Metodos de Investigacion Concha

MTODOS
DE
INVESTIGACIN
EN
EDUCACIN SOCIAL.
Profesores- Enriqueta de Lara Guijarro. Beln Ballesteros Velzquez.
C. Ortigosa enero de 2009.
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ndice..........................................................................................................................................................1 Tema 1.- Nociones bsicas sobre investigacin y naturaleza de la investigacin socioeducativa....................4 1. Tipos de conocimiento y conocimiento cientfico. ...........................................................................................................4 1.1. Tipos de conocimiento. *..........................................................................................................................................4 1.2. Conocimiento cientfico............................................................................................................................................4 2. La ciencia y el mtodo cientfico......................................................................................................................................5 2.1. La ciencia.................................................................................................................................................................5 2.2. La investigacin cientfica........................................................................................................................................6 3. El mtodo cientfico.*........................................................................................................................................................6 3.1. Rasgos del mtodo cientfico...................................................................................................................................6 3.2. Fases del proceso de investigacin.*.......................................................................................................................7 3.3. Aspectos del proceso de investigacin....................................................................................................................7 4. Breve historia de la investigacin en educacin. ............................................................................................................8 4.1. Perspectiva histrica................................................................................................................................................8 4.2. La investigacin en nuestro pas............................................................................................................................10 5. Caractersticas de la investigacin educativa................................................................................................................11 6. Paradigmas y tipos de investigacin en educacin........................................................................................................12 6.1. Paradigmas. Introduccin.......................................................................................................................................12 6.2. Tipos de investigacin educativa...........................................................................................................................14 7. Fronteras y deontologa de la investigacin educativa..................................................................................................15 7.1. Fronteras o lmites de la investigacin..................................................................................................................15 7.2. Deontologa de la investigacin socioeducativa....................................................................................................16 Tema 2.- El proceso general de investigacin.*...........................................................................................17 Introduccin........................................................................................................................................................................17 El proceso de investigacin. Perspectiva general.........................................................................................................17 1. Planteamiento del problema...........................................................................................................................................18 1.1. Condiciones del problema a investigar..................................................................................................................18 1.2. Formulacin del problema.....................................................................................................................................18 1.3. Etapas del planteamiento del problema.*.............................................................................................................19 2. Revisin de la literatura..................................................................................................................................................19 2.1. Fuentes documentales...........................................................................................................................................19 3. Hiptesis y variables.*....................................................................................................................................................21 3.1. Las hiptesis...........................................................................................................................................................21 3.2. Las variables.*........................................................................................................................................................23 4. Recapitulacin................................................................................................................................................................25 5. Tcnicas de recogida de datos.*.....................................................................................................................................26 5.1. Eleccin de las tcnicas y construccin del instrumento de observacin.............................................................26 5.2. Muestras.................................................................................................................................................................26 5.3. La observacin y sus clases...................................................................................................................................27 6. Los datos y la obtencin de los resultados.....................................................................................................................30 6.1. Clasificacin matriz de datos.................................................................................................................................30 6.2. Anlisis y sus tipos.................................................................................................................................................30 7. Conclusiones...................................................................................................................................................................32 8. El Informe.*.....................................................................................................................................................................32 8.1. Tcnicas referentes a la elaboracin y redaccin..................................................................................................32 8.2. Tcnicas referentes al contenido y presentacin formal.......................................................................................34 Tema 3.- Introduccin a los procesos de investigacin................................................................................37 1. Introduccin a los diseos de investigacin...................................................................................................................37 1.1. Diseo....................................................................................................................................................................37 1.2. Importancia y requisitos del diseo.......................................................................................................................37 1.3. Validez y sus tipos..................................................................................................................................................37 2. Tipos de diseos.............................................................................................................................................................39 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Diseos Diseos Diseos Diseos Diseos en en no en en la Metodologa experimental...............................................................................................................39 la metodologa cuasiexperimental......................................................................................................41 experimentales....................................................................................................................................42 la investigacin etnogrfica.*..............................................................................................................45 el estudio de casos..............................................................................................................................46
Mtodos de Investigacin en Educacin Social.
Pg. 2 Tema 4.- Investigacin evaluativa. ............................................................................................................47 1. Qu es la evaluacin? ..................................................................................................................................................47 2. Tipos o modelos de evaluacin.......................................................................................................................................48 2.1. Clasificacin de Stufflebeam..................................................................................................................................48 2.2. La clasificacin de De Ketele.................................................................................................................................49 3. Meta de la evaluacin.....................................................................................................................................................50 4. Proceso de la investigacin evaluativa...........................................................................................................................51 4.1. El proceso segn distintos autores........................................................................................................................51 4.2. Distintas etapas del proceso..................................................................................................................................51 5. Mtodos de evaluacin...................................................................................................................................................52 6. Informe. ..........................................................................................................................................................................52 8. Toma de decisiones........................................................................................................................................................52 Tema 5.- Investigacin-accin. ..................................................................................................................52 1. Rasgos que definen la investigacin-accin...................................................................................................................52 1.1. Rasgos vinculados a la accin................................................................................................................................53 1.2. Rasgos vinculados a la investigacin.....................................................................................................................53 1.3. Rasgos vinculados al cambio de actitudes............................................................................................................54 2. Proceso de Investigacin-accin.....................................................................................................................................55 3. Fases a seguir en la Investigacin-Accin......................................................................................................................56 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. Organizacin del grupo..........................................................................................................................................56 Descubrimiento del problema................................................................................................................................56 Objetivos del estudio..............................................................................................................................................57 Planteamiento de la hiptesis - accin..................................................................................................................57 Dinmica para probar la hiptesis-accin..............................................................................................................57 Interpretacin de resultados..................................................................................................................................57 Informe en la Investigacin-accin........................................................................................................................58 Cambio producido en la prctica. .........................................................................................................................58
Tema 6.- La observacin............................................................................................................................59 Introduccin. ......................................................................................................................................................................59 1. Tipos de observacin......................................................................................................................................................59 1.1. Segn el grado de sistematizacin........................................................................................................................59 1.2. Segn el grado de sistematizacin........................................................................................................................60 2. Formas de registro de datos...........................................................................................................................................61 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. El Diario..................................................................................................................................................................61 Las notas de campo...............................................................................................................................................61 Registro de incidentes crticos. .............................................................................................................................62 Las listas de control...............................................................................................................................................62 Las escalas de estimacin. ....................................................................................................................................62
3. Recursos tecnolgicos aplicables en la observacin......................................................................................................62 4. Valoracin de la tcnica observacional..........................................................................................................................63 Tema 7.- El cuestionario. ...........................................................................................................................63 1. Las preguntas del cuestionario.......................................................................................................................................63 1.1. Criterios de clasificacin........................................................................................................................................63 1.2. El orden de las preguntas......................................................................................................................................64 1.3. Orientaciones para la formulacin de las preguntas.............................................................................................65 2. Formas de aplicacin del cuestionario. Ventajas e inconvenientes...............................................................................65 3. Proceso de elaboracin del cuestionario........................................................................................................................66 Tema 8.- La entrevista. .............................................................................................................................66 1. Tipos de entrevistas........................................................................................................................................................66 2. Tcnicas particulares aplicadas en las entrevistas........................................................................................................68 3. Fases en el desarrollo de la entrevista...........................................................................................................................69 7.6.1. Fase de planificacin de la entrevista.................................................................................................................69 3.2. Fase de ejecucin...................................................................................................................................................69 3.3. El control de la entrevista......................................................................................................................................70 3.4. El informe...............................................................................................................................................................70 Tema 9.- Escalas de Actitud........................................................................................................................70 1. La Actitud........................................................................................................................................................................70 2. La escala de Thurstone...................................................................................................................................................71 3. La escala de Likert. ........................................................................................................................................................72 4. Diferencial semntico de Osgood...................................................................................................................................72 Tema 10.- Tcnicas grupales para la recogida de informacin.....................................................................73
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1. Tcnicas estudio del grupo en su dimensin afectiva....................................................................................................73 1.1. Tcnicas sociomtricas..........................................................................................................................................74 2. Tcnicas para el estudio del funcionamiento del grupo.................................................................................................74 2.1. Anlisis de interaccin de Bales.............................................................................................................................74 2.2. Anlisis de interaccin de Flanders........................................................................................................................75 3. Tcnicas para el estudio de la informacin del grupo....................................................................................................75 3.1. Paneles Delphi........................................................................................................................................................75 3.2. Grupo de discusin.................................................................................................................................................76 3.3. Otras tcnicas de dinmica grupal........................................................................................................................76 Tema 11.- El anlisis de contenido.............................................................................................................76 1. Concepto de anlisis de contenido.................................................................................................................................77 2. Tipos de anlisis de contenido........................................................................................................................................77 3. Fases del anlisis de contenido......................................................................................................................................78 Tema 12.- Anlisis descriptivos de los datos...............................................................................................80 1. Distribucin de frecuencias............................................................................................................................................80 2. Medidas de tendencia central.........................................................................................................................................80 2.1. La media.................................................................................................................................................................80 2.2. La mediana A MEDIANA (Md).................................................................................................................................80 2.3. ...............................................................................................................................................................................80 La modaA MODA (Mo)...................................................................................................................................................81 3. Medidas de dispersin. ..................................................................................................................................................82 3.1. El rango. ................................................................................................................................................................82 3.2. La varianza y la desviacin tpica (s2 y s).............................................................................................................82 4. Medidas de posicin: puntuaciones cuantiles................................................................................................................82 5. La distribucin normal....................................................................................................................................................83 Tema 13.- Representaciones grficas. .......................................................................................................83 1. Representaciones univariadas........................................................................................................................................83 1.1. Diagrama de sectores............................................................................................................................................83 1.2. Diagrama de barras...............................................................................................................................................83 1.3. Histograma.............................................................................................................................................................83 2. Representaciones bivariadas..........................................................................................................................................83 2.1. Diagrama de barras apiladas. ...............................................................................................................................84 2.2. Diagrama de dispersin. .......................................................................................................................................84 Tema 14.- Correlaciones.............................................................................................................................84 1. Calculo de Pearson por puntuaciones directas, r...........................................................................................................85 2. Correlacin biserial-puntual, rbp....................................................................................................................................85 3. Correlacin de Spearman, rs..........................................................................................................................................85 4. Coeficiente de contingencia, C.......................................................................................................................................85 5. Correlacin Phi, . ..........................................................................................................................................................86 Tema 15.- Anlisis de la fiabilidad de los instrumentos de medida...............................................................86 1. Fiabilidad relativa............................................................................................................................................................86 1.1. Fiabilidad como estabilidad: la repeticin..............................................................................................................86 1.2. Fiabilidad como equivalencia: las formas paralelas..............................................................................................87 2. Fiabilidad como consistencia interna: las dos mitades,............................................................................................87 3. Fiabilidad absoluta..........................................................................................................................................................88 Tema 16.- Anlisis de la validez de los instrumentos de medida..................................................................88 1. Validez de contenido.......................................................................................................................................................89 1.1. La tabla de especificaciones..................................................................................................................................89 1.2. Juicio de expertos...................................................................................................................................................89 2. Validez de constructo.....................................................................................................................................................89 3. Validez predictiva...........................................................................................................................................................90 4. Validez concurrente........................................................................................................................................................90 5. Validez aparente o didctica..........................................................................................................................................90
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UD I APROXIMACIN
A LA
INVESTIGACIN
EN
EDUCACIN SOCIAL.
Tema 1.- Nociones bsicas sobre investigacin y naturaleza de la investigacin socioeducativa.

1. Tipos de conocimiento y conocimiento cientfico.
1.1. Tipos de conocimiento. *
Segn su procedencia y caractersticas del objeto a conocer podemos hablar de conocimiento vulgar, prctico, artstico, religioso, tcnico, filosfico o cientfico. Conocimiento vulgar. Es la va que habitualmente sigue el hombre para resolver sus problemas. Es un conocimiento prctico, que se transmite de unos a otros, y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Es propio del sentido comn, y ste se concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad, que permanece sin articular y sin conformar, pero que es importancia inmediata para entornos ms amplios de la experiencia y prcticas humanas. El conocimiento vulgar no es sistemtico ni crtico. Constituye un conjunto de previsiones certeras y referidas a todo lo que el mundo sabe o debiera saber de las actividades cotidianas y bsicas de la vida diaria. Esta forma de conocimiento, resulta muy til y es frecuente en la prctica educativa cotidiana. La diferencia importante entre la ciencia y el sentido comn reside en que la ciencia intenta ser consciente y deliberadamente crtica y organizada. Conocimiento filosfico. Trasciende la percepcin inmediata para buscar el por qu de los fenmenos basndose en la reflexin sistemtica para descubrir y explicar. En el mbito educativo est expuesto a un doble peligro: la imprecisin y la falta de contrastacin con la realidad. Conocimiento cientfico. No es el nico capaz de ofrecer respuesta a nuestros interrogantes, pero es el ms til y desarrollado, por hallarse muy vinculado a la investigacin.
1.2. Conocimiento cientfico.

Tanto el conocimiento cientfico como el vulgar tienen pretensiones de racionalizacin y objetividad. Pero el conocimiento cientfico es ms afinado que el vulgar por aventurar conjeturas, criticar las explicaciones logradas a travs del sentido comn, por su extensin, claridad y precisin, por centrarse ms en el por qu de las cosas, por su carcter sistemtico y seguridad comprobada. Para algunos (POPPER) es el desarrollo del sentido comn, pero puede elevarse por encima de l buscando nuevas soluciones (GALILEO se opuso al sentido comn de sus contemporneos). El conocimiento cientfico queda caracterizado por el mtodo que utiliza, se define como todo conocimiento adquirido a travs del mtodo cientfico. Caractersticas del mtodo cientfico. Objetivo. Se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o explica tal cual es, y no como nosotros desearamos que fuera, tratando de encontrar la realidad del objeto estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Es independiente de opiniones y preferencias, imparcial y comprobable mediante la replica. La objetividad se considera posible gracias al contraste intersubjetivo, a la fiabilidad de la percepcin y del razonamiento, y a la comprobabilidad de las afirmaciones. Pueden ser aceptables varias interpretaciones, si cada una de ella ha sido contrastada. As, el conocimiento cientfico es falible, inexacto y provisional, pues verdades tenidas por objetivas, definitivas y demostradas en un momento, son descartadas o sustituidas por otras; por ello, la objetividad debe considerarse como la caracterstica que hace de todo enunciado cientfico algo provisional para siempre. Fctico. La fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia. Lo que distingue a este conocimiento es la base emprica y la experiencia. Racional. La ciencia utiliza la razn como va esencial para llegar sus resultados. Esta caracterstica permite la sistematizacin coherente de enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teora o conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad de que se trate.
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UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.
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Contrastable. La contrastabilidad permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado por distintas personas y circunstancias variadas. Incluye la contrastabilidad terica indirecta y la directa, o directamente observable. Sistemtico. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Un conocimiento aislado no puede considerarse cientfico. Mediante la sistematizacin se organizan, se estructuran y armonizan diferentes conocimientos para tratar de entender la realidad de la manera ms completa posible. Metdico. Es fruto de metodologa rigurosa. Se obtiene mediante la aplicacin de planes elaborados cuidadosamente para dar respuestas a preguntas o problemas. Su condicin de cientfico se apoya en la fiabilidad de procedimientos y estrategias utilizadas para su obtencin. Comunicable. Se expresa en un lenguaje apropiado y preciso, con significacin inequvoca, reconocida y aceptada por la comunidad cientfica. La confusin terminolgica hace difcil una comunicacin efectiva. Analtico. Esta caracterstica obliga a seleccionar variables o cuestiones que rompen la unidad, complejidad y globalidad de los fenmenos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalizacin. Se secciona la realidad para abordar la contrastabilidad y objetividad con mayores garantas, un mismo objeto de estudio puede ser abordado y entendido de maneras distintas y con grados de molecularidad diversos.en conjunto diferencian el conocimiento cientfico de otros tipos de conocimiento. Sin embargo, algunas tienden a dominar ms en determinadas disciplinas; as el aspecto fctico es importante en disciplinas artsticas y en el conocimiento popular; la tradicin empirista ha primado los aspectos fcticos, analticos y la contrastacin directa. el punto de vista racionalista, defiende que la sistematizacin constituye un elemento esencial en la generacin del conocimiento, que se valida a travs del conocimiento lgicomatemtico.
2. La ciencia y el mtodo cientfico.

2.1. La ciencia.
Es un conjunto sistemtico de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico. elementos que configuran su naturaleza:3 Contenido. La ciencia est constituida exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y enunciados. Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre si y forman las teoras. Campo de actuacin es la realidad observable. Lo no emprico cae fuera de su campo. Procedimiento. La ciencia utiliza el mtodo cientfico como forma de actuacin en la formacin de conocimientos que la integran. Segn MARIO BUNGE: el conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin realizada con el mtodo y objetivo de la ciencia. La investigacin cientfica es el fundamento mas firme y seguro de la actuacin del hombre para el conocimiento, utilizacin y dominio del mundo que nos rodea. Objetivos y fines de la ciencia. Los objetivos fundamentales de la ciencia son cuatro: analizar, explicar, prever o predecir y actuar. El primer objetivo es saber cmo es la realidad, qu elementos la forman y cules son sus rasgos., su segundo objetivo es explicarla, llegar a establecer cmo se relacionan las distintas partes y por qu es como es la realidad. Estos son los objetivos bsicos principales de la ciencia. Su consecucin la capacita para alcanzar los otros dos objetivos, que son aplicados o derivados. Por una parte, si la ciencia logra saber cmo es un sector de la realidad y los factores que lo explican estarn en condiciones de prever los acontecimientos que tendrn lugar en dicho sector. Por otra parte, este conocimiento la faculta tambin para actuar, transformar esa realidad e influir en ella en mayor o menor grado. El fin prximo que persigue la ciencia es conocer la realidad lo ms exactamente posible, descubrir su verdad; a este fin se dirigen los objetivos de analizar y explicar. El fin intermedio es dominar la realidad y hacer que sea til para el hombre; al cumplimiento de este fin se orientan los objetivos de predecir y actuar. El fin ltimo es que debe tender a la sabidura y todo lo que esta representa.
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2.2. La investigacin cientfica.

Para MERTON, la investigacin cientfica va ms all del papel pasivo de contrastar y verificar teoras, desempeando un papel activo y realizando al menos cuatro funciones fundamentales que posibilitan el desarrollo de la teora: inicia, reforma, desva y clarifica las teoras. Hasta el siglo XVIII la investigacin no fue objeto explcito de atencin. El concepto de investigacin se hizo eficazmente operativo a lo largo de este siglo, y fue institucionalizada con la fundacin de la Universidad de Berln (HUMBOLDT, 1809). La investigacin cientfica es una actividad intelectual, organizada, disciplinada y rigurosa que se concreta en el mtodo cientfico. dicha actividad ha de ser sistemtica, controlada, intencional y orientarse hacia la bsqueda de nuevos saberes. Lo que distingue su naturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de conocimiento que persigue. Funciones de la investigacin cientfica La investigacin cientfica es la actividad que produce la ciencia y como tal, su fuente. El mtodo cientfico es el procedimiento o forma de actuacin empleado en la investigacin cientfica. Tiene gran importancia en un mundo dominado por la tcnica y la ciencia, ya que es motor impulsor de ambas.
3. El mtodo cientfico.*
Es un proceso especfico y determinado, que tuvo su origen, aplicacin y desarrollo en las ciencias fsicas y naturales (cientfico). Es un mtodo de investigacin supone una forma de actuacin que se orienta a ampliar el conocimiento de la realidad que nos rodea, el mtodo de investigacin por excelencia. El mtodo, como procedimiento, est constituido por etapas generales de actuacin que forman su contenido, y por las tcnicas o procedimientos concretos, operativos para realizar dichas etapas. Estas tcnicas, especficas de cada ciencia, pueden ser muy diversas, y dependen del objeto de investigacin. Consiste en preguntarse sobre la realidad del mundo y de los hombres, basndose en la observacin y teoras ya existentes; en anticipar soluciones a esas cuestiones, y en contrastar dichas soluciones o hiptesis con la misma realidad, mediante la observacin de los hechos, su clasificacin y su anlisis. Operaciones del mtodo cientfico. MARIO BUNGE. 1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas. 2. Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia, para contestarlas. 3. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas. 4. Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin. 5. Someter a su vez a contrastacin estas tcnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. 6. Llevar a cabo la contrastacin e interpretar resultados. 7. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas, formular nuevos problemas originados por la investigacin.
3.1. Rasgos del mtodo cientfico.

El carcter complejo del mtodo cientfico deriva de los siguientes rasgos. 1. El mtodo cientfico es un mtodo terico en su origen y en su fin. Su punto de partida es una teora previa o un conjunto racional y sistemtico de ideas sobre la realidad de que se trate, y los resultados de la puesta en prctica se deben concretar en los nuevos principios que completen o confirmen las teoras iniciales. 2. El mtodo cientfico se basa en la duda cientfica, no hay nada en la ciencia de lo que no se pueda dudar, que no pueda ser sometido a nuevas revisiones y comprobaciones, y que no pueda ser sustituido por algo ms exacto y verdadero. 3. El mtodo cientfico es problemtico-hipottico, se basa en la formulacin de problemas sobre la realidad y posibles soluciones. Al cuestionarlo todo, la duda cientfica sistemtica debe desembocar en nuevos problemas, que a su vez exigen respuestas probable o hiptesis.
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4. El mtodo cientfico es emprico, su fuente de informacin y respuesta a los problemas es la experiencia. La ciencia toma sus datos y funda sus conclusiones en la observacin sistemtica y ordenada de la realidad. 5. Es a la vez inductivo y deductivo. Es inductivo ya que procede mediante la clasificacin sistemtica de los datos obtenidos durante la observacin, con el fin de determinar sus regularidades; es deductivo, deriva de conceptos y enunciados no de la observacin de la realidad, sino de otros conceptos y enunciados establecidos anteriormente. 6. Es autocrtico. Con ello se quiere decir que se autocorrige a si mismo y por tanto: debe someter constantemente a crtica o examen y juicio todas las fases, operaciones y resultados (contraste y verificacin). nunca sus logros son definitivos y que siempre estn sujetos a revisin, de la que pueden derivar nuevos descubrimientos y puntos de vista. 7. Es circular, en l los principios se prueban mediante datos empricos y estos se analizan o interpretan sobre la base de aquellos. Existe una interaccin continua entre experiencia y teora; con base en la experiencia se establece, completa y reforma la teora, y con base en la teora se capta y explica la realidad. 8. El mtodo cientfico es analticosinttico. Estudia la realidad distinguiendo y separando unos de otros sus elementos ms simples, y procura luego unir y recomponer los elementos separados obteniendo una visin global del conjunto y de las relaciones estructurales entre los elementos. 9. El mtodo cientfico es selectivo en un triple sentido. Primero, entre la multiplicidad de aspectos de los fenmenos, debe concentrar su observacin en los ms relevantes; segundo, entre los datos recogidos debe detectar en el anlisis los ms significativos; y tercero, no se detiene en las meras apariencias sino que procura explicar la realidad lo ms profundamente posible. 10. Debe atenerse a las reglas metodolgicas formales, al mismo tiempo, debe fomentar la intuicin y la imaginacin. 11. El mtodo cientfico es preciso, pues pretende obtener conocimientos y medidas de la realidad lo ms exactos posible. La ciencia tiene vocacin de exactitud, de modo que cuanto ms exacta es una ciencia, ms ciencia es.
3.2. Fases del proceso de investigacin.*

La investigacin cientfica es una actividad, compleja, constituida por un conjunto de actuaciones sucesivas interrelacionadas. Pretende, partiendo de los conocimientos cientficos precedentes, conceptualizar la realidad con el fin de obtener y formular, mediante la observacin y sistematizacin metdicas, representaciones intelectuales que sean expresin lo mas exacto posible de la realidad y contribuyan a engrosar el acervo terico de las ciencias. Comprende tres fases bien diferenciadas: Documentacin: bsqueda documental, lectura y fichas de trabajo. Investigacin primaria: diseo, obtencin y tratamiento de datos. Elaboracin: sistematizacin del material recogido, redaccin e informe.
3.3. Aspectos del proceso de investigacin.

Podemos distinguir dos aspectos, el metodolgico y el lgico. El metodolgico enfoca la investigacin desde el punto de vista de los pasos a seguir en la bsqueda de solucin al problema, el lgico, lo hace desde de los elementos conceptuales que intervienen en la investigacin. Aspecto metodolgico. Las etapas del proceso metodolgico que se pueden considerar tpicas son: 1. Descubrimiento del problema de investigacin. 2. Documentacin y definicin del problema. 3. Imaginar una respuesta probable al mismo. 4. Deducir o imaginar consecuencias de la hiptesis o sub-hiptesis empricas. 5. Diseo de la verificacin de las hiptesis o del procedimiento concreto a seguir en su prueba.
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6. Puesta a prueba o contraste con la realidad de la hiptesis a travs de sus consecuencias o sub-hiptesis empricas. 7. Establecimiento de las conclusiones resultado de la investigacin. 8. Extender las conclusiones y generalizar los resultados. Aspecto lgico. Nocin y elementos. El aspecto lgico del proceso se refiere a los elementos conceptuales que intervienen, y su conexin dinmica. Estos elementos son la teora, los modelos, las hiptesis, las unidades de observacin y las variables en cuanto representan conceptualmente los hechos o realidad, datos y leyes cientficas. Respecto a la forma de su conexin da lugar a los procesos subordinados o subprocesos de verificacin y teorizacin. En la verificacin, la investigacin parte de la teora y, a travs de la formacin de modelos e hiptesis, desciende a la realidad. En la teorizacin, parte de la realidad, y mediante la obtencin de datos y leyes, asciende a la teora. Esquema del proceso de verificacin:
Teora Modelos Ideas supuestas Hechos
Verificacin
Ideas cientficas
Teorizacin
El primer elemento del proceso de verificacin y el ltimo del proceso de teorizacin es la teora. En ella comienza y acaba la investigacin. Las teoras son un conjunto de proposiciones conectadas lgica y ordenadamente que intentan explicar una parte de la realidad mediante la formulacin de las leyes que la rigen. La ciencia es el conjunto de teoras referentes al mbito que abarca. Todas las teoras de una ciencia constituyen el cuerpo de conocimientos que se suponen vlidos, existentes en una poca determinada sobre el sector de la realidad propio de la ciencia que se trate. La teora es un elemento importante de la investigacin cientfica, es su origen, su marco y su fin. Su origen es fuente de nuevos problemas e hiptesis. Su marco proporciona el sistema conceptual que se aplica a la observacin, clasificacin y sistematizacin de los datos de la realidad. Su fin, la investigacin debe desembocar en teoras cada vez mas perfectas.
4. Breve historia de la investigacin en educacin.

4.1. Perspectiva histrica.
Sus orgenes se sitan a finales del siglo XIX, cuando se adopta la metodologa cientfica. Antecedentes. La investigacin en educacin como disciplina de base emprica se denomin inic ialmente pedagoga experimental, trmino equivalente al de psicologa cientfica y desarrollo de la metodologa experimental. El pensamiento filosfico del siglo XIX. Las corrientes filosficas del siglo XIX como el positivismo (COMTE), el sociologismo (DURKHEIM), el pragmatismo (JAMES) y el experimentalismo (DEWEY) son decisivas para la emancipacin de las ciencias sociales: influyen en la forma de concebir la naturaleza de los fenmenos educativos y contribuyen a configurar el carcter cientfico de la pedagoga. Nacimiento de la pedagoga cientfica. La idea de una pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, se inicia con el racionalismo del siglo XVIII y la expansin de las ciencias naturales con la aportacin de DARWIN en el Origen de las especies. Comienza la aplicacin del mtodo cientfico-experimental a las ciencias biolgicas.
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Los trabajos sobre biometra y procedimientos estadsticos, y las aportaciones en el campo de la experimentacin y medida de los fenmenos psicopedaggicos hacen progresar la psicologa cientfica, lo que favorece la aparicin de una pedagoga cientfica. Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedaggico de ROUSSEAU, PESTALOZZI y FROEBEL sientan las bases empricas de la educacin. Desarrollo de la metodologa experimental. La metodologa experimental se desarrolla primero en ciencias afines, como la medicina y psicologa, para extenderse a la educacin. El nacimiento de la pedagoga experimental se relaciona con estos tres aspectos: a) la preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas. b) la introduccin del mtodo experimental en las ciencias humanas. c) la vinculacin inicial con la psicologa cientfica que aporta: un modo de trabajar: el laboratorio. un rea de inters: los estudios psicopedaggicos. unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas. un foco de inters: el nio (tradicin paidolgica). En este perodo prima la investigacin cuantitativa, estructurada alrededor de reas como la estadstica social, la descriptiva y la necesidad de estimar la significacin estadstica de inferencias. Tendencias a la medida. A finales del siglo XIX aparecen los primeros trabajos psicoestadsticos: test mental, test de instruccin, la escala mtrica para medir la inteligencia y la primera escala mtrica (escritura) seguida por otras escalas aplicadas a distintos contenidos escolares. Los Army test (1917) suponen un rpido avance en tcnicas de medicin, de modo que alrededor de 1930 la construccin de test estandarizados est plenamente desarrollada. Encuestas administrativas. En 1817 se disea un cuestionario que cubre aspectos de los sistemas nacionales de educacin. A finales del siglo XIX se perfecciona la tcnica del cuestionario en Estados Unidos al entrevistar a profesores sobre el currculum y los mtodos de enseanza. En 1907 se utiliza la encuesta para el estudio de las caractersticas escolares. Desarrollo del currculum. El mbito curricular es centro de inters de la investigacin en educacin desde sus inicios. Se consideran los contenidos de enseanza como objeto de la psicologa escolar. El movimiento progresivo se mantiene, pero termina rechazando el planteamiento cuantitativo experimental. Perodo de crisis econmica. En la dcada de 1930 la crisis econmica recorta los fondos para la investigacin. en el mbito de la investigacin en educacin tienen lugar avances y hechos de importancia. En 1931 se crea en Gran Bretaa el Instituto de Pedagoga de la Universidad de Londres, donde se realizan un gran nmero de investigaciones. Tambin otros centros del pas aportan investigaciones de reconocido prestigio en el campo del diagnstico de las aptitudes escolares y en la prediccin del rendimiento escolar. A partir de los aos 50 se empiezan a estudiar los efectos de la reforma sobre la igualdad de oportunidades y a valorar el efecto de programas escolares. Comienzan a consolidarse revistas especializadas en esta materia. Alemania, pas pionero en los estudios de pedagoga cientfica, no tiene un desarrollo regular debido a los acontecimientos blicos. Antes de 1945 domina el enfoque filosfico especulativo que convive con el emprico. Se desarrollan algunas reas cientficas como la didctica experimental, psicologa industrial y caracteriologa. En Francia, la pedagoga experimental est ausente durante algn tiempo, a pesar de que autores como BINET y SIMON, continan con los problemas de la medicin. A partir de 1945 se produce un cambio radical, las ciencias de la educacin y la experimentacin alcanzan un rpido desarrollo, crendose numerosas secciones psicopedaggicas en varias universidades. En Blgica es donde ms se difunden los estudios de pedagoga.
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poca estadounidense. A partir de los aos sesenta la tradicin estadounidense empieza a imponerse. En la Europa francfona la americanizacin se inicia en 1964 con la Introduccin a la investigacin pedaggica que publica DE LANDSHEERE sin el calificativo de experimental. Esta poca de los sesenta se caracteriza por: un clima intelectual de creacin y potenciacin de alternativas. una continuacin de la racionalizacin y tecnificacin del sistema escolar, lo que se traduce en una gran proliferacin de test y pruebas objetivas. el apoyo de la investigacin en educacin por parte de la Administracin. un gran desarrollo de las tcnicas de anlisis de datos y la generalizacin del uso de los ordenadores. La extensa produccin investigadora queda recogida en manuales de publicacin peridica. En 1966, con los diseos cuasi experimentales (COOK y CAMPBELL) y de sujeto nico se consigue una mejor adaptacin a las situaciones educativas. Empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones como la etnografa y sociologa de carcter cualitativo que darn origen al debate metodolgico. El avance de la investigacin cuantitativa, propicia una etapa de fuerte crtica de los fundamentos sociotcnicos y aparecen discursos metacrticos. La ideologa estadounidense es cuestionada por otras tendencias de carcter humanista que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la participacin ms que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales. En los aos sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educacin, ante la que aparecen distintas posiciones, como la anarquista, la democrtica, la desescolarizacin, etc. La aparicin del ordenador supone un gran avance en el anlisis estadstico. Se elaboran paquetes estadsticos que permiten realizar complejos anlisis, y adems crear bases de datos que posibilitan generalizar estudios bibliomtricos y de metanlisis. Tendencias durante los ochenta. La situacin actual de la investigacin educativa se caracteriza por: Marcadas diferencias entre pases en cuanto a su nivel o grado de desarrollo. Ampliacin de cuestiones abordadas por la investigacin educativa. Alta calidad de las investigaciones tanto en el plano terico como en sus mtodos y tcnicas, lo que repercute tambin en la prctica educativa. Un estatus cientfico de la investigacin educativa que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas. Reconocimiento de que ningn paradigma de investigacin puede adecuadamente todos los interrogantes planteados en el mbito educativo. contestar
4.2. La investigacin en nuestro pas.

En nuestro pas crece el inters por la pedagoga experimental casi paralelamente a las aportaciones internacionales. Uno de los primeros en abordar empricamente la educacin es GAL (1928) que estudia la medida objetiva del rendimiento escolar. A partir de 1931 se crean las secciones de pedagoga en las universidades de Madrid y Barcelona. La guerra civil paraliza el desarrollo de esta disciplina reanudndose la actividad institucional y cientfica a partir de los aos cuarenta. En 1941 se crea el Instituto de Pedagoga San Jos de Calasanz, en el seno del CSIC bajo la direccin de Manuel Barbado. Aparece la Revista Espaola de Pedagoga, que se convierte en portavoz de las aportaciones de la investigacin. En el mbito curricular se incluye la pedagoga experimental y la pedagoga diferencial en los nuevos planes de estudio. Garca de la Hoz ser el primero en ocupar la ctedra de Pedagoga Experimental y Diferencial. Al final de la dcada de los cuarenta se crea la Sociedad Espaola de Pedagoga y la revista Bordn como rgano de expresin. Destacan GARCA HOZ, FERNNDEZ HUERTA, GARCA YAGE, SECADS, YELA y VILLAREJO. Entre sus aportaciones: Tratados sobre mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin que completarn los conocimientos de pedagoga experimental. Aportaciones de signo estadstico. Desde los aos setenta las directrices en la universidad y en las instituciones son:
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Orientacin prctica, con predominio de investigaciones vinculadas a la didctica, orientacin, pedagoga diferencial y organizacin escolar, con la intencin de cubrir demandas del sistema escolar. Claro predominio de la metodologa emprica frente a la histrica o especulativa. Planificacin indicativa de las investigaciones por parte de instancias superiores. Como caractersticas ms representativas, ECHEVERRA seala las siguientes: En la universidad siguen predominando las investigaciones empricas en temticas de signo didctico; psicopedagoga del lenguaje, evaluacin, creatividad, didctica, orientacin acadmica y profesional y formacin del profesorado. Metodolgicamente destaca la utilizacin variada de diseos de investigacin y tcnicas de anlisis de datos ajustndose a la temtica y objetivo del estudio. La metodologa descriptiva predomina sobre la experimental. En 1981 se celebra el I Seminario de Modelos de Investigacin Educativa en Barcelona. A raz de esto surge la Revista de Investigacin Educativa (RIE) y la Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica Experimental (AIDIPE). En los ochenta se observa continuidad en el inters por estudiar mtodos de enseanza y medios pedaggicos, as como temas relacionados con el rendimiento escolar. La investigacin sobre el profesorado (formacin, profesin docente) y sobre la planificacin o poltica educativa tambin despiertan la atencin. A nivel metodolgico predomina el enfoque descriptivo apoyado en la encuesta, la observacin directa y la elaboracin de pruebas y/o material. Progresivamente se utilizan mtodos explicativos, predictivos y experimentales. Resumiendo, destacaremos el creciente aumento de la investigacin emprica con un contenido muy diversificado de clara orientacin prctica y con una preocupacin por la metodologa y amplindose las modalidades de mtodos de investigacin. No obstante hay una preocupacin por el futuro de la investigacin educativa en Espaa debido a: Falta de soporte econmico suficiente y estable Falta de centros educativos experimentales que vinculen teora y prctica educativa Falta de equipos de investigacin que asuman programas establecidos de largo alcance. La investigacin educativa exige tambin una profesionalizacin y un marco estructural de recursos humanos y econmicos estables.
5. Caractersticas de la investigacin educativa.

