La Interactividad en La EducaciÓn A Distancia de La MatemÁtica

CONFEDERACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA (CTERA)
ESCUELA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y SINDICAL “MARINA VILTE”
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
“CARRERA DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN

EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA”
¾ TEMA
”LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN A

DISTANCIA DE LA MATEMÁTICA”
TESINA
¾ ALUMNO:
• ZABERT ARMANDO
¾ DIRECTOR:
• DR. JORGE CARDELLI
¾ AÑO Y LUGAR DE CURSADO
• PERIODO 2000-2001
• BUENOS AIRES - ARGENTINA
ESCUELA DE FORMACION PEDAGOGICO Y SINDICAL “MARINA VILTE” – (CTERA) – UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
CARRERA DE POSTGRADO ESPECIALIZACION EN INVESTIGACION EDUCATIVA - TESINA:” LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACION A DISTANCIA DE LA MATEMATICA”
INDICE
INDICE ..................................................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 3
PRIMERA PARTE ................................................................................................................................... 5
1.- EL CONCEPTO DE SIGNIFICADO EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ....................... 5
1.1.- Teorías del Significado: Realismo versus Pragmatismo .............................................................. 7
Algunas Definiciones Importantes............................................................................................................ 8
1.1.a) Objeto Matemático.................................................................................................................. 8
1.1.b) Concepto de problema ............................................................................................................ 9
1.1.c) Resolución de problemas matemáticos................................................................................... 9
1.1.d) Noción de práctica y práctica significativa............................................................................. 9
1.1.e) Institución ............................................................................................................................. 10
1.1.f) Objeto institucional y personal.............................................................................................. 10
1.1.g) Significado personal e institucional del objeto..................................................................... 10
1.1.h) Significado y Compresión .................................................................................................... 11
2.- EL AULA VIRTUAL Y EL USO DE LA COMPUTADORA EN LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA.................................................................................................................................. 12
2.1.- El abordaje epistemológico y metodológico........................................................................... 13
2.2.- Uso de la computadora en la educación matemática .............................................................. 14
2.2.1.- Hipertexto: Definición ......................................................................................................... 15
2.3.- La Educación a Distancia: Definición .................................................................................... 16
2.3.1.- Características...................................................................................................................... 16
2.3.2.- Usos y objetivos de la modalidad ........................................................................................ 16
2.3.3.- Ventajas de la Modalidad .................................................................................................... 17
SEGUNDA PARTE. LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACION A DISTANCIA...................... 18
La Razón Instrumental: breve descripción y crítica ....................................................................... 18
Una alternativa a la Racionalidad Instrumental: la Teoría de la Interactividad.............................. 19
Algunos axiomas de la Teoría de la Interactividad......................................................................... 20
Fines de la Interactividad en Educación a Distancia....................................................................... 20
El Proceso de Interacción Mediatizada........................................................................................... 21
Las Mediaciones Pedagógicas como variable cualitativa en la Interactividad ............................... 22
El acto de Conocer en la Educación a Distancia............................................................................. 24
Características de la Interacción Social .......................................................................................... 26
Definición de Interacción Social e Interactividad Pedagógica ....................................................... 27
La variable “Autonomía del Estudiante” y sus Dimensiones de Análisis ...................................... 27
LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA MATEMÁTICA............ 30
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................... 32
AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

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INTRODUCCIÓN
El inicio de la década de 1960 marca, simbólicamente, el punto más alto en la crisis de la Idea
de Racionalidad Científica, y el comienzo de otro escenario, en la Filosofía de las Ciencias.
En las Ciencias Sociales, se desplazan interrogantes acerca de la racionalidad de las

construcciones científicas, a fin de recuperar cuestiones como, el sentido de la realidad.
Es en esta crisis del modelo naturalista/positivista y el recambio de pensamiento en lo político

y social, que regresa a escena la Hermenéutica1:”del griego hermenëutikós, relativo a la explicación,
usado con el sentido de aclaración, de hacer llano lo confuso, y durante muchos siglos una
subdiciplina de la Filología”, también2:”teoría de la interpretación aplicada fundamentalmente a los
textos”, conjuntamente con la revalorización de las metodologías cualitativas de investigación
empírica, a fin de resaltar el carácter distintivo entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Dice Lulo (op.cit, Pág. 7):”la interpretación del mundo social, criticada por los autores
naturalistas, quienes la reducían a una operación psicológica o conciencia intuitiva incapaz de ser
controlada, es recuperada no solo como el método a aplicar en el sentido de la realidad social, sino
como el componente principal de ese mismo método”.
El científico social-interprete, es interpelado no por una realidad “externa”, sino por alguien
semejante a el, y lo que en definitiva interesa es lo que dice esa realidad social ya sea como texto,
como practica, o, simplemente como palabra hablada.
La imagen naturalista/positivista de las Ciencias Sociales, en términos epistemológicos,

correspondía a la de una Sociedad asimilada a una entidad cuasi-física.
Frente a esta imagen, emerge la imagen hermenéutica de las ciencias sociales, destacando el
carácter simbólico de la vida humana, y el hecho de que los seres humanos, su vida cotidiana, se
autointerpretan, y que son los contenidos de esa autointerpretación, el eje del análisis.
La tradición hermenéutica pone así de manifiesto, que los rasgos diferenciadores de lo social,
no pueden ser entendidos como partes de una estructura invariante, y sostiene que existe una
diferencia ontológica entre la realidad física y la realidad social, que legitima un abordaje científico
diferente para esta ultima.
Entonces, si los rasgos distintivos de lo social, se encuadran en un universo simbólico, habrá

que entender las prácticas y las instituciones, desde una perspectiva lingüística.
La trama que conforman las acciones de los hombres, sus relaciones entre si y con el mundo
exterior, esta constituido por palabras, y el significado de las mismas ofrece una vía, un camino
diferente a la visión naturalista: la captura del significado no puede provenir de la percepción
sensorial.
Este escenario, ya prefigurado por la sociología comprensiva y el historicismo alemán, es al
que designamos como “giro lingüístico”.
Con el desarrollo de la filosofía del lenguaje analítica y con el aporte de la hermenéutica, es

posible captar la dimensión intencional, como dimensión semántica. De este modo, es posible
enfrentar las críticas del naturalismo/positivismo –y su mentada continuidad metodológica- desde la
idea de lenguaje, y entonces, toda intencionalidad y comprensión, nos referirá al componente
lingüístico, presente en las acciones humanas.
Dentro del giro lingüístico, la tesis de la hermenéutica3 que establece que: “el ser que puede
ser comprendido es lenguaje”, permite afirmar que los significados se nos ofrecen al igual que las

