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A era das diretrizes:

a disputa pelo projeto de educao dos mais pobres


Universidade Federal Fluminense Universidade do Estado do Rio de Janeiro

MARIA CIAVATTA

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio

MARISE RAMOS

INTRODUO
Diretrizes so orientaes para o pensamento e a ao. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil. CNE/CEB, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Brasil. CNE/CEB, 1999),1 elaboradas no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), introduziram um discurso novo na educao brasileira: orientaes explcitas de como deveria ser pensada e conduzida a ao educacional nas escolas. Seu comple-

1 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Brasil foram estabelecidas pelos Pareceres da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n. 15/1998 e 16/1999, o primeiro relativo ao ensino mdio e o segundo educao profissional, com as respectivas Resolues n. 03/1998 e 04/1999. Doravante, quando a elas nos referirmos genericamente, utilizaremos a sigla DCN para design-las. Quando forem especficas do ensino mdio ou da educao profissional, utilizaremos as siglas DCNEM e DCNEP, respectivamente.
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mento normativo so os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil. MEC.SETEC, 2000a) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Brasil. MEC.SETEC, 2000b). Significa, por acaso, que antes do governo FHC no teria havido orientaes para o pensamento e a ao educacionais? O que significam os pareceres2 que acompanharam as leis das reformas de 1o e 2 graus (lei n. 5692/71)? E a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), a lei n. 4.024/61, no deu orientaes para a ao? Se j era uma lei de diretrizes e bases, o que significou? De que outros instrumentos o governo dispunha para orientar o(s) sistema(s) educacional(ais)? Dentro das pesquisas que vimos conduzindo sobre o tema, nosso objetivo trazer tona uma reflexo sobre o significado do tempo que estamos caracterizando como a era das diretrizes dado seu carter discursivo inovador, divulgado pela mdia e pela abundante distribuio de materiais impressos, direcionados aos professores e s escolas. Paralelamente, apresentamos uma reflexo sobre a tendncia global regulao curricular que articula as reformas internas da educao com as reformas internacionais. Em terceiro lugar, mas no menos importante, est a questo de que a maioria da populao brasileira os trabalhadores, os desempregados, os subempregados, os mais pobres , para ter um nvel mnimo de educao, precisa do sistema pblico de ensino. Havia um certo cinismo nos estudos de medio da pobreza que organizaes internacionais desenvolviam na Amrica Latina, nos anos 1970, na vigncia das ditaduras nos pases da regio. A progressiva transformao desses pases para sistemas democrticos representativos permitiu a reorganizao das foras polticas, o fim da censura e a emergncia dos estudos crticos. Hoje, uma breve incurso pelos estudos de servio social que, de modo particular, convivem com os setores mais empobrecidos da sociedade, indica a quase ausncia da palavra pobres e a incidncia reiterada dos termos questo social, incluso-excluso, desigualdade, evidenciando o foco mais na totalidade do sistema capital e nas contradies que ele gera.

2 Parecer n. 853/71; Parecer n. 889/71; Resoluo n. 8/71; Parecer n. 45/7; Parecer n. 339/72; Resoluo n. 2/72; Parecer n. 349/72; Parecer n. 355/72 (apud Romanelli, 1978, p. 267); Parecer n. 76/75. Os pressupostos da lei n. 5.692/71 seriam, de acordo com os autores que elaboraram um estudo para o INEP: relaes estreitas e racionais entre escola e mercado de trabalho; carncia de tcnicos de nvel mdio no pas; valorizao da escolaridade formal por parte das empresas; possibilidade de se atribuir ao sistema educacional maior responsabilidade pelo preparo de recursos humanos necessrios modernizao do sistema econmico; viabilidade de uma proposta nica de ensino mdio para todo o Pas [...] (Brasil. INEP, 1982, p. 28).
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No entanto, os pobres continuam a existir e a se multiplicar, como mostram as estatsticas nacionais3 e internacionais. Paulo Netto, em conferncia no Chile, cita que A concentrao [de riqueza] chegou ao ponto de o patrimnio conjunto dos raros 447 bilionrios que h no mundo ser equivalente renda somada da metade mais pobre da populao mundial cerca de 2,8 bilhes de pessoas (Mello, 1999, p. 260 apud Netto, 2007, p. 136, grifos do segundo autor) . em razo da ideologia conservadora que legitima os escassos recursos destinados educao no Brasil que Mendes (1983) critica os tecnocratas brasileiros que, na poca e ainda hoje, julgam poder obter uma inteligentzia poltica, ou tcnica ou burocrtica, a baixo custo:
Se se pode promover uma sociedade com cem ou mil pessoas exercendo o papel ditatorial, por que educar dez milhes ou cem milhes, para exercer a democracia? Se o desengrossamento do povo, at a limpidez to dispendioso e incerto, por que no admitirmos a meia-educao? (p. 58)

desta brutal realidade da educao na sociedade brasileira que tratamos, embora o tempo da pesquisa, neste trabalho, se inicie com o governo FHC, em 1994 demarcado na educao pela lei n. 9.394/96, pelo decreto n. 2.208/97, as DCN e os PCN do final dos anos 1990 , estendendo-se at 2011, que prolonga a era das diretrizes no final do governo Lula da Silva e incio do governo Dilma Rousseff. Especificamente, so os documentos em processo no Conselho Nacional da Educao e os documentos alternativos de um Grupo de Trabalho intitudo pelo Ministrio da Educao, reunindo movimentos sociais, entidades cientficas e setores do prprio Ministrio. Em termos de organizao do texto, iniciamos pelas polticas neoliberais que caracterizaram o governo FHC, as diretrizes geradas no perodo e seus destinatrios, os trabalhadores, os mais pobres que se educam nas escolas pblicas; a seguir, tratamos de seus desdobramentos nas questes curriculares; em terceiro lugar, o ressurgimento do tema das diretrizes e a permanncia da disputa de um projeto educacional para a grande populao brasileira.

DE LDBS, PARECERES E DIRETRIZES


Cada poca possui suas manifestaes culturais prprias, emanadas da forma como se vive e se organiza a sociedade. Da mesma forma, produzem-se os
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O Brasil tinha, em 2009, 31.705.528 matriculados no ensino fundamental. Dos 41% das matrculas da rede pblica, 36,3% eram ocupadas pelos 20% mais pobres. No mesmo perodo, 8.337.160 alunos estavam matriculados no ensino mdio, sendo que dos 27,2% que se encontram na rede pblica, 16,6% era ocupada pelos 20% mais pobres (CDES, 2011).
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discursos, suas justificativas e seus termos prprios para expressar o poder e suas determinaes. No sem contradies, mas sob o esprito inovador do capitalismo, geram-se novas sociabilidades adaptadas aos interesses dos grupos no poder. O autoritarismo assumido pelas ditaduras, como no Estado Novo (1937-1945) ou no Golpe Civil Militar (1964-1985), ou esmaecido nos governos centralizadores, com restries participao democrtica nas decises do Estado, tem tido seus prprios mecanismos de expresso das restries impostas pelo Estado. No caso da legislao educacional, a Revoluo de 1930 vem imbuda do esprito conservador do iderio da Primeira Repblica, de seus coronis e idelogos (a exemplo de Oliveira Viana e de Alberto Torres). Um Estado nacional, centralizador, antiliberal e intervencionista (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2003) impunha-se como indispensvel modernizao do pas. O trabalho e a educao como dois temas de salvao nacional conduziram organizao do trabalho4 logo no incio do governo Vargas, e da educao no incio da dcada de 1940, em pleno Estado Novo. A criao do Conselho Federal da Educao (1931),5 a organizao do ensino superior (1931) e, principalmente, as Reformas Francisco Campos (1931-1932) normatizaram rigidamente a educao nacional, apoiando e apoiados pela Igreja Catlica, apesar das tendncias laicistas dos pioneiros ou reformadores da educao que, desde os anos 1920, atuavam nos estados organizando o ensino primrio. Nos anos 1940, com a presena forte dos empresrios que necessitavam de trabalhadores adaptados ao esprito industrializante da poca, as leis orgnicas do ensino secundrio, tcnico-profissional (industrial, comercial, agrcola), primrio e normal introduziram padres de organizao e disciplina6 do esprito fabril para o fortalecimento da nacionalidade. Em 1945, com o fim do governo Vargas e a democratizao do pas, ganha fora a ideologia do desenvolvimento e o prestgio dos planos nacionais.7 A perspectiva de um futuro vitorioso e democrtico transforma as reformas em lugar de