Segn LATORRE, son las siguientes: Los fenmenos educativos son ms complejos. Por ello, su estudio y conocimiento resulta ms difcil que el de la realidad fsico-natural. Aspectos importantes de la realidad educativa como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin sin que por ello se tenga que renunciar a su estudio. Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica; al carecer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la precisin y exactitud de las ciencias naturales. El carcter irrepetible y la multitud de variables que interactan, dificultan su control y replicacin. En el mbito educativo, la conducta debe contextualizarse, lo que dificulta su generalizacin. Su carcter pluriparadigmtico. La investigacin educativa dispone de mayor nmero de perspectivas y mtodos difciles de conciliar que le confieren un carcter pluriparadigmtico y multiforme. Su carcter plurimetodolgico. La peculiaridad de los fenmenos educativos impone ciertas restricciones. Las metodologas basadas en la experimentacin y observacin presentan limitaciones a la hora de su aplicacin al campo educativo, pues exigen un rigor que hace difcil su aplicacin en sujetos humanos. De ah la necesidad de utilizar mltiple modelos y mtodos de investigacin. Su carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas (psicologa, sociologa,), y su estudio precisa el esfuerzo coordinado de todas ellas. La relacin peculiar entre investigador y objeto investigado. El investigador forma parte del fenmeno social que investiga, la educacin, y como persona que participa en l con sus valores, ideas y creencias hace que no pueda ser totalmente neutral e independiente.
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Es ms difcil establecer los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenmenos educativos en el tiempo y espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas ms prudentes que en otras circunstancias. Su delimitacin. El concepto de investigacin educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigacin educativa. Las propuestas de innovacin de mtodos, modelos, etc tienen un carcter difuso que obliga a mantener una actitud abierta hacia sus diferentes formas y posibilidades y realizar un esfuerzo de clarificacin.
6. Paradigmas y tipos de investigacin en educacin.

6.1. Paradigmas. Introduccin.
Durante las ltimas dcadas, hemos asistido al surgimiento de mltiples lenguajes cientficos, de pluralidad de posiciones epistemolgicas y de nuevas perspectivas de investigacin se engloban bajo la denominacin de paradigmas de investigacin. Aqu reciben un tratamiento didctico, como marco de referencia y categora organizadora de los principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoques de investigacin. Entendemos Paradigma como el conjunto de creencias y actitudes, una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada. Es un esquema terico o una va de percepcin y comprensin del mundo. Tradicionalmente, el tema de los paradigmas se ha tratado dicotmicamente: cuantitativa cualitativa, positivismohumanismo, etc., derivacin de las dos grandes corrientes filosficas predominantes: realismo e idealismo. En el siglo XX la investigacin educativa ha estado presidida por conflictos y debates, movindose desde posiciones positivistas a otras ms pluralistas y abiertas. Ante el problema paradigmtico se plantean diversas posiciones: 1. Incompatibilidad de paradigmas. 2. Complementariedad de paradigmas. 3. Unidad epistemolgica. Hoy, se definen e identifican tres grandes paradigmas como marcos generales de referencia en la investigacin educativa: el positivista, el interpretativo y el sociocrtico. KOETING, 1984
Dimensin Intereses Positivista Explicar, controlar, predecir Interpretativo Comprender, interpretar (comprensin mutua compartida) Construida, mltiple holstica, divergente, Crtico Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio Construida, holstica Lo mismo que interpretativo el
Ontologa (naturaleza de la realidad) Propsito: generalizacin
Dada, singularidad tangible, fragmentable, convergente Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotticas): -deductivas -centradas sobre semejanzas
Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiogrficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias
Explicacin: causalidad Axiologa (papel de los valores)
Causas reales, temporalmente precedentes o simultneas Libre de valores
Interaccin de factores Valores dados influyen en la seleccin del problema, teora, mtodo y anlisis Valores dados Crtica de ideologa
Paradigma positivista. Tambin denominado cuantitativo, emprico-analtico, racionalista. Se vincula con las ideas de los tericos del siglo XIX y principios del XX: COMTE, S.MILL, DURKHEIM y POPPER. El positivismo es una escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y el modo de conocerlo. El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia. Esta gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos naturales y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor utilizando mtodos adecuados.
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El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, basado en la experiencia y es vlido para todos lo tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre. Usa la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica valida para todas las ciencias. Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. En el mbito educativo su aspiracin es descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que guen la accin educativa. Segn POPKEWITZ, este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados: La teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especifico ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. La funcin de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos. El mundo social existe como un sistema de variables, que son elementos distintos y analticamente separables en un sistema de interacciones. La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. La importancia de la estadstica como instrumento de anlisis e interpretacin de datos. Paradigma interpretativo. Tambin llamado cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Tiene sus antecedentes en DILTHEY, RICKERT, SCHUTZ y WEBER. Engloba un conjunto de corrientes humanstico-interpretativas cuyo inters se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y la vida social. Pretende sustituir las nociones de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las nociones de comprensin, significado y accin. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos, y busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta concepcin se cuestiona que el comportamiento de los sujetos est gobernado por leyes generales, y caracterizado por regularidades subyacentes. Enfatiza la comprensin e interpretacin de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin. Paradigma sociocrtico. Agrupa una serie de enfoques de investigacin que surgen como respuesta a la dicotoma positivista-interpretativo, y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismos de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa. Introduce la ideologa y la autorreflexin critica en los procesos del conocimiento. Tiene como objetivo el anlisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por estas. Algunos de sus principios son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre; d) implicar al docente a partir de la autorreflexin. Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia (y, por lo tanto, de la investigacin), a la que atribuye un carcter emancipativo y trasformador de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la investigacin y propicia la reflexin y crtica de los intereses, interrelaciones y prcticas educativas. En las dimensiones conceptual y metodolgica, aade al paradigma interpretativo un componente ideolgico, con el fin de trasformar la realidad, adems de describirla y comprenderla. Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin (LATORRE).
Paradigma Dimensin Fundamentos Naturaleza de la Positivista (racionalista, cuantitativo) Positivismo lgico. Empirismo Objetiva, esttica, nica, Interpretativo (naturalista, cualitativo) Fenomenologa. T Interpretativa Dinmica, mltiple, Sociocrtico
T crtica Compartida, histrica,
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realidad Finalidad de la investigacin
dada, fragmentada, convergente Explicar, predecir, controlar los fenmenos, verificar teoras. Leyes para regular los fenmenos Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como objeto de investigacin Neutros. Investigador libre de valores. Mtodo es garanta de objetividad Disociadas, constituyen entidades distintas. La teora, norma para la prctica Validez, fiabilidad, objetividad Cuantitativo: estadstica descriptiva e inferencial
holstica, construida, divergente Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Dependencia. Se afectan. Implicacin investigador. Interrelacin
construida, dinmica, divergente Identificar potencial de campo, emancipar sujetos. Analizar la realidad Relacin influida por el compromiso. El investigador es un sujeto ms Compartidos. Ideologa compartida Indisociables. Relacin dialctica. La prctica es teora en accin Intersubjetividad, validez consensuada Intersubjetivo. Dialctico
Relacin sujeto/ objeto
Valores
Explcitos. Influyen en la investigacin Relacionadas. Retroalimentacin mutua
Teora / prctica Criterios de calidad
Tcnicas, instrumentos, estrategias Anlisis de datos
Credibilidad, confirmacin, transferibilidades Cualitativo: induccin analtica, triangulacin
6.2. Tipos de investigacin educativa.

Hay gran cantidad de clasificaciones de investigacin, y los criterios son arbitrarios y no siempre mutuamente excluyentes. Sealamos ms comunes. Segn la finalidad. Investigacin bsica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigacin, sin un fin prctico especfico e inmediato. Su fin es crear un cuerpo de conocimiento terico sobre los fenmenos, sin preocuparse de su aplicacin prctica. Investigacin aplicada. Tiene como finalidad la resolucin de problemas prcticos inmediatos en orden a trasformar las condiciones del acto didctico y mejorar la calidad educativa. Las aportaciones al conocimiento terico son secundarias. Segn alcance temporal. Investigacin transversal, estudia aspectos del desarrollo de sujetos en momento concreto. Diferentes sujetos. Tambin se denomina seccional o sincrnica. Investigacin longitudinal (diacrnico). Estudian aspectos desarrollo de sujetos en distintos momentos o niveles de edad, mediante observaciones repetidas. Se llaman estudios de panel si se observan siempre los mismos sujetos, y de tendencia, si los sujetos son distintos. Segn profundidad y objetivo. Investigacin Exploratoria. Tiene carcter provisional, su fin es tenerEXPLORATORIA Pa un primer1er conocimiento para una investigacin posterior. Puede ser de c Carcter descriptivo, explicativo o ambos. Investigacin descriptiva. Tiene como objetivo central la descripcin de los fenmenos. Se sita en el primer nivel del conocimiento cientfico, y utiliza mtodos descriptivos: observacin, estudios de desarrollo, correlacionales... Investigacin explicativa. Su objetivo es la explicacin de los fenmenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinmica de aquellos. Investigacin experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodologa experimental, con la finalidad de control de los fenmenos. Se fundamenta en la manipulacin activa y el control sistemtico.
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Segn carcter de la medida. Investigacin cuantitativa. Se centra en aspectos observables y susceptibles de cuantificar. Utiliza la metodologa emprico-analtica, y se sirve de pruebas estadsticas para el anlisis de datos. Es la modalidad que ha predominado en educacin. Investigacin cualitativa. Se orienta al estudio de significados de las asociaciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodologa interpretativa, y se centra en descubrir conocimiento; el tratamiento de los datos es bsicamente cualitativo. Segn el marco en que tiene lugar. De laboratorio. Conlleva la creacin intencionada de condiciones de investigacin, con mayor rigor y control de la situacin. Los resultados son difcilmente generalizables. De campo o sobre el terreno. Al realizarse en una situacin natural, permite generalizar los resultados a situaciones afines, a cambio, no permite el riguroso control previo de la investigacin. Segn la concepcin del fenmeno educativo. Investigacin nomottica. Pretende establecer las leyes generales que rigen los fenmenos educativos, orientndose hacia explicaciones generales. Utiliza metodologa emprico-analtica y se apoya en experimentacin. Investigacin ideogrfica. Enfatiza lo particular e individual, se basa en la singularidad de los fenmenos; su objetivo fundamental no es llegar a leyes generales ni ampliar el conocimiento terico. Segn la dimensin temporal. Investigacin histrica. Estudia los fenmenos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los acontecimientos y explicando su desarrollo basando su significado en el contexto del que ha surgido. Utiliza el mtodo histrico, y describe, analiza, e interpreta los acontecimientos del pasado. Investigacin descriptiva. Estudia los fenmenos tal como aparecen en el presente, en el momento de realizarse el estudio. Investigacin experimental. El investigador introduce cambios deliberados para observar efectos producidos. Dado que media un tiempo entre los cambios introducidos y los efectos observados, se considera orientada al futuro. Segn la orientacin que asume. Investigacin orientada a la comprobacin. Su orientacin bsica es contrastar teoras, y su objetivo: explicar y predecir los fenmenos. Emplea la metodologa emprico-analtica, y las tcnicas anlisis cuantitativo. Enfatiza el contexto de verificacin. Investigacin orientada al descubrimiento. Su orientacin bsica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Emplea mtodos interpretativos. Su objetivo es interpretar y comprender los fenmenos. Utiliza tcnicas y procedimientos de tipo cualitativo y enfatiza el contexto de descubrimiento. Investigacin orientada a la aplicacin, a la adquisicin de conocimiento con el propsito de dar respuesta a problemas concretos, a la toma de decisiones y al cambio o mejora de la prctica educativa. (Investigacin evaluativa, investigacin accin, investigacin en el aula).
7. Fronteras y deontologa de la investigacin educativa.

7.1. Fronteras o lmites de la investigacin.
La realidad objeto de estudio de la investigacin se presenta muy compleja, cambiante y diversa. Algunas limitaciones que cabe sealar son: Limites de orden ambiental. Se refieren a las situaciones ambientales (condiciones del ambiente, caractersticas de los sujetos) que pueden afectar a los resultados de la investigacin. No tiene nada que ver con lo que en educacin se entiende por clima del aula o circunstancias que influyen en las decisiones de las personas. En investigacin educativa, los lmites ambientales hacen que los resultados sean aplicables al contexto estudiado y hacen difcil su generalizacin a otros contextos. De ah que en caso de extrapolar los datos a ambientes afines se debe proceder con cautela.
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Limites de orden tcnico. La naturaleza de los fenmenos educativos hace difcil la observacin y cuantificacin. Los instrumentos y tcnicas de recogida de datos disponibles en educacin (tests, cuestionarios,) no alcanzan el grado de precisin y exactitud de los instrumentos usados en otras ciencias lo que hace ms difcil el conocimiento de la realidad educativa. A medida que vayamos consiguiendo instrumentos potentes y precisos, validos y fiables, esta limitacin disminuir. Limites de orden moral La investigacin con seres humanos esta limitada por condiciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan en ella. que se refieren a aspectos con clara repercusin en las personas. La investigacin, para que sea moralmente licita, debe respetar los derechos de la persona. Lmites derivados del objeto El problema que se plantea es si la investigacin educativa debe abarcar slo la realidad observable y cuantificable o si ha de abarcar tambin la no observable (intenciones, creencias...). Para el neopositivismo, las ciencias quedan reducidas a lo verificable empricamente, reduciendo el conocimiento vlido a las ciencias experimentales. Pero slo se puede conseguir fiabilidad cuando se estudian aspectos materiales de la realidad, sometidos a leyes constantes. Muchos problemas humanos no pueden resolverse desde este punto de vista. Ante el dilema de de optar por el rigor y precisin positivista o por el riesgo de subjetividad que conlleva penetrar en el mundo interior de los sujetos, algunos autores se inclinan por la segunda opcin. A pesar de los lmites sealados, la investigacin es posible, aunque exige un mayor grado de esfuerzo y bsqueda, as como capacidad de observacin, reflexin y anlisis.
7.2.
Deontologa de la investigacin socioeducativa.
Es obvio que la ciencia y la tcnica, como actividades humanas, deben estar sujetas a los valores y normas reguladores del comportamiento, es decir, a la tica. Por otra parte, la ciencia no es tan autnoma que sea ajena al problema de los fines, que es la cuestin tica por excelencia. La ciencia es tica, ya que dado el carcter instrumental de sus aplicaciones tcnicas, en ltimo trmino puede usarse para bien o para mal. La actividad de la investigacin cientfica es tica en s misma porque, como se deriva de lo anterior, exige la prctica de virtudes morales (paciencia, perseverancia, orden...). En conclusin, la ciencia, como todo lo humano, esta sujeta a la tica y, por tanto, es reprobable si se desentiende de toda orientacin moral y de las consecuencias que de ella o sus aplicaciones se puedan derivar. Los cometidos que debe cumplir la tica, respecto de la ciencia, son determinar los fines que debe pretender, y establecer los valores y prioridades que debe utilizar como criterios de juicio en sus decisiones. La actividad cientfica es una escuela moral, por exigir la adquisicin o el afianzamiento de los siguientes hbitos o actitudes: 1. La honestidad intelectual, el aprecio por la objetividad y la comprobabilidad, el desprecio por la falsedad y el autoengao. La observacin de la honestidad intelectual exige: 2. la independencia de juicio, el hbito de convencerse por s mismo con pruebas, y de no someterse a la autoridad. La honestidad intelectual y la independencia de juicio, requieren para ser practicadas, una dosis de: 3. coraje intelectual: decisin para defenderse la verdad y criticar el error, cualquiera que sea su fuente y particularmente, cuando es propio. La crtica y autocrtica practicadas con coraje infunden: 4. amor por la libertad intelectual, y por extensin, amor por las libertades, individuales y sociales, que la posibilitan; concretamente, desprecio por toda autoridad infundada y por todo poder injusto. La honestidad intelectual y el amor por libertad llevan a afianzar el: 5. sentido de la justicia, que no es precisamente la servidumbre a la ley positiva que no imponen y que puede ser injusta, sino la disposicin a tomar en cuenta las opiniones y derechos del prjimo, evaluando sus fundamentos respectivos. MARIO BUNGE
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Tema 2.- El proceso general de investigacin.*

Introduccin.
El proceso general de investigacin es una parte del Proyecto de investigacin, que se puede definir como la especificacin organizativa, temporal y econmica de las distintas fases y operaciones del proceso de investigacin en relacin a un caso concreto a investigar. Segn esta definicin se pueden distinguir tres partes del proceso: La Organizativa consiste en la ordenacin de las distintas operaciones a realizar, en la previsin de los medios humanos y materiales a emplear, y en la determinacin de la forma conjunta de actuacin de los medios humanos y utilizacin de los medios materiales. La parte temporal y econmica se refieren al clculo anticipado del gasto probable de tiempo y medios econmicos que supondr la ejecucin de todas las operaciones de la investigacin. En la formulacin del proyecto de toda investigacin, es aconsejable siempre proceder con orden, saber en todo momento las tareas a efectuar y el modo de hacerlo, conocer en cada momento en punto de la ejecucin en el que nos encontramos y saber los medios humanos, materiales, temporales y econmicos que necesitaremos para concluir el trabajo con xito. De las tres partes, la que tiene ms importancia para este tema es la organizativa. Las etapas del proceso y las acciones que corresponden al investigador son:
ETAPAS
DEL PROCESO
ACCIONES
DEL INVESTIGADOR.
Planificar la investigacin Realizar la investigacin Comunicar conclusiones
Elaboracin del proyecto. Plantear, disear, recoger y analizar datos. Redactar el informe.
El proceso de investigacin. Perspectiva general.

Conclusiones Teora Planteamiento del problema
Explicacin
Revisin de la literatura
Generalizacin
rea problemtica
Hiptesis
Descripcin
Metodologa
Tcnicas de anlisis de datos
Hechos/datos
Tcnicas de recogida de datos
1.- Planteamiento del problema. El proceso de investigacin se inicia en torno a un problema terico o prctico. Su eleccin es decisin del investigador y depende de sus intereses y objetivos, puede tratarse de comprobar teoras, descubrir o generar conocimiento, o mejorar y optimizar la prctica educativa. 2.- Revisin de la bibliografa. O estado de la cuestin. Se trata de ver qu han escrito otros autores acerca del problema a tratar. 3.- Hiptesis y variables. Se procede a formular las hiptesis, que son las respuestas conjeturables al problema. Exige concretar el problema en respuestas, y exige unas condiciones especiales para la posible contrastacin de estas hiptesis. La formulacin de las hiptesis ha de estar realizada de un modo claro, preciso y es bsico en los trabajos de investigacin. Las hiptesis pueden surgir de la teora, va deductiva, o de la prctica, va inductiva, llamndose en este caso micro-hiptesis. Deben enunciarse a un nivel de concrecin que permita medir u observar las variables. Las hiptesis sirven de nexo entre la teora y las observaciones o datos, y se constituyen en el momento clave de la actividad cientfica. Las hiptesis relacionan dos o ms variables que deben expresarse en un lenguaje claro y preciso, y en trminos de
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posibilidad de medir. El paso de este nivel conceptual a un nivel de observacin se denomina operativizacin de variables. 4.- La metodologa. Es el plan o esquema de trabajo que el investigador realiza. Recoge el mtodo de investigacin, el diseo y la seleccin de la muestra (procedimiento a seguir). 5.- Las tcnicas de recogida de datos. Son los medios que el investigador usa para facilitar el tratamiento de los datos propios de cada investigacin (test, cuestionarios, escalas, sistemas. de observacin,). 6.- Las tcnicas y anlisis de datos. El propsito del anlisis de datos es organizar y tratar la informacin para poderla describir e interpretar. La naturaleza de los datos requiere anlisis cuantitativos, cualitativos o ambos. Al analizar los datos debemos considerar tambin la medida. 7.- Conclusiones. Es la etapa resumen donde se recogen los resultados del estudio.
1. Planteamiento del problema.

La investigacin comienza con la determinacin del problema a investigar; concretando el tema sobre el que va a versar el trabajo cientfico, y respondiendo a dos interrogantes: qu investigar y para qu. Dado que los fenmenos potencialmente investigables son complejos y mltiples, hay que delimitar mucho el campo de accin, concentrarse en una faceta determinada y en unos aspectos concretos de la dificultad planteada. Al comenzar una investigacin la operacin primaria y bsica es decidir qu se va a investigar y bajo que aspectos. Si falta esta determinacin, pueden darse experiencias aisladas e inconexas.
1.1. Condiciones del problema a investigar.

LATORRE seala que el problema debe ser: Real. Debe partirse de la existencia de un problema percibido o sentido. Factible. Que rena las condiciones para ser estudiado. Se considerar su dificultad, recursos necesarios y disponibles,, es decir, que este al alcance del investigador. Relevante. Reflexionar sobre aspectos del problema como: me interesa, es importante, actual,? Resoluble. Lo es si: a) puede formularse una hiptesis como tentativa de solucin, b) es posible comprobar dicha hiptesis determinando un grado de probabilidad. Generador de conocimiento. Se debe reflexionar si la resolucin del problema contribuir a crear conocimiento pedaggico o cubrir alguna laguna en el conocimiento actual. Generador de nuevos problemas. La solucin debe conducir a nuevos problemas. Sin embargo, desde otros enfoques de investigacin, como la investigacin-accin, al valorar el problema se hace ms hincapi en criterios como que sea prctico y real, que tenga utilidad para los profesores y alumnos, que responda a las necesidades de la prctica educativa, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para cambiar o mejorar la prctica.
1.2.
Formulacin del problema
Tras identificar y valorar el problema, el paso siguiente es su formulacin. El grado de exigencia en la formulacin estar en funcin de la perspectiva bajo la que se estudie el problema, pero siempre conviene reducirlo a sus aspectos y relaciones ms esenciales. La formulacin del problema debe reunir dos condiciones. 1. especificar lo que ha de determinarse o resolver, y 2. restringir el campo de estudio a un interrogante concreto. Kerlinger seala 3 condiciones: a) debe expresar la relacin entre dos o ms variables; b) debe rea problemtica enunciarse en forma clara e inequvoca, de modo que la solucin solo admita respuestas precisas, y a ser posible en forma de pregunta; y c) debe ser susceptible de verificacin emprica. No debe plantear Identificacin y delimitacin del problema. juicios de valor sobre lo que es mejor o peor. Todos los autores coinciden en destacar la necesidad de que el Valoracin del problema. problema sea formulado con precisin, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen las variables implicadas, de forma que se constituya una gua para la formulacin de hiptesis. Real
no
relevante factible resoluble , etc.
Concha Ortigosa
si
Formulacin del problema.
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1.3. Etapas del planteamiento del problema.*

Son: Eleccin del rea problemtica. Identificacin y determinacin del problema. Valoracin del problema. Formulacin del problema
2. Revisin de la literatura.
Tanto si el problema planteado tiene naturaleza inductiva como deductiva, es muy importante conocer el estado de la cuestin. Debemos conocer el pasado de modo que podamos disear la investigacin partiendo de lo que ya se conoce y estudiando lo que no se sabe. El examen de la bibliografa tiene 2 fases: 1. Consiste en localizar todos los trabajos importantes publicados en el rea problemtica y en la lectura de aquella parte con la que no estamos previamente familiarizados. As vamos elaborando gradualmente los cimientos de ideas y resultados sobre los se construir nuestro estudio. 2. Consiste en redactar esos fundamentos de ideas como una de las partes del informe de investigacin. Aqu se incluirn resmenes de los puntos de vista mas destacados, los resultados fundamentales de las investigaciones relacionadas con nuestro estudio y el anlisis critico que el investigador ha de hacer del pensamiento e investigacin precedentes. Esto proporcionar el contexto necesario para comprender el estudio. Las finalidades que cumple el examen de la bibliografa segn FOX, son: El marco de referencia conceptual de la investigacin prevista. La comprensin del estado de la investigacin en el rea problemtica. Indicaciones para el enfoque, mtodo e instrumentacin de la investigacin para el anlisis de datos. Una estimacin de las probabilidades de xito de la investigacin y de la significacin de los resultados. La informacin especfica necesaria para formular las definiciones, supuestos, limitaciones e hiptesis.
2.1. Fuentes documentales.

Hoy da, los medios electrnicos facilitan la consulta de fuentes documentales, dejndonos nicamente el inconveniente de seleccionarla. Veamos un resumen del estudio de LATORRE. Tipos de fuentes de informacin. La naturaleza de la informacin es diversa y procede de distintas fuentes como archivos, centros de documentacin, bases de datos, referencias bibliogrficas, revistas, informes, libros, actas de congresos, conferencias, pelculas, experiencias personales, dilogos directos, Se considera fuente documental cualquier entidad que proporciona informacin o conocimiento til para la elaboracin de una ciencia. La UNESCO clasifica las fuentes documentales en primarias y secundarias, segn el origen de las mismas. Las fuentes primarias son los textos o escritos originales; contienen todo el texto de un informe de investigacin o una teora, son mas detalladas y tcnicas, recogen directamente la experiencia del propio autor. Incluyen las enciclopedias, diccionarios, tesauros, monografas, revistas, actas y simposios, etc. Las fuentes secundarias son resmenes o referencias de la literatura primaria. Son fuentes en las que el autor no ha participado de forma directa en aquello que describe. Son textos ordenados y clasificados por reconocidas autoridades que posibilitan acceder con ms facilidad a las fuentes primarias. Por ejemplo: bibliografas, catlogos, reseas de libros, directorios, guas de fuentes documentales, etc. La revisin de las fuentes documentales suele seguir los siguientes pasos: 1. Analizar el estatus del problema. 2. Buscar y leer fuentes secundarias. 3. Seleccionar el ndice apropiado para un servicio de referencia o base de datos.
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4. 5. 6. 7. 8.
Transformar el problema definido en lenguaje de bsqueda. Realizar la bsqueda informatizada. Leer las fuentes primarias pertinentes. Organizar las notas. Escribir el informe.
Bases de datos. Es todo un conjunto de informacin almacenada en cualquier tipo de soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema informtico; renen, procesan, recuperan y difunden informacin mediante tcnicas informticas, facilitando el acceso rpido a los conocimientos cientficos. Los Centros de documentacin son centros especializados en un mbito determinado cuya finalidad principal es proporcionar informacin a los usuarios sobre las fuentes de documentacin. Es una entidad que almacena, conserva y difunde los documentos necesarios para el funcionamiento de un servicio administrativo, una actividad o una empresa. Algunos de los ms conocidos en educacin son: ERIC (Educational Resource Information Center). Red de diecisis centros dedicados a recoger, evaluar y extraer informacin en mbitos educativos. Fue creado en 1996 por el Departamento de Educacin de los EE.UU. Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicacin referencial semanal de las 1400 publicaciones peridicas ms importantes del mundo, publicada por el ISI Institute for Scientific Information. Proporciona informacin de ms de 100.000 artculos publicados en libros y revistas. Permite la recuperacin del documento primario, proporciona las direcciones de autores. FRANCIS. Del CNR, recoge aspectos generales de tipo educativo, desde 1972 hasta hoy. La actualizacin es trimestral, y se puede conseguir en CD. UMI. University Microfilms Internacional. Es un organismo encargado de recoger y difundir tesis doctorales en soporte microficha. EUDISED. Centro de Documentacin para la Educacin en Europa. Su objetivo, es recoger las publicaciones que en materia educativa se hacen en Europa, publicando las reseas. CDS-UNESCO; en 1980 adopto el sistema informtico. Eurydice System. Es la Red de Informacin y Documentacin educativa de la UE. Recopila informacin sobre actividades que en materia educativa se estn realizando dentro de la UE. CIDE. Centro Nacional de Informacin y Documentacin Educativa. Adems de promocionar la investigacin espaola, ha asumido las funciones de recogida y difusin de fuentes bibliogrficas a travs de Europa Redinet. La base de datos Ddalo recoge toda la documentacin existente en las bibliotecas que dependen del MEC. La base Leda recoge la legislacin sobre educacin. La base Teseo recopila las tesis doctorales desde 1976. ISOC. Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanas. Base de datos referenciales especializada en artculos de revistas espaolas, con cobertura desde 1975. Consta de 8 subbases, la octava se llama PSEDISOC (reas de psicologa, educacin y ciencias). SINERA. Sistema de Informacin Educativa y de Recursos para el Aprendizaje, perteneciente a la Generalitat de Catalunya. Recoge informacin de diversa naturaleza sobre educacin. Acceso a las bases de datos En la actualidad, las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de datos en CD-ROOM. Por sistema telemtico online se puede acceder a otras bases de datos externas o a agencias especializadas. La UNED cuenta con las siguientes bases de datos en CD: REBIUN, ERIC, EDUCATION LIBRARY, CSIC-ISOC, PSYCHOLOGICAL ABASTRACTS, CURRENTS CONTENS, EDUCATION INDEX. Cada documento es catalogado, resumido e indexado recurriendo a las palabras clave de un vocabulario controlado por un tesauro. Con la ayuda de este tesauro, los usuarios pueden identificar sin dificultad la informacin recogida en la base ERIC, tanto de forma manual, como telefnica o por ordenador. Un tesauro es un vocabulario controlado y dinmico de trminos relacionados semntica y genricamente, que cubre un dominio especfico del conocimiento.
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3. Hiptesis y variables.*
3.1. Las hiptesis
Desde el punto de vista etimolgico las hiptesis no son otra cosa que suposiciones. Se puede decir que casi todos los enunciados, afirmaciones o negaciones que utilizamos en el lenguaje oral y en el escrito se pueden considerar, al menos en algn aspecto, hiptesis. Las hiptesis cientficas son enunciados tericos supuestos, no verificados pero probables, referentes a variables o a la relacin entre variables. Desde el punto de vista del problema a investigar, son soluciones probables, previamente seleccionadas, al problema planteado que el cientfico propone para ver a travs del proceso de investigacin si son confirmadas por los hechos. Hay una estrecha relacin entre la determinacin del problema a investigar y las hiptesis. Sin embargo hay que sealar que las hiptesis se refieren ms bien a las investigaciones cientficas o explicativas, que intentan hallar la razn o el motivo de los problemas planteados. En las investigaciones descriptivas y cualitativas, conviene plantearse interrogantes. Las hiptesis no son ms que una nueva concrecin del tema a investigar necesaria para proceder al debido orden en la comprobacin cientfica. Precisan el objetivo de sta y orientan la bsqueda de explicacin al problema planteado. De las hiptesis se derivan las variables a estudiar y se deben fundar en ellas la determinacin del campo de investigacin, las informaciones a recoger, los mtodos a emplear, los datos o hechos validos y el nivel de medida de estos datos. Condiciones de las hiptesis Deben ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles. No deben tener trminos rebuscados ni artificiosos o muy tcnicos, y adems los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, excluyendo toda ambigedad. Los trminos usados deben poseer una realidad comprobable, lo que prohbe el uso de trminos morales. Deben de ser susceptibles de verificacin mediante el empleo de tcnicas asequibles. Esta condicin es una consecuencia de la anterior. Pide que se tenga en cuenta al formular las hiptesis si existen tcnicas para contrastar en la realidad las variables que las formas. Deben de ser especficas o capaces de especificacin. Se requiere que si son demasiado amplias y generales y no se pueden verificar directamente, se puedan concretar o especificar su sentido y desarrollarlo en hiptesis aclaratorias. Deben hallarse en conexin con las teoras preferentes. Se debe procurar que estn vinculadas en forma de confirmacin, revisin, puntualizacin, de las anteriores teoras. Deben poseer un cierto alcance general, en el campo o sector al que se refieren: slo as se pueden descubrir regularidades en los fenmenos y la investigacin tendr valor cientfico. Deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigacin . Esta condicin se deriva de la misma definicin de hiptesis, y prohbe no solo las hiptesis que no tengan nada que ver con el problema propuesto, sino tambin aquellas que, aun teniendo relacin, sea poco verosmil que la investigacin confirme que representa la solucin buscada. Tipos de hiptesis Si atendemos al nmero de variables: Hiptesis de una sola variable. Se caracterizan por postular la existencia de determinadas informaciones o regularidades empricas en una poblacin o universo. Las uniformidades postuladas pueden ser de carcter cualitativo, cuantitativo, temporal, espacial, Son hiptesis simplemente descriptivas. Hiptesis con dos o ms variables y relacin de asociacin. Establecen una relacin simple de asociacin o covarianza entre ellas. Entre este tipo de hiptesis se encuadran todas aquellas que implican una relacin entre las variables que no sean de causalidad en el sentido de influencia, por ejemplo, de reciprocidad, igualdad, superioridad, inferioridad, precedencia, sucesin. Algunos investigadores les llama hiptesis correlacionales.
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Hiptesis con dos o ms variables y relacin de dependencia. Son las hiptesis previamente explicativas las que postulan los motivos, causas o efectos de los fenmenos; se corresponden a la investigacin causal, y no la experimental. Si atendemos a su naturaleza: Hiptesis de sentido comn; suposiciones de hechos de la vida que todo el mundo puede verificar de forma simple y directa mediante los sentidos. Hiptesis cientficas son aquellas suposiciones formuladas por trminos cientficos y cuya verificacin exige la realizacin de algn experimento. Hiptesis metafsicas; conjeturas cosmolgicas o suposiciones sobre la realidad totalmente generales, como que el universo est escrito en lenguaje matemtico. Segn su nivel de generalidad; Hiptesis de investigacin o de trabajo. Son las especficas de una investigacin determinada. Hiptesis abstractas; no tienen la concrecin de las hiptesis de investigacin. Dentro de esta categora cabe todo enunciado terico, est o no contrastado con la realidad. Determinacin de las hiptesis. En el proceso a seguir podemos distinguir dos pasos: a) Hallar el aspecto, relacin o factor que pueda ser solucin a la cuestin investigada. En el primero se distinguen dos casos, segn que el problema a investigar halla sido o no determinado de antemano. Si se tiene la intuicin de una hiptesis sin existir una formulacin explicita del problema, de la hiptesis se pasa a la especificacin del problema. En ninguno de los casos existen reglas previas que resuelvan la cuestin de hallar el aspecto clave base de la hiptesis. Como en la determinacin del problema, nos encontramos en el dominio de la intuicin del investigador. Si el problema es determinado de antemano, la tarea es ms fcil pues resulta limitada por la formulacin del problema al que debe dar respuesta. En todo caso, las fuentes principales de hallazgos de hiptesis son: el conocimiento vivo y experimental de las realidades sociales y el dominio critico de la teora de la disciplina en cuestin, con atencin a sus imperfecciones, y la cultura cientfica en general, en cuanto que muchas hiptesis se basan en la aplicacin anloga al campo social de hallazgos y descubrimientos de otras reas. Tambin se pueden citas como fuentes de hiptesis cientficas: Generalizaciones. emprico-inductivas. Deducciones de principios admitidos. C. JAVEAU propone las siguientes tcnicas para promover el hallazgo de hiptesis: El examen de la literatura sobre la materia para deducir temas de referencia que sirvan para el enunciado de hiptesis de trabajo. La reunin-discusin del grupo de investigacin o Braimstorming. La entrevista del grupo con personas competentes o interesadas en la investigacin. Entrevistas en profundidad a personas seleccionadas por su informacin e implicacin en la encuesta o el trabajo. b) Expresar dicho aspecto, relacin o factor de forma adecuada susceptible de verificacin. Para ello se debe cuidar que las hiptesis formuladas renan las condiciones expuestas anteriormente, especialmente que posean una realidad emprica susceptible de verificacin. La estructura de la hiptesis se puede considerar desde cuatro puntos de vista. Cientfico. Los elementos estructurales de las hiptesis son las unidades de observacin (grupos, personas, objetos,), las variables y los trminos que unen y relacionan ambos y las variables entre s. Se estudian, respecto de las unidades de observacin determinadas caractersticas, cualitativas o cuantitativas que constituyen las variables. Gramatical. Las hiptesis adoptan la forma de oraciones en las que las unidades de preservacin son los sujetos de dichas oraciones y las variables los atributos. Lgico. Una hiptesis es un enunciado, considerando como tal la expresin lingstica de un juicio y sus elementos son tambin las variables, trminos o categoras lgicas de unin, atribucin y relacin de las variables entre s y con los nombres y constantes.
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Matemtico. La estructura de las hiptesis se manifiesta mediante funciones y ecuaciones en las que las variables y los coeficientes que las afectan se expresan por letras de los alfabetos griegos y latinos, y los trminos lgicos (signos de operaciones y relaciones matemticas).
3.2. Las variables.*

