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O PROJETO POLTICO - PEDAGGICO NAS ESCOLAS COM CICLOS

Elba Siqueira de S Barretto

Texto apresentado no: Curso Projeto poltico-pedaggico e a organizao da rede em ciclos: o que podemos e o que precisamos fazer?, patrocinado pelo Sindicato dos Profissionais em Educao no Ensino Municipal-SP Sinpeem. So Paulo, 10 de maro de 2007

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Autora Elba Siqueira de S Barretto Fundao Carlos Chagas Faculdade de Educao da USP

No discurso educacional o projeto poltico-pedaggico (PPP) uma pea-chave da escola. Em princpio nele que se projetam as aes educativas que se quer implementar com base em uma discusso compartilhada pelos quadros do magistrio, que parte de um diagnstico da clientela (suas caractersticas, necessidades e aspiraes) e dos recursos disponveis na escola, tanto materiais, quanto humanos. Na maioria das escolas o texto oficial do PPP costuma ser, no entanto, um documento formal, que , em grande parte, copiado de ano em ano, com pequenas alteraes. Na prtica isso no quer dizer que no exista de fato um projeto poltico-pedaggico na escola. Significa simplesmente que o seu projeto traduz uma viso fragmentria da escola, em que grande parte do processo educacional levada a efeito pelos professores isoladamente, sem uma reflexo sistemtica e conjunta daqueles que com ele esto envolvidos. Meu convite para que faamos um exerccio de reflexo sobre os desafios colocados pelos ciclos ao planejamento pedaggico e ao desenvolvimento do currculo, atentando particularmente para certos dispositivos pedaggicos que circunscrevem esse desenvolvimento. Quem so as crianas que esto chegando ao ensino fundamental nas escolas de uma megalpole como So Paulo? O que elas sabem, o que as famlias gostariam que aprendessem, o que ns, professores, achamos que devero saber aps cinco anos de permanncia no primeiro ciclo? Quem so, por sua vez, os alunos do segundo ciclo que no conseguem se alfabetizar plenamente, aqueles que repetem o ciclo? Que cor eles tm, qual a sua origem social, de que sexo so? Se, para alm daquele diagnstico geral da clientela que reproduzido anualmente, apurarmos o olhar, talvez seja possvel encontrar, entre as populaes que freqentam nossas aulas, formas valiosas de preservao de culturas tradicionais. Esse o caso por exemplo, de uma etnia indgena que migrou de Pernambuco para So Paulo e que, na favela Paraispolis no Morumbi, onde reside, continua zelando pelos seus ritos e preceitos. Quantas artess e quantos artfices, quantos cantadores de jongo, bailarinos de escolas de samba, quantas

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cozinheiras e costureiras, contadoras de histrias, cantoras de coros de igrejas, faro parte das famlias que mal conhecemos? Falo em todos eles porque preciso valorizar essa diversidade que faz parte da vivncia de nossos alunos e no enxergar neles apenas os traos magros da pobreza de nossas periferias. Quanta sabedoria nas vidas dessas famlias no poderia, de certo modo ser catalizada pela escola para criar um ambiente mais favorvel queles que so mais vulnerveis ao ensino. Um ambiente em que eles no se sentissem to ameaados, em que fossem mais acolhidos e valorizados como no caso dos negros e pardos, duplamente prejudicados pelo preconceito de cor. Quando nos damos conta de que os meninos ficam mais para recuperao do que as meninas, talvez tenhamos de rever nosso critrios de avaliao que misturam freqentemente comportamento com rendimento, o que leva os mais agitados e difceis a serem empurrados para os agrupamentos em que a falta de estmulo pode terminar criando diferenas de rendimento que se tornaro cada vez mais difceis de superar. O que feito pelas crianas que fracassam na escola, quando se sabe que quanto mais pobres e desprovidos os alunos, mais a contribuio da escola decisiva para a sua aprendizagem? Sobre quem recai a responsabilidade de trabalhar especificamente as suas dificuldades? Ademais da leitura, que outras formas de conhecer a realidade, o mundo fsico e social, podem e devem ser desenvolvidas pela escola ao longo do ensino fundamental? Objetivos bsicos e currculo flexvel nos ciclos Houve um perodo em que os professores eram atormentados para transformar os contedos curriculares em objetivos observveis nos comportamentos do aluno. Tanto se criticou o ensino por objetivos, porque ele no correspondia ao que de fato acontecia no processo educacional, que falar em objetivos na educao passou a ser sinnimo de uma viso tecnicista. No obstante, no h educao se no houver uma projeo do tipo de formao que se oferecer, por isso importante que na escola se chegue a um acordo a respeito do que se pretende que as crianas aprendam nesse perodo, e, portanto, de que objetivos gerais, que aprendizagens bsicas e que formao preciso assegurar aos alunos. Digo objetivos bem gerais porque, em se tratando de ciclos, se comearmos a detalhar muito, vamos nos enredar terrivelmente, pois os tempos pessoais e culturais dessa clientela, que representativa dos mais diferentes estratos sociais da populao, so muito diversifi-

