincia consciente do indivduo, o qual considerado um ser nico no mundo e dotado de livre-arbtrio original. Diferentes teorias de aprendizagem como as teorias da Contigidade, Gestalt, Mediao, Aprendizagem Significativa, etc. (Tabela 1) esto atreladas a uma das trs correntes psicopedaggicas, as quais se destacam como fundamento

39

terico para a metodologia de ensino e para a pesquisa em ensino-aprendizagem. Dentre estas, algumas sero tratadas a seguir.
Tabela 1 Principais teorias de aprendizagem
Teoria Behaviorismo Teoria da Contigidade Conexionismo Teoria Formal de Hull Modelo Neuropsicolgico de Hebb Behaviorismo Intencional de Tolman Teoria da Gestalt Terico John B. Watson Edwin Guthrie Edward L. Thorndike Clark L. Hull Donald Hebb Edward C. Tolman Max Wertheimer/Wolfgang Kler/Kurt Koffka Teoria Estmulo-resposta Burrhus Frederic Skinner Comportamentalismo Comportamentalismo/Cognitivismo Cognitivismo Cognitivismo Cognitivismo Cognitivismo Humanismo Cognitivismo Cognitivismo/Humanismo Cognitivismo Corrente Psicolgica Comportamentalismo Comportamentalismo Comportamentalismo Comportamentalismo Comportamentalismo/Cognitivismo Comportamentalismo/ Cognitivismo Cognitivismo

Teoria das Hierarquias de Aprendizagem Robert Gagn Teoria de Ensino Teoria do Desenvolvimento Cognitivo Teoria da Mediao Teoria dos Construtos Pessoais Teoria da Aprendizagem Significante Teoria da Aprendizagem Significativa Teoria de Educao Teoria dos Modelos Mentais Jerome Bruner Jean Piaget Lev S. Vygotsky George Kelly Carl Rogers David Ausubel Joseph D. Novak Johnson-Laird

Fonte: Moreira (1999).

De acordo com Moreira (1999) as teorias comportamentalistas como as de Watson, Guthrie, Thorndike e Hull so anteriores de Skinner, a qual mais recente e teve uma influncia significativa no processo de ensino-aprendizagem, principalmente nas dcadas de sessenta e setenta. Watson (1878 1958) um terico da contigidade, pois acreditava que a

aprendizagem d-se devido ocorrncia simultnea do estmulo e da resposta, ou seja, para ele no h necessidade do reforo para acontecer a aprendizagem do contedo. considerado o criador do behaviorismo e, para explicar a aprendizagem, enfatiza dois princpios: da freqncia e da recentidade. O princpio da freqncia est relacionado com o fato de que quanto mais freqentemente associamos uma determinada resposta a um estmulo, mais o associaremos outra vez. O principio da recentidade significa que, quanto mais recentemente associamos uma resposta a um estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Para Watson, o comportamento humano tende a envolver o corpo como um todo. Portanto, em uma

40

atividade da fala est envolvida no somente as palavras, mas as expresses faciais e gestos (MOREIRA, 1999). Observa-se que a psicologia sofre uma grande influencia das cincias biolgicas e fsicas. Essas cincias exatas se desenvolveram mais rapidamente e, por esse motivo, influenciaram as outras reas do conhecimento como a sociologia e a psicologia. Da a razo pela qual as teorias da aprendizagem passam a se preocupar com as conexes de estmulos do organismo humano atravs do sistema nervoso central onde se d a aprendizagem, a partir de estmulos-respostas que os seres humanos ao nascerem trazem consigo e so chamados reflexos. De acordo com Moreira (1999) Thorndike (1874-1949) e Hull (1884-1952) so tericos do reforo. Para Thorndike o aprendizado o resultado da associao formada entre estmulo e resposta que assumem a forma de conexes neurais. Segundo o mesmo autor (1999) a teoria de Thorndike deixa claro que a aprendizagem no se refere conscincia e sim aos impulsos diretos para a ao, isto , a aprendizagem se d por fatores externos e por freqentes estmulos e podem se enfraquecer pelo desuso das conseqncias, chegando s respostas por ensaio-e-erro, ou seja, por vrias tentativas de acerto at chegar a resposta esperada. Sua teoria consiste em trs leis primrias: lei do efeito, que se refere ao fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexo como resultado de suas conseqncias; lei do exerccio, as conexes so fortalecidas com a prtica (lei do uso) e enfraquecidas com a descontinuidade dessa prtica (lei do desuso); lei da prontido, deve haver uma preparao para a ao. A teoria do norte-americano Clark L. Hull apud Moreira (1999), o mais formal dos tericos behavioristas, um sistema dedutivo-hipottico, estruturada em postulados, corolrios e teoremas matemticos. Sua teoria considerada do tipo EO-R: na qual o estmulo E afeta o organismo O e este, que provoca a resposta R. A teoria neuropsicolgica de Donald Hebb (1904-1985) apud Moreira (1999) considerada como uma transio entre o behaviorismo clssico e cognitivismo na medida em que prope que os processos mentais superiores so atividades mediadoras entre estmulo e respostas. Sua proposta , tambm, neurobiolgica por levar em considerao as interconexes entre as clulas do sistema nervoso central

41

(neurnios) e o prprio funcionamento desses neurnios, presentes no encfalo e medula espinhal. Para Hebb, a transmisso repetida de impulsos nervosos entre dois neurnios leva facilitao permanente da transmisso de impulsos entre esses neurnios. Assim, os neurnios podem ser ativados por estimulao, acabam ativando outros neurnios e transmitem impulsos nervosos que acionam glndulas ou msculos do organismo. Um neurnio pode ser reativado por outro neurnio e este pode fazer disparar o neurnio que o reativou e vice-versa, como resultado dessa reativao em crculo, temos o circuito reverberante. Esses circuitos reverberantes podem ativar uns aos outros, formando um aglomerado de clulas que constituem milhares de neurnios; esses aglomerados de clulas devem ativar uns aos outros, originando uma seqncia de fase. Os conceitos de circuito reverberante, aglomerado de clulas e seqncia de fase so fundamentais para o modelo de aprendizagem de Hebb (MOREIRA, 1999). O norte-americano Edward C. Tolman (1886-1959) defende que todo comportamento, humano ou no, carregado de intenes, mediado por cognies. Tolman apud Moreira (1999) supe que a inteno direciona o comportamento e no o reforo em si. Para ele, o reforo fundamental para confirmar as expectativas e o que aprendido constitui cognio. Argumenta, ainda, que a aprendizagem envolve o desenvolvimento de mapas cognitivos, que so representaes internas de relaes entre objetivos e comportamentos (MOREIRA, 1999). A psicologia da Gestalt foi fundada por Max Wertheimer (1880-1943), na qual trabalharam, tambm, Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941), que so co-fundadores e os principais divulgadores desse movimento. O principal conceito tratado na teoria da Gestalt o de insight , o qual pode ser definido como a compreenso sbita de uma situao problema. Hilgard apud Moreira (1999) apresenta algumas caractersticas da aprendizagem por insight. Para ele, um organismo mais inteligente tem maior facilidade a alcanar insight; um organismo experimentado tende mais a alcanar solues de insight do que um menos experiente; o comportamento de ensaio-e-erro est presente no processo da aquisio da soluo por insight (MOREIRA, 1999). A teoria de campo faz parte da Gestalt, e uma tentativa de aplicar a teoria de campos da Fsica a problemas da psicologia. Na fsica, o campo considerado um sistema dinmico inter-relacionado, onde cada parte influencia as demais. Na Gestalt as pessoas so pensadas tambm como um sistema que se inter-relaciona,

42

assim, se acontece algo com a pessoa isso influencia o seu organismo como um todo. Kurt Lewin (1890-1947), modificou o conceito da teoria de campo gestltico, quando afirmou que campo inclua as crenas, sentimentos e intenes da pessoa que percebe. Portanto, o campo de Lewin perceptivo e cognitivo (MOREIRA, 1999). A teoria comportamentalista de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) no se preocupava com os processos mentais superiores, que so considerados por muitos tericos como mediadores entre estmulo e resposta. Skinner supunha que o homem neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em termos mecanicista (CAMPOS, 2005, p. 190). Seu estudo se concentrou no controle das relaes entre as variveis de input (estmulo, reforo e contingncia de reforo) e de output (respostas). Skinner considera dois tipos de respostas: operantes e respondentes. O comportamento respondente se constitui nas respostas

involuntrias dadas pelos seres vivos, frente a determinados estmulos. Como exemplo desse tipo de comportamento pode-se citar a contrao da pupila diante de um feixe luminoso e a tiritao ou eriamento dos plos na presena do ar frio. O comportamento operante ocorre quando o individuo atua sobre o seu meio e inclui a maioria de nossas respostas frente a determinados estmulos. Crticas s teorias behavioristas acreditam que estas criaram a tendncia tradicional do processo ensino-aprendizagem centrado no professor, o qual era responsvel pela transferncia de conhecimento para o estudante e, este era foco de uma aprendizagem mecnica, na qual o conhecimento seria apenas reproduzido (CAMPOS, 2005). A teoria de Robert Gagn apud Moreira (1999) situa-se entre a psicologia behaviorista e a cognitivista, pois fala em estmulo, respostas, comportamentos, mas se refere, tambm, a processos internos de aprendizagem. Sua teoria enfatiza que a aprendizagem consiste na mudana de comportamento do aprendiz. Essa modificao interna, porm revelada pela mudana comportamental e pela sua permanncia percebida pelo observador externo que capaz de observar e reconhecer que ocorreu aprendizagem. Gagn apud Moreira (1999) supe que a aprendizagem consiste numa mudana comportamental persistente, na qual o individuo interage com o meio ambiente externo. A base da teoria de Gagn o processamento de informaes, assim os processos que se precisa compreender

43

so os que realizam transformaes de insumos e exsumos, como ocorre com as operaes de um computador (MOREIRA, 1999). De acordo com Moreira (1999), a principal idia na teoria de ensino de Jerome Bruner est relacionada s caractersticas principais de uma teoria: predisposio para explorar alternativas, estrutura e forma de conhecimento, seqncia da matria, forma e distribuio do reforo. Quanto a como ensinar destaca o processo da descoberta e o currculo em espiral. A aprendizagem por descoberta deve proporcionar ao aprendiz alternativas para que a aprendizagem seja significante e relevante. O currculo em espiral significa que o contedo deve ser ensinado vrias vezes, porm em diferentes nveis de profundidade e atravs de diferentes tcnicas levando em considerao o nvel de desenvolvimento intelectual do estudante. Para ele, o ensino deve ser planejado anteriormente com tcnicas adequadas ao nvel de desenvolvimento intelectual do aprendiz e a aprendizagem facilitada atravs da interao sistemtica entre professor e estudante (MOREIRA, 1999). Jean Piaget (1896-1980) considerado o pioneiro na abordagem construtivista da cognio humana. Em sua teoria do desenvolvimento cognitivo considera que o conhecimento construdo pelo prprio ser humano, seja de modo coletivo ou individual, atravs da interao que estabelece com o meio ambiente. Sua posio psicolgica assume um significado mais marcante na dcada de setenta e, desde ento, passou a influenciar decisivamente o processo de ensinoaprendizagem e as pesquisas na rea da educao. Apesar de existirem outras teorias construtivistas, Piaget apud Moreira (1999) confundido com o construtivismo como se somente sua teoria tivesse a viso construtivista. O construtivismo piagetiano prope que o sujeito ativo. Mas a ao que interessa a Piaget no qualquer ao, mas a ao de segundo nvel [...] trata-se da ao prpria da tomada de conscincia, da experincia lgico-matemtica, da abstrao reflexionante (BECKER, 2005, p. 27). Piaget divide o desenvolvimento mental em quatro perodos: sensrio-motor (0 a 2 anos), pr-operacional (2 aos 6 anos), operacional-concreto (7-8 a 11-12 anos), operaes formais (11-12 anos em diante). O conhecimento das caractersticas inerentes a cada etapa do desenvolvimento mental do individuo importante para a atuao docente (MOREIRA, 1999). Lev Semyovich Vygotsky (1896-1934), em sua teoria da mediao, parte da premissa de que o desenvolvimento cognitivo tem origem no contexto social e

44

cultural no qual o individuo est inserido. Para Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) as relaes sociais so convertidas em funes psicolgicas superiores atravs da mediao simblica. Oliveira (1997) define a mediao como um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao. A mediao inclui a utilizao de instrumentos e signos, os quais so construdos no ambiente sciohistrico e cultural e quando interiorizados, a partir da interao social, proporcionam o desenvolvimento cognitivo. Outro ponto destacado pelo pesquisador russo referese a termos como: nvel de desenvolvimento real (NDR), zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e nvel de desenvolvimento potencial (NDP). Para Nuez e Faria (2004), no NDR o indivduo pode agir sozinho, ou seja, nesse nvel destacam-se funes que j amadureceram. Na ZDP definem-se funes que ainda no amadureceram, esto em processo de maturao, consideradas no em termos biolgicos, mas sim como atividades ainda a ser internalizadas. No NDP o indivduo precisa da ajuda do outro. A ZDP , pois um domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela poder conseguir fazer sozinha amanh. A teoria de Vygotsky

construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos so construes scio-histricas e culturais [...] (MOREIRA, 1999, p. 121). Segundo Moreira (1999), o norte-americano George Kelly atuou a maior parte de sua carreira como professor de Psicologia e props a psicologia dos construtos pessoais. Em sua obra Uma Teoria da Personalidade A Psicologia dos

Construtos Pessoais (1963) apud Moreira (1999), deixa evidente que sua posio psicolgica o alternativismo construtivo. Moreira (1999) destaca que Kelly atribui o progresso humano cincia. Por esse motivo, utiliza a expresso homem-cientista que indica uma abstrao raa humana, a qual busca prever e controlar eventos em seu entorno. O alternativismo construtivo est relacionado com a existncia do universo (mundo real, no somente constitudo pelo pensamento das pessoas) e com a capacidade que o ser humano possui de compreend-lo. Assim, o universo integral onde as partes que o constituem esto inter-relacionadas e, este universo pode ser medido ao longo do tempo, pois est gradativamente em processo de mudana. Desse modo, os indivduos representam criativamente o ambiente em que vivem e no somente respondem a ele. Moreira (1999) afirma que para Kelly, um construto uma representao do universo, a qual construda pelo ser humano e testada diante da realidade desse universo. Diante do universo, o ser humano

45

capaz de construir teorias e, a partir delas, fazer suposies prvias sobre certos domnios de eventos. Assim, Kelly apud Moreira (1999) elaborou sua teoria com um postulado e onze corolrios, a que chama de Psicologia dos Construtos Pessoais. A teoria da aprendizagem significante de Carl Rogers decorre de sua experincia como psiclogo e reflete sua terapia centrada no cliente (MOREIRA, 1999). Ele acredita que o paciente possui internamente uma capacidade latente para descobrir seu problema e causar mudanas em sua vida. Diante dessa concepo de terapia centrada no cliente2, Rogers apud Moreira (1999) busca uma forma de ensino na qual o estudante seja o centro do processo educacional. A partir dessa perspectiva, a aprendizagem passa a ter significado para ele enquanto pessoa, ao mesmo tempo em que o professor acredite na sua potencialidade para aprender os novos conceitos ensinados. Implica, ainda, dar liberdade ao aprendiz para buscar sua aprendizagem, manifestar seus sentimentos e tomar suas prprias decises em relao sua atuao sobre o ambiente em que vive. O professor deve agir como facilitador da aprendizagem, sendo capaz de criar as condies necessrias para que a aprendizagem possa, de fato, acontecer de forma significante para o aprendiz. A teoria de David Ausubel (AUSUBEL, 1980) enfoca a aprendizagem cognitiva, pois acredita que esta sinnimo de organizao e integrao do material na estrutura cognitiva do aprendiz. Em sua teoria trabalha com o conceito de aprendizagem significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o estudante. Isto acontece quando a nova informao "ancora-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo, a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito "subsunor". Moraes e Grigoli (2006, p. 133) destacam que:

importante assinalar que no processo de interao entre a nova idia com a estrutura pr-estabelecida acaba ocorrendo a alterao do prprio subsunor. Ou seja, no ocorre uma simples adio de informaes, mas ao se incorporar uma nova idia, ocorreria tambm a diferenciao do prprio subsunor.

Essa expresso no a mais adequada para caracterizar a pluralidade e a complexidade de sentidos expressos na tradio escolar especialmente porque esta expresso caracteriza uma relao comercial e no uma relao pedaggica.

46

Quando os conceitos a serem aprendidos no conseguem ligar-se, ou ligam-se fracamente, a algo j conhecido, ocorre a aprendizagem mecnica ou automtica, ou seja, as novas informaes so aprendidas com pouca ou nenhuma interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Se o conhecimento adquirido no se liga a conceitos subsunores especficos na estrutura cognitiva do aprendiz, a informao acaba sendo armazenada

arbitrariamente. Segundo Ausubel apud Moreira (1990, 1999, 2001), isso acontece quando o material a ser aprendido no incorporvel estrutura cognitiva do aprendiz e os conceitos subsunores adequados no esto disponveis. A teoria de educao de Joseph D. Novak apud Moreira (1999) e o modelo de ensino-aprendizagem de Gowin (MOREIRA, 1990, 1999) so contribuies para o desenvolvimento e refinamento da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Na sua teoria de educao, Novak apud Moreira (1999) parte da premissa de que os seres humanos pensam, sentem e atuam. Segundo o terico, uma teoria da educao deve levar em considerao todos esses elementos e ajudar a explicar como se pode melhorar o modo atravs do qual os seres humanos pensam, sentem e atuam. Considera cinco elementos bsicos de um evento educativo: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Por meio do evento educativo o aprendiz adquire conhecimento em interao com o professor, em um contexto e por meio de um processo avaliativo. Deste modo, um evento educativo envolve ao para trocar significados e sentimentos entre o estudante e o professor. Quando Novak apud Moreira (1999) se refere troca de sentimentos entre professor e estudante, est mencionando que um evento educativo vivenciado por uma experincia afetiva, a qual est relacionada com a predisposio que o aprendiz deve manifestar para aprender o novo contedo. Sabe-se que, a predisposio, os materiais potencialmente significativos e os conhecimentos relevantes so condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa, a qual um conceito chave da teoria de Novak apud Moreira (1999). Moreira (1999) destaca que, em sua teoria, Novak prope duas estratgias instrumentais como facilitadoras da aprendizagem significativa: os mapas conceituais e o V epistemolgico de Gowin. Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes a diagramas e indicam as relaes existentes entre conceitos (MORAES e GRIGOLI, 2006). Moreira (1990, p. 77) descreve que eles procuram refletir a estrutura

47

conceitual significativa de uma fonte de conhecimentos . Segundo Pea (2005, p. 43) para aprender o significado de qualquer conhecimento preciso dialogar, intercambiar, compartilhar e, s vezes, chegar a um acordo . Nesse aspecto os mapas conceituais so importantes para realizar o intercambio de significados dos temas de um contedo. Destaca-se que os significados podem e devem ser compartilhados, mas a aprendizagem individual e intransfervel. Convm ressaltar que os mapas conceituais so estratgias de aprendizagem a partir das quais so planejadas as habilidades ou destrezas em relao a um fim e, o professor deve propor a construo de mapas conceituais como estratgias para que o aluno possa encontrar os meios para sua aprendizagem e como forma de avaliar a aprendizagem desses alunos. O terico D. Bob Gowin apud Moreira (1990, 1999) conhecido pelo trabalho que realiza no campo da estrutura do conhecimento, principalmente pelo V epistemolgico ou V de Gowin . Sobre o V de Gowin, Moreira (1990, p. 7) afirma:

Gowin props esse V como um instrumento heurstico para a anlise da estrutura do processo de produo de conhecimento (entendida como as partes desse processo e a maneira como elas se relacionam), ou para desvelar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, a fim de tornar esses conhecimentos adequados para propsitos instrucionais.