Las hiptesis expresan, mediante trminos lgicos, relaciones entre variables referentes a unidades de observacin determinadas. Las variables, tomadas separadamente, presentan dos caractersticas: ser caractersticas observables de algo y ser susceptibles de cambio o variacin con relacin al mismo o diferente objeto. Podemos distinguir una doble nocin de variable. Consideradas aisladamente, seran caractersticas observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias categoras (LINTON C. FREEMAN). O tambin, todo fenmeno considerado en funcin de una de sus caractersticas que, al manifestarse, puede tomar distintos valores, de acuerdo con una clasificacin. Variable es un smbolo al que se le asignan numerales o valores (KERLINGER) y tambin es algo que puede cambiar, cuantitativa o cualitativamente (HAYMAN). Por ejemplo, el color que puede presentar la categora azul, rojo,. O la estatura de una persona, que puede ser 150, 160,Esta nocin de variable tiene validez especialmente en los estudios descriptivos ya que tienen por finalidad determinar o medir las categoras variables que caracterizan a un fenmeno. Si se consideran no aisladamente, las variables ofrecen la particularidad de presentarse a la observacin vinculadas en su variacin unas con otras segn muy diversos tipos de relaciones. Entonces las variables son caractersticas observables de algo ligadas entre si en su variacin con una relacin determinada de covariacin, de asociacin, de dependencia, de influencia o causalidad,. Por ejemplo, la variable posicin social est ligada en una relacin de dependencia con diversas variables entre las que se puede sealar la edad, el sexo, la inteligencia, ingresos, nivel educativo. Esta nocin de variable tiene aplicacin en los estudios que sean o no propiamente explicativos tienden a estudiar las relaciones, motivos, razones y efectos de los fenmenos sociales. La importancia de las variables es bsica. La investigacin cientfica gira alrededor de ellas. La finalidad del trabajo cientfico no es otra cosa que descubrir la existencia de las variables y su magnitud y probar las relaciones que las unen entre si. Conviene distinguir los trminos de los conceptos. Los trminos son siempre unas palabras determinadas. Los conceptos no se identifican con una palabra determinada, pues el mismo concepto puede ser expresado por palabras diferentes; es lo que todas esas palabras significan, la nocin, el sentido al que se refieren, lo que puede ser algo del mundo de los hechos o de las ideas. El mismo concepto puede ser expresado por palabras diferentes. Las variables son lgica y gramaticalmente trminos conceptuales o referentes a conceptos. Desde un punto de vista lgico, los trminos son elementos de los enunciados y desempean en ellos el papel de sujetos y atributos. Lingsticamente un trmino puede ser tanto una palabra (edad), como un conjunto de palabras (rendimiento acadmico). Desde el punto de vista de la investigacin, los sujetos y atributos de las proposiciones no son otra cosa que las unidades de observacin y las variables, respectivamente. As, se pueden definir los trminos como smbolos lingsticos que designan las realidades y caractersticas que constituyen las unidades de observacin (sujetos) y las variables (atributos). Se pueden distinguir dos elementos: su contenido y su extensin. El contenido significa la profundidad del trmino, conjunto de propiedades y relaciones que comprende. La extensin es el conjunto de sujetos a los que se aplica o puede aplicar el trmino. Cuanto ms amplios en contenido y extensin sean los trminos, tanto mayor ser su nivel de abstraccin y ms lejos se hallarn de la experiencia. Los niveles de medida.* Es frecuente el uso indistinto de escalas o niveles de medida para hablar de las operaciones permitidas en las variables. YELA define escala como regla o conjunto de ellas que permiten la asignacin de nmeros a aspectos o relaciones empricas. Podemos hablar de cuatro escalas de medida: nominal, ordinal, de intervalo y de razn.
NIVEL DE MEDIDA Nominal REGLAS
PARA ASIGNAR CIFRAS
EJEMPLOS Centro en el que un alumno
UTILIDAD Distincin
MEDIDA Moda
Los objetos o caractersticas son iguales o diferentes.
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Clasifica a los individuos segn su pertenencia o no a cada una de las categoras. Ordinal Los objetos o caractersticas son iguales, mayores o menores. Clasifica a los sujetos segn el orden o posicin que ocupan en una determinada caracterstica. Los intervalos adyacentes dentro de un ranking son iguales. Otorga valores numricos a lo individuos en los que se da la igualdad de distancias o intervalos. La medicin implica la existencia de una unidad constante. Existe un cero absoluto (indica la ausencia de la caracterstica. a medir), con significado, de modo que son posibles las comparaciones.
realiza sus estudios. Curso escolar.
(clasificacin).
Distincin y orden.
Moda, Mediana
Intervalo
Nmero de asignaturas aprobadas.
Distincin, orden y distancia.
Moda, Mediana, Media
Razn
Tiempo de estudio.
Distincin, orden, distancia y comparacin.
Moda, Mediana, Media, desviacin tpica, correlaciones
Clasificacin de las variables.* No existe un criterio nico, cada autor presenta sus diferencias.
Cualitativas. Cuyos elementos de variacin con carcter cualitativo o no numrico. Segn su naturaleza. Cuantitativas. Tienen elementos de carcter numrico o cuantitativo. Se subdividen en: Agrupadas. La serie numrica que abarca esta dividida en intervalos. Continuas. Pueden tomar cualquier valor dentro de su rango. Discretas. Se hallan restringidas a determinados valores dentro de su rango.
Individuales. Caractersticas de las unidades de observacin cuando estas son individuos.
Segn SIERRA BRAVO.
Variables analticas. El sistema se funda en individuos. Por ejemplo, el nivel econmico de una sociedad medido por la renta de sus individuos. Colectivas. Caractersticas de las unidades de observacin cuando estas son colectivas, conjuntos o grupos. Variables colectivas globales. Se basa en colectivos, el ejemplo anterior, medido por el nmero de entidades bancarias. Variables de base. Sitan a los individuos en la estructura social y configuran su personalidad. Tienen carcter pblico y relativamente permanente (sexo, edad, profesin, estado civil,) Variables de personalidad. Definen el temperamento, carcter, talante,y otras cualidades personales del individuo. Son permanentes y privadas, y a veces ni la persona es consciente de ellas. Variables de opinin y conducta. Son privadas y transitorias. Ecolgicas. Se refieren al medio ambiente en que se desenvuelven los individuos y grupos. Estn relacionadas con las individuales y colectivas. Por su nivel de abstraccin Generales. Realidades no inmediatamente medibles de forma emprica. Intermedias. Expresan dimensiones o aspectos parciales de estas variables. Empricas o indicadores. Representan aspectos de estas dimensiones directamente medibles y observables. Es la dimensin ltima de todo tipo de variables. Segn el carcter de las escalas o conjuntos que forman los elementos que comprenden las variables. Son las escalas de medida, en funcin de ellas se hace el tratamiento estadstico.
Segn la amplitud de observacin.
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Segn el punto de vista terico explicativo.
Variable estmulo. Cualquier condicin externa natural o social que pueda afectar a la conducta del individuo. Por ejemplo, la temperatura ambiental. Variable respuesta. Las que se manifiestan en la conducta del individuo como efecto de una variable estmulo. Por ejemplo, llorar viendo una pelcula. Variable organismica. Cualquier caracterstica del individuo que pueda intervenir entre las variables anteriores: el sexo, la motivacin, la edad.
Segn naturaleza de las variables.
Cualitativa. Es una caracterstica que se expresa en categoras, debido a que por su naturaleza no es cuantificable. Segn el nmero de categoras o modalidades que toma se divide en Dicotmica y Politmica. El nmero de categoras en que se expresa una variable es una decisin arbitraria, pero ha de cumplir algunas propiedades. Homogeneidad. Las categoras deben guardar relacin lgica con la variable y entre s. Inclusin. Deben ser exhaustivas, incluir todos los sujetos. Utilidad. Cada categora debe ser significativa respecto al problema de la investigacin. Exclusin. Las categoras deben ser mutuamente excluyentes; cada observacin solo podr ser clasificada en una categora.
Segn Latorre.
Cuantitativa. Caracterstica que se puede medir y expresar en valores numricos referidos a una unidad de medida. Se subdivide en: Segn el criterio metodolgico. Variable Independiente (VI). Es la caracterstica que el investigador observa y manipula deliberadamente para conocer su relacin con la VD. La VI es la situacin antecedente de un efecto.
Cuantitativa discreta. Solo puede tomar determinados valores enteros. Cuantitativa continua. Puede tomar cualquier valor entero o fraccionario dentro de un continuum. Variable activa. VI susceptible de manipulacin directa y deliberadamente, por ejemplo, el mtodo de enseanza. Variable atributiva o asignada. VI que no es posible manipular activamente, por ejemplo, la actitud, edad, sexo,.
Variable Dependiente (VD). Es la caracterstica que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la VI. Suele denominarse criterio, corresponde a la idea de efecto, y se la reconoce como el consecuente. En educacin la VD por excelencia suele ser el rendimiento escolar. Variable interviniente. Son las caractersticas ajenas al experimento que influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos. Hacen referencia a las disposiciones conductuales y ambientales que afectan a los resultados. KERLINGER las denomina intermedias por su condicin de mediacin: es el caso de la motivacin, rasgos de personalidad, condiciones ambientales Cuando queremos conocer la influencia de una variable sobre un efecto o respuesta, se debe de procurar controlar el resto de las variables que no deseamos que intervengan en la investigacin, aqu nos encontramos con las variables extraas. Son variables ajenas que actan asociadas a la variable independiente, de modo que los resultados aparecidos en la variable dependiente quedan contaminados. El investigador debe controlar el efecto que las variables extraas generan en la variable dependiente, o bien estimarlo, y actuar del mismo modo y en el mismo grado sobre todos los grupos de investigacin.
4. Recapitulacin.
Hemos hablado del planteamiento del problema, de la revisin de la literatura, de las hiptesis, de la situacin concreta de las variables y como conseguir su nivel de medicin. Las distintas metodologas, se incluyen en parte en el tema 1 y en parte en el tema 3. Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos, se detallan en la unidad didctica II. El anlisis de los datos se ver en la tercera unidad didctica. Las conclusiones de la investigacin y el informe, se vern en este tema.
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TEORA
Problema Revisin de la literatura Hiptesis Variables tericas Variables operativas Distintas metodologas Diseos Tcnicas de recogida de
CAMINANDO A LA REALIDAD datos REALIDAD
Muestras Datos Anlisis de datos Descripcin Generalizacin Explicacin CONCLUSIONES E INFORME
ESTUDIO DE LA REALIDAD
VUELTA A LA TEORIA
5. Tcnicas de recogida de datos.*

Antes de introducirnos en las tcnicas de recogida de los datos, y despus de decidido el diseo que se va a utilizar, conviene delimitar la investigacin en el espacio y en el tiempo, definir la poblacin y la muestra a utilizar, para as obtener los datos que vamos a probar con la investigacin. Esta operacin es imprescindible para que el equipo de investigacin pueda ajustarse a lo largo de todo el proceso a los lmites fijados, a fin de que los datos obtenidos sean homogneos.
5.1. Eleccin de las tcnicas y construccin del instrumento de observacin

La eleccin de las tcnicas de observacin es una operacin que se debe realizar teniendo en cuenta las caractersticas de las unidades de observacin y la naturaleza de las variables empricas, respecto a las que es necesario recoger informacin, as como los factores de coste y tiempo. (SIERRA BRAVO). Es recomendable el empleo, a la vez y si es posible, de tcnicas distintas, o en su defecto, se debe idear alguna forma de contraste de los datos obtenidos o triangulacin. La eleccin de las tcnicas de observacin reclama que se disee el instrumento que se emplear para la recogida de datos, determinando las caractersticas que debe reunir as como los elementos que deben integrar su contenido y los procedimientos que se utilizarn para contrastar su validez y seguridad. En esta operacin se debern tener en cuenta todas las mltiples variables externas expuestas antes, y las ligadas al propio instrumento de observacin. El diseo deber prevenir las contingencias que se pueden plantear en la aplicacin del instrumento de observacin elegido, que SCHUMAN llama diseo administrativo, es decir, en la recogida de datos o trabajo de campo y dar las pautas que permitan acomodar las lneas del diseo a las circunstancias imprevistas y cambiantes de la realidad.
5.2. Muestras.
Antes de empezar el trabajo de campo, debemos decidir si las unidades objeto de observacin o estudio van a ser todas las que forman el universo o, nicamente se va a extender la indagacin a una parte representativa o muestra de aquellas. Una muestra es una parte representativa de un conjunto, poblacin o universo, cuyas caractersticas debe reproducir en pequeo lo ms exactamente posible. De modo cientfico se definen como una parte de un conjunto o poblacin debidamente elegida, que se somete a observacin cientfica en representacin del conjunto, con el propsito de obtener resultados validos tambin para el universo investigado. Las muestras tienen un fundamento matemtico estadstico que consiste en que obtenidos de una muestra, elegida correctamente, unos determinados resultados, se puede hacer la inferencia o generalizacin, fundada matemticamente, de que dichos resultados son validos para
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el universo del que se ha extrado la muestra, dentro de unos limites de error y probabilidad, que se determinan estadsticamente en cada caso. Las muestras presentas las siguientes ventajas: Mediante ellas se pueden encuestar las grandes poblaciones y ncleos humanos, que de otra forma sera muy difcil investigar. Suponen gran economa en las encuestas y la posibilidad de mayor rapidez en su ejecucin. Una muestra puede ofrecer resultados ms precisos que una encuesta total, aunque afectada del error que resulta de limitar el todo a una parte. Las condiciones fundamentales de las muestras son: Que se comprenda parte del universo y no la totalidad de este. Que su amplitud sea estadsticamente proporcionada a la magnitud del universo. Esta condicin se halla relacionada con la determinacin del tamao de la muestra, y sirve para decidir si es o no admisible. La ausencia de distorsin en la eleccin de los elementos de la muestra. En caso contrario la muestra resultar viciada. Que sea representativa del universo, de tal modo que reproduzca sus caractersticas bsicas en orden a la investigacin.
5.3. La observacin y sus clases.

Segn SIERRA BRAVO, la observacin tiene por finalidad la recogida de datos mediante los diversos mtodos de observacin. En este sentido, engloba todos los procedimientos usados en las ciencias, no solo para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y datos objeto del estudio, sino tambin para obtener y registrar stos. Considerada as, la observacin proporciona al investigador la materia de trabajo que ha de ser objeto despus del tratamiento y estudio cientfico, mediante las siguientes fases de la investigacin: la clasificacin y tabulacin y el anlisis y explicacin. La realizacin de la observacin implica los siguientes elementos: un sujeto, un objeto, el acto de la observacin y el registro de lo observado. Implica tambin la actuacin natural o provocada de un estmulo, con la consiguiente respuesta del objeto observado, que se percibe y se registra. Sujeto Estmulo Objeto Respuesta Percepcin Registro En todos los eslabones de esta cadena pueden intervenir factores ajenos que alteren la validez de los resultados. Adems frecuentemente el objeto es observado por medio de expresiones externas que se cree lo representan. En estas circunstancias se basan las dificultades y problemas que plantea la observacin y la necesidad de su control. La observacin se puede clasificar, segn su objeto, en: Observacin directa: Observacin documental Observacin mediante encuesta: Por cuestionario Por entrevista Por escala de actitudes Simple Experimental
Observacin directa simple. La observacin simple es la inspeccin y estudio realizado por el investigador mediante el empleo de sus propios sentidos, especialmente de la vista (con o sin la ayuda de aparatos tcnicos), de las cosas y hechos de inters cientfico, tal como son o tienen lugar espontneamente, en el tiempo en que acaecen y con arreglo a las exigencias de la investigacin cientfica. Es el tipo de observacin ms pura de la investigacin. Sus inconvenientes: La limitacin de los sentidos humanos respecto a la amplitud de los hechos reales. La dificultad de captar en profundidad las relaciones sociales. Los frecuentes errores de percepcin ajenos a ella y difcilmente evitables.
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El hecho de que el observador forma parte de aquello observado, la naturaleza o la sociedad, por lo que nunca puede ser totalmente neutral. Para que sea cientfica, la observacin ha de reunir las siguientes condiciones: Que sirva a un estudio ya formulado de investigacin. Que sea planificada y se realice sistemticamente. Que este relacionada con proposiciones cientficas ms generales. Que se empleen tcnicas objetivas, es decir, que aspire a observar, registrar e interpretar los hechos en forma tal que otras investigaciones puedan verificar sus hallazgos. Que este sujeta a algn control para la comprobacin de su validez y fiabilidad. Las formas de control que se suelen utilizar son la realizacin de la observacin por dos investigadores distintos a la vez y la discusin de los datos obtenidos por expertos y miembros del grupo. Se recomienda tener en cuenta las reacciones, estado de nimo, de los investigadores en el momento de la observacin. Los tipos de investigacin que la utilizan de forma ms general son: investigacin cualitativa en general, etnografa, estudio de casos, investigacin evaluativa, investigacin accin y como base y primera aproximacin, todo tipo de investigacin. Observacin directa experimental. El experimento en s es una observacin directa, en cuanto se basa en el estudio mediante el empleo de los sentidos del investigador, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de hechos y fenmenos de inters social, cuando ocurren en la realidad. Pero no es una observacin simple. Primero porque consiste en el estudio de grupos y fenmenos, controlados de alguna forma por el investigador. Segundo, porque el experimento es el instrumento de investigacin causal por excelencia, mientras que la observacin es simplemente descriptiva. Y tercero porque implica la contraposicin de dos grupos o fenmenos similares, o bien del un grupo en dos tiempos diferentes. Precisamente, la tcnica del experimento se basa en la preparacin de esta contraposicin o contraste, y en ella est la manipulacin del objeto de la investigacin que supone el experimente. Comprende las siguientes fases: 1. Preparacin de dos grupos o situaciones idnticas o lo mas similares posibles. 2. Observacin o medicin inicial simple de ambos grupos. 3. Modificacin de uno de los grupos o situaciones, haciendo incidir sobre el una variable (estimulo). 4. Nueva observacin y medicin, especialmente de la variacin producida por el estimulo. 5. Comparacin de los resultados obtenidos en los grupos mediante la medida de las diferencias entre la situacin final e inicial de cada uno de ellos. El experimento es la tcnica de investigacin cientfica ms poderosa. Su poder deriva de la habilidad del experimentador para reemplazar los complejos sistemas de causalidad reales por sistemas sencillos. (YULE y KENDALL). Su fin es posibilitar el estudio del fenmeno en las condiciones elegidas por el investigador. Por ello, los experimentos bien hechos sirven para descubrir si una variable es independiente respecto de otra, en el sentido de que influye o es causa de la variacin observada en la variable dependiente. En las tcnicas no experimentales, llamadas correlacionales, esto slo se puede establecer con cierta probabilidad, y utilizando tcnicas lgicas. La observacin es la tcnica a aplicar en la investigacin experimental y cuasi-experimental. Observacin documental. La observacin documental es aquel tipo de observacin que versa sobre todas las realizaciones que dan cuenta de los acontecimientos sociales y las ideas humanas o son producto de la vida social. La gran multiplicidad y diversidad de los documentos constituye en su conjunto un arsenal inmenso de fuentes para la investigacin prcticamente inagotables. De ah la importancia de este tipo de investigacin, que es insustituible en los estudios de carcter histrico. La observacin documental y metdica, se basa en el establecimiento previo de las variables empricas y las categoras sobre las que necesitemos recoger informacin. Una vez establecidas, se examinan sistemticamente los documentos, con el objeto de encontrar en ellos
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los datos referentes a cada categora. La finalidad es ver si los datos prueban o no las hiptesis formuladas. Observacin por encuesta. Consiste en la obtencin de datos mediante la interrogacin a los miembros de la sociedad. Los rasgos que caracterizan a la encuesta son: 1. Consistir en la observacin no directa de los hechos, sino a travs de las manifestaciones realizadas por los propios interesados. 2. Ser un mtodo de obtencin de datos preparado especialmente para la investigacin, a diferencia de la observacin documental, en la que se utilizan datos y hechos recogidos de antemano, y con otros fines. 3. Permitir una aplicacin masiva que mediante los sistemas de muestreo puede extenderse a comunidades nacionales e internacionales, facultando adems para la obtencin de informaciones sobre un amplio abanico de cuestiones a la vez. 4. Hacer posible que la investigacin social se extienda a los aspectos subjetivos de los miembros sociales y, por tanto, de los hechos y fenmenos sociales. Todos estos rasgos, en especial la amplitud de sujetos y aspectos que puede abarcar, hacen de la observacin por encuesta el procedimiento sociolgico de investigacin bsico y ms empleado. El cuestionario es el instrumento bsico de esta observacin. Es un conjunto de preguntas sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigacin para su contestacin por la poblacin o la muestra a que se extiende el estudio. Se pueden distinguir tres clases. El cuestionario simple es aquel que los encuestados contestan por escrito, sin intervencin directa de persona alguna de las que colaboran en la investigacin. En la entrevista, el cuestionario es aplicado a los sujetos investigados por personas especializadas en la tarea, reclutados y preparados para ello: hacen a los encuestados las preguntas del cuestionario y anotan en l sus respuestas. Las Escalas sociomtricas son una forma especial de cuestionario, caracterizada porque las preguntas o las diferentes contestaciones a las preguntas, tienen atribuido un valor numrico, lo que permite cifrar cuantitativamente y en cierto modo medir el nivel que alcanza en cada caso la actitud o aspecto investigado. El cuestionario cumple una funcin de enlace entre los objetivos de la investigacin y la realidad de la poblacin observada. Por ello las condiciones que debe reunir dependen de ambos factores: traducir los objetivos de la investigacin en preguntas concretas sobre dicha realidad, y ser capaz de suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras a cada pregunta, que luego pueden ser tratadas cientficamente, es decir, clasificadas y analizadas. El cuestionario tiene una importancia central en la investigacin por encuesta. La finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemtica y ordenada informacin de la poblacin investigada sobre las variables de la investigacin, referida a lo que las personas son, hacen, opinan, desprecian, aprueban,... a los motivos de sus actos, opiniones y actitudes. Los objetivos ordinarios de las encuestas sociolgicas se refieren a 4 grandes categoras de datos: 1. Hechos (datos actuales) relativos al: Dominio personal de los individuos que forman el grupo estudiado: edad, estudios... Dominio del ambiente que les rodea: vivienda, relaciones familiares, de vecindad, Dominio de su comportamiento; evidentemente, comportamiento reconocido o aparente. 2. Opiniones, niveles de formacin, de espera, es decir, datos subjetivos. 3. Actitudes, motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la accin, al comportamiento y est en la base de las opiniones. 4. Cogniciones, ndices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en la encuesta. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.
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6. Los datos y la obtencin de los resultados.

6.1. Clasificacin matriz de datos.
Clasificacin. La aplicacin a la poblacin o a la muestra de los instrumentos observacin se concreta en una masa informe de datos individuales, carentes de significacin cientfica. Por ello, la siguiente etapa es la clasificacin, la agrupacin de los datos recogidos referentes a cada variable objeto de estudio y su representacin conjunta en tablas, bien separadamente, o relacionada con los de otras variables. El objeto es pues reflejar la dimensin colectiva de los datos recogidos en la observacin y con ello poner de manifiesto las uniformidades, semejanzas y diferencias de los fenmenos observados. Matriz de datos. Una vez clasificados los datos, conviene disponerlos de forma que puedan ser tratados con los paquetes estadsticos disponibles en el mercado. A esto se le llama matriz de datos. Cuestiones a tener en cuenta para crear una matriz de datos: Caractersticas de los datos ; segn el tipo de metodologa y diseo pueden ser alfabticos o numricos. Si los datos son alfabticos requieren programas estadsticos distintos, pero si queremos mezclarlos con datos numricos, se deben categorizar y asignarles valores numricos. Son preferibles los numricos, pues admiten mejor tratamiento estadstico. Unidad de anlisis. Si el instrumento elegido para la investigacin es el cuestionario, cada cuestionario ser una unidad de anlisis, as el cuestionario 1 ocupar la 1 lnea de la matriz, el 2 la 2 y as sucesivamente. Qu datos y como se disponen. Las preguntas de cada uno de los cuestionarios han de coincidir en la misma columna. As en la columna 1 de la matriz estarn las respuestas a la 1 pregunta de cada cuestionario y as sucesivamente.
6.2. Anlisis y sus tipos.

Anlisis variable. El anlisis estadstico de una sola variable o de las distribuciones de frecuencia proporciona: Medidas representativas de la distribucin. ndices de dispersin de estas medidas respecto a la distribucin que representan. Procedimientos para normalizar los valores de la distribucin. Medidas de las desigualdades e unos valores en relacin con otros. Este anlisis consiste en reducir el conjunto de observaciones sobre una variable a una medida tpica que se puede tomar como caracterstica del grupo. Esta reduccin es til y precisa, por razones operativas, expositivas, de sntesis y comparativas; y el valor que la expresa se llama medida de tendencia central o promedio. Pero las medidas de tendencia central (moda, mediana y media) son imperfectas, pues se logran a base de simplificar la realidad. Como ndice de la imperfeccin de estas medidas, el anlisis estadstico proporciona los ndices de variacin (razn de variacin, desviacin cuartlica y desviacin tpica). Estos constituyen el complemento de las medidas de tendencia central. Reflejan el grado de dispersin de los valores de la variable que forman la distribucin de frecuencias y sealan la mayor o menor aproximacin con que la medida de tendencia central representa del grupo. Es conveniente adems la normalizacin para facilitar la comparacin interna de unos valores o categoras con otros, y de las medidas estadsticas entre varias poblaciones. Anlisis e interpretacin bivariado. El anlisis bivariado proporciona: Coeficientes que sealan el grado y la forma de asociacin entre las dos variables. Mediante los test estadsticos de hiptesis se indica la significatividad de estos coeficientes, con relacin a la poblacin de la que proceden las muestras.
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Los coeficientes de asociacin nos dicen cuantitativamente el grado de asociacin de las variables en cuestin, y por lo tanto, nos permiten inferir en qu grado la investigacin realizada corrobora las hiptesis formuladas. Adems son instrumentos de prediccin. En el anlisis e interpretacin de los datos bivariados, se pueden distinguir estos pasos: 1. El anlisis debe comenzar efectuando comparaciones dentro y entre los valores de varias categoras de las variables, y determinando del coeficiente de asociacin y el anlisis de regresin. 2. En los datos de muestras se deber hallar el error muestral y contrastar la significatividad de los coeficientes mediante el test de hiptesis adecuado, especialmente si son distintos de 0. 3. Es aconsejable realizar alguna forma de representacin grafica. 4. Se estudiara el tipo de relacin entre las variables simtrica, asimtrica, reciproca. 5. Se expresaran los enunciados que reflejan las conclusiones derivadas del anlisis. 6. Se dar una formulacin terica de estos enunciados. 7. Su interpretacin segn el marco o las condiciones y supuestos de la investigacin. 8. Se contrastaran y armonizaran los resultados tericos obtenidos con la teora ya existente. Pruebas estadsticas. Los resultados de las investigaciones cuantitativas, se refieren a muestras de la poblacin investigada y no a la poblacin misma. Aunque se supone que dichos resultados tambin son vlidos para el universo o poblacin de que se trate, se plantea la duda de si es admisible esta generalizacin. Esta duda se basa en que los resultados obtenidos en la muestra pueden ser debidos al azar y no a darse en la poblacin el valor o la asociacin obtenidos. El problema de la validez de los resultados obtenidos respecto a toda la poblacin, recibe el nombre de significacin estadstica. La comprobacin de si los resultados son o no explicables simplemente por fluctuaciones del error muestral, da lugar a una rama de la estadstica: la estadstica inferencial. Se divide en: a) La teora de la estimacin, se refiere a la validez de la estimacin de medida de la poblacin (parmetros) basndose en medidas (estadsticos) obtenidas de una muestra. Proporciona intervalos de confianza. b) La teora de la decisin. Su finalidad es determinar con los test si se puede rechazar y dentro de qu limites de probabilidad la llamada hiptesis nula, la cual postula que los resultados obtenidos son debidos al azar y que no existe en la poblacin total la relacin observada en la muestra. Los test estadsticos comportan las siguientes operaciones especficas: a) Formular supuestos. b) Obtener la distribucin del muestreo. c) Seleccionar el nivel de significacin y la regin critica. d) Calcular el estadstico de la prueba. e) Tomar una decisin. Anlisis e interpretacin multivariable. Puesto que en la realidad las variables no van en parejas, sino en conjuntos inseparables, el anlisis bivariable resulta incompleto, sobre todo en las ciencias humanas. Tiene valor descriptivo, pero no descubre, ni profundiza, ni explica totalmente el carcter de la relacin entre las dos variables, dado que sta se encuentra necesariamente afectada por la influencia de otras, que no se tienen en cuenta en este tipo de anlisis. El anlisis multivariable tiene en cuenta tres o ms variables, y va probando la relacin entre dos variables mediante su puesta en relacin con otras. Por ello, se acerca ms a la realidad y puede permitir la comprensin ms exacta del fenmeno estudiado. Se distinguen dos grandes grupos: Tcnicas de anlisis multivariable. Confirmatorio Anlisis (de) Componentes principales Regresin mltiple Correlaciones cannicas Discriminante Factorial
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Varianza Covarianza Sendero Log-lineal Sistemas Exploratorio Anlisis (de) Clusters Correspondencias Estructura latente Escalonamiento multidimensional
7. Conclusiones.
Son la ltima etapa del proceso de investigacin cientfica. En el tipo de investigacin que admite hiptesis (experimental, cuasi-experimental) se concluye con la validacin o rechazo de estas. Una hiptesis que ha sido confirmada puede llegar a constituir una ley. Como resultado de una investigacin cientfica no se puede llegar a la afirmacin o negacin, es decir, la verificacin de las hiptesis. De acuerdo con POPPER hay que distinguir entre: Verdad objetiva: correspondencia de una afirmacin con los hechos. Verdad absoluta: afirmacin que es verdad con carcter irrefutable y validez universal. Las conclusiones no permiten nunca verificar las hiptesis con categora de verdad absoluta, sino tan solo confirmarlas o validarlas, como verdad objetiva. Segn POPPER los logros de la ciencia siguen siendo hiptesis, que aunque hayan sido confirmadas: pueden ser verdad, pero no se puede demostrar que lo sean. En cualquier caso, pueden ser esplndidas hiptesis que nos conduzcan a otra an mejores. Por eso, se acepta que en una investigacin se pruebe la verdad o falsedad de las hiptesis en trminos de probabilidad. Si se llega a resultados negativos hay que analizar las posibles causas: teoras e hiptesis incorrectas, metodologa inapropiada, medidas imprecisas, anlisis deficientes,. Se deben validar los resultados mediante una investigacin independiente antes de aceptarlos. La replicacin puede ser una alternativa vlida. Si todo el proceso ha sido riguroso y adecuado, los resultados negativos pueden ser una contribucin tambin al avance cientfico. Junto con la aceptacin o rechazo de las hiptesis se aportan datos de otras investigaciones realizadas por otros autores, que concuerdan con la presente. En algunos casos puede ser de inters aportar datos disonantes contrastados, as como sugerencias para futuras investigaciones. La representatividad de la muestra y la validez interna de la investigacin permiten una generalizacin de los resultados. Las conclusiones en investigacin pedaggica deben conducir a unas implicaciones para la prctica educativa. Se distingue entre resultados estadsticamente significativos y resultados con significacin sustantiva. Los primeros suponen el rechazo de la hiptesis nula, mientras que los segundos van ms all, como por ejemplo las aplicaciones prcticas de los resultados.
8. El Informe.*
El informe final de la investigacin se encarga de sistematizar y dar una forma ordenada a las informaciones, datos, tablas, obtenidos en el proceso de investigacin. Debe de ser realizado segn tcnicas determinadas, que tienen como fin la produccin de un documento o texto escrito en el que se exponga la investigacin realizada y sus resultados. Hay dos grupos de tcnicas: las referentes a la elaboracin y redaccin del informe, y las referentes a su contenido y presentacin formal.
8.1. Tcnicas referentes a la elaboracin y redaccin.

La elaboracin de la informacin como proceso de comunicacin. El investigador realiza un doble proceso en cuanto a la lectura de la bibliografa sobre el tema a investigar, decodifica la informacin que recibe y la codifica cuando al presentar los resultados por medio de la redaccin. La redaccin abarca todo el proceso de elaboracin de la informacin obtenida. Es importante la redaccin en ambos sentidos; hacia ella convergen todas las dems operaciones de la investigacin, y su cometido no es otro que dar forma definitiva o producir el resultado final de la
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investigacin: el informe. En la redaccin del informe se pueden distinguir los siguientes elementos bsicos. El sujeto redactor y su circunstancia. El instrumento esencial de la redaccin: el lenguaje. El proceso de redaccin. El resultado final del informe propiamente dicho. El sujeto de la redaccin. Es el propio investigador o investigadores. Puede parecer que la obra cientfica es el resultado de la inspiracin, el ingenio y las ideas brillantes, pero la realidad es que exige un trabajo duro y continuado. El trabajo cientfico, nunca es el resultado de un momento de brillante inspiracin, sino de una larga y paciente tarea de meses y aos. El lenguaje La redaccin exige el dominio del lenguaje para hallar las palabras mas adecuadas y ordenarlas de modo que expresen mejor las ideas. Es preciso dar al lenguaje la importancia que tiene como instrumento que proporciona su forma ltima a los resultados de la investigacin, pero al mismo tiempo hay que evitar dar al lenguaje ms importancia de la debida de modo que usurpe su puesto principal a las ideas. El proceso de redaccin Es preciso recapitular las informaciones recogidas y las ideas descubiertas sobre el tema investigado, establecer los puntos e ideas que se piensan exponer y dar forma escrita a las ideas. Este proceso recibe el nombre de composicin literaria. MARTIN VIVALDI la define como el arte de desarrollar un tema y menciona sus tres fases: la invencin o bsqueda de ideas; la disposicin o forma de su ordenacin; y la elocucin o manera de hacer uso de la palabra para expresar los conceptos. En la redaccin cientfica tiene mucha mayor importancia la invencin imaginativa, mientras que en el informe, se trata, ante todo, de dar forma lingstica a la informacin recogida y a las conclusiones que derivamos de ella. El resultado final del informe Nos referimos a cmo ordenar el proceso seguido para redactarlo. Se debe estructurar en forma de plan el programa o disposicin conjunta y sistemtica de las partes, captulos, etc., debatidos en la investigacin que se podra llamar plan general y podemos llamar guiones a la disposicin conjunta y sistemtica de las ideas que se desarrollan en cada capitulo o informe. Cualidades de la redaccin cientfica. Segn SIERRA BRAVO, son ocho las cualidades de la redaccin que merecen destacarse: claridad, sencillez, precisin, sinceridad, originalidad, viveza, rigor y sistematizacin. Claridad y sencillez. La redaccin ha de ser, ante todo, clara. El fin esencial del lenguaje hablado y escrito es la comunicacin; por lo que es imprescindible que el mensaje, el discurso oral o escrito, sea claro y comprensible por sus destinatarios. En el orden intelectual, la claridad exige en el escritor la perfecta comprensin por su parte del tema que va a exponer. En el orden expositivo, la claridad de un escrito deriva de su correccin morfolgica y sintctica, de utilizar en cada caso la palabra justa, de no emplear palabras intiles y vacas, y de dar a los mbitos, prrafo y captulos el orden lgico y gramatical adecuado. La claridad esta ligada a la sencillez, un texto no ser sencillo ni claro si emplea, sin necesidad palabras rebuscadas o trminos tcnicos no conocidos sin definirlos. Precisin. La precisin est vinculada con la claridad y la sencillez. Se deriva de que en cada momento se usen las palabras justas y las expresiones que correspondan exactamente a la idea que se quiere expresar. Consecuencia de esta es la concisin o ausencia de palabras superfluas de modo que en los mbitos no falte ni sobre ningn trmino. La precisin es particularmente necesaria en la redaccin cientfica, pues sta exige la mayor exactitud terminolgica posible y porque su fin es exponer, de modo concreto y sin rodeos, los resultados de la investigacin. Sinceridad y originalidad. La sinceridad en la redaccin consiste en: primero, escribir conforme a nuestra propia manera y estilo, sin fingir; y segundo, que en ningn caso se pretenda con las palabras disfrazar la verdad ni engaar.
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La sinceridad esta ligada a la originalidad, lo que es sincero, lo que corresponde a nuestra manera de ser intelectual, lo que hemos meditado, ha de ser tambin original. Viveza. Esta cualidad debe proporcionar un mnimo inters y aliciente al texto, evitar el estilo montono, plano, inerte y pesado. Reclama poner algo de colorido y pasin en el escrito, que sepa destacar la importancia de lo que se escribe, su actualidad y vigencia y su utilidad y aplicaciones; dar un cierto relieve a las ideas expresadas por comparacin, contraposicin, anttesis, Rigor y sistema. El rigor consiste en la propiedad y exactitud del contenido en general de la investigacin En este contenido se distinguen tres dimensiones: extensin, profundidad y seriedad. Una investigacin ser rigurosa en la extensin si abarca todos los aspectos del tema y no deja ninguno en el aire, ni olvida ni desdea el estudio de ninguna corriente o posicin. La investigacin tendr rigor en profundidad si se buscan los fundamentos ltimos a las cuestiones y se llega hasta el lmite intelectual posible. El rigor en la seriedad cientfica se deriva del cuidado en demostrar nuestra toma de posicin y la precisin en presentar las pruebas que justifican nuestras aportaciones y descubrimientos, as como las tcnicas usadas y procedimientos seguidos. El rigor exige la sistematizacin. La ciencia es esencialmente sistemtica y las teoras cientficas, para ser tales, han de constituir sistemas racionales. Por tanto, la investigacin en su redaccin debe ser sistemtica de modo que presente integrada en su totalidad orgnica todos los aspectos del tema estudiado, desarrollados en ella.
8.2. Tcnicas referentes al contenido y presentacin formal.