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palabras, en un dialogo, desapareciendo cualquier misterio encerrado en la comprensión, o debido a

la genialidad del interprete. Es la semántica y no la psicología, la encargada de alcanzar un nuevo
entendimiento de la objetividad.
Pero entonces4:” ¿Cuál es el significado de este giro lingüístico para las ciencia sociales? En
primer lugar, el de una reformulación de las bases conceptuales del saber de las ciencias sociales.
Hay una reeducacion de la mirada del cientifico social que debe desplazarse desde la manifestación
visible del fenómeno social –el hecho social de los positivistas- a su manifestación como objeto
textual, para después dirigirse a los procesos de construcción de tales objetos, procesos en los
cuales el lenguaje desempeña un papel vital”.
Para finalizar esta entrada en situación, un párrafo especial para Hans-Georg Gadamer, quien
recupera la concepción hermenéutica tradicional, y considera, que el proceso de entendimiento –de
un texto, de lo que nos dice una persona, de una conducta significativa o forma de vida, de una obra
de arte, etc.- debe concebirse en forma holistica, es decir, no como una simple sumatoria de partes,
sino como totalidad, y a partir de esa totalidad, cada una de estas partes cobra su sentido.
Para nuestro autor, este proceso no se reduce a una técnica o metodología que se pueda
aprender, ya que la comprensión tiene estrecha relación, con la idea de encuentro existencial, es la
confrontación con alguien radicalmente diferente de nosotros.
A Gadamer le interesa señalar aquellos aspectos por los cuales, la comprensión es una forma
de ser, que nos caracteriza a los seres humanos, y no una forma de conocer entre otras.
Estamos así, de la mano de Gadame, ante una concepción ontológica de la comprensión,
previa a cualquier discusión epistemológica

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PRIMERA PARTE
A partir del giro lingüístico en la Hermenéutica como corriente interpretativa en las Ciencias
Sociales, ¿De qué manera la didáctica de la matemática entiende diversos conceptos tales como
significado, objeto matemático, problemas, etc.?
Este apartado tratará de abordar desde dos posiciones epistemológicas opuestas, este
problema.
1.- EL CONCEPTO DE SIGNIFICADO EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Según Godino y Batanero (1994)5”…la didáctica de la matemática estudia los procesos de

enseñanza/aprendizaje de los saberes matemáticos, en los aspectos teóricos-conceptuales y de
resolución de problemas, tratando de caracterizar los factores que condicionan dichos procesos”.
Entre estos elementos, la investigación en Didáctica de la Matemática se interesa por
identificar el “significado” que los alumnos atribuyen a los términos y símbolos matemáticos, a los
conceptos y proposiciones, así como la construcción de estos significados como consecuencia de la
instrucción.
Para iniciar este recorrido, veamos además de lo expresado, otras interpretaciones propuestas
a partir de un cuadro comparativo de importantes autores sobre el concepto de significado:
Un problema “pertenece” a una problemática de investigación sobre la enseñanza de

Balacheff6 la matemática si está específicamente relacionado con el significado matemático de
las conductas de los alumnos en la clase de matemática.
¿Cuáles son los componentes del significado que pueden deducirse del
comportamiento matemático observado en el alumno? ¿Cuáles son las condiciones
Brousseau7
que conducen a la reproducción de la conducta, teniendo la misma significación, el
mismo significado?
Comprender el concepto será entonces concebido como el acto de captar su
significado. Este acto será probablemente un acto de generalización y síntesis de
significados relacionados a elementos particulares de la “estructura” del concepto (la
Sierpinska8 “estructura” es la red de sentidos de las sentencias que hemos considerado). Estos
significados particulares tienen que ser captados en actos de comprensión. La
metodología de los actos de comprensión se preocupa principalmente, por el
proceso de construir el significado de los conceptos.
Una teoría del significado es una teoría de la comprensión, es decir, que una teoría
del significado tiene que dar cuenta de que alguien “conoce” cuando conoce el
Dummett9
lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las expresiones y oraciones del
lenguaje.
Es el estudio de las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de crear
significados en contextos culturales. El concepto fundamental de la psicología
Bruner10
humana es el de “significado” junto a los procesos y transacciones que se dan en la
construcción de estos significados.
Pese al carácter importante del concepto de significado, tanto en didáctica de la matemática

como en otras áreas relacionadas, como psicología, no existe un análisis explícito de cual sea el
“significado de las nociones matemáticas”. Es decir, en general los investigadores en didáctica utilizan
el término “significado” en un modo pre-teórico o con un sentido intuitivo.
Para dar un punto de referencia sobre el concepto de significación, veamos una interpretación
clásica conocida como “triángulo básico” de Ogden y Richards (1984)11 y que se define como una
relación ternaria, analizable en tres relaciones binarias, dos básicas y una derivada

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A
• A = SIGNO (significante)
• B = CONCEPTO (referencia)
• C = SINIFICATUM (referente)
B C
Construyamos un ejemplo a partir de este modelo de significación:
• “A” es la palabra SILLA (significante), “C” es una silla particular a la cual me refiero (referente)
y “B” el concepto de silla (referencia) y que es algo que existe en mi mente.
• La relación entre A y C es indirecta a partir de B, es decir, a partir del concepto de silla.
• Si interpretamos ahora que A representa un término o expresión matemática, B será el
correspondiente objeto matemático (concepto, proposición, procedimiento, etc.) y C el
referente o significatum.
Estas descripciones sencillas nos llevan a algunas cuestiones:
• ¿Cuál es el estatus psicológico u antológico del concepto B?

• ¿El referente C, es un referente particular, una clase de objetos o un representante de esta
clase?
• Si el objeto C genera una imagen mental C* ¿Qué relación hay entre B y la imagen mental
C*?
Según Font (2000)12, la opinión epistemológica REPRESENTACIONALISTA presupone que la

mente de las personas produce procesos mentales y que los objetos externos generan
representaciones mentales internas.
Los Representacionistas presuponen que tanto el referente (C) como el significante (A) tienen un
equivalente en la mente del sujeto que lo utiliza. De este modo, (A) y (C) tienen asociados otros dos
objetos (A*) y (C*) que junto a B (referencia conceptual individual) se consideran como
representaciones mentales.
Bajo este razonamiento, (A) sería una representación externa de (C), mientras que (C) se
consideraría un objeto exterior al sujeto. Por lo tanto, la mente sería un espejo en el que se reflejan
los objetos del mundo exterior conocido como Paradigma del Espejo.
Frente a estos presupuestos, las posiciones epistemológicas NO REPRESENTACIONISTAS,

rechazan el postulado básico según el cual existe una relación homeomórfica entre objetos mentales
y objetos externos.
En particular, la problemática del significado, nos lleva a una cuestión específica:
• ¿Cuál es la naturaleza del “significatum” (C) de los objetos matemáticos?
Para la matemática, los diversos tipos de definiciones que se utilizan (por abstracción, inducción
completa, etc.) describen con precisión las características de sus objetos: un concepto matemático
viene dado por sus atributos y las relaciones existentes entre los mismos.

