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GESTO CURRICULAR Fundamentos e Prticas

Coleco Reflexo Participada

1.
RELATRIO DO PROJECTO REFLEXO PARTICIPADA SOBRE OS CURRCULOS DO ENSINO BSICO

2.
A LNGUA MATERNA NA EDUCAO BSICA

Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho 3.


A UNIDADE DA EDUCAO BSICA EM ANLISE

Relatrio
4.
A HISTRIA NA EDUCAO BSICA

5.
A MATEMTICA NA EDUCAO BSICA

6.
GESTO CURRICULAR

Fundamentos e Prticas

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica

GESTO CURRICULAR Fundamentos e Prticas


Maria do Cu Roldo

Lisboa, 1999

Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao Roldo, Maria do Cu, 1946Gesto curricular : fundamentos e prticas. (Reflexo participada ; 6)
ISBN 972-742-128-8 CDU 371.1/.2 373.3/.5 Ttulo GESTO CURRICULAR FUNDAMENTOS E PRTICAS Editor

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica Av. 24 de Julho, 140 1350 Lisboa Codex
Director do Departamento da Educao Bsica

Paulo Abrantes
Autora

Maria do Cu Roldo
Capa

Ceclia Guimares
Reviso

Fernanda Arajo
Depsito legal n. 142 477/99 Composio e Impresso

Colibri Artes Grficas Ap. 42 001 1600 Lisboa


Tiragem

4 000 exemplares
Data da Edio

Outubro de 1999

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NOTA PRVIA

Por que razo, hoje, se fala tanto da necessidade da evoluo do conceito de currculo e das prticas de gesto curricular? Que sentido tm as mudanas que se preconizam? Que implicaes tm essas mudanas no papel da administrao, na organizao das escolas, nas prticas de trabalho dos professores? No livro Gesto Curricular: Fundamentos e Prticas, Maria do Cu Roldo aborda essencialmente questes como estas. Sem deixar de fundamentar as suas afirmaes pelo contrrio, o livro tem numerosas referncias tericas e sugestes de leituras para um aprofundamento dos temas discutidos a autora adopta um estilo susceptvel de captar o interesse de um pblico bastante alargado. Os professores so, no entanto, os leitores privilegiados. O aspecto porventura mais saliente do livro o facto de discutir as mudanas curriculares com uma ateno permanente ao que elas significam quanto ao papel dos professores, s suas prticas de trabalho na escola e, mesmo, ao modo de encarar o que , afinal, ser-se professor. Na verdade, este livro aponta para as questes centrais que esto em causa na reflexo e discusso sobre os currculos do ensino bsico, tornando totalmente desnecessrio explicar a relevncia da sua publicao. Nenhum professor ter qualquer dvida a este respeito, desde a primeira ltima frase.

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas

O Departamento de Educao Bsica tem o maior prazer em publicar este trabalho de uma autora que tem estado, nos ltimos anos, na primeira linha do processo de reflexo sobre o currculo, esperando que ele possa constituir um instrumento de trabalho til em todas as escolas e para todos os professores. Setembro de 1999 O Director do DEB Paulo Abrantes

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I GESTO CURRICULAR E TRABALHO DOCENTE .................. O que mudou no currculo? ....................................................... A evoluo nos ltimos 30 anos.................................................. Professor hoje a profisso impossvel?..................................... Gesto curricular e o conceito de currculo os nomes e as coisas ......................................................................... O currculo como substncia e funo da escola......................... Escola mediadora e centro da deciso curricular......................... Finalizao da gesto curricular garantia e melhoria das aprendizagens dos alunos ................... II A GESTO CURRICULAR COMO PROCESSO DE TOMADA DE DECISES ....................................................... Gesto como tomada de decises ................................................ Decidir Desenvolver Avaliar Redefinir.............................. Nveis de deciso: central, institucional, grupal ou individual; administrativo, pessoal, interpessoal. .......................................... Agentes e parceiros na tomada de decises................................. III CONCEITOS, PRECONCEITOS E AMBIGUIDADES A DIFCIL GESTO DAS PALAVRAS ........................................ Currculo e Projecto..................................................................... Currculo e Programa .................................................................. Currculo e Interdisciplinaridade................................................. Currculo e Professor................................................................... Currculo e Escola ....................................................................... Currculo e Formao .................................................................. Currculo e Avaliao..................................................................
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NDICE

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Currculo e Diferenciao............................................................ 52 Currculo e Adequao ................................................................ 53 Currculo e Flexibilizao ........................................................... 54 IV PRTICAS DE GESTO CURRICULAR
SITUAES E CENRIOS POSSVEIS................................... 55

Decidir o qu? como? com quem? ........................................ Gesto curricular em situao ..................................................... Definir metas de desenvolvimento do currculo ................. Caracterizao/diagnstico ................................................. Adequao e diferenciao curricular................................. A falta de gesto curricular................................................. As contradies da gesto curricular que (no) se faz........ Diagnosticar e analisar para poder gerir ............................. Gesto curricular em aco................................................. Avaliar resultados/reformular ............................................. Comunicao/circulao de informao............................. Redefinio do Projecto Educativo/Curricular da escola envolvimento dos actores ................................................ E a formao? ..................................................................... ANEXO 1 Guio para Projecto Curricular de Escola........... ANEXO 2 Plano de Formao.............................................. Reflexo sobre a situao em termos de gesto curricular .......... Situaes para anlise e discusso em contexto de auto e interformao............................................................................ Perfil de competncias de gesto curricular ................................ Formao para a gesto curricular............................................... V LEITURAS ORIENTADAS

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FORMAO E INTERFORMAO NA ESCOLA .................. 85 BIBLIOGRAFIA ........................................................................... 89

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NDICE DE QUADROS

Quadro n. 1 Gesto curricular e sistema educativo............... Quadro n. 2 Nveis e campos de deciso curricular.............. Quadro n. 3 Guio da actividade de formao/reflexo construo do projecto curricular................... Quadro n. 4 Situaes sugeridas para elaborao de projecto curricular........... Quadro n. 5 Seleco de algumas leituras para trabalho de formao ........................................................... Quadro n. 6 Guio de sugestes para interformao com base em leituras seleccionadas..................

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I
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GESTO CURRICULAR E TRABALHO DOCENTE

O que mudou no currculo?

Quando comecei a ensinar, recebi do director da escola onde fui colocada um horrio, a indicao do livro que deveria usar nas aulas, um mapa para marcao dos testes, a data das reunies de notas (era assim que as designvamos), o nome das colegas do grupo e ainda algumas recomendaes paternais atendendo minha pouca idade e manifesta inexperincia no ofcio. Estava entregue o currculo e estava encomendada a professora que ainda nem sabia que o era Serve o pequeno relato verdico, alis para ilustrar o modo habitual como os professores so na poca descrita e ainda hoje iniciados na vida profissional. Ocorre-me uma descrio de Elliott Eisner, publicada h alguns anos na revista Phi Delta Kappan, sobre uma sua visita escola primria que frequentara em criana. Surpreende-se Eisner um reconhecido terico no campo do currculo com a escassssima mudana por ele observada nos modos de funcionamento da sua escola concreta relativamente ao tempo em que a frequentara sendo que da

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mudana e melhoria da escola, enquanto instituio, que este investigador se vem ocupando ao longo de toda a sua vida de facto inegvel que se verifica uma persistncia nos mecanismos de socializao profissional e, consequentemente no modo como os profissionais se relacionam com o conceito e com a prtica do currculo na verdade a matria primeira do seu trabalho profissional. Idntica imobilidade tem caracterizado o modo de organizao da escola face s diferenas entretanto operadas nos pblicos com que hoje trabalha. A contrastar com esta relativa imobilidade, o discurso do poder poltico, dos decisores, da investigao e dos prprios professores, tem mudado substancialmente. Fala-se hoje, em todos estes nveis, com aparente consenso, de crescente necessidade de autonomia da escola, de reforo do papel profissional dos professores, de diferenciao e gesto do currculo, do direito de todos a uma melhor educao, da presso para a qualidade numa sociedade do conhecimento que seguramente a do futuro e j largamente a do presente.
A evoluo nos ltimos 30 anos

O que est a mudar na escola e no currculo? No ser todo este discurso de diferenciao apenas uma vestimenta up-to date para prticas que nunca podero nem devero ser muito diferentes? Provavelmente muitos professores, no seu ntimo, esto convictos disto mesmo. Contudo, mudanas reais esto a ocorrer por fora da evoluo social e econmica, queiram ou no os actores e os decisores, e fundamental dar conta delas e compreender a sua natureza. A articulao deste discurso com a prtica real passa necessariamente por analisar, fundamentar e operacionalizar os conceitos essenciais relativos ao currculo e sua gesto, de modo a

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procurar formas de gerir e organizar a escola com mais eficcia e qualidade e com maior satisfao e sucesso quer para os profissionais que nela trabalham, quer, sobretudo, para os alunos que a frequentam e a quem ela se destina. Esses conceitos essenciais so os de currculo, gesto curricular e profissionalidade os que afinal estavam em presena no relato com que se iniciou este texto: o currculo que me apresentaram, vinha contido no manual, a gesto que me foi proposta traduzia-se na ocupao/programao semanal das horas distribudas, seguindo o manual e dando notas aps o teste, a profissionalidade em que me introduziu o velho director traduzia-se em dar cumprimento a estas directrizes, integrando-me, o melhor que pudesse, no grupo de colegas. Supe-se por vezes, na iluso da mudana meramente retrica do discurso, que a gesto curricular constitui uma novidade, uma ideia nova nas prticas educativas. De facto, em toda e qualquer prtica educativa escolar est sempre presente um determinado modo de concretizar uma opo de gesto curricular. Na mais clssica ou tradicional prtica lectiva, na mais adequada ou na mais incorrecta, existe uma opo sobre o que ensinar, como organizar a aprendizagem e como avaliar os seus resultados ou seja, a gesto curricular inerente a qualquer prtica docente. O que realmente varia a natureza da opo, os nveis de deciso e os papis dos actores envolvidos. Na descrio da situao que iniciou este texto, esto presentes todos os elementos da gesto curricular de que aqui nos ocupamos, a saber: um conceito de currculo contedos da aprendizagem escolar em funo de certas finalidades e modos organizativos de a promover, incluindo os materiais e actividades (contidos no manual, na altura nico); uma organizao de escola os tempos lectivos e sua sequncia, as turmas e sua dimenso e composio, a

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colaborao/encontro dos docentes dimensionada em funo das notas, uma perspectiva de avaliao; uma forma de liderana informao das normas da instituio e das rotinas a cumprir, orientadas para o cumprimento de decises extrnsecas, quer instituio, quer ao docente; o papel esperado dos professores dar aulas, dar notas; a forma de colaborao entre os professores reunies de avaliao e apoio informal aos recm-chegados; uma avaliao de resultados expressa apenas nas notas a dar aos alunos; indefinio de critrios, adopo da prtica corrente anteriormente; nenhuma avaliao do trabalho do professor e sua adequao ou eficcia; nenhuma avaliao dos resultados da escola como promotora de aprendizagens curriculares.
Professor hoje a profisso impossvel?

Ser professor parecia naquele tempo, aos olhos de quem comeava, uma actividade relativamente fcil de desempenhar. A nica verdadeira dificuldade dizia respeito ao modo de se relacionar com os alunos, de impor respeito, ou seja, o controlo do grupo e a capacidade de afirmar uma certa segurana. O conhecimento da matria tambm era necessrio, mas conseguia-se preparando com algumas leituras ou, para os menos exigentes, seguindo o manual onde estava quase tudo o que se considerava ser preciso A metodologia consistia na apresentao da matria explicar bem constitua, nos mais interessados, a principal preocupao. Quanto aos testes, tratava-se, sobretudo, de ver como costumavam os colegas faz-los, e consultar os dos anos anteriores era uma boa pista. A norma funcionava como o regulador essencial e nico da actividade docente. As questes de indisciplina eram ainda raras, num tempo anterior massificao do acesso e em que a hierarquia social

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era reproduzida na escola sem grande contestao. Quando ocorriam situaes mais complicadas, recorria-se hierarquia da escola para as resolver (um pouco mais tarde, ao Director de Turma como instncia mediadora). O insucesso at cerca de 20 ou 25% dos alunos era tido como aceitvel e restava aos alunos malsucedidos o ir trabalhar mais cedo o que era mais fcil que hoje e socialmente bem aceite enquanto os outros prosseguiam at onde as suas capacidades o permitissem muito mais as suas capacidades do que a aco da escola, diga-se em abono da verdade. Se olharmos o panorama da vida profissional dos professores actualmente, encontraremos provavelmente muitas diferenas, de que destacaramos: a situao com que se defrontam na sua actividade; o tipo de alunos que tm nas suas aulas; o ambiente e interaces dentro da escola; o conhecimento disponvel sobre a educao, a aprendizagem e o ensino; a formao a que tm acesso. Mas, surpreendentemente, muito poucas mudanas se observam no modo como a profisso se exerce e como a escola funciona. Com as devidas adaptaes, um professor que chega escola passa, na maioria dos casos, por uma experincia muito semelhante acima descrita e exerce a profisso em moldes muito idnticos. Passa por a boa parte da dificuldade actual do exerccio da profisso docente e da recorrente e sempre lamentada crise da escola. No essencial, todos os problemas se podem reconduzir a um s: o universo social em que a escola vive e actua mudou radicalmente, mas a escola no alterou significativamente a sua estrutura e o seu padro de funcionamento.

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A escola, como instituio, historicamente construda, e faz parte de uma sociedade em permanente e bvia mudana. Todas as instituies sociais passam por idntico processo e evoluem com nveis e dinmicas de mudana variveis, que essencialmente resultam das presses a que so sujeitas e da capacidade de resposta de que so capazes. No caso da escola, por natureza uma instituio com funes de passagem cultural e socializao, inevitvel que os ritmos de mudana no sejam nunca os adequados s necessidades sociais do momento. Por isso so j identificveis, em textos do sculo XIX, lamentos pblicos acerca da ineficcia da escola, em tudo idnticos aos que so lugar-comum actualmente. Desse ponto de vista, no est a o motivo de preocupao. Preocupante , sim, que a par de mltiplas inovaes introduzidas, se mantenha um imobilismo estrutural, impermevel a todos os elementos novos do contexto. Tal impermeabilidade, ao atingir nveis de desfasamento excessivos, pode transformar a escola num enorme agente bloqueador, em vez de promotor, da real educao dos cidados. Colocam-se a este propsito algumas questes tericas relativas natureza da actividade docente. A identidade profissional dos professores uma resultante histrica muito complexa (Nvoa, 1989, 1995) e um processo que continua em construo. No quadro actual, as questes da natureza da actividade docente colocam-se com particular pertinncia, num tempo em que assistimos a um deslocamento de centros da deciso: de uma centralidade omnipresente da Administrao como reguladora e normalizadora de toda a aco educativa para um papel nuclear das escolas como centros de gesto educativa contextualizada.