Algunos puntos bsicos son: Partes principales: Introduccin, Descripcin de la metodologa de la investigacin, Exposicin, anlisis y diseccin de los resultados, Conclusiones. Partes complementarias: subdivisiones, Figuras. Partes principales. Introduccin. La introduccin sirve para presentar o situar a grandes trazos el problema del que parte el informe, describir las operaciones preliminares en que se basa la investigacin y los aspectos que se pueden considerar como punto de partida de la misma. En ella se pueden hacer constar: El proceso de formacin del investigador y su preparacin para la investigacin. La gnesis, motivacin y objeto del trabajo elegido. La importancia del problema investigado y sus antecedentes histricos (status quastionis), con referencia concreta a las fuentes utilizadas y a los estudios e investigaciones precedentes. La especificacin del problema investigado mediante la exposicin de los objetivos de la investigacin y de las hiptesis formuladas. La descripcin del objeto, realidad o poblacin investigados y el contexto en que se inserta y la determinacin de los lmites cronolgicos y geogrficos del estudio. Agradecimientos o mencin expresa a personas o instituciones que han ayudado a la elaboracin de la investigacin. Ttulos, Apndices, Bibliografa, ndices, Divisiones y
Descripcin de la metodologa. La finalidad de esta parte del informe es dar cuenta de las tcnicas de observacin y de los procedimientos de anlisis usados para que sea posible a otros investigadores, no solo repetirla, sino tambin verificar la adecuacin de dichas tcnicas y procedimientos al objeto de la investigacin y su correcta aplicacin en el caso. Esta parte deber contener una exposicin, lo mas clara y completa posible, de la metodologa seguida en las operaciones bsicas de la investigacin, mediante la enumeracin de las variables generales y empricas estudiadas y de sus definiciones operativas adoptadas, y de las tcnicas empleadas en la observacin, clasificacin y anlisis, as como en la seleccin de la muestra.
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Respecto a la muestra no deber faltar: la mencin de la base de muestra utilizada. de su tamao. la determinacin del error muestral que supone este, segn el nivel de confianza elegido. la descripcin del sistema de seleccin de la muestra utilizada. Respecto a la observacin, se debern dar todas las explicaciones pertinentes sobre los elementos usados. Si son aparatos usuales, o pruebas de laboratorio conocidas, se darn los datos que las caracterizan, sin que falte la indicacin de la validez y seguridad que merecen. Si son pruebas poco conocidas u originales, deben ser descritas detalladamente, con inclusin en el apndice de un modelo del mismo, y explicando el procedimiento seguido para su elaboracin y los resultados de las pruebas previas realizadas. Se deber dar cuenta de los procedimientos seguidos en la investigacin para aplicacin de cualquier instrumento de investigacin y resear las experiencias dignas de mencin. Respecto al anlisis no debe faltar la indicacin de los tipos y modalidades de anlisis usados: coeficientes de asociacin, test de hiptesis, con especial mencin de las particularidades que presentan en la investigacin de que se trate. Exposicin y anlisis de los resultados. El objetivo es dar a conocer y divulgar los resultados de la investigacin. Se deben, en primer lugar, exponer dichos resultados de manera ordenada, clara, detallada y global, con indicacin de sus fuentes y fundamentos concretos dentro de la investigacin. En segundo lugar, se deber enjuiciar crticamente la validez y fiabilidad de los resultados, a la vez que se les compara con los resultados obtenidos con otras fuentes, renunciando a cualquier hiptesis inicial no satisfactoria. En tercer lugar, se realizar su anlisis de modo ms detenido posible, discutiendo su alcance y sentido cientfico, su significacin respecto a la teora cientfica precedente, sus limitaciones y las cuestiones relevantes descubiertas en el estudio y aun sin resolver. La regla cardinal del informe cientfico es proporcionar toda evidencia significativa para la cuestin tratada, sean o no acordes los resultados con las opiniones del investigador. Las conclusiones. La conclusin es la parte de la investigacin en la que el investigador debe poner de relieve con los argumentos adecuados, sinttica y sistemticamente, lo que la investigacin suponga de novedad y originalidad y las aportaciones tericas y prcticas que a su juicio implica. Suele ser normalmente una especie de recapitulacin final en la que se deben condensar en un cierto n de proposiciones los datos aportados a la ciencia y que han motivado nuestra intervencin. Partes complementarias. Los Ttulos. Es la palabra o frase con que se da a conocer el asunto o materia de una obra cientfica o literaria, de cualquier papel manuscrito o impreso, o de cada una de las partes de un escrito. Hacen las veces de nombre de la obra o de sus partes, y por eso deben elegirse de modo que reflejen su contenido del modo ms exacto posible. El ttulo general es obligado y no se puede prescindir de l. Los ttulos de las partes facilitan la lectura del trabajo, su uso y su revisin. Se pueden formular las siguientes reglas: Son preferibles los ttulos cortos. Deben ser simples, claros, comprensibles y coordinados entre si, especficos y precisos. Evitar las oraciones complejas. Evitar los ttulos formados por la simple yuxtaposicin de dos ideas que luego son tratadas. Su fin debe ser introducir la materia y resumir el contenido. Es recomendable usar formulas expresivas que llamen la atencin y procurar los contrastes. Redactarlos de forma anloga todos (con artculos iniciales o sin ellos). Apndices. Comprenden todo lo que no se considera conveniente incluir en el cuerpo de la investigacin, pero que constituye un complemento de su contenido. Es corriente incluir:
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Una copia de los instrumentos de investigacin empleados. Los cuadros o tablas en los que aparezcan cuantificados los resultados de la investigacin. La notas y citas excesivamente largas. Los documentos que sean fuente de la investigacin, objeto de anlisis o de estudio en ella. Terminologa, tablas cronolgicas, grficos y mapas. La Bibliografa. Es la relacin de catlogos y libros escritos referentes a una materia determinada. Debe comprender: Cuando se refiera a una obra o autor, las fuentes, es decir, los manuscritos, ediciones de dicha obra o de las distintas obras de ese autor que se han utilizado. Repertorios bibliogrficos o publicaciones que existan y se refieran al tema tratado. Referencia a las obras no fuentes citadas en el texto. Referencia de las obras consultadas para la elaboracin de la investigacin, aunque no se hayan citado expresamente. Tambin se pueden incluir, indicndolo as, las obras que se refieran al tema de la investigacin y que por cualquier motivo no se hayan podido consultar. ndices. Existen varias clases de ndices, los que debe contener el informe son: el contenido sistemtico y el de tablas y grficos. Notas. Son las advertencias, explicacin, comentario o noticia de cualquier clase que en los impresos o manuscritos van fuera del texto (margen de los folios, fin de la obra,), con llamada en el lugar del texto a que corresponda. Son funciones de las notas: Indicar el Origen de las citas o las referencias bibliogrficas de las obras de donde las hemos tomado. Remisiones. Sirven para hacer referencia a lo dicho en otros lugares del informe, para remitir a lugares de obras de otros autores o para proporcionar referencias bibliogrficas adicionales. Proporcionan ideas adicionales a las expuestas en el texto; aclaran, completan y desarrollan las ideas e informaciones expresadas, o ponen de relieve su posible relacin con otros temas. Traducciones de una cita hecha en lengua extranjera, o al revs, para dar su versin original. Agradecimientos a las personas que nos han proporcionado una idea o sugerencia no publicada antes, y que utilizamos en el texto. Citas. Son la presentacin, resumida o textual, de las ideas de otros autores que sirven de apoyo al investigador, se contraponen lo que dice o proporcionan mayor informacin. Sus funciones: Demuestran que se conocen y se han tenido en cuenta las aportaciones realizadas antes por otros investigadores. Exponen los textos de las fuentes primarias que son objeto de estudio, anlisis o interpretacin en la investigacin. Expresan las ideas de otros autores que sirven de ilustracin, apoyo o punto de partida de las nuestras. Evitan el plagio, es decir, que presentemos como nuestras, ideas originales de otros autores, que hemos tomado de sus obras. Se debe tener cuidado de poner siempre comillas cuando se cita a un autor textualmente o empleando las mismas palabras de su obra. Las citas pueden ser: Ideolgicas o resumidas, en las que se recogen las ideas pero no las palabras exactas. Textuales, se recogen las ideas de otros autores exactamente con las mismas palabras que han usado ellos. Las citas de fuentes que son objeto de anlisis, crtica e interpretacin de la investigacin; deben ser citadas textualmente y nunca resumidas.
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Tema 3.- Introduccin a los procesos de investigacin.

1. Introduccin a los diseos de investigacin.
1.1. Diseo.
Es la concepcin de la forma de realizar la prueba que supone toda investigacin cientfica concreta, tanto en el aspecto de la disposicin y enlace de los elementos que intervienen en ella como el plan a seguir en la obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla. No debe confundirse con el proyecto. Este es un trmino ms amplio que engloba el diseo y que consiste propiamente en la especificacin organizativa, temporal y econmica de los distintos elementos, fases y operaciones del proceso de investigacin respecto a un caso concreto de investigacin.
1.2. Importancia y requisitos del diseo.

El diseo hace referencia, por una parte, a la esencia de la investigacin socioeducativa, la prueba y la aplicacin del mtodo cientfico y, por otra, a la esencia del trabajo cientfico, la validez. Entre los requisitos o condiciones de los que depende el dominio de la tcnica del diseo, estn: Un conocimiento profundo de la investigacin, del mtodo cientfico y de los factores que pueden afectar a su validez. Saberse adaptar a las cambiantes circunstancias de cada caso. Imaginacin para intuir todos los factores que pueden afectar a la validez de la investigacin, y saber encontrar soluciones eficaces a los mismos. Flexibilidad o capacidad de adaptacin del diseo a las nuevas exigencias que el desarrollo de la investigacin ponga de manifiesto. El fin del diseo, como el de la investigacin en general, es lograr la mxima validez posible, es decir, la correspondencia ms ajustada de los resultados del estudio con la realidad.
1.3. Validez y sus tipos.

En cuanto el conocimiento cientfico pretende conocer la realidad lo ms exactamente posible, su valor o validez consistir en su capacidad para mostrarnos o representar esa realidad a la que se refiere. Pero tanto por la naturaleza de la realidad y de las ideas como por las limitaciones del conocimiento humano, estas ideas obtenidas en la investigacin cientfica a lo sumo pueden llegar a ser una imagen aproximada de la realidad. Los aspectos a tener en cuenta son: tomar las medidas necesarias para que los resultados de la investigacin sean vlidos, y comprobar al terminar el grado de exactitud con que los resultados obtenidos representan la realidad a la que refieren. Tipos de validez. Interna. Concordancia de los resultados obtenidos con la realidad investigada. Externa. Concordancia con la realidad de otras poblaciones o fenmenos no investigados, distintos pero similares. El diseo debe tener en cuenta, en cuanto a la validez interna, la posible actuacin de variables extraas o ajenas a las que constituyen el objeto de la investigacin, y, respecto a la externa, tambin la de factores que afecten a la representatividad de los resultados de la investigacin, y a la posibilidad de su generalizacin. La existencia conocida o probable de todos estos factores hace precisa la adopcin de medidas para su neutralizacin y control. Constructo. Es el grado en que la extensin observada en la realidad de las variables empricas se puede considerar representativa de la extensin del constructo en dicha realidad. Este tipo de validez se encuentra relacionado con las dos anteriores. Su importancia reside en que nos movemos con indicadores que no son ni obligados ni nicos, sino elegidos convencionalmente y mltiples, y generalmente no concuerdan totalmente con el constructo al que representan. Estadstica. Surge cuando se utilizan muestras en representacin de la poblacin. Conceptos unidos a la validez. El error. El error es un conocimiento equivocado, que no concuerda debidamente con la realidad a la que se refiere. Una caracterstica del error es la dificultad en su media, pues sta implica el
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conocimiento exacto de la realidad que se trate o de su valor verdadero, que frecuentemente no existe. Se distinguen los siguientes tipos de errores: Los errores de razonamiento, que dan lugar a conocimientos errneos derivados de la deduccin de consecuencias lgicas indebidas. Los errores de percepcin, originados por engaos de los sentidos o por la construccin o utilizacin incorrecta de los instrumentos de observacin o medida. Los errores de apreciacin, derivados de una visin intelectual parcial subjetiva de la realidad, que no tiene en cuenta los aspectos objetivos relevantes. Los errores de planificacin, debidos a una concepcin equivocada de operaciones de la investigacin y de su enlace y disposicin conjuntas. Los errores basados, bien en las caractersticas personales de los observadores, en su influencia en el fenmeno observado y su mera presencia en el campo de observacin, o bien originados por alteraciones en la respuesta normal de sujetos o fenmenos por estar sometidos a la investigacin. Los errores de accin, o actuaciones defectuosas y desacertadas que son consecuencia de un conocimiento o informacin deficientes de las circunstancias de la accin o sobre los procedimientos para su ejecucin. A su vez, todos estos errores se pueden clasificar en sistemticos, aleatorios y muestrales. El error sistemtico es el que se ajusta a una pauta en sentido y magnitud, y por lo tanto, al repetirse los casos, aumenta acumulativamente. El error aleatorio es variable en sentido y magnitud en cada caso distinto, por lo que tiende a anularse al aumentar el nmero de casos. El error muestral es un error aleatorio de tipo estadstico, probable y genrico, que sucede cuanto se utilizan muestras y se basa en las fluctuaciones aleatorias del muestreo. Variables extraas. Las variables externas o extraas interfieren en las internas y su control es muy difcil. Estn relacionadas con los tipos de error que hemos sealado en el punto anterior. Dado que constituyen factores que pueden influir en los resultados de la investigacin y mezclar sus efectos con ellos, son capaces de explicar los resultados de un estudio al margen de las hiptesis de partida. En consecuencia, las variables externas autorizan explicaciones alternativas de un conjunto de observaciones: o bien las relaciones observadas son debidas a las variables de la hiptesis, o bien se derivan por lo menos en parte de una variable extraa, de modo que nunca se podr llegar en la investigacin a una conclusin nica. Control. Control es el intento de eliminar el efecto de las variables extraas (no incluidas en la investigacin) de modo que pueda existir seguridad de que los efectos hallados (variable dependiente) son debidos nicamente a la variable independiente probada. Algunas formas de control son: Eliminacin. Consiste en eliminar la variable extraa en la investigacin; solo es factible en experimentos de laboratorio. Mantener constantes las variables extraas a lo largo de todo el proceso. Aleatorizacin, se realiza cuando la asignacin de sujetos al grupo experimental se realiza por sorteo. El azar asegura con un nivel aceptable que no habr diferencias significativas en las distintas distribuciones, y por tanto las variables extraas se distribuirn de forma similar. Igualacin: distribuir por igual en los grupos que formamos. Contrabalanceo. Se puede utilizar cuando en una investigacin se aplican tratamientos diferentes y consiste en cambiar el orden de aplicacin de stos de forma que vara en los distintos grupos o sujetos. El contrabalanceo no se debe utilizar si los efectos de los tratamientos dependen de orden en que se apliquen. Repeticin. Puede realizar mediante diversos tratamientos a los mismos sujetos o grupos, o mediante el mismo tratamiento aplicado a diversos sujetos y grupos. Esta forma de control controla gran cantidad de variables, pero da paso a otras debido al paso del tiempo. Grupo de control. El grupo de control es un grupo de caractersticas similares al experimental, no sometido a la variable independiente. Se presupone que las variables
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extraas actuarn similarmente en ambos grupos, por lo que los resultados observados se pueden atribuir a la variable independiente que ha actuado en un grupo y no en el otro. El control se da propiamente en investigaciones experimentales, que se basan en la manipulacin y control de las condiciones. En las investigaciones no experimentales se excluye por definicin la manipulacin y, por tanto, el control de las variables extraas, lo que no excluye que se puedan controlar las variables orgnicas o atributivas, mediante una disposicin espacial de las condiciones de la investigacin a travs, por ejemplo, de la igualacin o aleatorizacin de los grupos que intervengan en ella. Podemos tambin utilizar el control estadstico, mediante el anlisis de covarianza, correlacin parcial, que permiten estudiar estadsticamente la relacin de ciertas variables entre s, y controlan la influencia en dicha relacin de otras variables.
2. Tipos de diseos.
Para realizar los distintos diseos de investigacin podemos considerar, segn SIERRA BRAVO, los siguientes elementos: Los objetos, sujetos o grupos investigados y la forma de su eleccin. El nmero de observaciones, su carcter y el orden de realizacin de las mismas. La forma de asignacin de los sujetos o grupos a los tratamientos. La naturaleza de las investigaciones. El carcter y nmero de las variables independientes investigadas y el nmero de sus niveles o categoras. Este autor realiza la siguiente clasificacin:
Segn el nmero de grupos. Segn el nmero de observaciones. Segn la forma de asignacin de los sujetos y tratamientos. Segn la naturaleza de la investigacin. De un solo grupo. De dos o ms. De observacin nica. De varias observaciones. Intersujetos. Intrasujetos. Tericos o bibliogrficos. Empricos. Seccionales. No experimentales TIPOS DE DISEO S Longitudinales Comparativos. Preexperimentales Cuasiexperimentales De un solo grupo (con pretest) Expos-fasto (sin pretest) De series cronolgicas. De muestras cronolgicas. De dos grupos Segn el carcter y nmero de las variables. Experimentales . con pretest. sin pretest. De cuatro grupos. De Solomon De varios grupos y niveles de la variable experimental. De A X B: O A X B X C; etc. Factoriales De bloque aleatorios De cuadrado Jerrquicos.
2.1. Diseos en la Metodologa experimental.

Cada mtodo presenta variaciones que le permiten adaptarse a las exigencias de problemas especficos de investigacin. Los estudios experimentales estrictos presentan los rasgos siguientes: 1.- El investigador manipula la variable independiente y le asigna niveles. 2.- Han de aplicarse dos o ms niveles de la variable independiente con el fin de poder contrastar los resultados sobre la variable dependiente.
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3.- La eleccin de la muestra, la asignacin de los sujetos a los grupos y la aplicacin de la variable independiente son al azar. As se garantiza que los grupos sean homogneos o equivalentes, y con ello, comparables entre s. Diseos completamente al azar. Tras elegir la muestra al azar, en estos diseos los grupos se forman asignando tambin aleatoriamente cada sujeto a uno de los grupos y asignando tambin aleatoriamente cada nivel de tratamiento a los distintos grupos. Para que el azar pueda garantizar la equivalencia de los grupos las muestras deben ser suficientemente grandes, de forma que las variables extraas se compensen. Los diseos ms utilizados son: Diseos bivalentes. Se aplican dos niveles de la variable independiente y generalmente se componen de uno o dos grupos experimentales y un grupo de control. Diseos multivalentes o multivariables. Se aplican 3 o ms niveles de variable independiente. Tanto en bivalentes como multivalentes, si se demuestra la equivalencia inicial (homogeneidad) de los grupos bastar comparar las medias postests para comprobar el efecto relativo de la variable independiente. Los diseos multivalentes son ms adecuados que los bivalentes, ya que estos ofrecen una generalizacin muy restringida de las conclusiones. Los diseos bivalentes y multivalentes constan slo de una variable independiente con diversos niveles que se aplican a distintos grupos. Se denominan por ello diseos simples o unifactoriales. En ellos se intenta mantener todo constante excepto la variable independiente, a fin de poder atribuirle los cambios observados. Se plantean dos dificultades: por un lado mantener un control completo es muy difcil, y por otro, en la realidad educativa no es apropiado hablar de causacin simple. Diseos factoriales. En el diseo multifactorial o factorial el investigador manipula dos o ms variables independientes, cada una con dos o ms niveles de tratamiento con el fin de estudiar los cambios operados en la variable dependiente como consecuencia de dicha manipulacin. Diseos intragrupo o de medidas repetidas. La eficacia y sensibilidad de un experimento aumenta en proporcin a la homogeneidad de los sujetos, ya que con grupos experimentales ms homogneos se tiene mayor probabilidad de comprobar, si existe, la influencia entre las variables. La varianza del error disminuye al pasar de los diseos completamente al azar a los diseos de bloque homogneos. Con los diseos intragrupo, la tcnica de bloqueo se lleva al lmite. Si a cada sujeto se le aplican todos los niveles de la variable independiente las condiciones de homogeneidad son inmejorables. En estos diseos es importante el orden de aplicacin, pues los resultados obtenidos pueden estar influidos por la secuencia seguida. Para evitarlo se aleatoriza el orden de aplicacin o se procede a un contrabalanceo. Tipos de experimentos. Para conseguir el mximo control posible y eliminar las influencias extraas se tiende a un aislamiento del contexto natural donde se produce el fenmeno. En la medida en que controlamos las variables extraas garantizamos la validez interna, pero las condiciones en que se desarrolla el experimento son ms artificiales, y, por tanto, menos representativas, reducindose la posibilidad de generalizacin a situaciones reales. De ah la conveniencia de diferenciar entre experimentos de laboratorio y experimentos de campo; entre ambas modalidades, solo existe una diferencia de grado, los primeros con un control mximo y los segundos con un control menor. Posibilidades y lmites. El mtodo experimental se aplica a travs de diseos especficos que suponen adoptar variaciones que posibilitan responder de forma ms acorde a determinados problemas y situaciones de investigacin. En cuanto a sus aplicaciones, los diseos ms rigurosos se han utilizado principalmente en el rea de tecnologa educativa y didctica. Posibilidades. El experimento de laboratorio es el nico mtodo que permite constatar estrictamente relaciones causales. Tambin ofrece la posibilidad de descubrir relaciones en condiciones puras y no contaminadas, probar predicciones derivadas de la teora o de otra investigacin, generar nuevas investigaciones y desarrollar teoras e hiptesis para elaborar sistemas tericos. Estas funciones son viables gracias al elevado control que se ejerce sobre las variables independientes (en cantidad, grado o cualidad), las variables extraas, y la fiabilidad, precisin y validez de las medidas.
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El control relativamente completo permite una gran especificidad en las definiciones operativas de las variables, lo que favorece la precisin y la posibilidad de rplica. La investigacin queda bien delimitada, es inequvoca, y se minimizan los errores de medida. Como consecuencia, la validez interna es muy alta. Por su parte, los experimentos de campo son muy utilizados en pedagoga, pues las variables actan en su propio medio natural. Al menos en teora, permiten manipular las variables independientes y asignar sujetos y tratamientos al azar; al ser situaciones ms realistas, las variables tienen un efecto ms potente; son adecuados para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios sociales en situaciones reales, y pueden utilizarse para someter a prueba las teoras y solucionar problemas prcticos. Lmites. Como contrapartida, aparecen limitaciones como son la seleccin de las variables, la naturaleza reactiva de los sujetos ante posibles sesgos introducidos por el experimentador, limitaciones procedentes de un muestro, problemas deontolgicos, y problemas de generalizacin, Algunas limitaciones quedan matizadas si tenemos en cuenta que los experimentos, ms que generalizar pretenden constatar relaciones de causalidad en condiciones puras y someter a prueba las predicciones derivadas de la teora, pero a pesar de ello muchos autores cuestionan este mtodo a la hora de estudiar la conducta social. En los experimentos de laboratorio nos encontramos con debilidad de las variables independientes, ya que se han creado las situaciones con propsitos especiales; artificialidad de la situacin experimental si no se tiene en cuenta los objetivos de los experimentos de laboratorio u baja validez externa. En cuanto a los experimentos de campo, sealar que carecen de control riguroso, existen objeciones ante la manipulacin de las variables que puedan afecta a la educacin o al rendimiento del alumno, falta de precisin y que requieren, en cierta medida, un experto en trabajo social.
2.2. Diseos en la metodologa cuasiexperimental.

En las investigaciones cuasiexperimentales, el investigador manipula los valores de la variable independiente para poder ver los efectos que provoca en la variable dependiente, pero no ejerce el grado de control propio del mtodo experimental, por lo que muchas variables extraas quedan sin controlar. La eleccin aleatoria de la muestra, la formacin al azar de grupos, y asignacin al azar de los valores de la variable independiente a los que se exponen los grupos son requisitos del diseo experimental que pueden faltar en este tipo de investigaciones. La metodologa cuasiexperimental se lleva a cabo en una situacin real o de campo, donde el control se ejerce slo hasta donde permita la situacin. As, existir la posibilidad de que la variacin observada se deba a la accin de tales variables en lugar de al factor manipulado. Este tipo de investigacin se emplea en contextos educativos donde no es viable alterar la estructura o configuracin de grupos ya formados, por lo que es difcil aleatorizar los sujetos o los tratamientos. Tipos de diseos. En general la metodologa cuasiexperimental pretende explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos procedentes de situaciones provocadas por el investigador, pero que carecen de un control completo. Los diseos ms empleados son: Grupos no equivalentes. Grupo nico slo postest. Grupo nico pretest-postest. Dos grupos slo postest. Dos grupos pretest-postest. Series temporales interrumpidas. Diseo simple. Interviene un solo grupo de sujetos. Dos grupos no equivalentes. Dos grupos, uno de ellos de control. Retirada de tratamiento. Permite comparar datos en tres perodos. Replicaciones mltiples. La retirada y aplicacin del tratamiento se repiten. Sujeto nico. Diseo AB. Diseo ABA.
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Lnea base mltiple. Diseos de grupos no equivalentes. Utilizados frecuentemente en el mbito educativo cuando el investigador pretende analizar relaciones de causalidad y puede manipular la variable independiente, pero se ve obligado a partir de grupos ya formados de forma natural. Los distintos diseos se originan al combinar el nmero de grupos que intervienen y la posibilidad de aplicar pretest-postest o un solo postest. Diseos de series temporales interrumpidas. Este mtodo est ms indicado cuando el problema que hay que investigar exige tomar una serie de medidas de la variable dependiente a lo largo de un determinado perodo, interrumpiendo la serie con la aplicacin de algn tratamiento, para despus seguir tomando otra serie de medidas con el fin de comprobar los cambios. Estos diseos pueden plantear inconvenientes al ser aplicados en algunos sectores del mbito educativo, ya que ciertos cambios o tratamientos introducirse de forma gradual y los efectos pueden ser retardados y difciles de detectar. Adems se necesita recoger datos durante un perodo tanto ms amplio cuanto ms irregular es la secuencia. Diseos de sujeto nico. Los denominados diseos de N=1, de sujeto nico o intrasujeto, constituyen una alternativa a la estrategia basada en grupos (diseos intragrupos, intergrupos y mixtos). Las aplicaciones son muy variadas y actualmente se utilizan en el mbito del condicionamiento operante, conducta disocial, trastornos clnicos, aplicaciones teraputicas, intervenciones educativas, retraso mental y fracaso escolar. Tambin pueden ser tiles: Cuando se requieren estudios idiogrficos (intensivos) de los sujetos. Cuando est justificado suponer que el proceso estudiado es ya general porque las diferencias individuales son mnimas. Cuando solo hay oportunidad de observar y estudiar un solo sujeto. Si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un solo sujeto puede ayudar a definir variables, precisar las cuestiones y sugerir modos de abordarlo. Posibilidades y lmites. El mtodo cuasiexperimental est ms indicado cuando la investigacin se desarrolla en escenarios educativos naturales y se acepta la carencia de un control experimental completo. La deficiencia de control puede compensarse mediante rplicas, o con observaciones y mediciones mltiples para eliminar las fuentes de invalidez interna. Posibilidades. A travs de la metodologa cuasiexperimental tambin es posible explorar posibles relaciones causa-efecto a pesar de que este objetivo sea ms propio del enfoque experimental. Es una metodologa muy importante que ofrece muchas ventajas por su proximidad a la realidad educativa, donde es frecuente que no se pueda realizar una investigacin experimental al no ser viable alterar la estructura o configuracin de grupos ya formados, siendo difcil aleatorizar los sujetos o los tratamientos. La dimensin real de las variables hace que su influencia sea ms potente que en un medio experimental, de ah que sea un enfoque adecuado para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios educativos en situaciones reales. Lmites. Junto a la falta de control y precisin suelen aparecer objeciones ante la manipulacin de variables que puedan afectar al proceso educativo. Uno de los inconvenientes del enfoque cuasiexperimental es que muchas relaciones causa-efecto han podido producirse antes de la actuacin del investigador y, por tanto, quedan fuera de su alcance. No podemos saber con certeza si han sido los niveles de la variable independiente manipulada los nicos responsables de los cambios observados al medir la variable dependiente en los distintos grupos. A pesar de ello, la comparacin de los grupos de datos permite llegar a conclusiones sobre la eficacia relativa de cada valor de la variable independiente, aunque con las reservas mencionadas.
2.3. Diseos no experimentales.

Los diseos no experimentales o ex-post-facto son una bsqueda sistemtica emprica en la que el cientfico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrnsecamente no manipulables. No se modifican las variables, slo se seleccionan y se observa; tienen orientacin hacia el pasado y se trabaja con
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grupos naturales ya formados. Se hacen inferencias sobre las relaciones, sin intervencin directa, a partir de la variacin comn de las variables independientes y dependientes. En el campo socioeducativo son los mtodos ms utilizados puesto que es muy difcil manipular las variables como exige el mtodo experimental. Mtodo comparativo-causal. Tambin se llama explicativo causal o selectivo-comparativo. En esta modalidad el investigador intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable estudiada no es manipulable (o no se puede manipular por alguna razn) y slo admite el nivel de seleccin. La mayora de los procesos, prcticas, programas y resultados han sido analizados con este mtodo. Como medidas de control, adems de realizar rplicas de la misma investigacin, se tienen en cuenta una serie de condiciones para inferir relaciones de causalidad. As ha de existir una relacin estadstica entre las variables implicadas y una secuencia temporal. Conviene examinar la independencia en relacin con otras variables y la posible existencia de hiptesis alternativas, como pueden ser la causa comn y la causalidad inversa. Mtodos descriptivos. Exploran relaciones, y para ello tratan de asociar y comparar grupos de datos. Estudios de desarrollo. Describen la evolucin de las variables durante un perodo de tiempo determinado; en general, se centran en diferencias ligadas a la edad. Pueden presentar tres modalidades: Estudios longitudinales, que analizan caractersticas de los sujetos en distintos momentos mediante observaciones repetidas Estudios transversales. Se estudian distintos periodos evolutivos en un mismo momento. Se comparan diferentes grupos de edad observados en un nico momento. Anlisis de cohortes. Combinan caractersticas de los dos anteriores, y puede realizarse a partir de datos recogidos en otras investigaciones previas. Estudios de encuesta. La encuesta es un mtodo de investigacin basado en una serie de preguntas dirigidas a sujetos que pueden constituir una muestra representativa de una poblacin con el fin de describir y/o relacionar caractersticas personales y ciertos mbitos de informacin necesarios para responder al problema de investigacin, como pueden ser: intereses, motivaciones, creencias, actitudes, intenciones, deseos, percepciones, vivencias y conductas personales de grupos. Esta informacin permite descubrir la distribucin estadstica y buscar relaciones entre las variables implicadas, generalizando las conclusiones. Los datos recogidos suelen ser analizados en funcin de variables personales como edad, sexo, nivel acadmico, clase social o profesin. As pues, las dos caractersticas distintivas de este mtodo son, por un lado, que la recogida de datos se basa en la formulacin de preguntas a personas que poseen la informacin y son capaces de comunicarla; y por otro, en realizar estimaciones de las conclusiones para la poblacin a partir de los resultados obtenidos en una muestra. Estudios observacionales. El mtodo observacional proporciona hechos y puede aportar pautas para configurar teoras; sin embargo, para adquirir rango cientfico, en la acepcin emprico analtica, ha de ser intencional o vinculada a teoras e hiptesis. La investigacin observacional es adecuada en contextos educativos que presentan ciertas caractersticas: Los sujetos son incapaces de aportar informacin verbal o no desean hacerlo. En algunas situaciones es probable que los relatos retrospectivos de los sujetos puedan sufrir una distorsin temporal, y la observacin directa puede aportar informacin ms vlida. Esta modalidad constituye uno de los mtodos bsicos para el descubrimiento de hiptesis, para identificar fenmenos relevantes, para sugerir variables causantes de la accin, registrar conductas que en otros podran revelarse como efectos, y abordar reas de estudio que no pueden ser tratadas por medio de otras metodologas, resultando imprescindible cuando no es viable otro procedimiento para recoger informacin.
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Sin embargo muchos factores ponen en peligro la validez de sus conclusiones: las dificultades derivadas de la percepcin humana, las influencias de la personalidad del observador y de las modificaciones de los sujetos y la posibilidad de sesgar la focalizacin de la observacin. Tambin debe tenerse en cuenta que las intenciones, deseos y motivaciones no son directamente observables. Estudios interrelacionales. Los fenmenos educativos no actan siempre con independencia, sino que se relacionan y se influyen mutuamente. Para explicar mejor los fenmenos es necesario analizar las relaciones entre las variables implicadas mediante coeficientes de correlacin. Para algunos autores, el mtodo correlacional no tiene entidad propia y lo incluyen como una modalidad de la investigacin descriptiva o del mtodo experimental. Dado que el mtodo correlacional va ms all de la mera descripcin, generando con frecuencia estudios predictivos, parece oportuno considerarlo de forma diferenciada. El mtodo correlacional se integra en el denominado modelo inductivo de la ciencia, pero tambin puede llegar a la prueba de hiptesis y a buscar explicaciones mediante el estudio de relaciones. Para comprender e interpretar sus aportaciones, se estudia la varianza compartida, la estructura de la matriz de correlaciones y la correlacin como indicador de causalidad. Estudios predictivos. El mtodo predictivo puede basarse en estudios descriptivos, y en tcnicas como la ecuacin de prediccin, la correlacin cannica y la funcin discriminante. Tcnicas como la regresin y la prediccin son importantes por su aplicacin en el mbito educativo. Si se prev ms de una variable independiente, se utiliza la regresin mltiple, y cuando hay que predecir ms de una variable dependiente se recurre a la correlacin cannica. Otras tcnicas como el anlisis discriminante o la situacin en miniatura son tambin muy utilizadas. Posibilidades y lmites La metodologa ex-post-facto es apropiada en las primeras aproximaciones a un rea problemtica por su carcter exploratorio, pues facilita la generacin de hiptesis, mientras que el mtodo experimental es ms utilizado en las etapas finales, para contrastar los supuestos previstos. Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna puede conseguirse al utilizar las metodologas experimental y cuasiexperimental, siempre que las variables sean susceptibles de manipulacin. Sin embargo el educador no siempre puede seleccionar, controlar y manipular todos los factores necesarios para determinar la relacin de causalidad a travs de un experimento. De ah, que para confirmar y explorar relaciones de causalidad slo sea viable una primera aproximacin con un planteamiento ex-post-facto. Ahora bien, en esta investigacin las relaciones significativas entre variables son condicin necesaria pero no suficiente para poner de manifiesto las relaciones de causalidad; tambin hay que tener en cuenta que los estudios correlacionales y los modelos causales son ms adecuados cuando las variables implicadas son cuantitativas y pueden medirse como mnimo con escala de intervalo. La metodologa ex-post-facto es apropiada y conveniente desde la doble perspectiva cientfica y educativa, pero por s sola no es suficiente para desarrollar el conocimiento cientfico, que precisa de mtodos complementarios de control, para validar las hiptesis. Por ello, las aportaciones del mtodo ex-post-facto deben complementarse con el mtodo experimental. Los mtodos descriptivos y correlacionales estn ms asociados al mtodo terico de la induccin y permiten llegar a generalizaciones empricas a travs del establecimiento de regularidades y relaciones entre los datos observados, mientras que el mtodo experimental opera con el mtodo deductivo, tratando de contrastar hiptesis derivadas deductivamente de una teora. Dada la gran multiplicidad de variables que intervienen en la realidad educativa el mtodo correlacional es muy valioso pues ofrece la posibilidad de medir y relacionar gran nmero de variables, derivando con facilidad en predicciones. As, adquieren gran relevancia e inters en el campo de la orientacin escolar y en el diagnstico pedaggico. El inconveniente de estos mtodos, que provena de no poder establecer relaciones de causalidad, est siendo superado a travs de la aplicacin de tcnicas estadsticas sofisticadas tales como el anlisis causal. La incidencia de estos mtodos en el mbito educativo es enorme, por ejemplo: formacin del profesorado, orientacin escolar, sociologa de la educacin, didctica, tecnologa educativa y
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organizacin escolar. Describen situaciones, actitudes e interacciones en el mbito educativo, y puesto que sus diseos tambin pueden utilizarse en el contexto de la investigacin evaluativa, aportan informacin para orientar la poltica educativa y la toma de decisiones.
2.4. Diseos en la investigacin etnogrfica.*

Concepto de etnografa. La etnografa es una modalidad de investigacin de la familia de la metodologa cualitativa. La investigacin etnogrfica es una descripcin de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideracin de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, as como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. El enfoque etnogrfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su mbito natural, y comprenderlo desde el punto de vista de quienes estn implicados en l. A la etnografa aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografa educativa. Ofrece un estilo de investigacin alternativo para describir, explicar e interpretar los fenmenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. Su objetivo es aportar datos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias de los participantes en ellos, describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para describir patrones de comportamiento; su uso es cada vez ms habitual entre los investigadores educativos. Algunos de sus rasgos son; Su carcter holista. Describe los fenmenos de forma global en sus contextos naturales, aceptando en escenario complejo que encuentra. Su condicin naturalista, el etngrafo estudia las personas en su hbitat natural. Usa la va inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras, y en la empata y habilidad de investigador para estudiar otras culturas. Su carcter mico: utiliza el punto de vista de los agentes sociales. Los datos aparecen contextualizados situados dentro de una perspectiva ms amplia. Libre de juicios de valor por parte del investigador. Carcter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por l. En el mbito de la formacin del profesorado, la etnografa se ha usado como instrumento de unin de la teora con la prctica, como ayuda para observar y analizar la prctica educativa, como plataforma de formacin reflexiva y auto-crtica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional. El proceso de investigacin etnogrfica. El principal vehculo de la investigacin es el investigador, lo que ve y oye. Debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente, asegurndose el acceso al escenario y, una vez all, establecer la razn de su presencia y desarrollar su papel, que la gente sepa qu hace all y por qu. Las fases del proceso no estn delimitadas y definidas como las de otras formas de investigacin. Diversos autores sintetizan las fases de diferentes formas. Deben considerarse las cuestiones relativas a la investigacin y marcos tericos preliminares, el acceso del investigador al escenario, la seleccin de los informantes, el inicio de las entrevistas y las estrategias de obtencin de informacin y registro, la recogida de informacin, su anlisis y su interpretacin. Tcnicas de recogida de informacin. Observacin participante. El etngrafo combina observacin con participacin; es el agente principal de la investigacin; observa las pautas de conducta y participa en la cultura que est siendo observada. El grado de participacin y observacin varan de un estudio a otro, pero siempre est atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo. La observacin participante ha sido la estrategia bsica de los etngrafos. Entrevista informal. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su inters, y cubrir aspectos de importancia para la investigacin, siempre que permita a los participantes usar sus propios conceptos y trminos. Puede variar desde discusiones casuales, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informantes clave. Materiales escritos (documentos). Constituye un apoyo til a la observacin. Los que ms se usan son los documentos oficiales (registros, actas de reuniones, archivos, estadsticas,), documentos personales (diarios, cartas, notas personales,), y los cuestionarios. Los materiales
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escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales, pues reemplazan al observador y al entrevistador en situaciones inaccesibles. Dificultades que plantea la etnografa. Acceso al escenario: tanto si el observador es aceptado como si despierta recelos es un momento crtico. Debe ir acompaada de una primera etapa de contacto, vagabundeo, reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes. Informantes o actores clave: En etnografa se utiliza el trmino participantes en vez de sujetos, dndoles reconocimiento en la investigacin. Deben mantenerse buenas relaciones con ellos y una forma de conseguirlo es implicndoles en el proceso. El riesgo es que sus perspectivas y opiniones puedan estar distorsionadas o sesgadas, por lo que deben ser elegidos con cuidado. El papel del etngrafo: Los etngrafos el instrumento clave de la investigacin, son observadores, narradores y escritores. El rigor de la investigacin radica ms en la actuacin del propio investigador que en los instrumentos que utiliza. A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y adaptarse a su hbitat natural se denomina franqueo de fronteras y su dominio se considera decisivo para el xito del proyecto. Orientaciones metodolgicas. Ser descriptivo al tomar las notas de campo. Hacer acopio de gran variedad de informacin procedente de distintas perspectiva. Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos por distintos medios. Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. Seleccionar con cuidado los informantes clave. Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo. Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analtica basada en el propsito del trabajo de campo. Evaluar. Diferencias con claridad descripciones, interpretaciones y juicio de valor. Aportar un feedback formativo como parte del proceso de verificacin del trabajo de campo. En las notas de campo y el informe de evaluacin, incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias.
2.5. Diseos en el estudio de casos.