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Pero para la psicología cognitiva, muy interesada en los procesos de formación de conceptos,
existe una opinión dominante según la cual, para describir la estructura interna de los conceptos, no
existen atributos necesarios y suficientes que la determinen completamente.
De este breve análisis, se puede inferir que el estudio teórico de la significación, desde la
perspectiva matemática y psicológica, así como la formulación de una teoría explícita de los objetos
matemáticos, resulta útil para establecer conexiones entre las distintas cuestiones de investigación en
didáctica de la matemática.
1.1.- Teorías del Significado: Realismo versus Pragmatismo
Según Kutschera (1979)13 las teorías del significado pueden agruparse en dos categorías.
Veamos sintéticamente estas dos visiones epistemológicas a partir del siguiente cuadro:
Teoría Realista o Figurativa Teoría Pragmática

• Conciben el significado como una relación • El significado de las expresiones lingüísticas
convencional entre signos y entidades depende del contexto en el que se usan.
concretas o ideales que existen • Niegan la posibilidad de observación científica o
independientemente de los signos lingüísticos. empírica de las entidades abstractas, como
• Suponen un realismo conceptual. conceptos o proposiciones (admitidas
• El significado de una expresión lingüística no implícitamente en las teorías realistas).
depende de su uso en situaciones concretas • Lo único accesible a la observación, y a partir del
sino que el uso se rige por el significado, cual se puede iniciar una investigación científica
siendo posible una división tajante entre del lenguaje, es el uso lingüístico.
semántica y pragmática. • A partir del uso lingüístico es como se puede
• Los defensores del realismo tales como Frege, inferir el significado de los objetos abstractos.
Carnap, el primer Wittgenstein sostienen que • Una palabra para el pragmatismo se hace
las expresiones lingüísticas tienen una relación significativa por el hecho de desempeñar una
de atribución con ciertas entidades (objetos, determinada función en un juego lingüístico.
atributos, hechos, etc.), por ejemplo: • Para que una palabra resulte significativa no es
• El significado de un nombre propio preciso que haya algo que sea el significado de
consiste en el objeto que se designa esa palabra.
por dicho nombre, • El mundo se nos revela solo en la descripción
• Los predicados como “esto es azul” o lingüística y por lo tanto, no existe siempre una
“X es más grande que Y” designan realidad en sí que sea reflejada por el lenguaje -
propiedades o relaciones, es decir, paradigma positivista del espejo- cuyas
atributos, estructuras tengan que regirse de acuerdo con
• Las oraciones simples (sujeto- las estructuras antológicas.
predicado-objeto) designan hechos • “Hablar” es ante todo, una actividad humana que
como “Corrientes es una Ciudad” y tiene lugar en contextos situacionales y
solo eso. accionales muy diversos, y debe ser considerada
• El grado de verdad esta dado por la y analizada en los planos de esos contextos.
realidad del hecho, por ejemplo si • El lenguaje puede formar parte de diversas
decimos:”el gato esta sobre el formas de vida, es decir, hay tantos modos
acolchado”, será verdadero si el distintos de empleo del lenguaje, tantos juegos
animal esta en el lugar indicado por la lingüísticos, como contextos situacionales y
oración, y falso en todo otro caso. accionales.
Así, a partir de este cuadro comparativo entre estas dos posiciones epistemológicas sobre la
definición del significado, tomamos posición por el pragmatismo y lo ponemos nuevamente en
palabras de Kutschera (1979)14 ”…es mucho mas satisfactoria (la teoría pragmática) que la teoría

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figurativa realista: al desaparecer los conceptos, proposiciones como datos independientes de la

lengua, se disipa el problema de cómo pueden ser conocidas estas entidades, y nos acercamos a los
fenómenos que justifican la dependencia del pensamiento y de la experiencia respecto del lenguaje”
Para finalizar este apartado, veamos algunas posiciones concretas de cada uno de estos
focos epistemológicos (realismo y pragmatismo) en matemática:
Teoría Realista o Figurativa Teoría Pragmática

• La aplicación de los supuestos antológicos de • La aplicación de los supuestos antológicos
la semántica realista a la matemática se del constructivismo social como filosofía de la
corresponde con una visión platónica de los matemática (Ernest, 1991)15 llevan a la
objetos matemáticos (conceptos, adopción de las teorías pragmáticas del
proposiciones, teorías, contextos, etc.) y por lo significado,
tanto, las nociones y estructuras matemáticas • Los objetos matemáticos según esta visión,
tienen una existencia real, independiente de la deben ser considerados como símbolos de
Humanidad, en algún dominio ideal. El unidades culturales, emergentes de un
conocimiento matemático, según esta posición sistema de usos, ligados a las actividades de
epistemológica, consiste en descubrir las resolución de problemas que realizan ciertos
relaciones preexistentes que conectan estos grupos de personas y que van evolucionando
objetos, con el tiempo,
• Esta concepción implica una visión absolutista • Son las prácticas que se realizan en el seno
del conocimiento matemático, en el sentido de de ciertas instituciones, lo que determina la
que éste es considerado como un sistema de emergencia progresiva de los “objetos
verdades seguras e inmutables. matemáticos” y que el “significado” de éstos
• Bajo los supuestos del realismo y como objetos esté íntimamente ligado a los
ejemplo, el significado del término “relación” problemas y a la actividad realizada para su
sería simplemente el concepto de relación resolución, no pudiéndose reducir éste
dado por su definición matemática. significado del objeto, a su mera definición
matemática.
Algunas Definiciones Importantes
A partir de esta preocupación por el significado de los términos y conceptos matemáticos,

podemos indagar muy brevemente algunas definiciones útiles para nuestro trabajo: a) objetos
matemáticos, b) concepto de problema, c) resolución de problemas matemáticos, d) noción de
prácticas y prácticas significativas, e) institución, f) objeto institucional y personal, g)
significado institucional y personal del objeto; para finalmente arribar al concepto de significado y
comprensión en matemática.
1.1.a) Objeto Matemático
Chevallard (1991)16 define “objeto matemático” como un “emergente de un sistema de

prácticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros
semióticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual; dominio
de la inscripción, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, cálculos, etc.) es decir, registro
de lo escrito”.
Además define como praxema a los “objetos materiales ligados a las prácticas” y utiliza esta
noción para definir objeto como un “emergente de un sistema de praxemas”.