Para Gowin apud Moreira (1999) existe uma relao tridica entre professor, materiais educativos e estudante. Nessa interao existe compartilhamento de significados entre estudante e professor sobre os conhecimentos veiculados pelos materiais educativos do currculo escolar. Johnson-Laird apud Moreira (1999), em sua teoria dos modelos mentais, distingue trs tipos de construtos representacionais: modelos mentais, imagens e proposies. De acordo com Moreira (1999), os modelos mentais e as imagens so representaes de alto nvel, eficazes para compreender a cognio do ser humano. importante estudar o processo de como o ser humano utiliza estas representaes de alto nvel para entender a cognio humana. Para entender o mundo exterior as pessoas constroem modelos mentais dele, isto , as representaes mentais so

48

formas de representao interna do mundo exterior, pois no conseguem capt-lo diretamente. Moreira (2006, p. 25) afirma que a caracterstica fundamental do modelo mental a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correo decorrente do erro, da no funcionalidade do modelo para seu construtor . As teorias de aprendizagem discutidas nesta pesquisa apresentam concepes prprias acerca de como ocorre a aprendizagem. Algumas procuram enfatizar o comportamento humano observvel, outras ressaltam os processos mentais superiores, e existem aquelas que levam em considerao o crescimento pessoal, os sentimentos e as emoes do estudante. Porm, todas tentam convergir para um mesmo objetivo: compreender o processo de aquisio de conhecimento (CAMPOS, 2006).

2.5.2 Implicaes da Aprendizagem Significativa para o Ensino de Cincias Naturais

Nesta pesquisa elegeu-se a aprendizagem significativa como fundamento terico para a proposta de ensino de Botnica. Constata-se que as pesquisas em Ensino de Cincias no Brasil esto priorizando a aprendizagem significativa que foi proposta, primeiramente, por David Ausubel e aperfeioada por Joseph D. Novak e D. Bob Gowin (MOREIRA, 1999, 2001, 2006). A adoo da aprendizagem significativa nesta proposta de ensino reside no fato de que esta rejeita o comportamentalismo e, portanto, est enraizada nos conceitos fundamentais do cognitivismo/construtivismo, isto , por consider-la relevante ao processo de construo do conhecimento pelo aluno a partir de interaes entre as novas idias e aspectos especficos da estrutura cognitiva. Ausubel apud Moreira (1990, p. 67) descreve que se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo . A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao "ancora-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito "subsunor" (MOREIRA, 1990, 1999, 2001). O armazenamento de informaes, na estrutura cognitiva do aprendiz, altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual onde elementos

49

especficos de conhecimento so assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos. possvel relacionar aspectos da aprendizagem significativa com o ensino de contedos de biologia, como por exemplo, se os conceitos de genes, lcus gnico, genes alelos e cromossomos homlogos j estiverem presentes na estrutura cognitiva do aprendiz, eles serviro como subsunores relevantes para novas informaes sobre gentica e hereditariedade como a interpretao das Leis de Mendel atravs de resoluo de problemas (GRIFFITHS, 2006). Observa-se que os estudantes enfrentam dificuldades em solucionar problemas bsicos sobre a gentica mendeliana e, nesse sentido, a aprendizagem significativa de conceitos complexos pode contribuir para a assimilao de conceitos especficos. Em contraste com a aprendizagem significativa, Ausubel (1980) caracteriza a aprendizagem mecnica que comportamentalista. Esta acontece quando os conceitos a serem aprendidos no conseguem ligar-se a algo j conhecido. Nesse processo as novas informaes so aprendidas com pouca ou nenhuma interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, por meio de associaes arbitrrias ou isoladamente levando o aluno a decorar o contedo. Segundo o autor isso acontece quando o material a ser aprendido no incorporvel estrutura cognitiva do aprendiz e os conceitos subsunores adequados no esto disponveis. A aprendizagem mecnica bastante estimulada na escola e, evidenciada atravs dos testes e exames nos quais os estudantes se habituam a memorizar explicaes dadas pelo professor, formas de resolver problemas, palavras tcnicas e seus significados, etc. No ensino de Biologia, Fsica e Qumica comum a aprendizagem mecnica de conceitos para a realizao de provas e testes avaliativos, que so esquecidos aps a avaliao. Esse fato se tornou um dos grandes problemas do Ensino das Cincias Naturais, pois a aprendizagem desses conceitos no significativa para o estudante, isto , sua reteno persiste por pouco tempo e no requer compreenso dos conceitos estudados. Para evitar a aprendizagem memorstica, os testes de compreenso devem ser fraseados de forma diferente e apresentados, para os estudantes, num contexto diferente daquele encontrado nos livros didticos (MOREIRA, 2001). Segundo Ausubel (1980, p. 32) a ocorrncia da aprendizagem significativa depende das seguintes condies: em primeiro lugar, o material de aprendizagem apenas potencialmente significativo. Em segundo lugar, deve haver uma disposio para a aprendizagem significativa . A primeira condio esta atrelada necessidade

50

da presena de conceitos subsunores relevantes na estrutura cognitiva do aluno que iro se relacionar com o contedo a ser aprendido. A segunda condio significa que o aluno deve ser motivado para a aquisio de novos conhecimentos e estes devem ser relevantes s suas necessidades. Lemos (2006, p. 60) afirma que estas duas condies evidenciam que o processo de ensino e de aprendizagem implica co-responsabilidade do professor e do aluno . Ao professor cabe buscar subsdios tericos para construir um material potencialmente significativo e, ao estudante, compete interpretar os significados e relacion-los com os conhecimentos prvios presentes na sua estrutura cognitiva (LEMOS, 2006). Deste modo, o conhecimento prvio do estudante, ou seja, aquilo que ele j sabe , suas idias, conceitos preexistentes na sua estrutura cognitiva o fator que mais influencia a aprendizagem de novos conceitos. Moreira (1990, 2001) destaca a utilizao de organizadores prvios como estratgia para manipular a estrutura cognitiva de modo a facilitar a aprendizagem significativa dos contedos. O emprego de organizadores prvios recomendado por Ausubel apud Moreira (1999, 2001), com a finalidade de servirem como ncoras nova aprendizagem e levarem ao desenvolvimento de subsunores relevantes aprendizagem. Dessa forma, os organizadores prvios permitem a conexo entre aquilo que o estudante j aprendeu e aquilo que precisa aprender significativamente, isto , os organizadores facilitam a aprendizagem porque funcionam como pontes cognitivas. Os subsunores importantes para a ancoragem da nova informao interagem com esta informao permitindo a modificao tanto do conceito subsunor quanto da nova informao (MOREIRA, 1990, 1999, 2001). Moreira (1990) esclarece que esse processo dinmico e, assim, o conhecimento vai sendo construdo. Nesse sentido, para descrever o processo de subsuno , Ausubel apud Moreira (1999, 2001) utiliza o princpio de assimilao que explica de que forma o contedo organizado na estrutura cognitiva do estudante. A assimilao ocorre quando uma nova informao, potencialmente significativa, interage e assimilada a um conceito subsunor existente na estrutura cognitiva. Nisso, tanto a nova informao quanto o conceito subsunor so modificados a partir da interao formando uma nova unidade que podemos resumir no subsunor modificado. Na biologia, por exemplo, se o estudante precisa aprender o conceito de genes alelos e este j possui o conceito de gene bastante estabelecido na sua estrutura cognitiva, o novo conceito (genes alelos) ser assimilado pelo conceito mais inclusivo (gene). No

51

entanto, importa ainda esclarecer que, como produto dessa interao, a nova informao ter adquirido significado e tambm o subsunor se tornar um conceito alterado de genes, pois incluir o conceito de genes alelos (MOREIRA, 1999, 2001). A assimilao ou ancoragem relevante por facilitar a aquisio e reteno de significados. Porm, aps a aprendizagem significativa ocorre a assimilao obliteradora em que as novas informaes tornam-se progressivamente menos dissociveis dos subsunores especficos chegando num ponto em que no estejam mais disponveis individualmente, ficando disponvel o resduo da assimilao obliteradora, o subsunor modificado. A dissociabilidade torna-se nula e o esquecimento das novas idias inevitvel no mesmo processo de assimilao da aprendizagem significativa. Faz-se importante destacar que, durante o processo de assimilao, a interao pode ocorrer entre a nova informao e mais de um subsunor e o grau de assimilao depender da relevncia da idia ncora (MOREIRA, 2001). Em conseqncia das sucessivas interaes entre as novas idias e os subsunores especficos, os conceitos so progressivamente desenvolvidos, elaborados e diferenciados medida que ocorre a aprendizagem significativa. De acordo com a teoria ausubeliana, ao se planejar um contedo de ensino deve-se inicialmente levar em considerao os conceitos mais gerais e mais inclusivos a serem abordados e, progressivamente, os mais diferenciados e especficos, constituindo o princpio da diferenciao progressiva. Explica que a organizao do contedo, na mente humana, constitui uma estrutura hierrquica onde os conceitos e proposies mais gerais esto no topo da estrutura e os conceitos e proposies mais diferenciados localizam-se abaixo destes (MOREIRA, 1999, 2001). Todavia, alm da diferenciao progressiva, a organizao do contedo deve proporcionar, ainda, a reconciliao integrativa pela qual as relaes entre proposies e conceitos so exploradas, mostrado as diferenas e similaridades relevantes. Assim, para atingir a reconciliao integrativa deve-se descer das idias mais gerais para as mais especificas e subir destas at as gerais (MOREIRA, 1999, 2001). A aquisio de conceitos pelo ser humano importante como forma permanente de organizao psicolgica das suas experincias frente ao mundo capacitando-o a tomar decises e agir diante de sua realidade. Moreira (2001)

52

descreve a existncia de duas modalidades principais de aquisio de conceitos: formao e assimilao. A formao de conceitos caracterstica na criana em fase pr-escolar e, consiste na aquisio de idias atravs da experincia empricoconcreta. Enquanto que, a assimilao de conceitos caracterstica em crianas com mais idade e adultos e se constitui no processo em que novas idias, potencialmente significativas, so relacionadas com subsunores especficos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, a partir dessa interao sofre modificao. A teoria da aprendizagem significativa importante para o Ensino de Cincias por buscar compreender a maneira como o ser humano constri significados. A construo de significados envolve o entendimento das palavras, raciocnio e conexo entre a nova informao e o conhecimento prvio sobre o assunto. Outra caracterstica que se pode destacar que a compreenso do texto um processo ativo em que h envolvimento do aluno na construo de seus prprios significados. Temas como desmatamentos da floresta amaznica, diminuio da biodiversidade amaznica ou biopirataria, constituem-se em excelentes

oportunidades de contextualizao para o estudo da morfologia e fisiologia dos vegetais, uma vez que a maioria dos estudantes j leu ou assistiu documentrios sobre essas problemticas ambientais. Atravs desse tipo de trabalho oportuniza-se uma das principais condies da teoria da aprendizagem significativa, aquela que considera que o material educativo deve ser potencialmente significativo para o estudante e, dessa forma, os significados so construdos a partir de interaes entre as novas idias e aspectos especficos que j se encontram presentes na estrutura cognitiva. Isso significa dizer que a aprendizagem somente pode acontecer a partir daquilo que j conhecemos, ou seja, aprende-se a partir do que j existe na estrutura cognitiva que Ausubel (1980) chama de subsunores. Cabe ao educador averiguar se esse conhecimento prvio j existe para ensinar de acordo. Nesse sentido, a teoria da aprendizagem significativa um referencial terico relevante para estudos e investigaes no campo das Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica) pelo fato de focalizar o sujeito psicolgico como construtor de seu prprio conhecimento, considerar os conhecimentos prvios como fator isolado mais importante a influenciar a aprendizagem e, assim, tornar o processo de ensino-aprendizagem contextualizado realidade da escola e do aluno.

53

Porm, a dependncia de subsunores relevantes pode induzir a aprendizagem mecnica quando estas idias ncoras estiverem ausentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Outro aspecto que impede a eficiente utilizao desta teoria [...] decorre do fato do conceito de aprendizagem significativa ainda ser polissmico entre os sujeitos que integram o contexto educativo (LEMOS, 2006, p. 55). Teoricamente a proposta da aprendizagem significativa, que considera a necessidade de existncia um conhecimento prvio e a predisposio do aluno para relacionar de forma no arbitrria o novo conhecimento ao conhecimento prvio, suficiente para que ocorra esse tipo de aprendizagem. Porm, na prtica sabe-se que no bastam somente esses requisitos para que o aluno aprenda

significativamente. A escola deve promover algumas condies para que a aprendizagem significativa ocorra em sala de aula, ou seja, deve promov-la como uma atividade crtica ou aprendizagem significativa crtica (MOREIRA, 2000) na qual o aluno constri seu conhecimento, produz seu conhecimento. Para que isso acontea o professor deve: ensinar seu aluno a fazer perguntas em vez de ensin-lo a dar respostas, pois dessa forma que o conhecimento humano construdo; descentralizar a utilizao do livro texto, isto no significa abandono do livro didtico, mas que alm da utilizao do livro texto deve-se usar documentos, artigos cientficos, e outros materiais que apresentem a produo do conhecimento humano; e a utilizar materiais diversificados atravs da rejeio do quadro-de-giz e incorporar diversas estratgias de ensino como: seminrios, painel integrado, pesquisas, projetos e discusses. O uso dessas estratgias de ensino leva participao ativa dos alunos e promove a aprendizagem significativa crtica.

2.5.3 Mapas conceituais: recursos instrucionais para o Ensino de Cincias Naturais

Moreira (1990, 1999, 2001) discute uma tcnica desenvolvida por Novak como recurso instrucional, o mapa conceitual. Os mapas conceituais so diagramas que obedecem a uma hierarquia na qual os conceitos mais gerais de uma disciplina ou contedo desta esto no topo e, progressivamente, aparecem os conceitos intermedirios, at chegar na base onde so organizados os conceitos especficos ou exemplos particulares. Os mapas conceituais quando utilizados como recurso instrucional, representam uma forma de implementao dos princpios de

54

diferenciao progressiva e reconciliao integrativa propostos por Ausubel apud Moreira (1999, 2001). Novak apud Moraes e Grigoli (2006, p. 135) enfatiza que os mapas conceituais so recursos que permitem a insero de conceitos novos e integradores queles preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz . Podem ser utilizados pelo professor numa aula inicial de Cincias Naturais, por exemplo, para apresentar aos estudantes os conceitos a serem tratados durante o curso e suas relaes hierrquicas. Pode ser empregado como recurso instrucional de uma nica aula ou uma unidade de ensino para representar idias gerais e especificas de modo a facilitar a aprendizagem desses conceitos e suas relaes hierrquicas de subordinao e superordenao. Como os mapas conceituais no so auto-explicativos, a explicao do professor imprescindvel para a compreenso dos conceitos e de suas relaes hierrquicas. A partir do momento em que os estudantes j tenham intimidade com esse recurso de ensino, o professor pode propor que construam o seu prprio mapa conceitual como instrumento de avaliao sobre a estrutura hierrquica formada pelo estudante sobre determinado conjunto de idias. Ross e Antria (apud RIBEIRO, 2004) propem que, para construir um mapa conceitual, necessrio: - selecionar os conceitos-chave do contedo do texto, ou do tema, ou da disciplina, ou da unidade; - selecionar os conceitos por ordem de incluso. Atravs da utilizao da diferenciao progressiva so escolhidos os conceitos mais complexos que estaro no topo do mapa e se vai acrescentando os mais especficos, na base. - estabelecer as relaes entre os conceitos por meio das linhas ou setas; - explicitar as relaes entre os conceitos para construir unidades semnticas por meio das linhas que so indicadas por uma ou mais palavras de enlace; - atribuir significados aos conceitos e s conexes entre os conceitos; - constituir as proposies simples por dois conceitos unidos por palavras de enlace; - estabelecer as relaes horizontais e verticais. Pode-se explicar a construo de mapas conceituais tendo como exemplo a Figura 2. Esse modelo de mapa conceitual toma por base o princpio ausubeliano da diferenciao progressiva e o da reconciliao integrativa. Observe que no mapa os

55

conceitos mais gerais do contedo tratado so apresentados em primeiro lugar (ANGIOSPERMAS, MONOCOTILEDNEAS, DICOTILEDNEAS) e pouco a pouco introduzem-se os conceitos mais especficos (FLORES, NERVURAS, SISTEMA RADICULAR, FLOR, FRUTO). Os conceitos chave ou ns como

ANGIOSPERMAS, por exemplo, esto conectados por linhas de conexes ou setas nas quais escrevem-se as palavras que ligam esses conceitos. Observe que o mapa trabalha, tambm, a reconciliao integrativa, ou seja, pode-se descer e subir no mapa explorando as relaes entre os conceitos.
ANGIOSPERMAS
Classificadas em

MONOCOTILEDNEAS

DICOTILEDNEAS

possuem

possuem

Flores tetrmeras/ Flores trmeras Sist. Radicular fasciculado Nervuras paralelas Nervuras reticuladas pentmera Sist. Radicular pivotante

FLOR
Formada por

FRUTO
Formado por

PERICARPO
Elementos estreis Elementos frteis

SEMENTE
Constitudo por

SPALAS

PTALAS

ESTAMES

CARPELOS

Constitudo por

Epicarpo Endocarpo

Mesocarpo

Tegumento

Amndoa
Formada por

em conjunto

composto por

composto por

Embrio

Reservas

Perianto

antera

filete

estigma

estilete

verticilos florais

ovrio

Figura 2: Mapa conceitual para as Angiospermas: flores e frutos. Fonte: Joeliza Arajo, 2008.

O mapa conceitual pode ser construdo individualmente ou por grupos de alunos em seus prprios cadernos, em folhas de papel ofcio ou cartolinas. Aps o mapeamento conceitual (Figura 2), o aluno pode explic-lo ao professor atravs de uma entrevista ou por explicaes escritas. Essa estratgia permite ao professor colocar-se na perspectiva do aluno, descobrir os significados que este atribui ao que est posto no mapa e, se for o caso, identificar concepes espontneas e/ou lacunas/equvocos. Assim, a anlise avaliativa do professor sobre o mapa conceitual construdo pelo(s) aluno(s) deve ser essencialmente qualitativa procurando interpretar a informao fornecida pelo aluno no mapa a fim de obter evidncias da aprendizagem significativa dos temas ensinados.