El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investigacin en las ciencias sociales, siendo el enfoque tradicional de toda investigacin clnica. Consiste en una descripcin y anlisis detallado de unidades sociales o entidades educativas nicas. Es muy apropiado para estudiar un caso o situacin con cierta intensidad en un perodo de tiempo corto. Concepto del estudio de casos. Es la forma ms apropiada y natural de las investigaciones ideogrficas y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su potencial yace en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos y en flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. Es un trmino que engloba a una familia de estrategias de investigacin que tienen en comn el estudio de un caso concreto. Las cuatro propiedades esenciales del estudio de casos son: particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Se caracteriza ms por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificacin de hiptesis predeterminadas. Los objetivos del estudio de casos son: Describir y analizar situaciones nicas. Generar hiptesis que se contrastarn en otros estudios ms rigurosos. Adquirir conocimientos. Diagnosticar una situacin para orientar, llevar a cavo un asesoramiento, recuperacin, accin teraputica, o reeducacin. Completar la informacin aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas.
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Diseo del estudio de casos. Como en toda investigacin educativa, en el estudio de casos se planifica, se recoge informacin, se analiza e interpreta y se elabora el informe. El propsito de la investigacin es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenmeno. Las primeras fases son de exploracin y reconocimiento, se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de informacin, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigacin. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, las estrategias, la duracin del estudio,. Finalmente se pasa a la recogida, anlisis e interpretacin de la informacin, para terminar con la elaboracin del informe y toma de decisiones. Aunque la observacin y entrevista se utilizan con frecuencia, se incluye cualquier tcnica que el diseo de la investigacin precise, de acuerdo con su pertinencia para el estudio. Tipos de estudio de casos. Descriptivo. Presentan un informe detallado del caso en estudio sin fundamentacin terica. Son descriptivos, no se guan por hiptesis previas, y aportan informacin bsica. Suelen ser estudios de programas y prcticas innovadoras. Interpretativo. Rene informacin sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categoras conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos definidos antes. El modelo de anlisis es inductivo. Evaluativo. Implica descripcin, explicacin y juicio. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. Para la evaluacin educativa, evaluaciones etnogrficas, descripciones de programas, estudios sociolgicos. Ventajas y dificultades del estudio de casos. Ventajas: Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigacin a partir de unos primeros datos analizados. Es apropiado para investigaciones a pequea escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos. Es un mtodo abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes. Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigacin. Lleva a la toma de decisiones basadas en la objetividad. El estudio de casos como modalidad de investigacin presenta algunas dificultades, entre ellas, cmo formular generalizaciones a partir de una realidad singular. Adems es el tipo de diseo ms vulnerable a las fuentes de validacin, tanto interna como externa. La crtica al estudio de casos pone el acento en estos dos problemas.
Tema 4.- Investigacin evaluativa.

1. Qu es la evaluacin?
La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto. Esta definicin se centra en el trmino de valor e implica que la evaluacin siempre supone un juicio, y de acuerdo con ella, si un estudio no informa de cun buena o mala es una cosa, no se trata de una evaluacin. Evaluar es una empresa compleja que desempea un importante papel, aunque solo sea para identificar puntos fuertes y dbiles y tender a la mejora. Esta complejidad obliga a poner mucho cuidado no slo cuando se recopile la informacin, que debe ser de calidad, sino tambin cuando se clarifique y proporcione una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas para interpretar los resultados. Nosotros incluimos la posibilidad de emplear muchas perspectivas de valoracin. Por todo lo expuesto, hemos de considerar tres criterios en el momento de realizar una evaluacin: las expectativas del cliente, el mrito o excelencia del servicio en cuestin, y la necesidad del servicio (validez potencial). Y adems es necesario considerar la viabilidad y la equidad. Debemos considerar adems otros tres aspectos de la evaluacin. El primero se refiere a si la evaluacin necesita ser comparativa o no; depender de las circunstancias y de lo que se
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quiera conseguir con ella. En general creemos que la evaluacin debe ser comparativa antes de que empiece el proceso, no comparativa durante el proceso (que permita concentrarse en lo que resulte mejor para ste) y peridicamente comparativa despus, para abrir el camino a mayores avances. El segundo se refiere a los principales usos de la evaluacin. Consideramos tres utilizaciones principales el perfeccionamiento se refiere a la informacin que se proporciona para asegurar la calidad de un servicio o mejorarla. La recapitulacin o informes sumarios se trata de anlisis retrospectivos acerca de proyectos ya terminados: la informacin va dirigida a patrocinadores y consumidores, y debe incluir una valoracin de la eficacia de lo invertido. La tercera utilizacin es la ejemplificacin. Aunque las evaluaciones suelen utilizar mtodos subjetivos y no estn tan estrechamente controladas como las investigaciones, pueden facilitar informacin que luego ser utilizada para crear y ensayar una teora: los resultados de las evaluaciones a menudo conducen a conclusiones concretas e interesantes en el terreno de la investigacin. El ltimo aspecto se pregunta hasta qu punto los evaluadores necesitan cualificaciones especiales.
2. Tipos o modelos de evaluacin.

Los tipos de evaluacin estn clasificados teniendo en cuenta su grado de coincidencia con la definicin de evaluacin como estudio sistemtico planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o el mrito de algn objeto.
2.1. Clasificacin de Stufflebeam.

Pseudoevaluaciones. Son las que utilizan la evaluacin para conseguir sus objetivos: Investigaciones encubiertas. Estudios realizados para la comunicacin. Cuasievaluaciones. A veces encaminadas a enjuiciar el valor o mrito de un objeto, otras no: Estudios basados en objetivos. Estudios basados en la experimentacin. Las verdaderas evaluaciones. Basadas en el valor y mrito del objeto estudiado: Estudios de orientacin de la decisin. Estudios centrados en el cliente. Estudios polticos. Estudios basados en el consumidor. Pseudoevaluaciones. Incluye las evaluaciones polticamente orientadas, utilizadas para provocar un punto de vista determinado sobre un objeto, independientemente de la valoracin objetiva de su valor o mrito. En las investigaciones encubiertas, la intencin del cliente es conseguir asistencia para obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los problemas que plantea son los que interesan al cliente, que quiere que la informacin obtenida sea tcnicamente tan slida como sea posible, pero tambin que se le garantice la posibilidad de controlar la divulgacin de la informacin, pudiendo crea una falsa imagen del valor de un objeto. Los estudios realizados para la comunicacin, son un caso similar. Su intencin es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto. El principal problema se desprende del concepto de los especialistas en relaciones pblicas sobre qu cuestiones resultaran ms populares. Cuasievaluaciones. A veces pueden ser utilizados para enjuiciar el valor o el mrito de un objeto, mientras que en otros su alcance es demasiado estrecho o tangencial a las cuestiones del mrito y el valor. Estos estudios empiezan con un problema concreto, y luego buscan la metodologa apropiada para solucionarlo; que la informacin obtenida sea suficiente para apoyar un juicio sobre el valor de algo es una cuestin secundaria, por lo que no se deben considerar equivalentes a la evaluacin. En los estudios basados en los objetivos el propsito ms comn es determinar si los objetivos han sido alcanzados y, de acuerdo con esto, concluir si se ha tenido xito en el trabajo
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que se ha valorado. Se utiliza frecuentemente con el nombre de evaluacin, pero produce una informacin que llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que es, a menudo, de muy poco alcance para constituir una base slida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio. Estudios basados en la experimentacin. La principal ventaja de los estudios experimentales en el trabajo evaluativo es que proporcionan mtodos slidos para la determinacin de relaciones causales relativamente inequvocas entre el programa y los resultados. El problemas es que el mtodo no resulta factible a la hora de sealar los lmites de la especialidad y proporciona una informacin mucho ms restringida de la que es necesaria para evaluar programas de educacin, salud y bienestar. Adems la informacin final no resulta til como gua para el proceso de desarrollo. Las verdaderas evaluaciones. Son aquellas que evitan los estudios tendenciosos y estn pensadas, ante todo, para enjuiciar y/o perfeccionar el valor o el mrito de un objeto. Estudios de orientacin de la decisin. Su intencin es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Su principal ventaja es que anima a los grupos y organizaciones a utilizar la evaluacin continua y sistemticamente para planificar y llevar a cabo sus servicios. Tambin proporciona una base lgica que ayuda a los responsables a responder de las decisiones tomadas en el curso de un servicio. Su principal limitacin es que la colaboracin imprescindible entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsin de los resultados. Para contrarrestar estas desviaciones se emplea la metaevaluacin externa. Estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a aquellos que realizan un servicio cotidiano a valorar y perfeccionar su trabajo, a comprender cmo funcionan las actividades de su servicio y el grado en son respetados por los expertos y valorados por los clientes. Su mayor virtud es que se trata de una investigacin activa en la que se ayuda a la gente que realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. Su defecto es su ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser controlados por elementos que ejerzan gran control sobre la evaluacin. Estudios polticos. Su propsito es describir y valorar los costos y beneficios potenciales de diversas polticas aplicables a una institucin determinada o a la sociedad. Su ventaja es que resultan esenciales como gua de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente poltico en el que se desarrollan. Estudios basados en el consumidor. Su propsito es juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y clientes a saber elegir en sus adquisiciones. Se trata de una valoracin slida e independiente concebida para proteger a los consumidores de productos y servicios de muy baja calidad. Su principal desventaja es que puede llegar a independizarse tanto de quienes los practican que quiz no pueda ayudarles. Adems, este estudio requiere un experto que sea competente en la materia y recursos suficientes, por lo que a menudo es demasiado costoso, y da como resultado datos imperfectos y poco fiables.
2.2. La clasificacin de De Ketele.

DE KETELE presenta una clasificacin de gran inters en el campo socioeducativo, partiendo de la definicin siguiente: evaluar significa confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto de criterios para tomar una decisin. Segn que objeto tenga la evaluacin (orientacin, regulacin o certificacin) se han de realizar unas funciones determinadas. Evaluacin de Orientacin. Accin. Decisin general: pasar a una nueva fase de accin. Decisiones especficas: 1.- Determinar los objetivos (evaluacin de contexto). 2.- Determinar las posibilidades de xito en la accin (evaluacin predictiva). 3.- Fijar las estrategias y los medios (evaluacin de los entrantes). 4.- Anticipar la realidad (evaluacin preventiva). Decisin general: comenzar un nuevo aprendizaje. Decisiones especficas: 1.- Determinar la orientacin que le conviene a la persona.
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formacin.
2.- Determinar su xito, evaluar sus posibilidades en una rama formativa determinada (evaluacin predictiva). 3.- Determinar las caractersticas y las necesidades de la persona (evaluacin de los entrantes). 4.- Anticipar la realidad (evaluacin preventiva). Anlisis de las necesidades. Diagnstico de los puntos fuertes y de los puntos dbiles del sistema o de la persona (auditoria de un sistema o evaluacin de diagnstico).
Principales procesos.
Evaluacin de Regulacin. Decisin general: tomar medidas durante el proceso con vistas a convertir la accin en ms eficaz. Decisiones especficas: 1.- Modificar las estrategias. 2.- Modificar los recursos humanos. 3.- Modificar los recursos materiales. Decisin general: tomar medidas con vistas a facilitar el aprendizaje a lo largo del proceso. Decisiones especficas: 1.- Tomar medidas individuales en lo relativo al sujeto que aprende (evaluacin formativa) 2.- Modificar las estrategias de aprendizaje a nivel de grupo (evaluacin formadora). Diagnstico de los puntos fuertes y de los puntos dbiles a nivel del producto provisional, de los procedimientos y del proceso (auditoria de un sistema, evaluacin de diagnstico de aprendizaje).
Accin.
Rendimient o de las personas en formacin.
Evaluacin de Certificacin. Decisin general: certificar el xito o el fracaso de la accin, en funcin de la consecucin de los objetivos fijados. Decisiones especficas: 1.- Retribuir la accin. 2.- Reconducir la accin. 3.- Admitirla. Decisin general: certificar el xito o fracaso de la persona en funcin de un nivel de rendimiento exigido. Decisiones especficas: 1.- Seleccionar o admitir (evaluacin de seleccin) 2.- Expedir los certificados necesarios para la vida en sociedad. 3.- Clasificar a las personas (evaluacin de clasificacin). Estudio de los efectos a corto, medio y largo plazo Balance (evaluacin del producto, evaluacin descriptiva referida a un criterio, o, por el contrario sumativa)
Accin.
Rendimient o de las personas en formacin.
3. Meta de la evaluacin.
El principal propsito de una evaluacin para STUFFLEBEAM es la utilidad. Su principal objetivo es aumentar la efectividad en la realizacin de un programa. Para ser til, una evaluacin debe tener como ncleo todo un proceso cientfico que la avale, puesto que si las observaciones presentadas no son realistas o la interpretacin no se basa en un buen razonamiento, la evaluacin no tendr mucho valor. Por otra parte, un estudio terico muy vlido puede quedarse corto si el evaluador no atiende a los intereses de quin le ha encargado la evaluacin.
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En De Ketele la evaluacin va ms dirigida a la toma de decisiones fundamentada en el estudio previo; por tanto no se debe confundir con juicios, aunque estos estn presentes en el proceso de evaluacin.
4. Proceso de la investigacin evaluativa.

Puesto que la investigacin evaluativa es un proceso orientado sistemtica e intencionadamente a conocer la utilidad de un objeto y mejorarlo, requiere y exige una rigurosidad que si bien coincide en gran medida con el proceso general de investigacin, tiene diferencias segn las peculiaridades propias de la evaluacin.
4.1. El proceso segn distintos autores.

La evaluacin, comparada con la investigacin estricta presenta los siguientes matices: Los juicios de valor se explicitan no slo en la seleccin y definicin del problema, sino tambin en el desarrollo y aplicacin de los procedimientos del estudio. Resulta difcil, y a veces inadecuado, formular hiptesis precisas. La replicacin es prcticamente imposible. Los datos que hay que recoger estn condicionados por la viabilidad del proceso. A menudo se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador. Muchas variables relevantes slo son susceptibles de control superficialmente. La aleatorizacin es muy difcil de conseguir. El criterio de decisin, para la continuacin, modificacin, ampliacin o sustitucin del programa, es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quienes se dirige el informe de evaluacin. El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones. A pesar de estas diferencias, el proceso de investigacin evaluativa sigue un proceso riguroso. LATORRE presenta el siguiente cuadro de las posibles fases de la investigacin evaluativa. Etapa 1: Problema, demanda o necesidad. Etapa 2: Propsito. Etapa 3: Variables, mbitos y aspectos. Etapa 4: Modelo, diseo, estrategia y procedimiento. Etapa 5: Recoger informacin. Etapa 6: Analizar datos. Etapa 7: Valoracin.
4.2. Distintas etapas del proceso.

Etapa 1: examinar objetivos de la evaluacin. Verificar la pertinencia del objetivo con respecto a la decisin a tomar. El producto de la evaluacin es siempre una decisin. Conviene asegurarse de que si se consigue el objetivo, ste nos conduce a la decisin adecuada. El primer paso para la formulacin de objetivos es realizar un anlisis de necesidades. Etapa 2: buscar y elegir criterios operativos vlidos as como indicadores para esos criterios. Eventualmente, jerarquizar los criterios, ponderarlos y combinarlos. Es el paso intermedio entre los objetivos generales y los indicadores. Ciertas categoras de criterios se relacionan con ciertos tipos de evaluacin. Etapa 3: determinar las informaciones pertinentes que se han de recoger a la vista de los criterios operativos previamente elegidos. La informacin debe hacer referencia al objetivo perseguido y a los criterios considerados. Etapa 4: determinar estrategias de recogida de informacin. Ser preciso: buscar la situacin natural adecuada en donde esa informacin pueda ser recogida, o suscitar o crear una situacin que permita hacerlo. Implica la eleccin de una metodologa y unas tcnicas de recogida de datos. Etapa 5: recoger informacin de forma fiable, y tabularla de forma que pueda ser analizada. Etapa 6: confrontar informacin recogida con los criterios elaborados. Si las confrontaciones las realiza ms de una persona, deben ponerse de acuerdo en los criterios.
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Etapa 7: formular conclusiones de forma clara y precisa. Proporcionar dicha informacin al responsable de tomas las decisiones. El informe puede ser oral, escrito o mixto.
5. Mtodos de evaluacin.
Una diferencia entre la evaluacin sistemtica y la informal es el rea metodolgica. Nosotros recomendamos un mtodo eclctico. Creemos que los evaluadores deberan conocer un amplio espectro de tcnicas adecuadas y saber cmo aplicarlas en los distintos contextos evaluativos, valorando qu tcnicas son potencialmente aplicables y ms eficaces en cada caso en particular. Entre las reas tcnicas que deben conocer a fondo los evaluadores profesionales se encuentra la entrevista, los informes preliminares, el anlisis de contenido, la observacin, el anlisis poltico, el anlisis econmico, los informes tcnicos, el estudio de casos, la escucha de opiniones contrapuestas, las listas de control, la elaboracin de pruebas, el anlisis estadstico, el anlisis sistemtico, la teorizacin y la administracin del proyecto. La utilizacin de cada una de ellas estar en funcin de la pertinencia en la planificacin y en el momento del proceso de evaluacin.
6. Informe.
Es el documento que recoge los resultados de la evaluacin, redactado de forma clara con pocos tecnicismos y con lenguaje fcil de entender. Debe contener: Breve descripcin del objeto a evaluar y valorar. Puntos que se van a someter a estudio y valoracin y el por qu de su eleccin. Modelo o diseo empleado para valorar esos puntos. Tcnicas de recogida de informacin, con su justificacin. Exposicin de resultados de forma concisa, aunque lo ms completa posible. Valoracin de todo el proceso (con los juicios positivos y negativos) y de la informacin recogida, sealando las vas de accin, sus posibilidades, ventajas e inconvenientes. Posibles decisiones a tomar.
8. Toma de decisiones.
Es la fase final en todo proceso de investigacin evaluativa. No ha de ser una simple declaracin de intenciones, sino una planificacin seria de mejora, si ese era el objetivo, o una aceptacin/rechazo del objeto a valorar.
Tema 5.- Investigacin-accin.

La investigacin-accin se puede entender como una continua y dialctica experiencia de aprendizaje en espiral en el que por medio de la interaccin, todos los implicados en ella descubren, redescubren, aprenden y ensean. Es una metodologa dirigida a la prctica y encaminada a la mejora continua del propio hacer, implicando a todos y cada uno de los intervinientes en el trabajo. En la investigacin-accin existe un principio fundamental que afirma que el sujeto es su propio objeto de investigacin. As la transformacin de la realidad investigada supone una transformacin del mismo investigador. La mayor parte de los estudiosos no dudan en sealar a KURT Lewin como el creador de esta lnea de investigacin cientfica. Su trabajo se centr en un estudio de las relaciones humanas con atencin especial a los problemas de cambio de actitudes y prejuicios y en la mejora de la calidad de dichas relaciones como consecuencia de su propia investigacin.
1. Rasgos que definen la investigacin-accin.

Los rasgos pueden estar vinculados a tres reas: ACCIN.
Unin de teora y praxis. Mejora de la accin. INVESTIGACIN. Nuevo tipo de investigacin Investigacin amplia y
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prctico.
Problemas prcticos. Protagonismo del
flexible. CAMBIO DE ACTITUDES Dimensin de colaboracin. Democratizacin del proceso. Funcin crtica. Accin como cambio social. Finalidad de formacin. Perspectiva ecolgica. Clarificacin de valores. Rigor metodolgico.
1.1. Rasgos vinculados a la accin.

Unin de teora y praxis. Cada vez se demanda con ms nfasis una investigacin ms abierta, flexible, participativa, asequible a cualquier profesional y comprometida en la resolucin de problemas prcticos. La investigacin-accin supone un compromiso para superar el binomio teora y prctica, una reflexin crtica para elaborar teoras desde la praxis, dirigida a transformar la realidad. En este sentido, la teora no se presenta separada, sino iluminando, orientando y animando la prctica en la dinmica de la accin-reflexin. Esta relacin es susceptible de traducirse en una toma de decisin despus de una investigacin. Esa unin puede implicar tambin la utilizacin de los resultados de otras investigaciones o incluso de fases precedentes de la misma investigacin para tomar una decisin y pasar a la accin en una situacin concreta. Asimismo, esa relacin puede consistir en la utilizacin de una metodologa fundada en una teora particular. Orientada a la mejora de la accin. La investigacin-accin, desde sus orgenes trat de actuar sobre el medio para mejorarlo; LEWIN trataba de influir sobre el medio social. ELLIOT define la investigacin-accin como el estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. Este principio bsico sigue guiando tambin hoy a la investigacin-accin. En el plano educativo la investigacin en la accin se orienta a mejorar la accin y contribuir a la resolucin de problemas con una visin dinmica de la realidad, pues reconoce que los fenmenos educativos estn siempre interrelacionados. Parte de problemas prcticos Podemos afirmar que el objeto de estudio de la investigacin-accin son los problemas prcticos, tal y como ocurren en los contextos naturales. Por ello son objeto de investigacin los problemas y las preocupaciones que interesan a los trabajadores sociales, a los profesores o a cualquier otro profesional interesado en estudiar las situaciones concretas y las condiciones en que los problemas aparece. El objeto de la investigacin-accin es la prctica social. Lo que la caracteriza ser el estudio de la situacin problemtica vivida por las personas implicadas: investigadores y prcticos. Este tipo de investigacin no pretende la explicacin por una ley general o una teora, sino que busca la comprensin de una situacin particular. Protagonismo de los implicados. La investigacin-accin pretende implicar activamente a los docentes, convertirles en protagonistas de sus propias investigaciones. Ellos conocen mejor que nadie el punto de arranque de la investigacin: los problemas cotidianos, y por tanto est justificado el papel que se les reclama.
1.2. Rasgos vinculados a la investigacin.

Vamos a reflexionar sobre una serie de notas que contribuyen a ir creando una mentalidad favorable en torno a un perfil diferente, creativo y original de un nuevo tipo de investigacin.
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Un nuevo tipo de investigador. La investigacin vinculada a la accin ha contribuido a poner de relieve que los profesionales vinculados a la accin pueden realizar un nuevo tipo de investigacin, contribuyendo no slo a derribar tpicos tradicionales y caducos, sino a crear un nuevo tipo de investigador que vive ms cerca de los problemas cotidianos y los percibe desde una nueva ptica. El investigador se caracteriza por la curiosidad y la indagacin sistemtica y autocrtica de una realidad concreta, y la investigacin-accin aporta un nuevo tipo de investigador al reconocer la posibilidad de construir el conocimiento cientfico con los implicados en la accin social y educativa. Este investigador es participativo en el proceso de investigacin, lo que le exigir en ocasiones una toma de conciencia de su posicin ideolgica, pues los valores estn integrados en el proceso de investigacin como elemento fundamental. Investigacin amplia y flexible. Es necesaria la flexibilidad en los procesos metodolgicos; a veces es necesario volver sobre los datos, reinterpretar, contrastar con otras fuentes. El proceso no puede ser lineal, pues no es suficiente registrar de modo descriptivo aquello que est ocurriendo, sino que tambin debemos recopilar y analizar nuestros juicios, reacciones e impresiones en todo lo que ocurre. Se prefieren las metodologas cualitativas porque son ms apropiadas. Se acude a procedimientos de triangulacin de perspectivas y triangulacin de mtodos para combinar diversas fuentes de informacin. El dise en este tipo de investigacin no se moldea a priori, sino que se va negociando con los implicados. Perspectiva ecolgica. La investigacin-accin impone el material cualitativo en investigacin social y reconoce la vuelta a los estilos etnogrficos o naturalistas. Presupone una perspectiva ecolgica, al estudiar los problemas en su contexto, y este tipo de perspectiva ofrece una descripcin mucho ms representativa de lo que ocurre, por ejemplo, en las aulas. Inters por clasificar valores y caractersticas de implicados. Un objetivo de la investigacin-accin es la formacin como toma de la conciencia y modificacin de las habilidades, actitudes, valores y normas de la persona implicada en ella. Rigor metodolgico. La investigacin-accin pretende un rigor metodolgico pero tiene una visin ms amplia de la nocin de control ya que no est dispuesta a sacrificar su relevancia y significado al rigor del mtodo.
1.3. Rasgos vinculados al cambio de actitudes.

Dimensin de colaboracin. La investigacin-accin implica la colaboracin o la transformacin de una realidad social, no se puede llevar a cabo de forma aislada. El carcter comunitario es una constante que todos los expertos sealan al definir este tipo de investigacin, pues es necesario contar con un grupo de personas implicadas para llevar a cabo una determinada tarea de transformacin, cambio y de mejora. Es participativa, pues a travs de ella las personas pueden trabajar por la mejora de sus propias prcticas y de la de los dems participantes en el proceso. Democratizacin del proceso de investigacin. El origen de este principio est en el carcter institucional y no directivo de la investigacinaccin que subraya la importancia del proceso interactivo/comunitario y la propiedad dada al cliente. En el campo educativo implica el cuestionamiento del estatus jerrquico del rol del investigador. Se trata de democratizar el proceso de investigacin mediante la participacin del profesor junto al investigador. Se pretende seguir una modalidad de investigacin participativa y democrtica, en la que una idea nuclear es la toma de decisiones conjuntas para definir los problemas, disear la investigacin, recoger los datos, interpretar y valorar los resultados. Este tipo de investigacin nos lleva a replantear las relaciones entre autoridad y conocimiento tanto a nivel de investigacin como de accin. Funcin crtica. La investigacin-accin se orienta hacia la creacin de comunidades autocrticas de personas que se implican en el proceso de transformacin en todo el periodo de la investigacin.
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Estas comunidades estudian el problema a investigar y buscan emanciparse de las restricciones institucionales que les limiten su capacidad de vivir sus propios valores educativos y sociales. Tambin desempea una funcin crtica con respecto a la ciencia tradicional. Funcin de comunicacin. Entendemos este principio en dos direcciones: una como expresin de los procesos interactivos que se generan en los grupos, y otra como una exigencia de la ciencia para que la teora trascienda el marco donde se gener. Aqu nos interesa especialmente el segundo enfoque. La difusin de las experiencias de investigacin-accin es una herencia de la animacin sociocultural y se considera como una de las funciones principales de este tipo de investigacin. Una exigencia personal y social. En la investigacin cientfica la comunicacin de resultados utiliza un lenguaje que suele ser para iniciados. En la investigacin-accin la comunicacin se establece en las dos direcciones investigador-actores y viceversa. En este sentido, las personas afectadas por la misma son lo primeros destinatarios de la comunicacin por lo que el lenguaje ser sencillo y asequible. Accin como cambio social. Aunque no toda la investigacin tiene necesariamente la finalidad de la accin, una mayora de los autores apuestan por ella. Algunos reconocen dos tipos de finalidades: adaptadora y transformadora. La primera se caracteriza por estar de acuerdo con el poder poltico y obrar a su favor. En esta categora se sita la investigacin gubernamental orientada a la accin y con la finalidad de adaptar la persona a su medio. En cuanto a la transformadora, va unida a un proyecto crtico, reivindicador o marginal. De todas formas, el cambio no debe ser necesariamente de orden social, sino que puede limitarse a mejorar una situacin concreta y particular, a resolver un problema individual o de un pequeo grupo, pero sin objetivo social explcito. Una finalidad de accin puede ser un cambio individual o una transformacin de las personas implicadas. Finalidad de formacin. Son numerosos los investigadores que sealan la dimensin educativa o formativa de la investigacin-accin. Es un medio para el adulto de proseguir su desarrollo personal y su formacin profesional. As, la finalidad de formacin puede ir encaminada a un cambio social o puede ser un objetivo en s misma yendo unido, de esta forma, el cambio social a una intervencin profesional.
2. Proceso de Investigacin-accin.
El proceso de investigacin-accin se concibe como una espiral ininterrumpida de fases que involucran a los participantes en procesos de reflexin y acercamiento emprico a la realidad: planear, actuar, observar y participar. Cada una de estas actividades es sistemticamente autocriticada, mejorada e interpretada. Para llevar a cabo la investigacin-accin, se debe emprender el desarrollo de un plan de accin crticamente informada para mejorar aquello que ya est ocurriendo, una actuacin para poner el plan en prctica, una observacin de los efectos de la accin, en el contexto en el que tiene lugar, y la reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planificacin, en ciclos sucesivos. Cada momento del proceso tiene una significacin especfica: Planear. La planificacin tiene como misin mirar hacia delante; debe de ser flexible. La accin prescrita por el plan debe estar informada crticamente en dos sentidos. En primer lugar debe tomar conciencia de los riesgos que implica un cambio social y, en segundo, la accin a realizar debe ser elegida de modo que permita a los profesionales actuar lo ms eficazmente posible. Actuar. Se entiende como una accin deliberada y controlada; la accin debe de ser flexible y estar abierta al cambio. Debe ser fluida y dinmica, y exige decisiones de qu debe hacerse. La accin va encaminada siempre a la mejora. Observar. La observacin tiene la funcin de documentar los efectos de la accin crticamente informada, y es necesaria para mirar hacia delante y reflexionar sobre las aportaciones de la realidad. Debe planificarse de modo que constituya una base documental para la reflexin posterior, y nos debe servir para obtener una base fiable para la introspeccin crtica. Reflexionar. Con el fin de hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la accin estratgica. La reflexin toma en consideracin la gran
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variedad de perspectivas que pueden darse en la situacin social, y se ve ayudada normalmente por la discusin entre los participantes. La investigacin-accin es un proceso dinmico en el que esos cuatro momentos se complementan entre s, formando una espiral de ciclos sucesivos.
3. Fases a seguir en la Investigacin-Accin.

La investigacin-accin trata de buscar respuestas a los interrogantes y problemas con que nos enfrentamos en la vida cotidiana. Para la resolucin de los mismos se exige: reflexin, anlisis e investigacin. Para llevar a cabo una investigacin es necesario conocer las etapas del proceso y aprender las tcnicas de base para la recogida sistemtica de los datos. Las fases que presentamos se caracterizan por ser flexibles y cambiantes segn lo exija la dinmica del proceso.
3.1. Organizacin del grupo.

El trabajo en grupo suele ser una experiencia enriquecedora que exige un aprendizaje constante. Hay que desarrollar todos los aspectos que puedan contribuir a la formacin del grupo, con el fin de evitar que el trabajo en grupo se convierta en una carga. El grupo juega un papel muy importante en el cambio social ya que las significaciones y los valores se cambian ms fcilmente en comunidad. Asimismo, el grupo permite realizar mejor la funcin autocrtica al actuar como caja de resonancia de nuestros perjuicios y conceptos, y tiene capacidad para recoger ms ampliamente las variables del contexto en el que se va a llevar a cabo la investigacin-accin. La estructura en grupo es formativa y educativa en s misma, y constituye una colectividad; el grupo se convierte en un lugar privilegiado de interrelaciones con una dinmica propia. La investigacin-accin slo existe cuando es colaboradora, cuando se realiza en grupo. No es algo individual, aunque se logra a travs de la accin examinada crticamente de los miembros individuales del grupo.
3.2. Descubrimiento del problema.

