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APOIO PRESENCIAL SANTA BARBARA DOESTE SP

UNIDADE DE ENSINO SANTA BRBARA D OESTE

CURSO

ALUNO: FLORA MARIA SANCHEZ MAYORAL ALUNO: IRACILDA MARIA DA SILVA ALUNO: JESSICA MILANE URBANO DE S ALUNO: KENIA BARRETO GARCIA PIAI ALUNO: SIMONE GARCEZ SOTO DISCIPLINA: FILOSOFIA TUTOR A DISTNCIA: CLAUDIA MARIA DE SOUZA OLIVEIRA

RA: 4932931566 RA: 1299927318 RA: 4355822656 RA: 4732905143 RA: 4573912885 ATIVIDADE: Atividade Prtica Supervisionada (ATPS) entregue como requisito para concluso da disciplina Psicologia da Educao.

Santa Brbara D Oeste, 15 de setembro de 2012.

A CONTRIBUIO DE FREUD
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quase

impossvel

conciliar

as

exigncias do instinto sexual com as da civilizao. (Freud) A nossa civilizao em grande parte responsvel Seramos pelas muito e nossas mais desgraas. se a s felizes

abandonssemos

retornssemos

condies primitivas. (Freud)

Mesmo que no comeo de seu trabalho Freud tenha sido desacreditado, seu nome foi posteriormente consagrado. Assim, a rpida adeso psicanlise tornou-se um assunto de interesse para diversos autores. Richard Webster (1999) escreve com a inteno de explicar porque um sistema psicolgico cuja linguagem e conceitos podem a princpio parecer estranhos e inquietantes foram experimentados por tantas pessoas como conhecidos e tranquilizadores (p.11). O mesmo autor explica essa rpida adeso considerando a psicanlise como uma reconstruo sutil, em forma contestadora e moderna, das mais antigas doutrinas religiosas e ideologias sexuais (p. 21). Curiosamente, o xito e o prestgio de Freud, vinha do fato de terem trabalhado para a destruio tanto da moral religiosa como tambm do culto do homem iniciado pelo Humanismo renascentista. Freud mostrou ao mundo o Homem sendo um poo sem fundo de ignomnias. Assim como afirma o prprio texto sugerido para anlise na ATPS (www.culturabrasil.pro.br/freud.html), Freud sempre achou que existia um certo conflito entre os impulsos humanos e as regras que regem a sociedade, sociedade esta composta justamente pelo homem que no foi capaz de erigi-la de forma saudvel, mas que segundo o pai da Psicanlise, a formou a partir da represso das maiores necessidades, segundo ele, as sexuais. De modo geral, o que se transmite que Freud o responsvel pela descrio do desenvolvimento afetivo-emocional das crianas. Esse desenvolvimento, ainda segundo os textos de divulgao, se constituiria de trs fases denominadas pelo prprio de fase oral, fase anal e fase flica. De fato, a descrio das fases de desenvolvimento so freudianas, porm sua formulao se deve a Karl
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Abraham, um de seus discpulos. Segundo Maria Cristina Kupfer (cujo livro cito logo mais na bibliografia), Freud no teve a inteno de descrever o desenvolvimento emocional de uma criana, no entanto foi assim que sua teoria foi difundida em nosso meio. Freud queria, de fato, que sua teoria constitusse, entre outras coisas, um modelo da construo dos processos atravs dos quais um indivduo se torna um ser sexuado. Visto que uma de suas descobertas tida pela sociedade (a mesma sociedade que Freud trata como influenciadora de neuroses e traumas) como mais importante, foi a teoria de que a sexualidade se forma, ou se constri, no sendo determinada pela Biologia, onde se apoiaria o comportamento homossexual, tendo a partir disso se interessado em descrever tal construo onde a teoria das pulses e o complexo de dipo so destacadas. Segundo Kupfer (2004) e