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Tal movimento, evidente em todas as sociedades ocidentais nas duas ltimas dcadas (nalguns casos, um pouco antes) corresponde a uma necessidade de racionalizar o servio educativo. No mais rentvel nem sequer possvel gerir os sistemas educativos (nem as economias, alis) como um todo uniforme, dada a enorme diversidade e complexidade de situaes e contextos que as sociedades actuais apresentam (culturais, socioeconmicos, tnicos, etc.). No se trata assim de introduzir uma moda ou ideologia ao caminhar para a diferenciao e maior autonomia de deciso das escolas. Trata-se antes de encontrar, semelhana do que se passa noutros sectores da vida social e econmica, uma forma mais adequada e eficiente de conseguir dar alguma resposta satisfatria s questes a que os sistemas centralizados j no conseguem responder. Neste quadro, a discusso sobre a natureza da funo do professor assume o seu sentido e coloca-se, obviamente, no centro do problema. Trata-se de um profissional? Um tcnico? Um funcionrio? Se a escola tem que reformular o seu funcionamento, essa reformulao passar, no essencial, por duas dimenses: a organizao da escola e o seu modo de funcionamento; a prtica profissional dos professores que so quem exerce a actividade pela qual a escola responsvel ensinar, isto , fazer aprender (Roldo, 1998). Se, por hiptese, deixasse de ser necessria a funo social de ensinar-fazer aprender, a escola perderia ento o seu sentido ou mudaria totalmente; por outro lado, se a escola continuar a desempenhar, de modo diferente e com maior autonomia, essa funo, ela s pode realizar-se com outro protagonismo e interveno dos professores, ou nada mudar de facto.

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No quadro centralizado de sistemas educativos como o nosso, o professor tem tido sempre um estatuto um tanto hbrido, dividido institucionalmente entre os perfis do profissional e do funcionrio, mas muito marcado por caractersticas que o aproximam bastante do estatuto de funcionrio, nomeadamente: a sua dependncia, em termos de colocao, progresso e mobilidade, de decises administrativas centrais e no de regras definidas e controladas ao nvel da escola e comunidade em que se exerce a actividade; em termos de desempenho da actividade docente, a escassa margem de autonomia face a decisores externos sua aco e a pouca interveno nas decises relativas ao seu trabalho concreto, nomeadamente em relao ao currculo; em termos de cultura profissional, a realizao repetida de rotinas pr-estabelecidas, a uniformidade securizante, a dependncia quase exclusiva de manuais, a escassa iniciativa e a tradio de trabalho docente individual no partilhado ou discutido com os outros profissionais. Diferentemente, a uma actividade que se classifique socialmente como profisso (p. e., o mdico, o engenheiro, para tomar exemplos clssicos), esto associadas algumas caractersticas fundamentais (Gimno Sacristn, 1994), nomeadamente: a especificidade da funo desempenhada que a distingue claramente de outras; o domnio e a produo do saber especfico necessrio actividade profissional; o poder de decidir acerca do modo como desenvolve o seu trabalho; a capacidade de analisar e avaliar a aco desempenhada e introduzir-lhe ajustamentos reflexividade; a pertena a e o reconhecimento por uma comunidade de pares, com identidade cientfica e profissional prpria e com prticas profissionais partilhadas (Roldo, 1998).

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Neste quadro definidor, e tendo em conta a fase de transio em que parece desenvolver-se hoje a profisso docente, alguns autores tendem a atribuir funo de professor um estatuto de semi-profissionalidade. As mudanas estruturais que esto a ocorrer nos sistemas, no sentido de uma maior centrao dos nveis de deciso e gesto na escola, indiciam que a actividade docente tender a sofrer uma mudana no sentido de uma maior afirmao das suas caractersticas de profisso, com o correspondente esbatimento da dimenso funcionrio, que parece cada vez mais inadequada a instituies escolares com autonomia e projectos prprios. Esta mudana torna-se particularmente visvel no plano curricular: a uma prtica de escolas e professores assente nas directrizes, concepes e decises emanadas quase exclusivamente do rgo central, e apoiada em auxiliares curriculares concebidos por outros os manuais , lanados pela indstria editorial e consumidos de formas mais ou menos passivas (Apple, 1997), ter de substituir-se, no quadro das mudanas que estamos a viver, uma aco mais esclarecida e interveniente, em que os professores, em cada escola e para cada situao, tenham uma palavra informada a dizer (a mais informada, visto que so eles os profissionais, de quem se espera que detenham o saber especfico da profisso). Cabe-lhes uma responsabilidade acrescida nas opes, decises e estratgias relativas ao currculo, na sua avaliao e ajustamento, na seleco crtica e/ou na produo de materiais curriculares. A difuso e crescimento acelerado dos saberes na sociedade do conhecimento e da comunicao tm sido, por vezes, apontadas como prenunciadoras da diluio ou desaparecimento do papel da escola e da inutilidade dos saberes que integram o seu currculo. No partilhamos tal perspectiva. Poderemos, pelo contrrio, antecipar um reforo do papel da escola, embora requerendo mudanas profundas na sua aco e funcionamento.

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Assim, o facto de a escola j no ser a nica responsvel pela guarda e passagem do essencial dos saberes constitudos, face acessibilidade do conhecimento que se prev crescente, inegvel. Mas, em contrapartida, existem dimenses nucleares no papel da escola que no so desempenhadas por nenhuma outra instituio nas sociedades ocidentais, nomeadamente as seguintes (Roldo, 1999): a) A passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante numa dada sociedade No se tratando mais da difuso enciclopdica do saber, subsiste todavia ou porventura refora-se a necessidade de a escola proporcionar, no seu currculo, os saberes de referncia, nos vrios campos do conhecimento. Saberes que integram um quadro geral das bases essenciais de cada disciplina cientfica ou rea cultural e seus mtodos de construo, de tal modo que o aluno se possa movimentar por si nesse campo na sua aprendizagem futura, na actividade profissional, na actualizao e aprofundamento de que vier a necessitar. Integra igualmente o domnio dos cdigos sociais e lingusticos dessa cultura, sem os quais os nveis de marginalizao e excluso no pararo de crescer. b) A socializao conjunta dos indivduos de todas as culturas presentes numa dada sociedade No domnio da socializao a escola tornou-se praticamente a nica instituio por onde todos os indivduos passam e a nica onde tm contacto com todos os outros grupos sociais e culturais. Esta caracterstica comporta, para alm de um potencial formativo relevante, um mundo de oportunidades de desenvolver competncias sociais e cognitivas mais complexas, pela reflexo sobre e com diferentes padres culturais em presena.

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Implica uma capacidade at hoje diminuta de a escola incorporar curricularmente, de forma no meramente folclrica, as culturas em presena fazendo-as interagir. Para isso, h que garantir que a escola, por um lado, assegure a aquisio dos referentes culturais da cultura dominante e, por outro, incorpore os das outras culturas em presena na sociedade, incluindo a dos media. A escola ter ento de investir na desmontagem e compreenso dos vrios mundos culturais em que os cidados, particularmente os mais jovens, esto imersos, proporcionando e ensinando o domnio dos instrumentos culturais fundamentais de todos esses mundos as linguagens, as simbologias, os discursos, as tecnologias. c) O apetrechamento com instrumentos cognitivos de anlise, reflexo, pesquisa e produo do conhecimento Ainda que muito repetida no discurso educativo oficial e na investigao educacional, esta dimenso , em larga medida, negligenciada na prtica escolar. Argumenta-se com frequncia que uma maior ateno a estas dimenses implica menos tempo para abordar as matrias curriculares com consequncias para os resultados dos alunos em exames. Pressupe-se que valorizar processos implica desvalorizar contedos. Parece-me tal argumento fundado num equvoco. Se o que se visa um bom domnio da compreenso dos contedos curriculares, no se percebe como que esse domnio possa ser alcanado sem a aprendizagem dos processos de acesso e organizao do conhecimento, a menos que se opte por uma via estritamente transmissiva e memorizante. Alis, os alunos com melhores resultados so tipicamente os que melhor sabem dominar esses mecanismos cognitivos de estruturao e relacionao. O que sucede que raramente tais competncias so um resultado do investimento explcito da escola.

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Tal nfase at agora relativamente diluda nos planos curriculares da escola no implica uma qualquer desvalorizao dos contedos e saberes cientficos e culturais em si mesmos. No se defende, antes se critica, a tendncia para a valorizao do processo em detrimento do produto, ou a valorizao dos mtodos em prejuzo dos contedos. Tais dicotomias que marcaram largamente o pndulo das tendncias curriculares do sculo XX incorrem num vcio lgico que teve, a meu ver, efeitos negativos na educao escolar, especialmente quando ela se tornou extensiva a toda a populao, comportando consequentemente um maior grau de heterogeneidade dos pblicos. Tornar todos os indivduos competentes e sabedores exige o domnio articulado de uma slida informao e dos modos e processos de a ela aceder, de a organizar e transferir. Esse um desafio central para a escola actual s respondvel por uma apropriao pela escola da gesto do seu currculo. d) O ensino explcito de estratgias organizativas do conhecimento e do discurso Outro campo especfico da interveno curricular da escola diz respeito ao ensino explcito de estratgias cognitivas. O essencial da passagem da informao a conhecimento reside na maior ou menor capacidade de organizar e estruturar a informao disponvel, dando-lhe sentido. O currculo escolar para uma populao multicultural, por um lado, e mestia, no sentido de portadora de vrios modos de socializao cultural, por outro, ter de incluir nos seus contedos de aprendizagem os modos de aceder ao conhecimento, de descodificar, contextualizar e interpretar informao. Tomando currculo no sentido de conjunto de aprendizagens socialmente necessrias que escola cabe garantir (Roldo, 1997), estas aprendizagens incluem certamente o domnio de competncias

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de organizao e formulao do conhecimento. Ou seja, os processos tambm so contedos curriculares porque e enquanto objectos de aprendizagem (Wragg, 1996). Dito de outro modo, se o cidado de hoje um mestio cultural, a escola a instituio que pode melhor torn-lo fluente no entendimento das vrias culturas e competente na articulao e uso das respectivas ferramentas.
Gesto curricular e o conceito de currculo os nomes e as coisas

Que gesto curricular, afinal? No ser apenas programar a calendarizao dos contedos, realizar algumas actividades conjuntas ocasionais, como j vimos fazendo? Falar de currculo no se resume, afinal, a discutir os contedos dos programas? Embora boa parte destas ideias no sejam totalmente erradas, situam-se num plano que est desajustado da situao real do presente, e merecem reflexo e algum aprofundamento conceptual. Muito frequentemente se considera, entre professores, que as questes do currculo so irrelevantes, at porque se pressupe que todos sabemos muito bem o que isso de currculo. No se trata realmente de inventar um conceito, obviamente conhecido, embora pouco elaborado entre ns em termos tericos, diferentemente por exemplo da prtica das universidades e escolas anglo-saxnicas ou norte-americanas. Trata-se sim de reflectir sobre o sentido do conceito, no quadro concreto do tempo que vivemos, por contraposio ao modo como talvez o tenhamos interiorizado, numa escola que se reportava ao esquema daquele director que h trinta anos me acolheu como professora. Currculo um conceito passvel de mltiplas interpretaes no que ao seu contedo se refere e quanto aos inmeros modos e variadas perspectivas acerca da sua construo e

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desenvolvimento (Apple, 1997; Carrilho Ribeiro, 1990). Mas, se procurarmos defini-lo diacronicamente, no quadro histrico-cultural da relao da escola com a sociedade, ento podemos dizer que currculo escolar em qualquer circunstncia o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessrias num dado tempo e contexto, cabe escola garantir e organizar. O que se considera desejvel varia, as necessidades sociais e econmicas variam, os valores variam, as ideologias sociais e educativas variam e/ou conflituam num mesmo tempo e o currculo escolar corporiza, ao longo dos tempos e em cada contexto, essa variao e essa conflitualidade. Por sua vez, tambm contribui para, e interage com, essas vrias foras, e d-lhes forma ao instituir em cnones determinadas aprendizagens e prticas. Nisto no o currculo escolar diferente de qualquer outra prtica social sempre frutos e fontes das interaces e dos actores em presena. Assim, torna-se claro que os programas nacionais que todos conhecemos, aprendemos e ensinmos, enquadrados no funcionamento uniforme da escola e do sistema que o nosso, constituem currculo e corporizam uma determinada forma de o gerir, adequada s finalidades de um longo perodo da histria da escolas e dos sistemas. Esse currculo, concebido como conjunto de programas nacionais universais largamente dominante ainda no contexto do sistema portugus e no s comea, contudo, claramente, a no dar resposta s necessidades sociais actuais e sobretudo futuras. Por isso estamos a viver a to falada mudana. Falar de mudana intemporal, pois tudo o que vivo muda, as sociedades e as escolas como tudo o resto. O que importa saber que mudana estamos a atravessar e no falar da mudana como se vissemos de um mundo relativamente parado que se ps subitamente a mudar

