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REFACO TEXTUAL: UMA PROPOSTA VIA GNEROS DISCURSIVOS Idelma Maria Nunes PORTO (UEL-PG)

Resumo: O artigo em pauta visa a apresentar um estudo das relaes entre escrita e ensino gramatical, no campo dos gneros discursivos. Tradicionalmente, a refaco tem uma pequena insero nos estudos de lngua portuguesa, por isso a proposta de analisar e intervir no trabalho docente nas atividades de reescrita dos textos de alunos como trabalho de anlise lingstica, partindo da leitura e produo. Integram o corpus as situaes de escrita desenvolvidas na disciplina de Lngua Portuguesa em uma quarta srie do ensino fundamental de uma escola pblica da regio sul de Londrina. So analisadas as condies de produo e as estratgias de refaco adotadas pela professora, visando-se contribuir para a prtica pedaggica em uma perspectiva interacionista da linguagem. Palavras-chave: anlise lingstica; produo; refaco textual. Introduo A viso interativa da linguagem no ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa tem sido discutida desde os anos 80, sendo entendida como a integrao, sem artificialidade, via texto, das atividades bsicas de ensino: leitura, anlise lingstica e produo textual, estabelecida entre professores e alunos no trabalho em sala de aula. Mais recentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apontam que o ensino seja pautado nos gneros textuais, visando uma mudana no ensino de lngua portuguesa, fundamentado, at ento, na gramtica normativa. Tal documento tem como princpio a concepo enunciativa de Bakhtin (2000, p.52), tendo a linguagem como ao social: "A comunicao verbal na vida cotidiana no deixa de dispor de gneros criativos. Esses gneros do discurso nos so dados quase como nos dada a lngua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe estudemos a gramtica". Essa abordagem adotada pelos PCNs sob dois enfoques: o uso da lngua e a reflexo sobre a lngua. Como instrumento prescritivo, o documento indica alguns gneros para a prtica de leitura e produo de textos orais e escritos que, de certa forma, abrem perspectivas para instrumentalizar os alunos para os usos efetivos de linguagem no meio social. Segundo essa concepo, na escola, os alunos deveriam ser conduzidos ao aprendizado de gneros discursivos existentes na sociedade, para poderem exercer plenamente a cidadania. No entanto, contatos com as escolas, parecem demonstrar a existncia, ainda, de um fosso entre a teoria e a prtica docente. O presente estudo tem como objetivo analisar a transposio didtica dos princpios institudos pelos PCNs, sobretudo, no que diz respeito anlise lingstica e refaco textual, no processo de ensino-aprendizagem, tendo por base os gneros

textuais. Faz-se necessrio, assim, conhecer a vertente terica em que esse ensino se insere para compreender os sentidos interpretados pelos professores. O corpus constitui-se da observao / diagnstico de 20 horas-aula de uma professora de quarta srie de escola pblica, licenciada em pedagogia e aparentemente engajada/preocupada com seu fazer pedaggico. Essas aulas, gravadas em udio e transcritas, em 2003, foram analisadas, tornando-se objeto de monografia de um curso de Especializao (PORTO, 2004) e, posteriormente, artigo (PORTO, PERFEITO, 2006). Tal estudo faz parte de um projeto mais amplo de pesquisa - "Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema" - realizado pelo Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de Londrina, que visa a diagnosticar e intervir na abordagem do ensino gramatical, em sries do nvel fundamental, com pressupostos da Lingstica Aplicada, de cunho etnogrfico. O projeto envolve alunos de graduao, especializao e mestrado/doutorado e professores da rede pblica e particular de Londrina e outras cidades do Paran. O presente recorte representa um processo que acontece tambm em outras salas de aulas, j alvos de anlise. Desse modo, nossos questionamentos esto centrados sobre o que vem a ser a concepo interativa de ensino-aprendizagem de lngua materna e qual parece ser seu entendimento pelo professor. Na primeira parte, retomo os fundamentos propostos nos PCNs (2 ciclo) e apresento algumas consideraes tericas das diretrizes curriculares para o ensino fundamental de lngua portuguesa do estado do Paran, quanto aos gneros e refaco textual. Na segunda, fao uma ponte entre os pressupostos tericos e a transposio didtica, ao analisar aulas de produo e refaco textual com o gnero poema. 1. Gneros discursivos e refaco nos documentos oficiais A apropriao da escrita pelo aluno acontece em vrios momentos, todos eles mediados pelo professor: o da motivao para a produo do texto; o da reflexo, que deve preceder e acompanhar todo o processo de produo; e, finalmente, o da reviso, reestruturao e reescrita do texto, que acaba se constituindo, tambm, em um produtivo momento de reflexo. Segundo os PCNs (1997), as atividades de anlise lingstica so aquelas que consideram determinadas caractersticas da linguagem como objeto de reflexo. Essas atividades apiam-se na capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os fenmenos da linguagem (atividades epilingsticas); e na propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de falar sobre a prpria linguagem (atividades metalingsticas). Nesse sentido, possvel organizar um trabalho didtico cujo objetivo principal melhorar a capacidade de compreenso e expresso dos alunos, em situaes de comunicao tanto escrita como oral.
Em relao escrita de textos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua permite que se explicitem saberes implcitos dos alunos, abrindo espao para sua reelaborao. Ela implica uma atividade permanente de formulao e verificao de hipteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza por meio da comparao de expresses, da experimentao de novos modos de escrever, da atribuio de novos sentidos a formas lingsticas j utilizadas, da observao de regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita

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quanto aos aspectos ortogrficos ou gramaticais) e da explorao de diferentes possibilidades de transformao dos textos (supresses, ampliaes, substituies, alteraes de ordem, etc.). (BRASIL, 1997, p. 53)

E quanto s atividades de leitura, o trabalho de reflexo sobre a lngua importante por possibilitar a discusso sobre diferentes sentidos atribudos aos textos de acordo com os elementos mobilizados. O trabalho didtico de anlise lingstica a partir dessas consideraes se organiza tendo como ponto de partida a explorao ativa e a observao de regularidades no funcionamento da linguagem. Nesse sentido, os objetivos de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo, estabelecidos pelos PCNs so: produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos gneros previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados; escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais freqentes na escrita e utilizao de recursos do sistema de pontuao para dividir o texto em frases; e revisar seus prprios textos a partir de uma primeira verso e, com ajuda do professor, redigir as verses necessrias at considerlo suficientemente bem escrito para o momento. Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso, tanto em situaes de comunicao escrita quanto oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Sob esse enfoque, os PCNs relativos ao 3 e 4 ciclos (1998) sugerem encaminhamentos (possveis) para a tarefa:
Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discusso dos aspectos priorizados e encaminhamento de solues. Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-o na lousa, reproduzindo-o, usando papel, transparncia ou a tela do computador. Anlise e discusso de problemas selecionados. Em funo da complexidade da tarefa, no possvel explorar todos os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o trabalho. A reviso exaustiva deve ser reservada para situaes em que a produo do texto esteja articulada a algum projeto que implique sua circulao. Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes propostas e discusso das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e de eficcia comunicativa. Nesta etapa importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de consulta (dicionrios, gramticas e outros textos), para aprofundamento dos temas tratados. Reelaborao do texto, incorporando as alteraes proposta. Se a refaco pretende explorar aspectos morfossintticos, o professor pode, em lugar de apresentar um texto completo, selecionar um conjunto de trechos de vrios alunos para desenvolver com mais profundidade o assunto. Quando os alunos j tiverem realizado bom nmero de prticas de refaco coletiva, o professor pode, gradativamente, ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo sua realizao em duplas, em pequenos grupos, encaminhando-se para a autocorreo. (p. 60).