56

CAPTULO III

ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO AMAZNICO: ELEMENTOS PARA CONSTRUO DA PROPOSTA DE ENSINO

A regio Amaznica dispe de recursos naturais que podem funcionar como um laboratrio vivo para o Ensino de Cincias Naturais na Educao Bsica. Sua imensa floresta nativa se constitui numa potencial ferramenta para o

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Os contedos de Botnica que so abordados no Ensino Fundamental (Tabela 2) podem ser trabalhados tendo como referncia a biodiversidade da flora amaznica atendendo, assim, as peculiaridades regionais e locais. Desde esporfitos e gametfitos de brifitas at flores e frutos de angiospermas monocotiledneas e dicotiledneas podem ser abordados atravs de metodologias de ensino diversificadas. Atividades de campo (excurses) para ambientes naturais ou aulas prticas experimentais no laboratrio de Cincias so exemplos de mecanismos de utilizao das plantas nativas da Amaznia brasileira no processo educacional.
Tabela 2 Contedo programtico sobre o Reino Vegetal abordado no 7 ano do Ensino Fundamental
Reino Vegetal Diviso do Reino Vegetal. Algas pluricelulares. Brifitas e pteridfitas: caracterizao. Gimnospermas e angiospermas: caracterizao. Classificao, morfologia e fisiologia dos vegetais. Reproduo dos vegetais. Caracterizao do reino vegetal, sua utilidade para os seres vivos e para o ambiente. Identificao dos vegetais com e sem flores e o reconhecimento do seu papel no ecossistema. Caractersticas que distinguem gimnospermas das angiospermas. Compreenso sobre padres morfofisiolgicos dos vegetais. Reconhecimento dos rgos vegetais, distinguindo as funes especficas de cada um deles. Reconhecimento da flora especfica da nossa regio e medidas de preservao. Valorizao de todas as formas de vida. Organizao registro de dados coletados.

Fonte: Proposta Curricular de Cincias Naturais no Ensino Fundamental (6 a 9 ano) SEDUC/Parintins/AM, 2007.

57

Colocar o estudante amaznida em contato direto com as plantas de sua regio pode colaborar efetivamente para a construo do conhecimento cientfico. Ademais, as aulas prticas podem ser efetivadas atravs de atividades de campo ou atividades prticas experimentais realizadas em laboratrio de Cincias. Na inexistncia de laboratrios de Cincias na escola, o professor pode adaptar a realizao de experimentos para a prpria sala de aula, desde que a atividade ou manipulao de equipamentos no constitua um risco para a integridade fsica dos estudantes. O prprio ptio ou o entorno da escola podem representar locais eficientes para a realizao de atividades prticas em Botnica. Nesse sentido, Gouveia apud Kinoshita (2006, p. 1) descreve que:

O laboratrio do professor de Cincias e de seus alunos no pode ficar restrito ao limite de quatro paredes; ele mais abrangente, pois todo ambiente onde possa buscar conhecimento, para si e para seus alunos. Os conhecimentos sero buscados de acordo com a finalidade (objetivo/teoria) que se pretende dar a eles. A necessidade idealiza aes ou atividades... para rever os prprios conhecimentos e, a partir de novas concepes... ter uma prtica diferente de anterior.

O sucesso na realizao das atividades prticas ou experimentais no depende exclusivamente de materiais e equipamentos sofisticados de laboratrios de Cincias. Ademais, depende do prvio planejamento com objetivos claros e bem definidos, roteiros detalhados e uma metodologia de ensino que viabilize a redescoberta do conhecimento, coloquem o aluno como o centro da ao educativa e estimule a criatividade (PEREIRA e PUTZKE, 1996).

3.1 Amaznia: potencialidades

A regio amaznica compreende uma rea de aproximadamente 7 milhes de km , incluindo todos os estados brasileiros da regio Norte e grande parte dos pases vizinhos entre as Guianas e a Bolvia (RIBEIRO, 1999). Sua floresta possui uma grande diversidade biolgica com espcies nativas pouco estudadas e distribudas principalmente em florestas de terra-firme (florestas que no so
2

58

inundadas pela cheia dos rios), vrzea (florestas inundadas pelas cheia dos rios) e igap (florestas permanentemente inundadas pela gua dos rios e igaraps). A floresta amaznica uma floresta pluvial tropical, localizada

principalmente na Bacia Amaznica (RAVEN, 2001). Florestas pluviais so caracterizadas pelo fato da gua e da temperatura no constiturem fatores limitantes para o desenvolvimento das plantas durante o ano inteiro. Outra caracterstica a grande diversidade de espcies, porm com poucos indivduos por espcie como ocorre com as orquidceas. A floresta constituda por rvores de grande porte, com pouca penetrao de luz e a pluviosidade geralmente entre 200 a 400 centmetros por ano (RAVEN, 2001). A despeito das caractersticas da vegetao presente na floresta, Raven (2001, p. 768) expe que:

[...] Quase todas as plantas so arbreas e as trepadeiras lenhosas, chamadas lianas, tambm so abundantes. Existe uma grande flora de epfitas, que crescem nos ramos de outras plantas na zona iluminada bem acima do solo da floresta. As epfitas, que incluem orqudeas, pteridfitas e bromlias, no tm contato direto com o solo da floresta. [...] Juntamente com as epfitas e lianas, muitas espcies de animais vivem na copa das rvores; essa a rea nas florestas tropicais midas onde a vida animal mais abundante e diversa.

As epfitas so vegetais que se desenvolvem sobre troncos de outro vegetal sem causar-lhe danos obtendo, assim, maior suprimento de luz, ou seja, no so parasitas. Outra particularidade da floresta amaznica est no fato de que o solo freqentemente pobre em nutrientes inorgnicos, porm os galhos e folhas que caem das rvores formam uma camada chamada de serrapilheira, onde sero degradados pela ao de fungos e bactrias saprfitas presentes nos primeiros vinte centmetros do solo. Esse fenmeno importante para a reciclagem de material orgnico da biosfera e como banco de sementes. Sobre essa particularidade do solo existente na floresta amaznica, Witkoski (2007, p. 21) faz uma analogia com um castelo de areia quando diz que:

A Amaznia, tal como hoje existe, resultado de alguns milhares de anos de evoluo geolgica e biolgica. [...] Embora parea indestrutvel para os que a vem de fora principalmente com relao sua densidade florestal podemos compreend-la analogamente a um castelo construdo sobre a

59

areia. Seu alicerce no pode ser confundido com o vigor da estrutura florestal aparentemente densa que busca o cu. Ao remover a floresta, elimina-se o elo fundamental que sustenta o solo. Sem a floresta, o solo rapidamente se desertifica. Hoje, mais do que nunca, sabe-se que a defesa da floresta o pressuposto indispensvel para a manuteno da biodiversidade amaznica. [...].

A maior diversidade florstica da Amaznia encontrada na Mata de Terra Firme, o qual considerado o ecossistema mais conspcuo e de maior interesse cientfico. Segundo Ayres (2006) as florestas de Terra firme ocupam de 80% a 90% da rea total da Amaznia, a composio da floresta primria varivel, sendo que em vrios pontos as Leguminosae detm o maior nmero de espcies, seguida por Annonaceae, Moraceae e Burseraceae. Haffer apud Leito Filho (1987) aponta a alta diversidade em florestas tropicais como resultado da somatria de vrios fatores: produtividade elevada dos ecossistemas; reduo da rea de nicho; sobreposio de espcies em um mesmo nicho e aumento de competio e predao em ambiente heterogneo e estvel. Em funo da diversidade florstica amaznica faz-se a seguir a descrio taxonmica e morfolgica de algumas espcies de plantas frutferas da Amaznia (Tabela 3):
Tabela 3 Espcies frutferas nativas da Amaznia
Nome vulgar Abacate Persea Nome cientfico americana Mill. Var. Descrio morfolgica O abacateiro uma rvore de porte mdio ou pequeno; Suas folhas so alternas, pecioladas; As flores so pequenas dispostas em panculas terminais ou subterminais; O fruto uma baga monosprmica ovide ou piriforme. originrio da Amrica Central podendo alcanar o extremo norte da Amaznia brasileira (CAVALCANTE, 1996). Abacaxi Ananas comosus (L.) Merril Planta terrestre, aparentemente acaule com sistema radicular pouco desenvolvido. As folhas so basilares rgido-coriceas dispostas espiraladamente, margem aculeada ou lisa;

Americana

Inflorescncia em espiga terminal coroada por um denso tufo de brcteas foliares; O fruto um sincarpo (sorose) formado pelos ovrios, brcteas e eixo da inflorescncia que se tornaram coalescentes durante o processo de crescimento e sustm uma roseta de pequenas folhas conhecida como coroa e que poder originar outra planta. Sua origem americana (CAVALCANTE, 1996). Castanha-do-par Bertholletia excelsa Humb. & Bonpl. uma rvore de grande porte com tronco ereto e cilndrico; As folhas so simples, pecioladas, arranjadas alternadamente nos

60

galhos; As flores so axilares, com seis ptalas dispostas em panculas terminais; Os frutos so cpsulas grandes (pixdio) e arredondadas contendo 10 a 25 sementes em seu interior. Provavelmente originou-se no sudoeste da Amaznia, sendo encontrada hoje na maioria da Amaznia, nas terras firmes adjacentes das Guianas e na bacia do alto rio Orinoco (CLEMENT, 1999; MMA, 1998). Camu-camu Myrciaria McVaugh dbia (H. B. K.) Arbusto ou rvore de pequeno porte sem um tronco detectvel. As folhas so inteiras, opostas, pecioladas, a lmina lanceolada; possui inflorescncias axilares, com 1 a 12 flores agrupadas em pares; os frutos so globosos com polpa cida com 2 a 3 sementes por fruto; nativa das vrzeas da Amaznia (CLEMENT, 1999; MMA, 1998). Cupuau Theobroma grandiflorum (Willd. ex Spreng) Schum. rvore com tronco em geral reto com ramificao tricotmica; Folhas alternas, simples, pecioladas, oblongas ou oblongoobovadas; Flores com trs bractolas, pediceladas, cclicas e hermafroditas dispostas em inflorescncias axilares ou extraaxilares; Fruto bacide, polisprmico, com epicarpo lenhoso recoberto por indumento ferrugneo e mesoendocarpo grosso e carnudo quando maduro. Nativo no Sul e Nordeste da Amaznia oriental e disseminada por toda a bacia amaznica (CLEMENT, 1999; MENDONA, 2001). Goiaba Psidium guaiava L. rvore com caule irregular, freqentemente eliminando ritidoma; Possui folhas opostas, simples, pecioladas e oblongas; Apresenta flores axilares, solitrias, pediceladas, cclicas e hermafroditas; O fruto uma baga ovide arredondada; nativa dos trpicos americanos, sendo encontrada formando bosques silvestres no interior do Par (MENDONA, 2001). Ing Ing edulis Mart. rvore com ramos pubescentes e folhas alternas, pecioladas, estipuladas, paripinadas, fololos opostos com raquis alada; Possui inflorescncias axilares, em panculas terminais ou subterminais; Flores ssseis, bracteoladas e hermafroditas; O fruto um folculo cilndrico com sulcos longitudinais; originaria da Amrica Latina, com larga distribuio na Amrica do Sul, abrangendo praticamente todo o Brasil. Est em toda a Amaznia, Amrica Central e ndias ocidentais (MENDONA, 2001). Maracuj Passifloraceae edulis Sims. f. flavicarpa Reg. Arbusto escandente com folhas alternas, simples, pecioladas, trilobadas; O fruto uma baga esfrica com epicarpo liso, enrrugando-se na maturidade; Produz vrias sementes

envolvidas por um arilo gelatinoso; Apresenta flor isolada, pedicelada, com um par de brcteas, cclica e hermafrodita; originria da Amrica do Sul, Brasil, tpica das regies tropicais (MENDONA, 2001). Urucum Bixa orellana L. Arbusto de 2 a 10 m de altura com folhas alternas, simples, pecioladas, de formas detidea ou cordiforme com lmina assimtrica e pubescente; As flores esto em panculas terminais, pediceladas, cclicas e hermafroditas; Os frutos so cpsulas plurisprmicas, achatadas, ovadas ou elipsides. originria da Amrica e cultivada na frica e sia (MENDONA,

61

2001). Piqui Caryocar villosum (Aubl.) Pers. A rvore possui um tronco reto, ausncia de galhos baixos, suas razes pivotantes so grossas e longas; As folhas so trifolioladas, com o fololo central elptico e os dois laterais menores, com pecolo longo; O fruto contm uma ou duas sementes, o mesocarpo oleoso e o endocarpo duro e espinhoso. encontrado nas Guianas e Brasil (CLEMENT, 1999).

Fonte: CAVALCANTE, 1996; CLEMENT, 1999; MMA, 1998; MENDONA, 2001.

A diversidade biolgica uma caracterstica especfica da Amaznia. Segundo Capobianco (2000, p. 13) o Brasil possui cerca de 55 mil espcies de plantas com sementes, 502 espcies de mamferos, 1.677 de aves, 600 de anfbios e 2.657 de peixes . Uma parcela significativa desses seres vivos est presente na Amaznia que possui 427 espcies de anfbios, 3.000 espcies de peixes, 378 espcies de rpteis, 4.000 espcies de plantas superiores com sementes, 427 espcies de mamferos e 1.294 espcies de aves (FREITAS, 2004). Essa diversidade de seres vivos vm sendo ameaada pela degradao acelerada dos vrios ecossistemas brasileiros, em especial os amaznicos. A preocupao atual a possibilidade que muitas espcies vegetais e animais sejam extintos, antes mesmo que possamos obter conhecimentos cientficos sobre suas caractersticas desconhecidos. Na realidade, a Amaznia no somente um bioma importante para o Brasil e o mundo por causa de sua riqueza em flora e fauna. Constitui-se em um dos ltimos espaos naturais do planeta com importante papel na dinmica do ciclo hidrolgico, no ciclo energtico por exportar calor para outras regies do globo e na qumica da atmosfera por manter a estabilidade de vrios processos qumicos atmosfricos (FREITAS, 2004). A reteno de gs carbnico pela floresta maior que a emisso. Desse modo, o funcionamento e a sustentabilidade de seus ecossistemas depende de sua utilizao responsvel e sustentvel para que as geraes presentes e futuras tenham suas necessidades atendidas. genticas, potencial medicinal e farmacutico at ento

62

3.2 Amaznia: problemtica

A diversidade Amaznica no se traduz apenas na grande quantidade de seres vivos possui, tambm, diversidade tnica e cultural. Os ndios so predominantes em pases como Bolvia, Peru e Equador. No Brasil, a populao indgena vem ao longo das geraes se diluindo em mestios. Nas Guianas h grande contribuio negra e no Suriname, os descendentes de indianos somam mais de 50% da populao (BATISTA, 2007). A diversidade cultural pode ser exemplificada pela quantidade de idiomas falados: portugus, espanhol, ingls, holands e francs. A problemtica demogrfica, poltica, econmica e cultural da Amaznia teve seu incio a partir do seu povoamento a partir da segunda metade do sculo XIX. Por ser uma regio de grande dimenses e uma diversidade exuberante de fauna e flora, sofre com as polticas de desenvolvimento, desde o ciclo da borracha at a instalao do Plo Industrial de Manaus (BATISTA, 2007). A explorao do ltex produzido pela Hevea brasiliensis (seringueira) culminou com o movimento chamado Ciclo da Borracha e dinamizou a economia na Amaznia entre 1850 e 1920 o que atraiu nordestinos e estrangeiros com expectativas de enriquecimento rpido no trabalho de extrao do ltex (PONTES FILHO, 2000). A tcnica de extrao do ltex, o arrocho, era extremamente prejudicial ao vegetal e, desse modo, provocou o desaparecimento da Hevea brasiliensis em muitas reas. Batista (2007, p. 175) faz uma crtica sobre a tcnica utilizada nos seringais para extrao do ltex:

O arrocho foi responsvel pela inutilizao das seringueiras da regio das ilhas, as primeiras trabalhadas e onde se produzia borracha de melhor qualidade. Por isso, e pela necessidade de explorar outros seringais onde se localizassem os trabalhadores recm-chegados do Nordeste, novas seringueiras passaram a ser cortadas nos rios mais para cima.

A dimenso da explorao da borracha foi to drstica para a floresta nativa que esta comeou no estado do Par e se estendeu at o atual estado do Acre acarretando no primeiro grande desequilbrio ecolgico da Amaznia.

63

O crescimento na exportao do ltex provocou o aumento de imigrantes para a Amaznia. Ocasionando, concomitantemente, o desaparecimento dos povos indgenas causado pelas epidemias e vcios trazidos pelos imigrantes. Alm disso, a poltica nacional de explorao da mo-de-obra indgena para o trabalho de produo da borracha levou a extino fsica e cultural de muitas naes indgenas (PONTES FILHO, 2000). O contrabando de sementes de seringa, o sucesso no cultivo das mudas e a boa qualidade da borracha produzida na sia aliada a seu baixo custo levaram ao declnio a exportao brasileira em 1913 quando a produo asitica superou a produo brasileira. Diante do declnio da economia gomfera a atividade econmica que passou a predominar foi a extrativista com a extrao da castanha, atividade garimpeira e pecuria. Diferentes especiarias esto na lista dos produtos de interesse comercial extrados para utilizao na alimentao dos camponeses e para exportao. Os peixes de gua doce, especialmente o pirarucu (Arapaima gigas), o peixe-boi (Trichecus inunguis) e a tartaruga (Podocnemis expansa) eram alvos da explorao comercial e para subsistncia. O cacau (Theoboma cacau) fonte do chocolate e castanha-do-par (Bertholletia excelsa) rica em protenas e vitaminas e outros produtos da flora eram coletados para fins alimentcios, medicinais, modificadores da apresentao dos alimentos, produo de remdios, alucingenos, gomas elsticas e no elsticas, estimulantes, fibras e, especialmente, as madeiras de interesse comercial (BATISTA, 2007). Um produto da flora amaznica que foi devastado pela retirada da sua essncia foi o pau-rosa. Extrado de madeiras do gnero Aniba o pau-rosa enriqueceu alguns extratores e usineiros e empobreceu a Amaznia, pois as tcnicas de propagao das espcies no tiveram sucesso. Desde o perodo ureo do ciclo da borracha at os dias atuais os recursos da flora e fauna amaznica continuam sendo utilizados de forma insustentada. O que pode ter mudado so as espcies vegetais e animais a serem explorados, mas o problema persiste. A floresta continua sendo desmatada para a expanso agropecuria, agricultura em grande escala e extrao madeireira o que tem causado perda da biodiversidade: perda de habitats e danos aos ecossistemas terrestres e aquticos. Alm de acarretar o empobrecimento e poluio do solo e da atmosfera e deteriorao da paisagem natural.

64

Sobre

os

problemas

ambientais

ocasionados

pelas

queimadas

desmatamento das florestas, Freitas (2004, p. 48) comenta que:

O extenso desmatamento e as grandes queimadas de biomassa em florestas tropicais constituem as atividades antropognicas mais devastadoras com respeito diminuio da diversidade biolgica, da produtividade dos stios, alm de provocarem impactos indesejveis nos processos associados s dinmicas de emisses, transporte e deposies, prprias dos ciclos biogeoqumicos.