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En este marco teórico, dice Chevallard (1992)17 ”Un objeto existe desde que una persona ‘X’ o
una institución ‘I’ reconocen este objeto como un existente (para ella). Más precisamente, se dirá que
el objeto ‘O’ existe para ‘X’ si existe un objeto, que represento por R(X,O) que llamo relación personal
de X a O”.
1.1.b) Concepto de problema
Lester (1980:287)18 define un problema como “una situación en la que se pide a un individuo
realizar una tarea para la que no tiene un algoritmo fácilmente accesible que determine
completamente el método de resolución”.
Simón (1978:198)19 describe que “un ser humano se enfrenta con un problema cuando intenta
una tarea pero no puede llevarla a cabo. Tiene algún criterio para determinar cuando la tarea ha sido
completada satisfactoriamente”.
1.1.c) Resolución de problemas matemáticos
Un primer aspecto a tener en cuenta antes de dar un concepto, es que en el enunciado de

cualquier problema intervienen “objetos matemáticos” (números, operaciones, etc.) y
representaciones simbólicas.
También es característico de la actividad matemática extender las soluciones a otras

situaciones, generalizarlas al caso de un número arbitrario de valores.
Según Freudenthal (1991)20 “en la resolución de problemas matemáticos se precisa, por tanto,
buscar dentro del campo de problemas lo esencial entre los distintos contextos, las relaciones con
otras situaciones, problemas o procedimientos; es también característica la actividad de simbolizar,
formular, validar, generalizar, en definitiva, matematizar.
1.1.d) Noción de práctica y práctica significativa
Para sintetizar el acto de matematizar, es necesario la Noción de Práctica21: “llamamos

practica a toda actuación o manifestación (lingüística o no) realizada por alguien para resolver
problemas matemáticos, comunicar a otros la solución, validar la solución y generalizarla a otros
contextos y problemas”.
Las prácticas personales pueden ser actuaciones observables, es decir, manifestaciones

empíricas, o también acciones interiorizadas no observables directamente, permitiendo de este modo
tener en cuenta el principio piagetiano de la construcción del conocimiento a través de la acción,
donde juegan un papel relevante los sistemas de signos dados por la cultura, como mediadores entre
los estímulos del medio y las respuestas del sujeto.
Pero también tenemos que tener en cuenta, que el desarrollo de la actividad matemática
llevada a cabo por personas en la resolución de problemas no es un proceso lineal y deductivo. Se
manifiesta generalmente en actos fallidos, ensayos, errores y procedimientos muchas veces inútiles
que se terminan por abandonar.
De este proceso surge la Noción de Práctica Significativa22:”diremos que una práctica

personal es significativa (o que tiene sentido) si, para la persona, esta práctica desempeña una
función para la consecución del objetivo en los procesos de resolución de un problema, bien para
comunicar a otro la solución, validar la solución y generalizar a otros contextos y problemas."

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1.1.e) Institución
Cuando se producen situaciones problemáticas y sus soluciones, estas son socialmente

compartidas, esto es, están vinculadas a Instituciones23:”una institución (I) está constituida por las
personas involucradas en una misma clase de situaciones problemáticas. El compromiso mutuo con
la misma problemática conlleva la realización de unas prácticas sociales compartidas, las cuales
están, asimismo ligadas a la institución a cuya caracterización contribuyen”.
Llamamos además, Institución Matemática24: “a las personas que en el seno de la sociedad

están comprometidas en la resolución de nuevos problemas matemáticos. Son por lo tanto, los
productores del saber matemático. También podemos encontrar otras instituciones (macro-
instituciones) relacionadas con “situaciones matemáticas”, son los “utilizadores” del saber matemático
(matemáticos aplicados) y los “enseñantes” del saber matemático (la escuela del saber matemático)”.
Finalmente, encontramos al conjunto de estas prácticas mencionadas en el párrafo anterior al

que denominamos Sistemas de Prácticas Institucionales asociadas a un campo de
problemas25:”al que está constituido por las prácticas consideradas como significativas para resolver
un campo de problemas y compartidas en el seno de una institución”.
1.1.f) Objeto institucional y personal
Las definiciones y enunciados constituyen manifestaciones lingüísticas que en el ideario de la

matemática suelen tomarse como elementos que determinan esta clase de objetos, describiendo el
procedimiento constructivo del mismo o sus propiedades.
Como las prácticas varían de institución en institución, decimos que un Objeto

Institucional26:”es un emergente del sistema de prácticas sociales asociadas a un campo de
problemas, y sus elementos de este sistema son los indicadores empíricos del mismo”.
Cabe señalar que esta definición postula la existencia (cultural) de distintos objetos, según la
institución de referencia, en situaciones donde la concepción absolutista de las matemáticas ve, un
único objeto. Por ello, esta presentación de conceptos ha sido realizada como consecuencia de los
presupuestos pragmáticos que hemos adoptado.
Como el carácter progresivo de la construcción de los objetos en la ciencia tiene su

paralelismo en el aprendizaje del sujeto y en la invención de nuevas ideas matemáticas, diremos que
el Sistema de Prácticas Personales asociadas a un campo de problemas27:”está constituido por
las prácticas prototípicas que una persona realiza en su intento de resolver un campo de problemas”.
Y un Objeto Personal28:”es un emergente del sistema de prácticas personales significativas

asociadas a un campo de problemas”.
1.1.g) Significado personal e institucional del objeto
El Significado de un Objeto Institucional29:”es el sistema de prácticas institucionales

asociadas a un campo de problemas de las que emerge el objeto institucional en un momento dado”.
Se trata de un constructo relativo a la institución y dependiente estocásticamente del tiempo.
Simbólicamente, para un tiempo “t”, una institución “I”, un objeto institucional “O1”, un
significado “S” y un sistema de prácticas institucionales asociadas a un campo de problemas “P1(C)”,
tenemos S (O1 ) = P1 (C ) , si I = M (donde M es institución matemática) hablaremos del significado
matemático de un objeto.

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Planteada así esta noción de significado, nos permite introducir en la problemática

epistemológica y didáctica, el estudio de la estructura de los sistemas de prácticas sociales -de los
que emergen los objetos matemáticos- de su evolución temporal y dependencia institucional.
Paralelamente, decimos que el Significado de un Objeto Personal30:”es el sistema de

prácticas personales de una persona ‘p’ para resolver el campo de problemas del que emerge el
objeto personal en un momento dado”.
Tenemos entonces una relación que depende del sujeto y del tiempo estocásticamente, si
llamamos “S” al significado, “Op” a un objeto personal y a “Pp(C)” al sistema de prácticas personales
asociadas a un campo de problemas, simbólicamente nos queda S (O p ) = Pp (C ) , en la cual, una
parte del significado es observable, aunque no lo son directamente las prácticas constituidas por
acciones interiorizadas.
1.1.h) Significado y Compresión
Según Godino y Batanero (op.cit), una institución de una importancia particular para la
didáctica es la clase de matemática. El profesor debe proporcionar al alumno un entorno de
aprendizaje que tenga en cuenta las directrices curriculares, los libros de textos y materiales
didácticos.
Dentro de esta institución (clase de matemática) un aspecto particularmente importante es la

evaluación del aprendizaje del alumno por parte del profesor, en la que es preciso confrontar el
significado que se trata de transmitir con el efectivamente adquirido. Decimos entonces que el
Significado del Objeto Institucional para un Sujeto desde el punto de vista de una
institución31:”es el subsistema de prácticas personales asociadas a un campo de problemas que son
consideradas como adecuadas y características para resolver dichos problemas”.
Por lo tanto, de un mismo campo de problemas (C) que una institución (I) ha dado lugar a un
objeto institucional (O1) con un significado S(O1), en una persona puede dar lugar a un objeto persona
(Op) con significado personal S(Op).
Comprensión32 se define como: “la intersección de estos dos sistemas de prácticas