Un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos gustara solventar. Conviene describir la naturaleza de la situacin que se quiere cambiar o implantar, pues no todas son susceptibles de cambio. Los problemas pueden surgir de una reflexin en grupo, de una observacin, a raz de un informe, pero en cualquier caso los implicados en el proceso deben sentirlos como suyos. Dinmica para esclarecer el problema. El proceso para esclarecer el problema persigue el clarificar los trminos de lenguaje dentro del grupo, y tiene como objetivo ampliar la comprensin que tenemos del problema (diagnstico). Este entendimiento no dicta ninguna respuesta especfica, sino que indica, de modo general, cul es el tipo de respuesta apropiada. Es conveniente hacer una revisin de la literatura ms significativa sobre el tema. Esta fase nos permite: definir el problema y ponernos al da respecto al trabajo que otros han realizado, evitar formular problemas que ya otros investigadores han demostrado su esterilidad, evitar la duplicidad de datos, ponernos en contacto con la metodologa de la investigacin, familiarizarnos con los enfoques utilizados y los resultados obtenidos, y por ltimo, deducir recomendaciones para investigaciones posteriores. Este punto es esencial para situar el estudio en el marco adecuado. La identificacin del problema. Una de las fases ms complejas del proceso de la investigacin es la identificacin clara y precisa del problema objeto de estudio. Para formular el problema: Conviene eliminar los problemas demasiado generales. Detectar prejuicios a priori o creencias con respecto al problema. El problema debe quedar bien localizado. Formular el problema exige explicitar con precisin lo que queremos conseguir. Hay que seleccionar problemas puedan resolverse en un tiempo razonable, que revistan inters para el grupo, que supongan una mejora para la poblacin concreta objeto de estudio y que puedan
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ayudar en a un cambio profundo en una lnea innovadora. Si el problema es muy general o ambicioso, debemos parcializarlo. Una vez formulado el problema conviene preguntarse sobre la relevancia social que tiene y la posibilidad de llevarlo a cabo en un perodo razonable, sobre el conocimiento que los investigadores tienen sobre el mismo y cuestionarnos si el problema es o no realmente significativo.
3.3. Objetivos del estudio.

Los objetivos deben formularse con realismo y definirse en la perspectiva de las hiptesis y de los medios que tengamos. Son los logros que queremos alcanzar con la ejecucin de una accin planificada. Surgen del diagnostico de las necesidades que es necesario solventar. Los objetivos de una investigacin constituyen el punto central de referencia; es muy importante que sean claros, realistas y precisos. Pueden ser generales y especficos.
3.4. Planteamiento de la hiptesis - accin.

Una hiptesis implica un enunciado de la supuesta causa de los problemas planteados en la eleccin del tema; proporcionan una respuesta provisional al problema, indican al investigador qu es lo que necesita descubrir exactamente en su estudio, y son el punto de partida del proceso de investigacin. Su formulacin implica ideas tentativas acerca de los factores que consideramos cruciales o sobre acciones a realizar para cambiar la prctica que nos preocupa. En la investigacin-accin las hiptesis no nacen espontneamente: es necesario que el grupo reflexione sobre los objetivos y el problema antes de precisarlas. Una hiptesis-accin nos indica una accin a realizar que debe responder a una autorreflexin y una autocomprensin de la situacin. Las hiptesis indican qu es lo que esperamos conseguir, con qu variables nos vamos a encontrar y las relaciones que existen entre ellas. Constituyen los elementos sustanciales del estudio, determinan su naturaleza y el procedimiento para llevarlo a cabo.
3.5. Dinmica para probar la hiptesis-accin.

Una vez que se ha formulado la hiptesis-accin debemos probar su consistencia. Para ello es necesario recoger informacin, reunir datos que nos permitan asegurar que las asociaciones establecidas no han sido rechazadas a travs de la prctica. Un buen diseo debe prever cmo se recogern los datos (instrumentos), cmo se organizar la recogida, cmo seleccionar la muestra y qu metodologa se va a utilizar (cuantitativa o cualitativa). El equipo investigador debe conocer ambas metodologas y utilizar en cada caso la ms conveniente. Con respecto a la eleccin de instrumentos hay que procurar que sean variados. La variedad de mtodos e instrumentos permite mantener una mayor credibilidad en los resultados. La tcnica de recogida de datos depende del tipo de datos que se necesitan para contestar al problema planteado en la investigacin. El anlisis de datos puede realizarse tanto de forma cualitativa como cuantitativa, segn cmo estn medidas las variables. Es la etapa de bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a travs de los instrumentos; implica trabajar los datos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar regularidades o modelos, y descubrir lo que aportan a la investigacin. A travs del anlisis pretendemos reducir los datos de nuestra investigacin con el fin de expresarlos numrica y grficamente. La estadstica descriptiva e inferencial facilitan esta tarea. Lo importante es no limitarse a la mera descripcin de los datos, sino llegar a la interpretacin de los mismos y a la utilizacin de los resultados para la toma de decisiones. Debemos explicitar la finalidad de anlisis y elaborar un primer resumen que sea objeto de debate y reflexin en el grupo con el fin de formular all las cuestiones que hemos planteado. Los procedimientos de anlisis que podemos utilizar tenemos los protocolos de observacin estandarizados y el anlisis de contenido.
3.6. Interpretacin de resultados.

Una vez recogidos y analizados los datos estamos en condiciones de dar respuesta a los problemas formulados. En la investigacin educativa no es suficiente la mera descripcin de los resultados; es necesario poder llegar a la transformacin de la realidad, a la comprensin de qu sucede y por qu sucede.
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Para superar la mera descripcin debemos integrar el trabajo efectuado en un marco referencial ms amplio que d significado a la investigacin, es decir, que el investigador, a partir de su propia teorizacin pueda elaborar una teora prctica. Para ello debemos realizar dos niveles de anlisis: uno a nivel de casos, y otro que permita la comparacin de los mismos y los integre dentro de un marco terico. La interpretacin de los datos exige una reflexin sistemtica y crtica de todo el proceso de investigacin, contrastndolo tanto con la teora, como con resultados prcticos. Es la fase ms importante en la investigacin educativa, pues nos lleva a tomar decisiones sobre la transformacin de la realidad. En definitiva, se trata de intentar comprobar si las respuestas que ha encontrado funcionan o no en la prctica, de poner en accin los resultados de la investigacin.
3.7. Informe en la Investigacin-accin.

El informe debe recoger el proceso seguido con el fin de darlo a conocer a todos los implicados en el cambio. Consiste en registrar lo que se ha hecho, como se ha hecho y resultados obtenidos. Esencialmente, debe presentar de manera clara los objetivos y el problema a investigar, si se han alcanzado o no los objetivos propuestos, la hiptesis-accin, es decir, qu pretendemos hacer para mejorar la situacin, o qu debemos cambiar y de qu modo; cmo hemos recogido y analizado los datos, hacer referencia al grupo que ha aportado la informacin, y hacer alusin a las conclusiones obtenidas en el estudio. Debe recoger sugerencias para otras investigaciones, las indicaciones pedaggicas y los cambios que conviene realizar para modificar la realidad. Debe tener un formato histrico, es decir, narrar, relatar el proceso tal y como acontece a travs del tiempo. La redaccin del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido, a la vez que facilita la comunicacin y el intercambio de experiencias con otros profesionales interesados. Los resultados deben ser conocidos por los implicados y utilizados para que la gente tome conciencia de la realidad. Adems debern presentarse en un lenguaje claro y asequible al pblico al que va dirigido.
3.8. Cambio producido en la prctica.

La investigacin-accin no termina con la formulacin de unas conclusiones ms o menos logradas, y la redaccin del informe, pues busca, en definitiva, incidir en la prctica. Por ello exige un proceso en espiral de retroalimentacin constante, que no termina nunca. Cada investigacinaccin nos abre nuevas dimensiones y perspectivas de cambio ms ricas e innovadoras. Al trmino de la misma, estamos en mejores condiciones de hacer una nueva reformulacin del problema con mejor conocimiento de la situacin y de cada uno de los pasos que debemos dar para llevar a cabo con xito el cambio y la transformacin de la realidad social.
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UD II.- Tcnicas e instrumentos de recogida de datos.
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UD II TCNICAS
E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS.
Tema 6.- La observacin.

Introduccin.
La observacin es una va de conocimiento de los hechos cotidianos y cientficos. El hecho de que sea una tcnica cientfica para el alcance del conocimiento objetivo, se debe a varias razones. Sirve a un objetivo ya formulado de investigacin, es decir, supone la especificacin previa del objetivo de la recogida de datos. Toda observacin cientfica tiene un carcter intencional. Es planificada sistemticamente, no se puede hacer de forma aislada, sino como una serie de observaciones que aseguren la constancia y consistencia del fenmeno; se planifica el objeto a observar, el momento, el aspecto, la duracin de la observacin y el instrumento y forma de registro de los datos. Es controlada y relacionada con proposiciones ms generales. Est sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez. As, podemos definir la observacin cientfica como una tcnica que recoge la informacin de los hechos tal y como se presentan en su contexto natural, de acuerdo con un objetivo especfico y siguiendo un plan sistemtico de actuacin. Esta informacin es registrada y consignada por escrito, sirviendo de base para anlisis que permitan establecer inferencias.
1. Tipos de observacin.
La observacin puede adoptar mltiples formas segn el grado de sistematizacin de su planificacin, y segn el nivel de implicacin/participacin del observador.
1.1. Segn el grado de sistematizacin.

Se distinguen tres tipos: observacin no sistematizada, ocasional o no controlada, observacin sistematizada o controlada y observacin muy sistematizada. Observacin no sistematizada. En ocasiones, observaciones que carecen de planificacin previa pueden originar descubrimientos de gran importancia. Tambin es frecuente que en el desarrollo de procesos de investigacin se descubran elementos que reconducen la metodologa hacia nuevos objetivos inicialmente no previstos. Son ejemplos de la importancia que la observacin no sistematizada puede jugar en el desarrollo cientfico. En situaciones en las que no existe un marco terico slido o no est especificado el problema de estudio, puede servir para delimitar que debe ser observado. Aunque resulta imposible dar orientaciones vlidas sobre el proceso de observacin no sistemtico, una serie de direcciones de la observacin pueden ser: Participantes: quines son los agentes implicados y sus caractersticas demogrficas. Ambiente: lugar concreto en el que se desarrolla la accin, analizando el tipo de comportamiento que es permitido, rechazado, facilitado Objetivo: finalidad que ha unido a los participantes y relaciones entre ellos. Comportamientos, y cualquier aspecto que pueda ayudar a describir y analizar la conducta observada. Frecuencia y duracin de las conductas. Observacin sistematizada. Se lleva a cabo mediante un procedimiento planificado previamente, en el que se explicita tanto el objetivo de la medicin como la forma de registro. El investigador posee unos conocimientos previos acerca de la realidad objeto de estudio que le permiten planificar el proceso; conoce Los aspectos relevantes para su estudio, por lo que tiene la posibilidad de desarrollar un registro de observaciones antes de iniciar la recogida de datos. Se establecen distintos tipos de medidas: Ocurrencia; se refiere a la aparicin o no del fenmeno durante el tiempo de observacin.
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Frecuencia, seala el n de veces que acontece el fenmeno. Latencia, o tiempo de reaccin; es el tiempo transcurrido entre estmulo y respuesta. Duracin, seala el periodo de tiempo en que se manifiesta la conducta observada. Intensidad, que hace referencia a la fuerza con que aparece. Observacin muy sistematizada. Este tipo de observacin est basada en una teora explcita, en la que se ofrecen enunciados empricamente comprobados o comprobables acerca de la relacin entre variables; se estructura de acuerdo a categoras de observacin definidas de forma precisa y operacionalizadas de acuerdo con indicadores objetivos; y por ltimo, las situaciones de partida se controlan con el fin de posibilitar observaciones comparables.
1.2. Segn el grado de sistematizacin.

Segn el distanciamiento y objetividad del observador con la situacin observada, el observador adopta un rol diferente.
Participante completo Rol del investigador El investigador no da a conocer al grupo observado su identidad real. Toma parte ntimamente de la vida del grupo, aprendiendo su lenguaje, costumbres, creencias. Difiere del observador completo en el sentido de que los sujetos conocen de el su condicin de observador. Saben que la relacin que mantienen es una relacin de campo y que el investigador esta ah mientras el estudio contina. El investigador tiene una relacin breve con los sujetos que se da en los momentos en los que recoge informacin (entrevistas, escalas). Exige la utilizacin de tcnicas estandarizadas. El investigador esta apartado por completo de cualquier interaccin humana o reactividad con los sujetos. El observador permanece oculto para el sujeto o grupo observado. Tipo de observacin Mximo grado de ocultacin de la observacin. Alto grado de implicacin y participacin. Ocultacin parcial de la actividad de observacin. Predominio de la participacin.
Participante como observador
Observador como participante
Revelacin de la actividad de observacin. Predominio de la observacin. Mxima revelacin de la actividad de observacin. Alto grado distanciamiento, no participacin.
Observador completo
La validez de esta tipologa tiene un carcter limitado, pues es difcil mantener en todo momento el mismo tipo de rol. Debe por ello tratarse como una clasificacin dinmica, nunca como roles inconexos. La observacin participante. La observacin participante facilita la comprensin de la realidad social, primando el punto de vista de los actores en ella implicados. Resulta de especial inters cuando se pretende estudiar desde dentro minoras, grupos tnicos, organizaciones, subculturas y profesiones. Permite definir el papel de los miembros de un grupo de una forma compleja y matizada, huyendo de simplificaciones que pudieran derivarse de la aplicacin de otras tcnicas en las que no se tuviera en cuenta la perspectiva de los sujetos. Es considerada como la principal tcnica etnogrfica de recogida de datos. La tcnica de la observacin participante requiere que los observadores acompaen a los actores en su vida diaria, de forma abierta o encubierta. A partir de sus notas de campo, el investigador interpreta los acontecimientos de la vida cotidiana del grupo estudiado. El investigador contempla la actividad de los sujetos, interacta y va adquiriendo un rol dentro del grupo que influir en la interpretacin posterior de los hechos. El desarrollo de observaciones participativas conlleva una serie de implicaciones positivas tales como el acceso a un tipo de informacin que, de otra manera, difcilmente obtendramos. El riesgo es perder la idea de conjunto de la observacin en s, en la medida que la implicacin aumenta. Por ello es difcil su uso en investigadores no experimentados. Observacin no participante. El observador recoge la observacin sin que se desarrolle ningn tipo de interaccin con los sujetos de estudio. Supone una forma de observacin desde fuera, que causa menos reactividad a la conducta de los individuos observados, pero que, en contrapartida, no obtiene siempre la
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informacin deseada para los objetivos iniciales planteados, ya que el hecho de registrar la informacin adecuada o no, tiene un carcter ms fortuito. Se recomienda en etapas de perfeccionamiento y verificacin del proceso de investigacin. En el esquema de planificacin quedan definidos los siguientes aspectos: Las unidades de anlisis deben ser precisas, completas y delimitadas. La estrategia de seleccin de la muestra debe asegurar la representatividad de las conductas estudiadas. La forma de registro de datos debe especificar los instrumentos utilizados.
2. Formas de registro de datos.

Considerando las mltiples formas que puede adoptar la observacin, segn el nivel de planificacin previo, el lgico pensar en la existencia de diversas modalidades de registro de la informacin. L as clasificaciones difieren de unos autores a otros, por lo que presentamos una que nos ofrece una panormica general, sin llegar a ser nica ni exhaustiva.
Carcter de la informacin recogida. Sistemas de registro para observaciones poco estructuradas Expresin de las respuestas
Diario Notas de campo Registro de incidentes crticos Listas de control Sistemas de signos Escalas de estimacin Sistemas categoriales altamente estructurados
Narrativo
Cualitativa
Sistemas de registro para observaciones estructuradas Sistemas de registros para observaciones muy estructuradas
Categorial
Aproximacin a la cuantitativa
Categorial
Cuantitativa
2.1. El Diario.
Constituye una herramienta importante, en cuanto ayuda a comprender desde un punto de vista personal de los procesos que se estn desarrollando en los contextos educativos que se estudian. Segn HOOK, es una conversacin personal con uno mismo donde se registran los acontecimientos ms significativos para el autor, sus sentimientos, actitudes, anlisis y comentarios. Se trata de un documento que muestra las descripciones de los hechos, incluyendo la reflexin y valoracin de los mismos. MCKERMAN establece los siguientes tipos: Diario ntimo: registro cronolgico de los acontecimientos personales y sentimientos producidos. Es un registro diario. Memoria: documento que recoge la experiencia vivida durante un periodo de tiempo. Supone mayor objetividad, y se escribe en menos sesiones. Registro cronolgico: registro abierto de las transacciones y acontecimientos ocurridos durante un da. Las recomendaciones que debemos seguir para llevar un diario son: continuidad o regularidad en las entradas, secuencialidad e interpretacin de los hechos despus de registrarlos.
2.2. Las notas de campo.

Son un instrumento ptimo para la observacin de fenmenos desde dentro y en relacin con los contextos en los que se producen; por su carcter abierto, ofrecen la posibilidad de incluir lo inesperado, constituyendo un marco flexible para la recogida de datos. Deben ser principalmente descriptivas, evitando los juicios de valor. La informacin debe manifestar lo sucedido, con la mayor fidelidad en detalles posible, por lo que deben escribirse en el momento de aparicin de la conducta, o en un momento prximo. Para una representacin mas exacta del suceso, las notas habrn de reflejar ciertas cuestiones clave: qu?, quin?, cundo?, cmo? y dnde? Suponen una forma sencilla de registro de la informacin desde una perspectiva etnogrfica, proporcionando una riqueza de datos y detalles difcil de obtener a travs de otros instrumentos.
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2.3. Registro de incidentes crticos.

Incidentes crticos son los hechos que resultan ms significativos del comportamiento del sujeto durante el periodo observado, a travs de los cuales se podrn revelar aspectos importantes de su personalidad. Adems del conocimiento y comprensin que aportan, ayudan a identificar las causas de los comportamientos y a desarrollar tcnicas ms eficaces para enfrentarse con los problemas. Se consideran incidentes: los hechos que se repiten a menudo, los comportamientos atpicos del sujeto observado y los incidentes favorables/positivos o desfavorables/negativos. Esta forma de registro de datos tiene un componente selectivo, pues es el observador el que decide qu acontecimientos son significativos y cules no. Pero proporcionan una informacin objetiva y precisa siempre que se trabaje con ella durante un tiempo. Para que tenga validez debe planificar la observacin de varios incidentes por sujeto (entre 9 y 30). Por lo general los registros se realizan sobre una ficha, en la que figuran los datos de identificacin, que se rellena con la descripcin del incidente con toda la informacin posible, de forma breve, clara, precisa y objetiva. La interpretacin se realiza a partir de un conocimiento del sujeto, pues si se basa en hechos aislados carece de sentido. Se recomienda realizarla cuando ya se ha obtenido un mnimo de conductas observadas.
2.4. Las listas de control.

Son relaciones estructuradas de caractersticas, habilidades, cualidades sociales, conductas, etc. que proporcionan informacin sobre la presencia o ausencia de stos rasgos, sin determinar intensidad o frecuencia. Para su elaboracin, debemos: Definir el objetivo, de forma clara y concreta. Seleccionar los rasgos, caractersticas o acciones. Definir clara y operativamente los rasgos. Ordenar y enumerar los rasgos en la secuencia real en que se suceden. Estructurar el tipo de respuesta.
2.5. Las escalas de estimacin.

Son instrumentos de registro de una serie de rasgos que al ser observados por el investigador se traducen en un juicio de valor sobre el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan mediante una valoracin cualitativa o cuantitativa. Deben tenerse en cuenta algunos aspectos: Definicin de los objetivos de forma clara y precisa. Seleccin de los rasgos o caractersticas que definen claramente aquello que se quiere valorar. Los rasgos definidos deben cumplir las siguientes caractersticas: a) correspondencia con conductas observables, b) significado unvoco, evitando cualquier ambigedad, c) independencia de unos con otros. Graduacin de la escala y nmero de categoras (que oscilar entre 3-5). La escala puede ser: numrica, verbal, grfica o descriptiva.
3. Recursos tecnolgicos aplicables en la observacin.

La descripcin precisa y objetiva de la situacin observada constituye una de las preocupaciones principales en los procesos de investigacin en los que se utiliza la observacin directa. En este sentido, los recursos tecnolgicos facilitan cada vez ms el registro de situaciones, permitindonos captar y conservar los detalles de la situacin observada, y posibilitando la intervencin de otros miembros del equipo en la interpretacin de la informacin recogida. No obstante, existen ciertas limitaciones. Adems de la disponibilidad o no de los recursos, el hecho de registrar la informacin mediante una cmara, por ejemplo, puede producir alteracin en las conductas de los sujetos observados, distorsionando su comportamiento. Por otra parte, la trascripcin de la informacin puede convertirse en una tarea pesada, pues en el momento de registro se tiende a la sobrecarga de datos. Conviene tambin tener en cuenta que tanto la fotografa, como el video, son medios de expresin artstica, que pueden estar al servicio de intereses ideolgicos, polticos, comerciales. Debemos desconfiar de los registros encontrados, buscando siempre la mxima representatividad de las conductas registradas, la suficiencia y la objetividad.
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4. Valoracin de la tcnica observacional.

La observacin constituye una tcnica de gran relevancia para la investigacin en educacin social, pues supone un acercamiento a la realidad educativa en el escenario propio de los participantes, proporcionando un marco de estudio naturalista que posibilita el conocimiento y anlisis desde dentro. Por otra parte, suele desarrollarse en un perodo de tiempo ms o menos amplio, dependiendo del objeto de estudio. Gracias a ello tiene la ventaja de presenciar una diversidad de acontecimientos, a la vez que elimina el sesgo que pudiera producirse con otras tcnicas de recogida de informacin ms puntuales. En cuanto al tipo de datos, la observacin posibilita la inclusin de una variada tipologa de informacin: conducta verbal, no verbal, movimientos, expresiones corporales y faciales, tono e inflexiones de la voz, que en ocasiones son determinantes para la interpretacin de lo sucedido. Pero tambin tiene limitaciones y desventajas. Generalmente se produce en contextos especficos, de dimensiones reducidas en la mayora de los casos, estudiando situaciones concretas. Por ello la capacidad de generalizar los resultados es restringida. Existe el problema de cuantificar los datos registrados, definir y operativizar las variables observadas, etc Adems no se puede olvidar los efectos derivados del observador. Por una parte su presencia podr influir en el comportamiento de los individuos, alterando su conducta. Por otro lado, su percepcin e interpretacin de los hechos es siempre subjetiva, lo mismo que sus conclusiones. Las dificultades ms relevantes en este aspecto son: Imprecisin de nuestros medios sensoriales, de modo que algunos estmulos pueden pasar desapercibidos al observador. Selectividad de la atencin, que acta como filtro de la informacin externa, haciendo que una parte sea ignorada. Efecto de la expectancia. La informacin previa de que disponga el observador puede influir el proceso de observacin. Efecto de centracin. Supone la sobrevaloracin de un estmulo con relacin a otros. Efecto de halo. Se produce cuando nos basamos en la observacin anterior como marco de referencia para las observaciones siguientes, producindose una dependencia en cadena. Efecto de anclaje. La intervencin de un valor inicial acta como punto de referencia para las observaciones posteriores.
Tema 7.- El cuestionario.

Una de las tcnicas ms usuales de recogida de datos es el cuestionario. Se define como un repertorio de preguntas escritas que requieren respuesta. Como tcnica al servicio de la investigacin cientfica, ha de cumplir la funcin de servir de nexo de unin entre los objetivos de la investigacin y la realidad de la poblacin encuestada. Por tanto, el cuestionario deber, por una parte, traducir en sus preguntas los objetivos de la investigacin y, por otra, suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras, cuya informacin pueda ser clasificada y analizada posteriormente. El tipo de informacin proporcionada por un cuestionario es muy variada, puede estar referida a hechos, opiniones, actitudes, motivaciones, sentimientos y conocimientos sobre un tema concreto. Adems, el tipo de informacin constituye un criterio de clasificacin de los cuestionarios, si bien no aade ninguna caracterstica especial a su proceso de elaboracin.
1. Las preguntas del cuestionario.

1.1. Criterios de clasificacin.
Segn la libertad de respuesta. Una primera diferenciacin entre las preguntas que pueden incluirse en el cuestionario viene dada por la libertad de respuesta permitida al usuario, distinguiendo preguntas abiertas o cerradas. La eleccin de un tipo u otro viene determinada por los siguientes factores: Los objetivos del cuestionario. El grado de conocimiento que el investigador posee en relacin con la pregunta.
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El grado en que el tema ha sido pensado anteriormente por los encuestados. El nivel de motivacin de los encuestados para informar sobre el tema. Preguntas cerradas. La formulacin de la pregunta est acompaada de un repertorio de respuestas, de entre las cuales el encuestado deber marcar aquella que le resulte ms ajustada. Dentro de este tipo de preguntas, distinguimos preguntas de estimacin y preguntas en abanico. En las preguntas de estimacin se le pide al encuestado que seale la valoracin que le merece el hecho que se cuestiona. Por ejemplo: Cmo calificara el grado de participacin de su grupo de alumnos?: Excelente, Bueno, aceptable, regular, malo. Las preguntas en abanico ofrecen un repertorio de respuestas entre las cuales el encuestado deber optar por aquella que concuerde con su opinin. Pueden ser cerradas y abiertas. En este ltimo caso se le ofrece la posibilidad de aadir una respuesta diferente a las que ya vienen propuestas. Por ejemplo; Qu le impuls a participar en esta organizacin no gubernamental?: intentar ayudar a los dems, conocer una realidad diferente, ocupar mi tiempo, contactar con otras personas, hacer algo til, otro (especificar) Las respuestas ofrecidas a preguntas cerradas han de cumplir las siguientes condiciones esenciales: Exhaustividad: debern aparecer todas las opciones posibles de respuestas, de forma que nadie omita su respuesta por no verla reflejada en ninguna de las categoras presentadas. Exclusividad: un encuestado no podr elegir de forma valida dos respuestas distintas de la misma pregunta. Una excepcin son los casos en los que se pide al encuestado que marque todas las opciones posibles. Claridad del lenguaje: las respuestas habrn de ir redactadas de forma que su significado sea unvoco, eliminando ambigedades y dificultades en la interpretacin. Preguntas abiertas. Tan solo contienen la pregunta dejando la respuesta al libre arbitrio de la persona que contesta. Resultan adecuadas cuando se quiere sondear la opinin de la poblacin, recabando las ideas acerca de un tema concreto sin que se le ofrezcan categoras de respuestas que fuercen las respuestas a direcciones predeterminadas. Este tipo de respuestas pueden ofrecer gran cantidad de informacin, pero aumenta la dificultad para categorizar y codificar los datos. Segn la funcin que desempean. Las preguntas de identificacin, permiten caracterizar la muestra de estudio en relacin con una serie de caractersticas personales, sociales, acadmicas, profesionales, (sexo, edad, nivel de estudios). Entre los objetivos de investigacin e hiptesis formuladas se puede plantear la dependencia/independencia o asociacin/no asociacin entre estas variables clasificatorias o de identificacin y el tipo de informacin que se recabe en relacin con el tema de estudio. Las preguntas bsicas son todas aquellas cuestiones que se relacionan de forma directa con el tema de investigacin. Las preguntas filtro, son plateadas con anterioridad a otra pregunta, con el fin de eliminar a los que no le afecte sta. Por ejemplo: ha desarrollado algn tipo de actividad educativa con personas toxicmanas? SI NO. En caso afirmativo, valore la experiencia. Las preguntas de control, tienen como finalidad asegurarse la fiabilidad de las respuestas de los encuestados. Pueden plantearse con trampas, o planteando preguntas equivalentes, variando la redaccin y espacindolas en el cuestionario para estudiar la concordancia de las respuestas emitidas. Las preguntas batera. Son un conjunto de preguntas sobre un determinado tema con el fin de obtener una informacin ms completa acerca del mismo. Se les conoce tambin como preguntas embudo, por delimitar cada vez ms la informacin que se pide. Las preguntas muelle, llamadas tambin colchn o amortiguadoras, son aquellas que intentan suavizar el lenguaje para abordar temas difciles de tratar.
1.2. El orden de las preguntas.

La secuencialidad de las preguntas es un punto a considerar. B ALCELLS, seala las siguientes tcnicas de ordenacin. Tcnica de dispersin. Consiste en espaciar aquellas preguntas afines con la intencin de que unas respuestas no influyan en otras, evitando as un contagio que pudiera llevar al falseamiento de las respuestas.
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Tcnica de la concentracin. O del embudo. Consiste en partir de preguntas ms generales hasta ir progresivamente hasta temas ms especficos. No se corre el riesgo de contagio, puesto que las respuestas anteriores excluyen las siguientes. En ocasiones se recurre tambin a lo que se denomina tcnica del embudo invertido, que plantea en primer lugar aspectos parciales del tema de estudio, para pasar a cuestiones que demandan una valoracin ms genrica sobre el tema. Tcnica de la reserva. Consiste en situar al final del cuestionario las preguntas ms delicadas. Parte del supuesto de que el encuestado renunciara a dar su respuesta si nada ms empezar encontrase una cuestin que aludiera a temas difciles de tratar. Al final del cuestionario, es posible que el encuestado haya ido ganando confianza, y responda.
1.3. Orientaciones para la formulacin de las preguntas.

La fiabilidad y validez de las respuestas que se emitan dependen en buena medida del modo de formulacin de las cuestiones. La naturaleza de la informacin que se solicita, as como las caractersticas de la muestra, ayudarn a configurar el modo de formulacin de las cuestiones. Evitar un nmero excesivo de preguntas, que pudiera provocar cansancio y prdida de informacin, bien por abandono o bien por falta de sinceridad (se contesta sin pensar o de forma aleatoria). Las preguntas debern ser breves, evitando interpretaciones difciles. Se evitarn palabras abstractas y expresiones valorativas que pudieran conducir a distintas interpretaciones de un mismo trmino. En lo posible se usarn expresiones sencillas y claras. No se utilizarn preguntas negativas, dado que pueden poner en duda el sentido de la respuesta. Evitar preguntas que exijan recuerdos remotos del encuestado, que pudiera no tener presente en el momento de la respuesta. Emplear la forma personal y directa en la redaccin de las preguntas. Evitar las preguntas indiscretas o que levantes prejuicios. Evitar el uso del por qu, dado que las razones suelen ser complejas, y difciles de reflejar en un cuestionario. Es mejor proponer una serie de categoras que indiquen posibles causas o razones, incluyendo al final una categora abierta. Otros aspectos ms genricos sobre la construccin del cuestionario en s, son: Hacerles partcipes de los objetivos o finalidad del cuestionario. Garantizar la confidencialidad y el anonimato de las respuestas. Ofrecer la posibilidad de conocer los resultados generales del estudio. Facilitar la respuesta, por ejemplo, adjuntando un sobre franqueado si el envi es postal. Ofrecer instrucciones claras para las respuestas. Indicar desde un principio sobre la duracin de la aplicacin, si se ha limitado el tiempo.
2. Formas de aplicacin del cuestionario. Ventajas e inconvenientes.

Se pueden distinguir cuatro formas o vas de aplicacin del cuestionario: por correo postal, la aplicacin colectiva, la encuesta telefnica y a travs del correo electrnico. Correo postal. Ventajas. Abarca un rea geogrfica extensa, bajo coste, no precisa equipo de encuestadores y es annima. Inconvenientes. Deformacin de la respuesta: suelen contestar los contrarios al tema y los que se identifican con l, las personas que se mantienen indiferentes contestan en una proporcin muy baja. Las preguntas se pueden interpretar mal. Puede existir contagio en la respuesta en la medida en que los encuestados se pueden poner en contacto entre si. La tasa de respuesta es escasa. Encuesta colectiva. Ventajas. Todas las respuestas se emiten en idnticas condiciones. La contaminacin entre respuestas es mucho menor. Se consigue mayor ndice de participacin y mayor xito en las preguntas abiertas. Inconvenientes. La dificultad de reunir al grupo de encuestados. El rea que abarca es ms limitada. Retraimiento de la respuesta en ciertos sectores. Aumenta el efecto de autopresentacin. Encuesta telefnica. Ventajas. Es ms rpida. Mayor ndice de participacin. Se evitan deformaciones porque el encuestado desconoce el contenido global del cuestionario. Mayor
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sinceridad en las respuestas. Inconvenientes. No pueden incluirse material adjunto (fotos,). Debe ser breve. Se puede producir mayor desconfianza. Los costes pueden elevarse. Correo electrnico. Ventajas. Resulta muy econmico. La tabulacin de datos puede hacerse de forma automtica. Inconvenientes. Tan slo puede estar dirigida a personas que posean correo electrnico. Se puede perder el anonimato si se utilizan correos electrnicos personales.
3. Proceso de elaboracin del cuestionario.

Es una etapa en conexin con las otras fases del proceso investigador, por lo que hay que volver sobre algunas etapas del diseo de la investigacin, como los objetivos y la seleccin de variables. Consideramos las siguientes fases: 1.- Definicin de los objetivos de estudio. Se establece el objetivo general que pretendemos en la investigacin, y se desglosa en objetivos especficos que expresen sus distintos aspectos. Segn el carcter de la investigacin se puede requerir en un paso posterior la formulacin de hiptesis, siempre que entre los fines de nuestra investigacin figure el anlisis de diferencias significativas o/y relaciones entre variables. 2.- Determinacin de las variables. Las variables en Ciencias Sociales suelen ser constructos complejos, cuyo estudio exige previamente su operativizacin. Se trata de establecer indicadores que ayuden a determinar los puntos de informacin que posteriormente sern desarrollados en el cuestionario mediante las correspondientes preguntas. 3.- Planificacin del contenido del cuestionario. Iniciamos la redaccin de las cuestiones propiamente. Ello exige: Determinar el tipo de preguntas, que ir en funcin de los objetivos y, en su caso, de la hiptesis formulada, y de la muestra a la que nos dirigimos. Formular las categoras ms convenientes para cada pregunta. Fijar la secuencia de presentacin, decidir el nmero total de cuestiones que van a ser incluidas y elegir el formato del cuestionario. Para motivar a la poblacin a que cumplimente el cuestionario, es importante adjuntar una carta en la que se expliquen los objetivos que se presenten, la importancia de la respuesta, su carcter confidencial y la posibilidad de recibir informacin sobre los resultados recabados, adems de incluir las instrucciones de cumplimentacin. 4.- Aplicacin piloto del cuestionario, a una muestra piloto que rena las mismas caractersticas que la poblacin que pretendemos estudiar, pero de tamao ms reducido. 5.- Anlisis de la respuesta. Servir para estudiar la calidad y adecuacin del cuestionario para los fines de la investigacin, proporcionando informacin sobre los aspectos que debemos modificar, ampliar o suprimir para su mejora. 6.- Redaccin del cuestionario definitivo. 7.- Aplicacin definitiva a la muestra estudiada, anlisis e interpretacin de la informacin en funcin de los objetivos iniciales.
Tema 8.- La entrevista.