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A criao do Ministrio dos Negcios do Trabalho, da Indstria e do Comrcio, a Justia do Trabalho e as Juntas de Conciliao foi a resposta do Governo intensa mobilizao dos trabalhadores nas primeiras dcadas do sculo, pela regulamentao das relaes de trabalho (jornada de oito horas, repouso remunerado, limitao do trabalho de mulheres e crianas, proteo social (Franco; Simon, 1987). Antes do atual Conselho Nacional de Educao, o pas teve vrios rgos com funes similares desde o sculo XIX. No sculo XX, o Conselho Nacional de Educao foi institudo pelo decreto n. 19.850 de 11 de abril de 1931, na gesto Francisco Campos; o Conselho Federal de Educao foi criado pela LDBEN, lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Foi substitudo pelo Conselho Nacional de Educao pela lei n. 9.131/95, reiterado pela lei n. 9.394/96. Os grifos em itlico indicam os termos enfatizados nos diversos instrumentos legais. Sobre a ideologia do planejamento no Brasil, ver Ianni (1991). Uma anlise das polticas de educao profissional no Brasil luz dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND), incluindo o da Nova Repblica e o Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade, pode ser encontrada em Ramos (1995).
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luta social, a exemplo das Reformas de Base do governo Joo Goulart (1961-1964), de seu desdobramento em Plano Nacional de Alfabetizao, inspirado em Paulo Freire, convivendo com a organizao dos movimentos sociais.8 A disputa privatista pelos recursos e o pleito de fortalecimento da educao catlica tomam forma na discusso pblico-privado e na organizao do Movimento em Defesa da Educao Pblica. A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional consagra os termos diretrizes e bases e concilia os interesses pblicos e privados da educao. Com o golpe de 1964 instala-se um regime militar de rgidos controles nos sindicatos, nos meios de comunicao, nas universidades. Reformas e planos desdobram-se em planos decenais, programas de ao, programas estratgicos, reformas de ensino. Emanam do poder autoritrio em consonncia com as agncias multilaterais, a exemplo do cumprimento da Carta de Punta Del Este (1961), o Plano Decenal da Educao da Aliana para o Progresso (1961 a 1970) e os Acordos MEC-USAID (1964 a 1968) (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2003, p. 31-3). As reformas do ensino superior (lei n. 5.540/68) e do ensino de 1 e 2 graus (lei n. 5.692/71) incorporam a ideia de diretrizes e bases da educao nacional. A profissionalizao compulsria do 2 grau inaugura a poca dos Pareceres que cumprem o papel de diretrizes normativas no sentido da organizao e do funcionamento do ensino.9 Ao mesmo tempo, amordaam-se os movimentos sociais e o Movimento de Educao de Base transforma-se no Movimento Brasileiro de Alfabetizao10 com a substituio da poltica subversiva pela assepsia de mtodos e tcnicas. Solapa-se a concepo de bases para a educao pblica que acabou, mais uma vez, subsumida ideia de diretrizes. No caso da lei n. 4.024/61, pela partilha dos recursos pblicos com o setor privado; no caso da lei n. 5.692/71, primeiro, porque o regime militar reduziu a aplicao de recursos na educao para menos de 3% do oramento da Unio, e segundo, porque o salrio-educao, que fora criado para subsidiar o ensino primrio de quatro anos, tornado ensino de 1 grau de oito anos, foi gradativamente repassado ao setor privado em cumprimento a interesses clientelistas de polticos e empreiteiros (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2003, p. 39).

So expresses da organizao da sociedade civil em contraste com a centralizao do Estado, o Movimento em Defesa da Escola Pblica em oposio s presses conservadoras e privatistas, as Ligas Camponesas, a organizao dos sindicatos rurais e urbanos, os Centros de Cultura Popular da Unio Nacional dos Estudantes, o Movimento de Educao de Base, os Movimentos de Cultura Popular. 9 Pareceres so proposies em que as Cmaras e comisses se pronunciam em matrias a elas submetidas. [...] As Resolues aprovadas pelo Plenrio do Conselho so atos de carter normativo firmados pelo Presidente [...] (Rothen, 2004, p. 2). 10 O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), criado pela lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propunha a alfabetizao funcional de jovens e adultos. No contexto do acirramento da ditadura civil-militar, assume o lugar da alfabetizao realizada pelos movimentos sociais a exemplo do Movimento de Educao de Base (MEB), De p no cho tambm se aprende a ler e outros.
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Com o fim do Milagre econmico em meados dos anos 1970 e fortes presses sobre o regime militar, planos e programas foram implementados junto s populaes das reas mais pobres.11 Ainda no final dessa dcada, a profissionalizao universal e compulsria empreendida pela lei n. 5.692/71 flexibilizada pelo Parecer do CFE n. 75/76 e consolidada pela lei n. 7.044/82 com as seguintes alteraes: a) substituio de qualificao para o trabalho por preparao para o trabalho (caput do art. 1o); b) absoro de preparao para o trabalho como elemento da formao integral do aluno em carter obrigatrio no ensino de 1o e 2o graus (art. 4o, pargrafo 1o); e c) converso da habilitao profissional em opo dos estabelecimentos de ensino (art. 4o, pargrafo 2o). Ao final da dcada de 1980, o processo de redemocratizao das relaes institucionais, somado s mudanas no mundo do trabalho e elaborao de uma nova LDB, comearam a pautar na sociedade o debate sobre uma formao de novo tipo que incorporasse dimenses polticas comprometidas com a cidadania. Existiu uma mobilizao em torno da reformulao curricular no interior das instituies federais pela implantao de um currculo comum da educao tecnolgica baseada na conexo entre ensino e trabalho, excluindo a oposio entre cultura e profisso. A aprovao da LDB em 1996 significou, na verdade, somente o incio de um movimento de reformas na educao brasileira, que tomou corpo mediante as regulamentaes posteriores realizadas na estrutura educacional no caso da educao profissional, o decreto n. 2.208/97 e outras no campo conceitual, objetivadas, no mbito da educao bsica, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, sejam do ensino fundamental, do ensino mdio ou da educao profissional de nvel tcnico. A elaborao dessas diretrizes ficou a cargo da Unio com a colaborao do Conselho Nacional de Educao considerando sua funo de estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. (Brasil, 1996, art. 9, inciso IV) Lopes (2008) ajuda-nos a reconhecer a relao entre a reforma curricular empreendida no Brasil e o movimento internacional correspondente. Ela refere-se crescente subordinao dos Estados nacionais s exigncias das agncias multilaterais, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e os Bancos Mundial e Interamericano de Desenvolvimento (BIRD e BID). Acrescentamos a essas, ainda, a Comisso de Estudos Econmicos para a Amrica

11 Um sem-nmero de projetos foi desencadeado nessa direo: Polo Nordeste, EDURURAL, Programas de Aes Socioeducativas e Culturais para as Populaes Carentes do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural (PRONASEC), Programa de Educao Pr-Escolar, entre vrios outros, com a inevitvel pulverizao e a fragmentao da outrora coesa poltica educacional (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2003, p. 41-42).
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Latina (CEPAL) e, particularmente em relao educao profissional, a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), em especial por meio do Centro Interamericano para o Desenvolvimento da Formao Profissional (CINTERFOR). Segundo a autora,
[] parte-se do reconhecimento de que, com o advento das polticas econmicas genericamente denominadas neoliberais, h acentuada submisso das polticas educacionais aos mecanismos de definio e de avaliao dos contedos curriculares pelo Estado, bem como aos mecanismos de regulao do mercado. (Lopes, 2008, p. 21)