(personal e institucional) es lo que desde el punto de vista de la institución se consideran
manifestaciones correctas, esto es, lo que la persona ‘conoce’ o ‘comprende’ del objeto O desde el
punto de vista de I, siendo el resto de las prácticas personales consideradas erróneas desde el punto
de vista de la institución”.
En dicho de modo mas sencillo, en una situación ideal, y en una institución dada, diríamos que
un sujeto “comprende” el significado de un objeto, o que ha captado el significado de un concepto,
cuando es capaz de reconocer sus propiedades y representaciones características, relacionarlo con
los restantes objetos matemáticos y usar ese objeto en toda la variedad de situaciones problemáticas
prototípicas dentro de la institución correspondiente.
En términos de Glasersfeld (1989, p.133)33:”El proceso de acomodación y ajuste del

significado de las palabras y expresiones continua de hecho para cada uno de nosotros a lo largo de
nuestras vidas. No importa durante cuanto tiempo hemos hablado una lengua, habrá aun la ocasión
en que nos demos cuenta que, hasta cierto punto, hemos estado usando una palabra de tal modo
que ahora resulta ser idiosincrásico en algún aspecto particular”.

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2.- EL AULA VIRTUAL Y EL USO DE LA COMPUTADORA EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
En el aula universitaria se forman futuros profesionales, futuros investigadores y expertos, en

nuestro caso, el área disciplinar matemática.
Nos detendremos entonces, a analizar en dicho ámbito, la problemática de la mediación

instrumental, que incluyen las producciones tecnológicas que se utilicen, el tratamiento de esas
producciones tecnológicas, sus vinculaciones con los saberes disciplinares, propósitos, actividades,
etc.
Según Giroux (1994,Pág. 225)34 ”...es útil para los educadores comprender las condiciones
cambiantes de la formación de la identidad en las culturas mediadas electrónicamente y cómo están
produciendo una nueva generación de jóvenes que viven entre las fronteras de un mundo moderno
de certezas y un orden basado en la cultura occidental y en sus tecnologías de la comunicación y un
mundo postmoderno de identidades híbridas, tecnologías electrónicas, prácticas culturales locales y
espacios públicos plurales”.
Es interesante entender desde el punto de vista didáctico, este párrafo, por cuanto permite “ver”
cómo los docentes ayudan a los alumnos a comprender un determinado objeto (la asignatura) desde
un soporte diferente, constituyendo un reto para todos los participantes de la experiencia.
Otro aspecto es el comprender la pregunta sobre ¿que es la “la buena enseñanza?" en un

sentido moral, según Fenstermacher (1989, Pág.112)35 ”... preguntar que es una buena enseñanza
equivale a preguntar que acciones docentes pueden justificarse basándonos en principios morales
(...) en su sentido epistemológico implica preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable,
y en última instancia digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda...”
Podemos sostener, apoyados en Mercer (1997, Pág. 47)36 "... que la esencia de la comprensión
y el conocimiento humano es que se comparten. Cada una de las generaciones de todas las
sociedades construyen encima de los cimientos culturales de las generaciones anteriores, y cada
nuevo descubrimiento solo llega a existir cuando es comunicado”.
Por ello, las Nuevas Tecnologías de la Comunicación (NTC) suponen un acceso a una cantidad
abrumadora de información, pero entendemos que la sola exposición o “navegación” por ella no
genera comprensión y/o conocimiento. La creación de comprensión y conocimiento compartido
raramente se puede acumular.
Entonces acordamos con Mercer (1997, Pág. 58) "El conocimiento y la comprensión solo se
generan trabajando con la información, seleccionándola, organizándola y discutiendo su importancia”.
En tal sentido, es importante, el desarrollo de un “texto” diferente, que se conforma a partir de la

Nuevas Tecnologías de Comunicación, y la pregunta será: ¿qué caracteriza a este “texto” para la
Matemática?
Los medios interactivos simulan precisa y exclusivamente interacciones comunicativas. Según

Betettini y Colombo (1995, Pág.33)37 ”...podríamos definir la interactividad propiamente dicha como un
diálogo hombre-máquina que haga posible la producción de “objetos textuales” nuevos, no
completamente visibles a priori. Desde esta perspectiva es posible hablar, pues, de interactividad en
los “media” y también de media propiamente interactivos. Pero es problemático conservar la
definición de mass-media para estos instrumentos.”

2005 12
En tal sentido, el papel igualitario de los interlocutores en torno a un diálogo de comunicación,

según Bettetini y Colombo (1995, Pág.66) ocurre de la siguiente forma:"... para que una manifestación
de interrelación pueda acceder al nivel de una verdadera comunicación, debe responder a algunas
características: a) forma abierta o bidireccional (a veces pluri-direccional) del intercambio; b)
posibilidad de inversión de los papeles entre emisor y destinatario; c) valoración de la actividad
participativa del destinatario, incluso en los casos que cumpla el simple papel de receptor; d) atención
a los efectos de la acción comunitaria; e) tendencial disponibilidad a considerar la relación
comunicacional como una interacción paritaria y por tanto, como una forma de conversación al menos
potencial.”
Pero no debemos olvidar (Burbules, 1999)38 algunos desequilibrios o asimetrías existentes en

los diálogos que tienen lugar entre docente y alumno, en el marco de las nuevas tecnologías de la
comunicación. Teniendo en cuenta la naturaleza de esta tarea, el diálogo que lleva a la comprensión
y a la cooperación puede “sostener” las diferencias dentro de un pacto más general de tolerancia y
respeto.
Esto nos plantea el problema de la interactividad de los nuevos media. La interactividad puede
entenderse como la capacidad del “nuevo” sistema para admitir las exigencias del usuario y
satisfacerlas, y este es el aspecto de mayor divergencia con otras tecnologías más tradicionales.
2.1.- El abordaje epistemológico y metodológico
Esta entrada en situación nos brinda la posibilidad de generar un posicionamiento