Millot (1987), entre as 3.667 pginas que compem as Obras Completas de Freud, em nenhuma delas o autor teve a inteno de formular novas teorias pedaggicas que pudessem reger a educao. E em somente menos de 200 pginas encontramos reflexes superficiais ou crticas sobre o tema. Ainda segundo Millot, antes de realizar descobertas sobre o tema da sexualidade infantil, Freud salientava a necessidade de se promover, uma reforma na educao, responsvel direta pelas neuroses devido influncia da moral, repressora da sexualidade, promotora da castidade entre os adolescentes (na poca) e da apologia da famlia nos padres normais da sociedade, na gnese das neuroses. Freud dirigiu duras crticas educao em Moral sexual civilizada e doena nervosa moderna, onde defende a estreita relao entre as tendncias perversas manifestas na sexualidade de um adulto e a proibio, por parte da educao, da prtica sexual genital na adolescncia. interessante lembrar porm, que tal reforma sugerida pelo terico, no pode ser tratada apenas como um de seus sonhos, mas essa mesma reforma pode ser observada hoje, at mesmo a olhos leigos na sociedade. Vemos uma educao contrria ao que criticava Freud em sua poca, uma educao que hoje no repressora da sexualidade, no promotora da castidade, (alis a maioria dos educandos no sabe o que isto), e muito menos faz apologia aos padres de famlia da sociedade, visto que esses padres j no existem mais. Bom, a reforma foi feita, porm, obtivemos os resultados almejados? Nunca se viu como nos dias de hoje os consultrios psicolgicos e psicanalticos to abarrotados de neuroses. As prprias instituies de ensino que aplicam os pensamentos freudianos, vem hoje a necessidade de se manter um psiclogo sempre a disposio dos alunos.
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As contribuies de Freud para a educao, a partir dos adeptos a teoria freudiana, se resumiriam em direcionar o educador na tarefa de educar, tarefa esta que o prprio terico no confiava ser possvel. Eduque-o como quiser, de qualquer maneira h de educ-lo mal (Freud). Pois o ser humano vive numa constante luta entre suas foras internas, regidas pelo princpio do prazer (id) e as foras externas que impem juzos de valor (superego) sobre esses desejos. Precisando o educador buscar um equilbrio que supostamente existe entre essas foras para que a aprendizagem pudesse ocorrer de forma efetiva. O mdico judeu traz a psicanlise como meio de compreender o fenmeno educativo atravs do conhecimento do psique humano, oferecendo bases para se pensar em uma pedagogia que vise diminuir os efeitos prejudiciais da represso e das neuroses. Freud pregou que um dos meios para evitar o aparecimento de sintomas neurticos seria oferecer uma educao no-repressiva que respondesse aos questionamentos da criana medida que eles fossem surgindo. Ele tambm acreditava que os sintomas neurticos poderiam resultar em certa inibio intelectual. inquestionvel que a pura liberdade no educa e no cria indivduos saudveis; pelo contrrio, cria inadaptados, narcsicos que acreditam que o mundo gira sua volta e que nada existe alm de suas necessidades individuais. (Audrey Souza, 2003, p.144) A partir da apresentao de tal tese, ouso destacar em oposio ao mtodo liberalista de Sigmund, que combate o mtodo repressivo na educao, o Mtodo Preventivo, do educador italiano Dom Bosco (esse sim, confiante na educao), conhecido como pai e mestre da juventude, que prescreve que o corao do aluno seja conquistado pelo professor atravs do afeto, fazendo-se amar, para fazer-se respeitar.