Exemplos de pases que tiveram o currculo como cerne de suas reformas foram Espanha, Inglaterra e Pas de Gales, introduzindo os temas transversais nos referenciais curriculares nacionais, essas igualmente presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental no Brasil. Em nosso pas, tambm a interdisciplinaridade e o currculo por competncias so propostos para o ensino mdio e as diretrizes da educao profissional se basearam em competncias. Segundo Lopes (2008), em Portugal props-se o currculo por reas (orientao tambm presente nos documentos oficiais no Brasil, juntamente com as competncias); no Chile, os objetivos transversais; e, no Mxico, novamente as competncias, com nfase nas de carter transversal. O relatrio Jaques Delors (1998), originado da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI da UNESCO, influenciou esse movimento com a formulao das quatro grandes necessidades de aprendizagem ou os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. No Brasil, as DCNEM e as DCNEP, ambas baseadas em competncias, tiveram como fundamento os princpios axiolgicos expostos nas respectivas diretrizes, na verdade, uma releitura desses pilares. Nesse documento e em outros que orientaram as reformas, a principal finalidade da educao contempornea seria a formao de personalidades flexveis para a adaptao realidade instvel e incerta. A era das diretrizes coincide, assim, com a era das incertezas.12

O CURRCULO E A REA TRABALHO E EDUCAO


A direo que assume a relao trabalho e educao nos processos formativos no inocente. Traz a marca dos embates que se efetivam no mbito do conjunto das relaes sociais, sendo parte da luta hegemnica entre capital e trabalho. Assim, ao configurar uma rea de conhecimento, os estudos em Trabalho e Educao tm

12 O termo incertezas, embora no tenha um estatuto terico estabelecido, de uso corrente nos estudos de sociologia do trabalho e outros, para caracterizar a instabilidade das ideias e da perspectiva de futuro nos tempos atuais. Entre outros, ver Harvey (1992) e Ciavatta (1998).
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a categoria trabalho e sua historicidade no modo de produo capitalista como central, compreendendo a relao com a educao como uma unidade constituinte historicamente da formao humana, contraditoriamente cindida com a formalizao da educao escolar e com a instituio de um tipo de ensino prprio para a classe trabalhadora, distinto daquele destinado s elites. Nesse sentido, os estudos nessa rea buscam captar a dinmica histrica das relaes e processos de trabalho na sociedade capitalista em geral e, especificamente, no Brasil, e as mediaes contraditrias entre essa dinmica, as polticas e os processos de educao da classe trabalhadora.13 Assim, tendo como base terica a crtica economia poltica, a educao da classe trabalhadora no Brasil tem sido estudada especialmente sob o enfoque econmico-poltico. O conhecimento escolar era um tema mais afeto aos campos da didtica e do currculo. Como demonstra Saviani (2007), a difuso das teorias crtico-reprodutivistas da educao na dcada de 1970 deixou poucas margens para que se propusesse uma nova maneira de lidar com a escola. A teoria crtica do currculo, por sua vez, representada em parte pela Nova Sociologia do Currculo, voltou-se para o exame das relaes entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e controle social (Moreira; Silva, 2001). Em contraposio s teorias crtico-reprodutivistas, a compreenso da escola como instncia de organizao da cultura e, assim, como aparelho privado de hegemonia (Gramsci, 1991) colocou novas questes para a rea. O programa marxiano de educao e os estudos de Antonio Gramsci, a partir de seus leitores, contriburam para a difuso da concepo de educao tecnolgica e politcnica e da formao omnilateral como a utopia educacional revolucionria da classe trabalhadora, tendo o trabalho como princpio educativo. Esta expresso, a propsito, sintetizou a questo cientfica e tico-poltica central da rea, motivando estudos sobre o seu significado e a sua possibilidade terica e prtica na sociedade capitalista. O Projeto de LDB original da Cmara Federal dos Deputados tentou contemplar esse princpio na organizao da educao bsica, mas o seu esvaziamento contribuiu para a reforma conservadora realizada no governo FHC. Se a reforma de toda a educao bsica e superior teve implicaes para a educao dos trabalhadores, aquela que incidiu sobre o ensino mdio foi a mais significativa. Aps a importante luta social por um projeto de educao unitria, tecnolgica e politcnica, visando formao omnilateral dos trabalhadores e tendo o trabalho como princpio educativo, a educao tcnico-profissional de nvel mdio foi separada mecanicamente do ensino mdio e tornada paralela ou subsequente a ele. Propsitos, sentidos e contedos de cada uma dessas formaes

13 Referimo-nos a Trein e Picano (1995), Trein (1996), Ciavatta e Trein (2003), Bomfim (2006).
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foram construdos, difundidos e implementados como poltica curricular por meio das DCNEM e DCNEP em relao qual a rea Trabalho e Educao precisou se manifestar. De alguma maneira, no plano da superestrutura ao menos na esfera da educao explicitava-se, claramente, a direo poltica e cultural que a classe dominante visava dar sociedade, considerando a crise ampliada do capital e sua manifestao especfica na organizao da produo, designada genericamente de reestruturao produtiva. Assim, a incorporao do tema currculo pela rea Trabalho e Educao coincide com o movimento de regulamentao de todos os nveis e modalidades educacionais na forma das DCN. Este, por sua vez, caracterizou o processo de reformas na educao brasileira convergente com o mesmo movimento internacional, evidenciando a poltica curricular como estratgia ideolgica de formao dos sujeitos para a sociabilidade contempornea. As DCN constituram peas textuais que apresentam a concepo orientadora do currculo nos respectivos nveis e modalidades de ensino, reunidas em um parecer denso e circunstanciado jurdica, histrica e filosoficamente, o qual se objetiva na forma de uma resoluo, com efeito de lei, que visa dar operacionalidade s orientaes conceptuais dispostas no parecer. O Conselho Nacional de Educao se constituiu numa instncia de poder integrada ou paralela, eis uma questo ao Ministrio da Educao. No projeto original de LDB este foi concebido como autnomo em relao ao executivo. Essa condio convergia com a proposio de um Sistema Nacional de Educao orgnico e coerente e com a instituio do Frum Nacional de Educao. Este ltimo seria o espao de discusso e formulao da poltica educacional, enquanto o Conselho, o espao regulamentador. A caracterstica de ambos seria a representao substantiva da sociedade civil, dando efetividade organizativa ao Estado ampliado. Sabemos que nem o Sistema nem o Frum Nacional de Educao foram logrados na lei n. 9.394/96. O Conselho Nacional de Educao, por sua vez, adquiriu estatuto de rgo de assessoramento ao Ministrio da Educao. Parte de sua composio advm da sociedade civil, porm, como sugesto, j que a indicao final de cada conselheiro cabe ao Ministro da Educao. Como instncia de poder, torna-se campo de disputa por hegemonia entre classes e fraes de classes, sendo a poltica curricular o objeto especfico dessa disputa.