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A mudana que as nossas sociedades esto actualmente a viver, no plano educacional, enquadra-se numa dinmica conjuntural, como os historiadores da linha de Fernand Braudel lhe chamariam. Esta mudana caracterizada pela presso social sobre a escola no sentido de, mais uma vez, ajustar/reconstruir o seu currculo e o modo de o gerir, na tentativa, historicamente sempre repetida, de ajustar a adequao da oferta s necessidades. No se trata pois de inventar a ideia de currculo, mas de tomar conscincia da sua natureza histrico-social realidade socialmente construda, e construo em permanente devir. Pensar historicamente o currculo e a escola implica assim tomar conscincia da mutabilidade da realidade com que lidamos e abandonar uma viso esttica e irrealista das instituies e das suas funes como se elas existissem desde sempre e permanecessem confortavelmente imutveis, tal como nos habitumos a v-las. Tambm a noo de gesto curricular, na mesma lgica, nada tem de novo. Novo ser talvez s o uso e at abuso lingustico que dela se faz hoje no discurso educativo. Sempre se geriu o currculo e sempre ter que se gerir, isto , decidir o que ensinar e porqu, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organizao, com que resultados Mas a maioria dessas decises passavam-se distantes da escola e dos professores, a nvel central, quase limitando a gesto curricular as decises dos professores, no plano colectivo, distribuio dos contedos pelos trimestres e atribuio das classificaes, e, no plano individual, planificao das suas aulas quotidianas. As decises e a gesto central obviamente permanecero sempre, mesmo em sistemas que tendero a descentralizar-se cada vez mais. As decises desse tipo operam nos aspectos globais e a nvel nacional. Mas uma larga maioria das decises

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viro a entrar cada vez mais no campo especfico da gesto curricular de cada escola e dos seus docentes. Essa a diferena que d maior visibilidade ao processo e ao conceito de gesto curricular e maior responsabilidade aos gestores locais do currculo as escolas e os professores concretos, trabalhando profissionalmente para uma determinada comunidade com o seu conjunto concreto de alunos.
O currculo como substncia e funo da escola

O currculo constitui o ncleo definidor da existncia da escola. A escola constituiu-se historicamente como instituio quando se reconheceu a necessidade social de fazer passar um certo nmero de saberes de forma sistemtica a um grupo ou sector dessa sociedade. Esse conjunto de saberes a fazer adquirir sistematicamente constitui o currculo da escola. Conforme tm evoludo as necessidades e presses sociais e, consequentemente, os pblicos que se considera desejvel que a aco da escola atinja, assim o contedo do currculo escolar tem variado e continuar a variar. A natureza do que est contido (o contedo) no currculo merece assim ser analisada de forma crtica, face s circunstncias, necessidades e pblicos actuais. Para isso importa olhar o currculo como esta realidade socialmente construda que caracteriza a escola como instituio em cada poca, e abandonarmos uma viso naturalista de currculo como um figurino estvel de disciplinas que nos ltimos tempos tm sido ensinadas pela escola: no foram sempre essas nem ser sempre idntico o modelo. Constitui-se em currculo aquilo a que se atribui uma finalizao em termos de necessidade e funcionalidade social e individual e que, como tal, se institui. Paradoxos e contradies caracterizam necessariamente a substncia do currculo escolar j que nele se conjugam os

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vectores da preservao e da resposta a necessidades novas. assim que, por exemplo, permanece problemtico o equilbrio entre as componentes disciplinares e as integradoras, entre o apetrechamento com uma cultura humanstico-cientfica ou o domnio de competncias de vida e saberes pragmtico-funcionais. Mas o currculo que define a natureza da instituio escolar, isto , a escola existe porque e enquanto se reconhece a necessidade de, atravs dela, veicular, desenvolver e fazer adquirir, um currculo ou corpo de aprendizagens seja o que for que se considere dever constitui-lo. As tenses quanto ao que deve constituir esse corpo de aprendizagens so inerentes ao carcter construdo do currculo, campo de permanente negociao e balano e no objecto de um consenso definidor, prescritivo e imutvel. Parece cada vez mais claro que o currculo no pode evoluir na lgica pendular que caracterizou este sculo, colocando essas vertentes em alternativa: cultura ou competncias de vida? Saberes ou processos de trabalho? Uniformidade ou escolha totalmente livre? Formar as dimenses pessoais e sociais dos alunos ou apetrech-los com bom nvel de conhecimentos? Neste tipo de alternativas, a opo por um dos lados tem-se revelado altamente limitadora e inadequada complexidade das sociedades actuais. Cada vez mais a tendncia para encontrar snteses integradoras mais equilibradas e que sirvam melhor os propsitos da instituio escolar no tempo actual e para o universo dos cidados a que se destina. O desfasamento entre as expectativas face escola e a baixa eficcia social que ela tem manifestado resulta justamente do agravamento da inadequao do currculo que existe face s necessidades sociais e aos pblicos. A escola, numa lgica defensiva, procura manter imutveis as estruturas do seu funcionamento, o que a leva a ser insensvel realidade. Os alunos que hoje esto na escola e no aprendem so vistos como um problema incomodativo para a escola, do

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qual ela procura descartar-se atravs de estratgias de recurso, fundadas em excelentes princpios, mas resultando em remediaes em larga medida falhadas (as NEE, as aulas de apoio, etc.). Mas no temos visto a escola considerar como faria uma qualquer empresa que se confrontasse com tamanho insucesso que tem um problema e como pode perspectivar outros cenrios para a sua resoluo como organizar-se de outro modo que permita fazer estes alunos todos aprenderem? Porque no h-de a escola mudar os espaos e os tempos, os agrupamentos e a rotao de professores, ou organizar de outro modo o seu trabalho em funo de grupos especficos de alunos? Porque no reinventar um sistema do tipo das tutorias, ou reconceptualizar os moldes e estruturas de agrupamento que se cruzem com a sacrossanta e imutvel turma? Ter toda a aprendizagem que decorrer dentro dessa estrutura? Ou podero existir outras estruturas mais mveis que se organizem para criar bolsas e momentos de aprendizagens que no requerem o agrupamento da turma? Todas estas questes podem ter respostas organizativas se houver anlise adequada e capacidade de introduzir maleabilidade a todos os nveis do sistema. Se um grupo de professores pensar em criar uma escola tal como julga que seria melhor, talvez descubra processos organizativos expeditos e eficientes que no so catastrficos, podem ser econmicos e vantajosos, e contudo talvez rompam com a estrutura escolar a que nos habitumos.
Escola mediadora e centro da deciso curricular

Uma das principais dificuldades da escola actual e a principal responsvel pelo seu crescente insucesso na educao satisfatria de um nmero cada vez maior dos seus alunos, que saem escolarizados (mas no educados ou sequer instrudos) reside no formato organizativo que a escola continua a perpetuar, quando a realidade profundamente diferente da de dca-

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das anteriores. No possvel continuar a conceber o currculo de uma forma esttica, definida, nos seus contedos, organizao e modelos de trabalho, a partir de um nico padro, centralmente definido. Da que assuma tanta centralidade a gesto do currculo. No porque ela no se tenha feito sempre, mas porque no rentvel nem eficaz continuar a faz-la de forma estereotipada e uniforme com os fracos resultados que esto vista. neste sentido que a lgica de projecto curricular contextualizado tende a afirmar-se crescentemente sobre a lgica da administrao nacional do currculo. Aquilo que se busca, na gesto autnoma das escolas, simplesmente uma via de maior eficcia e adequao aos pblicos. A justificao desta tendncia, visvel em todas as dinmicas sociais (sade, economia, apoio social, cultura, etc.) reside na procura de mecanismos mais eficazes. No caso da educao, trata-se de equacionar caminhos diferenciados dentro de balizas nacionalmente estabelecidas e controladas, que conduzam a um maior sucesso da escola na sua funo essencial: conseguir que os alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficcia aceitvel que lhes permita assegurar a sua sobrevivncia social e pessoal e um nvel de pertena e desempenho scio-cultural que permita sociedade manter-se equilibrada e superar os riscos de ruptura. Assim, se a escola se define como instituio curricular, o projecto educativo de cada escola ter que ser essencialmente um projecto curricular, i.e., de opes quanto s aprendizagens (de todo o tipo) que cada escola queira assumir como suas prioridades (dentro das balizas do currculo nacional) e quanto aos modos que considera mais adequados para o conseguir com sucesso. Que outro contedo pode ter um projecto educativo na escola que no seja a aprendizagem pretendida, isto , o currculo?

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Finalizao da gesto curricular garantia e melhoria das aprendizagens dos alunos

O que est a mudar no currculo da escola pode resumir-se nalguns pontos essenciais: 1. As sociedades actuais estenderam e continuam a estender a escolaridade vertical e horizontalmente: tornando mais longo o tempo de permanncia em formao escolar, e alargando-a a todos os elementos dessa sociedade. 2. As sociedades actuais so cada vez mais heterogneas do ponto de vista tnico, cultural, lingustico, etc. 3. A escola actual constituiu-se historicamente a partir de um modelo curricular e organizativo pensado para uma audincia relativamente homognea, de grupos bem definidos, e orientado para o acesso de apenas um sector da populao aos postos e funes sociais mais relevantes. 4. A escola actual, herdeira dos sculos XVIII e XIX, reflecte essa estrutura na sua organizao e currculo: organizao de turmas na base do princpio da norma (todos como se fossem um) e da rentabilizao de recursos materiais e humanos (quando se tornou preciso alargar o ensino a maior nmero de pessoas, aps a revoluo industrial, por oposio ao ensino individual e domstico das classes abastadas). 5. A alterao da coerncia deste modo organizativo da escola primeiro nas sociedades mais desenvolvidas explode a partir da dcada de 60, com a massificao do ensino, e com o reconhecimento da necessidade de escolarizao da populao no seu todo para o desempenho de qualquer funo social ou profissional (combate ao analfabetismo, poca ainda muito significativo).

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6. As mudanas e melhorias que na escola se tm procurado introduzir so inmeras e valiosas e representam extraordinrio investimento e esforo dos decisores e dos professores. Mas no tm, contudo, posto em causa o modelo no seu essencial. como se acreditssemos que a escola que conhecemos tem de ser forosamente assim, como a conhecemos, e como se esta forma fosse, partida, o modo natural de ensinar (professor, compndio, turmas). A naturalizao de processos culturais constitui, como sabemos, um obstculo considervel sua reconverso. 7. A grande crise da escola, de que falamos hoje constantemente, no to grave assim; est simplesmente ligada a este desajuste de fundo: queremos aplicar um tipo de escola idntico nos planos organizativo e curricular a uma situao que totalmente diferente. Daqui resulta o facto de a ineficcia do ensino escolar se agravar, e crescer o chamado insucesso escolar, vulgarmente associado ao insucesso dos alunos. De facto, e se relembrarmos que todos os indivduos, excepo de uma pequena faixa que no excede os 5%, so capazes de realizar a aprendizagem que a escola pretende, estes indicadores afirmam sem margem para dvidas o pesado insucesso da instituio escolar a escola no consegue fazer aprender aos pblicos actuais, sobretudo porque persiste em aplicar um modelo de funcionamento arcaico. O insucesso que colocamos nos alunos de facto o insucesso desta instituio que, entre ns, falha em ensinar eficazmente mais de 30% dos seus alunos. Face a este insucesso da escola, o movimento defensivo orienta-se para excluir todos os que no se integram na norma, ou para criar diferenciaes por discriminao por exemplo, remeter para outras instncias todos os que se afastam da referida norma, ou certificar mesmo os que no aprenderam ou aprenderam menos do que seria necessrio, ou

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separar grupos de nveis de aprendizagem diferentes (para alguns, que tm mais problemas, bastam os mnimos). Na prtica, procura-se manter em situao um tipo de turma em que todos sejam suficientemente semelhantes para que o professor continue a poder ensinar como se fossem um e a poder utilizar um modelo de ensino centrado na apresentao da matria. Aqueles que tm sucesso no precisam muito do professor nem abonam muito acerca do sucesso da escola aos alunos sem dificuldades bastaria proporcionar-lhes a informao, com ou sem aulas e professores. Os outros, a quem preciso ensinar de outro modo, saem do grupo-turma ou so encaminhados para outras vias. Assim se refora o ciclo vicioso. Por sua vez, medidas como os apoios educativos, traduzem-se numa generalizada persistncia do insucesso mesmo dos alunos com acompanhamento desde o 1. ciclo. Podemos ento argumentar em sentido contrrio: e porque no deixar que uns aprendam s os mnimos, ou adquiram s um pseudo-diploma para aceder ao mundo do trabalho? No ser a nica ou a melhor sada? No parece ser assim. Numerosos estudos internacionais quer os de poltica educativa, quer os que incidem na avaliao dos desempenhos reais e no s das classificaes ou diplomas dos alunos e das escolas (OCDE, IEA, Comisso Europeia) alertam recorrentemente para os problemas agravados de excluso social que o facto de no ter aprendido j est a provocar dramaticamente nas sociedades actuais. So j, na sua grande maioria, alfabetizados e escolarizados sem sucesso na realidade, iletrados funcionais e desenraizados sociais os elementos de todas as bolsas de excluso ou marginalidade das sociedades actuais. Nem a economia, nem o mercado de trabalho, nem o difcil equilbrio das tenses sociais podem compadecer-se com a exis-

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tncia de bolsas crescentes desta populao quase iletrada, afastada do acesso bsico informao e ao conhecimento, informao e conhecimento que se constituem hoje como a principal chave para a incluso social, para a rentabilidade econmica, e tambm para o bem-estar social e a estabilidade pessoal e profissional. A mesma escola que se confrontou com a massificao do acesso educao, desafio j genericamente superado, encontra-se hoje perante uma situao bem mais complexa: a premncia da subida do nvel educativo real das populaes. Trata-se, assim, nos nossos dias, da necessidade de massificar o sucesso, ou seja, garantir a todos uma qualidade educativa satisfatria, no podendo mais confinar-se a escola ao papel de assegurar uma socializao de base e uma instruo elementar para a maioria, com aprendizagem de melhor nvel apenas reservada a alguns. Em sntese, o grande problema da escola hoje o de responder satisfatoriamente a todos, garantindo-lhes um bom apetrechamento educativo sendo que esses todos so cada vez mais diferentes (Roldo, 1998). Trata-se, ento, em termos de currculo, de o pensar em termos de um binmio e no como um corpo uniforme. Quais so os termos desse binmio? O primeiro elemento prende-se com a dimenso do que socialmente necessrio a todos as aprendizagens essenciais comuns, o core curriculum, o que socialmente reconhecido como competncia(s) indispensvel(is) que o aluno dever adquirir na escola. O segundo termo do binmio refere-se concretizao que cada escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e incorporando adequadamente as dimenses locais e regionais.