A BIOLOGIA DA INTELIGNCIA

Considerado um dos maiores pensadores do sculo XX, o suo Sir Jean William Fritz Piaget, filho de pais socialistas, tendo ingressado j na adolescncia no Clube dos amigos da natureza, se forma primeiramente como bilogo.
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Confessa em sua autobiografia que teve posteriormente seu interesse por psicanlise e psicologia patolgica despertado devido precariedade da sade mental de sua me. J a paixo pela Filosofia em Piaget, se deu atravs de uma decepo religiosa. Tendo freqentado a Instruo religiosa protestante, por obedincia a sua me, tomou conhecimento das bem conhecidas Cinco provas da existncia de Deus de Aristteles, que julgou serem argumentos frgeis demais, como ele mesmo descreve em sua Autobiografia. A partir de leituras como o anti-intelectualismo de Brgson, passou a admirar a filosofia discutida por aqueles que no eram telogos. A identificao de Deus com a prpria vida foi uma idia que me estimulou quase ao xtase, porque me possibilitou ver a explicao da origem de todas as coisas e de mim mesmo na Biologia (Piaget, Jean 1980). Suas teses e estudos sobre o desenvolvimento das deias portanto, logicamente so baseados somente na cincia biolgica humana, deixando de lado a Inteligencia humana como uma das potncias da alma racional, assim como so tambm a Vontade e a Sensibilidade, estudadas desta forma pela Filosofia. Tendo se doutorado em cincias, em 1919 Piaget iniciou os testes de raciocnio lgico em crianas parisienses, no incio, sem muito entusiasmo. Apresentou como observao, que a lgica no inata, mas desenvolvida pouco a pouco. Teve por objetivo a descoberta de uma embriologia da inteligncia. Os estudos do suo, assim como outras na linha da psicologia, busca compreender o desenvolvimento do ser humano, trazendo como diferencial a tentativa de integrao entre o materialismo mecanicista e o idealismo. Desenvolveu tambm o que chamou de Epistemologia Gentica, atravs de suas pesquisas sobre a construo do conhecimento. A teoria se propem a explicar como o conhecimento formado em nossa psique desde nossa infncia. Piaget sugere que os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de
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estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia. A construo da inteligncia d-se, segundo Piaget em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. O desenvolvimento mental, verbal e motor se dariam, portanto, em quatro perodos, o sensrio-motor, o properatrio, o das operaes concretas e o das operaes formais. Ainda segundo o mesmo, cada perodo seria caracterizado por aquilo que de melhor o indivduo consegue fazer dentro de cada faixa etria.

HENRI PAUL HYACINTHE WALLON O francs Henri Paul Hyacinthe Wallon foi um homem de muitas formaes. Alm de filosofo e mdico, foi tambm poltico Marxista. Porm sua postura poltica no aparece como forte influenciadora de suas ideias, que iam a oposio ao materialismo histrico. Sempre demonstrou maior importncia a afetividade e emoo do que a racionalidade. Em 1947, props mudanas no sistema educacional francs. Se colocou a frente de um projeto de reforma do ensino, que constava que nenhum aluno deveria ser reprovado numa avaliao escolar. Em suas obras defende que o processo de aprendizagem dialtico, sujeito a mutabilidade e que no adequado postular verdades absolutas, mas, sim revitalizar direes e possibilidades. Uma das consequncias desta postura foi a crtica s concepes reducionistas: Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Porm, para ele, o conhecimento seria menos importante que a afetividade e a cordenaco motora. Wallon reconhece que o fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porm, que as potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto scio-cultural. O desenvolvimento do sistema