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cados. medida que detalhamos muito, tendemos a classificar e a querer selecionar de forma prematura os pretensamente bons e os pretensamente fracos que no acompanham, e a histria da seletividade continua nos ciclos, disfarada ou no, contribuindo para estigmatizar crianas desde muito pequenas. Essa foi a orientao quanto aos objetivos que Perrenoud e sua equipe deram s escolas que introduziram ciclos em Genebra, mais ou menos no mesmo perodo em que os ciclos foram introduzidos na rede municipal de So Paulo (Perrenoud, 2004). Como estamos trabalhando em escolas com ciclos, em princpio temos mais tempo e um modo de funcionar que pode e deve ser mais flexvel para atender diversidade. Esse tempo no significa deixar a criana entregue aos seus prprios recursos, espera de que a natureza opere o milagre do amadurecimento. antes um tempo de enriquecimento deliberado da experincia em suas mais diversas formas, para que se criem condies objetivas para que o aluno consiga dar a volta por cima das dificuldades. Um ciclo de cinco anos representa um perodo relativamente longo de trabalho com os alunos e est intrnseco na prpria concepo de ciclo que esse trabalho deve assegurar a continuidade das aprendizagens. Ora, sabemos que em muitas escolas da rede freqente que mudem tanto os professores, que a cada comeo de ano parece que se trata de uma nova escola. Quem retoma o fio da meada, sobretudo com os alunos que apresentam dificuldades? Se uma certa clareza em relao aos objetivos bsicos que se quer alcanar no for permanentemente alimentada, os projetos de cada um terminam por se enredar por um caminho errtico. Talvez por isso se tenha proposto na rede uma programao to detalhada ano a ano, como nas sries, ainda que no seja admitida a reteno dos alunos ao longo do ciclo. Tudo bem se isso ajudar os professores a desenvolver bem o currculo. O risco, no entanto, o de arrastar um nmero muito grande de alunos nesse esquema para os atendimentos remediativos, as turmas de apoio que conhecemos, muitas das quais no funcionam direito, alm de criar na prpria escola, os processos que constrem as identidades partidas dos alunos que comeam a experimentar o fracasso desde cedo, e comeam a sofrer por isso. Projeto poltico-pedaggico e investimento nos professores: o exemplo da Escola Plural Trago aqui, para pensarmos juntos, a experincia da Escola Plural de Belo Horizonte, que criou ciclos de formao de trs anos cada, mantendo a proposta curricular bem