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A operacionalizao deste binmio em que cada termo s pode definir-se em articulao com o outro constitui o essencial da gesto curricular de que se ocuparo as seces seguintes. No pode, evidentemente, pensar-se a flexibilizao dos currculos das escolas sem ser por referncia a um denominador comum de aprendizagens a garantir no final, que ter de ser comum, e que dever ser objecto de adequados procedimentos de pilotagem e avaliao externa e interna. No Quadro 1 procura-se sistematizar o essencial da evoluo dos sistemas que temos vindo a analisar.

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Quadro 1: Gesto curricular e sistema educativo


CURRCULO Definido apenas a nvel nacional. Uniforme. SISTEMA EDUCATIVO CENTRALIZADO Constitudo essencialmente por contedos/tpicos. Avaliao por referncia ao normativo programtico nico. Organizao hierrquica. ESCOLA Estrutura de funcionamento administrativo-burocrtica. PROFESSORES Actividade regulada pelos contedos curriculares estabelecidos.

Campos de iniciativa e deciso limitados Campos de iniciativa ao desenvolvimento e deciso limitados. e metodologia das aulas. Prestao de contas perante a administra- Prtica predominano central. temente individual. Estrutura de funcio- Actividade regulada namento autnoma pelos objectivos e (em graus variveis). metas curriculares da escola. Organizao funcional (em modalidades Campos de iniciativa vrias). e deciso prprios gesto curricular, no Campos de iniciativa plano individual e e deciso prprios. colectivo.

Binmio curricular: currculo nacional (core curriculum) + currculo de cada escola (projecto curricular, integrando e ampliando, de forma prpria, o currculo nacional). SISTEMA EDUCATIVO CENTRADO NAS ESCOLAS

Alargamento do currculo a maior nme- Prestao de contas Prticas colaboratiro e tipos de aprendi- perante a comunida- vas entre pares. zagens. de e a administrao. Avaliao por referncia a: a) avaliaes nacionais externas; b) avaliao pela e na escola, face aos seus objectivos.

II A GESTO CURRICULAR COMO PROCESSO DE TOMADA DE DECISES

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Gesto como tomada de decises

A gesto, em qualquer campo, , essencialmente, um processo de tomada de decises orientado para as finalidades que se pretendem atingir. Trata-se portanto de um processo que implica analisar a situao que se apresenta e confront-la com aquilo que se pretende conseguir. Dessa anlise resulta a identificao de alguns caminhos possveis, que tm de ser ponderados quanto sua viabilidade, possibilidades de sucesso, riscos, etc. Perante essas vias possveis, quem gere, decide optar por uma, e aplica-a. Tem de acompanhar essa aplicao de uma observao atenta e uma avaliao constante que permitam mudar de rumo ou introduzir ajustamentos a todo o tempo, sob pena de comprometer o resultado pretendido. Se tomarmos um exemplo da vida quotidiana, este processo de gesto torna-se muito evidente: Se um jovem casal pretende adquirir uma casa maior face expectativa de nascimento de mais um filho, a primeira coisa que tero de fazer analisar que tipo de casa pretendem adquirir

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(quantas divises, situada onde, andar ou vivenda, perto ou longe da famlia, acesso aos empregos, etc.) e que condies tm para o fazer: rendimento actual e nos anos prximos, gostos e preferncias dos dois, previsvel necessidade de apoio aos filhos por parte da famlia, aspectos de que tero de se privar para investir na despesa acrescida, etc. Perante esta anlise de situao e tendo em vista a finalidade, melhorar as condies de vida do agregado familiar em crescimento colocam-se duas possibilidades: A Comprar um andar perto da famlia de um dos membros do casal, de dimenso mdia, preo relativamente acessvel, em zona urbana, sem espaos verdes. B Comprar uma vivenda com espao amplo e agradvel, distante da famlia, com bons acessos e escolas e creches perto, mas mais caro.
Gerir, para este casal, vai implicar optar por uma destas vias, em face das previsveis vantagens e inconvenientes, e tendo em conta as suas possibilidades.

Implicar ainda a avaliao dessa deciso. Se, por exemplo, se vier a verificar que, tendo optado por B, as dificuldades resultantes da falta de apoio familiar prximo se revelam muito pesadas quando as crianas crescem e as responsabilidades profissionais dos pais reduzem a sua disponibilidade de tempo, podero ter que rever a deciso, vender e fazer nova compra para superar esses problemas. Gerir , assim, um processo que podemos estruturar em vrias dimenses: Analisar ponderar; Decidir optar; Concretizar a deciso desenvolver a aco;

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Avaliar o desenvolvimento e os resultados que decorrem da deciso; Prosseguir, reorientar ou abandonar a deciso tomada.
Decidir Desenvolver Avaliar Redefinir

Transpondo este processo para o campo curricular e para a vida das escolas e dos sistemas educativos, identificam-se as mesmas dimenses. Mais uma vez, no se trata de nada de novo, j que toda a aco educativa um processo de gesto e de permanente tomada de decises. O que faz ento parecer novo o discurso da gesto curricular e educativa? que a gesto, no caso da educao, como em tantos outros, processa-se a diversos nveis e pode ter maior ou menor interveno de diversos actores ou parceiros. Em sistemas educativos muito centralizados os nveis de deciso predominantes situam-se na administrao, e os actores locais tendem a percepcionar-se como executores das decises de outros. O que justamente agudiza hoje a necessidade de saber gerir a mudana j atrs referida que se est a processar nos sistemas sociais e econmicos, e no educativo em particular, face impossibilidade crescente de os gerir adequadamente dessa forma. Trata-se de reduzir o campo de aco para agir melhor, sem deixar de perspectivar o global. Pensar globalmente para agir localmente. Planear implica hoje cada vez mais prever a contingncia e preparar-se para lhe dar resposta caso a caso.
Nveis de deciso: central, institucional, grupal ou individual; administrativo, pessoal, interpessoal.

As decises sobre o currculo implicam sempre uma variedade de nveis de amplitude:

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O nvel central Que preciso aprender nas escolas de um pas? Que modos de ensinar so recomendados? O nvel institucional Como vai a escola A ou B assegurar eficazmente as aprendizagens aos seus alunos, no concreto? Que opes toma como escola? Que face quer ter para o pblico, valorizando e afirmando-se sobretudo em qu? O nvel grupal Que decises particulares preciso tomar ao nvel dos grupos de professores (formais, institudos ou informais)? O nvel individual Que fazer cada dia na aco educativa concreta, face aos alunos com que se trabalha? Se considerarmos, por outro lado, no s os nveis de amplitude das decises, mas tambm a sua natureza, podemos ainda identificar outros tipos de deciso: Decises de natureza pessoal a preferncia por uma estratgia, a forma de dispor os alunos, as iniciativas pessoais Decises de natureza interpessoal trabalhar uma estratgia em articulao com os outros do grupo (por exemplo, aplicar tcnicas de desenvolvimento da capacidade de observao ou registo, priorizar a realizao de tarefas de apresentao estruturada de ideias pelos alunos). Os dois nveis no se confundem, mas podem e devem articular-se. Se um grupo de professores decide trabalhar o sentido de observao nos alunos (deciso grupal, gesto curricular de uma aprendizagem), cada um deles vai ainda operacionalizar outro nvel de deciso com que actividades vai desenvolver essa aprendizagem? Para realizar essa deciso ter de gerir o processo de aprendizagem, tendo em conta: Como ser mais significativo para estes alunos? Como diferenciar os modos de fazer (individualizar)?

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Como avaliar como resultaram as diversas vias para os diferentes alunos?


Agentes e parceiros na tomada de decises

Cada tomada de deciso, a qualquer nvel que se processe, implica graus de responsabilidade diferentes para os participantes. Assim, um ministro da educao com a sua equipa pode partilhar quase todas as etapas de uma dada tomada de deciso, mas no final ele que assume a responsabilidade individual da deciso. Numa escola o facto de ser um director ou um presidente de um rgo o responsvel, no implica que decida e gira a escola sem integrar no processo os outros intervenientes e parceiros. Pode ser um o agente da deciso e vrios os parceiros das suas decises. Ou, pelo contrrio, pode haver um decisor nico que exerce o seu poder de deciso sem recorrer a parceiros. Num exemplo oposto, uma direco associativa ou desportiva colegial, por exemplo, as decises e a gesto so assumidas paritariamente pelos elementos do rgo de direco. Contudo bvio que as decises tm contributos mais influentes de alguns dos membros do rgo do que de outros. Ou seja, importa distinguir, ao falar de decises, os agentes (os responsveis pela assuno da deciso) dos parceiros (os intervenientes e interlocutores), bem como no confundir o tipo de instncia decisora (individual, grupal, colegial) do modo como essa instncia exerce a funo de decidir (mais ou menos participado, mais ou menos partilhado com outros). Servem estes exemplos para ilustrar o seguinte: A gesto e as decises que ela implica envolvem sempre uma diversidade de parceiros, com graus diversos de interveno no processo.

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A gesto assumida por quem tem a responsabilidade funcional, mas pressupe negociao entre parceiros e considerao dos seus interesses e perspectivas. Os parceiros no coincidem sempre com os intervenientes na deciso (os agentes) alguns parceiros sero agentes, outros no, dependendo da sua implicao, papel e responsabilidade funcional na actividade em causa e nas decises respectivas. Assim, por exemplo, os doentes e as famlias dos doentes so parceiros a ouvir nas decises da gesto de um hospital, mas no so decisores directos. Os empresrios de uma regio so parceiros nas decises da escola, mas no so agentes dessa deciso. Os pais, sendo parceiros privilegiados, tambm no so decisores directos na escola, mas poder haver campos da aco da escola em que o sejam, em parceria com os responsveis da escola (p.e. a organizao dos tempos livres ou de um centro de recursos). No caso da educao escolar actual, o professor o responsvel pela funo de ensinar e a escola a instituio a quem compete essa funo e que responde socialmente por ela. Ao nvel local e institucional eles so assim os decisores e os responsveis directos, no quadro de uma responsabilidade nacional que a que cabe administrao central e ao governo de cada pas. A escola funciona como instituio social, interagindo com muitos outros parceiros, a dois nveis: Os mais directamente interessados pais e empregadores. A comunidade em sentido global, com as suas outras instituies, servios e actividades, a quem interessa a educao e a sua qualidade, enquanto componente da melhoria da vida social e do bem-estar da comunidade. Assim, as decises da escola tero que resultar da interaco com estes dois tipos de parceiros, sem que isso signifique substituio da sua responsabilidade ao nvel das decises que lhe cabem.

III CONCEITOS, PRECONCEITOS E AMBIGUIDADES A DIFCIL GESTO DAS PALAVRAS ___________________________________________________

Neste captulo, e tendo como enquadramento conceptual os captulos anteriores e o quadro terico que lhes est subjacente, procurar-se- clarificar o sentido ou sentidos de alguns conceitos correntes na linguagem profissional a propsito de currculo e analisar a sua utilizao.
Currculo e Projecto

Currculo um conceito que admite uma multiplicidade de interpretaes e teorizaes quanto ao seu processo de construo e mudana. Contudo, refere-se sempre ao conjunto de aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e tempo e organizao e sequncia adoptadas para o concretizar ou desenvolver. Esse conjunto de aprendizagens no resulta de uma soma de partes. O que transforma um conjunto de aprendizagens em currculo a sua finalizao, intencionalidade, estruturao coerente e sequncia organizadora. Sendo cada vez menos prescritivo e crescentemente reconstrutivo, o currculo funciona todavia como o marco de referncia terico comum a um certo conjunto de situaes.

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Por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se reconstri e se apropria um currculo face a uma situao real, definindo opes e intencionalidades prprias, e construindo modos especficos de organizao e gesto curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos daquele contexto. Compreende-se, assim, que um qualquer currculo o currculo nacional ou o core curriculum contenha sempre uma dimenso de projecto em sentido lato, por referncia ao nvel de uma sociedade ou grupo. O currculo nacional corporiza um projecto curricular de uma sociedade, nas suas grandes linhas. Por sua vez, o projecto curricular que uma escola constri sempre um currculo contextualizado e admite ainda a construo de projectos curriculares mais especficos, que nele se integrem adequadamente.
Currculo e Programa

Sendo o currculo o conjunto de aprendizagens consideradas socialmente desejveis e necessrias num dado tempo e sociedade, que a instituio escola tem a responsabilidade de assegurar, a sua operacionalizao implica o estabelecimento de programas de aco. Em contextos centralizados, esses programas assumiram historicamente um carcter prescritivo muito forte, conduzindo praticamente ao desaparecimento do currculo as aprendizagens socialmente pretendidas e os modos de as fazer concretizar dentro de textos programticos que se converteram na nica face visvel do currculo e, na representao social e da classe docente das ltimas dcadas, praticamente o substituram. Qualquer currculo ou projecto curricular requer programas e programao, no sentido de definio e previso de campos

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de desenvolvimento, linhas de organizao e mtodos de aprendizagem. Mas os programas (que podem elaborar-se para um ciclo ou destinar-se a um perodo curto, preverem aprendizagens para uma rea ou para vrias) so sempre apenas instrumentos do currculo, e por isso reconvertveis, mutveis e contextuais. O que tem de ser claro e relativamente estvel numa sociedade no so os programas, mas as aprendizagens curriculares a garantir, que devero alis ser objecto de avaliao e prestao de contas sociedade. Mas os programas para um certo conjunto de aprendizagens podem ser diversos e organizados de vrias maneiras. Existe assim uma modelao permanente de programas, que se melhoram, se alteram, se constroem, para chegar mais adequadamente s metas pretendidas. Ou seja, em vez do famoso sndroma do cumprimento dos programas, o que importa que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem, dem cumprimento ao currculo isto , alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem.
Currculo e Interdisciplinaridade

As aprendizagens que integram um currculo podem ser de todo o tipo: sociais, conceptuais, tcnicas, etc. Podem, alm disso, estar organizadas de inmeras maneiras por afinidades, por campos de saber cientfico, por problemas da vida prtica, etc. No modelo de escola das sociedades ocidentais, a matriz curricular que se imps foi inicialmente transposta das disciplinas cientficas reconhecidas e acompanhou, ainda que em ritmo mais lento, a incluso de novos campos de saber. Desta origem resulta uma organizao por saberes cientficos disciplinas organizados em espaos e tempos separados. Essa estrutura tornou-se extensiva a outros elementos do currculo que nada tm a ver com disciplinas cientficas mas a lgica curricular instala-