epistemológico y metodológico fundamental, para superar el mero utilitarismo de una técnica y de los
procedimientos de la Educación a Distancia.
En tal sentido Mercer (1997, Pág.66) expresa: "en la clase tradicional no siempre la respuesta o
pregunta de un alumno es representativa del pensamiento del resto de sus compañeros y de que el
margen para responder en los ‘huecos’ que el profesor proporciona esconde los vacíos que en la
comprensión de un tema puede tener un estudiante. También los profesores cuando utilizan
secuencias de preguntas-respuestas, dirigen sus preguntas a aquellos alumnos más capaces y
seguros, excluyendo, probablemente a otros”.
Otro punto a destacar, es el que se refiere a los niveles de experticia. En el chat, la

conversación tiene lugar por escrito, la complejidad del discurso está dada, entre otras cosas, por la
superposición de niveles de lenguaje: formal-coloquial, la habilidad y rapidez en el tipeo; esto
determina quien aparece primero en la pantalla y por lo tanto, lidera la secuencia comunicativa.
Se reconoce la figura de un administrador pedagógico que desarrolla una nueva tarea que
implica nuevos roles, desde el punto de vista de la relación con la tecnología, pero también en el
acompañamiento al docente.
El administrador pedagógico garantiza el buen funcionamiento y el mantenimiento, en

términos técnicos, de la comunicación entre los docentes y los estudiantes, arbitrando la
incorporación y logrando la permanencia de los mismos.
Esto esta íntimamente ligado al rol del especialista en contenidos dado que logra un puente
entre estos últimos, los desarrolladores del material de estudio a distancia, y los tutores en línea.
Finalmente, a partir de estas consideraciones, es dable definir la evaluación en términos de

permanente, dado que ésta se produce de manera dinámica, permanentemente, fuera de los
cánones de la evaluación tradicional presencial. Se evalúan contenidos, aprendizajes e interactividad,
tanto de alumnos como también de los docentes que participan de esta media, -un ajuste en
2005 13
proceso del contrato didáctico- registrándose, a partir de la participación de estos actores y del medio
electrónico, las respuestas escritas y las integraciones modulares de conocimientos por parte de los
alumnos.
Estos rompen el esquema de unidades temáticas fragmentadas y/o sin conexión y desarrollan
el concepto de módulo temático, en red de conceptos y mapas hipertextuales, que puede contener
tres, cuatro o más unidades, bolillas o temas del programa clásico tradicional, apoyados por el
material impreso a distancia, las tutorías on-line y el E-mail.
De esta forma logran, en una primera etapa, el acercamiento a la asignatura -toma de

conciencia y concienciación- y en segunda instancia, la profundización de la misma -una pedagogía
de ÉL-. Esto es observable en los objetivos y expectativas de logro de la asignatura; en el ritmo
propio de estudio de cada estudiante, -bajo su compromiso, sin importar la dispersión geográfica-; y
en un mejor y más eficiente gasto por parte de la Institución Educativa, donde el concepto de gasto
económico educativo es redefinido por el concepto de inversión económica inicial educativa, por única
vez.
2.2.- Uso de la computadora en la educación matemática
Según Marbach y García (1994:147)39 "En el uso de la computadora en la educación

matemática, se pueden distinguir tres campos de estudio:
a) la computadora como objeto de estudio;

b) la computadora como medio educativo;
c) la computadora como extensión de la mente humana."
En este contexto podemos considerar los dos últimos puntos como relevantes para nuestra
propuesta.
Según estas autoras "...el poder real del material educativo computarizado radica en su
potencial para promover en el alumno nuevas capacidades, y éstas pueden darse en cualquiera de
sus dominios de aprendizajes (cognoscitivo, afectivo o psicomotor), abarcando en el dominio
cognoscitivo, desde las categorías más básicas (conocimientos e información), hasta las más altas
(resolución de problemas)." (Loc.cit)
Solo a modo de ejemplo, podemos mencionar:
a) La intervención del aspecto lúdico.

b) Propiciar el logro de destrezas superiores del pensamiento.
c) Como herramienta para la evaluación en proceso de aprehensiones ya recibidas.
d) Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
e) Facilitar la creación de modelos propios de pensamiento.
f) Capacitar a los alumnos en una tecnología que estará presente en su futuro y paralelamente
en su vida laboral.
Otro punto importante en esta exposición, es considerar y dar luz, a una diferenciación operativa,
inherente al autoaprendizaje con ordenadores y multimedios.
En tal sentido, podemos distinguir dos vertientes, cuyos modelos de operar significan
problemáticas diferentes y metodologías de aplicación divergentes, que deben ser bien observadas al
momento de realizar un diagnóstico en una experiencia en sala de aulas.

2005 14
Estas vertientes son:
a) Autoaprendizaje desde la Web, propio de la educación a distancia

b) Aprendizaje como elemento de enseñabilidad, propio de la educación presencial.
Estas dos vertientes a las que hacemos mención suponen objetivos diferentes. La primera de
ellas implica una tendencia a la producción de software educativo, basado en el uso de hipertextos
para la auto capacitación y que se encuentran en sitios dedicados a la educación virtual, a distancia o
en línea.
Además, si esta vertiente utiliza Internet o extranet como medio estamos en presencia de una
WET (web based training).
Su metodología de uso se orienta a ponderar en su ejecución para la enseñanza, variables

como velocidad de acceso, tamaño de la información que se considera aceptable enviar a través de
la red, factibilidad de tutorías por chat, construcción de muestras cualitativas (entrevistas, historias de
vida, etc.) a fin de evaluar la capacidad del instrumento multimedial educativo desarrollado y plantear
la creación de Teoría Educativa, que sustente, la comprensión cognitiva del alumno y del docente
mediante la utilización de este tipo de recurso tecnológico.
Ejemplo de aplicaciones educativas de este tipo de variante, son los Libros Electrónicos (E-
Book) para acceso vía Internet o en redes locales de computadoras, Sitios Web Institucionales
Educativos, Motores de Búsqueda de Bibliografía Electrónica. Su condición más importante, es el
modo dinámico de actualización y la flexibilidad en su diseño.
El segundo de los casos, hace referencia al uso de estrategias pedagógicas definidas para la
presentación de contenidos para educación y entrenamiento basado en computador, a partir de todas
las posibilidades que este medio puede ofrecer en un software multimedios educativo (entendiéndose
por multimedios al término que define en un ordenador las posibilidades tanto en software como en
hardware que éste posee, para prestaciones como animaciones, videos, sonido, texto y gráficas).
Ejemplo de este tipo de aplicaciones, son desarrollos cerrados -preguntas múltiples con niveles de
mayor complejidad crecientes, Sistemas Expertos, etc-. Su condición más importante, es que son
estáticos para su actualización y duros en cuanto a su diseño.
2.2.1.- Hipertexto: Definición
Una importante definición a considerar es la de Hipertexto40 (electrónico) "...texto compuesto de