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nervoso, ento, no seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. O desenvolvimento no seria, na obra walloniana, um fenmeno suave e contnuo; pelo contrrio, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades cognitivas especficas, s quais d-se o nome de campos funcionais. Os mesmos seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a pessoa. interessante destacar que o francs tras como significado de pessoa, simplesmente uma de quatro categorias cognitivas sugeridas por ele. Da o nome de pessoa um dos compos funcionais constituido de subconjuntos como o motor, afetivo e o cognitivo. Esse campo funcional coordenaria os demais, mas no de modo absoluto, pois entre os campos podem existir conflitos. A dialtica certamente era algo sempre presente em suas concluses. Wallon contraditriamente, em alguns momentos, sugere que em qualquer momento ou fase de desenvolvimento, a pessoa sempre uma pessoa completa. Aproveito para fazer rapidamente, uma aluso a tese marxista, ou melhor, a tese de Hegel, o autor idealista seguido por Karl Marx, que defendia a concepo dialtica do ser. Assim, o Ser seria idntico ao seu contrrio. Essa concepo de ser certamente absurda, pois o Ser idntico a si mesmo e no ao seu contrrio. Wallon acreditava na existncia de trs leis que regulam o processo de desenvolvimento da criana em direo ao adulto: a lei da alternncia funcional, a da preponderncia funcional e a da integrao funcional. A primeira, chamada lei da alternncia funcional, indica duas direes opostas que se alternam ao longo do desenvolvimento: uma centrpeta, voltada para a construo do eu e a outra centrfuga, voltada para a elaborao da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas duas direes se manifestariam supostamente alternadamente, constituindo o ciclo da atividade funcional. E novamente podemos identificar a ideia dialtica do terico. A segunda seria a lei da sucesso da preponderncia funcional, na qual as trs dimenses ou subconjuntos preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento do homem: motora, afetiva e cognitiva. Segundo Wallon, a funo
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motora predomina nos primeiros meses de vida da criana, enquanto as funes afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando a formao do eu (predominncia afetiva), ora visando o conhecimento do mundo exterior (predominncia cognitiva). Por ultimo, se entenderia a chamada lei da diferenciao e integrao funcional, que trata sobre as novas possibilidades que se integram s conquistas dos estgios anteriores no estgio subsequente. Com certeza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisio da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptides. Desta forma, apresenta-se a ns uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos especficos, autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno, para a ento tomar decises comprometidas com a constituio da pessoa do aluno.

A TEORIA DE VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky, um russo, assim como Freud era judeu, um advogado judeu. Depois estudou tambm Histria e filosofia. Tendo vivido entre os sculos XIX e XX, presenciou fatos histricos de influenciaram profundamente seus conceitos. Vygotsky um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia, com estas caractersticas. Lembrando que o mesmo no se formou em psicologia, tendo j h muito iniciado suas pesquisas se graduou em medicina. Todas as suas construes tericas tm os experimentos como seu ponto de partida. Nos textos, no entanto, muitas vezes, os experimentos so apenas apontados ou so de terceiros. Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros.
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Nas interaes cotidianas, a mediao do adulto acontece espontaneamente, no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas. Segundo Vygotsky, o homem se produz pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est inserido o sujeito. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam / facilitam uma funo psicolgica superior sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos. Para o russo, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocntrica, atingindo a fala interior que o pensamento reflexivo. Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensinoaprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs do que chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial). Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrrio de Piaget, que considera a criana como construtora de seu conhecimento de forma individual. A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interao entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da mquina, fora o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situao problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu nvel de competncia que se desenvolve sob a influncia de um determinado contexto scio-histrico-cultural.

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Atravs disso Vygotsky afirma que a criana ganhar mais confiana para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiana, sua auto-estima, na aceitao de crticas, discusses de um trabalho feito pelos seus prprios pares.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA : KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educao. O mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1992. MILLOT, C. Freud anti-pedagogo. Rio de Janeiro, RJ.: Zahar, 1987. FREUD, Sigmund. Obras Completas, Anlise terminvel e interminvel (1937). Traduo direta do alemo por Luis Lopez-Ballesteros. Madrid: Biblioteca Nueva, 1995. FREUD, Sigmund. Obras Completas, Sobre a psicologia do escolar (1914). Traduo direta do alemo por Luis Lopez-Ballesteros. Madrid: Biblioteca Nueva, 1995.
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Freud, S. (1976b). Moral sexual civilizada. (Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 9). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1908). Freud, S. (1976c). Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos. (Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 11). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1909). GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes, 2001 SOUZA, Audrey Setton Lopes de. Psicanlise e Educao: lugares e fronteiras. In.: OLIVEIRA, Maria Lcia de (org.). Educao e Psicanlise: histria, atualidade e perspectivas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. CASTORINA, JOS ANTNIO. "O debate Piaget-Vygotsky: a busca de um critrio para sua avaliao". In: Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1988. pp.7-50 CORRA, MRCIA AMARAL. "As relaes existentes entre os pressupostos tericos da epistemologia gentica piagetiana e a utilizao da produo textual no espao escolar". In:Cincias e Letras. Porto Alegre, N.26, pp.79-96, jul./dez. 1999. DAVIS, CLUDIA. "O construtivismo de Piaget e o scio-interacionismo de Vygotsky". In: Anais: I Seminrio Internacional de Alfabetizao & Educao Cientfica. Iju: DE. UNIJU, Desenvolvimento 1993.FARIA, ANLIA RODRIGUES da criana e do adolescente segundo Piaget. 4. ed. So