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flexvel. Um diferencial dos ciclos em Belo Horizonte que no foram formalizados dispositivos fixos na rede para atender diversidade da clientela, tais como recuperao paralela, salas de apoio. Partindo do compromisso de que possvel proporcionar uma formao relevante a todos os alunos, sem exceo, e atacar firmemente os fatores de excluso, a proposta da Escola Plural visa a superar a tradicional relao do professor exclusivamente com uma turma e considera que o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora no elimine o professor de referncia, que tem um contato mais prolongado com a classe. A proporo de profissionais para dar conta de um mesmo contingente de alunos foi ento aumentada. Para cada duas salas de aula h trs professores que podem atender as turmas do jeito que acharem mais proveitoso, de acordo com o PPP especfico daquela escola. As possibilidades so inmeras. s vezes dois professores atendem a grupos maiores de alunos por um perodo, enquanto outro fica com um grupo menor e com mais dificuldade; em outras ocasies, os alunos so enturmados em grupos bem heterogneos e assistidos pelos trs professores e at pelo coordenador, que tem funes mltiplas. Ou ainda, um professor alfabetizador pode atender queles com mais dificuldade durante certo tempo no horrio regular de aulas, e depois esses alunos se reintegram turma. As escolas tambm desenvolvem projetos que envolvem atividades variadas e promovem a possibilidade de integrar melhor alunos com competncias e habilidades diferentes. Dos projetos podem participar alunos da mesma classe, da mesma idade mas de turmas diversas, alunos de vrias turmas de idades diferentes, alunos de toda a escola. Em algumas escolas os alunos escolhem os projetos de que querem participar. Formam-se tambm turmas-projeto, menores, sem uma durao prvia determinada, em que os alunos com dificuldades se envolvem em atividades variadas com vistas a superar necessidades especficas. Nem tudo maravilha na Escola Plural. Entretanto a ateno especial aos anos iniciais e, em especial alfabetizao, procurando fazer do ensino da leitura e da escrita uma prtica social integrada realidade vivida pelas crianas, tem levado a bons resultados. Comparando a proficincia dos alunos de 10 anos de idade em Lngua Portuguesa na Escola Plural e nas demais escolas da regio sudeste, verifica-se que os resultados obtidos por ela so bem melhores que os das outras redes (Mendona, 2007).

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Mas se poderia dizer , na nossa rede no assim, no temos esse tanto de professores, essas condies de trabalho. certo. Entretanto h um aspecto importante do projeto da Escola Plural que preciso reter: a multiplicidade dos arranjos para atender melhor os alunos feita de acordo com o projeto poltico pedaggico de cada escola, o que, de algum modo, pode tambm ser mais explorado nas escolas de qualquer rede. Alm disso h, em So Paulo, a possibilidade de contar com estagirios e com alguns professores substitutos, quando se quer tentar uma abordagem mais ousada, ou diferenciada. Nem tudo nas escolas est inteiramente prescrito e ns, professores, a exemplo do que est sendo feito em outras redes, tambm devemos exercitar nossa capacidade de propor e de pressionar as gestes na direo do que achamos que possvel realizar. Processos de agrupamento dos alunos nas escolas com ciclos Falar em projeto poltico-pedaggico significa, portanto, pensar entre outras coisas, nos processo de agrupamento dos alunos nas escolas com ciclos. A esse respeito, gostaria de discutir com vocs alguns resultados de pesquisa apresentados por Marcel Crahay, um pesquisador europeu profundamente empenhado em demonstrar que, embora haja muita resistncia da populao e dos prprios educadores aos processos de progresso continuada, os resultados de rendimento dos alunos nas escolas que os adotam no so um desastre como se imagina. Gosto de comear, quando cito Crahay (2006), contando que ele comparou o rendimento dos alunos de 15 anos, obtido no Pisa (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) no ano 2000, referente a pases que adotam promoo automtica (Dinamarca, Finlndia, Irlanda, Islndia, Noruega, Reino Unido e Sucia) e pases que no a dotam( Alemanha, ustria, Blgica, Espanha, Frana, Itlia, Grcia, Luxemburgo e Portugal). E chegou concluso de que a mdia nacional na escala de compreenso de texto nos pases que adotam a promoo automtica maior do que nos demais (31,9 contra 21 respectivamente)! Esse autor tambm comparou numerosos estudos feitos em diferentes pases chegando concluso que a repetncia, via de regra, no traz aos alunos os ganhos que se costuma esperar. Pelo contrrio, diminui as suas possibilidades de prosseguir nos estudos com sucesso, pois o aluno fraco que repete, na maioria das vezes progride menos do que o aluno fraco que, nas mesmas condies, promovido.