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS ANOS 2010 E A DISPUTA PELO PROJETO DE EDUCAO DOS MAIS POBRES
Um discurso comum entre os apreciadores do tema educao a suposta inutilidade das teses e dissertaes que ficariam relegadas crtica roedora dos ratos, parafraseando a ironia de Marx e Engels sobre um de seus mais importantes livros A ideologia alem , tardiamente divulgado e reconhecido, entre outras coisas, por sua revolucionria concepo da histria como a produo social da existncia (Bruni; Nogueira, 1979, p. 9).
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Ironicamente, teses e dissertaes, no campo das cincias humanas e sociais, contrariando o esprito cinza nebuloso de vinte anos de ditadura civil-militar, mantm-se ampliando os horizontes da compreenso da realidade do pas. Alm dessas, as foras polticas e sociais libertadas das amarras do pensamento autoritrio continuam organizando-se em defesa de amplos setores emudecidos pela tarefa ingente de comer cada dia e pela ignorncia do mundo letrado que orienta decises nacionais pouco democrticas. Shiroma, Moraes e Evangelista (2003), tratando das polticas educacionais, destacam como nos anos do govermo FHC as decises fecharam-se, distante dos fruns democrticos e do debate, do rico consenso que educadores brasileiros construram sobre pontos bsicos da educao brasileira, na luta pela democratizao do pas (p. 11). Mais uma vez, no final do governo Lula da Silva e nos primeiros meses do governo Dilma Rousseff, somos surpreendidos com a ressuscitao das Diretrizes Curriculares Nacionais. Emanadas do CNE em 1998 para orientar a implantao do decreto n. 2.208/97, foram maquiadas e reiteradas em 2004, aps a revogao do mesmo decreto e a exarao do decreto n. 5.154/04. Novamente em 2010, o relator da Cmara de Educao Bsica, Professor Cordo, ignorou a particularidade da introduo da alternativa formao integrada ao lado das formas concomitante e subsequente de articulao entre ensino mdio e educao profissional. O documento veio a lume no primeiro semestre de 2010, e o primeiro documento alternativo de um Grupo de Trabalho, promovido pelo Ministrio da Educao, reunindo movimentos sociais, entidades cientficas e setores do prprio Ministrio, comeou a ser elaborado em meados do mesmo ano (Brasil, 2010). Em reunio convocada pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (MEC/SETEC), realizada em 23 de maio de 2011, os participantes elaboraram um documento que subsidiou a carta encaminhada ao Presidente da Cmara de Educao Bsica do CNG, divulgada neste nmero da Revista Brasileira da Educao na seo Documentos, expondo suas divergncias com o Parecer Cordo (Brasil. CNE/CEB, 2011) e apresentando os pressupostos bsicos do documento alternativo que, neste texto, servir de base para a anlise crtica de alguns aspectos mais gerais, fundantes do mesmo Parecer.14 A proposta do Parecer Cordo, relativo atualizao das DCNEP, inicia-se com um histrico da educao profissional tcnica de nvel mdio a partir da LDB de 1996, destacando o conjunto de regulamentaes provocadas pelo decreto n. 2.208/97. Curiosamente, ressalta que essas permaneceram plenamente compatveis com o decreto n. 5.154/2004, o que teria exigido do Conselho somente sua atualizao promovida pelo Parecer CNE/CEB n. 39/2004. Nesse momento, a finalidade de um novo parecer seria

14 Em janeiro de 2011, o Relator, Professor Aparecido Jos Cordo, apresentou ao CNE/CEB a nova verso de seu Parecer (Brasil. CNE/CEB, 2011), incorporando expresses prximas aos contedos do documento alternativo do Grupo de Trabalho, mas mantendo as ideias centrais de sua proposta.
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A era das diretrizes

principalmente explicitar orientaes complementares em relao a eventuais pontos de divergncia, considerando, inclusive, as alteraes introduzidas pela lei n. 11.741/2008. Assim, no se deve estranhar que o contedo da proposta reitere os princpios que orientaram a reforma da educao profissional e do ensino mdio dos anos 1990. Afirma-se, textualmente, que os respectivos princpios balizadores e as orientaes de procedimentos j se encontram claramente delineados nos documentos produzidos pelo Conselho sobre a matria. Em seguida, anuncia que a proposta ser detalhada em seis partes, a saber: escolha do curso e de parcerias; otimizao do ingresso nos cursos, pela avaliao diagnstica de competncias profissionais constitudas; recursos fsicos, didticos e institucionais suficientes para a oferta dos cursos; parmetros de carga horria presencial para cursos desenvolvidos na modalidade de educao a distncia, especialmente em sade; proposta pedaggica contextualizada e avaliao do egresso como essenciais na sua constante atualizao; profissionais envolvidos no processo educativo da educao profissional e tecnolgica. O texto ainda explicita e analisa as alteraes promovidas na LDB pela lei n. 11.741/2008, relativas educao profissional e tecnolgica, incluindo a educa-

o de jovens e adultos. Reiteramos que tais alteraes no exigiriam muito mais do que esclarecimentos e aprofundamentos de alguns princpios e orientaes. O relator reconhece que a educao profissional se situa na confluncia de dois direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho. Se no h discordncias a esse respeito, nem quanto necessidade de superao das qualificaes profissionais restritas aos postos de trabalho, tambm afirmada pelo parecer, o mesmo no se pode afirmar sobre a suposio de que isto determina a emergncia de um novo modelo de educao profissional centrado no desenvolvimento de competncias profissionais por eixo tecnolgico (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 17). Mas para defender esse ponto de vista, o parecer, aps ratificar os princpios axiolgicos definidos pela DCNEM de 1998 com base nos quatro pilares da educao da UNESCO, aqui comentados, dedica dez pginas para expor os fundamentos de sua proposta curricular baseada na CHAVE para o entendimento do compromisso da educao profissional e tecnolgica com o desenvolvimento de competncias profissionais (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 20) Uma vez que este o ncleo central da concepo de formao humana e educao profissional condensada nesse documento, sobre ele que versa a anlise apresentada a seguir.

A CHAVE do trabalhador competente e adaptado


O ncleo das diretrizes curriculares propostas no Parecer Cordo o currculo baseado em competncias, a partir do qual analisamos as concepes de currculo em disputa na educao profissional, o problema da relao teoria e prtica, a flexibilidade curricular transformada em fragmentao, e a interdisciplinaridade.
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A CHAVE, sigla que rene os componentes da competncia (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes), o eixo de todo o argumento do parecer. A viso da educao como chave para algum lugar no nova. Incluem-se chave para o futuro, para o desenvolvimento, para o crescimento, para um mundo melhor, para o sucesso profissional. Expresses como essas fazem parte do senso comum. Trata-se, portanto, de uma metfora reificadora do poder econmico e social da educao to difundido pela Teoria do Capital Humano nas dcadas de 1950 a 1970, e, por isto mesmo, bastante sedutora. Contemporaneamente, o termo chave tambm forma um substantivo composto com competncia: as competncias-chave, sinnimo de competncias bsicas ou fundamentais. Um marco internacional dessa formulao o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), projeto de avaliao comparativa da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), destinado avaliao de estudantes de 15 anos de idade, fase, em mdia, de concluso da escolaridade bsica. No mbito desse programa, a OCDE desenvolveu o Projeto Definindo e Selecionando Competncias-chave (DeSeCo), concluindo por trs grupos de competncias-chave, a saber: interagir no seio de grupos socialmente heterogneos; agir de modo autnomo; utilizar recursos ou instrumentos de modo interativo15 (Sacristn, 2011, p. 42). Permeado de sentido metafrico na educao e tendo um uso supostamente cientfico na teoria das competncias, o termo chave transforma-se em CHAVE na proposta de DCNEP de 2010. O relator lembra que o Parecer CEB/CNE n. 16/99 j definia a competncia como capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao, valores, habilidades e conhecimentos necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e que, posteriormente, o Parecer CNE/CP n. 29/2002 acrescentou os fatores atitudes e emoes. Para ele,
[] assim, clarificou-se a CHAVE que abre a porta para o entendimento do conceito de competncia profissional, como sendo o desenvolvimento da capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao, Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Emoes (sigla CHAVE), para responder, de forma criativa, aos novos desafios da vida cidad do trabalhador. (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 20)

Os componentes da competncia podem ser descritos tambm como o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver. A competncia existiria quando esses saberes so mobilizados e articulados para a resoluo de problemas no campo de atuao profissional. A competncia visaria ao desempenho eficiente e eficaz e este, segundo o parecer, o que verdadeiramente pode ser utilizado para aferir e avaliar essas competncias profissionais. Por isso, a avaliao em situaes de ensino e

15 O sumrio executivo desse projeto pode ser consultado em: <http://www.oecd.org/ dataoecd/47/61/35070367.pdf>.
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aprendizagem deveria ser procedida com base em indicadores de desempenho e parmetros claramente definidos pelos docentes. Os contextos de exerccio da competncia so situaes concretas de trabalho. A CHAVE abriria o universo da laboralidade ao trabalhador, por proporcionar um saber operativo, dinmico e flexvel (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 22). Supe-se que, assim, o trabalhador poderia se manter constantemente em atividade produtiva e geradora de renda em contextos socioeconmicos cambiantes e instveis, podendo transitar por diversas atividades. Em sntese, a competncia para a laboralidade seria a base da polivalncia. A formao voltada para esse tipo de competncia estaria mais preocupada com o desenvolvimento da capacidade de mobilizar e articular conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e emoes do que com o conjunto de conhecimentos e habilidades (Brasil. CNE/CEB, 2011 ). H uma relao nessa abordagem com o conceito de competncia formulado pela OCDE, pelo qual
[] uma competncia mais que conhecimentos e habilidades, a capacidade de enfrentar demandas complexas em um contexto particular, um saber fazer complexo, resultado da integrao, mobilizao e adequao de capacidades, conhecimentos, atitudes e valores utilizados de modo eficaz em situaes reais. (Gmez, 2011, p. 84)