bloques de palabras (o de imágenes) electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o
recorridos en una textualidad abierta, descripta con términos como nexo (vinculo entre dos lexias o
fragmentos de textos), nodo (encuentro de nexos), red (distribución de nodos), trama (secuencia de la
red) y trayecto (sentido semiótico y lingüístico que le da el autor y el lector)."
Asimismo, Barthes (Op.cit.) siguiendo Foucault (1976)41 concibe el texto en forma de redes y
nexos, y ahondando en las fuentes, recordemos a Theodor Nelson42 -creador del término Hipertextos
en los años sesenta- quien lo define como "una escritura no secuencial, un texto que se bifurca, que
permite que el lector elija."
Podemos completar este marco teórico de los Hipertextos desde una visión crítica, con las
apreciaciones de George Landow43(1992:33):"El procesamiento de texto informatizado nos
proporciona textos electrónicos en vez de físicos, y este paso de la tinta al código electrónico - Jean
Baudrillard llama el paso de lo táctil a lo digital - produce una tecnología de la información que
combina estabilidad y la flexibilidad, el orden y la accesibilidad, pero a un costo.
2005 15
Se trabaja, por lo tanto, con una copia electrónica hasta que ambas versiones se funden cuando
se le pide al ordenador que archive la versión propia del texto, almacenándola en su memoria. La
escritura electrónica no es directamente accesible ni al lector ni al escritor. Los bits de texto no están
a escala humana".
2.3.- La Educación a Distancia: Definición
Una definición, que evite caer en el constante abordaje de lo que no es la Educación a

Distancia, como manera de ubicarla en oposición frente a la modalidad presencial, nos dice
Mena44(2001): “La educación a distancia es una modalidad educativa que, mediatizando la relación
pedagógica a través de distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de
presencia institucional, que ayuda a superar problemas de tiempo y espacio."
2.3.1.- Características
a) Constituye un proceso sistemático: esto significa que se instrumenta a través de una

secuencia ordenada y organizada para lograr objetivos propuestos.
b) Está destinada a una población geográficamente dispersa: lo que significa que puede
interactuar con un gran número de personas y/o instituciones a la vez, sin la necesidad de que
ellas compartan un mismo lugar o recinto físico.
c) Se realiza a través de una comunicación no presencial: esto implica que la interacción con los
destinatarios no será presencial sino mediatizada a través de diversos medios, utilizando
racionalmente las posibilidades de la tecnología comunicacional.
2.3.2.- Usos y objetivos de la modalidad
a) Atender al mismo tiempo las necesidades de capacitación, orientación y perfeccionamiento de

un gran número de personas con intereses, actividades o inquietudes comunes.
b) Mejorar la calidad de la educación ofrecida al asignar la elaboración de materiales a los mejores
especialistas. Además de permitir que el mismo mensaje con exacto nivel de excelencia, llegue
al destinatario sin distorsión.
c) Combinar la centralidad de la recepción, procesamiento y producción de la información con la
descentralización del proceso de aprendizaje, ya que el proceso de elaboración de materiales y
conducción del sistema se realiza desde un centro, pero la capacitación se lleva a cabo en forma
descentralizada en el lugar en que los destinatarios viven o trabajan.
d) Respetar el ritmo de aprendizaje de los destinatarios a través de la personalización del
proceso.
e) Formalizar vías permanentes de comunicación bidireccional a través de sistemas
mediatizados e innovadores.
f) Superar la limitación temporal de las actividades presenciales y generar posibilidades de
conocimiento, habilidades y destrezas en forma permanente.
g) Promover la autonomía de los destinatarios proponiéndoles la autorrealización y autocontrol
de su proceso de orientación-capacitación-perfeccionamiento.
h) Disminuir en forma creciente los costos, ya que luego de una importante inversión inicial, se
generan altas coberturas.
i) Capacitar y orientar para resolver los distintos problemas de las organizaciones, sin necesidad
de desvincular a los involucrados de sus campos de producción laboral.
j) Superar la problemática de la estrechez de presupuesto, de los sistemas educativos o de
desarrollo de recursos humanos, para capacitar a todos en forma acorde a las necesidades
con los métodos convencionales.

2005 16
2.3.3.- Ventajas de la Modalidad
a) En el espacio: porque no se limitan a los parámetros de un recinto físico o lugar determinado.

Esta es una de las posibilidades más interesantes de la modalidad, ya que no es necesario
circunscribir una actividad educativa a los límites de un local, sino que la utilización de distintos
medios de comunicación permiten borrar fronteras físicas y trabajar al mismo tiempo con
instituciones y personas dispersas geográficamente.
b) En el tiempo: porque la secuencia de trabajo con los materiales no es rígida, ni impuesta, sino
que responde a la capacidad de acción del destinatario. Esto permite que cada destinatario
trabaje con los materiales enviados según sus posibilidades y necesidades. Es él quien
determinará el tiempo y la secuencia más conveniente.
c) En la población: porque la cobertura que es capaz de alcanzar supera ampliamente los límites
convencionales. Esta posibilidad, unida a la primera, completa la ruptura de fronteras que la
modalidad permite. A través de ella es posible atender al mismo tiempo, un número
significativamente mayor de instituciones y personas que requieren capacitación-orientación-
perfeccionamiento.
d) En los medios: porque pueden utilizar y combinar distintos medios y recursos para lograr los
objetivos que se han propuesto.

2005 17
SEGUNDA PARTE. LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACION A DISTANCIA
La Razón Instrumental: breve descripción y crítica
Como paso previo a internarnos en la Teoría de la Interactividad en Educación a Distancia,

analizaremos muy brevemente como operan los soportes y los lenguajes en el contexto del
denominado Racionalismo Tecnológico, surgidos en la década de 1920, y asociados a la producción
industrial tecnológica.
Veamos su definición:
• Razón instrumental: es la razón típica de racionalidad científica-técnica que considera y

privilegia los medios adecuados para lograr un fin determinado, sin interrogarse acerca de ese
fin.
o Función: tuvo la función de legitimar o justificar una estructura socio-política-
económica determinada (el capitalismo industrial) en la década de 1920, la que,
mediante conflictos de poder socio-políticos, lucha aun por ser superada.
o Aplicación: orienta a todas las esferas prácticas sociales hacia el proceso de
tecnologización, que limita las posibilidades de producción científica a valores
dominados esencialmente por lo utilitario y lo pragmático, desvirtuando toda actividad
que no responda a su interés.
Podemos apreciar aquí, las contradicciones del desarrollo tecnológico así concebido, entre las
limitaciones que este modelo genera al restringir a una sola óptica el modo de funcionamiento social,
y los supuestos de promover planos más justos y humanos.
Ejemplos más contemporáneos de esta incongruencia, surgen a partir de la década de 1980 y en

particular de 1990, en América Latina y la Argentina, y están dados por el incremento de los índices
globales de desempleo y la pobreza, como fruto de su aplicación.
Una proyección de este modelo a la Ciencias de la Comunicación se observa al quedar éstas

reducidas a45:”las ciencias de los medios (o de los artefactos) sin considerar el fenómeno y el proceso
de la comunicación humana, sobre el cual se construye histórica y culturalmente la persona”.
Entre los objetivos la Ciencia de la Comunicación vista únicamente como Ciencia de los Medios,
observamos:
• La negación del fenómeno comunicativo,