La entrevista, como forma de recogida de datos, es una conversacin de carcter intencional, referida a unos objetivos concretos planteados. Adems, al ser una tcnica consistente en preguntas y respuestas, origina una diferenciacin de roles entre los participantes, pues una persona pregunta (entrevistador) y otra responde, (entrevistado), estableciendo un modelo de comunicacin bidireccional y una relacin asimtrica entre ellos. La entrevista guarda estrecha relacin con el cuestionario, pudiendo ser una modalidad de aplicacin del mismo, aunque tambin hay situaciones en las que adapta una identidad propia.
1. Tipos de entrevistas.
Segn el grado de estructuracin. Permite distinguir entre entrevistas estructuradas y no estructuradas, y posiciones intermedias entre ambas, o entrevistas semiestructuradas. Los dos tipos de entrevista corresponden a enfoques bien diferenciados en la investigacin, desde las corrientes racionalistas
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y positivistas, en las que la entrevista estructurada, cerrada y formal sera la modalidad que ms se ajusta a sus principios, hasta los enfoques interpretativos que utilizan la no estructurada como principal herramienta. La entrevista estructurada. Caractersticas generales. Pretende explicar ms que comprender. Busca minimizar errores. Supone que a una respuesta correcta el entrevistado contesta con la verdad. No se ocupa de la dimensin emocional. El entrevistador. Formula una serie de preguntas a las que hay que responder de acuerdo con unas opciones prefijadas. Controla el ritmo de la entrevista siguiendo un patrn estandarizado. No da explicaciones largas del trabajo. No altera el orden ni la formulacin de las preguntas. No permite intervenciones de otras personas en las respuestas. No expresa su opinin personal. No improvisa el contenido o forma de las preguntas. Equilibrio entre la familiaridad y la impersonalidad. Muestra inters pero no evala las respuestas dadas. El entrevistado. Esta en condicin de igualdad en relacin con el resto de entrevistados, ya que a todos se les aplica el mismo protocolo de preguntas. Las respuestas. Son cerradas al cuadro de categoras establecido. Grabadas conforme al sistema de codificacin previamente acordado. La entrevista no estructurada. Caractersticas generales. Pretende comprender, descubrir ms que explicar o justificar. Busca maximizar resultados. Espera la respuesta subjetivamente sincera. Obtiene con frecuencia respuestas emocionales. El entrevistador. Formula las preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta. Controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado. Da explicaciones del trabajo (objetivos). Altera con frecuencia el orden y forma de las preguntas. Puede aadir algunas. Permite intervenciones de otros si es conveniente. Puede expresar su propia valoracin. Con frecuencia improvisa el contenido y forma de las preguntas. Equilibrio entre familiaridad y profesionalidad. Muestra inters pero tampoco evala las respuestas dadas. El entrevistado. No existe una situacin de igualdad entre los entrevistados, ya que cada uno recibe su propio conjunto de preguntas, pudiendo diferir en orden y formato. Las respuestas. Son abiertas, sin categoras de respuestas prefijadas. Grabadas conforme a un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios.
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Segn el sujeto entrevistado. Las entrevistas individuales: Se dirigen a personas que tienen un conocimiento relevante acerca del tema de estudio, mientras que las entrevistas grupales se dirigen a un conjunto de personas para obtener informacin simultnea. La eleccin de un tipo u otro de entrevista viene determinada por el tipo de informacin que buscamos, pero no debemos olvidar que el colectivo debe reunir las caractersticas propias de la poblacin a la que representa. En la entrevista individual hay mayor margen de libertad para expresarse. Sin embargo la entrevista en grupo puede proporcionar datos ms valiosos en la medida que ofrece varios puntos de vista diferentes, informaciones complementarias que pueden ayudar a recordar, verificar o rectificar datos. A cambio, los riesgos son menor intimidad, que puede provocar abstencin de la informacin, posible manipulacin del tiempo por parte de algunos miembros y la posibilidad de que se produzca el efecto de arrastre de la opinin de un lder sobre los dems. Segn la dimensin temporal. Diferenciamos las entrevistas nicas de las entrevistas repetidas. Las entrevistas repetidas estudian la evolucin de las actitudes y opiniones durante un perodo de tiempo; en este sentido, incluimos la entrevista en profundidad dentro de este grupo. Hay distintas modalidades: los sondeos de opinin repetidos y el panel. Los sondeos de opinin repetidos efectan las mismas preguntas a diferentes muestras en distintos momentos. En el caso del panel, se estudian siempre los mismos sujetos en diferente tiempo, repitiendo siempre las mismas preguntas. Los riesgos de usar esta tcnica son la dificultad de mantener la misma muestra durante un largo perodo de tiempo (mortalidad experimental) y la posible deformacin de la informacin por efecto de la repeticin. Se recomienda por ello limitar el tiempo de la recogida de datos en la medida de lo posible y recurrir a muestras testigo que puedan servirnos como criterio de control de la evolucin de la informacin recogida.
2. Tcnicas particulares aplicadas en las entrevistas.

La entrevista en profundidad tiene un carcter casi psicoanaltico, siendo apropiada para descubrir motivaciones subyacentes, actitudes no reconocidas por el sujeto, conflictos, temores, etc; pero a diferencia de la entrevista psicoanaltica, es el investigador quin decide los campos de exploracin. Los encuentros se producen en un perodo de tiempo ms o menos prolongado. El entrevistador permite que la persona se exprese con libertad sobre diferentes temas, sin esquemas previos ni restricciones; adopta la actitud de oyente, mostrando inters y motivando para obtener ms informacin. Al final puede plantear alguna cuestin sobre algn punto que no haya quedado suficientemente claro. La entrevista focalizada o convergente constituye un tipo de entrevista no estructurada en la que se introduce cierto control. Se le pide al sujeto que se centre en alguna experiencia concreta presentndole, por tanto, un estmulo previo. El inters de la entrevista es analizar las experiencias subjetivas del entrevistado para determinar si se corrobora o no la hiptesis previa formulada por el investigador sobre el significado de la experiencia. Los rasgos definitorios son: Los entrevistados han sido expuestos a una situacin concreta. Los investigadores han estudiado previamente esta situacin, determinando a travs del anlisis de contenido su significado. El guin se ha elaborado a partir del anlisis de contenido y las hiptesis derivadas. La entrevista se centra en experiencias subjetivas de la gente expuesta a la situacin, para contrastar hiptesis y averiguar respuestas o efectos anticipados. El hecho de que el entrevistador parta de una situacin conocida supone una ventaja aadida de la entrevista focalizada en comparacin con la entrevista en profundidad, ya que el material de estudio es la respuesta de los sujetos al suceso, no la informacin sobre el suceso mismo. Es importante el papel de este tipo de entrevista en la comunicacin de temas tabes como la homosexualidad, el sida,... La entrevista con informantes clave, tiene como condicin especial que se realiza con un individuo que posee destrezas, experiencias o conocimientos nicos y especializados dentro de una organizacin, institucin, comunidad o grupo, estando dispuestos a compartirlos. Frecuentemente es informacin que de otra manera resultara inaccesible para el investigador. La mayora de los informantes clave suelen ser individuos reflexivos que pueden aportar intuiciones culturales que no se han considerado previamente, proporcionando nuevas lneas de indagacin.
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Las historias de vida se refieren a la bsqueda de narraciones vitales ricas. A veces, esta tcnica es considerada como una variante de la entrevista en profundidad, y otras como un tipo de observacin participante. Relato de vida es lo que una persona le cuenta a otra de su historia de vida cara a cara. Se concibe as como una variante de la autobiografa con rasgos especficos: relato oral, realizado ante la demanda externa de alguien interesado por ello. Hay varios tipos: Relatos de prcticas limitadas en el tiempo. Interesa un acontecimiento ocurrido en un momento determinado. Secuencias biogrficas: hace referencia a varios momentos de la vida en una cronologa personal. Entrevistas o relatos biogrficos. La persona cuenta su vida particular o profesional, y luego el entrevistado reorganiza los elementos. Auto presentacin o mini-historia de vida: breve relato de la totalidad de la vida de una persona o grupo. Historia de vida social: el narrador va exponiendo a lo largo de varias entrevistas los acontecimientos de su vida, buscando orden entre ellos, evalundolos y comparndolos. Reconstruccin biogrfica: el investigador hace una reconstruccin de la vida de la persona a partir del anlisis de diversos documentos. Autobiografa: escritura personal de parte o toda la biografa, eliminando al entrevistador.
3. Fases en el desarrollo de la entrevista.

Podemos distinguir cuatro momentos: Planificacin. Seleccin de los entrevistados, eleccin del momento y lugar y toma de contacto. Ejecucin. La entrevista en s, trmino de la entrevista, anotacin y registro. Control. Validez y fiabilidad. Conclusiones. Informe.; 3.1.
7.6.1.
Fase de planificacin de la entrevista.
La seleccin de los entrevistados es una parte crucial. Si es una determinada persona la que posee el tipo de conocimientos que nos interesa obtener, la eleccin es deliberada, intencional. En otros casos la seleccin de la muestra podr efectuarse de forma aleatoria dentro de la poblacin que rena las caractersticas que deseamos estudiar. Adems se necesita especificar el momento y lugar de la entrevista. Cuando se trata de una persona concreta, es obvio que depende de su disponibilidad. En las entrevistas cerradas tipo cuestionario se recomienda no informar por anticipado ni del momento ni del contenido. Siempre debe garantizarse el carcter confidencial de la entrevista. En los contactos que establezcamos para realizar la entrevista, debemos presentar los objetivos y subrayar la importancia que tiene la participacin del entrevistado, algo similar a la carta de presentacin del cuestionario, pero verbal.
3.2. Fase de ejecucin.

La realizacin de la entrevista requiere que el entrevistado conozca con detalle las instrucciones de la misma y los objetivos que se plantean en la investigacin. Adems, el entrevistador, deber documentarse previamente sobre el tema a tratar. Durante la entrevista, no se debe dar la impresin de interrogatorio o examen, y deben evitarse las expresiones que denoten sorpresa, duda o crtica. Se evitar el tono de lectura, variar el orden o la formulacin de las preguntas (sobre todo si ha de ser aplicada varias veces); debemos utilizar frases de transicin al pasar de un tema a otro, mostrar inters por las respuestas emitidas, preguntar con cierta rapidez para que las respuestas sean lo ms espontneas posible y no exponer nuestra opinin personal en ningn momento. La anotacin de las respuestas se har conforme al modo indicado desde el inicio de la entrevista o desde la toma de contacto. Adems de anotar la respuesta deber constar cualquier tipo de incidente que se haya producido en el transcurso de la entrevista, las manifestaciones emocionales, las dudas, vacilaciones, silencios, transiciones sbitas, palabras corregidas sbitamente y las omisiones evidentes.
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3.3. El control de la entrevista.

La entrevista deber aportar una informacin vlida y fiable. El uso de supervisores para controlar el trabajo de los entrevistadores o la introduccin de preguntas de control que informen de la existencia de contradicciones en las respuestas, son algunos de los mtodos de control posibles.
3.4. El informe.
Deber reflejar las respuestas recogidas, los incidentes surgidos, el estado de nimo del entrevistador y cuanta informacin pueda ayudar para el posterior anlisis e interpretacin de la entrevista, de acuerdo con los objetivos de la investigacin. Puede considerarse como el procesamiento y sistematizacin de la informacin recogida y no debe confundirse con el informe final del trabajo de investigacin.
Tema 9.- Escalas de Actitud.

1. La Actitud.
La actitud es un concepto que trata de explicitar las relaciones entre sujeto y objeto y su definicin ha originado siempre controversias entre las diversas posturas. Resulta interesante sealar los enfoques existentes en el estudio de la estructura de las actitudes. En este sentido, podemos distinguir entre aquellos que defienden la actitud como componente nico, segn lo cual la actitud se concibe como la tendencia a evaluar un objeto o constructo en trminos positivos o negativos, y aquellos otros que consideran la actitud desde una perspectiva de componentes mltiples, en los cuales se integran elementos cognoscitivos, afectivos y conductuales. Por otro lado, la actitud es un constructo latente, es decir, no podemos medir las actitudes en si mismas sino inferirlas a travs de las conductas u opiniones de las personas. Ocurre lo mismo con numerosas variables en el mbito educativo como la motivacin, la satisfaccin, etc lo que explica en parte la complejidad de la investigacin en este mbito. Caractersticas de la actitud. Direccin: tendencia positiva o negativa hacia el objeto, que se manifiesta en la valoracin como favorable o desfavorable. Magnitud: grado de favor o disfavor con que se evala el objeto de la actitud. Intensidad: fuerza del sentimiento asociada con la actitud. Centralidad: importancia de la actitud en la orientaron del comportamiento del sujeto. Los niveles ms elevados de centralidad conllevan mayor resistencia al cambio. Mtodos de escalamiento. Los mtodos escalares han sido elaborados para medir las actitudes de los sujetos, aportndonos informacin sobre el grado o intensidad en relacin con un objeto actitudinal. Los procedimientos difieren segn se centren en las respuestas de los sujetos, en los elementos o tems o en ambos aspectos. Los mtodos de escalamiento centrados en los sujetos estudian las diferencias individuales en la opinin o sentimientos producidos por los sujetos ante determinados estmulos. Las diferencias encontradas en las puntuaciones obtenidas reflejaran las diferencias entre los individuos en relacin con la actitud media, por lo que posibilitan el escalonamiento de los sujetos. La escala de LIKERT y el diferencial semntico son ejemplos de este tipo. Los mtodos centrados en los estmulos tratan de medir y ordenar los diversos estmulos o elementos propuestos. Se recurre a un equipo de jueces para asignar un valor numrico a cada uno de los elementos en funcin de las caractersticas percibidas. Un ejemplo es la escala de THURSTONE. Los mtodos de escalamiento centrados en las respuestas tratan de escalar tanto los estmulos como las respuestas. La variabilidad de las reacciones ante los estmulos es explicada tanto por las diferencias entre los estmulos en s como por las diferencias en la actitud personal de cada individuo ante cada uno de los estmulos. Un ejemplo es el escalograma de GUTTMAN. Las escalas que vamos a estudiar son unidimensionales (suponen el escalamiento respecto a un nico atributo). Y todas son tcnicas de medicin directa, es decir, los individuos saben que se est valorando su actitud ante un determinado tema, por lo que su respuesta puede variar de la que realmente dara el sujeto en otras circunstancias.
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2. La escala de Thurstone.
Es un mtodo centrado en estmulos. Su propsito es escalar los estmulos que se presentan a lo largo de un continuo, desde los ms, a los menos favorables. Desde la perspectiva de la aplicacin de la escala, su objetivo es mostrar las diferencias individuales respecto de la actitud media, escalando a los individuos en un continuo. El proceso de construccin sigue los siguientes pasos. Definicin de la variable actitud. La escala de Thurstone es unidimensional, es decir, mide una nica actitud. Todos los elementos que se incluyan en la escala debern ser indicadores de la misma, tanto en sentido positivo como negativo. En primer lugar debemos definir claramente la actitud que deseamos estudiar. Debemos revisar la literatura existente, lo que nos permitir establecer las bases que posibiliten definir los tems o elementos que compongan la escala con una caracterstica aadida: dichos elementos debern recoger los diferentes grados de actitud que puedan ordenarse a lo largo de un continuo. Preparacin de los elementos iniciales. Debemos definir los tems de la prueba, recogiendo todos los elementos que nos parezcan que denotan esta actitud. En esta primera etapa se trata de reunir cuantos enunciados pudieran relacionarse con la actitud medida, sin hacer caso al requisito de la brevedad del cuestionario: 100-150 elementos. La depuracin de los tems y la eleccin de los ptimos se har ms tarde. Los elementos deben representar el continuo de actitud desde los dos extremos: positivo, negativo y neutro. Entre los criterios propuestos por Thurstone para la definicin de la muestra de enunciados destacan: Brevedad y claridad, reduciendo posibles ambigedades de interpretacin. Inclusin de tems ante los que el sujeto no pueda manifestar un rechazo rotundo. Posibilidad de aplicacin de la escala a grupos generales. Evitar la introduccin de trminos como siempre, nunca, todos, dado que inducen con ms facilidad a un mismo tipo de respuesta no discriminativa. Clasificacin de los elementos. Supone la ordenacin de los enunciados segn el grado de actitud que denotan. Esta gradacin contiene por lo general 11 niveles, desde el grado mximo al mnimo. Para realizar la clasificacin se recurre a la prueba de jueces. Consiste en seleccionar una muestra de sujetos (200300) que emitirn un juicio de hecho ante cada uno de los elementos. La muestra debe ser representativa de la poblacin, para evitar sesgos en las valoraciones. Cada juez otorgar un grado al enunciado en funcin del nivel de actitud que manifieste, dando una informacin objetiva sobre el nivel que denota cada uno de los elementos como componente actitudinal. Los 11 grados en los que se clasifican los enunciados forman un continuo que desde el punto de vista de la medicin se consideran como intervalos aparentemente iguales. Seleccin de los elementos. Llega el momento de seleccionar los elementos que representen de forma ptima la actitud en sus distintos grados. Para ello se consideran los siguientes criterios. Valor escalar de los elementos. Permite conocer el grado de actitud que manifiesta un elemento. Para ello se calcula la mediana de los distintos valores asignados por los jueces a dicho elemento. Es importante que los valores escalares de los distintos tems cubran por completo el recorrido de la ordenacin representando as los diferentes grados de la variable actitud. Si ello no fuera posible, habra que iniciar nuevamente el proceso buscando nuevos tems que fueran indicadores de los niveles ausentes, ratificndolos mediante otra prueba de jueces. De ah la importancia de que la lista de elementos iniciales fuera extensa y representativa. Criterio de ambigedad. En ocasiones un mismo elemento puede ser clasificado en distintos extremos de la escala por los grupos de jueces. Esta discrepancia conduce a error en el valor escalar del tem, ya que la mediana es una medida de tendencia central. Para conocer el consenso en las valoraciones de los jueces, se puede calcular la amplitud intercuartil: si el resultado es superior a 2, el tem debe eliminarse. Criterio de irrelevancia. Puede ocurrir que un enunciado incluya connotaciones que quedan fuera del grado de actitud medida. Estos tems debern ser eliminados. Para la seleccin de los tems se calcula el ndice de semejanza mediante otra prueba de jueces. Escala definitiva.
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Conocidos los tems que conformarn la escala, se procede a una ordenacin aleatoria de los mismos par evitar respuestas sesgadas. Junto con cada tem se presentarn las dos alternativas de respuesta para que los sujetos manifiesten su aceptacin o rechazo. La escala puede tener una aplicacin individual o colectiva. Para calcular la puntuacin de cada sujeto en la misma, se calcula la media de los valores escalares asociados a los elementos que han sido seleccionados como favorables.
3. La escala de Likert.
Fue desarrollada como tcnica de recogida de informacin para el estudio de las diferencias individuales de actitudes de los sujetos. La construccin de escalas segn el mtodo de Likert parte del supuesto de que las actitudes se agrupan en pautas, es decir, una misma actitud puede estar midindose a travs de diferentes aspectos de la misma. La escala en s presenta un subconjunto suficiente y representativo de las manifestaciones de una actitud determinada, permitiendo a su vez la prediccin de la actitud que mostrara un sujeto en otros aspectos del mismo problema. Desde el punto de vista de la medicin asume el nivel de medida ordinal. Los sujetos son ordenados en la escala en funcin de su posicin favorable / desfavorable en relacin la actitud medida. La puntuacin final de cada sujeto en la escala es la suma de las puntuaciones de cada uno de los tems que la componen, luego es una escala sumativa unidimensional, ya que todos los elementos deben hacer referencia a una misma actitud. Las etapas a seguir en la construccin de una escala de Likert son: Preparacin de los tems iniciales. Lo primero es aclarar el objeto de medicin, la actitud concreta que estamos estudiando. Los tems se expresarn en juicios de valor, donde los sujetos se posicionarn de acuerdo o en desacuerdo. Se formularn combinando positivos y negativos, descartando los neutros. La consulta de expertos puede ayudarnos en la clasificacin. Es aconsejable presentar los elementos sin ordenar, para evitar sesgos y respuestas mecnicas. En esta fase, no debe preocuparnos un exceso de tems. Asignacin de puntuaciones a los elementos y a los sujetos. Una de las formas tpicas de responder en esta escala es: completamente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo y completamente en desacuerdo. No tienen que ser exactamente estas, ni exactamente cinco; el nmero de opciones ser impar (para no obligar al sujeto a decantarse) y no sern nunca excesivas (para evitar dificultades para discernir). La asignacin de unidades numricas puede hacerse de dos formas: equiparando a 1 la categora completamente en desacuerdo, e incrementando en las siguientes categoras, o asignar nmeros desde -2 (completamente en desacuerdo) hasta el 2 (completamente de acuerdo), pasando por el 0 (indiferente). Debemos tener cuidado con los tems formulados en forma negativa, ya que en ellos la puntuacin se invierte. Anlisis de los tems iniciales para su seleccin. Existen dos procedimientos: Estudio de las correlaciones entre cada puntuacin individual con la puntuacin total. Las correlaciones nulas o muy bajas nos decidirn prescindir del tem, mientras que las elevadas sealan que proporciona informacin relevante para la conducta estudiada. Estudio de las diferencias significativas entre los sujetos que puntan ms alto en la escala y los que puntan ms bajo (25% superior e inferior). Si las diferencias son significativas el elemento se incluye, si no, se elimina. Interpretacin de las puntuaciones. La puntuacin final del individuo en la escala es la suma de las puntuaciones parciales en cada uno de los elementos. La interpretacin de la puntuacin de cada sujeto se har teniendo en cuenta la puntuacin del grupo en su conjunto, en relacin al resto de la muestra. Normalmente se usa la tipificacin de las puntuaciones directas.
4. Diferencial semntico de Osgood.

Se trata de una extensin de la tcnica de Likert que estudia las diferencias individuales de los sujetos respecto a la actitud medida. Mide el significado connotativo o afectivo de los sujetos ante los estmulos que se les presentan. Los sujetos debern evaluar un determinado estmulo a travs de escalas bipolares que representan el grado de afectividad del sujeto hacia el estmulo.
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Definicin de conceptos y escalas bipolares. Tras la identificacin de la variable de estudio, como en los mtodos anteriores, debemos definir los conceptos relacionados con la variable a medir. El trmino concepto debe entenderse como estmulo, pudiendo ser tanto verbal como no verbal. La posibilidad de incorporar elementos no verbales dota al diferencial semntico de mayor campo de aplicacin, al no precisar del lenguaje escrito. El listado inicial de conceptos relacionados deber ser extenso, recogiendo todos aquellos estmulos que pudieran ir en consonancia con la actitud. La depuracin deber regirse por criterios que persigan la mayor representatividad y relevancia de los seleccionados. Entre dichos criterios destacamos: la posibilidad de discriminacin entre los sujetos, la claridad del significado de los conceptos elegidos, evitando ambigedades, y la familiaridad de los conceptos que se propongan, para evitar que los sujetos emitan sus puntuaciones hacia los niveles medios de la escala. Una vez elegidos los conceptos, cada uno de ellos se evaluar a travs de una escala bipolar mediante dos adjetivos opuestos que denotan cada uno de ellos los extremos del continuo semntico (bueno / malo). El continuo se divide en 7 categoras, que se grada del 1 al 7, o del -3 al 3. Para la redaccin de las escalas bipolares se suele recurrir a una muestra de sujetos a los que se les pide que escriban cuantos adjetivos se relacionen con cada concepto que se les presente. Seleccin de las escalas. Una primera seleccin de los adjetivos ir en funcin de su mayor frecuencia en la lista. Posteriormente, se procede a emparejar cada uno con su antnimo correspondiente. No hay un lmite sobre cuntos adjetivos debern conformar la escala definitiva, ni sobre el nmero de trminos a incluir. El investigador deber decidir procurando por un lado la suficiencia y representatividad del contenido y por otro, la eliminacin de lo innecesario para evitar el efecto fatiga de los sujetos. La escala definitiva de Osgood estuvo integrada por 20 conceptos y 50 escalas cada uno. Para que la seleccin definitiva sea vlida, habr que tener en cuenta la composicin factorial, el grado de relevancia en relacin con el concepto medido y la estabilidad semntica de los adjetivos respecto de los conceptos que se evalan. Elaboracin del Diferencial Semntico: aplicacin y anlisis de datos. En la presentacin final de esta tcnica se suele recurrir a un cuadernillo en el que se muestre en hojas separadas cada concepto con sus escalas correspondientes. El sujeto deber marcar en cada escala el punto que denota su posicin. Con las respuestas obtenidas, se pueden calcular puntuaciones escalares (la media en cada escala y en cada concepto, individuales y grupales), las puntuaciones factoriales y los anlisis de perfiles.
Tema 10.- Tcnicas grupales para la recogida de informacin.

La aplicacin de las tcnicas grupales para la recogida de datos en investigacin proporciona una informacin con caractersticas propias determinadas por el contexto grupal en que se producen. No es una suma de informaciones individuales, sino que se ver influenciada por las interacciones de los sujetos en el marco del grupo. Lewin destacaba la concepcin de grupo como campo de fuerzas cuya intensidad y sentido configuran las acciones y actitudes de los individuos. Vamos a distinguir tres grupos de tcnicas grupales, en funcin de su dimensin de estudio: mbito afectivo, funcional y temtico. mbito afectivo.- Tcnicas sociomtricas: test sociomtrico, sociograma e ndices. mbito funcional.- Anlisis de la interaccin de Bales y anlisis de la interaccin de Flanders. mbito temtico.- Grupo de discusin, paneles Delphi y otras.
1. Tcnicas estudio del grupo en su dimensin afectiva.

Las relaciones personales establecidas dentro del grupo constituyen un objeto de estudio de especial inters desde la perspectiva de la educacin. El clima social en el que se envuelven las actuaciones educativas es un factor determinante para el logro de un funcionamiento ptimo del grupo desde el punto de vista social y productivo.
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La sociometra se revela como un conjunto de tcnicas de gran utilidad para el estudio del grupo en su dimensin afectiva, aunque otras tcnicas como el role-playing, el psicodrama y el sociodrama tambin pueden incluirse en este grupo.
1.1. Tcnicas sociomtricas.

La sociometra parte del supuesto de que todo grupo o unidad social es un sistema de atracciones y rechazos, unilaterales o recprocos; las relaciones humanas tienen, por tanto, dos niveles: son efectivas y emocionales por un parte y selectivas y ordenadas por otra. Se define como el estudio y la medicin de la eleccin social de los miembros de un grupo. Las tcnicas sociomtricas proporcionan distintos mtodos de recoger y analizar datos sobre los patrones de eleccin, comunicacin e interaccin de las personas en los grupos. Los datos recogidos hacen referencia a las elecciones y rechazos que cada individuo hace respecto a los dems miembros del grupo, permitiendo as la identificacin tanto de sujetos que estn socialmente aislados como de los que ejercen el liderazgo. Test sociomtrico. Este instrumento consta de un conjunto de preguntas en las que el sujeto deber nombrar a aquellos miembros del grupo de referencia que prefiera o excluya para la realizacin de las tareas propuestas. En el momento de elaborar un test sociomtrico, deber tenerse en cuenta que: Se deben aplicar en grupos que lleven funcionando cierto tiempo. Deben estar presentes todos los miembros del grupo. El grupo debe conocer la finalidad del test. Debe garantizarse la confidencialidad de las respuestas. Las preguntas deben hacer referencia a actividades concretas, tanto de trabajo como de ocio, propias del grupo que se estudia, pudiendo ser tanto actividades cotidianas como de posible realizacin. Tambin se pide a los sujetos que sealen a sus mejores amigos, etc. Podemos elegir entre preguntas de aceptacin o de rechazo. En las respuestas pueden darse opciones limitadas o ilimitadas; en el primer caso se suelen limitar a entre tres y cinco. Es importante que las respuestas estn ordenadas segn el grado de preferencia. Sociograma. Las distintas respuestas emitidas por los sujetos podrn ser trasladadas a una tabla de doble entrada, cuyas filas y columnas representan a los sujetos que responden y a los elegidos. Esta tabla se conoce como matriz sociomtrica. Con los datos de la tabla se construye un sociograma, que es la representacin grfica de la estructura de las relaciones interpersonales de los miembros del grupo. Algunas nociones claves: las elecciones se representan por lnea continua y los rechazos por lneas discontinuas. Individuo aislado: no lo selecciona nadie y tampoco realiza ninguna eleccin. Individuo marginado: elige a otros miembros pero l no es seleccionado por ninguno. Lder: recibe un alto nmero de elecciones positivas. Par recproco: dos sujetos se escogen mutuamente. Trada: tres sujetos se eligen entre ellos unos a otros. Cadena: los sujetos se unen por eleccin consecutiva. El clculo de ndices sociomtricos (ndice de aceptacin o de rechazo) puede darnos informacin numrica de la posicin que ocupa un individuo en relacin con su grupo.
2. Tcnicas para el estudio del funcionamiento del grupo.

Agrupamos las tcnicas que hacen referencia a la recogida de informacin sobre las reacciones y comportamientos desarrollados por los miembros de un grupo con respecto a la realizacin de tareas concretas, proporcionando as informacin sobre su funcionamiento.
2.1. Anlisis de interaccin de Bales.

Su objetivo es la descripcin de los procesos dinmicos grupales, es decir, del modo de funcionamiento e interactuacin de los miembros de un grupo durante un periodo de tiempo. Se basa en un conjunto estndar de categoras de observacin, 12 en total, aplicable a cualquier tipo de grupo; con la que se obtiene informacin sistemtica y generalizable de los
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fenmenos grupales. El argumento para la justificacin de este sistema estandarizado, es la coincidencia de los grupos en dos aspectos fundamentales: la tarea o problema planteado (aspecto externo) y las relaciones interpersonales (aspectos socio-emocionales, internos). Los 12 tems se agrupan en seis dimensiones, que definen mbitos problemticos: problemas de comunicacin, de evaluacin, de influencia o control, de decisin, de tensin y de integracin. El anlisis de interaccin de Bales es tan solo aplicable para conductas manifiestas, siendo el acto observable su unidad de observacin. Es una tcnica inferencia e interpretativa, dado que a cada acto observable hay que atribuirle un significado para clasificarlo en cada una de las 12 categoras. Tiene un carcter exhaustivo y continuo, ya que se observan todas las conductas que tienen lugar durante un periodo de tiempo. Para la recogida de informacin el observador elaborar una tabla de doble entrada donde las columnas representan las 12 categoras y en las filas se anota el orden de ocurrencia de cada acto y su codificacin. Dicha codificacin deber reflejar el miembro del grupo que inicia la interaccin y el destinatario. Tras la aplicacin, se pueden obtener matrices preactivas y reactivas, atendiendo a la secuencialidad de los hechos observados, perfiles de interaccin del grupo, matrices de interaccin, informacin sobre evolucin de las interacciones en el transcurso de la sesin, y estudio de roles.
2.2. Anlisis de interaccin de Flanders.

El sistema de categoras de Flanders ha tenido una gran difusin en contextos educativos. Tiene 10 categoras de anlisis. El observador registra cada 3 segundos los comportamientos anotando el nmero de la categora que mejor representa la conducta manifiesta. Este sistema permite tener una visin de los procesos interactivos de un grupo, pero su limitacin es la falta de anlisis de los contenidos de las intervenciones: se prescinde del entorno cultural, no se tiene en consideracin las intenciones y propsitos de las conductas. Adems est basado en un sistema de enseanza segn el modelo clsico, con clase magistral y el profesor ejerciendo las funciones de liderazgo.
3. Tcnicas para el estudio de la informacin del grupo.

3.1. Paneles Delphi.
Los paneles Delphi constituyen una tcnica de consulta e investigacin cualitativa usada en la recogida de informacin/opinin de expertos e informadores clave. Es de gran utilidad en la resolucin de problemas complejos o que requiere generar ideas cualificadas de forma intensiva. El mtodo Delphi se engloba dentro de las tcnicas grupales, si bien el grupo es nominal, pues las distintas personas que participan en el proceso de trabajo no se comunican entre si, y desconocen la identidad de las opiniones expresadas. Constituye una aplicacin especfica de la tcnica del grupo nominal, utilizada para el desarrollo de pronsticos y tendencias futuras basadas en la opinin colectiva de expertos. Su nombre hace referencia al orculo de Apolo, situado en el monte de Delfos. Hay tres elementos clave en esta tcnica: Anonimato de las opiniones recabadas: los miembros del grupo tienen garantizada la confidencialidad de sus respuestas. Feedback en el proceso: los expertos o informadores seleccionados conocen los objetivos que se pretenden, las razones de su seleccin y los resultados finales. Respuesta de grupo medida estadsticamente. Es de gran utilidad y eficacia en situaciones como: Dispersin geogrfica de los expertos o informadores claves. Problemas en la relacin entre los miembros del grupo. El anonimato de las opiniones generadas evita el efecto de arrastre o conformismo ante las opiniones de los miembros que ejercen roles de liderazgo. Esta tcnica es superior frente a otros modelos de grupos interactivos, tanto en cantidad, como en calidad y variedad de ideas aportadas. Podemos diferenciar distintos agentes implicados: el equipo de trabajo, integrado por directivos y tcnicos familiarizados con la temtica objeto de estudio y con el uso de esta metodologa; los informadores clave, que son las personas que aportarn su opinin ante las cuestiones planteadas por el equipo de trabajo. La identificacin y seleccin de los informadores
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es realizada en funcin del ajuste entre su perfil formativo/profesional y la naturaleza de la informacin solicitada.
3.2. Grupo de discusin.

Es una tcnica cualitativa en la que se obtiene informacin a travs de la confrontacin de ideas de un miembro de un grupo artificial, simulado, cuya nica relacin de grupo como tal se da en el momento en que son reunidos para debatir sobre un tema. Fuera de esta situacin, los sujetos no mantienen ni han mantenido contacto entre ellos, y esta es la caracterstica que diferencia el grupo de discusin de otras tcnicas grupales de recogida de datos. El inters de esta tcnica reside en las posibilidades que ofrece para captar las representaciones ideolgicas, valores, formaciones imaginarias y afectivas, dominantes de un determinado estrato, clase o sociedad global. La seleccin de los individuos la realiza el investigador, quien determina el tamao y las caractersticas de la muestra, seleccionada de forma intencional. Se trata de incluir en el grupo a todos los que reproduzcan mediante su discurso relaciones relevantes. Para ello, el investigador debe definir previamente qu caractersticas quiere analizar de acuerdo con su temtica de estudio. Algunas orientaciones tiles son: para que un grupo funcione se precisa una composicin heterognea, pero sin incluir aquellos extremos que resulten incomunicables. El tamao del grupo debe oscilar entre 5 y 10 miembros, y basta con uno o dos grupos para cada composicin. Durante las sesiones, el moderador asume unas funciones: Fomentar la igualdad, evitando que los lderes arrastren la opinin del resto. Procurar no desviar el discurso del tema propuesto. Buscar la complementariedad de la informacin, sealar contradicciones e indicar aspectos nuevos que se relacionan con el tema.
3.3. Otras tcnicas de dinmica grupal.

En pequeos grupos (25-30 miembros). Cuando se trabaja con grupos pequeos es posible la evaluacin de su modo de funcionamiento adems de recabar ideas sobre la temtica propuesta. Philips 66. Los sujetos se agrupan en grupos de 6 y tratan durante 6 minutos un tema. Se nombra a un portavoz que comunica al gran grupo las conclusiones obtenidas. Es una forma de favorecer la participacin y el dilogo. Torbellino de ideas. Consiste en presentar todo tipo de sobre un tema, sin limitaciones ni restricciones. No suele haber expertos en la materia. Se trata de generar el mayor nmero de ideas posible; las ideas pueden salir por oposicin, inversin o asociacin o sin relacin ninguna con lo expuesto anteriormente. Hay que respetar una serie de reglas y principios: no se permite la crtica o la evaluacin, los sujetos solo deben preocuparse de la produccin de ideas, no de su justificacin. Se estimular el intercambio libre de ideas, cuanto ms extravagante mejor; se buscar la cantidad de ideas, y su combinacin y adaptacin a travs de la innovacin y modificacin de las ya existentes. En grandes grupos. Los grupos grandes presentan una estructura ms formal e impersonal. Asambleas. Son reuniones que tratan de forma exhaustiva y puntual un determinado tema con mayor o menor estructuracin. Tienen un carcter imprevisible y espontneo. Simposium. Consiste en el desarrollo de un tema por varios especialistas, cada uno de ellos se encarga de algn aspecto en concreto, tratando as de combinar informaciones complementarias para un objetivo comn. Intervienen entre 4 y 6 personas y las intervenciones de 10 a 15 minutos. Seminarios. Ofrecen la particularidad de que todos los participantes son a la vez auditores y expositores. Son concebidas como reuniones de trabajo, en la que no importa tanto el nmero de participantes como su preparacin.
Tema 11.- El anlisis de contenido.

Gran parte de las respuestas que intentamos buscar para nuestras preguntas de investigacin vienen como comunicaciones, ya sean escritas u orales. La posibilidad de analizar el
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contenido comunicacional de estas fuentes proporciona una gran riqueza de conocimientos, referidos no solo al contenido de los mensajes, sino tambin a todos los factores implicados en el proceso. Considerando la comunicacin como una pieza clave en la investigacin social, el anlisis de contenido se convierte en una estrategia de especial inters y utilidad. Podemos identificar el anlisis de contenido con la intencin de evitar la subjetividad e impresionismo, dependiente de las cualidades personales, por procedimientos estandarizados que permitan convertir los materiales brutos en datos susceptibles de ser tratados de forma cientfica. En la actualidad, el anlisis de contenido es considerado como un conjunto de tcnicas al servicio del tratamiento de la comunicacin.
1. Concepto de anlisis de contenido.