No modelo taylorista-fordista de produo, no qual predomina o trabalho prescrito, as anlises ocupacionais trataram de descrever competncias como sinnimo de desempenhos eficientes e eficazes a serem reproduzidos na formao como os objetivos operacionais. Neste caso,
[] as competncias so consideradas comportamentos observveis e sem relao com atributos mentais subjacentes, enfatizam a conduta observvel em detrimento da compreenso, podem ser isoladas e treinadas de maneira independente, e so agrupadas e somadas sob o entendimento de que o todo igual a mera soma das partes. (idem, p. 83)

Os modelos flexveis de produo valorizam tambm o comportamento, porm, de natureza transversal, tais como trabalhar em equipe, ter iniciativa, saber comunicar-se, dentre outras. So comportamentos de ao e interao que caracterizam a competncia numa perspectiva construtivista e holstica16 (idem).

16 Segundo esse autor, a competncia nessa perspectiva corresponde a um complexo sistema de reflexo e ao que inclui conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes, isto , a CHAVE, conforme o relator do parecer aqui analisado.
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No Brasil, ao orientar as DCN da educao bsica, conferiu-se forte nfase dimenso comportamental em detrimento da formao terica. Essa mesma concepo orientou a formulao das DCNEP, porm as competncias foram descritas como desempenhos operacionais, sugerindo, indiretamente, a transposio de situaes de trabalho para o currculo e a realizao do ensino de tipo condutivista. Como vimos no parecer em anlise, o desempenho reiterado como a unidade manifestvel e avalivel da competncia. De fato, se as competncias compem a subjetividade do trabalhador (nos plano cognitivo e sociointerativo), qualquer enunciado objetivo s pode reduzi-las a desempenhos. Aqui se encontra um problema srio na teorizao sobre a competncia. A ao competente no trabalho guiada por um tipo de saber prprio que sntese entre o conhecimento terico aprendido na formao e a experincia. Ou, em outras palavras, sntese entre teoria e prtica. O currculo no pode antecipar a experincia profissional; pode, no mximo, represent-la (em situaes prticas de aprendizagem, sejam aulas ou estgios). O parecer, porm, enfatiza a prtica como a prpria metodologia de ensino, sendo a prtica profissional organizadora do currculo. Conhecimentos adquiridos na prtica deveriam se converter em novos contedos de ensino e as metodologias deveriam propiciar o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas, comunicar ideias, tomar decises, ser criativo e cooperativo, ter iniciativa, autonomia, flexibilidade, esprito de equipe, responsabilidade, interesse e ateno nos trabalhos desenvolvidos (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 20). Retoma-se a ideia de se deslocar o foco das atividades de ensino para os resultados de aprendizagem. Essa ideia s possvel numa lgica espontanesta de ensino, j que, na efetiva relao pedaggica, processo e resultado de ensino-aprendizagem no se separam. Mas sua assimilao to frequente no senso comum encontra respaldo numa viso pragmtica da educao. Evidenciam-se, assim, nessa proposta, o foco nos comportamentos e a nfase na metodologia. O destaque aos conhecimentos adquiridos na prtica como novos contedos de ensino complementado pela defesa da valorizao da experincia dos alunos. As experincias, de fato, constituem um primeiro passo do mtodo histrico: partir do concreto emprico, analis-lo buscando as mediaes contraditrias e orden-las no plano do pensamento como forma de apreend-la concreta e criticamente para alm da experincia sensvel. Mas, se oposta ao conhecimento cientfico, este tomado somente como recurso para o desenvolvimento de competncias, a valorizao da experincia do aluno leva reificao do saber prtico em detrimento da compreenso dos fenmenos e dos prprios fundamentos, pertinncia e limites desse saber.

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As concepes de currculo na educao profissional


A questo curricular na relao trabalho e educao uma questo das DCN que tem um sentido crtico no documento alternativo ao texto do CNE/CEB. Sua anlise torna-se um problema da relao entre parte a formao que a escola pode proporcionar e a totalidade das relaes sociais de produo, e entre teoria os conhecimentos cientficos e tcnicos aprendidos na formao e a prtica real que desafia e reconstri esses conhecimentos. Isto radicalmente distinto de se pensar o currculo como o enunciado de competncias e seus respectivos componentes e a definio de situaes e metodologias de aprendizagem. Mas esse tipo de currculo que o parecer entende ser capaz de dar ao trabalhador, a CHAVE de sua existncia, que se reduz aos mecanismos de adaptao ao mercado de trabalho. O documento elaborado em contraposio a esse parecer v na formao integrada a chave para o trabalhador apreender as contradies das relaes sociais de produo e produzir sua existncia com o seu trabalho. No por adaptao realidade dada, mas em confronto com ela e visando sua transformao, o que supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005, p. 85).
A ideia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. (Brasil, 2010, p. 40)

O trabalho princpio educativo nessa formao, o que equivale a afirmar que o ser humano produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela e pode transform-la. Equivale a afirmar, ainda, que ns somos sujeitos de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica que na sociedade moderna vem se tornando fundamento da profissionalizao. Mas integrada cincia e cultura a formao para o trabalho se ope reduo da formao para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores tico-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Por essa tica, a educao profissional no meramente ensinar a fazer e preparar para o mercado de trabalho, mas proporcionar a compreenso das

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dinmicas socio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de profisses, sem nunca se esgotar a elas (Brasil. MEC, 2010). Essa concepo de educao profissional implicaria outras diretrizes curriculares e isto a que o documento elaborado em contraposio ao parecer se prope. Quando afirmamos que a questo curricular, vista na perspectiva da relao trabalho e educao, se torna um problema da relao entre a particularidade dos processos produtivos e a totalidade das relaes sociais de produo, partimos do pressuposto de que o real um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido (Kosik, 1976). A posio da totalidade coloca-se em anttese ao empirismo e ao pragmatismo que parecem orientar a atual proposta de DCNEP. Esses consideram as manifestaes fenomnicas e causais como a prpria realidade, no chegando a atingir a compreenso dos processos histricos da realidade. A posio da totalidade, ao contrrio, compreende a realidade nas suas ntimas leis e revela, sob a superfcie e a casualidade dos fenmenos, as conexes internas. Segundo Kosik (1976), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essncia do real; e, ainda, de distinguir o essencial do acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins formativos, isso significa identificar componentes e contedos curriculares que permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas entre os fenmenos que se quer apreender neste caso, uma profisso e a realidade em que eles se inserem.17 Os conhecimentos especficos de uma profisso mesmo ampliados para uma rea profissional ou um eixo tecnolgico no so suficientes para proporcionar a compreenso das relaes sociais de produo. Por isto a defesa da integrao desses conhecimentos com os de formao geral. Mesmo que os processos produtivos em que se pode exercer uma profisso sejam particularidades da realidade mais ampla, possvel estud-los em mltiplas dimenses econmica, social, poltica, cultural e tcnica, dentre outras de forma que, alm dos conhecimentos especficos, os de formao geral tornam-se tambm uma necessidade. No se trata somente de contextualizar a formao, entendida pelo Parecer Cordo (Brasil. CNE/CEB, 2011 ) como a integrao da teoria vivncia da prtica
17 A anlise aqui apresentada est presente, originalmente, em Ramos (1995), apropriada no Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (Brasil. MEC. SETEC, 2007) e, recentemente, adaptada para o documento elaborado em contraposio a atual proposta de DCNEP (Brasil, 2010).
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profissional dos alunos. Trata-se de relacionar parte e totalidade, conhecimentos gerais e especficos, contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade torna-se, ento, uma necessidade princpio organizador do currculo e mtodo de ensino-aprendizagem , pois os conceitos de diversas disciplinas so relacionados luz das questes concretas que se pretende compreender. Aqui se poderia pensar no haver distino com a interdisciplinaridade do currculo por competncias, uma vez que o desenvolvimento de competncias exigiria mesclar conhecimentos antes disciplinares com os saberes cotidianos em situaes de aprendizagem apropriadas. Ocorre que, ao ser orientado pelas competncias, a seleo e o ordenamento de contedos tero como fim os desempenhos profissionais e no a compreenso do exerccio profissional como mediao de relaes sociais de produo e dos processos produtivos como particularidade da realidade social. Essa outra finalidade do currculo exige a ampliao do universo de seleo dos contedos. Como explicamos, por um lado, a dimenso tcnico-organizacional do trabalho somente um dos campos de referncia da seleo de contedos, posto que os processos produtivos, como particularidade, seriam analisados e apreendidos em mltiplas dimenses que os relacionem totalidade do real. Por outro lado, a aprendizagem promovida nesse sentido exige o aprofundamento cientfico dos conceitos, o que impe a sua correlao com outros de um mesmo campo disciplinar. Portanto, a interdisciplinaridade no compromete a identidade epistemolgica das disciplinas (Brasil, 2010), uma vez que a compreenso do todo exige captar as partes e as mediaes em profundidade.