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Recentemente Marcel Crahay disponibilizou para o pblico brasileiro outro estudo: Qual pedagogia para os alunos em dificuldade escolar?, que ser publicado no prximo nmero de Cadernos de Pesquisa (Crahay, 2007), no qual procura analisar, tambm luz de pesquisas, as medidas pedaggicas que produzem melhores resultados no combate ao fracasso escolar. Vejamos algumas delas. Classes homogneas ou heterogneas Apesar do discurso pedaggico que apregoa a convenincia de se constituir classes heterogneas, muitos professores acreditam que o desempenho dos estudantes poderia melhorar se as classes fossem constitudas com alunos com nvel de desempenho semelhante. Nas classes muito heterogneas, em princpio, todos perdem, pois o ritmo do professor considerado muito rpido para os alunos mais fracos, que no conseguem segu-lo, e muito lento para os mais fortes, que so refreados. Na realidade, os resultados desses agrupamentos homogneos, ainda freqentes nas escolas, que as classes dos mais fracos so as mais prejudicadas. So atribudas geralmente aos professores com menor poder de escolha, que costumam ser os menos experientes. Nelas acumulam-se alunos com problemas da mais variada ordem e o ensino tende a ser de menor qualidade; o contedo menos desenvolvido que nas outras turmas, os encorajamentos so mais raros e os exerccios de repetio mais numerosos. Pois bem. Ao comparar a evoluo de alunos de nvel inicial equivalente, em classes homogneas e heterogneas, com base em cerca de 30 rigorosos estudos realizados nos Estados Unidos, que procuraram assegurar o mesmo programa de estudo e o mesmo empenho dos professores nas classes dos dois tipos, Crahay afirma que no se pode concluir que o agrupamento em turmas homogneas beneficiaria os melhores. Ou seja, os alunos fortes no so prejudicados pela companhia de alunos fracos e mdios. Tampouco se pode concluir, nessas circunstncias, que as classes homogneas prejudicariam os mais fracos. Assim sendo, as comparaes com contedo e qualidade equivalentes de ensino indicam que no h efeito significativo da composio das classes no rendimento escolar, isto , se a qualidade e a quantidade de ensino permanecerem constantes, a maneira como os alunos so agrupados no afeta o rendimento, seja dos mais fortes, seja dos mais fracos. Entretanto, quando no so mantidas semelhantes a qualidade e a quantidade de ensino