Os PCNs (2 ciclo) prendem-se prescrio de como o ensino dever ser (via gneros), sem demonstrar preocupao em definir o que seja gnero. J, as Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental do Paran especificam a concepo interacionista, segunda a qual as condies em que a produo acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) que

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determinam o texto. E tambm aborda que alm de atender a esses componentes bsicos, cada gnero textual tem suas normas: a composio, a estrutura e o estilo do texto variam, conforme se produza uma histria, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinio, ou um outro tipo de texto. Tanto os PCNs quanto as Diretrizes Curriculares relacionam os gneros previstos para a prtica da produo de textos. Atribuindo, no entanto, ao professor, a tarefa de planejar e desenvolver atividades que levem os alunos a refletir sobre seu prprio texto tais como atividades de reviso, de reestruturao ou refaco do texto, de anlise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gneros, que circulam no contexto escolar e extra-escolar. As Diretrizes, contudo, indicam contedos que podem constituir objeto de reflexo nos diferentes textos, considerando sua funcionalidade. As Diretrizes procuram ser menos prescritiva, ao colocar que a indicao de tais contedos no pode ser tomada como uma proposta fechada, impositiva. E ressalta que o que importa no o ensino da nomenclatura gramatical, de definies ou regras. O mais importante criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, nica instncia em que o aluno pode chegar compreenso de como a lngua funciona e decorrente competncia textual. Depreende-se, portanto, que a reescrita insere-se no processo de produo textual, com a interveno do professor no texto discente, apontando problemas ortogrficos, de concordncia, de acentuao, coerncia, de paragrafao, de pontuao, sempre referentes ao contexto de uso e ao gnero para que, gradativamente, os alunos possam avaliar a adequao do uso de uma forma ou de outra, de acordo com as condies de produo. A tarefa de ensinar o aluno a identificar os problemas do texto, usando para isso o conhecimento que possui sobre a lngua, exige do professor a prtica constante de leitura de textos, o estudo das caractersticas dos gneros, a competncia como escritor saber escrever bem e corretamente. O hbito de ler muito, e ler gneros variados, favorece a atuao do professor como parceiro experiente dos alunos. Quanto mais o professor souber sobre os textos que ensina, melhor ser a qualidade de sua interveno. 2. Metodologia Para o desenvolvimento desse trabalho, estamos considerando, das 20 aulas observadas, os dados de cinco aulas ministradas em uma 4 srie, por uma professora licenciada em Pedagogia. Nessas aulas, a professora a partir da leitura do texto (poema) Leilo de Jardim, de Ceclia Meireles, desenvolve um trabalho de produo de texto e posterior reescrita. Em nossa anlise, focalizamos aes realizadas pela professora para a reflexo sobre a lngua portuguesa e sua coerncia com os documentos oficiais. 3. Anlise As atividades de produo e refaco foram realizadas em 5 aulas. A proposta de produo de texto vinculou-se a um texto (poema) de Ceclia Meireles "O leilo de

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jardim", dado pela professora como motivao para escrever. Solicitou-se, em seguida, que os alunos escrevessem seus prprios leiles.
P: ento veja bem ... ento existem leilo de gado ... de carro ... de jias ... n? de objetos de artes etc ... t? Ento eu pedi que cada um de vocs pensassem em palavrinhas que pudessem se encaixar dentro desse leilo ... certo? o leilo aqui ... o leilo das coisas que existem no jardim ... a eu perguntei assim quais as ... qual ou quais as palavras rimam com flores? ...