Vrios

ciclos

biogeoqumicos

so

afetados

pelo

desmatamento

queimadas. Destes, os ciclos do nitrognio e do carbono constituem-se em preocupao constante pela importncia desses gases na estabilidade qumica da atmosfera e na estabilidade climtica planetria. Os impactos ambientais causados pelo aumento do CO2 na atmosfera terrestre incluem

[...] a acelerao do derretimento do gelo acumulado nas calotas polares; a inundao de extensas regies litorneas; a desestabilizao do ciclo hidrolgico afetando as fontes de suprimento de gua em escalas local e global e alterando o ciclo do calor e os processos bsicos de reduo e oxidao qumica da atmosfera terrestre; a modificao das prticas e das colheitas agrcolas com impactos negativos na produo mundial de alimentos; o aumento de consumo de energia eltrica; a deteriorao de ecossistemas naturais e a intensificao de diversas doenas tropicais (op. cit, 2004, p. 104).

O desmatamento da Amaznia tem participao efetiva a nvel mundial em todos esses impactos ecolgicos e constitui-se num complexo problema cientfico, econmico e poltico em escala global. Apesar de toda essa problemtica ambiental que paira sobre a Amaznia, nos ltimos tempos a questo da manuteno e manejo de seus ecossistemas tornou-se preocupao tanto de entidades pblicas quanto de pesquisadores, bem como da sociedade. Esse fato decorre da macia divulgao nos veculos de comunicao de resultados de pesquisas cientficas relacionadas a questes ambientais e pela conscientizao ambiental da populao. Sobre esse fato Rivas e Freitas (2002, p. 28) alertam:

65

Trs circunstncias especiais fazem com que estas questes ganhem um carter de urgncia. Primeiramente, a exploso das populaes humanas est causando a degradao acelerada do ambiente planetrio. Em segundo lugar, os cientistas esto descobrindo novos usos para a diversidade biolgica, de maneira que podem aliviar o sofrimento do ser humano e amenizar a destruio ambiental. Em terceiro lugar, muito da diversidade est sendo perdida irreversivelmente, com a extino causada pela destruio de habitats naturais.

Diante desse cenrio, percebe-se a necessidade de incentivar cada vez mais a pesquisa cientfica e tecnolgica para aquisio de conhecimentos acerca dos impactos das atividades humanas sobre a biodiversidade para que possam ser utilizados como base construo e implementao de polticas racionais de conservao e desenvolvimento que garanta a qualidade de vida da espcie humana e de todos os outros seres vivos do planeta. Em outra perspectiva, o avano da pesquisa em biotecnologia facilita o acesso s matrizes genticas e pode contribuir para a proteo da megabiodiversidade atravs de formas diversificadas de sua utilizao. preciso investimento na educao para a formao de cidados capazes de defender a ecologia amaznica contra o desmatamento, agricultura itinerante, o esgotamento dos recursos pesqueiros e criar tcnicas que permitam o

aproveitamento racional das terras amaznicas. A constante ameaa de degradao do planeta exige que a humanidade mude seu padro de consumo, porm a sociedade s vai se envolver na busca de solues quando passar a entender o que est acontecendo com o planeta. A implementao do desenvolvimento sustentvel implica transformao social, no sentido de mudanas nos hbitos de consumo das populaes e envolve a reorganizao das cincias em uma unidade interdependente para a contribuio conjunta conscientizao ambiental. Alm, da construo de uma cultura de sustentabilidade dependente da reorganizao da administrao pblica, do envolvimento da sociedade e que deve se erguer em dois pilares: o da democracia e da eqidade.

66

3.3 A Educao Bsica no Estado do Amazonas

A qualidade da Educao Bsica brasileira vem sendo avaliada atravs do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O IDEB constitui-se em um condutor de poltica pblica que visa melhoria da qualidade da educao em mbito nacional, estadual, municipal e escolar. Esse ndice possibilita o diagnstico atualizado da situao da educao em todas as esferas e as projees de metas individuais e intermedirias rumo ao desenvolvimento da qualidade do ensino no Brasil. Como meta pretende-se que o Brasil atinja o patamar educacional que tm hoje a mdia dos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Em termos numricos, isso significa evoluir da mdia nacional 3,8, registrada em 2005, para um IDEB igual a 6,0 (em uma escala de zero a dez), na primeira fase do Ensino Fundamental (BRASIL, 2008). Os resultados do IDEB so calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participam da Prova Brasil/Saeb e das taxas de aprovao globais, calculadas com base nas informaes prestadas no Senso Escolar. No Estado do Amazonas, os resultados do IDEB no ano de 2007 mostram que houve um aumento estatstico significativamente positivo em todas as fases da Educao Bsica pesquisadas comparando com os resultados obtidos no ano de 2005 (Tabela 4).
Tabela 4 IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual do Amazonas

Fases de Ensino

IDEB observado 2005 2007 3,9

Metas projetadas 2007 3,3 2009 3,7 2011 4,1

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

3,3

Anos Finais do Ensino Fundamental

2,7

3,3

2,7

2,8

3,1

Ensino Mdio Fonte: BRASIL, 2008.

2,3

2,8

2,3

2,4

2,5

Fazendo uma comparao entre os ndices Estaduais observados e os ndices individuais das escolas do municpio de Parintins/AM (Tabela 5) constata-se

67

que o IDEB de vrias destas escolas localizadas em Parintins superior aos valores do IDEb estadual. O Colgio Nossa Senhora do Carmo, por exemplo, no ano de 2007 obteve ndice de 5,9 nos anos iniciais e 5,7 nos anos finais do Ensino Fundamental, sendo este um dos maiores ndices do Estado do Amazonas. Alm disso, o ndice de desempenho apresentado pela escola em questo equivalente ao padro de aprendizagem registrado nos pases desenvolvidos. Outro fato importante a ser destacado de que o municpio de Parintins/AM teve o maior nmero de escolas apresentando o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) acima da mdia nacional de 3,8 para os anos finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2008). Esses resultados evidenciam avanos em relao melhoria na qualidade do ensino em Parintins/AM.
Tabela 5 IDEBs observados em 2005, 2007 nas escolas estaduais de Parintins/AM que participaram da presente pesquisa

Escolas

Anos Iniciais 2005 2007 5,9 4,9 -

Anos Finais 2005 5,3 3,3 4,4 2,6 3,2 3,9 3,1 3,6 3,1 3,6 2007 5,7 3,7 4,1 3,2 3,2 4,2 3,6 4,1 4,6 4,5

Colgio Nossa Senhora do Carmo Esc. Est. Brando de Amorin Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Glucio Gonalves Esc. Est. Irm S Esc. Est. So Jos Operrio Esc. Est. Senador lvaro Maia Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. Est. Gentil Belm Esc. Est. Geny Bentes

5,3 3,3 3,1 4,0 3,6

Fonte: BRASIL, 2008.

Mesmo reconhecendo que grande parte das escolas de Parintins/AM tenham obtido IDEB acima da mdia nacional, evidente que ainda existe uma distncia entre o IDEB observado em 2007 nestas (em especial, retrata-se aqui as escolas estaduais alvo da presente pesquisa) e a mdia 6,0 que o pas pretende alcanar at 2021 para equiparar-se mdia educacional obtida nos pases ricos como Estados Unidos, Alemanha, Espanha, Itlia e Portugal, os quais fazem parte

68

da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Para que a educao brasileira consiga atingir o patamar observado nesses pases ser necessrio que se estreite ainda mais a colaborao entre o governo federal, estados e municpios, que ocorra investimento na formao continuada de professores, na infra-estrutura das escolas e na aquisio de recursos didticopedaggicos. Por outro lado, o resultado do IDEB deve ser levado em conta como mais um instrumento de diagnstico da realidade do contexto escolar que mede apenas um aspecto do processo educacional (desempenho dos alunos na Prova Brasil e ndice de reprovao), ou seja, no reflete todas as dimenses do complexo processo educacional nacional.

3.4 Diagnstico do Ensino de Cincias no Municpio de Parintins/AM

No perodo de setembro a dezembro de 2007 foi realizada uma pesquisa de campo em 83% (dez escolas) das escolas estaduais que atuam no Ensino Fundamental de 6o a 9 ano no municpio de Parintins/AM. O trabalho visou estabelecer um diagnstico do Ensino de Cincias Naturais e, assim, elaborar uma proposta de ensino para professores de Cincias Naturais, construda a partir do levantamento das percepes que professores/alunos/gestores possuem acerca do Ensino de Cincias. A escolha do pblico de 6o a 9 ano do Ensino Fundamental justifica-se pelo fato de existirem professores especficos para a rea de Cincias Naturais nessas etapas de escolaridade e os alunos j possurem um nvel de maturidade cognitiva maior em relao s sries iniciais, fatores estes que contribuem positivamente para o desenvolvimento da pesquisa de campo. A minha experincia como professora do Ensino Bsico durante oito anos e o fato dos contedos de botnica serem tratados com maior nfase no 7 ano do Ensino Fundamental foram determinantes para a escolha do pblico alvo. Foram visitadas todas as dez escolas estaduais que possuem turmas de 6o a 9 ano e esto localizadas na zona urbana do municpio, destas somente uma no pode participar da pesquisa pelo fato de estar realizando reforma em sua estrutura fsica e, em virtude disso, os dados coletados poderiam comprometer o trabalho pedaggico realizado pela escola, no sentido de que no mostrariam a realidade dos

69

fatos. A outra escola que no participou da pesquisa est localizada na zona rural e devido dificuldade de transporte e deslocamento da pesquisadora at a regio pelos rios da Amaznia decidiu-se no visit-la. As demais escolas foram visitadas para contato com o (a) gestor (a) que autorizaram o estudo. Alm disso, demonstraram interesse e se comprometeram a participar da pesquisa. Desse modo, a abordagem objetiva foi utilizada para que a pesquisadora pudesse explicitar seus interesses e conseguir a cooperao dos sujeitos envolvidos na pesquisa, alm de garantir a liberdade de entrar e sair da escola em horrios de interesse da pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 1994). O pblico alvo da pesquisa foram os gestores, professores e alunos do Ensino Fundamental de 6o a 9 ano. As entrevistas padronizadas ocorreram atravs da aplicao de um formulrio contendo perguntas abertas, semi-abertas e fechadas. Estas foram realizadas com 96,7% dos professores que ministram aulas de Cincias Naturais, todos os gestores e 20% dos alunos de 6 a 9 ano do turno matutino de 60% das escolas em estudo, perfazendo um total de 432 (quatrocentos e trinta e dois) alunos entrevistados. Os dados coletados durante as entrevistas foram tabulados e analisados utilizando a abordagem quantitativa e qualitativa pela existncia de dados que necessitavam quantificao atravs de tcnicas estatsticas para que se pudesse garantir a preciso dos resultados da pesquisa e dados que deveriam ser interpretados para concluso do problema em questo. A pesquisa analisou quatro aspectos da escola: seu histrico e sua estrutura fsica; o perfil do professor de Cincias; metodologias de ensino e instrumentos de avaliao da aprendizagem; a percepo dos discentes sobre o Ensino de Cincias. Um roteiro de entrevista foi elaborado e consta do Anexo (p.133). Durante as entrevistas buscou-se um dilogo informal com os entrevistados e observaram-se elementos que certamente no foram ditos nas entrevistas. Consta no trabalho um relato de forma detalhada utilizando-se todas as observaes realizadas, bem como, os entraves e possibilidades para a realizao de um efetivo trabalho no Ensino de Cincias.

3.4.1 Histrico e Estrutura Fsica das Escolas Estaduais do municpio de Parintins/AM

70

Parintins um municpio do Estado do Amazonas que est localizado a 420 Km em linha reta da capital Manaus. Segundo censo 2007 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o municpio possui nmero populacional estimado em 102.044 hab e rea de unidade territorial de 5.925,33 Km2 (BRASIL, 2009). A cidade de Parintins uma ilha localizada margem direita do Rio Amazonas, maior rio do mundo em extenso (7.100 km) e volume de gua (drenagem de 5,8 milhes de km), o qual faz parte da Bacia Hidrogrfica Amaznica. Por se tratar de uma ilha, o acesso a Parintins limita-se via area e fluvial, sendo esta ltima muito utilizada pela populao e pelos turistas. O municpio de Parintins/AM possui cento e oitenta e sete escolas que atuam de Ensino Fundamental, trinta e sete que atuam na Educao Pr-escolar e dez escolas de Ensino Mdio (BRASIL, 2009). Destas, vinte e uma so escolas estaduais e, somente uma est localizada na Zona Rural do municpio (Tabela 6):
Tabela 6 Relao das escolas estaduais no municpio de Parintins/AM
Escolas Endereo Bairro

Colgio Nossa Senhora do Carmo Colgio Batista de Parintins Esc. Est. Arajo Filho Esc. Est. Brando de Amorin Esc. Est. Caburi Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Glucio Gonalves Esc. Est. Gentil Belm Esc. Est. Geny Bentes de Jesus Esc. Est. Irm S Esc. Est. Min. Waldemar Pedrosa Esc. Est. Pe. Jorge Frezzini Esc. Est. Prof Aderson de Menezes Esc. Est. Ryota Oyama Esc. Prof. So Jos Operrio Esc. Est. Senador lvaro Maia Esc. Est. Senador Joo Bosco Esc. Est. Suzana de Jesus Azedo Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. de udio Pe. Paulo Manna Esc. Pestalozzi

Praa da Matriz, s/n. Rua Faria Neto, s/n Rua Rui Barbosa, n 110 Av. Amazonas, n 2387 Agrovila do Caburi Av. Geny Bentes, s/n Av. Paraba, s/n Rua Joaquim Prestes Azedo, n 30 Rua Macurany, n 4530 Rua Itacoatiara, s/n Rua Lindolfo Monte Verde, n 3304 Rua Armando Prado, n 100 Rua Joo Meireles, n 445 Rua 31 de Maro Rua Oneldes Martins, n 3311 Av. Amazonas, n 2387 Av. Naes Unidas, s/n Rua Sete de Setembro, s/n Rua Fausto Bulco, n 1212 Av. Naes Unidas, n 1792 Av. Naes Unidas, n 1289

Centro Centro Centro Centro Caburi Paulo Corra Centro Santa Clara Djard Vieira Nossa Senhora de Nazar So Benedito Centro Francesa Coroado Itaguatinga Centro Centro Palmares Emlio Moreira Centro Centro

Fonte: Coordenadoria Regional de Educao de Parintins, 2007.

71

So setecentos e doze professores que atuam na rede estadual de ensino no municpio de Parintins/AM, que ministram aulas para dezoito mil alunos do Ensino Fundamental (2 a 9 ano) e Ensino Mdio (1 a 3 ano) em 2007. Dentre as escolas estaduais existentes no Municpio de Parintins/AM, doze atuam no Ensino Fundamental de 6 a 9 ano (Tabela 7). Destas escolas, dez se propuseram a participar da pesquisa de campo.
Tabela 7 Escolas estaduais que atuam no Ensino Fundamental de 6 a 9 ano e sua localizao
N Escola Bairro

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Colgio Nossa Senhora do Carmo Colgio Batista de Parintins Esc. Est. Brando de Amorin Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Glucio Gonalves Esc. Est. Irm S Esc. Est. So Jos Operrio Esc. Est. Senador lvaro Maia Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. Est. Gentil Belm Esc. Est. Geny Bentes Esc. Est. Caburi

Centro Centro Centro Paulo Corra Centro Nossa Senhora de Nazar Itaguatinga Centro Emlio Moreira Santa Clara Dejard Vieira Agrovila do Caburi

Fonte: Coordenadoria Regional de Educao de Parintins/AM, 2007.

O corpo docente, discente, professores de Cincias e tcnico pedaggico das escolas estaduais da Zona Urbana de Parintins no ano de 2007 est estruturado da seguinte maneira (Tabela 8):
Tabela 8 Corpo docente, discente e tcnico pedaggico das escolas em estudo.
N Escola Corpo Docente 45 67 50 34 31 42 30 47 16 18 380 Corpo Discente 1412 1711 1417 1228 963 826 966 1733 520 429 11205 Professores de Cincias 03 04 02 05 04 04 05 02 02 02 33 Corpo Tcnico/Pedaggico 03 01 02 01 02 02 01 02 01 00 15

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

Colgio Nossa Senhora do Carmo Esc. Est. Brando de Amorin Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Glucio Gonalves Esc. Est. Irm S Esc. Est. So Jos Operrio Esc. Est. Senador lvaro Maia Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. Est. Gentil Belm Esc. Est. Geny Bentes TOTAL

Fonte: Escolas Estaduais da Zona Urbana do municpio de Parintins, 2007.

72

A presena de recursos didticos e tecnolgicos nas escolas em estudo varia dependendo da estrutura fsica das mesmas (Tabela 9).
Tabela 9 Recursos didticos e tecnolgicos existentes nas escolas em estudo
N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Escola Colgio Nossa Senhora do Carmo Esc. Est. Brando de Amorin Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Glucio Gonalves Esc. Est. Irm S Esc. Est. So Jos Operrio Esc. Est. Senador lvaro Maia Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. Est. Gentil Belm Esc. Est. Geny Bentes TOTAL
Biblioteca Laboratrio Informtica Videoteca Laboratrio Cincias Quadra Poliesportiva Auditrio

x x x x x x x 07

x x x 03

x x x x x x 06

x x x 03

x x x x x x x x 08

x x x 03

Fonte: Escolas Estaduais da Zona Urbana do municpio de Parintins, 2007. Legenda: Presente (x); Ausente (-).

Em 70% das escolas observou-se a existncia de biblioteca que, na sua maioria, funcionam com acervo precrio de obras para consulta (Figura 3); o laboratrio de informtica que se constitui em uma nova tecnologia da informao e comunicao necessria na atualidade para o processo educativo est presente em apenas 30% das escolas em estudo (Figura 4);

Figuras 3 e 4. Biblioteca (3) e Laboratrio de Informtica nas escolas em estudo (4). Foto: Joeliza Arajo, 2007.

73

A videoteca existe em 60% das escolas e o laboratrio de cincias est presente em apenas 30% delas (Figuras 5 e 6). Inclusive muitos professores relataram que utilizam raramente o laboratrio de cincias para aulas prticas pela carncia de equipamentos como microscpios, lupas, lminas permanentes, vidrarias e reagentes qumicos e/ou pela precariedade das condies fsicas do espao.

Figuras 5 e 6. Recursos Tecnolgicos nas escolas de Ensino Fundamental em Parintins/AM. Videoteca (5) e Laboratrio de Cincias (6). Foto: Joeliza Arajo, 2007.

Quanto presena de quadra poliesportiva existe em 80% destas escolas, embora algumas estejam necessitando de uma reforma para atender s necessidades esportivas dos estudantes (Figura 7); apenas 30% das escolas possuem auditrio para realizao de eventos que renam um numero expressivo de sujeitos do processo educativo (alunos, professores, gestores e comunidade) (Figura 8).

74

Figuras 7 e 8. Presena de quadra poliesportiva (7) e auditrio (8) em uma escola de E. F. em Parintins/AM. Um contraste na estrutura fsica da mesma escola. Foto: Joeliza Arajo, 2007.