Ms que una tcnica tendramos que hablar de conjunto de tcnicas de anlisis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemticos y objetivos de descripcin del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de produccin / recepcin (variables inferidas) de estos mensajes. Campo de aplicacin. El campo de aplicacin son las comunicaciones, lo cual supone un terreno extremadamente amplio, pues incluye elementos tanto lingsticos como no lingsticos. As se engloba tanto comunicaciones orales como escritas, y dentro de stas, textos escritos, grabados, pintados, filmados, aunque su mbito de aplicacin es preferentemente los textos escritos, en cualquier modalidad (textos propios o ajenos, espontneos o preparados, documentos o fichas). Procedimiento. El anlisis de contenido se basa en la lectura realizada de modo cientfico, es decir, de manera sistemtica, objetiva, replicable y vlida. Tanto la lectura como su posterior anlisis y teorizacin, pueden realizarse dentro del anlisis cuantitativo o cualitativo. Su pieza clave, la categorizacin. Supone la descomposicin objetiva del texto en unidades de codificacin o registro, y la clasificacin de estas unidades en categoras establecidas de acuerdo con criterios especficos, con un punto de vista abierto y flexible. No existe un nico procedimiento de realizacin del anlisis de contenido, siendo los objetivos propios del enfoque metodolgico que se siga los que condicionan las tcnicas particulares en cada caso. Propsito. Su propsito es el establecer inferencias sobre las condiciones de produccin de las comunicaciones. Las inferencias son deducciones lgicas que pueden responder a dos tipos de cuestiones fundamentales: causas o antecedentes de la produccin del mensaje o consecuencias que se derivan del mensaje. La inferencia se perfila como un proceso intermedio entre el mensaje y su interpretacin en relacin a los objetivos planteados en el mismo.
2. Tipos de anlisis de contenido.

Anlisis de exploracin y anlisis de verificacin. Conllevan la ausencia o presencia de hiptesis previa, respectivamente. Cuando el anlisis de contenido se realiza para comprobar hiptesis, el procedimiento es ms sistemtico que cuando es exploracin. La exploracin es una modalidad menos estandarizada, en la que la intuicin y la experiencia del analista son fundamentales. Anlisis cuantitativo y anlisis cualitativo. La cuantificacin, recuento de trminos, proporciona la frecuencia de cada uno de ellos. Para el anlisis cualitativo lo determinante es el estudio de la presencia o ausencia de una caracterstica dada, no su frecuencia. Anlisis directo y anlisis indirecto. Podemos diferenciar dos anlisis: nivel manifiesto y nivel latente. El nivel manifiesto se corresponde con una comunicacin representativa, en la que las respuestas son tratadas tal como se dan. El nivel latente es un tipo de comunicacin instrumental que intenta producir un determinado efecto sobre el receptor. El anlisis directo o indirecto depender del tipo de comunicacin analizada. El nivel manifiesto y latente no son excluyentes, ya que en la prctica los mensajes suelen participar de estos dos niveles de comunicacin.
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3. Fases del anlisis de contenido.

Aunque de pendiendo del tipo de anlisis que nos propongamos realizar, contaremos con enfoque particulares, desde el punto de vista del mtodo, podemos diferenciar las siguientes fases: Definicin del universo de contenidos y seleccin de la muestra. Decisin sobre la unidad de anlisis. Reglas de enumeracin. Establecimiento de categoras. Tratamiento de los resultados. 3.1. Definicin del universo de contenidos y seleccin de la muestra. Los documentos que podemos encontrar que hacen referencia al objeto de nuestro estudio son numerosos. Por ello, la tara previa nos obliga en muchas ocasiones a una seleccin del material a analizar. Esta etapa es anloga a la seleccin de la muestra en el anlisis cuantitativo; la nica diferencia es que la unidad muestral, en lugar de sujetos o grupos, son documentos. Por lo tanto, la seleccin del material deber realizarse conforme a las siguientes reglas: Exhaustividad: no omitir ningn elemento relacionado con el tema de estudio. Representatividad: el muestreo deber reflejar una parte representativa del conjunto inicial. Homogeneidad: los documentos debern ser comparables entre s tanto desde el punto de vista de la temtica, como de la tcnica utilizada en su elaboracin. Pertinencia: Adecuacin de los documentos a los objetivos fijados. 3.2. Decisin sobre la unidad de anlisis. Es la unidad de observacin sobre la que se estudiar la informacin. Dependiendo del objeto de estudio, debemos optar por la unidad ms adecuada; por ejemplo, el anlisis de contenido sobre los acontecimientos o los escenarios, puede proporcionar informacin de inters en las investigaciones con un enfoque etnogrfico. Las unidades de anlisis ms frecuentes son: Anlisis de los vocablos, desde el punto de vista del significado o basndonos en la categora gramatical. Anlisis de las frases y de los prrafos, es decir, de los temas. Entendemos por temas los ncleos de significado que componen la comunicacin y que aportan informacin para nuestro objeto de estudio. La identificacin de los temas supone una descomposicin de los documentos en funcin del sentido que adquieren los enunciados. Anlisis del documento. Se establece el documento ntegro como unidad de anlisis. Anlisis de los actores, de los personajes en funcin de sus caractersticas y atributos; resulta de especial inters en estudios de interaccin y clima grupal. 3.3. Reglas de enumeracin. El establecimiento de las reglas de enumeracin supone la definicin acerca de la modalidad de cmputo de las unidades de registro o anlisis. Las reglas ms usuales son: Presencia o ausencia de un determinado elemento en el documento. Frecuencia o n de veces que aparece el elemento. Frecuencia ponderada, se establece un sistema de ponderacin previo en el que cada trmino tiene un pero relativo dentro del conjunto. Intensidad: grado en que se muestra cada elemento; se recomienda en los estudios de valores y actitudes. Direccin u orientacin hacia un extremos dentro de un conjunto bipolar; favorabledesfavorable, positivo-negativo,. (escalas de Osgood). Orden: secuencia de aparicin de los elementos. Contingencia: presencia al mismo tiempo de 2 o ms elementos en el mismo contexto. Puede servir como base para anlisis de distribucin, asociacin, oposicin, etc
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3.4. Establecimiento de categoras. Categoras son dimensiones simples de la variable que se estudia, que responden a un ttulo genrico en razn a los caracteres comunes de los elementos que rene. La categorizacin supone la clasificacin de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente establecidos. Clasificar en categoras supone: el aislamiento de los elementos y su posterior clasificacin. El proceso de categorizacin puede darse de dos formas, segn exista una teora previa o no. En el caso de tener un marco terico inicial, el sistema de categoras es determinado con antelacin. El anlisis consiste en la asignacin de las unidades a las categoras prefijadas. Cuando se carece de un sistema previo de categoras, el analista ir conformndolo progresivamente a travs del estudio de las unidades que comparten significados afines. La denominacin o el rtulo final de cada categora no se establecern hasta el momento ltimo, en funcin de los elementos que contenga. Las cualidades que definen un sistema de categoras adecuado son: exclusin mutua, exhaustividad, homogeneidad, pertinencia, objetividad y fiabilidad, claridad, replicabilidad, productividad, y carcter nominal u ordinal. Adems, el sistema de categoras debe ser adecuado a la finalidad de nuestro estudio. La perspectiva metodolgica que se siga determinar la construccin de distintos sistemas de categoras, ya que son objetivos diferentes los que se proponen en cada uno de estos enfoques. 3.5. Tratamiento de los resultados. Es posible dar un tratamiento cuantitativo o cualitativo a la informacin obtenida, en conexin con el esquema de trabajo y de acuerdo con las hiptesis y objetivos iniciales. La flexibilidad de la definicin de las hiptesis u objetivos estar determinada por el peso de la cuantificacin en el anlisis. As, los anlisis ms cualitativos tienen ms posibilidades de redefinir hiptesis o de establecer variaciones de los objetivos iniciales durante el proceso analtico, en una relacin circular en las fases. Insistimos en el propsito final de anlisis de contenido: la posibilidad de establecer inferencias entre el documento y las condiciones de su produccin. Por ello, resulta de especial inters analizar el documento dentro del contexto general del cual se extrae.
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UD III INTRODUCCIN
AL ANLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS.
Tema 12.- Anlisis descriptivos de los datos.

La descripcin de los datos es el paso previo de todo anlisis, sea cual fuere el objetivo final del mismo as como su grado de complejidad. La exploracin preliminar de los datos sirve para establecer las pautas de comportamiento de los valores recogidos: tendencias globales, casos atpicos, modos de distribucin, existencia de relaciones, entre otros aspectos.
1. Distribucin de frecuencias.
En toda muestra tendremos siempre dos series de datos: por una parte una lista de los resultados obtenidos ( X ) y por otra parte otra lista con la cantidad de veces que se repite cada resultado ( f = frecuencia). A veces interesa simplificar la tabla de frecuencias con el fin de reducir el nmero de valores obtenidos, para lo cual se pueden agrupar las puntuaciones en intervalos. La frecuencia de cada intervalo expresa la suma de las frecuencias de cada uno de los resultados incluidos en l. La marca de clase (x) es la puntuacin representante del intervalo calculada como la media aritmtica de los lmites inferior y superior. El lmite inferior vendr dado por la puntuacin del intervalo menos 0,5 mientras que para calcular el lmite superior habr que sumarle 0,5 a la puntuacin superior del intervalo:
X
x'
20-24 22
25-29 27
30-34 32
35-39 37
40-44 42
45-49 47
50-54 52
2. Medidas de tendencia central.

Las medidas de tendencia central tienen como objeto resumir la informacin de todos los valores que adopta la variable en un nico valor representante de la misma.
2.1. La media.
Se define la media aritmtica como el promedio de las puntuaciones obtenidas, existiendo por tanto el mismo nmero de puntuaciones de desviacin por encima como por debajo de ese valor. La frmula a utilizar sera:
X=
X n Xf n
Si, por el contrario, los resultados (X) se presentan agrupados, especificndose el nmero de alumnos que ha alcanzado cada resultado (f = frecuencia), la frmula para calcular la media es:
X=
2.2. La mediana A MEDIANA (Md).
Es la puntuacin que ocupa el lugar central de los valores de una serie ordenada. Es la media de los valores medianos, luego se pueden dar dos casos: en el caso de nmero impar de elementos, es directamente el valor que ocupa la posicin central. Cuando el nmero de elementos es par, se calcula la mediana hallando la media aritmtica de los dos elementos centrales.
2.3.
Concha Ortigosa
UD III.- Introduccin al anlisis de datos cuantitativos.
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La modaA MODA (Mo).

La moda indica la puntuacin que ms se repite en una serie de datos. Si los datos estn sin agrupar la moda ser el valor de la variable que registra mayor frecuencia, y si estn agrupados la moda ser la marca de clase del intervalo con ms frecuencia.
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3. Medidas de dispersin.
Datos sin agrupar: Experienci a (X) 1 2 3 4 5 6 7 f 2 3 6 5 5 2 2 Datos agrupados: Intervalo s 0-2 3-5 6-8 Marcas de clase (x) 1 4 6 7 4 f 5 1
Las medidas de tendencia central ofrecen un valor nico que representa toda la serie, pero no ofrecen informacin sobre las diferencias entre las puntuaciones. Por el contrario las medidas de dispersin o variabilidad nos ofrecen la homogeneidad/heterogeneidad de los valores analizados.
3.1. El rango.
El rango, recorrido o amplitud representa la diferencia entre las puntuaciones extremas de una serie de datos, siendo su frmula:
A.T . = ( X max X mn ) + 1
3.2. La varianza y la desviacin tpica (s2 y s)
La varianza (s2) expresa la media aritmtica de los cuadrados de las desviaciones de cada valor con respecto a su media aritmtica (siempre ser positiva). La raz cuadrada del valor de la varianza es la desviacin tpica (s).
s=
X
n
Xf n
Cuando las muestras son pequeas, menores de 30, se recomienda usar la frmula corregida con (n-1). La frmula corregida es sta:
s=
( X ) 2
n 1 n
4. Medidas de posicin: puntuaciones cuantiles.

Los cuantiles expresan la posicin que ocupa un elemento en el conjunto del grupo. La mediana, vista con anterioridad, divide el conjunto en dos partes donde el 50% de los elementos tienen valor inferior a la Md y el otro 50% superior. El resto de cuantiles va a depender del nmero de partes en que se divida la distribucin: Centiles o percentiles (C): dividen la distribucin en 100 partes. Un centil indica el porcentaje de casos que quedan por debajo de un valor determinado (C50 = Md). Deciles (D): dividen la distribucin en 10 partes (D5 = Md). Cuartiles (Q): dividen la distribucin en cuatro partes (Q2 = Md). La primera Q1 representa el valor que deja por debajo el 25% de los casos, y as sucesivamente. La Mediana (Md): se puede considerar un cuantil en tanto que divide la distribucin en dos partes, lo que supone dejar un 50% de casos por encima y por debajo de la Md.
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5. La distribucin normal.
Uno de los modelos tericos de distribucin mayormente empleados en Ciencias Sociales es el de la curva normal, cuya representacin grfica es la conocida campana de Gauss. La curva normal es una distribucin cuya media es cero, la desviacin tpica 1, simtrica respecto a la media, y en la que media, mediana y moda coinciden. La curva normal permite calcular las reas correspondientes a las puntuaciones de un sujeto, previa transformacin de la puntuacin directa en puntuaciones tpicas. Estas reas, traducidas en porcentajes, aportan informacin sobre el tanto por ciento de individuos que se encuentran por encima o por debajo de una puntuacin tpica dada, o entre dos puntuaciones tpicas. La frmula que se utiliza para calcular la puntuacin tpica (z) es la siguiente:
z=
XX s
Tema 13.- Representaciones grficas.

A travs de las representaciones grficas podemos adquirir una visin ms intuitiva del comportamiento de los datos. Existen diversos tipos de grficos cuya utilizacin depende en ocasiones del tipo de medida de las variables.
1. Representaciones univariadas.
Se consideran dentro de este epgrafe algunas de las formas grficas ms usuales que se utilizan para la representacin de una variable considerada individualmente.
1.1. Diagrama de sectores.

Consiste en un crculo dividido en sectores de superficie proporcional a cada una de las subpoblaciones -valores de la variable-, que se quiere representar. Para ello, se exige que la suma total de las subpoblaciones represente el 100% de los casos posibles.
1.2. Diagrama de barras.

Se utiliza para variables categricas. Visualmente este hecho se refleja en la separacin existente entre columnas, a diferencia del histograma donde aparecen unidas en un continuo. Las columnas representan el valor de cada una de las categoras, pudiendo ser expresado tanto en frecuencias como en porcentajes.
1.3. Histograma.
Es un diagrama de columnas para variables continuas agrupadas por intervalos. El eje inferior muestra los valores de la marca de clase, mientras que el eje vertical indica la frecuencia con que se repiten los intervalos establecidos.
2. Representaciones bivariadas.
Dentro de este apartado se tratan aquellas representaciones grficas que combinan informacin de dos variables.
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2.1. Diagrama de barras apiladas.

Una modalidad del diagrama de barras es el de barras apiladas, que permite combinar la informacin ofrecida por dos variables diferentes. El eje vertical puede representar tanto frecuencias como porcentajes. La realizacin manual de esta modalidad grfica exige establecer una tabla de doble entrada en la que se crucen los diferentes valores de las dos variables consideradas:
2.2. Diagrama de dispersin.

El diagrama de dispersin muestra la relacin entre dos variables a travs de una nube de puntos. Los ejes cartesianos representan cada una de las variables estudiadas. Los puntos del grfico manifiestan los correspondientes valores conjuntos de la variable para cualquier caso dado. El diagrama ofrece informacin tres caractersticas principales de la relacin: la forma, la direccin y la intensidad, que se vern a continuacin.
Tema 14.- Correlaciones.

La correlacin es la estimacin numrica de la relacin existente entre dos o ms variables. El coeficiente de correlacin r indica la covariacin o variacin conjunta de dos o ms series de datos. Se dice que dos variables estn correlacionadas cuando al aumentar o disminuir los valores o frecuencias de una variable, varan tambin los valores o frecuencias en la otra variable, aumentando o disminuyendo. La existencia de correlacin no indica una relacin causal entre las variables analizadas, es decir que no se puede conocer si una variable acta como causa y la otra como efecto. Slo denota que existe una variacin conjunta entre las variables analizadas. Para analizar la existencia o no de correlaciones bivariadas resulta de inters realizar previamente una representacin de las dos variables. El diagrama de dispersin nos proporciona varios datos segn: La forma. Existe correlacin cuando los valores de ambas variables se agrupan en torno a alguna de las dos diagonales de la figura que encierra el diagrama de dispersin. La direccin. La correlacin es positiva si al aumentar los valores de x aumentan los de y; ser negativa si al aumentar los valores de x disminuyen los de y. La intensidad. La correlacin ser perfecta cuando la alineacin de los valores sobre la diagonal correspondiente sea perfecta, y simplemente no existir correlacin cuando la disposicin de los valores no sigan ninguna tendencia y se siten de manera dispersa, en forma de nube de puntos. Por supuesto se dan grados intermedios. Los valores de los coeficientes de correlacin oscilan entre +1 y -1 generalmente. El hecho de ser negativo o positivo indica el sentido de la correlacin, sin que interfiera en la intensidad de la misma. Para la interpretacin desde el punto de vista descriptivo de los coeficientes podremos tomar como referencia los siguientes baremos:
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1. Calculo de Pearson por puntuaciones directas, r.

El coeficiente de Pearson, uno de los ms usuales, es el cociente entre la covarianza (varianza comn) de las variables medidas y el producto de sus desviaciones tpicas.
rxy =
rxy =
s xy sx s y
nXY ( X )( Y )
2 2
s xy =
XY XY n
[nX
( X ) . nY 2 ( Y )
][
rxy =
XY n X Y ( X n X )(. Y
2 2
nY
2. Correlacin biserial-puntual, rbp.

Es una extensin del coeficiente de correlacin de Pearson para el caso de que una variable sea continua y otra dicotmica (compuesta de dos partes). La segunda variable debe ser dicotmica autntica, y no dicotomizada artificialmente. Podemos usar dos frmulas.
rbp =
X p Xt p * st q
rbp =
X p X qt * pq st
3. Correlacin de Spearman, rs.

Cuando el nivel de medida de las variables es ordinal, el coeficiente de correlacin utilizado es el de Spearman. Las puntuaciones directas hay que transformarlas previamente en rangos. La transformacin en rangos consiste en ordenar los valores de las variables y asignar 1 a la puntuacin menor, 2 a la siguiente, etc. Si varias puntuaciones directas coinciden se calcula la media aritmtica de los rangos correspondientes, asignando el valor resultante al rango de cada una de las puntuaciones. Esto se hace para cada una de las dos variables. El siguiente paso es calcular la diferencia del rango de X menos el rango de Y (D) y calcular su cuadrado (D 2), y por ltimo aplicar la frmula:
rs = 1 n * ( n 2 1) 6* D2
4. Coeficiente de contingencia, C.
Se utiliza cuando las variables estn medidas a nivel nominal, es decir, expresadas a travs de categoras.
X1 Y1 Y2 f1,1 f2,1 X1 X2 f1,2 f2,2 X2 X3 f1,3 f2,3 X3 Y1 Y2 f = n
Si tenemos una tabla similar a sta, con frecuencias observadas, fo, debemos calcular las correspondientes frecuencias esperadas en cada celda y 2 como sigue:
fea ,b =
X a Yb f
2 =
( f o f e ) 2 fe
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El coeficiente de contingencia C es
C=
2 n+ 2
C max =
K 1 K
Para interpretarlo, se necesita conocer el valor de C mximo, en cuya frmula K es el mayor nmero de filas o columnas de la tabla. Si queremos utilizar la escala de Pearson para estimar la correlacin, la transformacin es una simple proporcin
r=
C C max
5. Correlacin Phi, .
Este coeficiente se utiliza cuando las variables son dicotmicas autnticas (ambas). El clculo es muy sencillo:
Variable X Si X Variable Y Si Y No Y A C A+ C No X B D B +D A+B C+D A + B + C + D
BC AD ( A + B)( A + C )( B + D)(C + D)
max =
f1m f p f m f1 p
1-m
Donde fm es la mayor frecuencia marginal de las cuatro, f valores de la otra variable.
su complementaria, y fp y f
1-p
los
Una vez conocido el valor mximo de podemos interpretar el coeficiente mediante esta transformacin: r = max
Tema 15.- Anlisis de la fiabilidad de los instrumentos de medida.

La fiabilidad es la caracterstica bsica que han de reunir los instrumentos de medida. La nocin de fiabilidad plantea la consideracin previa de la posibilidad de un cierto error en las mediciones. Una puntuacin observada podra descomponerse en dos partes: puntuacin verdadera y error. Los errores pueden deberse a razones sistemticas o aleatorias. Un error sistemtico es aquel que se deriva de caractersticas internas del instrumento, y que afectara a todas las mediciones que se hicieran con dicho instrumento. Los errores aleatorios, son debidos a variables cuyos efectos son desconocidos. Estos errores actan de acuerdo con la ley del azar. El problema de la fiabilidad consiste en la determinacin del grado en que las medidas obtenidas estn exentas de errores aleatorios.
1. Fiabilidad relativa.
Por fiabilidad entendemos la exactitud de los datos en el sentido de estabilidad, repetibilidad o precisin. Un instrumento de medida resulta fiable si aplicado dos veces en situaciones similares conduce a los mismos resultados. Se han ideado distintas tcnicas para el clculo de la fiabilidad, si bien en todos ellas el procedimiento se basa en la obtencin de dos conjuntos de datos a travs de los que se pueda hallar el coeficiente de correlacin que estime la fiabilidad de los mismos.
1.1. Fiabilidad como estabilidad: la repeticin.

El coeficiente de fiabilidad como estabilidad hace referencia a la correlacin entre las puntuaciones obtenidas en la aplicacin de una misma prueba en dos momentos diferentes (test/retest), mediando una separacin temporal entre ambas aplicaciones. El resultado obtenido es un indicador de la permanencia o estabilidad de las puntuaciones.
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La determinacin del perodo de tiempo que debe separar las dos aplicaciones de la prueba es importante para la adecuacin de este procedimiento; depender de las caractersticas del grupo, as como del propio instrumento de medicin. Efectos como el aprendizaje, la memoria, la prctica y la maduracin podrn distorsionar los resultados del anlisis. El clculo del coeficiente de fiabilidad a travs de la repeticin supone la aplicacin de la correlacin adecuada para el nivel de medida de la respuesta, siendo el coeficiente de Pearson es uno de los mayormente utilizados.
1.2. Fiabilidad como equivalencia: las formas paralelas.

Otra perspectiva en el estudio de la fiabilidad consiste en la aplicacin de dos pruebas diferentes que miden el mismo rasgo o caracterstica. Los resultados de la primera prueba se correlacionan con los obtenidos en la segunda, proporcionando as un coeficiente de equivalencia entre ambas puntuaciones. Este procedimiento conlleva la dificultad de encontrar o elaborar dos pruebas diferentes que tengan el mismo objetivo y cuyo contenido y condiciones de aplicacin resulten similares. Para que dos instrumentos puedan considerarse paralelos han de coincidir en los siguientes aspectos: objetivo, contenidos y estructura de la prueba, grado de dificultad de los elementos, instrucciones para la realizacin de la prueba, longitud y duracin. A cambio, ofrece una solucin para superar los efectos de la memoria, el aprendizaje, que podan distorsionar los resultados en el caso de repetir la misma prueba. Por otra parte, si entre la aplicacin de las dos pruebas paralelas transcurre un perodo de tiempo, se plantea la posibilidad de calcular tanto la estabilidad como la equivalencia, por lo que el ndice resultante se denomina ndice de estabilidad y equivalencia. El clculo de este ndice viene dado por la aplicacin del coeficiente de correlacin correspondiente al nivel de medicin de la respuesta, siendo usual usar el coeficiente de Pearson.
2. Fiabilidad como consistencia interna: las dos mitades,

Partimos de la base de que un instrumento tiene como objetivo la medida de un rasgo o caracterstica concreta a travs de un conjunto de elementos ms o menos amplio. Por tanto, podemos pensar que cada uno de estos elementos mide una parte de ese rasgo, debiendo existir una coherencia o consistencia en las respuestas de los sujetos a los distintos elementos. El clculo del coeficiente de consistencia interna consiste en primer lugar en el establecimiento de dos bloques de elementos equivalentes entre s, como pueden ser tems pares e impares o primera y segunda mitad. Con las puntuaciones de cada bloque se aplica el procedimiento elegido. Para los ejemplos, se parte de los datos de la siguiente tabla:
2.1. Spearman-Brown.
R xx =
2rxx 1 + rxx
siendo
rxx =
= 0,95
[ n X
nX 1 X 2 ( X 1 )( X 2 )
2 1
( X 1 ) . nX 2 ( X 2 )
2 2
][
rxx =
(10 * 923 83 ) * (10 * 872 82 )

2 2
10 * 887 83 * 82
Rxx =
2 * 0,95 = 0,97 1 + 0,95
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2.2. Rulon.
s2 rxx = 1 d 2 sT
21
donde
2 sd =
d 2
( d ) 2 n n 1
2 sT =
T 2
( T ) 2 n n 1
12 2 10 = 2.32 sd = 10 1 2.3. Guttman.
s =
2 T
3569
1652 10 = 94.05 10 1
rxx = 1
2.32 = 0.97 94.05

( X 2 ) 2 n n 1
s 21a + s 2 2a rxx = 21 2 sT
( X 1 ) 2 X 12 donde 2 n s 1a = n 1
s
2
s 2 2a =
2 X 2
2 a 1
923
832 10 = 26.01 10 1
2a
873
82 2 10 = 22.17 10 1
26.01 + 22.17 rxx = 21 94.05
2.4. Kuder-Richardson. En los procedimientos anteriores se ha calculado el coeficiente de correlacin a partir de las puntuaciones derivadas de dos bloques del mismo instrumento. En este caso, el clculo se efecta a travs de las intercorrelaciones de cada uno de los elementos, es decir, dividimos la prueba en tantas partes como elementos tiene. El procedimiento permite obtener, adems del coeficiente de consistencia interna, el de homogeneidad de sus elementos. El clculo del coeficiente de Kuder-Richardson adopta diversas expresiones, dependiendo de que los tems o elementos de la prueba sean de respuesta mltiple o dicotmicos y de que tengan o no el mismo grado de dificultad.
3. Fiabilidad absoluta.
La fiabilidad absoluta hace referencia a la precisin de la medida. Se define en trminos de error tpico de medida, entendido como la desviacin tpica de las puntuaciones de un individuo en torno a un valor real, si se pudiera repetir infinitas veces la misma medida. Su formulacin matemtica se basa en dos principios fundamentales: La descomposicin de la varianza total de las puntuaciones de la prueba en varianza verdadera y varianza de error. El concepto de fiabilidad entendido como la proporcin en que la varianza verdadera explica la varianza total. El error tpico de medida tiene dos aplicaciones principales, partiendo de la base de que su distribucin sigue el modelo de la curva normal: Determinar los lmites entre los cuales esperamos que se encuentre la puntuacin verdadera del sujeto. Compara las puntuaciones de varios sujetos en el mismo instrumento o del mismo sujeto en instrumentos de medicin diferentes.
Tema 16.- Anlisis de la validez de los instrumentos de medida.

La fiabilidad no es suficiente para defender la legitimidad de los datos recogidos. Es necesario que los instrumentos de medida sean vlidos, es decir que midan realmente aquello que dicen medir. Existen distintos enfoques de la validez de los instrumentos: validez de contenido, validez de constructo, validez predictiva, validez concurrente, y validez didctica o aparente.
Concha Ortigosa
Pg. 89
1. Validez de contenido.
Los instrumentos de recogida de datos estn compuestos por un nmero ms o menos extenso de elementos en torno a un objetivo concreto, referido a conductas, opiniones, actitudes, etc. Obviamente, en un instrumento de medida no podrn figurar todos y cada uno de los elementos relacionados con el estudio abordado, sino tan slo una parte seleccionada de los mismos. Esta muestra deber ser suficiente y representativa en relacin con el universo de elementos relacionados con el objeto de estudio. La tarea del investigador en esta fase de prueba de la validez de contenido, ser constatar si los elementos o tems que integran la prueba permiten recabar informacin vlida de acuerdo con los objetivos marcados. Se trata de estudiar si la prueba en su conjunto se ajusta al propsito de la misma, si los distintos elementos que la integran resultan adecuados y suficientes o si, por el contrario quedan elementos importantes sin incluir o figuran otros cuyo contenido no aportar informacin de inters para nuestro estudio.
1.1. La tabla de especificaciones.

Hemos aludido a la necesidad de establecer una correspondencia entre los objetivos especficos que se estudian y los contenido propuestos. Una vez construida la prueba, es conveniente analizar hasta que punto se ha conseguido este ajuste entre lo que se investiga y los elementos que integran la prueba. Para ello, la tabla de especificaciones puede suponer una gran ayuda al permitir visualizar las relaciones entre objetivos y contenidos. Se trata de una tabla de doble entrada en la que se representan los tems o elementos concretos que cubren cada objetivo, con lo que se obtiene informacin de posibles saturaciones de objetivos (demasiados tems en torno a un mismo objetivo) o lo contrario, falta de representatividad en alguno de ellos. La tabla de especificaciones pone en relacin reas, funciones y tareas concretas mediante el anlisis de la correspondencia de estas tres dimensiones interrelacionadas (de la ms general a las ms concretas) interrelacionadas. La elaboracin completa de la tabla proporcionar un marco visual que nos servir para analizar la suficiencia y representatividad del conjunto.
1.2. Juicio de expertos.

Una vez diseado el instrumento y antes de su aplicacin se puede exponer a aquellas personas cuya formacin y/o experiencia en el tema de estudio acrediten el inters y relevancia de sus opiniones. Un primer paso consistira en la identificacin del grupo de expertos en funcin del tema de estudio. En lneas generales se pueden sealar dos grupos: acadmicos y profesionales. La opinin de los expertos constituye una fuente de informacin de suma importancia para el conocimiento de la prueba. No existe una forma nica de enfocar el juicio de expertos. Por lo general, las entrevistas y los cuestionarios, en sus diferentes formatos, constituyen los medios ms usuales para recabar este tipo de informacin.
2. Validez de constructo.
La validez de constructo hace referencia al objeto mismo de la medicin. El estudio de la validez de constructo en los instrumentos de medida plantea una conexin entre la teora en la que se sustenta la prueba y los elementos que la integran. Cuando se analiza la validez de constructo se procura comprender la naturaleza de las caractersticas que se pretenden medir. Este tipo de validez determina en qu medida se tienen en cuenta los aspectos implcitos en la definicin terica. Para ello, una primera fase en el estudio de la validez de constructo de un instrumento consiste en deducir una serie de consecuencias derivadas del hecho de que se manifieste o no la caracterstica que se estudia. Supone as el establecimiento de un conjunto de hiptesis iniciales, cuya comprobacin determinar la validez tanto del instrumento como de la teora: si las
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hiptesis no son confirmadas puede ser porque el test no mide exactamente el trmino de estudio, o porque las hiptesis no estn bien formuladas (existe algo en la teora que falla), o bien porque la investigacin no permite verificar adecuadamente la hiptesis. Segn FOX (1987), la validez de constructo puede definirse como la capacidad que tiene el instrumento para distinguir entre grupos cuyo comportamiento difiere en relacin con la variable objeto de estudio. Esta forma de comprobar el ajuste entre el instrumento y la realidad es slo factible con instrumentos que recojan informacin sobre hechos, pero no en las de opinin.
3. Validez predictiva.
La validez predictiva se refiere a la capacidad que tiene la prueba para avanzar expectativas sobre acontecimientos futuros, esto es, establecer predicciones sobre la variable medida o sobre aspectos relacionados con ella. El clculo de este tipo de validez exige establecer criterios relacionados con el objeto de medida de la prueba. Cuando lo que deseamos predecir es tomado directamente como criterio, estamos ante criterios ltimos y absolutos. En los casos en los que esto resulte imposible, habr que seleccionar criterios relativos o intermedios que acten como indicadores de aquellos otros que no nos resultan viables. El procedimiento bsico para el anlisis de la validez predictiva de una prueba sigue los siguientes pasos. Administracin de la prueba. Espera hasta que se produzca el desempeo pronosticado por la prueba (criterios absolutos o relativos). Comparacin de las puntuaciones de la prueba con los valores del criterio. Estadsticamente su resolucin implica el clculo del coeficiente de correlacin adecuado para los niveles de medida de las variables relacionadas: variable medida en la prueba y variable predictora o criterio. A mayor grado de correlacin, mayor capacidad predictiva tendr el test. Se trata bsicamente de disear una prueba cuyos resultados se piensa que estarn muy correlacionados con los resultados de otra prueba diferente que se realizar en el futuro. Si la hiptesis es acertada, se podra predecir el resultado futuro a partir del resultado actual. Por ejemplo, una prueba sobre la comprensin lectora efectuada a principios de curso podra anticipar la calificacin global del curso. Por supuesto se ha partido de la hiptesis que una mayor comprensin lectora redundar en un mejor aprovechamiento del estudio. El anlisis de la validez predictiva presenta diversos problemas. De una parte, la dificultad de establecer en ocasiones criterios vlidos relacionados con el objeto de medicin. Por otra, el hecho de dejar transcurrir un perodo de tiempo entre la medicin de la prueba en s y la referida al criterio puede dar lugar a la intervencin de una serie de variables que alteren la relacin entre ambas.
4. Validez concurrente.
Este tipo de validez es considerada una modalidad de la validez predictiva. La diferencia entre ellas est en el intervalo temporal que transcurre entre las dos med-++iciones. Mientras que la validez predictiva deja mediar un perodo de tiempo ms o menos largo, en el caso de la validez concurrente las dos mediciones se realizan casi simultneamente. En consecuencia, las predicciones que puedan derivarse a travs de la validez concurrente tendrn un carcter inmediato, en contraposicin con la validez predictiva cuyos pronsticos sern a medio o largo plazo. La validez concurrente proporciona informacin sobre la utilidad inmediata de la prueba; no obstante, este dato no garantiza su validez predictiva. Conviene, por tanto, revisar el objetivo del instrumento de medida para determinar qu tipo de validez, concurrente o predictiva es la ms indicada.
5. Validez aparente o didctica.

Hace referencia al conjunto de aspectos externos de la prueba. Es un tipo de validez superficial que no aborda el problema de qu es lo que realmente se mide. Desde el punto de vista de la medicin carece de inters: su importancia reside en la influencia que tiene sobre las respuestas de la muestra a la cual se aplique el instrumento.
Concha Ortigosa
Pg. 91
Aunque la validez aparente no aporte informacin sobre si el instrumento se ajusta al objeto mismo que dice medir, tiene un especial internes en el sentido de que ayuda a mejorar aspectos o condiciones externas a la prueba (longitud, formato ms o menos atractivo, instrucciones clara y fciles de seguir,...) cuya incidencia resulta relevante para lograr mayores ndices de participacin y respuesta vlida.

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MTODOS

Profesores- Enriqueta de Lara Guijarro. Beln Ballesteros Velzquez.

C. Ortigosa enero de 2009.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

Tema 1.- Nociones bsicas sobre investigacin y naturaleza de la investigacin socioeducativa.

1.2. Conocimiento cientfico.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

2. La ciencia y el mtodo cientfico.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

2.2. La investigacin cientfica.

3.1. Rasgos del mtodo cientfico.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

3.2. Fases del proceso de investigacin.*

3.3. Aspectos del proceso de investigacin.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

4. Breve historia de la investigacin en educacin.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

4.2. La investigacin en nuestro pas.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

5. Caractersticas de la investigacin educativa.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

6. Paradigmas y tipos de investigacin en educacin.

Ontologa (naturaleza de la realidad) Propsito: generalizacin

Explicacin: causalidad Axiologa (papel de los valores)

Causas reales, temporalmente precedentes o simultneas Libre de valores

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

T crtica Compartida, histrica,

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

realidad Finalidad de la investigacin

Relacin sujeto/ objeto

Explcitos. Influyen en la investigacin Relacionadas. Retroalimentacin mutua

Teora / prctica Criterios de calidad

Tcnicas, instrumentos, estrategias Anlisis de datos

Credibilidad, confirmacin, transferibilidades Cualitativo: induccin analtica, triangulacin

6.2. Tipos de investigacin educativa.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

7. Fronteras y deontologa de la investigacin educativa.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

Deontologa de la investigacin socioeducativa.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

Tema 2.- El proceso general de investigacin.*

Planificar la investigacin Realizar la investigacin Comunicar conclusiones

El proceso de investigacin. Perspectiva general.

Tcnicas de anlisis de datos

Tcnicas de recogida de datos

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

1. Planteamiento del problema.

1.1. Condiciones del problema a investigar.

Formulacin del problema

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

1.3. Etapas del planteamiento del problema.*

2.1. Fuentes documentales.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

Mtodos de Investigacin en Educacin Social.

UD I.- Aproximacin a la Investigacin en Educacin Social.

3.2. Las variables.*

EJEMPLOS Centro en el que un alumno

Los objetos o caractersticas son iguales o diferentes.

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realiza sus estudios. Curso escolar.

Nmero de asignaturas aprobadas.