Em 2 horas-aula, a professora adotou as seguintes atividades: 1) leitura do texto base; 2) interpretao; e 3) produo. Aps a leitura e explicao1 do texto pela professora, foram realizadas atividades para identificao de rimas e cada aluno escreveu seu prprio leilo. Um problema apresentado com essa seqncia quanto ao tempo pedaggico (PORTO, 2006). Em duas aulas, a professora trabalhou leitura e produo de textos. Tempo insuficiente para a realizao das duas unidades de ensino. Nas aulas seguintes (3), foram desenvolvidas atividades de refaco textual: 1) Projeo de dois textos produzidos por alunos com problemas quanto s rimas, escolhas lexicais, coerncia temtica, questes ortogrficas; 2) Produo coletiva; 3) Refaco individual.
Leilo de jardim Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de muitas cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos? Quem me compra este caracol? Quem me compra um raio de sol? Um lagarto entre o muro e a hera, uma esttua da Primavera? Quem me compra este formigueiro? E este sapo, que jardineiro? E a cigarra e a sua cano? E o grilinho dentro do cho? (Este o meu leilo.) Ceclia Meireles. Ou isto ou aquilo Aluno A Leilo de carros Quem me compra um carro enfeitado de flores? Quem me compra essa cazinha enfeitadinha? Quem me compra um carro bem pequenininho? Quem me compra um boto bem cheiroso? Quem me compra um passarinho bem bonitinho? Leilo de carros Quem me compra um Gol que um show? Quem me compra um fusquinha que uma gracinha? Quem me compra um chevete que j foi da Bete para levar a Ivete? Quem me compra um Plio que parece um espantalho cheio de alho? Quem me compra um corsa em bom estado de conservao para ir ao sacolo? (Este o meu leilo) Produo coletiva
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Leilo de carrinhos Quem me compra esse carrinho? Ele da cor do cu de muitos carrinhos Quem me compra um ursinho? Muito bonitinho Quem me compra um caminhozinho? Quem me compra uma car(r)etinha? Ela to bonitinha Quem me compra esse bonequinho ou se no um bolinho?

Aluno B

Explicao no sentido de que, conforme Porto (2004), a docente antecipa as inferncias que os alunos poderiam fazer, em um processo de reflexo, na leitura.

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Os textos dos alunos A e B parecem ter sidos selecionados pela professora, para serem discutidos, por no atenderem a proposta da produo de texto.
P: ursinho bonitinho mas ursinho carrinho? A: no P: no ... n? ento por isso que a gente tem que prestar ateno a hora que escreve ... eu j cansei de repetir reler o que fez duas trs quatro cinco dez vezes .. n? e ver se tudo aquilo que a gente escreve tem sentido de estar ali e se est de acordo com o tema ... se o tema era leilo de carrinhos ... ento no pode por coisas que no sejam carrinhos ... n? tem que por o ursinho muito bonitinho (...) quem me compra um caminhozinho ele parecido com o carrinho ... ento ... quantas vezes foi repetido essa palavra carri-nho? Ser que a gente vai ver o carro s nisso? Quem me compra uma caretinha muito ... to bonitinha ... d uma olhada ... caretinha ... caretinha carrinho? A: no ... P: e outra ... ursinho j t l ... ursinho bonitinho ... caretinha bonitinha ... ento as palavras a gente precisa variar as palavras ... ns podemos ficar batendo em cima de uma mesma palavra pra tudo?

Nesse caso, a professora, aps apresentar os dois textos, optou por construir um novo texto com a turma, para servir como exemplo. Talvez tivesse sido melhor partir dos textos que j havia apresentado para solicitar os comentrios e a colaborao da turma no trabalho de reescrita. Os alunos A e B conservam a organizao do texto original e atribuem um novo ttulo, mas parecem no assumir o papel de quem escreve o texto. Em relao representao escrita, podemos observar que os dois alunos apresentam um incorreo ortogrfica em virtude de um mesmo som ser representado por diferentes letras S/Z (B) e uma mesma letra produzir sons diferentes R/RR (A). Para que os alunos pudessem realizar o trabalho com sucesso, precisariam ter entendido e fixado certos aspectos referentes ao gnero, pois percebemos que apesar de os alunos manterem a organizao do texto original, no o fazem coerentemente. Isso provavelmente aconteceu por no entenderam o que um leilo e o que so rimas. Embora, a professora tenha tentado esclarecer:
P: ento como se fosse um ... uma organizao ... uma rifa n? de mais onde por exemplo voc coloca uma esttua n? um leilo de artes tem uma esttua l de um guerreiro t? De um guerreiro e essa esttua uma esttua antiga que vale muito e ento o lei... o leiloeiro chega e primeiro comea dar as caractersticas de onde ela veio ... quem esculpiu a esttua ... tudo direitinho n? pra saber pras pessoas que esto ali ... saber a importncia daquela escultura ... t? E a comea o leilo ... n? ento o leiloeiro ele d o preo mnimo ... vamos supor que ele comece por cem mil reais a esttua ... essa esttua d a impresso de ser leiloada por cem mil ... quem d mais?