3.4.2 O Perfil do Professor de Cincias As escolas em estudo atuam no Ensino Fundamental de 6o a 9 ano e trinta e dois (32) professores de Cincias foram alvo da entrevista (96,7% dos professores de Cincias) os quais atuam nos turnos matutino, vespertino e/ou noturno; apenas um professor se recusou a participar da pesquisa. As entrevistas detectaram que 41% dos docentes possuem formao acadmica em Licenciatura Plena em Cincias Naturais; 21% em Licenciatura Plena em Biologia, Qumica e Fsica; 13% em Licenciatura Plena em Matemtica e 25% so formados em outras reas como Curso Normal Superior e Direito (Figura 9). Assim, foi possvel identificar que, a maioria dos docentes de Cincias Naturais, possui formao inicial especfica (Licenciados em Cincias Naturais) ou reas que compem o currculo de Cincias (Biologia, Qumica e Fsica). Todos os docentes possuem nvel superior mesmo que no seja licenciado na rea de Cincias Naturais.

25% 41% 3% 13% 9% 9%

L. P. Cincias Naturais L. P. em Matemtica

L. P. em Biologia L. P. em Fsica

L. P. em Qumica Outras reas

Figura 9. Formao acadmica dos professores de Cincias Naturais. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Quanto ao tempo de docncia, constatou-se que 52% dos professores atuam de 01 a 05 anos no Ensino de Cincias; 6% de 06 a 10 anos; 13% de 11 a 15 anos; outros 13% de 16 a 20 anos e 16% possuem tempo de docncia a partir de 21 anos (Figura 10). Observou-se, assim, que a maioria dos profissionais tem pouco

75

tempo de experincia no Ensino de Cincias Naturais, inclusive alguns so formados recentemente.

16% 13% 52% 13% 6% De 1 a 5 anos De 16 a 20 anos De 6 a 10 anos A partir de 21 anos De 11 a 15 anos

Figura 10. Tempo de Docncia no Ensino de Cincias. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Pode-se identificar que 69% dos profissionais possuem uma carga horria de 40 h/aula semanal e 31% trabalham com carga horria de 20 h/aula semanal (Figura 11). Sendo assim, observa-se que a maioria dos docentes entrevistados possui jornada de trabalho semanal com carga horria de 40 h/aula, ou seja, possuem duas cadeiras no magistrio o que os possibilita atuar em dois turnos.

31%

69%

20h/aula

40h/aula

Figura 11. Jornada de trabalho semanal dos profissionais que atuam no Ensino de Cincias Naturais. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Nas escolas de Parintins/AM verificou-se que, a maioria dos profissionais de Cincias, do sexo feminino (72%), em contraste com apenas 28% do sexo masculino. Percebe-se que, a cultura de que a profisso professor(a) esta vinculada

76

ao gnero feminino parece, ainda, prevalecer na sociedade atual, pelo menos no Ensino de Cincias e em Parintins/AM. Apesar das mulheres virem ao longo de dcadas conquistando espaos ocupados pelo sexo masculino, no campo das profisses, estas continuam desenvolvendo atividades de menor destaque e prestgio social (MORO, 2001). Essa percepo em parte histrica que comeou com os gregos em que somente eram educados sistematicamente os filhos dos ricos e o trabalho dos professores no era remunerado. Outro fato que contribui para uma carente valorizao social na atualidade diz respeito questo da baixa remunerao salarial dos professores, especialmente os que trabalham na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Por outro lado, a feminizao do magistrio pode ser explicada pelo fato de que a atividade escolar marcada pelo cuidado, pela vigilncia e pela educao, tarefas tradicionalmente femininas (LOURO, 2007, p. 88). Nesse sentido, a prtica docente se assemelha com a ao das mulheres no lar como educadoras de crianas. Quanto s disciplinas ministradas apenas 22% dos docentes entrevistados lecionam apenas Cincias Naturais, a grande maioria, 78% lecionam alm de Cincias outras disciplinas como Matemtica, Geografia, Religio, Artes, Qumica, Biologia, Fsica (Figura 12). Em alguns casos, isso pode estar relacionado com o fato de que em legislaes anteriores disciplinas como Matemtica pertencia mesma rea de Cincias; em outros se percebe que isso ocorre para complementar a carga horria dos docentes. A falta de formao inicial na rea de Cincias Naturais do profissional em Cincias Naturais pode refletir negativamente no processo de ensino e aprendizagem, pois este docente no possui base terica e prtica para promover no aluno a construo de um conhecimento especializado. Inclusive durante as entrevistas alguns professores afirmaram que no realizam atividades experimentais, por exemplo, porque no tm formao na rea e, portanto, no conhecem tcnicas didticas apropriadas realizao de aulas prticas.

77

22%

78% Cincias Naturais Cincias Naturais e outras disciplinas

Figura 12. Disciplinas lecionadas pelos professores de Cincias. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

A forma de ingresso na escola, na maioria dos casos (65%) tem ocorrido atravs de Concurso Pblico, o qual garante estabilidade profissional para os servidores estaduais. Porm, constata-se que, no municpio de Parintins em que concursos no ocorrem na mesma proporo em que aumenta a demanda de alunos, 19% so contratados atravs de um Processo Seletivo onde so analisados os currculos dos candidatos; e 16% so integrados , o que no lhes garante os mesmos direitos trabalhistas de um profissional concursado (Figura 13).

19%

16% 65%

Concurso

Integrado

Contrato

Figura 13. Forma de ingresso na escola. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Cursos de formao continuada so imprescindveis para a atualizao e crescimento profissional dos professores. Na pesquisa foi possvel observar que 62% dos professores de Cincias Naturais que atuam nas escolas pesquisadas participaram ou esto participando de cursos de formao continuada,

principalmente curso de ps-graduao Latu senso em Metodologia do Ensino

78

Superior (dois), Desenvolvimento Sustentvel (dois), Superviso Escolar (um), Educao Ambiental (trs), Metodologia da Matemtica (um), Matemtica (dois), Cincias Naturais (dois), Tecnologia Educacional (dois), Biotecnologia para o Desenvolvimento Sustentvel (um), Pedagogia Escolar (um), Gesto Escolar (um) e Qumica (um). Inclusive uma professora est cursando Mestrado em Gesto e Auditoria Ambiental. Apenas 38% dos entrevistados ainda no realizaram nenhum curso desse tipo (Figura 14).

38%

62%

Sim

No

Figura 14. Percentual de Formao Continuada dos professores de Cincias Naturais. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

3.4.3 Metodologias de Ensino e instrumentos de Avaliao da Aprendizagem

Quanto aos procedimentos metodolgicos adotados percebe-se que a aula expositiva, considerada tradicional, ainda a modalidade didtica mais utilizada (Figura 15). Todos os docentes entrevistados foram categricos em afirmar que a utilizam em sua prtica pedaggica; alm da aula expositiva, outras metodologias como pesquisa bibliogrfica (96%), aula prtica (87%) e estudo dirigido (78%) so adotados para desenvolver os contedos do programa de ensino. Procedimentos dinmicos e modernos como feira de cincias (21%), painel integrado (6%), desenvolvimento de projetos (15%), seminrios (6%), oficinas pedaggicas (3%) so realizadas por uma pequena parcela dos docentes. Apesar de 87% dos professores afirmarem que realizam atividades experimentais com os estudantes percebe-se, atravs da fala dos alunos, que estas no so feitas com a mesma freqncia que a aula expositiva (Figura 16).

79

Figuras 15 e 16. Aula expositiva (8) e aula prtica demonstrativa (9). Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

90% dos entrevistados asseguraram que utilizam o livro didtico, mesmo que a escola no oferea um livro para cada estudante. Nesse caso, o professor organiza os alunos em pequenos grupos de trabalho para que todos tenham acesso ao livro de Cincias. Desse modo, o livro didtico ainda o recurso didtico adotado com maior freqncia pelos docentes. Alm desse recurso, outros materiais fazem parte do cotidiano escolar como cartazes (84% dos docentes), TVs (81%), videocassetes (62%) e materiais de laboratrio (18%). So poucos os que utilizam transparncias em retroprojetores, CDs-ROM, boneco anatmico, banner dos sistemas humanos. Isso decorre da carncia na disponibilidade desses recursos tornando-se um fator limitante do processo de aprendizagem. Inclusive somente duas escolas estudadas (Tabela 8) possuem todos os recursos didticos e tecnolgicos pesquisados, embora apenas em uma destas escolas os professores afirmaram que dispem de todos os recursos didticos dos quais necessitam para o desenvolvimento de suas atividades didticopedaggicas e que quando o material necessrio no est disponvel a gestora providencia a compra para que os professores possam utiliz-lo. Nessa escola existe recurso multimdia (data show, dois notebooks, episcpio), trs

retroprojetores, seis TVs com CPU acoplada, dois dorsos humanos, laboratrio de Cincias e laboratrio de informtica para atender a sua clientela. A metodologia de avaliao mais freqentemente utilizada baseia-se em critrios de participao do aluno nos trabalhos em grupo (90% dos docentes entrevistados). Outras tcnicas que privilegiam a construo do conhecimento como fichas de observao e construo de mapas conceituais esto sendo

80

gradativamente incorporadas ao cotidiano escolar visando estimular a troca de informaes entre os discentes. Em relao utilizao de mapas conceituais, apenas 15% dos docentes entrevistados j adotam a construo de mapas conceituais como instrumento de avaliao da aprendizagem que vem sendo estimulada pela presena de mapas conceituais nos livros didticos. Esse fato justifica-se, pelo fato da maioria dos entrevistados (66%) desconhecerem o instrumento mapa conceitual e dos 34% que manifestaram conhecer os mapas conceituais percebe-se que, a maioria no os utiliza e possui concepes errneas do que seja esse instrumento de aprendizagem. Instrumentos de avaliao tradicionais ainda so bastante aplicados como provas escritas com questes discursivas (62% dos entrevistados) e testes objetivos (aplicados por 59% dos entrevistados) (Figura 17). Estas formas de avaliar evidenciam a presena no contexto escolar de duas concepes de mundo sobre o processo avaliativo: a concepo positivista, onde o sistema educacional visto como dono da verdade absoluta, em que o ato de avaliar significa atribuio do padro de acerto e erro, e a dialtica, onde o sistema educacional visto como uma ferramenta de verificao da aprendizagem que possibilita perceber a forma como as conceituaes foram construdas, e quando necessrio, permite orientar a construo do conhecimento (ROMO, 2003).

29 30 25 20 15 10 5 0
1

20

19 11 3 5

Provas Trabalhos em grupo

Fichas de observo Mapas conceituais

Testes objetivos Exerccios

Figura 17. Instrumentos de avaliao da aprendizagem. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Atividades experimentais prticas so fundamentais para possibilitar aos estudantes a aquisio de conceitos cientficos. Desse modo quando questionados

81

sobre a importncia da experimentao no Ensino de Cincias obtiveram-se as seguintes respostas (Tabela 10).
Tabela 10 Importncia da experimentao no Ensino de Cincias
Respostas dos docentes Proporciona ao aluno trabalhar com o concreto e no somente com a teoria. Aumenta o conhecimento do aluno. Serve para comprovar a teoria, confirmar a verdade da informao. Agua a curiosidade do aluno pelo conhecimento. Coloca em prtica o que o aluno aprendeu na teoria. O aluno vai busca do prprio conhecimento. O aluno vivencia o que est sendo exposto e tira suas concluses. Para demonstrar como ocorrem os fenmenos. Aquilo que eles vem no esquecem. Para novas descobertas da realidade desconhecida pelo aluno. Para mostrar que os contedos trabalhados esto relacionados com o dia-a-dia. Para que o aluno possa manusear e visualizar os materiais de laboratrio.

Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Analisando as respostas constata-se que os docentes possuem diferentes interpretaes da relevncia das atividades prticas para o Ensino de Cincias. Procurando estabelecer categorias para as respostas dos docentes percebe-se que alguns tm viso pragmtica acerca das aulas prticas, ou seja, concebem esse tipo de aula a partir daquilo que pode pegar, mexer. A viso pragmtica [...] uma viso funcionalista, ou seja, a prtica serve a um fim, utilitrio, determinado, que pode at, a seu turno, gerar teoria [...] (TEIXEIRA, 2006, p. 120). No depoimento coloca em prtica o que o aluno aprendeu na teoria percebido a viso conhecida como contraposio teoria, na qual o professor concebe que importante ensinar conceitos tericos e, posteriormente, levar seus alunos para uma aula experimental ou de campo que servir para mostrar o que foi estudado na teoria. A contraposio teoria tem cunho epistemolgico em que a experimentao tida como forma de comprovao da teoria. Outra viso percebida nas respostas a exemplificao ou demonstrativa. Nesta categoria esto includas atividades em que o professor mostra exemplos ou demonstra aquilo que comentou na aula terica e o aluno um espectador daquilo que o professor demonstra (op. cit, 2006). Constatam-se, ainda, categorias de cunho cognitivo, que supem que a atividade experimental aumenta o conhecimento do aluno e de cunho motivacional, que acreditam que a aula prtica agua a curiosidade do aluno pelo conhecimento

82

(NARDI, 1998). Analisando as categorias acima se percebe que a viso pragmtica, a contraposio teoria e exemplificao ou demonstrao constituem-se em concepes que formam a base da viso tradicional da cincia a qual se encontra filosoficamente ultrapassada. A categoria cognitiva est de acordo com os pressupostos construtivistas que propem que o experimento deve promover a construo ou ampliao do conhecimento. Distintos so os fatores que dificultam o desenvolvimento de um ensino de qualidade. Nas escolas que tm laboratrios de Cincias h carncia de materiais e equipamentos como microscpios, lupas, vidrarias e reagentes qumicos. Na sua maioria, existe apenas um microscpio para utilizao de todos os alunos e no h, tambm, profissionais como laboratoristas que possam realizar a manuteno dos equipamentos. Os professores apontam, ainda, o nmero expressivo de alunos por turma (mdia de 40 alunos/turma) como um obstculo realizao de atividades de laboratrio, segundo os docentes no possvel deixar a metade da turma na sala de aula para que os outros realizem atividades experimentais mesmo que estes fiquem com atividades. A biblioteca quando existe no possui acervo atualizado para pesquisas bibliogrficas em Cincias. Os docentes apontam que a carncia de atividades de campo est vinculada inexistncia de programas que financiem essas atividades acadmicas para contratao de transporte (nibus ou barco) que viabilize a visita dos alunos a espaos naturais. Um dos maiores fatores apontados a carncia de infra-estrutura fsica adequada nos estabelecimentos educacionais. Na maioria, no existe recursos tecnolgicos como projetores multimdia, retroprojetores, TVs com CPUs, episcpio, laboratrios de informtica e laboratrio de cincias esto ausentes em 70% das escolas em estudo. Na maioria, as escolas so antigas e possuem salas de aula fora do tamanho padro mnimo estabelecido pelo FNDE3, so salas pequenas, mas que tm que comportar um nmero expressivo de alunos (Tabela 11). Porm, sabe-se que a realizao dos servios escolares depende de Padres Mnimos de Funcionamento das Escolas (PMFE) estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) (BRASIL, 2008). As escolas precisam ter
O FNDE estabelece um tamanho padro de 48 m2 para cada sala de aula. Fonte: MEC/FNDE<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundescola.html#dadosesta>
3

83

condies bsicas de insumos: espao educativo, mobilirio e equipamento escolar, material didtico e escolar e recursos humanos para que o processo de ensinoaprendizagem ocorra de forma adequada.
Tabela 11 Obstculos enfrentados para desenvolver o Ensino de Cincias
Respostas dos docentes Carncia de laboratrio de cincias, laboratrio de informtica, biblioteca com acervo em cincias e videoteca. Carncia de recursos didticos como materiais de laboratrio, mapas com sistemas humanos, dorso humano, livros didticos, multimdia. Carncia de recursos financeiros e transporte para realizao de atividades de campo. Os alunos so desinteressados, desatentos, conversas paralelas, faltosos. O nmero de alunos por turma grande para realizao de pesquisa de campo e prticas no laboratrio de cincias. Carga horria de cincias pequena e no permite que o professor melhore sua metodologia, trace metas, planeje com outros professores atividades a serem realizadas. Pouco tempo disponvel para planejar as atividades de ensino. O tempo limitado para desenvolver atividades de campo. Deficincia na estrutura fsica da escola com salas de aula fora do padro recomendado pelo MEC. Inexperincia no ensino de cincias.

Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

As sugestes dos docentes para facilitar o Ensino de Cincias esto intrinsecamente relacionadas com os obstculos enfrentados por estes em seu cotidiano escolar (Tabela 12).

Tabela 12 Sugestes dos docentes para facilitar o Ensino de Cincias

Respostas dos docentes Aquisio de recursos didticos e paradidticos. Cursos de capacitao que discutam novas metodologias em cincias. Reforma da escola para ampliao e climatizao das salas de aula, implementao do laboratrio de cincias, biblioteca, videoteca e laboratrio de informtica com acesso a internet. Promover a participao dos pais na educao escolar de seus filhos. Desenvolver projetos interdisciplinares na escola. Valorizao profissional do professor. Realizao de atividades de campo, feira de cincias e promover o cantinho de cincias. Cada professor assumindo disciplinas em sua rea de formao acadmica. Reduo do nmero de alunos por turma e da carga horria do professor. Implementao de recursos financeiros e transporte para desenvolver atividades fora da sala de aula.

Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

84

Procurando categorizar as sugestes dos docentes percebe-se que possuem expectativas quanto melhoria da infra-estrutura fsica da escola e recursos didticos; investimento na formao acadmica e continuada dos docentes; valorizao profissional; promoo da interdisciplinaridade no contexto educacional e envolvimento de todos os sujeitos do contexto escolar no processo de ensino e aprendizagem: gestores, docentes, discentes, pais e comunidade.

3.4.4 A percepo dos discentes sobre o Ensino de Cincias

Realizou-se entrevistas com 20% dos discentes que estudam entre 6 a 9 ano e este procedimento teve autorizao dos gestores e professores de Cincias. Estas entrevistas ocorreram em 60% das escolas que participaram da pesquisa e os discentes foram selecionados aleatoriamente para que cada estudante tivesse a mesma possibilidade de ser escolhido. No total foram quatrocentos e trinta e dois entrevistados e procurou-se manter o anonimato destes ao longo da pesquisa. As perguntas abertas, semi-abertas e fechadas visaram investigar a concepo dos discentes sobre o ensino de cincias, as causas de suas dificuldades, a metodologia de ensino e avaliao utilizadas em sala de aula e fora dela e suas sugestes para facilitar a aprendizagem na disciplina (Anexo p. 136). Segundo os discentes a principal causa de suas dificuldades em cincias est relacionada com o barulho produzido pelas conversas paralelas (81%) no decorrer das aulas (Figura 18). Esse fato impede que se oua a explicao e, consequentemente, a compreenso do contedo ministrado pelo (a) professor (a).