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da tende, por inrcia, a incorporar qualquer nova aprendizagem no formato estabelecido da disciplina. Disciplina escolar no contudo sinnimo de disciplina cientfica, como erradamente, por vezes, se pressupe. No que se refere s disciplinas cientficas, importante compreender que a nossa cultura cientfica repousa sobre elas e que cada uma representa um passo epistemolgico relevante na histria do conhecimento humano. No h pois nada de errado, a meu ver, com a incluso em currculo escolar da estrutura historicamente construda dos saberes, com as suas metodologias e lgicas prprias. Elas constituem referncias bsicas da cultura a que pertencemos e que a escola deve passar (Currere transitar, fazer passar). Contudo, o prprio desenvolvimento dessas disciplinas cientficas induz e pressupe o reconhecimento de que tal diviso em disciplinas se destina a permitir o olhar aprofundado por um certo ngulo mas limita a viso do todo, cuja complexidade requer a permanente interdisciplinaridadde do trabalho cientfico. Trata-se pois de duas tendncias em permanente tenso e equilbrio a especializao e a integrao dos saberes na compreenso do real (Pombo et al. 1993). A adopo de uma matriz disciplinar no currculo deixou, em larga medida, para trs estas questes epistemolgicas. Transformou-se antes numa lgica organizativa prtica, de aplicao relativamente fcil, tendo em vista o funcionamento da instituio escolar para um pblico numeroso. Assim, falar de disciplinas e interdisciplinaridade no currculo no totalmente equivalente a falar de disciplinas e interdisciplinaridade no campo cientfico embora existam evidentes campos de sobreposio. Em termos epistemolgicos, a interdisciplinaridade supe o trabalho cientfico conjunto e integrado de cientistas de vrios domnios ou especialidades no

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estudo de um campo ou objecto comum, no estabelecimento das relaes e interdependncias das suas diversas anlises. Neste sentido, so cada vez mais numerosas as equipas de investigao cientfica interdisciplinares, cujos elementos tm que ter, no esqueamos, um domnio muito profundo da sua cincia especfica para interagirem com os olhares dos seus parceiros. Em termos curriculares, as disciplinas so elementos de uma quadrcula organizativa, relativos no s aos saberes, mas sobretudo ao tempo, ao espao e ao modo de trabalho. So, em termos estritamente organizativos, reas de aco essencialmente paralelas e concebidas para funcionar separadamente. A interdisciplinaridade curricular visa, antes de mais, a criao de espaos de trabalho conjunto e articulado em torno de metas educativas. A organizao escolar resiste a isso, porque est estruturada e pensada de outro modo. No por acaso nem apenas por culpa da alegada m vontade dos professores que se fala da interdisciplinaridade h 30 anos, que vem sendo repetidamente recomendada e exaltada nos prprios textos programticos e de poltica educativa, mas que se concretiza to pouco e com tanta dificuldade. Ou seja, criar uma cultura interdisciplinar na escola no passa por op-la s disciplinas, mas por organizar as disciplinas e todos os campos curriculares de outro modo. Estruturar a vida da instituio e a prtica curricular e organizativa com base na concretizao de lgicas de trabalho colaborativo (quer no plano disciplinar, quer no plano interdisciplinar) parece indispensvel para romper uma lgica fragmentria instituda que no facilita a formao dos cidados para a sociedade do conhecimento, onde a alfabetizao cientfica uma necessidade crescente para a compreenso da complexidade do real.

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Currculo e Professor

A relao que conhecemos na nossa prtica profissional, entre professor e currculo, centra-se na execuo. O currculo corpo de aprendizagens socialmente pretendidas era at h pouco tempo, no nosso sistema, inteiramente concebido e construdo a nvel central, por equipas de autores (professores convidados para o efeito) e corporizado nos programas das disciplinas. Os professores, face aos programas, teriam essencialmente de os passar prtica, de os cumprir com correco pedaggica. Trata-se portanto de uma relao de execuo, com escassa construo ou deciso, e nveis bastante restritos de gesto. As mudanas em curso no campo curricular e organizacional dos sistemas e das escolas requerem um professor que se relaciona de outro modo com o currculo que constitui, afinal, a matria-prima do seu trabalho. Tal como um mdico cirurgio no executa uma operao de acordo com o estudo do caso e o programa de conhecimentos que outros tivessem preparado, mas analisa o caso e decide e age em funo dele e dos conhecimentos disponveis, tambm um profissional docente ter de, cada vez mais, decidir e agir perante as diferentes situaes, organizando e utilizando o seu conhecimento cientfico e educativo face situao concreta, ainda que enquadrado nas balizas curriculares e nas linhas programticas nacionais isto , gerindo o currculo. De executor passa a decisor e gestor de currculo exercendo a actividade que lhe prpria ensinar, isto , fazer aprender (Roldo, 1995, 1998). No desempenho da sua funo, o professor exerce assim, ao nvel das decises curriculares, um conjunto de mediaes: entre as decises nacionais e as opes do projecto da escola, entre as caractersticas dos alunos concretos e as metas curriculares da escola, entre aluno e rgos da escola, entre turma e grupo de colegas, etc.

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas Currculo e Escola

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O currculo torna-se projecto curricular quando a escola (ou grupo de escolas servindo uma comunidade) assume o seu conjunto de opes e prioridades de aprendizagem, delineando os modos estratgicos de as pr em prtica, com o objectivo de melhorar o nvel e a qualidade da aprendizagem dos seus alunos quando constri o seu projecto curricular (que naturalmente o principal contedo do seu projecto educativo). Trata-se, para as escolas, de perguntar: O que quer esta escola conseguir, que rosto quer ter nas aprendizagens que oferece? Que pode e quer a escola decidir para o alcanar? Como? Gerir o currculo ao nvel da escola implica, partindo destas questes, construir um projecto seu. Implica decidir que nfases vai a escola atribuir e a que aprendizagens, e porqu? Que aspectos vai deixar na sombra para valorizar outros que considera mais importantes? Que competncias prioritrias pretende desenvolver? Como, nas diferentes disciplinas e reas? Que sequncia d s prioridades (por exemplo, nos primeiros trs meses, investimento macio na lngua materna, no perodo seguinte reforar outras reas)? Implica tambm rentabilizar os recursos e oferecer campos de aprendizagem especficos quando julgue adequado e til. Por exemplo, uma escola poder decidir oferecer formao mais aprofundada em Msica, se tem recursos para o fazer. Ou apostar no ensino de tcnicas artesanais em vias de desaparecimento na regio. Ou desenvolver ofertas de aprendizagem facultativas para aprofundar alguns campos cientficos se tem docentes com interesse por essas reas (Geologia, Fsica, Astronomia, outras). Ou o ensino de dana. Ou um sem nmero de opes que s no quadro real de cada escola se podem equacionar. Em lugar de a escola se gerir administrativamente como uma organizao que veicula um sistema uniforme, cujas deci-

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ses s emanam da cpula, ela ser antes uma organizao viva capaz de escolher a sua forma de trabalhar prpria, embora num quadro referencial nacional que tem de ser integrado nas opes do seu projecto educativo/curricular. este o sentido da autonomia da escola gerir autonomamente o trabalho que realiza e pelo qual responde socialmente: a promoo das aprendizagens curriculares. Gesto essa que requer iniciativa e responsabilizao, bem como a capacidade e o poder de avaliar e reformular.
Currculo e Formao

Uma cultura curricular como a que vem sendo descrita neste trabalho ainda relativamente estranha aos modos de socializao profissional dos professores e tradio de funcionamento das escolas. Coloca-se a esse propsito a questo da formao para a gesto curricular. Retomando a ideia de que gesto curricular pratica-se sempre tal como se faz prosa sem saber , do que se trata de promover nveis de conscincia e anlise crtica relativamente s prticas curriculares, por parte dos docentes e das escolas. Para isso necessrio, sem dvida, o domnio de reas do conhecimento nos campos cientficos ligados educao e s organizaes, assim como preciso reforar a solidez dos campos cientficos, culturais e didcticos que integram o currculo. Mas o salto qualitativo passa-se, de facto, ao nvel da reflexo sobre, e aco na prtica docente e organizacional. Da que a formao tenha de ser realizada com uma filosofia de interveno dos prprios sujeitos, num processo auto e interformativo. Este processo no se gera a partir do nada, tem que ser alimentado, orientado e trabalhado luz dos saberes tericos e com o recurso a formaes especficas, mas integrando-

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-as em processos organizados e geridos colaborativamente, no quadro da prpria prtica curricular. Algumas reas do trabalho da escola propiciam por si situaes formativas: por exemplo, a preparao do acolhimento de professores em incio de carreira, ou a produo e organizao de materiais curriculares pelos professores (textos para trabalho, bases de dados, recolhas de imprensa, glossrios temticos, seleces bibliogrficas, materiais experimentais, etc.) para as aulas ou outras actividades curriculares da escola, podem constituir excelentes situaes de interformao para uma escola e/ou alguns grupos de professores.
Currculo e Avaliao

O processo curricular incorpora em si a dimenso avaliativa. Definidas as metas, as opes que delas decorrem, os procedimentos e estratgias a desenvolver, h que avaliar todo o processo: para verificar o que resulta ou no, a adequao das opes ou a necessidade de redefini-las, os ajustes a introduzir permanentemente para melhorar a consecuo das metas visadas. Este o campo da avaliao curricular que no se confunde com a avaliao dos resultados de aprendizagem dos alunos. Estes so apenas um dos elementos da avaliao curricular, embora muito relevante (Varela de Freitas,1997). Todos os processos de gesto em qualquer sector da vida social, privilegiam a avaliao como instrumento estratgico fundamental. a avaliao que permite diagnosticar, prever, reformular e reorientar os projectos. A avaliao curricular assume uma importncia tanto mais acrescida quanto mais autnomas forem as escolas na sua gesto do currculo. A um sistema centralizado em que o controlo predominantemente administrativo, com escassa interveno

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dos agentes interessados, substitui-se, num quadro de maior descentralizao e gesto contextualizada, um reforo dos mecanismos avaliativos locais de monitorizao do processo. So interventores num processo de avaliao curricular em primeiro lugar os prprios responsveis pelas decises e pelos projectos campo da auto-avaliao reguladora. So tambm agentes avaliativos, a nveis diversos, todos os parceiros interessados no processo hetero-avaliao. Situando-se a gesto curricular no plano das aprendizagens, importa sublinhar que toda a avaliao do processo de gesto ter de considerar, como elemento central, o efeito das decises tomadas sobre a qualidade das aprendizagens dos alunos.
Currculo e Diferenciao

No essencial, diferenciar significa definir percursos e opes curriculares diferentes para situaes diversas, que possam potenciar, para cada situao, a consecuo das aprendizagens pretendidas. Gerir o currculo pressupe diferenciar a vrios nveis: diferenciar as opes de cada escola para responder melhor ao seu pblico; diferenciar os projectos curriculares das turmas ou grupos de alunos para melhorar a aprendizagem; diferenciar os modos de ensinar e organizar o trabalho dos alunos para garantir a aprendizagem bem-sucedida de cada um. A todos estes nveis, requer-se um equilbrio constante entre o modo de diferenciao que se escolhe e a aprendizagem que se quer assegurar. Ou seja, as escolas diferenciam os seus projectos, mas para que em todas elas se alcancem melhor as aprendizagens socialmente necessrias, comuns a todos; dife-

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renciam-se os mtodos pedaggicos e as actividades para corresponder s diferentes vias de acesso e pontos de partida dos alunos, mas para que assim todos eles cheguem a um nvel mais elevado de aprendizagem. Diferenciar estabelecer diferentes vias mas no pode ser nunca estabelecer diferentes nveis de chegada por causa das condies de partida. Diferenciar tambm no equivale a hierarquizar metas para alunos de grupos diferentes mas antes tentar, por todos os meios, os mais diversos, que todos cheguem a dominar o melhor possvel as competncias e saberes de que todos precisam na vida pessoal e social.

Currculo e Adequao

A adequao curricular relaciona-se com a diferenciao, mas associa-se mais directamente s caractersticas psicolgicas dos alunos. Por exemplo, adequar um tema a crianas ou a adolescentes significa trat-lo de forma a que os sujeitos, num caso e noutro, possam compreend-lo de acordo com os instrumentos de conhecimento de que dispem. Numa perspectiva semelhante, tambm falamos de adequar o discurso verbal ao tipo de interlocutor que temos ou de adequar as metodologias aos interesses dos alunos. No essencial, o que est em jogo na adequao de facto o role-taking, isto , colocarmo-nos na posio do outro o aprendente , compreender os seus mecanismos cognitivos, culturais, afectivos, e investir em opes e estratgias que se enquadrem nesse perfil da melhor forma. O que se pretende, mais uma vez, com a adequao, que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faa sentido para quem adquire e incorpora.

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Um equvoco muito frequente no discurso sobre a adequao consiste em tentar ir ao encontro do que o aluno prefere ou gosta, sem da extrair nada. Por exemplo, se os interesses de uma turma se centram nas tarefas prticas (argumento muito ouvido) oferecem-se-lhe mais actividades prticas e evitam-se as supostamente tericas, porque se considera que os alunos no chegam l. Neste caso no se adequa, limita-se, ainda que com as melhores das intenes. Adequar significaria, nesse caso, construir, a partir das ditas actividades prticas, um processo de genuna aprendizagem de outras operaes mentais, de tarefas mais complexas, de novo conhecimento, quer terico, quer prtico, que produzisse acrscimo de competncias, e no repetio infrutfera. Adequa-se para ampliar e melhorar, no para restringir ou empobrecer a aprendizagem.
Currculo e Flexibilizao

Flexibilizar o currculo pode entender-se no sentido de organizar as aprendizagens de forma aberta, possibilitando que, num dado contexto (nacional, regional, de escola, de turma) coexistam duas dimenses como faces de uma mesma moeda: a clareza e delimitao das aprendizagens pretendidas e a possibilidade de organizar de forma flexvel a estrutura, a sequncia e os processos que a elas conduzem. Flexibilizar ope-se a uniformizar segundo um modelo comum e nico. Mas no significa libertar o currculo de balizas; muito pelo contrrio, s possvel flexibilizar dentro de um quadro referencial muito claro, definido em funo das aprendizagens pessoal e socialmente necessrias.