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nas diferentes classes, possvel que, ao se constiturem trajetrias diferentes dos alunos, essas classes sejam valorizadas de modo diverso, de modo que o ensino oferecido varia conforme o prestgio social atribudo a elas, o que o torna desigual. O tamanho das classes Tenho cansado de ler referncias a estudos que afirmam que o rendimento dos alunos no afetado pelo tamanho das classes. A prpria anlise dos resultados da Prova Brasil, aplicada em 2005 em todas as escolas do pas, tende a confirmar essa afirmao, embora os professores intimamente continuem a achar que classes menores favorecem a aprendizagem dos alunos. S o tamanho da classe, muitas vezes, pode no ser decisivo para o rendimento da turma. Mas fiquei contente ao constatar, neste ltimo texto de Crahay, que na reviso de 77 pesquisas de tipo experimental feitas nos Estados Unidos sobre os efeitos do tamanho das turmas na eficcia pedaggica, em pelo menos 14 delas o aumento do rendimento ocorre na seguinte proporo: maior se forem eliminados 5 alunos numa classe de 15, do que se se eliminarem cinco alunos numa turma de 20. Outros 60 estudos mostraram ainda que a reduo do nmero de alunos surte mais rapidamente efeitos positivos sobre a motivao e o clima da classe do que sobre a aprendizagem propriamente dita. Esses resultados foram amplamente confirmados por um vasto programa de pesquisa com 6.500 alunos e 79 escolas, desenvolvido nos anos 80 tambm nos Estados Unidos, que acompanhou os mesmos estudantes desde o incio da escolarizao at o ensino superior, tendo avaliado os benefcios, a longo prazo, da freqncia a uma classe de tamanho pequeno durante quatro anos (do 3 maternal ao 3ano primrio). Entre os resultados obtidos, registro alguns que reputo muito significativos. 1. So as crianas desfavorecidas (negras, hispnicas e provenientes dos bairros difceis) que mais se beneficiam da reduo do nmero de alunos nas classes. A vantagem duas ou trs vezes maior para os alunos vulnerveis do que para os brancos de classe mdia, constituindo uma forma de discriminao positiva capaz de corrigir certas desigualdades decorrentes do meio social de origem. 2. Os efeitos so cumulativos e se consolidam com o tempo. Os alunos que freqentaram classes pequenas durante os quatro anos iniciais da vida escolar apresentam um avano de seis a nove meses em relao aos seus colegas no 4 ano. No 8 ano o

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avano corresponde a mais de um ano de escolaridade, embora a experincia nas classes pequenas tenha sido limitada aos trs primeiros anos do curso primrio. 3. Os alunos das turmas menores so mais bem sucedidos no ensino superior. Na Frana um estudo chegou a concluses anlogas. Grupos homogneos em turmas heterogneas. Seguindo a orientao de flexibilizar o funcionamento das turmas, os resultados das pesquisas revisadas por Crahay evidenciam que as classes heterogneas com poucos alunos devem ser privilegiadas no incio da escolarizao. Em classes pequenas se poder evitar que os alunos fracos sejam insuficientemente atendidos e os fortes sejam pouco incentivados no seu desenvolvimento. A partir dessas classes heterogneas interessante fazer uma combinao com grupos de alunos com necessidades especficas de aprendizagem, respeitando algumas condies bsicas: o grupo homogneo ocupa um tempo menor da criana do que o grupo classe; neste ltimo que as crianas passam a maior parte do tempo; a constituio dos grupos homogneos feita com base na avaliao de uma competncia especfica e no sobre uma capacidade ou aptido geral; os grupos so flexveis e podem ser organizados em funo dos progressos dos alunos. Mesmo com todos esses cuidados, bom lembrar, que os processos de enturmao, assim como os demais procedimentos pedaggicos da escola so presididos por diferentes lgicas educativas que, facilmente, podem se render tradio seletiva que permeia a cultura da escola. Um estudo da trajetria de alunos que no conseguiram aprender a ler e escrever durante os nove ou mais anos de permanncia na Escola Plural (Mendona, 2007), indica que cedo os que foram relegados seguidamente s trajetrias menos dignas dos grupos de apoio, ou grupos de recuperao, se do conta da sua posio desprestigiada na escola, posio que a prpria escola produz e alimenta. Por isso sempre bom ter presente a necessidade de manter viva a reflexo sobre o compromisso da escola e dos docentes com a democratizao do saber, pois ele o nico indicativo que poder auxili-los na correo de rumos.

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Referncias Bibliogrficas CRAHAY, Marcel. possvel tirar concluses a respeito da repetncia? Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.36, n.127, p.223 246, jan./abr., 2006. . Qual pedagogia para os alunos em dificuldade escolar? Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.37, n.130, p.181-208, jan./abr.2007. MENDONA, Patrcia Moulin. Ler e escrever nos ciclos da Escola Plural: um estudo de trajetrias. So Paulo, 2007. (Dissert. mestr.) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.