8% 8%

3%

81%

As conversas paralelas na sala Metodologia do professor

Seu desinteresse Nenhuma

Figura 18. Principais causas de dificuldades na aprendizagem em Cincias. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

85

Sabe-se que a aprendizagem dos contedos cientficos pode ser beneficiada atravs da participao efetiva da famlia na vida acadmica do adolescente. Na pesquisa, 56% dos entrevistados afirmaram que recebem ajuda de membros da famlia como os irmos mais velhos, pais e tios para resolver suas atividades escolares. Destes, poucos recebem auxilio de professores particulares e irmos que so acadmicos em universidades. A ampliao do conhecimento cientfico deve ocorrer atravs da leitura em diferentes fontes de informao e comunicao. Dentre os estudantes consultados, 49% procuram outras fontes de informao alm do livro didtico fornecido pela escola para realizar suas pesquisas bibliogrficas. As consultas ocorrem em outros livros didticos de cincias existentes na biblioteca da escola ou na residncia do aluno, pesquisas em sites na internet, filmes e documentrios sobre determinados temas, dicionrios para pesquisas de palavras tcnicas, livros de vestibulares, enciclopdias, revistas e jornais. Apesar da diversidade de fontes de informao citadas, os discentes revelam suas dificuldades em adquirir esse material para consulta bibliogrfica. O professor o responsvel pela escolha da forma de conduo do processo ensino-aprendizagem e existem diversas tcnicas para que possa organizar o processo de ensino, porm, a exposio oral ainda se constitui na modalidade didtica utilizada com maior freqncia no trabalho docente. Os alunos criticam essa metodologia quando dizem o professor deveria usar outro tipo de ensino sem ser a explicao no quadro . Desse modo, os entrevistados anseiam pela incorporao de tcnicas de ensino que utilizem recursos pedaggicos dinmicos, criativos e inovadores que despertem a curiosidade e proporcionem uma aprendizagem duradoura. Quando questionados sobre os recursos que poderiam ser incorporados s aulas de cincias, a maioria (51%) disse que deveriam ser utilizados meios de comunicao e informao como internet, televiso e vdeo (Figura 19).

86

19%

1%

29%

51%

Meios de comunicao

Jogos

Pesquisas

Outras

Figura 19. Recursos de ensino que poderiam ser adotados em Cincias. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Segundo 51% dos alunos entrevistados raramente ocorrem atividades experimentais, 29% dizem que elas ocorrem uma vez por semana, 15% que nunca participaram de aulas prticas (Figura 20). Nas escolas que existe laboratrio de cincias e informtica (30% das escolas) os alunos questionam a carncia de atividades nesses ambientes de estudo. Alguns desabafam o professor deveria nos levar mais vezes no laboratrio de informtica e de cincias , que os alunos tenham acesso ao laboratrio, pois nunca tivemos aula naquela sala , que nos deixassem utilizar o laboratrio de informtica, pois usando ns esclareceremos mais nossas dvidas, no s de cincias, mas de outras matrias . Nas escolas em que no existem laboratrios os alunos expem suas ansiedades pela implementao desses recursos tecnolgicos quando falam ns temos poucos recursos, mas um dia eu sonho com uma sala de experimentos cientficos ou pela realizao de atividades de campo: seria melhor que pelo menos uma vez na semana tivssemos aulas fora da sala .

87

15%

3%

1% 1%

29%

51%

Raramente Outros

Uma vez por semana No respondeu

Nunca Em todos os assuntos

Figura 20. Freqncia da realizao de atividades experimentais. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Professores e alunos devem cooperar para manter uma relao harmnica, interativa e respeitvel em que os direitos e deveres de um no ultrapassem os do outro. A tica profissional deve subsidiar o trabalho docente dentro e fora do ambiente escolar. Os professores constantemente avaliam o desempenho de aprendizagem de seus alunos e, concomitantemente, os alunos avaliam as formas como seus professores conduzem o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, constatou-se que 34% dos alunos consideram que a relao

professor/aluno precisa melhorar, 30% avaliam que boa, 23% excelente e 13% muito boa (Figura 21). Os alunos que afirmaram que sua relao com o professor de cincias precisa melhorar atribuem esse fato ao seu pouco interesse pelas atividades da disciplina e comportamento em sala de aula (conversas paralelas). Outros questionam a metodologia adotada, dificuldade de expresso do professor durante a exposio oral, dificuldade de dilogo entre aluno/professor quando dizem: ningum se entende muito bem com a professora de cincias ; se indignam com a falta de compromisso do professor com o processo educacional: muitas vezes parece que ela est em sala de aula s para cumprir uma obrigao , falta de domnio de classe do professor: eles no esto sabendo lidar com as conversas dos alunos . Diante das respostas, percebe-se que os alunos avaliam criticamente sua relao com o professor e, ao mesmo tempo, fazem uma auto-avaliao de seu prprio desempenho.

88

30% 23%

13% 34%

Precisa melhorar

Bom

Excelente

Muito bom

Figura 21. Avaliao da relao professor/aluno. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Est claro que o professor de Cincias exerce influencia no processo educativo escolar quando possui o perfil que os alunos esperam encontrar nele. Nesse sentido, a influncia positiva do professor na aprendizagem de seus alunos ocorre quando este inovador, criativo, domina o contedo que est sendo ministrado, oportuniza a vivencia de metodologias e tcnicas modernas de grupo, sensvel s condies individuais de aprendizagem de seus alunos, planeja suas atividades de ensino de modo a atender as caractersticas de sua clientela e viabiliza o acesso s novas tecnologias da educao e comunicao. Percebe-se que a relao aluno/professor favorecida pela maneira como ocorre o processo educacional desde que, na sala de aula no tenha mais de 40 alunos, ou seja, funcione em condies ideais. Embora o Ensino de Cincias seja bastante criticado na contemporaneidade pela maneira como este ocorre no mbito escolar, 32% dos alunos entrevistados julgam-no excelente, 29% bom, 27% muito bom e, apenas, 12% avaliam que este precisa melhorar (Figura 22). Os estudantes que afirmaram que o Ensino de Cincias precisa melhorar culpam a metodologia aplicada, o domnio de contedo docente, o domnio de classe, a carncia de atividades experimentais, a carncia de recursos e materiais didticos, o desempenho e o interesse dos alunos em participar das atividades na disciplina. Dentre os que avaliaram bom, muito bom e excelente a justificativa de que o professor explica bem os assuntos , o professor criativo e suas aulas so interessantes . Essa anlise dos alunos reflete a influncia, ainda presente, no contexto escolar da pedagogia tradicional que tem a aula expositiva como principal

89

tcnica de ensino. Assim, a expectativa dos alunos em relao ao professor de que este demonstre domnio de contedo durante a exposio oral, ou seja, que ele fale bastante no decorrer da aula e aos alunos cabe escut-lo e intervir somente quando se fizer necessrio. Entretanto, alguns expressam suas ansiedades pela introduo de metodologias inovadoras prtica pedaggica.

29% 27%

32%

12%

Excelente

Bom

Muito bom

Precisa melhorar

Figura 22. Avaliao do Ensino de Cincias. Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

As sugestes dos alunos para facilitar a aprendizagem em Cincias Naturais tm relao direta com as sugestes apontadas pelos docentes (Tabela 13).
Tabela 13 Sugestes dos discentes para facilitar a aprendizagem em Cincias
Respostas dos discentes Utilizao do laboratrio de Cincias para realizao de atividades experimentais. Utilizao do laboratrio de informtica com acesso a internet. Realizao de feiras de Cincias, gincanas culturais, pesquisas e prticas de campo. Disponibilizao de materiais didticos. Melhorar a metodologia aplicada pelo professor utilizando recursos tecnolgicos (monitor de TV, videocassete, retroprojetor, data show, projetor multimdia). Reunies com os pais para estarem cientes das dificuldades de seus filhos. Melhoria da infra-estrutura da escola: quadra poliesportiva coberta, laboratrios de cincias e informtica.

Fonte: Joeliza Arajo, 2007.

Enquanto os professores questionam a carncia de equipamentos e materiais para atividades experimentais ou a ausncia de laboratrios de informtica e de cincias, os alunos reclamam pela utilizao desses ambientes quando

90

expressam acho que o professor deveria nos levar mais vezes ao laboratrio de cincias e as aulas no deveriam ser somente no quadro com explicaes , acho que ns deveramos trabalhar com computadores isso uma forma de melhorar a aprendizagem , seria melhor que as aulas pelo menos uma vez na semana fossem fora de sala . Percebe-se que as perspectivas dos professores de cincias, em relao melhoria da prtica educacional, se entrelaam s expectativas de seus alunos. Esse fato percebido, por exemplo, no momento em que os professores reclamam da carncia de recursos didticos e infra-estrutura fsica: laboratrio de informtica, laboratrio de cincias e biblioteca ao mesmo tempo em que, seus alunos criticam a principal modalidade de ensino aplicada: aula expositiva. Ento, se h deficincia de recursos didticos e espao fsico adequado, consequentemente so poucas as possibilidades de efetivao de uma diversidade de modalidades didticas no contexto escolar. Um fato que chama ateno durante as entrevistas com os alunos foi quando a grande maioria (81%) dos entrevistados assegurou que a principal causa de suas dificuldades em cincias est relacionada s conversas paralelas produzidas durante a explicao do professor. evidente que os alunos se culpam pelas suas deficincias de aprendizagem, porm sabe-se que a grande vil a modalidade didtica aplicada pelo professor, pois a aula expositiva requer um alto nvel de ateno e dez minutos o limite superior de ateno que os alunos podem dar exposio oral (KRASILCHIK, 2005). Nesse sentido, difcil manter uma turma com mdia de 40 alunos/turma atenta s explicaes do professor e, como conseqncia, surgem as deficincias no processo de aprendizagem escolar.

91

CAPTULO IV

PROPOSTA DE ENSINO DE BOTNICA PARA A AMAZNIA

Visando contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino de Cincias Naturais, tendo em vista as necessidades apontadas pelos resultados da pesquisa, elaborou-se uma proposta de ensino utilizando os recursos naturais disponveis na flora amaznica. A presente proposta destinada a professores de Cincias

Naturais que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental. Nela est contemplada a unidade de ensino Botnica e subunidade Morfologia das Angiospermas. O trabalho est organizado em um recurso multimdia, especificamente um CD-ROM, que possui arquivos com: 1. Contedo sobre Botnica O contedo de Botnica representa um referencial terico disposio do professor para tirar dvidas e ampliar sua leitura sobre o tema proposto. 2. Material didtico-pedaggico para aulas expositivas com utilizao da tecnologia educacional. Consiste em material didtico-pedaggico que utiliza a tecnologia educacional possuindo contedo sobre a subunidade Morfologia das Angiospermas com imagens e textos. 3. Roteiros de atividades prticas em Botnica So dez roteiros de atividades prticas com temas especficos da morfologia das angiospermas: morfologia da raiz; morfologia do caule; morfologia das folhas; morfologia das flores; inflorescncias; morfologia dos frutos; morfologia do androceu; morfologia do gineceu; morfologia de monocotiledneas; morfologia de dicotiledneas e contm os seguintes itens: ttulo, objetivo, questo inicial, materiais, procedimento(s) e questes finais para fixao da aprendizagem. Para a utilizao do recurso de multimdia com os estudantes do Ensino Fundamental, sugere-se que o professor promova trs momentos, a saber: a) Aulas expositivas Objetivam estimular o interesse dos alunos participao das aulas expositivas em Botnica, o professor tem sua disposio um material didtico organizado no programa Adobe Director 11 com figuras, textos e dicionrio de palavras.

92

b) Atividades prticas Procuram valorizar a biodiversidade da flora Amaznica e podem ser empregadas antes ou aps o desenvolvimento das aulas tericas. interessante ressaltar que estas atividades seguem a tcnica da Redescoberta4. c) Avaliao da aprendizagem Visa a acompanhar durante todo o processo o desenvolvimento dos alunos, tanto individual quanto coletivamente, estudando suas dificuldades para poder ajud-los a superar as possveis carncias educacionais. Muitas das

atividades prticas encerram com uma avaliao baseada na construo de mapas conceituais.

4.1 Contedo de Botnica

A Botnica a rea da Biologia que se prope ao estudo sistemtico das plantas. A palavra botnica provm do grego botane, significando planta e derivada do verbo boskein, alimentar (RAVEN, 2001, p. 2). Entretanto, a

importncia desse reino de seres vivos para a nossa vida est alm do fato de servirem como fonte de alimento. A utilizao industrial, medicinal e ornamental envolve rgos vegetativos como razes, caule e folhas e rgos reprodutivos como as flores e frutos. O seu emprego depende principalmente das caractersticas morfolgicas e fisiolgicas apresentadas variando desde espcies frutferas at aquelas que produzem metablitos secundrios como os alcalides (morfina, cocana, cafena, nicotina e a atropina) e terpenides (leos essenciais, taxal, borracha, glicosdios cardioativos).

4.1 1 Caractersticas Gerais do Reino Plantae

Os vegetais compreendem o Reino Plantae formado por organismos eucariticos, classificados autotrficos em quatro fotossintetizantes grupos: Brifitas, e pluricelulares. Pteridfitas, Estes esto e

Gimnospermas

A tcnica da Redescoberta um recurso utilizado para atividades experimentais em que o aluno conduzido a observar e interpretar os resultados chegando s suas prprias concluses sobre os fatos (HENNIG, 1998).

93

Angiospermas. As Brifitas so pequenas plantas folhosas ou achatadas que freqentemente crescem em locais midos nas florestas temperadas e tropicais ou ao longo das margens dos cursos d gua ou terras midas (RAVEN, 2001, p. 385). As pteridfitas apresentam tecidos condutores de substncias e o corpo dotado de razes, caule e folhas bem diferenciados, da essas plantas serem consideradas cormfitas (PAULINO, 2002, p. 114). Gimnospermas so vegetais com sementes que no possuem proteo e os representantes incluem os abetos, sequias e pinheiros. O grupo bem mais diversificado representado pelas Angiospermas que tm como caractersticas a produo de flores e frutos.

4.1.2 Sistemas de tecidos das plantas vasculares

As plantas vasculares apresentam rgos vegetativos os quais esto constitudos por sistemas de tecidos vasculares (xilema e floema), fundamentais (colnquima, esclernquima e parnquima) e drmicos (epiderme e periderme). O xilema o tecido vascular condutor de gua e nutrientes inorgnicos enquanto que, os nutrientes orgnicos (fotoassimilados) produzidos durante a fotossntese so conduzidos pelo floema atravs do corpo da planta. Sobre o tecido xilemtico, Cutter (1986, p. 148 - 150) afirma que

O xilema um tecido complexo, composto de elementos condutores ou traqueais, fibras e parnquima. [...] Os elementos traqueais so de dois tipos, os traquedeos e os elementos de vaso. Ambos so clulas alongadas, com parede espessa e, geralmente, destitudos de contedos vivos quando maduros. Os traquedeos originam-se de clulas nicas, normalmente so alongados e pontiagudos em ambas as extremidades e so no perfuradas. [...] Como contraste, os elementos de vaso so elementos perfurados agregados longitudinalmente em fileira de clulas ligadas atravs dos poros ou perfuraes.

Sabe-se que os elementos de vaso so mais eficientes na conduo de gua que os traquedeos pelo fato da gua fluir livremente de um elemento de vaso a outro atravs das pontuaes (RAVEN, 2001). O floema, principal tecido condutor de alimentos, consiste em clulas especializadas: os elementos crivados (clulas crivadas e elementos de tubo

94

crivado) que possuem reas crivadas em suas paredes celulares. Sobre as caractersticas distintivas dessas clulas floemticas Esau (1974, p. 99) afirma que

[...] Nas clulas crivadas, as reas crivadas no so muito especializadas e no esto muito marcadamente aglomeradas em partes restritas da parede, em placas crivadas. Nos elementos de tubos crivados as reas mais diferenciadas ocorrem em partes limitadas das paredes as placas crivadas quase sempre situadas na extremidade das clulas.[...]

As clulas crivadas esto presentes tanto em pteridfitas e gimnospermas como nas conferas enquanto que, os elementos de tubo crivado aparecem nas angiospermas (CUTTER, 1986). Os tecidos fundamentais parnquima, colnquima e esclernquima so

considerados tecidos simples por apresentarem apenas um tipo de clula (RAVEN, 2001). O parnquima, principal representante do tecido fundamental, encontrado em todos os rgos da planta (razes, caule e folhas) (ESAU, 1974). Sobre a anatomia e fisiologia das clulas parenquimticas Cutter (1986, p. 71) descreve que

[...] consiste de clulas de parede delgada, vacuolizadas, com protoplastos vivos; as clulas so, muitas vezes, mas nem sempre, mais ou menos isodiamtricas. A situao topogrfica dessas clulas dentro da planta, acima delineada, fornece alguma indicao da importncia das clulas parenquimticas em muitas atividades funcionais. Exemplos dessas so a fotossntese, respirao, secreo e armazenamento de alimentos de vrios tipos. [...].

Colnquima e esclernquima so tecidos de sustentao em rgos jovens em crescimento e em rgos maduros que no esto se alongando,

respectivamente (RAVEN, 2001). As clulas colenquimticas possuem protoplastos vivos na maturidade, paredes espessas, podem conter cloroplastos e realizam fotossntese (RAVEN, 2001; CUTTER, no 1986). No entanto, protoplastos as clulas na

esclerenquimticas

freqentemente

apresentam

vivos

maturidade, possuem paredes secundrias espessadas e lignificadas (RAVEN, 2001; CUTTER, 1986). Essas caractersticas permitem ao tecido esclerenquimtico a sustentao de rgos da planta que j no esto se alongando.

95

Os tecidos de proteo da planta so a epiderme e a periderme. A epiderme constitui a camada mais externa de clulas dos rgos da planta que esto experimentando o crescimento primrio (CUTTER, 1986). Quanto localizao da epiderme nos rgos vegetais e s especializaes de suas clulas, Raven (2001, p. 560 a 561) descreve que

A epiderme constitui o sistema drmico de folhas, partes florais, frutos e sementes, e tambm de caules e razes, at que estes apresentem um crescimento secundrio considervel. As clulas epidrmicas so bastante variadas tanto estruturalmente como em funo. Alm das clulas noespecializadas, que constituem grande parte da epiderme, esta pode conter clulas-guarda, muitos tipos de apndices ou tricomas e outros tipos de clulas especializadas.

O fato das clulas epidrmicas formarem um arranjo compacto permite ao tecido desempenhar a funo de proteo mecnica aos rgos do corpo primrio da planta. A partir do momento em que os meristemas laterais comeam a formar os tecidos secundrios da planta, a epiderme vai sendo gradativamente substituda pela periderme. Assim sendo, a periderme surge a partir do meristema lateral chamado de cmbio da casca ou felognio e constitui-se no tecido protetor dos rgos vegetais que esto passando pelo crescimento secundrio. Quanto aos tecidos que o felognio ir formar Cutter (1986, p. 258) esclarece que

O felognio se divide periclinalmente para originar fileiras seriadas de clulas; aquelas em direo do lado externo se diferenciam como felema ou sber, aquelas em direo ao lado interno como feloderma ou crtex secundrio. [...] As clulas do felema ou sber so mortas quando maduras e possuem as paredes celulares suberizadas. [...] As clulas do feloderma, formadas em direo do lado interno do felognio, so vivas e, muitas vezes, somente distinguveis das clulas corticais pelo seu alinhamento radial com o felognio e o felema.