IV PRTICAS DE GESTO CURRICULAR SITUAES E CENRIOS POSSVEIS ___________________________________________________

Decidir o qu? como? com quem?

Gerir o currculo , essencialmente, tomar decises quanto ao modo de fazer que se julga mais adequado para produzir a aprendizagem pretendida. Essa tomada de deciso incide sobre uma quantidade de aspectos que podemos desmontar na nossa prtica diria, mesmo quando ela aparentemente passiva e de mera execuo. As decises relativas gesto curricular incidem sobre:
1. As ambies da escola: Que pretende esta escola, como

escola, alcanar a curto e a mdio prazo? Que pretende melhorar na sua imagem e no seu servio? Qual o rosto da escola em que ela se quer rever no futuro?
2. As opes e prioridades: Que reas vo ser prioritrias na

melhoria desejada para a escola e para as metas visadas? Como estabelecer essas prioridades em funo do tipo de alunos, do interesse da comunidade, e da necessidade de garantir a consecuo das aprendizagens do currculo nuclear (core curriculum) nacional? Em que se vai investir mais numa primeira fase? E a seguir? Qual e o que

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inclui o projecto curricular da escola, como resultado dessas opes e prioridades? Como que o Projecto Curricular da escola articula o core curriculum (estabelecido a nvel nacional) com outros contedos por si escolhidos e relevantes naquela comunidade?
3. As aprendizagens: No quadro estratgico das ambies e

prioridades definidas para a escola no seu todo, como vo os professores organizar-se, nas turmas, para conseguirem melhorar o nvel e qualidade das aprendizagens (de acordo com as prioridades definidas) daqueles alunos? Com que materiais vo trabalhar alm do manual, e, no manual, como planeiam ensinar os alunos a us-lo? Que estratgias podem desenvolver em conjunto, preparando-as articuladamente entre as vrias disciplinas (p.e. modos de ler um texto, como organizar uma sntese, como organizar as tarefas mentais necessrias para resolver um problema ou realizar uma tarefa)? Como ajudar os alunos a memorizar e a estudar?
4. Os mtodos: Que decises metodolgicas diferentes tomar

para cada turma ou cada grupo de alunos para que a sua aprendizagem se maximize? Em que casos e em que momentos, para cada turma, dar preferncia actividade grupal, exposio, pesquisa? Como organizar cada uma destas metodologias, na situao concreta de cada turma, para que os alunos retirem delas vantagem? Como fazer para que possam coexistir metodologias diferentes (p.e. atribuir mais tarefas de pesquisa, com material distribudo, a alunos que j esto vontade na procura de informao, enquanto o professor se ocupa a explicar e apresentar informao bsica a outro grupo para tarefa idntica)?

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5. Os modos de funcionamento e organizao da escola e das aulas: Que modalidades organizativas do trabalho se po-

dem melhorar na escola? Como estruturar tarefas diferenciadas e tarefas comuns para responder diversidade dos alunos? Que funcionamento podem ter os conselhos de turma (Agrupados por conjuntos de turmas? Por espaos da escola?) e os conselhos escolares? Que organizao dos tempos lectivos pode ser melhor para todas ou algumas turmas? (Agrupar horas em tempos mais longos? Estabelecer perodos mais curtos de trabalho mais intensivo? Agrupar os tempos de mais que uma disciplina e programar a sua utilizao, por exemplo, em duas manhs seguidas por semana? Em que circunstncias melhor estabelecer a aula como um frum, dispondo as mesas em U? Ou no? Quando melhor organizar pequenos ncleos de trabalho para trs ou quatro alunos? Com que caractersticas e diferenas? Quando optar por trabalho de pares? Com que critrios organizar os grupos e os pares, conforme as tarefas? Como rentabilizar as aulas em formato expositivo (por exemplo, encarregando alunos de tarefas posteriores exposio: pedir o registo de trs ideias principais, o registo de n palavras novas e seu significado, pedir para preparar uma questo sobre o que o professor explicou, ou para dizer uns aos outros, depois, em pequenos grupos, o que cada um reteve da apresentao do professor e/ou as coisas que no percebeu, etc.).
6. A avaliao do resultado das opes tomadas: Que acham

os professores das decises que tomaram acerca das prioridades que estabeleceram, dos mtodos que esto a usar, da organizao da aula que esto a pr em prtica na turma X? Ao fim de um perodo determinado previamente, e de acordo com indicadores previamente acordados (resultados na avaliao da aprendizagem dos alunos, resultado na qualidade do ambiente de trabalho das aulas,

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no interesse dos alunos, no bem-estar dos professores, na opinio dos alunos e dos pais, entre outros) que resultados h? Quais as prticas que j no so adequadas no momento, quais as que importa reforar, que mudanas na organizao face ao percurso j observado?
7. A informao e divulgao: Como dar conta deste resulta-

do aos actores e escola? Como informar os colegas, os rgos de gesto, o pblico, os outros alunos, os pais dos alunos, das formas de trabalho seguidas que tm resultado melhor na turma x ou y (situaes de divulgao, de debate entre professores, de relato atravs de jornal ou outras modalidades)? Todos estes campos de incidncia da gesto curricular so da responsabilidade de vrios actores e correspondem a diversos nveis de deciso, que j foram sistematizados atrs. Assim, muitas das decises atravessam, com pormenor diferente, os nveis de deciso central, de escola, grupal e de professor, assim como todos implicam a articulao do nvel pessoal e interpessoal dos decisores. No quadro 2 tenta-se sistematizar esta multiplicidade de nveis que tm de ser correctamente articulados e trabalhados (e no simplesmente hierarquizados) para que deles resulte um projecto institucional consistente e no uma soma de decises soltas. No se incluram as componentes pessoal e interpessoal porque atravessam todos os nveis descritos, conforme atrs foi explicitado. A nfase deste quadro que simplifica, sem obviamente os esgotar, os campos de deciso que se cruzam e integram na gesto curricular de uma escola centra-se na aco do professor, de que os restantes campos so enquadradores. De facto, pode conceber-se todo este processo sistmico, com outras entradas: por exemplo, partindo dos rgos de gesto da escola. Contudo, a minha perspectiva claramente no sentido de centrar a gesto curricular, assente nos pressupostos que aqui vm

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sendo equacionados, no reforo da profissionalidade e autonomia dos docentes. A dimenso organizacional igualmente fundamental, mas requer e incorpora, necessariamente, uma aposta muito forte na reconstruo da imagem e da prtica dos professores como profissionais. Sublinhe-se tambm que todos os campos de deciso que equacionei, na sntese que o quadro pretende sistematizar, dizem respeito a aprendizagens. Porque, na concepo terica que aqui vem sendo assumida, currculo no seno um corpus activo e dinmico de aprendizagens a garantir, a fazer passar (currculo passagem/ percurso). As disciplinas, as cargas horrias, os elencos de temas, as reas de projecto, os espaos a, b ou c, so elementos, peas do currculo, no so currculo por si. Podem obter-se as mesmas aprendizagens traduzidas em competncias pretendidas, com desenhos curriculares ou modelos organizativos dos saberes disciplinares completamente diferentes. O currculo de um pas, de uma escola, de uma turma corporiza a opo organizativa e metodolgica que se faz, num dado contexto, tempo e circunstncia, para conseguir as aprendizagens pretendidas. O currculo assume assim um duplo significado , por um lado, o corpo de aprendizagens que se quer fazer adquirir e tambm o modo, o caminho, a organizao, a metodologia que se pe em marcha para o conseguir. Entramos assim na dinmica currculo-desenvolvimento curricular que, cada vez mais, se tm de analisar como um todo no que gesto diz respeito.

Quadro 2: Nveis e campos de deciso curricular


CENTRAL INSTITUCIONAL (Escola/s) GRUPAL (rgos interINDIVIDUAL

mdios da/s escola/s) Deciso quanto a: Propostas do que se considera dever constituir a ambio da escola. Deciso quanto a: Prioridades nas aprendizagens para cada turma concreta e para cada campo do conhecimento (disciplinar ou no), de acordo com os modos de aprender dos alunos e as suas experincias e necessidades especficas. Deciso quanto a: Estruturao e organizao conjunta (por turma) das aprendizagens a conseguir na turma. Aspectos a trabalhar em conjunto, reas a aprofundar, processos a acentuar em todas as disciplinas e outras reas curriculares. Materiais de apoio curricular a utilizar e a produzir manuais e outros. Actividades de aprendizagem a realizar por conjuntos de professores. Programao e organizao de espaos e tempos.

(Professor) Deciso quanto a: Propostas do que consideram dever constituir a ambio da escola. Deciso quanto a: Prioridades na prtica docente: que tipo de abordagem escolher para os contedos de aprendizagem? como organizar a sequncia das actividades? valorizando e sublinhando mais o qu e porqu? Deciso quanto a: Modo de organizar a aprendizagem no tempo e campos a cargo de cada professor ou nos espaos e tempos conjuntos em que participa. Materiais de apoio curricular a utilizar e a produzir manuais e outros.

1. As ambies da escola

Deciso quanto a: Funo social e educativa da escola.

Deciso quanto a: Ambio distintiva da escola face ao seu contexto e aos alunos que serve. Deciso quanto a: Em que aspectos curriculares core curriculum investir mais, face s caractersticas e necessidades da populao. Que contedos de aprendizagem no contidos no core curriculum integrar e porqu? Deciso quanto a: Competncias e corpo de aprendizagens que devem ser adquiridas por todos os alunos da escola sua organizao. reas disciplinares e espaos de integrao; outros espaos de aprendizagem (p.e. oficinas de prticas profissionais ou tradicionais). Oferta de aprendizagens em campos no cobertos pelo currculo nacional (p.e. msica, artesanato, artes, estudos cientficos vrios, voluntariado social, etc.).

2. As opes e prioridades

Deciso quanto a: Opes e prioridades curriculares a nvel nacional (p.e. melhorar o desempenho na lngua materna em 30% no sistema; ou dar prioridade aprendizagem cientfica e tecnolgica).

3. As aprendizagens

Deciso quanto a: Competncias sada do sistema educativo; Corpo de aprendizagens requerido para o domnio dessas competncias que devem ser adquiridas por todos os alunos.

4. Os mtodos

Deciso quanto a: Filosofia e metodologias de ensino que se valorizam face s competncias socialmente necessrias.

Deciso quanto a: Filosofia e metodologias de ensino que a escola privilegia em funo dos valores que assume como sua proposta educativa.

Deciso quanto a: Mtodos de trabalho a adoptar com cada turma: critrios de adequao aos alunos em presena; acerto de metodologias transversais aos vrios campos de aprendizagem. Deciso quanto a: Opes organizativas do trabalho em cada turma modos de articular com o funcionamento global.

Deciso quanto a: Operacionalizao/concretizao de mtodos de trabalho a adoptar com cada turma: critrios de adequao/diferenciao face aos alunos em presena. Deciso quanto a: Opes organizativas para o trabalho de cada turma ou grupo de alunos. Programao de actividades, sua sequncia, previso de simultaneidade e complementaridade de tarefas para vrios grupos de alunos. Planificao do uso da exposio e sntese do professor sua explorao didctica.

5. Os modos de funcionamento e organizao da escola e das aulas

Deciso quanto a: Princpios orientadores das opes organizativas das aprendizagens.

Deciso quanto a: Opes organizativas da escola, em termos de enquadramento das actividades de aprendizagem. Princpios enquadradores das opes organizativas do trabalho dos professores das turmas balizas (p.e. durao mxima e mnima de tempo lectivo; possibilidades de trabalho conjunto num mesmo espao at que limite).

6. A avaliao do resultado das opes tomadas

Deciso quanto a: Avaliao das aprendizagens do core curriculum conseguidas a nvel nacional atravs de instrumentos externos adequados. Reformulao do core curriculum quando se revele inadequado, ou insuficiente, ou rgido, face s necessidades de formao dos cidados.

Deciso quanto a: Avaliao das aprendizagens propostas no projecto curricular da escola (interna e externa). Construo de instrumentos de avaliao adequados. Avaliao do trabalho curricular desenvolvido nas turmas, nos rgos intermdios e nos rgos de gesto.

Deciso quanto a: Avaliao do processo de trabalho colaborativo dos professores de cada turma e dos rgos de gesto intermdia. Avaliao da melhoria de aprendizagem conseguida face s estratgias de trabalho utilizadas. Eventual reformulao, aps anlise dos resultados.

Deciso quanto a: Avaliao da melhoria de aprendizagem conseguida face s estratgias de trabalho utilizadas. Eventual reformulao, aps anlise dos resultados. Instrumentos de avaliao a utilizar face s competncias visadas.

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Colocada a anlise no plano da cincia curricular, todas as dimenses de organizao, desenho ou estrutura curricular so apenas instrumentais em relao ao currculo que pretendemos gerir. Isso no reduz a sua importncia, mas alerta-nos para o risco de confundir o essencial com o acessrio, a forma com o contedo ou a gesto curricular com a arrumao de reas na semana e de aulas nos trimestres. O que est em causa quando se trata de gesto curricular a resposta pergunta: Como se vai fazer e porqu para conseguir, com sucesso, que os alunos aprendam o que se optou por integrar no currculo da escola? A gesto curricular , assim, uma estratgia para a eficcia com maior ou menor nvel de sucesso. A eficcia que sempre aferida por referncia a critrios externos, resultantes do que, em cada poca, se valoriza socialmente e se espera que seja conseguido pelo investimento bem sucedido na escola. At h duas ou trs dcadas, o modelo de gesto curricular que se praticava na escola e que ainda o que subsiste, com os problemas que se conhecem parecia aceitavelmente eficaz para os fins socialmente pretendidos. Mas hoje os sinais de desajuste crescem todos os dias, e podem corporizar-se no mal-estar dos professores e escolas e nos dois problemas recorrentes do sistema: o insucesso e a indisciplina, para usarmos os termos da linguagem corrente. Esses so alguns dos indicadores de que estamos perante uma situao nova, que exige organizar e gerir de outro modo o currculo escolar, para superar esses problemas que, de outro modo, se multiplicam e se auto-alimentam no prprio sistema. assim que o currculo escolar tender a incluir cada vez mais, por fora de presses sociais e dinmicas histricas j descritas, que seria ilusrio imaginar que controlamos a partir da escola, dois tipos de contedos curriculares: (1) as competn-

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cias cognitivas o conhecimento de todo o tipo e os mecanismos que a ele do acesso e permitem us-lo, e (2), por outro lado, as competncias de convivncia e colaborao social indispensveis ao equilbrio da vida colectiva. A consecuo destes dois tipos de aprendizagens determinar cada vez mais o sucesso dos indivduos na vida pessoal e social ou a sua excluso social com todos os custos que lhe esto associados. Na prtica dos docentes e das escolas, trata-se de gerir e organizar o currculo, decidindo sobre os campos j enunciados (Quadro 2) e operacionalizando os comos dessas decises no quadro de cada organizao escolar concreta. acerca do como que, na seco seguinte, se procuram concretizar alguns cenrios ficcionados e pr considerao possibilidades de concretizar a gesto curricular aos vrios nveis descritos.