O problema da relao teoria e prtica


Quanto relao entre teoria e prtica, o parecer enftico em sua defesa e esta aparece nos princpios da valorizao da experincia dos alunos, da contextualizao na prtica dos conhecimentos tericos, da prtica como organizadora do currculo, dentre outros. J afirmamos o entendimento de que a competncia profissional sustentada por saberes que constituem sntese dos conhecimentos tericos e da experincia. Uma questo a analisar, porm, se tal sntese geradora de condutas pragmticas ou integradas apreenso conceitual da realidade e produtoras, assim, de novos conhecimentos. Ou seja, a competncia profissional pode se inscrever no universo pragmtico da prtica utilitria, ou no universo da prxis, dependendo de como se compreende a relao teoria-prtica. Os saberes produzidos no contexto da prtica utilitria imediata colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no proporciona a compreenso das coisas e da realidade. A concepo pragmtica aceita a suficincia desses saberes, pois considera a experincia subjetiva no s referncia primeira que orienta o conhecimento e a ao humana, mas tambm o contexto de comprovao da validade do conhecimento, dada por sua
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utilidade prtica. Nesses termos, a teoria devia ser entendida como as hipteses de soluo de problemas que, sendo eficientes experimental ou cognitivamente, comprovariam sua utilidade social e moral. Tal compreenso da teoria coerente com a que o pragmatismo tem sobre a experincia ou prtica como a continuidade entre os fenmenos naturais, os acontecimentos sociais e a experincia humana (Dewey, 1989). A filosofia da prxis, ao contrrio, compreende a prtica como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social, a qual implica certo grau de conhecimento da realidade que busca transformar e das necessidades que movem tal transformao (Vzquez, 2007). A teoria produto do trabalho de conhecer e apreender o real, que consiste em se elevar da experincia sensvel ao pensamento, at a elucidao progressiva das contradies internas aos fenmenos que existem objetivamente. Portanto, a prtica transformadora no contexto da realidade que no somente utilitria e adaptadora depende da atividade realizada no contexto da teoria, posto que o homem no pode conhecer o real a no ser pela anlise dos fatos, reordenando-os, posteriormente, nas intrnsecas relaes com a totalidade concreta. A funo real da teoria cientfica penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas aparentes ou estritamente sensveis. Por isso, os conceitos tericos da cincia no so redutveis a conceitos observveis. Eles procuram descrever os aspectos no observveis da realidade, que se manifestam de forma contraditria (Kosik, 1976). Na concepo de educao profissional contraposta a do Parecer Cordo no se trata apenas de relacionar a teoria com a prtica. Trata-se de orientar a formao pela unidade dialtica entre teoria e prtica, o que implica apreender os fenmenos em suas mediaes e contradies, elaborando-os no plano do pensamento como um conhecimento, uma teoria. A utilidade desta no retorno prtica est no fato de corresponder aos fundamentos do fenmeno estudado e no sua aparncia manifestvel e sensvel experincia. Somente de posse desses fundamentos os sujeitos podem agir conscientemente de forma transformadora sobre o objeto de seu trabalho e de suas relaes sociais. Por isso, educao compete apresentar ao estudante os conceitos j elaborados sobre os fenmenos e lev-lo, pelo mtodo, a novas construes conceituais que tanto estruturam suas prticas quanto permitem critic-las e super-las, no s no plano da subjetividade, mas tambm das relaes sociais.

Currculo modular: da flexibilidade fragmentao


A anlise da organizao curricular proposta pelo parecer identifica os mdulos e os itinerrios formativos como estratgias de flexibilizao. De acordo com o parecer:
A organizao curricular por mdulos ou etapas com terminalidade profissional, segundo itinerrios formativos organizados por eixos tecnolgicos, uma
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das formas de flexibilizar e organizar um currculo centrado na aprendizagem do aluno e no desenvolvimento contnuo de competncias profissionais. Os mdulos podem ser entendidos como um conjunto de competncias profissionais que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma etapa do processo formativo, e possuem terminalidade profissional se tiverem como referncia bsica uma ocupao reconhecida como til no mercado de trabalho. (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 25)

V-se que as ocupaes so a referncia para a organizao modular do currculo, agregando-se as respectivas competncias em unidades pedaggicas autnomas (os mdulos) que podem compor diferentes itinerrios formativos, conforme demandas e necessidades da produo. O desenho de tais itinerrios seria provocado por mudanas na produo que exigiriam do trabalhador o desenvolvimento de novas competncias. O currculo flexvel , na verdade, o currculo fragmentado que prope um tipo de rotatividade formativa. O trabalhador flexvel, por sua vez, vem a ser aquele capaz de renovar permanentemente suas competncias, aproveitando diversas oportunidades, dentre as quais, a oferta desses currculos flexveis/fragmentados. Essa lgica ope-se formao unitria configurada por proporcionar aos estudantes a apreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo e respectivas profisses. Profissionais assim formados certamente seriam flexveis no sentido de terem a base que possibilita a rpida compreenso e o domnio de transformaes e inovaes produtivas. Ou seja, uma flexibilidade de natureza unitria que conduz os sujeitos ao enfrentamento dos desafios, proporcionada por uma formao chave para entender e enfrentar a realidade adversa da sociedade capitalista. Ao contrrio, o parecer prope uma formao fragmentada, que exige do trabalhador uma permanente atualizao, sem que este tenha os instrumentos para a ao autnoma e transformadora prpria de uma prxis social e produtiva crtica. Trata-se, assim, de uma CHAVE que abre somente as desiguais oportunidades do mercado de trabalho aos quais trabalhadores competentes podem se adaptar.