Nesse sentido, a periderme constituda pelo cmbio da casca (tecido meristemtico), felema ou sber (tecido com paredes celulares suberizadas e, portanto, morto na maturidade) e feloderma (tecido parenquimtico vivo).

96

4.1.3 Caractersticas morfolgicas e fisiolgicas dos rgos vegetativos e reprodutivos das Angiospermas

As angiospermas so o grupo vegetal caracterizado por produzir flores que contm os rgos sexuais (androceu e gineceu) e, portanto, originar as sementes e frutos aps a fecundao do vulo. Esse grupo vegetal apresenta a maior diversidade de espcies e considerado o mais evoludo. Algumas caractersticas morfolgicas, anatmicas e fisiolgicas permitiram esse alto grau de diversidade biolgica:

Mesmo na estrutura do seu corpo vegetativo, as angiospermas alcanaram o mais alto grau de diferenciao morfolgica e anatmica. A grande variedade de aspecto dos seus representantes devida forma dos rgos bsicos, caule, folha e raiz. Estes sofrem mltiplas modificaes, segundo o principio das propores variveis. Na caracterizao dos diversos crculos de parentesco, devemos registrar, alm das caractersticas florais, tambm a estrutura da regio vegetativa [grifos do autor] (WEBERLING e SCHWANTES, 1986, p. 36).

Apresentam o corpo diferenciado em rgos vegetativos - raiz, caule e folhas - e rgos reprodutivos flores e frutos. As razes de uma planta formam o

sistema radicular que fixa a planta e absorve gua e nutrientes minerais do solo. O caule e as folhas formam o sistema caulinar no qual o caule sustenta os ramos e as folhas, conduz as substncias orgnicas e inorgnicas e, as folhas so rgos adaptados para a realizao da fotossntese, respirao, transpirao. As flores so responsveis pela reproduo sexual e os frutos so envoltrios protetores das sementes, asseguram a propagao e perpetuao das espcies (VIDAL, 2003). Agarez (1994, p. 19) descreve dois tipos principais de sistemas radiculares:

Axial ou pivotante apresenta um eixo principal do qual partem ramificaes secundrias, tercirias etc., que normalmente no ultrapassam em comprimento o eixo inicial. O fasciculado ou em cabeleira quando logo aps a germinao surgem vrias razes secundrias, tercirias etc., que ultrapassam em crescimento a raiz inicial formando um emaranhado sem eixo principal.

97

As dicotiledneas so angiospermas que apresentam sistema radicular pivotante (Figura 23A), como exemplo pode-se citar a espcie Persea americana que vulgarmente conhecida como abacate. Por outro lado, as monocotiledneas so angiospermas que apresentam sistema radicular fasciculado (Figura 23B), como ocorre com a espcie Zea Mays vulgarmente conhecida como milho. Quanto morfologia as razes possuem a coifa, regio lisa ou de crescimento, regio pelfera, regio de ramificao e colo ou coleto (Figura 24).

Figuras 23 e 24. Desenho esquemtico do Sistema Radicular Pivotante (23A) e Sistema Radicular Fasciculado (23B) e, direita, desenho esquemtico da morfologia do Sistema Radicular Pivotante (24) mostrando a coifa ou caliptra (a), regio lisa ou de crescimento (b), regio pelfera (c), regio de ramificao (d) e colo ou coleto. Fonte: Peter Raven, 2001 e Fernando Vieira Agarez, 1994.

Vidal (2003) descreve que quanto ao habitat os caules podem ser areos (acima da superfcie do solo), subterrneos (abaixo da superfcie do solo) e aquticos (desenvolvem-se em meio lquido). Estes possuem meristema apical que dar origem por diferenciao celular aos sistemas de tecidos (vascular, fundamental e drmico) presentes nesse rgo vegetativo. Morfologicamente, o caule dividido em ns (regio dilatada de onde saem as folhas), entrens (regio entre dois ns), folhas (lmina bilateral onde ocorre a fotossntese), gemas apicais e gemas laterais (podem produzir ramos foliosos ou flor) (Figura 25).

98

Figura 25. Morfologia do caule. Fonte: Peter Raven, 2001.

As folhas normalmente possuem o limbo que uma poro laminar e bilateral que proporciona a absoro da energia luminosa do sol. Geralmente possuem limbo (parte laminar e bilateral), pecolo (haste que sustenta o limbo), bainha (parte basilar e alargada da folha), estpulas (apndices existentes em cada lado da base foliar) (VIDAL, 2003). As folhas podem ser simples quando o limbo inteiro e compostas quando o limbo dividido em fololos. As flores so rgos formados por partes florais estreis (spalas e ptalas) e partes florais frteis (estames e carpelos). As spalas formam em conjunto o clice e as ptalas formam a corola que se constituem em folhas modificadas de proteo (RAVEN, 2001; AGAREZ, 1994). Os estames compreendem as estruturas onde os gros de plen sero produzidos e os carpelos contm os ovrios produtores de vulos (Figuras 26 e 27). Sobre a morfologia e fisiologia de estames e carpelos, RAVEN (2001, p. 481) faz a seguinte descrio:

Os estames coletivamente androceu ( casa do homem ) so microesporfilos. Em quase todas as angiospermas, os estames consistem em um filamento fino, ou filete, no pice do qual est presa uma antera bilobada contendo quatro microesporngios, ou sacos polnicos, reunidos em dois pares uma caracterstica que pode ser usada para definir as angiospermas. Os carpelos coletivamente gineceu ( casa da mulher ) so megaesporfilos dobrados e soldados longitudinalmente, abrigando em seu interior um ou mais vulos. [...] ().

99

Figuras 26 e 27. Morfologia da flor de Theobroma grandiflorum (cupuau) (26). Detalhes da flor: aaspecto geral em vista frontal, b- vista em corte longitudinal, c- spala em vistas ventral e lateral, dptala em vistas ventral e lateral, e- androceu com estames e estaminidios, f- estame, g- ovrio em cortes longitudinal e transversal (27). Fonte: MENDONA, et al., 2001.

Aps a fecundao o ovrio desenvolve-se no fruto e os vulos formam as sementes. O fruto compreende o epicarpo (camada externa), o mesocarpo (camada intermediria) e o endocarpo (camada interna). Quando o fruto se desenvolve sem que ocorra a fecundao tem-se o fruto partenocrpico. A semente contm o embrio, reservas nutritivas ou endosperma secundrio e revestimento protetor (tegumento).

4.2 Material didtico-pedaggico para aulas expositivas com utilizao da tecnologia educacional.

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

4.3 Roteiros de Atividades Prticas: Morfologia das Angiospermas

As atividades prticas propostas para o Ensino de Botnica esto organizadas em dez roteiros que podem ser facilmente utilizados por docentes de Cincias Naturais para trabalhar os contedos de Morfologia das Angiospermas.

4.2.1 Morfologia da raiz Titulo: Morfologia da raiz de angiospermas Objetivo: Descrever sobre a morfologia e fisiologia das razes de angiospermas Questo inicial: Como se apresenta a morfologia externa da raiz? Material: Razes de angiospermas; lupa. Procedimento(s): 1. Com auxlio da lupa, observe a morfologia da raiz e faa seu desenho esquemtico. 2. Identifique a morfologia da raiz em estudo.

110

3. Descreva sobre as caractersticas morfolgicas observadas na raiz.

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Questes finais 1. Que estruturas morfolgicas apresentam a raiz em estudo? 2. Que funes apresentam cada estrutura observada na raiz? 3. Voc conhece razes com morfologia diferente da raiz observada no experimento? Comente: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Construa um mapa conceitual para a morfologia e fisiologia da raiz.

4.2.2 Morfologia do caule Titulo: Morfologia do caule de angiospermas Objetivo: Descrever a morfologia do caule de diferentes espcies de angiospermas. Questo inicial: Como se apresenta a morfologia externa do caule? Material: Caules de bambu (Bambusa sp.), melancia (Citrullus vulgaris), couve (Brassica oleracea) e cebola (Allium cepa); lupa.

111

Procedimentos 1 e 2: 1. Observe e faa desenho representativo do caule de Bambusa sp e Citrullus vulgaris. 2. Identifique e compare as estruturas morfolgicas observadas nos caules em estudo. 3. Descreva sobre as estruturas caulinares observadas.

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

Procedimentos 3 e 4: 1. Observe e faa desenho representativo do caule de Brassica oleracea e Allium cepa. 2. Identifique as estruturas morfolgicas existentes nos caules em estudo. 3. Descreva sobre a funo das estruturas caulinares observadas.

112

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

Questes finais: 1. Que estruturas morfolgicas possuem em comum os caules estudados? 2. Que diferenas morfolgicas apresentam os caules estudados? 3. Que funes desempenham as estruturas caulinares? 4. Voc conhece plantas que apresentam caules com morfologia diferente dos caules estudados no experimento acima? Comente: 5. Apresente a morfologia e fisiologia do caule atravs de um mapa conceitual.

4.2.3 Morfologia das folhas Titulo: Morfologia das folhas Objetivo: Identificar a estrutura morfolgica das folhas de diferentes espcies de angiospermas. Questo inicial: Como se apresenta a morfologia externa das folhas? Material: Folhas coletadas no entorno da escola pelos prprios alunos; lupa. Procedimento: 1. Colete folhas de vegetais presentes no entorno de sua escola. 2. Observe e faa desenho representativo das folhas coletadas no entorno da escola. Se necessrio, utilize a lupa para a observao da morfologia das folhas. 2. Descreva sobre as estruturas morfolgicas observadas. 3. Classifique a morfologia das folhas em estudo.

113

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

Questes finais: 1. Que estruturas morfolgicas possuem em comum as folhas em estudo? 2. Que diferenas morfolgicas apresentam as folhas estudadas? 3. Qual a relao entre a morfologia e o funcionamento das folhas da planta? 4. Voc conhece plantas que apresentam folhas com morfologia diferente das folhas estudadas? Exemplifique: 5. Esquematize um mapa conceitual para a morfologia e fisiologia das folhas.

4.2.4 Morfologia das flores Titulo: A flor e o fenmeno da reproduo das angiospermas. Objetivo: Identificar a relao entre as estruturas florais frteis e o processo de reproduo das angiospermas.

114

Classificar a morfologia das flores. Questo inicial: Sua flor apresenta estruturas florais de reproduo? Material: Flor de Passifloraceae edulis Sims. f. flavicarpa Reg. (maracuj); lupa; bisturi; Procedimento 1: 1. Com auxlio de uma lupa, observe todas as partes que compem a flor de Passifloraceae edulis (maracuj). 2. Faa o esquema geral da flor em estudo e identifique suas partes constituintes.

3. Faa uma descrio sobre as estruturas que voc identificou na flor. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Questes finais: 1. Atravs da construo de um mapa conceitual mostre as estruturas estreis e frteis das flores. 2. Que funes exercem as estruturas estreis da flor? 3. Que funes exercem as estruturas frteis da flor?

4.2.5 Morfologia do gineceu Titulo: O rgo feminino da flor: gineceu Objetivo: Identificar as estruturas morfolgicas que compem o gineceu.

115

Questo inicial: Sua flor apresenta a estrutura feminina de reproduo? Material: Flor de Hibiscus sp. (papoula); lupa; bisturi; Procedimento 1: 1. Com cuidado retire da flor de Hibiscus sp as partes que compem o clice e a corola, isto , desmembre a flor. 2. Retire o andrforo (estrutura que eleva o androceu). 3. Com a lupa observe o gineceu da flor. Faa o desenho esquemtico do gineceu e identifique suas partes constituintes:

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4. Agora com auxilio da lupa observe o estigma da flor. O que voc observou em relao ao estigma?___________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Com o bisturi, corte o ovrio ao meio, deposite-o sobre a lmina e observe-o com a lupa. Que observaes voc pode fazer sobre a estrutura do ovrio? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

116

6. Voc identificou vulos no interior do ovrio de sua flor cortada? Se possvel olhe com a lupa. Agora faa o desenho da parte interna do ovrio de sua flor sinalizando os vulos. __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __ 7. Observe e deduza: se as sementes se originam dos vulos, quantos vulos tm o ovrio da flor da mangueira? E do mamoeiro? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Questes finais 1. Apresente as estruturas que compem o gineceu atravs de um mapa conceitual. 2. Voc sabe por que o gineceu importante para a flor?

4.2.6 Morfologia do androceu Titulo: O rgo masculino da flor: androceu Objetivo: Identificar as estruturas morfolgicas que compem o androceu. Questo inicial: Sua flor apresenta a estrutura masculina de reproduo? Material: Flor de Hibiscus sp. (papoula); lupa; microscpio; bisturi; lmina; lamnula; conta-gotas; becker; gua.

117

Procedimento 1: 1. Com cuidado retire da flor de Hibiscus sp as partes que compem o clice e a corola, isto , desmembre a flor. 2. Observe o andrforo (estrutura que eleva o androceu). 3. Com a lupa observe o androceu da flor. Retire com cuidado um estame e com auxilio da lupa observe as estruturas que compem o estame. 4. Faa o desenho do estame e identifique suas estruturas constituintes. __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __ 5. Pegue novamente um estame e com a lupa observe a antera. Bata com a antera numa lmina para depositar nela os gros de plen. Coloque uma gota de gua e a lamnula em cima da lmina. 6. Leve a lmina preparada com plen ao microscpio para observao do material. 7. Faa o desenho dos gros de plen observados ao microscpio e a posterior descrio de sua morfologia externa. __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __

118

Questes finais: 1. Apresente as estruturas que compem o androceu atravs de um mapa conceitual. 2. Voc sabe por que o androceu importante para a flor?

4.2.7 Inflorescncias Titulo: O estudo das inflorescncias. Objetivo: Reconhecer a existncia de diferentes tipos morfolgicos de

inflorescncias. Questo inicial: Para voc o que uma inflorescncia? Material: inflorescncias de Ing edulis (ing) e Persea americana (abacate); lupa. Procedimento 1: 1. Com auxilio da lupa observe a inflorescncia de Ing edulis. 2. Faa o desenho esquemtico e identifique o tipo morfolgico. 3. Com auxilio da lupa observe a inflorescncia de Persea americana. 4. Faa o desenho esquemtico e identifique o tipo morfolgico.

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

Questes finais: 1. O que uma inflorescncia? 2. Quais os tipos de inflorescncias que voc conhece?

119

4.2.8 Morfologia dos frutos Titulo: Os frutos Objetivo: Classificar a morfologia do fruto. Questo inicial: Quais as partes constituintes do fruto? Material: Frutos de abacate (Persea americana), manga (Mangifera indica), caju (Anacardium occidentale) e abacaxi (Ananas comusus); bisturi; bandeja. Procedimento 1: 1. Corte o abacate ao meio. Observe sua constituio morfolgica. 2. Faa desenho esquemtico do fruto de abacate, identificando sua estrutura morfolgica. 3. Classifique o abacate quanto ao tipo de fruto: ________________________ 1. Corte a manga ao meio. Observe sua constituio morfolgica. 2. Faa desenho esquemtico do fruto de manga, identificando sua estrutura morfolgica. 3. Classifique a manga quanto ao tipo de fruto:________________________

1. Observe o fruto do caju e sua constituio morfolgica. 2. Faa desenho esquemtico do fruto do caju, identificando sua estrutura morfolgica. 3. Classifique o caju quanto ao tipo de fruto:___________________________

1. Corte o abacaxi ao meio. Observe sua constituio morfolgica. 2. Faa desenho esquemtico do fruto de abacaxi, identificando sua estrutura morfolgica. 3. Classifique o abacaxi quanto ao tipo de fruto:________________________

120

Questes finais 1. Crie um mapa conceitual sobre as partes constituintes de um fruto simples. 2. Existem variaes na morfologia dos frutos estudados. Voc conhece outros frutos que apresentam constituio semelhante aos frutos estudados? Comente: 3. Voc conhece frutos que apresentam constituio diferente dos frutos estudados? Comente: 4. Qual a finalidade biolgica do fruto?

4.2.9 Sementes Titulo: Germinao das sementes Objetivo: Identificar a constituio morfolgica da semente. Habilidades: Reconhecer a constituio morfolgica da semente. Questo inicial: Quais as partes constituintes da semente? Material: Sementes de abacate (Persea americana) ou feijo (Phaseolus vulgaris); pires; gua. Procedimento 1: 1. Coloque trs ou mais feijes ou um abacate no pires com gua. Deixe-os de molho por uns dois dias. 2. Observe: as sementes continuam do mesmo tamanho? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Tire a casca de uma das sementes. Separe as duas partes da semente descascada. H diferenas entre elas?

121

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Faa um desenho esquemtico das duas partes da semente do feijo ou abacate e identifique suas estruturas constituintes.

Questes finais 1. Apresente atravs de um mapa conceitual a constituio da semente. 2. Qual a funo dos cotildones? 3. O que necessrio para que ocorra a germinao da semente?

4.2.10 Morfologia de monocotiledneas e dicotiledneas Titulo: As angiospermas monocotiledneas e dicotiledneas. Objetivo: Diferenciar angiospermas monocotiledneas e dicotiledneas atravs de suas estruturas morfolgicas externas. Questo inicial: Como podemos reconhecer angiospermas monocotiledneas e dicotiledneas? Material: indivduos completos da famlia Orchidaceae ou Bromeliaceae; areas vegetativas e reprodutivas de Solanum sessiliflorum (cubio) partes

122

Procedimento 1: 1. Observe a estrutura radicular, 1. Observe e a estrutura de radicular, Solanum

caulinar e foliar do individuo da famlia Orchidaceae ou Bromeliaceae. 2. Faa desenho esquemtico da estrutura vegetal observada por voc e identifique os rgos vegetativos e reprodutivos visualizados. 3. Descreva sobre as caractersticas morfolgicas observadas.

caulinar

foliar

sessiliflorum (cbio). 2. Faa desenho esquemtico da estrutura vegetal observada por voc e identifique os rgos vegetativos e reprodutivos visualizados. 3. Descreva sobre as caractersticas morfolgicas observadas.

_________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ _________________________________ _________________________________

4.

Agora

diga

que

grupo

de

4.

Agora

diga

que

grupo

de

angiospermas pertence o vegetal em estudo:_________________________

angiospermas pertence o vegetal em estudo:_________________________

Questes finais: 1. Atravs de um mapa conceitual mostre as caractersticas de um vegetal pertencente classe monocotilednea. 2. Atravs da construo de um mapa conceitual mostre as caractersticas de um vegetal pertencente classe dicotilednea.