Em outros textos da turma, verificou-se a repetio de palavras, manuteno das palavras do texto original e ausncia de marcas de autoria:
P: voc repetiu muitas vezes caneca ... boneca ... caneca ... boneca ... caneca ... boneca ... vam tent melhorar isso aqui ... no comeo tudo bem ... depois voc tornou a repetir muitas vezes a mesma coisa ... tem que achar outras coisas ...

Quanto ao trabalho desenvolvido pela professora, percebe-se que muitas das aes esto de acordo com os encaminhamentos sugeridos pelos PCNs, no entanto,

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verificamos um problema que compromete a seqncia didtica: a falta de conhecimento terico sobre o gnero a ser trabalho, evidenciada por algumas confuses ocorridas durante as aulas como a no distino entre poema e poesia, entre verso e estrofe, e no caso, a no percepo de existncia de um gnero hbrido (poema + leilo).
P: no ... versos ... que que verso? ... na poesia cada linha chamado de? A: verso ... P: verso ... quantos versos? A: treze P: treze ... e cada ... olhem bem ... s tem uma estrofe ... que ela fez tudo numa estrofe s n? ento cada verso ... combina com o verso de cima ... ... cores ... flores ... ninhos ... passarinhos ... faz a rima no ? ento vejam bem se ns temos treze ... treze versos nessa ... nesse poema ... eu gostaria ... presta ateno ... eu gostaria que vocs ... pensassem em fazer um leilo com pelo menos treze estrofes ... A: verso ... P: certo? como que vai terminar o leilo?

bom ressaltar a diferena entre poema e poesia. Apesar de serem tratadas por muitos como sinnimos, o uso dos dois termos entre os estudiosos apresenta diferenas: poema uma obra em verso com caractersticas poticas. Na poesia, a linguagem humana utilizada com fins estticos. O poema destaca-se pelo modo como se dispe na pgina. Cada verso tem um ritmo especfico e ocupa uma linha. O conjunto de versos forma uma estrofe e a rima pode surgir no interior dessa estrofe. A organizao do poema em versos pode ser considerada o trao distintivo mais claro entre o poema e a prosa (que escrita em linhas contnuas, ininterruptas). A rima um recurso estilstico usado em poesia com diversos objetivos: dar sonoridade, descrever sensaes, etc. O poema pode ter versos rimados ou no. Quando da sua ausncia, os versos so denominados brancos. No que diz respeito natureza da rima, d-se a seguinte classificao:
Rima Pobre: quando a rima dos versos se utiliza de palavras com a mesma classe gramatical: (p.ex. substantivo com substantivo) desamor com estupor. Rima Rica: quando a rima dos versos se utiliza de palavras de diferentes classes gramaticais: (p.ex. adjetivo com substantivo) quente com frente. Rima Preciosa: quando a rima dos versos se utiliza de palavras com diferentes estruturas gramaticais: estrela com v-la (GOLDSTEIN, 1986)

A leitura desenvolvida foi superficial, limitando-se a esclarecer o vocabulrio e a destacar as rimas, consideradas pela docente apenas como combinar palavras. No foram considerados os mecanismos enunciativos, associados s condies de produo em sua relao com o processo de construo de possveis efeitos de sentido. Informaes sobre o gnero e a autora seriam imprescindveis, assim como a anlise dos mecanismos mobilizados por ela para produzir o texto. Ceclia Meireles fez aos nove anos sua primeira poesia e aos 16 seu primeiro livro. O fato de ter nascido aps trs meses de seu pai ter falecido e de ter perdido a me antes dos trs anos, entre outras mortes ocorridas na famlia, acarretou muitos contratempos materiais, mas ao mesmo tempo lhe deram, desde pequenina, uma tal intimidade com a morte que docemente aprendeu essas relaes entre o efmero e o