Situao: EB 2,3 em cidade dos arredores de Lisboa (a). Era a primeira reunio do conselho pedaggico do ano lectivo. A nova presidente do conselho comeou por dar conta dos nveis de aprovao dos alunos no ano anterior que eram melhores que em anos anteriores. Um primeiro ponto da agenda referia-se, alis, ao balano da actividade da Escola no mesmo ano. No primeiro ponto foi realado pelo conselho directivo o melhoramento global do funcionamento da Escola no ltimo ano: a cantina passara a funcionar, havia mais oito funcionrios nos pavilhes, tinha sido feita uma festa de fim
(a) Situao inteiramente ficcionada, embora assente na reconverso de

Gesto curricular em situao

algumas situaes parcelares observadas.

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do ano, aberta a todos os pais, e que fora muito apreciada. No havia situaes de professores por colocar. Tudo parecia, portanto, ir correr bem. Tratava-se de agendar o calendrio de actividades para o ano a iniciar-se, que serviria de base ao plano de actividades a integrar no PEE (Projecto Educativo de Escola). Um dos delegados que era novo na escola e formado h pouco tempo, perguntou quais eram as metas estratgicas do plano educativo da escola e quais tinham sido os nveis de sucesso de aprendizagem dos alunos na sua disciplina e no geral. Gerou-se um certo mal-estar e ficou a impresso de que vinha ali um colega daqueles que gostam de mostrar que sabem muito, mas depois, na prtica, no fazem nada... Sussurros vrios na sala A presidente do conselho, tambm levemente irritada, sugeriu ao colega a leitura do PEE (Projecto Educativo de Escola) no que se referia aos objectivos e aconselhou que fosse consultar as pautas e actas do ano anterior para os resultados. Sublinhou que, talvez, pela sua inexperincia, ele no soubesse que naquela escola havia uma populao muito problemtica e que ter conseguido o que j tinham feito constitua um considervel sucesso. O professor novo apercebeu-se que no fora muito bem acolhido na sua pergunta (para ele inocente) e, j depois do conselho, com alguns colegas do seu grupo e das suas turmas, perguntou se tinha sido inconveniente... E preparou-se para ficar calado nas prximas vezes

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas Quando o novo professor se disps a fazer a leitura do PEE deu-se conta que nenhum colega do seu grupo o tinha lido ou conseguia dizer-lhe o que l figurava. Dois outros colegas, um pouco tocados por terem sido apanhados em branco dispuseram-se a perder uma tarde com ele a ver o PEE de maneira informal. E encontraram um conjunto de objectivos muito gerais e correctos, que apontavam, por exemplo, para promover o desenvolvimento integral do aluno e criar uma escola aberta comunidade. Da conversa entre os trs resultou darem-se conta de que: estes objectivos ou metas, sem dvida desejveis, no apontavam para qualquer especificidade da populao daquela escola podiam formular-se para todas. Onde estavam as finalidades para responder aos problemas da tal populao muito problemtica? o PEE propunha numerosos princpios de aco; mas no continha nenhuma viso estratgica, isto , no se propunha alcanar, no seu prazo temporal de trs anos, nenhuma mudana traduzida em alteraes objectivas da situao; no concretizava as prioridades nem a ambio: o que queriam que estivesse conseguido da a trs anos, face situao que tinham? A esse propsito, o novo professor perguntou quais eram os tais problemas da populao j que o documento no lhe dava grandes pistas: indicava que se tratava de uma populao de nvel socioeconmico desfavorecida, com muitos alunos com dificuldades de aprendizagem. Em que se manifestava a

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Definir metas de desenvolvimento do currculo

Caracterizao/ /diagnstico

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Gesto Curricular Fundamentos e Prticas dificuldade? Com que mtodos ensinavam os professores? Tinham esses mtodos em conta a compreenso e a linguagem que os alunos possuam? Que recursos humanos e materiais eram mais adequados situao? Tinha sido feita ou propunha-se fazer alguma interveno para enriquecer, por exemplo, o seu domnio da lngua e da expresso escrita? Como escolhiam os materiais para as aulas?

Os colegas informaram-no e tomaram conscincia de que pouco disto estava previsto, embora se dissesse no PEE que a escola privilegiaria metodologias respeitadoras da diferena e adequadas aos interesses dos alunos, por exemplo, atravs de actividades mais ligadas vida prtica. Essa discusso levantou outra questo ao professor recm-chegado que queria dizer adequar aos interesses dos alunos? No lhes proporcionar seno aquilo que eles j conheciam e faziam? Ou partir desses interesses para construir novo conhecimento? Nesse caso, como? Dando as aulas de que forma? Pondo os alunos a realizar que tipo de tarefas? Com que acompanhamento? Com mais do que um professor a trabalhar em conjunto? Organizando tarefas especficas e estudo orientado com grupos de alunos na turma? Os professores deram conta de que, como os interesses dos alunos eram muito restritos, desenvolviam-se apenas aprendizagens muito elementares os famosos objectivos mnimos em conjunto com um nmero muito elevado de
Adequao e diferenciao curricular

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas alunos remetidos para apoios educativos eram a panaceia mais usada para diferenciar e adequar , mas permanecia o baixo nvel lingustico, cognitivo e comunicativo, cientfico e cultural, que bem intencionadamente se pretendia combater As alegadas actividades prticas distanciavam cada vez mais os alunos da melhoria da sua aprendizagem global, porque no eram utilizadas nem mobilizadas para as aprendizagens no seu conjunto. Por exemplo, tinha sido previsto um clube de olaria, que permitia a interaco com profissionais fora da escola e a preservao da cultura local o que era excelente. Mas nada do que a faziam (saberes, processos, aplicao de conhecimentos, resoluo de problemas, histria e evoluo das tcnicas, desenvolvimento da criao esttica, relao forma/funo, apresentao e descrio do trabalho feito) tinha sido transferido e aprofundado para as reas disciplinares que, no essencial, se baseavam no manual e na exposio do professor para o conjunto da turma. O professor novo lembrou-se ento de ir, tal como lhe fora aconselhado, consultar algumas pautas e actas do ano anterior, no que os colegas, j um tanto enervados, o acompanharam. E os resultados, em notas, no eram de facto assim to maus Menos de 15% de reprovaes (em anos anteriores tinham j chegado aos 30) mas uma percentagem de 40% dos alunos no seguia depois do 9. ano e havia um abandono

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A falta de gesto curricular

As contradies da gesto curricular que (no) se faz

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Gesto Curricular Fundamentos e Prticas

tambm elevado Contudo, os professores da escola achavam que aquele nvel de aprovaes era resultado de se exigir apenas os mnimos da a maioria no estar em condies de prosseguir a sua aprendizagem escolar nem de entrar numa via profissional. O colega novo estava a ficar baralhado Pensaram ento em fazer um pequeno documento com as questes que tinham ali identificado e discuti-lo no conselho do departamento a que pertenciam e nos conselhos das turmas de que eram professores. Em duas das turmas e no departamento houve receptividade e realizaram-se sesses de discusso das questes identificadas. Iniciou-se assim um processo que conduziu a repensar todo o trabalho dessas turmas. Do trabalho desenvolvido destaca-se: identificao de duas metas prioritrias (em termos curriculares, i.e., de aprendizagens) para aquelas turmas; caracterizao dos modos de trabalhar na aula (por parte do professor) que resultavam melhor com diferentes grupos de alunos; organizao das aulas de acordo com esses processos (que incluam explicao muito detalhada pelo professor turma e a subgrupos, articulado com tempos de trabalho autnomo de grupos heterogneos de alunos sobre materiais preparados para o efeito pelos professores, com superviso do professor e/ou de outros alunos); estabelecimento de prioridades nos contedos de todas as disciplinas;
Diagnosticar e analisar para poder gerir

Gesto curricular em aco

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas marcao de uma tarde por semana, no dia que tinham livre, para trabalho conjunto de pequenos grupos de alunos com grupos de professores em torno de uma questo colocada pelos alunos (exemplos de questes, postas numa das turmas: Como que se escreve um livro?; Como se constri um computador?; Como vivem as pessoas em regies desrticas?; Pode prevenir-se um terramoto?; Quando que comeou o futebol?); de cada questo partia uma pesquisa orientada que depois se desenvolvia nas vrias disciplinas e/ou no dia de trabalho conjunto da semana seguinte; listagem de indicadores de aprendizagem avaliados com muita regularidade e que tambm serviam de base aos testes de fim de perodo; incluso, na avaliao dos alunos em cada disciplina (algumas vezes agrupando mais que uma disciplina), de uma pequena tarefa escolhida pelo aluno, discutida com o professor e apresentada turma (exemplo, em geografia, um aluno fez um mapa dos passeios mais interessantes na zona, outro construiu um instrumento de medio, outro preferiu escrever uma pequena histria do terreno onde est a escola). Das medidas lanadas comearam a resultar mudanas visveis no rendimento da aprendizagem dos alunos. Os professores sentiram ento necessidade de criar alguns instrumentos para controlar o processo e avaliar o seu resultado. Com pouco tempo disponvel e outras turmas que mantinham no modo de gesto anterior

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Avaliar resultados/reformular

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que mantinham no modo de gesto anterior cada um responsabilizou-se por construir uma proposta de instrumento simples para os seguintes aspectos: Registo de mtodos de ensino utilizados e organizao do trabalho descrio, desenvolvimento e avaliao do resultado. Registo/apreciao de melhorias observadas por turma. Registo/apreciao do trabalho conjunto dos professores por turma. Estes instrumentos foram discutidos no conselho de turma e aplicados ao longo do ano. Os testes de final de perodo foram idnticos aos habituais, mas a sua elaborao foi precedida de discusso no conselho de turma, quanto s prioridades conjuntas que tinham estabelecido (uma delas, o investimento na melhoria da expresso e organizao do pensamento, com estratgias adequadas em cada rea disciplinar, foi incorporada nas questes que os testes ou outras modalidades de avaliao colocavam). Os rgos de gesto foram informados deste processo e receberam um relatrio em Janeiro e outro em Abril. Perante o interesse do que estava a ser feito, foi proposta pela presidente do Conselho Pedaggico a reformulao do Projecto Educativo, orientando-o numa perspectiva de gesto curricular orientada para prioridades a definir face populao da escola.
Comunicao/ /circulao de informao

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas Decidiu-se, a partir de Maio, envolver todos os rgos intermdios nesta discusso, atravs de pequenos grupos de trabalho constitudos por professores das turmas e um professor de cada Conselho de Turma e de cada departamento. Esses grupos realizaram algumas leituras, a partir da formao que todos os docentes tinham frequentado em cursos diversos em articulao com os professores que tinham desenvolvido o processo. Foi ainda desencadeado o contacto com um docente/investigador de uma instituio de formao que acompanhou o trabalho e ajudou a orientar algumas leituras e a anlise da situao. Como documento base, resultante dessa discusso, foi aprovado um guio para a construo do projecto curricular da escola (Guio para projecto curricular de escola Anexo 1). Os professores envolvidos prepararam um plano de formao a nvel da escola centrado na gesto curricular, que ser sujeito a discusso e aprovao em Conselho Pedaggico (Proposta de Formao Anexo 2).
E a formao?

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Redefinio do Projecto Educativo/Curricular da escola envolvimento dos actores

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Anexo 1 GUIO PARA PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA 1. Definio clara da ambio estratgica que estrutura o projecto (em termos da especificidade da oferta face populao). 1.1. Que pretende a escola alterar no perodo do projecto? 1.2. Em que direco e em que campos vai investir especialmente? 2. Indicao clara de algumas opes e prioridades curriculares (2/3) traduzveis em melhoria das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodolgicas, etc.). 3. Explicitao das aprendizagens especficas que esta escola pretende integrar no currculo nacional. 4. Indicao clara da concretizao de estratgias previstas Como vo fazer? 4.1. a nvel da escola e das aulas, no plano curricular; 4.2. a nvel organizativo/funcionamento; 4.3. a nvel dos espaos e dos tempos; 4.4. a nvel do trabalho conjunto dos professores; 4.5. a nvel de formao interna e externa. 5. Previso de resultados esperados em termos de melhoria da aprendizagem dos alunos. 6. Previso/explicitao dos mecanismos de avaliao/verificao/controlo: 6.1. dos processos desenvolvidos; 6.2. dos resultados da aprendizagem; 6.3. das prticas dos docentes. 7. Calendarizao de tempos e modos de apreciao e reformulao do desenvolvimento do projecto previso dos intervenientes.

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Anexo 2 PLANO DE FORMAO 1. VERTENTE Interformao 1. Actividades de formao peridicas relativamente ao processo de gesto curricular de cada turma, a dinamizar pelos prprios professores envolvidos, em regime rotativo. reas Possveis: Anlise de uma das dimenses que est ser trabalhada na turma. Aprofundamento de uma das estratgias de ensino que est a ser usada. Anlise dos modos de avaliao. Discusso do processo de trabalho entre os professores sistematizao dos ganhos e dificuldades. Divulgao Produo de pequenos artigos ou quadros-sntese que possam circular policopiados. Possibilidade de publicao em revistas educacionais.