A interdisciplinaridade como problema e como necessidade18


A questo da interdisciplinaridade a forma de trabalho em alguns Institutos Federais que mais se aproxima do entendimento de muitos professores sobre o que seja a formao integrada prevista como alternativa de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional pelo decreto n. 5.154/04, incorporado atual LDB pela lei n. 11.741/08. Nos termos da concepo de formao integrada que temos defendido em termos breves, a educao profissional no apenas operacional, mas

18 A expresso consta, originalmente, de Frigotto (1993). A seo atual tem por base

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com seus fundamentos cientficos e tecnolgicos, histricos e sociais , os processos de ensino e aprendizagem interdisciplinares tangenciam os objetivos da integrao, mas no esgotam seu potencial formativo, principalmente, de compreenso da contraditria e desumana realidade social, da falta de perspectivas de futuro em que vive a grande maioria de nossos jovens alunos. O Parecer Cordo recomenda que as escolas adotem a interdisciplinaridade como um aspecto da filosofia de trabalho, mas o contexto da recomendao limita-se ao mercado de trabalho:
A Educao Profissional Tecnolgica, com a oferta de cursos e programas superiores de Graduao e de Ps-graduao, est comprometida com os objetivos de incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos; incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica e suas respectivas aplicaes no mundo do trabalho; desenvolver competncias profissionais e tecnolgicas, gerais e especficas, para a gesto de processos e a produo de bens e servios; propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e ambientais resultantes da produo, gesto e incorporao de novas tecnologias; promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanas que ocorrerem nas suas condies de trabalho e de exerccio profissional. Para tanto, incumbe das Instituies Educacionais que oferecem tais programas adotar como filosofia de trabalho a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao permanente de seus cursos, currculos e programas, bem como garantir a identidade, a utilidade e a clareza na identificao dos perfis profissionais de concluso dos seus cursos, programas e correspondentes organizaes curriculares. (Brasil. CNE/CEB, 2011, p. 20, grifos nossos)

No este sentido restrito que damos ao termo. Entendemos que a aproximao com a realidade e seu reconhecimento como um saber tem gerado diferentes lgicas de construo do conhecimento. A interdisciplinaridade uma das formas de aproximao com a realidade. Historicamente, os pensadores dedicaram-se a tentar explicar o que a realidade, como o ser humano acolhe e incorpora em si a realidade, como o sujeito que conhece alcana o objeto que se d a conhecer. Assim, tantas so as vises de mundo e de realidade, quantos so os caminhos delineados ou estabelecidos para se chegar verdade, para desnudar o objeto na sua interioridade, na sua natureza, no seu desenvolvimento e nas suas relaes. Em geral, na produo do conhecimento reconhecido como cientfico, nas cincias humanas e sociais, entre as quais a educao, aceita-se que a explicitao do mtodo e o rigor na sua aplicao conferem ao conhecimento obtido a qualidade de cientfico ou de verdadeiro. O prprio alargamento das fronteiras da cincia e das novas formas de o ser humano se relacionar com o mundo, inclusive as formas destrutivas que tm ameaado a sobrevivncia do gnero humano, as
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polticas ditatoriais, os enriquecimentos ilcitos custa do empobrecimento de milhes, tem trazido luz a complexidade do conhecimento dito verdadeiro e os mltiplos saberes de que portadora a humanidade na sua histria milenar e, em grande parte, desconhecida.19 Um conceito correlato a essa discusso, hoje, o de desenvolvimento que de um lado apresentado como a oportunidade de gerao de trabalho e renda, e de outro deixa evidente a existncia do desenvolvimento econmico em detrimento do desenvolvimento social, do bem-estar da vida nos seus aspectos fundamentais (moradia, sade, educao etc.). nesta complexidade de relaes que se insere a interdisciplinaridade como problema e como necessidade na produo do conhecimento. Isto porque, se os fenmenos no se do a conhecer de imediato, seu conhecimento ser sempre resultado de nossa capacidade, desvelando o maior nmero possvel de aspectos de sua totalidade social. O que exige certo dtour, um percurso alm das aparncias (Kosik, 1976), uma busca de suas mediaes, dos processos sociais que os constituem em situao de tempo e espao, transformao e historicidade (Franco, 2001). So esses conhecimentos que levam identificao de contradies sociais inerentes ao mundo do trabalho e da educao e ao seu obscurecimento, seno negao, nos currculos escolares. Essa questo est presente, principalmente, no que diz respeito educao profissional e tecnolgica para o desempenho nos setores produtivos e de servios. Os empresrios tratam a regulamentao das relaes de trabalho como custo, e no como investimento na mo de obra qualificada, que reverte em maior produtividade. Para os trabalhadores, entretanto, ela significa garantias conquistadas pela legislao trabalhista, ao longo do sculo XX, e que esto sendo perdidas a partir de 1990. Vimos recentemente, em escolas tcnicas, a confuso entre mercado de trabalho e mundo do trabalho. O primeiro termo diz respeito gerao e demanda de postos ou de oportunidades de trabalho, a esfera que circunscreve as prticas sociais pelas quais a fora de trabalho, sob determinadas normas e leis, comprada e vendida, sob uma correlao de foras desiguais entre os empregadores, os donos do capital, e os trabalhadores. O termo obscurece as condies de trabalho, as relaes hierrquicas, a submisso do trabalho assalariado que presidem essas relaes (Fidalgo; Machado, 2000, p. 204-5). O segundo termo, mundo ou mundos do trabalho, ideia aparentemente vaga, tem seu uso definido em referncia ao trabalho em geral e s condies de trabalho e de vida dos trabalhadores, sua cultura, ao seu pertencimento classe trabalhadora, histria da classe operria (Hobsbawm, 1987). Em que escolas se fala do trabalho, do que ele significa nas sociedades capitalistas? Preparamos para o trabalho sem

19 Estes e outros aspectos desta reflexo constam, particularmente, do tratamento dos conceitos de totalidade e das mediaes, de Ciavatta (2001).
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discutir o seu significado mais profundo, a explorao dos trabalhadores e a reproduo das desigualdades sociais. Fora desse contexto, a interdisciplinaridade torna-se apenas uma tcnica til ao ensino, mas no, necessariamente, formao humana.

CONSIDERAES FINAIS
O termo diretrizes no novo na educao brasileira, mas a poltica de sua utilizao como instrumento de obteno do consenso dos professores e das escolas, por meio da distribuio extensa de publicaes, com o apoio de instrumentos normativos, decretos e pareceres do Conselho Nacional de Educao um fato novo que marcou a ao do governo Fernando Henrique Cardoso por quase uma dcada (1994-2002). Sua difuso, como iderio para o nvel mdio e, particularmente, para a educao profissional, foi to orgnica que se manteve ao longo do governo Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010), perdurando no atual governo Dilma Rousseff. Apoiado em documentos dos organismos internacionais e com a atuao no governo, profissionais com experincia nessas agncias (a exemplo do ex-Ministro da Educao, Paulo Renato de Souza) desenvolveram um intenso trabalho de convencimento e de concesso de recursos (a exemplo do PROEP, Programa de Expanso da Educao Profissional), disseminando uma prtica, de certa forma, clientelista, de imposio dos projetos do governo. Uma de suas ideias, o ensino e a avaliao de competncias, teve ampla aceitao como ideologia, apesar do difcil entendimento de como aplic-la substituindo os tradicionais conceitos de qualificao, conhecimentos e habilidades na formao profissional. Sua funcionalidade aos segmentos empresariais impe uma viso adaptativa e acrtica ao mercado de trabalho em um momento de mudanas nas bases produtivas, de reduo do nvel de emprego e de transferncia de responsabilidade aos trabalhadores de se manterem empregados atravs da formao sob a ideia de empregabilidade, laboralidade, empreendedorismo, amplamente criticadas, mas de grande influncia na populao. Contraria uma concepo formativa, apoiada no conceito de politecnia, defendida no projeto original da LDB nos anos 1980, mas derrotada na verso final da lei n. 9.394/96. sobre esta base que se apoiam as atuais DCN elaboradas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, s quais se contrape o documento alternativo elaborado pelo Grupo de Trabalho (ver seo Documentos deste nmero da RBE), que teve suas atividades apoiadas pelo MEC na forma de infraestrutura para reunies em Braslia em 2010 sem gratificaes de qualquer espcie, apenas com o suporte de passagens e hospedagem. Neste texto, procuramos analisar alguns aspectos reiterados na proposta do Relator da CEB/CNE, Professor Cordo, a saber: o sentido da ideia de diretrizes na legislao bsica da educao no Brasil; a CHAVE como ncleo da proposta de diretrizes; concepes de currculo em disputa na educao profissional; o problema da relao teoria e prtica; flexibilidade e fragmentao no currculo modular; interdisciplinaridade.
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As DCN, inauguradas no governo Fernando Henrique Cardoso, tornam-se instrumento de direo poltica e cultural da sociedade por intermdio da educao. Elas adquirem, assim, um carter estratgico, pois confirmam a escola como aparelho privado de hegemonia. O carter estratgico dessa disputa , em certa medida, determinado por contradies surgidas com a reestruturao produtiva e a mudana da base tcnico-cientfica da produo em direo especializao flexvel.20 Essas transformaes tm uma dimenso tanto cnica quanto perversa que, contraditoriamente, aponta para a necessidade de ampliao da escolaridade e de requalificao dos trabalhadores. Vrios estudos,21 porm, j demonstraram que o requerimento da escolaridade no tanto em razo da necessidade de que o trabalhador tenha conhecimentos cientficos dada a simplificao dos procedimentos de trabalho possibilitada pela tecnologia microeletrnica e digital molecular , mas sim de se prepar-lo e adequ-lo para enfrentar a flexibilidade do trabalho internamente produo ou fora dela; neste caso, estando desempregado e tendo de sobreviver. Mas o que significativo nesse novo contexto para a relao entre trabalho e educao que, diferente de muitos outros pases, no Brasil, a poltica e a gesto da educao dos trabalhadores foram historicamente entregues aos homens de negcios, ao capital. Nesse momento, ao se tornar objeto de disputa entre as classes que a educao bsica e profissional dos trabalhadores se torna relevante, por motivos diferentes,22 tanto para o capital quanto para os trabalhadores. Abre-se, assim, um flanco de contradies que contribuem para potencializar a elaborao e o desenvolvimento de projetos educacionais na perspectiva dos trabalhadores e no do capital. Para isso, entretanto, preciso agir na construo de uma nova hegemonia. No Brasil, a histria da poltica da educao dos trabalhadores e sua regulamentao curricular expressam as marcas do Estado que afianou a consolidao de um capitalismo dependente, comprometido com os interesses burgueses. As regulamentaes na educao sempre cumpriram a finalidade de obteno do consentimento dos governados, seja diretamente pela coero, seja desta revestida de hegemonia. Neste ltimo caso, a relao entre sociedade civil e Estado amplia-se, especialmente pela participao organizada da primeira para disputar o sentido das polticas pblicas. Na construo de hegemonia pelos trabalhadores o conhecimento torna-se mediao de uma relao pedaggica entre grupos que querem educar a si prprios