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eterno. Em toda a vida, nunca se esforou por ganhar nem se espantou por perder. A noo ou sentimento da transitoriedade de tudo o fundamento da sua personalidade. Da mesma forma, tambm o contexto de produo relevante. O poema "Leilo de Jardim, foi publicado no livro "Ou isto ou aquilo". Considerado um dos clssicos de poemas para crianas, o livro de poemas de Ceclia Meireles aborda os sonhos e as fantasias do mundo infantil: a casa da av, os jogos e os brinquedos, os animais e as flores. Ceclia brinca com as palavras e encanta as crianas com sua sensibilidade, impresses e cores. O conhecimento do gnero leilo para um trabalho significativo teria que ser explorado. O Leilo um tipo de interao oral que permite oferta de produtos e servios para venda. Nesse sentido, a procedncia ou origem do bem muito importante, assim como a credibilidade da pessoa (instituio) a qual pertencente o bem ou que promove o leilo. Os objetos / bens so apregoados um a um e o pretendente pode se manifestar levantando a mo ou falando a viva voz, para que o leiloeiro possa visualizar o seu lance. Lance a forma do pretendente ofertar o seu valor por algum bem. Quem der o maior lance arremata o bem, desde que o valor ofertado esteja igual ou superior avaliao pelo vendedor. Em uma verso atual do gnero, podemos ter o leilo eletrnico por um sistema on-line que permite oferta de produtos e servios, em qualquer local do pas, com a garantia e a credibilidade de instituies financeiras, pblicas ou mesmo filantrpicas. Os leiles so regulamentados por editais de oferta especficos, que ficam disposio para consulta. O trabalho com gneros entendido, em muitos casos, como trazer para sala de aula textos diferentes para leitura, e a produo vista como conseqncia, segundo Sercundes (1997, p.78), ou seja, a leitura uma atividade prvia para a escrita. Atividades desse tipo caracterizam para o aluno uma tarefa apenas escolar, pois seu texto no circula, a finalidade atender solicitao da professora. Tambm vale lembrar que a prtica de anlise lingstica constitui-se num trabalho de reflexo sobre a organizao do texto escrito, um trabalho para que o aluno perceba o texto como um resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo autor tendo em vista o seu interlocutor. Assim, o aluno ter noo de unidade temtica e da unidade estrutural, entendendo como um mesmo assunto organizado e como as idias e as partes do texto so costuradas, garantindo a interao com o leitor. O conflito nas concepes da professora perceptvel pela alternncia entre os termos "produo de texto" e "redao", que denotam fragmentos de novas e velhas teorias de ensino-aprendizagem que se entrecruzam em sala de aula. O que Bakhtin chama de contedo temtico, estilo e construo composicional teria que ser analisado no gnero em questo, em diferentes verses, para que os alunos tivessem conhecimento dessa construo, haja vista a dificuldade apresentada por eles no desenvolvimento de seus textos. Por isso, a maior parte do tempo pedaggico destinado refaco foi destinada a fazer tais esclarecimentos.
P: ento ns vimos o leilo ... de jardim que o poema da Ceclia Meirelles ... n? e depois vocs fizeram essas atividades e depois fizeram um ... poema de um leilo n? t? ... Agora ... teve algumas pessoas essas pessoas que eu falei vo precisar reestruturar fazer ler de novo ... ver aquilo que no est de acordo com o que a gente tinha pedido ... os outros ... os outros eu vou passar o leilo que vocs fizeram ... com a correo que eu fiz ... vo passar ... reestruturar no caderno esse leilo ... entenderam? deu pra entender?