2. VERTENTE Formao interna 1. Programao de aces de formao temticas a cargo de professores da escola abertas a todos os colegas ou a ncleos mais restritos, ou alargadas a outras escolas: 1.1. no campo das cincias da educao; 1.2. nas reas cientficas ligadas s disciplinas curriculares; 1.3. em domnios culturais, artsticos e cientficos no directamente ligados s disciplinas curriculares. 2. Organizao interna de formaes, em voluntariado, com estrutura de crculo de estudos ou oficina, para acompanhar grupos envolvidos na gesto curricular (incidncia sobre aspectos particulares ou globais) supervisionado por um ou dois professores da escola e/ ou com apoio de um investigador externo. Divulgao Produo de pequenos artigos ou quadros-sntese que possam circular policopiados; Possibilidade de publicao em revistas educacionais. 3. Criao da prtica de sesses informais (por exemplo, no dia 1 de cada ms, ou com outra periodicidade) de discusso de artigos recentes, documentos internacionais ou um livro recente apresentao e moderao por um docente que tenha escolhido a publicao para o debate.

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3. VERTENTE Formao externa 1. Levantamento de campos temticos ou problemas suscitados pelo desenvolvimento do trabalho curricular da escola: 1.1. convite a especialistas para sesses e para dinamizao de debates; 1.2. organizao de um ou dois cursos por ano sobre um tema (possibilidade de jornadas de vero). 2. Institucionalizao da figura do amigo crtico investigador formador externo a trabalhar com a escola (ou com grupos restritos) no acompanhamento informal da sua actividade. 3. Criao de condies para que um nmero de docentes por ano possa frequentar formao fora da escola (ps-graduada).

Gesto Curricular Fundamentos e Prticas Reflexo sobre a situao em termos de gesto curricular

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A situao descrita, sendo obviamente apenas um exerccio ficcionado, permite contudo estabelecer proximidades com as situaes reais. Podem identificar-se nesta situao os elementos essenciais das decises que caracterizam um processo de gesto curricular, aos vrios nveis de deciso dentro da escola, nomeadamente:

A) Decidir o qu como com quem? Exemplos: A nvel da escola Os rgos directivos propuseram o primeiro PEE. Os rgos intermdios aceitaram essa verso. Alguns rgos intermdios decidiram tomar iniciativas especficas. Dois conselhos de turma e um conselho de departamento tomaram a deciso de discutir a proposta de um grupo informal de professores. Os mesmos rgos decidiram modificar a gesto do currculo nessas turmas. O Conselho Pedaggico decidiu, com base na aco desses conselhos de turma e de um grupo informal de professores, desencadear um processo de reformulao do projecto educativo/curricular da escola.

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Gesto Curricular Fundamentos e Prticas

A nvel da turma Tomaram-se decises quanto a: metodologia de trabalho nas aulas; programao e realizao do trabalho dos professores; organizao do tempo e do espao; formas de avaliao dos alunos; avaliao do trabalho realizado pelos professores.

A nvel do professor Cada professor decidiu:

. .

o modo de estruturar o trabalho da sua rea: como organizar, com colegas, o tempo semanal conjunto; os processos diferentes para grupos de alunos em momentos diferentes; a organizao dos grupos ou dos pares para as diferentes tarefas; a utilizao e rentabilizao dos momentos de exposio. o tipo de materiais curriculares que usava e que propunha aos alunos: o que utilizava dos manuais e como.

B Definir metas de desenvolvimento do currculo Exemplos: A nvel da escola Os rgos directivos definiram as metas do 1. PEE. Os rgos directivos definiram as metas do futuro PEE, com uma lgica curricular. Alguns conselhos de departamento e de turma definiram aprendizagens transversais a priorizar.

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A nvel da turma Os conselhos de turma definiram as metas prioritrias para as turmas. A nvel do professor Os professores definiram as aprendizagens essenciais que pretendiam para aquelas turmas e alunos nas suas reas e face s metas definidas. C Prever as estratgias a desenvolver para as metas visadas Exemplos: A nvel da escola Os rgos directivos previram uma forma de concretizar o PEE no incio do ano, tendo como estratgia a sua elaborao pela direco e aprovao pelos rgos da escola. Os rgos directivos modificaram o PEE, utilizando como estratgia o debate e discusso de propostas em grupos de trabalho articulados com os rgos de gesto intermdios (conselhos de departamento e conselhos de turma). A nvel da turma Os dois conselhos de turma programaram um modo de funcionamento colaborativo actividades conjuntas semanais, prioridades transversais, preparao do tipo de avaliao e dos aspectos sobre que incidiria. Cada um dos dois conselhos de turma programou estratgias de ensino conjuntamente, que consideraram adequadas aos modos de aprender dos alunos concretos de cada turma.

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A nvel do professor Cada professor organizou diversas estratgias de ensino exposio estruturada por parte do professor e depois trabalhada pelos alunos; organizao de tarefas orientadas para diferentes grupos; preparao de trabalho com outros professores para a tarde conjunta , correspondendo finalidade de adequar o ensino ao modo de aprender melhor por parte de grupos diferentes de alunos.

D Avaliar a aplicao e o resultado do que se decidiu analisar, reflectir, identificar, fundamentar Exemplos: A nvel da escola Todo o processo de concepo do PEE foi alterado a partir da anlise dos resultados de um pequeno grupo de turmas e da reflexo, fundamentao e resultados das decises por eles tomadas.

A nvel da turma Os conselhos de turma analisaram, em reunies para o efeito, os resultados das vrias estratgias que estavam a usar e foram ajustando a sua aplicao em momentos e situaes diferentes. Os conselhos de turma produziram relatrios analticos e avaliativos do seu trabalho com os alunos.

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A nvel do professor Cada professor criou instrumentos simples de verificao da eficcia das estratgias e da sua organizao da aula e aplicou-os. Cada professor registou a sua avaliao do resultado das estratgias usadas.

E Redefinir estratgias e metas Exemplos: A nvel da escola A reformulao do processo de construo do projecto educativo/curricular da escola e do seu contedo, metas e estratgias. A nvel da turma A redefinio de estratgias curriculares e de modos de colaborao dos professores ao longo do trabalho. O alargamento das metas da sua aco, propondo ao rgo de direco a sua anlise nas outras turmas e rgos da escola. A nvel do professor A reformulao de mtodos e abordagens que estava a utilizar, conforme a avaliao da resposta dos alunos, ao longo de todo o processo.

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Situaes para anlise e discusso em contexto de auto e inter-formao

A desmontagem e debate de situaes simuladas como a que se apresentou pode proporcionar uma forma dinmica de reflexo e aprofundamento das questes da gesto curricular. Podem, a partir de situaes deste tipo, gerar-se situaes de formao na escola, despoletando a reflexo conjunta e encaminhando para a fundamentao terica e bibliogrfica indispensvel. Nesse sentido, enunciam-se a seguir algumas situaes a par de outras que os professores queiram utilizar para o seguinte exerccio formativo: Conceber e debater um projecto curricular para uma situao
Quadro 3: Guio da actividade de formao/reflexo construo do projecto curricular

1. Caracterizar/construir em mais detalhe a situao escolhida. 2. Prever: 2.1. A ambio fundamental da/s escola/s. 2.2. As prioridades para um perodo de tempo a definir. 2.3. As estratgias organizativas e de ensino. 2.4. A previso dos resultados observveis que se esperam. 2.5. Os papis de todos os actores nos processos de deciso e implementao. 2.6. O diagnstico das possibilidades da/s escola/s e sua rentabilizao. 2.7. Outros recursos e modos de os mobilizar. 2.8. Avaliao do processo e dos resultados previso de instrumentos. 2.9. Comunicao dos resultados e divulgao do conhecimento produzido no processo.

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Quadro 4: Situaes sugeridas para elaborao de projecto curricular

SITUAO A Escola secundria com resultados muito fracos no 12. ano nas disciplinas da rea cientfica. Mal-estar dos pais. Muitos alunos a mudar para outras escolas.

SITUAO B Agrupamento de escolas de 1. ciclo de 1 lugar, em zona rural. Elevado abandono para ir trabalhar no campo. Desinteresse da comunidade e alunos pela escola.

SITUAO C EB 2,3, com 2 500 alunos, em zona perifrica de grande cidade. Populao predominante de bairros degradados que no domina o Portugus. Taxas muito elevadas de reprovao.

SITUAO D EB1 em zona muito isolada, em que a maioria dos alunos do 9. ano no prossegue estudos. Mobilidade intensa dos professores.

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Perfil de competncias de gesto curricular

A evoluo da escola e dos sistemas educativos que caracteriza o tempo actual, no sentido de um maior poder decisrio e da consequente maior responsabilizao das escolas e professores na gesto educativa e curricular implica o reforo de competncias de gesto para os profissionais docentes. Tais competncias fazem parte do exerccio da profisso, mas assumem maior relevo pelo alargamento dos campos de deciso que a centralidade da escola exige. Tais competncias, no que actividade do docente se refere, podem sumariar-se no seguinte perfil/sntese: 1. Analisar/diagnosticar situaes de alunos no que se refere s suas formas e condies de aprendizagem. 2. Analisar / confrontar crtica e fundamentadamente opes quanto aos contedos de aprendizagem curricular: 2.1. a nvel nacional e global; 2.2. a nvel de cada contexto escolar e individual. 3. Ter uma viso prospectiva dos fins da educao escolar face s dinmicas sociais. 4. Estabelecer metas prioritrias e operacionalizar a sua concretizao. 5. Tomar decises fundamentadas quanto aos contedos de aprendizagem curriculares. 6. Tomar decises fundamentadas quanto s metodologias de ensino adequadas consecuo da aprendizagem de diferentes alunos. 7. Organizar as actividades e metodologias de forma adequada.

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8. Gerir os tempos e os espaos individual e colaborativamente. 9. Prever o desenvolvimento da sua aco com rigor e flexibilidade. 10. Avaliar resultados das decises curriculares tomadas. 11. Ajustar e redefinir o processo e os contedos da aprendizagem. 12. Funcionar colaborativamente com os seus pares quanto s decises e prticas curriculares.
Formao para a gesto curricular

Se tomarmos este perfil como referente, podemos perguntar-nos qual a formao de que os professores precisam para desempenharem a sua profisso com o domnio destas competncias, onde e como se adquirem? Quem forma para elas? Mas tambm poderemos questionar no sentido inverso: ser possvel ser professor e no dominar estas competncias? No as exercemos todos, em maior ou menor grau, com maior ou menor conscincia de o fazer? Naturalmente, o exerccio profissional numa perspectiva de gesto da aco curricular implica que a formao dos docentes (inicial e contnua) se oriente no sentido dessa filosofia e que integre determinadas reas de conhecimento, como Teoria das Organizaes, Gesto Estratgica, Teoria e Gesto Curricular, entre outras. Mas essas reas j existem nos planos de formao inicial de muitas instituies; numerosos professores j frequentaram muitas aces de formao nesses domnios ou muito prximos. E, contudo, essa formao, que fundamental, no garante, por si, a autonomia crescente do profissional neste domnio.

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Toda e qualquer formao extrnseca no atinge a mudana de prticas se no for apropriada pelos prprios no seu trabalho conjunto face s situaes. O conhecimento terico base fundamental, mas muito mais essencial utiliz-lo para aprender a teorizar as situaes, a produzir e reconstruir conhecimento a partir delas. Caso contrrio, o conhecimento permanece como informao inerte e no se transforma num saber em uso, corporizado em competncias de aco e reflexo. Como se procurou sugerir no exemplo de plano de formao que se esquematizou atrs para uma situao simulada (Vd. pg. 59), a formao para um desempenho profissional auto-formativo tem de ser parte integrante desse desempenho, incorporando obviamente a mobilizao de saberes e agentes muito diversos. Nesse sentido, a formao para a gesto curricular no se entende como um corpo de conhecimentos a acrescentar formao dos professores. Trata-se de alterar um modo de funcionar na relao dos profissionais com o seu trabalho no quadro de instituies que evoluem para outros tipos e modos de organizao. Assim, a formao relativa gesto curricular em contexto organizacional ter sempre que ser uma formao gerada e gerida no quadro do trabalho dos profissionais. Os processos formativos so, assim, um dos elementos constitutivos dos prprios processos de gesto curricular desenvolvidos em cada escola, por cada grupo de professores, por cada professor.

V LEITURAS ORIENTADAS FORMAO E INTERFORMAO NA ESCOLA ___________________________________________________

Indicam-se a seguir algumas obras para apoio de possveis actividades de inter e autoformao. Estas leituras foram seleccionadas da bibliografia da rea, que pode ser consultada na seco final. Escolheram-se na perspectiva de poderem ser um ponto de partida para a reflexo e posterior aprofundamento. Dessas obras (livros, brochuras, artigos), que apenas se indicam a ttulo exemplificativo Quadro 5, podero ser seleccionados textos para trabalhar e debater, mais ou menos extensos, conforme a opo e o interesse especfico dos professores envolvidos numa situao de formao e gesto curricular contextualizada. No Quadro 6 enumeram-se algumas possibilidades de desenvolvimento de trabalho formativo e de reflexo sobre os textos.

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Quadro 5: Seleco de algumas leituras para trabalho de formao (Vd. Bibliografia para outras escolhas)

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Currculo nacional e projecto curricular de escola.

Formao de professores e currculo.

Profisso docente e competncias de gesto curricular.

Gesto curricular em contexto.

Gesto do currculo: diferenciao e adequao curricular.

Gesto curricular a nvel de turma.

Avaliao de projectos e currculo.

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Quadro 6: Guio de sugestes para interformao com base em leituras seleccionadas
Identificao do Texto: Autor/es: (Informaes sobre a sua obra)

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Trabalho sobre o texto Sugestes

Leitura prvia pelos participantes. Apresentao breve, por um ou dois dos elementos do grupo. Identificao de conceitos-chave. Pontos crticos discusso do ponto de vista dos leitores. Identificao de situaes da prtica docente relacionadas com o tema discusso das implicaes. Outros autores com que se pode relacionar/contrapor. Aspectos do currculo que podem ser debatidos a propsito escolher dois para trabalho no grupo de professores. Situaes da prtica profissional que podem discutir-se com o contributo do texto escolha de uma para anlise. Questes para desenvolver em formao (crculos de estudo, autoformao, interformao com professores da escola, sesses sobre um ponto especfico do tema, outras). Programao de sesses para discutir as implicaes da passagem destes princpios aco concreta na escola. Preparar uma sesso para novos professores com base neste texto (articulado com outros).

_______________________________
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