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E. Piaget,

Vygotsky, Wallon : teorias psicogenticas em discusso. So Paulo :

linguagem e o outro no espao escolar:

e a construo do conhecimento.

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4.ed.

Campinas

:Papirus,

1995. (Coleo

Magistrio: formao

trabalho

pedaggico). 177p.MOLL, LUIS C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio- histrica. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996. OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. "O pensamento e a linguagem na perspectiva sciohistrica". In: Anais: I Seminrio Internacional de Alfabetizao & Educao Cientfica. Iju: UNIJU, 1993. Pensar a educao: contribuies de Vygotsky. In: PiagetVygotsky: 1988. Vygotsky: novas contribuies para o aprendizado e debate. So um Paulo: processo tica, sciodesenvolvimento,

histrico. Scipione. Srie Pensamento e Ao no Magistrio. PRETTO, NELSON DE LUCA. "A educao Formao e Trabalho Pedaggico). pp. 97-120. num mundo de comunicao".

In: Uma escola com/sem futuro. Campinas: Papirus, 1996. (Coleo Magistrio:

RICHTER, MARCOS GUSTAVO. Ensino do portugus e interatividade. Santa Maria: Ed. UFSM, 2000.136 p.SCHAFFER, MARGARETH. "O construtivismo-interacionista e as novas interseces". In: Anais: I Seminrio Internacional de Alfabetizao & Educao Cientfica. Iju : UNIJU, 1993. MARIA CECLIA GES; ANA LUIZA SMOLKA (orgs.) A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). 179 p.SMOLKA, ANA LUIZA B. et al. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1989. (Srie Novas Perspectivas). 69p. TAJRA, SANMYA FEITOSA. Informtica na educao: novas ferramentas

pedaggicas para o professor da atualidade. 2.ed. So Paulo: rica, 2000. 143 p. VERSSIMO, MARA RBIA ALVES MARQUES. "O materialismo histrico e dialtico nas abordagens de Vygotsky e Wallon acerca do pensamento e da linguagem". In: Educao e filosofia, v.10, n.19, p.129-143, jan./jun. 1996. VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. 135 p. (Coleo Psicologia e Pedagogia).

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VYGOTSKY, LEV S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. (Coleo Psicologia e Pedagogia. Nova Srie). PIAGET, Jean. Autobiografia. in EVANS, Richard. Jean Piaget: o homem e suas idias. Rio de Janeiro: Forense, 1980. Pg. 125-153 Revista Educao - Histria da Pedagogia, n 1, pgs. 1-35. Editora Segmento. So Paulo (2010) CHIABAI, Isa Maria. A influncia do meio rural no processo de cognio de crianas da pr-escola: uma interpretao fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980. 284 p. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p. Livros: DESVENDANDO A ARITMTICA Implicaes da teoria de Piaget (Constance Kamil) Captulo do livro Logo: Computadores Ana Educao : As razes do LOGO: Piaget e a Inteligncia artificial (Seymour Papert) Website: Wallon: http://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinthe_Wallon Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Isabel Galvo. Ed. Vozes, 1995. WALLON, Henri. Psicologia. Maria Jos Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.). So Paulo, tica, 1986.

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OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky. In LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. WEREBE, Maria Jos Garcia e NADEL-BRULFERT, Jacqueline. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986.

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