123

CONSIDERAES FINAIS

Durante a pesquisa foi possvel detectar alguns obstculos que dificultam o desenvolvimento do Ensino de Cincias e, conseqentemente, a construo de conhecimentos pelo aluno, a saber: a prtica de ensino tradicional permanece presente nas metodologias de ensino e avaliao da aprendizagem; docentes de reas no relacionadas com Cincias Naturais

ministrando Ensino de Cincias; carncia na infra-estrutura fsica e materiais didticos nas escolas. Essas constataes favoreceram a construo de um recurso de ensino que se pretende adequado e contextualizado e que ficar disposio dos professores para que possam promover um melhor desempenho e aprendizagem de seus alunos, principalmente com a incorporao de atividades prticas que coloquem os estudantes em contato direto com o objeto do conhecimento e, tornando-os centro da ao pedaggica. A construo desse recurso foi necessria por se entender que a melhoria da prtica pedaggica deve ocorrer quando instrumentos didticos tradicionais forem substitudos por instrumentos inovadores, dinmicos e problematizadores que suscitem a aprendizagem significativa. Nesse sentido, a teoria da aprendizagem significativa revelou-se como um referencial terico relevante para esta pesquisa pelo fato de focalizar o estudante como construtor de seu prprio conhecimento, considerando seus conhecimentos prvios como o fator isolado mais importante a influenciar a sua aprendizagem, possibilitando ao professor tornar o processo de ensino-aprendizagem

contextualizado realidade da escola e vida real do aluno. A estratgia de construo dos mapas conceituais como proposta prtica da teoria da aprendizagem significativa relevante pelo fato de evidenciar se o aluno est aprendendo significativamente o contedo. Alm disso, essa ferramenta pedaggica est de acordo com um modelo de educao que reconhece o aluno como o centro do processo de ensino e aprendizagem e atende aos requisitos de desenvolver as habilidades pessoais. Desse modo, espera-se que o recurso multimdia elaborado seja um instrumento de auxilio no processo de aprendizagem significativa, ou seja, que

124

possibilite ao aluno a construo do seu prprio conhecimento, a partir de uma prtica pedaggica mais dinmica e crtica do professor em que seja possvel, com a utilizao dos recursos florestais Amaznicos: - trabalhar os contedos conceituais no de modo estanques e fragmentados nas disciplinas cientficas, mas baseados na inter-relao e interdependncia dos fenmenos fsicos, biolgicos, sociais e culturais; - desenvolver as atividades experimentais despertando a reflexo, e construo de idias em uma modalidade de ensino que permita aos alunos a participao ativa, a autonomia e favorea a construo de conhecimentos interdisciplinares. - promover a avaliao da aprendizagem como um momento de construo de conhecimento. Todavia, tem-se conscincia de que as mudanas no ensino e aprendizagem em Cincias Naturais s acontecero, efetivamente, quando houver o envolvimento dos principais sujeitos do processo educativo: educadores, educando, gestores e a comunidade, sem contar na necessidade de desenvolvimento de polticas pblicas que promovam a rea de Ensino de Cincias.

125

REFERNCIAS

AGAREZ, Fernando Vieira. Botnica: taxonomia, morfologia e reproduo dos angiospermae: Chaves para a determinao das famlias. 2.ed. Rio de Janeiro: mbito Cultural, 1994.

AMARAL, Ivan Amorosino do. Currculo de Cincias: das tendncias clssicas aos movimentos atuais de renovao. In: BARRETO, Elba Siqueira de S. (org.). Os Currculos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. 2.ed. CampinasSP: Autores associados, 2000.

ASSIS, Wayne Santos; BITTENCOURT, Tlio Nogueira; NORONHA, Marcos Aurlio M. Desenvolvimento de Recursos Multimdia para o Ensino de Engenharia de Estruturas. So Paulo: Universidade de So Paulo, 2007.

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. 2.ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

AYRES, Jos Mrcio. As matas de vrzea do Mamirau. 3.ed. Belm: Sociedade Civil Mamirau, 2006.

BATISTA, Djalma. O complexo da

Amaznia:

anlise do processo de

desenvolvimento. 2.ed. Manaus: Editora Valer, Edua e Inpa, 2007.

BECKER, Fernando. A epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. 12.ed. Petrpolis: Vozes, 2005.

BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Aes. Padres Mnimos de Funcionamento das Escolas. MEC. FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola, 2008. Disponvel em:

<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundescola.html#dadosesta. Acesso em 16. set. 2008, 15:20:16.

126

BRASIL. Consulta ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. MEC, 2008. Disponvel em: <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso em: 01. dez. 2008, 16:05:30.

BRASIL.

IBGE

Cidades@.

IBGE,

2009.

Disponvel

em:

<

http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 04. mar. 2009, 20:23:15.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Secretaria da Educao Fundamental. 3.ed. Braslia: A Secretaria, 2001. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. 34.ed. Petrpolis: Vozes, 2005.

CAMPOS, Nilceia Protsio. O ensino de msica e a teoria da aprendizagem significativa: uma anlise em contraponto. In: Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006.

CAPOBIANCO, J. P. R. ; VERSSIMO, A.; MOREIRA, A. PEREZ, D. G. (orgs.). Biodiversidade na Amaznia Brasileira: avaliao e aes prioritrias para a conservao, uso sustentvel e repartio de benefcios. So Paulo: Estao Liberdade, 2000.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa; PREZ, Daniel Gil. Formao de professores de Cincias: tendncias e inovaes. 5.ed. So Paulo: Cortez, 1998.

CAVALCANTE, Paulo B. Frutas comestveis da Amaznia. 6.ed. Belm: CNPq/Museu Paraense Emlio Goeldi, 1996.

CLEMENT, Charles R.; CLAY, Jason W.; SAMPAIO, Tarso B. Biodiversidade amaznica: estratgias de utilizao. 1.ed. Manaus, Programa de Desenvolvimento Empresarial e tecnolgico, 1999.

127

CUTTER, Elizabeth G. Anatomia vegetal. Parte I: Clulas e tecidos. 2.ed. So Paulo: Roca, 1986.

DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Andr Jos; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

ESAU, Katherine. Anatomia das plantas com sementes. So Paulo: Edgard Blcher, 1974.

FOULIN, Jean-Nel; MOUCHON, Serge. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

FREITAS, Marclio de. Amaznia e Desenvolvimento Sustentvel: um dilogo que todos os brasileiros deveriam conhecer. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

GASPAR, A. Experincias de Cincias para o Ensino Fundamental. So Paulo: tica, 2003.

GRIFFITHS, Anthony J. F. ; WESSLER, Susan R.; LEWONTIN, Richard C.; SUZUKI, David T.; MILLER, Jeffrey H. Introduo Gentica. 8.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

HENNIG, J. GEORG. Metodologia do Ensino de Cincias. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.

KALHIL, Josefina Barrera. Estratgia Pedaggica para el Desarrollo de Habilidades Investigativas em la Disciplina Fsica de Cincias Tcnicas. La Havana: Universidad de La Habana, 2003.

KENSKI, Vani Moreira. O ensino e os recursos didticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didtica: o Ensino e suas Relaes. 12.ed. Campinas: Papirus, 1996.

128

KINOSHITA, Luiza Sumiko; TORRES, Roseli Buzanelli; TAMASHIRO, Jorge Yoshio; FORNI-MARTINS, Eliana Regina. A Botnica no Ensino Bsico: relatos de uma experincia transformadora. So Carlos: RiMa, 2006.

KRASILCHIK, Myriam. O Professor e o Currculo das Cincias. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1987.

KRASILCHIK, Myriam. Prtica de Ensino de Biologia. 4.ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2005.

LEITO FILHO, Hermgenes de Freitas. Consideraes sobre a florstica de florestas tropicais e sub-tropicais do Brasil. Campinas: Unicamp, 1987.

LEMOS, Evelyse dos Santos. A Aprendizagem Significativa: estratgias facilitadoras e avaliao. In: Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006.

LIBNEO. Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. 9.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

MENDONA, Maria Slvia; BARBOSA, Tereza Cristina T. S.; ARAJO, Maria Gracimar P. de; VIEIRA, Maria das Graas G. Morfologia Floral de algumas frutferas ocorrentes em Manaus. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2001.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.

MMA/SUFRAMA/SEBRAE/GTA. Produtos Potenciais da Amaznia. BRASLIA, 1998.

129

MORAES, Ronny Machado; GRIGOLI, Josefa A. G. Aprendizagem significativa de contedos de Biologia no Ensino Mdio mediante o uso de mapas conceituais, com apoio de software especfico aliado ao uso de organizadores prvios. In: Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa subversiva. In: SrieEstudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006.

MOREIRA, Marco Antonio. Pesquisa em Ensino: Aspectos Metodolgicos e Referenciais Tericos luz do V epistemolgico de Gowin. So Paulo: EPU, 1990.

MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Fortes Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Centauro, 2001.

MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. 8. ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 344 p.

MORIN, Edgar; CIURANA, Emilio Roger; MOTTA, Ral Domingo. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. So Paulo: Cortez, 2003.

MORO, Cludia Cristine. A questo de gnero no ensino de cincias. Chapec: Argos, 2001.

NARDI, Roberto (org.). Questes Atuais no Ensino de Cincias. So Paulo: Escrituras Editora, 1998.

NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Renato Eugnio da Silva (orgs.). Pesquisas em Ensino de Cincias: contribuies para a formao de professores. 5.ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2004.

130

NUES, Isauro Beltrn; RAMALHO, Betania Leite (orgs.). Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: o novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004.

NUEZ, Isauro. Beltrn; FARIA, Teresa Cristina Leandro de. O enfoque sciohistrico-cultural da aprendizagem: os aportes de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e P. Ya Galperin. In: Nuez, I. B. e RAMALHO, B. L. (orgs.). Fundamentos do EnsinoAprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: o Novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia Atual. 14.ed. So Paulo: tica, 2002.

PEA, Antonio Ontoria (org.). Mapas conceituais: uma tcnica para aprender. So Paulo: Loyola, 2005.

PEREIRA, Antonio Batista; PUTZKE, Jair. Ensino de Botnica e Ecologia. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.

PONTES FILHO, Raimundo Pereira. Estudos de Histria do Amazonas. Manaus, Editora Valer, 2000.

Proposta Curricular de Cincias Naturais no Ensino Fundamental (5 a 8 sries). Parintins: SEDUC, 2007.

RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia Vegetal. Rio de Janeiro: Guanabara Kogan S.A., 2001.

REZENDE, Flavia. As Novas Tecnologias na Prtica Pedaggica sob a Perspectiva Construtivista. Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias. v. 2, n. 1, p. 1-18, maro 2002.

131

RIBEIRO, Jos Eduardo L. da S. [et al] Flora da Reserva Ducke: Guia de identificao das plantas vasculares de uma floresta de terra-firme na Amaznia Central. Manaus: INPA, 1999.

RIBEIRO, Raimunda Porfrio; NUEZ, Isauro Beltrn. Pensando a aprendizagem significativa: dos mapas conceituais s redes conceituais. In: Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: o Novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004.

RIVAS, Alexandre; FREITAS, Carlos Edwar de Carvalho (orgs.). Amaznia: uma perspectiva interdisciplinar. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2002.

ROMO, Jos Eustquio. Avaliao diagnstica: desafios e perspectivas. 5.ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. (Guia da Escola Cidad; v.2). ROSA, Paulo Ricardo da Silva. O uso dos recursos audiovisuais. Mato Grosso do Sul: UFMS, 2007.

SILVA, Mrcia Gorette Lima; SILVA, Antonia Francimar da; NUEZ, Isauro Beltrn. Dos modelos de mudana conceitual aprendizagem como pesquisa orientada. In: NUEZ, Isauro Beltrn; RAMALHO, Betania Leite (orgs.). Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: o Novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004.

TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini (org.). Ensino de Cincias: Pesquisas e Reflexes. Ribeiro Preto: Holos, 2006.

TOSI, Maria Raineldes. Didtica Geral: um olhar para o futuro. 3.ed. So Paulo: Alnea, 2003.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Tcnicas de Ensino: Novos Tempos, Novas Configuraes. Campinas: Papirus, 2006. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Tcnicas de Ensino: Por que no? 18.ed. Campinas: Papirus, 2007.

132

VIANNA, Deise Miranda Vianna; ARAJO, Renato Santos. Buscando Elementos na Internet para uma Nova Proposta Pedaggica. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de Cincias: Unindo a Pesquisa e a Prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.

VIDAL,

Waldomiro

Nunes;

VIDAL,

Maria

Rosria

Rodrigues.

Botnica

Organografia: Quadros Sinticos Ilustrados de Fanergamos. 4.ed. Viosa: UFV, 2003.

VIEIRA, Valria; BIANCONI, M. Lcia; DIAS, Monique. Espaos No-Formais de Ensino e o Currculo de Cincias. Rio de Janeiro, 2003.

WEBERLING, Focko; SCHWANTES, Hans Otto. Taxionomia Vegetal. So Paulo: EPU, 1986.

WEISSMANN, Hilda (org.). Didtica das Cincias Naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

WITKOSKI, Antonio Carlos. Terras, Florestas e guas de Trabalho: os camponeses amaznicos e as formas de uso de seus recursos naturais. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2007.

133

ANEXOS

134

ANEXO A UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES DE CINCIAS A- CARACTERIZAO DO ENTREVISTADO: 1 Nome:____________________________________________________________ 2 Formao: ___________________________________________ Ano: ________ 3 Tempo de docncia no Ensino de Cincias: ______________________________ 4 Escola (s) que leciona: _______________________________________________ Turno (s): _________________________________________________________ 5 Jornada de Trabalho Semanal: ( ) 20h ( ) 40h ( ) 60h Outros: ______________________

6 Disciplina (s) que leciona: _____________________________________________ 7 Idade: ______________________ 8 Gnero: M ( ) F( )

9 Naturalidade: ______________________________________________________ 10 Forma de ingresso na escola: ( ) concurso pblico ( ) integrado ( ) contrato 11 Formao Continuada: ( ) Sim ( ) Outros: _____________

( ) No Qual: _______________________

Quando: ______________________ Onde: ________________ C. H.: _________

B- ENSINO DE CINCIAS: 1 Qual a contribuio do Ensino de Cincias Naturais para a formao do aluno? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2 Quais so os procedimentos metodolgicos que voc utiliza para trabalhar os contedos de Cincias Naturais? ( ) aula expositiva ( ) aula prtica ( ) estudo dirigido ( ) pesquisas ( ( ) feira de Cincias ) outros: ________________

3 Quanto ao desenvolvimento das atividades prticas: 3.1 Voc realiza experimentos? ( ) sim ( ) no Por qu?_______________

135

___________________________________________________________________ 3.2 Quais so os experimentos realizados?_________________________________ ___________________________________________________________________ 3.3 Como so realizados? ______________________________________________ ___________________________________________________________________ 4 Para que serve a experimentao no Ensino de Cincias? ___________________ ___________________________________________________________________ 5 Que materiais e recursos didticos so utilizados para desenvolver as aulas de Cincias? ( ) livro didtico ( ) videocassetes ( ) jornais ( ) revistas ( ) TVs ( ) cartazes ( ) transparncias

( ) CD-ROMs

( ) materiais de laboratrio

( ) outros: __________________________________

6 Quais so os instrumentos de avaliao utilizados? ( ) provas ( ) fichas de observao ( ) testes objetivos ( ) trabalhos em grupo ( ) mapas conceituais ( ) outros: _________

7 Voc conhece o instrumento didtico chamado mapa conceitual? Qual a sua opinio sobre sua utilizao nas aulas de Cincias? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

8 Quais so as dificuldades para o desenvolvimento do Ensino de Cincias Naturais na escola? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

9 O que voc sugere para facilitar o Ensino de Cincias na escola? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

136

ANEXO B UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS DE CINCIAS Leia atentamente as perguntas procurando respond-las de acordo com o que voc pensa sobre o assunto. 1 Nome: (opcional) _____________________________Srie_______idade _______ 2 Escola:______________________________________ Turno_________________ 3 Qual o bairro que voc mora?________________________________________ 4 Voc gosta de Cincias Naturais? ( )Sim ( )No Por qu?____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5 Qual a maior causa de sua dificuldade pela disciplina de Cincias? ( ) Seu desinteresse ( ) Metodologia do professor ( ) As conversas paralelas na sala ( ) Outras. Quais?_______________________ 6 Voc recebe ajuda de algum membro da sua famlia para resolver suas atividades de Cincias? ( ) sim no ( ) Quem ajuda?_________________________________ 7 O professor mostra onde determinado assunto de Cincias pode ser aplicado no seu dia a dia? Explique:________________________________________________ 8 Voc estuda Cincias com outros livros ou outras fontes de informaes, alm do fornecido pela escola? ( ) Sim ( ) No ( ) s vezes Exemplifique_________________________________________________________ 9 O professor utiliza outras tcnicas de ensino alm da exposio oral? ( ) sim ( ) no Qual?________________________________________ 10 Como so desenvolvidas as aulas de Cincias Naturais? ( ) aula expositiva ( ) estudo dirigido ( ) aula prtica ( ) pesquisas ( ) outros: _________________ 11 Que tcnicas de ensino voc gostaria que fossem usadas nas aulas de Cincias? ( ) Jogos ( ) Pesquisas ( ) Meios de comunicao - Internet, televiso, vdeo ( ) Outras. Quais?____________________________________________________ 12 Com que freqncia so realizadas atividades experimentais? ( ) uma vez por semana ( ) raramente ( ) nunca ( ) outros: ____________ 13 Quais so os materiais utilizados pelo professor nas aulas de Cincias? ( ) livro didtico ( ) jornais ( ) revistas ( ) cartazes ( ) videocassetes ( ) CD-ROMs ( ) TVs ( ) transparncias

137

( ) materiais de laboratrio

( ) Tv mvel

( ) outros: ______________________

14 Quais so os instrumentos de avaliao utilizados pelo professor de Cincias? ( ) provas ( ) testes objetivos ( ) mapas conceituais ( ) fichas de observao ( ) trabalhos em grupo ( ) outros: _________________ 15 Que atividades envolvendo cincias so realizadas pela escola? ( ) feira de Cincias ( ) gincanas culturais ( ) excurses ( ) outros: ______________________________________ 16 Como voc avalia a relao entre professor e aluno. ( ) precisa melhorar ( ) bom ( ) muito bom ( ) excelente Justifique sua resposta: ________________________________________________ ___________________________________________________________________ 17 Quanto estrutura da escola. O que voc acredita que poderia melhorar? (mais de uma opo) ( ) Salas mais amplas ( ) Implementao de uma biblioteca ( ) Salas climatizadas ( ) Disponibilizao de mais materiais didticos ( ) Outras. Quais?____________________________________________________ 18 Como voc avalia o ensino de Cincias? ( ) precisa melhorar ( ) bom ( ) muito bom ( ) excelente Justifique sua resposta_________________________________________________ 19 O que voc sugere para facilitar a aprendizagem em Cincias? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 20 Outras informaes que julgar conveniente ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Obrigada pela ateno dispensada!

138

ANEXO C UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA GESTORES DAS ESCOLAS DE PARINTINS A- CARACTERIZAO DA ESCOLA: 1 Histrico:_________________________________________________________ 2 Localizao: ______________________________________________________ 3 Elementos do evento educativo:
Elementos Corpo docente Corpo discente Prof. de Cincias Corpo Tcnico/pedaggico Qtide

4 Estrutura fsica:
Recursos Didticos e Tecnolgicos Laboratrio de Cincias Videoteca Biblioteca Laboratrio de Informtica Auditrio Quadra poliesportiva Sim No

5 Projeto poltico pedaggico: ___________________________________________ 6 Corpo tcnico e administrativo:

Qtide Vigias Servios gerais auxiliar administrativo Secretria (o) Bibliotecria (o) Laboratorista

7 Elaborao do planejamento: __________________________________________ ___________________________________________________________________ 8 Outras informaes que julgar conveniente: _______________________________

This document was created with Win2PDF available at http://www.daneprairie.com. The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.