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No episdio transcrito, subjacente ao aspecto da construo composicional est o conceito de refaco como higienizao do texto do aluno ("correo que eu fiz"), ou seja, a reescrita do texto no um momento de reflexo sobre a linguagem, sobre os recursos utilizados e efeitos pretendidos, mas um passar a limpo. Mais uma vez, conflitos de teorias emergem da fala da professora. Apesar de ser uma 4 srie, nota-se que os alunos ainda no tem o hbito de revisar e reescrever o seu texto, adequando forma e contedo. Cumprem, apenas, as instrues da professora. O texto no constitui uma atividade de linguagem real, uma amostra de uma atividade escolar. Como a reescrita uma atividade que deve ser ensinada, a postura metodolgica da professora pode comprometer o desempenho futuro do aluno na produo de textos, ou seja, sua competncia lingstica. Compromete ainda o desempenho dos alunos, a pouca integrao dos contedos ao longo das sries. Os contedos devem evoluir, articular-se de uma srie para a outra, em profundidade de tratamento e na introduo de noes e procedimentos. Essa j era uma preocupao no ensino tradicional e deve ser priorizada no ensino via gneros discursivos. 4. Encaminhamento didtico Diante da anlise apresentada, no ensino via gneros, consideramos a necessidade de o aluno entrar em contato com variaes de construo composicional de um mesmo gnero, com diversidade de contedo temtico e de estilo. Para isso, seria interessante observar algumas abordagens possveis, na leitura, como observao de aspectos pertinentes ao gnero: tema, autor / enunciador, destinatrio, provvel objetivo, local e poca de circulao, veiculao das emoes suscitadas, criao de situaesproblemas, atividades de transformao. Consideraes finais Percebemos que a professora conhece aos princpios dos PCNs quanto ao desenvolvimento da aula, principalmente quanto produo e refaco textual, pois seguiu alguns encaminhamentos sugeridos. Tambm trabalha com gneros, mas no, ainda, de forma a explorar todos os recursos de que dispem. Nem os prprios PCNs, como documento prescritivo, so suficientemente claros em relao s metodologias de trabalho com os gneros. O trabalho do professor em sala de aula , assim, intuitivo. Dessa constatao, entre outros aspectos observados, que ns, como produtores da cincia, inseridos na produo de conhecimento, que envolve a universidade, devemos contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, nas escolas. No basta diagnosticar, mas sim trabalhar em conjunto, no sentido de apontar caminhos para a superao das dificuldades encontradas, sobretudo, em nossa prpria formao. Nesse sentido, retornamos escola em questo para trabalhar com o grupo de professores do ensino fundamental (1 a 4 srie). Com a anuncia e participao da professora observada, lemos as aulas transcritas, discutimos as prticas adotadas, para a partir da percepo do grupo da necessidade de procurar novas metodologias, principalmente com relao leitura (anlise lingstica), introduzirmos conceitos sobre

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as concepes de linguagem para que, ento, chegassem concluso do porqu o gnero o objeto de ensino e eixo de progresso curricular, como preconiza os PCNs. Estamos agora em um estgio em que as professoras sentiram necessidade e solicitaram o trabalho com gneros. Elas despertaram para algo que real, saram do carter prescritivo, que tem o documento, e voltaram-se para suas prprias prticas. Dessa forma, vamos comear a trabalhar com leitura de variados gneros e seus efeitos de sentido de acordo com as marcas lingstico-enunciativas mobilizadas pelo autor em determinado contexto. Para depois partirmos para a produo de texto e, por fim, a refaco textual. Pretende-se, com o envolvimento e participao dos professores, expandir esse trabalho aos professores de 5 a 8 sries, com propostas de progresso curricular via gneros. um trabalho lento, mas recompensador ao percebermos a motivao das professoras em descobrir novos caminhos e ver o ensino sob outra perspectiva, com disposio para aprender e rever a prpria prtica. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: primeiro e segundo ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1997. ____. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. GOLDSTEIN, Norma. Anlise do Poema. So Paulo: tica, 1986. PARAN. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental - lngua portuguesa. Curitiba: Secretaria de Estado da Educao. PORTO, Idelma Maria Nunes. Gramtica e ensino de portugus: no contexto da lingstica aplicada e da sala de aula. 2004. Monografia (Especializao em Lngua Portuguesa) - Universidade Estadual de Londrina. PORTO, Idelma Maria Nunes; PERFEITO, Alba Maria. Interao em sala de aula: teoria & prtica. In: Estudos Lingsticos XXXV, p. 928-935, 2006. Araraquara. Trabalhos apresentados no 53 Seminrio do Gel - UFSCAR - So Carlos, 2005). SERCUNDES, Maria Madalena I. Ensinando a escrever. In: Aprender e ensinar com textos de alunos. GERALDI, J. Wanderley; CITELLI, Beatriz. So Paulo: Cortez, 1997.

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