20 Sobre esse conceito, ver Antunes (2005). 21 Ver, por exemplo, Kuenzer (2000) e Antunes (2005), dentre outros. 22 No caso do capital, a educao dos trabalhadores vista como fato de produtividade e de seletividade, associada a elementos de filantropia e de controle da ordem social. No caso dos trabalhadores, o direito educao sempre foi defendida como inegocivel, apesar de historicamente negado, como condio necessria para sua emancipao.
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para a arte do governo. Ao identificar-se com a efetiva democracia, ela promove transformaes profundas na estrutura e na superestrutura, gerando a crescente socializao do poder. Com essa compreenso, conclumos que o papel de educadores organizados e mobilizados para a ao terico-prtica da transformao social inclui a construo conceptual capaz de unificar culturalmente os trabalhadores para a construo de uma nova hegemonia. Gramsci (1991, p. 9) nos afirma: a escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. Como condio para a construo da hegemonia pelos trabalhadores, ento, a escola deve ser disputada na direo de uma escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre com equanimidade o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (idem, p. 118). nesses termos que a disputa das diretrizes curriculares nacionais da educao profissional e do ensino mdio tem sido travada atualmente.

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SOBRE AS AUTORAS
mAriA CiAvAttA doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora titular da Universidade Federal Fluminense (UFF) e professora visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: mciavatta@terra.com.br m Arise r Amos doutora em educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e professora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). E-mail: mramos@fiocruz.br Recebido em agosto de 2011 Aprovado em outubro de 2011

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Resumos/ abstracts/ resumens

RESUMOS/ABSTRACTS/ RESUMENS

MARIA CIAVATTA E MARISE RAMOS A era das diretrizes: a disputa pelo projeto de educao dos mais pobres
Este texto analisa, criticamente, a proposta de atualizao das diretrizes curriculares nacionais da educao profissional tcnica de nvel mdio relatada no Conselho Nacional de Educao pelo professor Francisco Cordo, enfocando os seguintes aspectos: a CHAVE como ncleo da proposta de diretrizes; concepes de currculo em disputa na educao profissional; o problema da relao teoria e prtica; flexibilidade e fragmentao no currculo modular; interdisciplinaridade. Para isso, retoma inicialmente o sentido das diretrizes na legislao bsica da educao no Brasil e a incorporao do tema currculo pela rea Trabalho e Educao, medida que essas se tornam instrumento de direo poltica e cultural da sociedade no contexto de crise do capital. Discute, ainda, em contraponto proposta, princpios expostos no documento alternativo elaborado pela sociedade civil e conclui sobre a importncia da disputa pela concepo de educao dos trabalhadores no Brasil como meio de construo da contra-hegemonia. Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais; educao profissional; currculo por competncias; formao integrada.
The era of guidelines: the struggle for the education project of the poorest

This document examines critically the proposed update of the national curriculum guidelines of secondary school professional technical education reported in the National Council of Education (CNE) by Professor Francisco Cordo. Its focus on the following aspects: the KEY as the core of the proposed guidelines; conceptions of curriculum in professional education; the problem of the theory and practice, flexibility and fragmentation in the modular curriculum, interdisciplinarity. For this, initially takes the meaning of the guidelines in the legislations basic education in Brazil and the incorporation of the subject curriculum in the area of Work and Education, as these become an instrument of political and cultural direction of society in the context of the crisis of capital. Also addresses, in contrast to the proposed principles outlined in the alternative document elaborated by civil society and concludes about the importance of the dispute for the design of professional education in Brazil as a means of building counter-hegemony. Keywords: National Curriculum Guidelines; professional education; curriculum competency; integrated training.
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Resumos/abstracts/resumens

La era de las directrices: la lucha por el proyecto de educacin de los ms pobres


Este artculo examina crticamente la propuesta de actualizacin de los lineamientos curriculares nacionales de formacin profesional secundaria tcnica reportado en el Consejo Nacional de Educacin por el profesor Francisco Cordn, centrndose en los siguientes aspectos: la CLAVE como el ncleo de las directrices propuestas, concepciones del plan de estudios en disputa en la formacin profesional, el problema de la teora y la prctica, la flexibilidad y la fragmentacin en el plan de estudios modular, la interdisciplinariedad. Para ello, inicialmente toma el significado de las directrices de la educacin bsica de la legislacin en Brasil y la incorporacin del plan de estudios en la rea de Trabajo y Educacin, ya que se convierta en un instrumento de la sociedad poltica y cultural en el contexto de la crisis del capital. Tambin se ocupa, en oposicin a la propuesta, de los principios alternativos descritos en el documento elaborado por la sociedad civil y concluye sobre la importancia del concurso para la educacin de los trabajadores en Brasil como un medio de construccin de contrahegemona. Palabras clave: directrices del currculo nacional; la educacin profesional; la competencia curricular; la formacin integrada.

SABRINA MOEHLECKE O ensino mdio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrncias e novas inquietaes
Em maio de 2011, o Conselho Nacional de Educao aprova parecer que estabelece novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio no Brasil. Diante dos mltiplos olhares e perspectivas a partir das quais possvel analisar as atuais polticas para o ensino mdio, pretende-se, neste ensaio, identificar o que as novas diretrizes curriculares trazem de novo para a organizao do ensino mdio no Brasil. Desse modo, a primeira parte do texto dedicada contextualizao de algumas das principais mudanas pelas quais passou o ensino mdio no pas, especialmente em termos legais, das condies de acesso e permanncia e das polticas na rea. Em seguida, so identificadas as principais crticas feitas s DCNEM de 1998 nos estudos e pesquisas realizadas sobre o assunto desde ento para, ao final do artigo, se analisar at que ponto as novas diretrizes dialogam com esses questionamentos e inquietaes, quais as novas possibilidades de organizao do ensino mdio que trazem para o pas e que desafios continuam na agenda de debates. Palavras-chave: ensino mdio; currculo; polticas pblicas; diretrizes curriculares nacionais.

Secondary education and the new national curriculum directions: between old recurrence and new inquires
In May 2011, the National Council of Education has established new national curriculum directions for secondary education (NCESE) in Brazil. Considering the multiple
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