• Su consideración exclusiva en términos de los medios.
Ahora ya en el plano de la Educación a Distancia, los discursos de los programas y materiales

serán soportes de sociedades controladoras y “productivistas”, cuyos efectos buscados son:
• La uniformidad: la ciencia y la educación se ponen al servicio de la producción hegemónica de

las potencias tecnológicamente dominantes.
• Aparece la lógica del control y de la dominación generalizada.
• La negación de la persona y de los proyectos colectivos al revalorizar el presente,
neutralizando el pasado y el futuro.
• La realización de las acciones con referencia sólo a los fines o a los objetivos tangibles.
De este modo, sólo cuando los problemas se definen en los términos expuestos, pueden aplicarse
principios científicos y la tecnología para solucionarlos.
2005 18
El utilitarismo además, expone supuestos que permiten su aplicación:
• El conocimiento de los principios teóricos que especifican las condiciones causales que
facilitan al máximo la producción de los estados buscados.
• El conocimiento de las técnicas específicas y de los medios tecnológicos para conducir o
controlar las situaciones especificadas en esos principios teóricos reconocidos.
• El conocimiento de habilidades técnicas requeridas y su ejecución para aplicar estos principios
y medios tecnológicos a la situación problemática.
En síntesis, la racionalidad técnica es silenciadora de conflictos y contradicciones, donde el tema

de los valores y de la ética queda circunscripto a la selección y combinación de los medios de
cualquier tipo, no entrando en el de los fines.
Una alternativa a la Racionalidad Instrumental: la Teoría de la Interactividad
La postura adoptada en nuestro trabajo es contraria a este modelo, por lo tanto nos preguntamos:
• ¿Cómo podemos superar la racionalidad instrumental?
Según Fainholc (1999)46 es “a partir de una visión holística, histórico-prospectiva que procure una
síntesis e interrelaciones múltiples, a fin de construir una transdiciplina y revalorizando los puntos de
partida disciplinarios que profundizan sus matrices cognitivas, conceptuales, preceptuales y
axiológicas especificas a cada contexto”.
Entonces, el primer paso concreto es la explicitación jurídica, social y moral de la persona, lo que
implica reconocer, incluir, respetar, y desarrollar la perspectiva humana histórico-cultural, enmarcada
en el fenómeno comunicativo de la interactividad.
Además, la superación de la racionalidad instrumental como preocupación ética, implica revisar la

alieneación humana. Esto no significa decir que la persona haya perdido el control de sí misma, sino
que el autocontrol ejercido no ha sido suficiente.
De lo anterior se desprende que el concepto de persona es capital, en la medida en que se

constituye en punto de partida y de llegada de todos los diseños educativos que favorezcan el
desarrollo de las potencialidades humanas en la Sociedad del Conocimiento.
Más específicamente, es esencial revalorizar el carácter de los procesos de comunicación como:
• Interlocución que hace a la existencia humana.

• Relación de cercanía y/o diálogo que se establece, ya no solo en términos físicos.
• Capacidad discursiva de las personas, como la posibilidad de libre expresión a través de
diversos códigos (palabra, imágenes, signos, íconos, etc.) a los fines de comunicarse en el
interior de las relaciones sociales reales y virtuales.
Por lo tanto, desde nuestra propuesta, la Comunicación es acción comunicativa, entendida

como una práctica permanente de elaboración y reelaboración de símbolos y significaciones en tanto
espacios nuevos de cultura.
Este punto de vista también tiene instancia de aplicación en la Educación a Distancia, como
alternativa que surge del conocimiento en la acción, que permita formalizar teorías de fines prácticos
que se desarrollan a través de la reflexión y crítica sobre los medios.

2005 19
Este proceso se refiere a la reflexión en/sobre la acción, que se concreta en el entorno educativo
con una trascendental opción asociada, la aparición junto al proceso educativo comunicacional a
distancia, de una necesaria investigación educativa específica durante todo el proceso.
El nuevo “ethos” de esta racionalidad crítica y reflexiva en Educacion, tiende a revisar

procedimientos y medios como espacios de interés y acción. Se trata entonces, de un modo de
desarrollar la racionalidad de la práctica reflexiva y de la práctica crítica, teniendo presente entre
otros, los siguientes aspectos:
• Los tres componentes esenciales de las Ciencias de la Educación: la explicación, la normativa

y la utopía, y sus interrelaciones.
• La coherencia con la práctica crítica, que significa explicitar los supuestos subyacentes tras
las teorías adoptadas con respecto a los diferentes aspectos seleccionados para:
o El planeamiento de la educación considerado como realidad social.
o La interacción entre participantes.
• Reconocimiento de la historicidad de cada programa educativo, al apoyarse en el uso histórico
de los saberes y en el análisis presente de cada situación, explicitando relaciones existentes.
• La utilización del conocimiento crítico, que significa no sucumbir ante la inevitabilidad de la
Tradición que mantiene prisioneras a las personas en un conocimiento muerto, buscando
alterar el curso de los acontecimientos históricos, porque estos son producto de la historia, y
en consecuencia, de las acciones de las personas.
Algunos axiomas de la Teoría de la Interactividad
Veamos ahora, algunos axiomas básicos del proceso de Interactividad, que nos serán necesarios
para entender y proponer las mediaciones pedagógicas:
¾ Toda conducta humana es un conjunto de relaciones interpersonales.

¾ Toda conducta constituye siempre un vínculo en una situación cultural.
¾ Toda conducta es una experiencia con otros y con objetos en una situación determinada.
Por lo tanto, la identificación del proceso didáctico como una relación Inter.-comunicativa, convierte al
acto informativo (unidireccional) en uno interactivo (bidireccional) en una transacción de carácter
dialogal.
Fines de la Interactividad en Educación a Distancia
Para iniciar este párrafo, hagámoslo a partir de la siguiente pregunta:
9 ¿Qué significación posee el acto didáctico como una subclase concreta del proceso educativo
a distancia? Según Fainholc (1999)47 significa: a) mediar y orientar, c) representación, c)
comprender y d) resignificar o crear.
De este modo, el análisis de la INTERACTIVIDAD en la EDUCACION a DISTANCIA tiene como

fin:
• Estudiar los mecanismos a través de los cuales las relaciones Inter.-objetales (o
interpersonales) actúan sobre los procesos psicológicos superiores (zona de desarrollo
próximo), posibilitando una explicación mas profunda del aprendizaje a distancia como
pluridisciplina.
Pero ¿en que contexto debemos entender el origen y la consolidación de las funciones
psicológicas superiores?

2005 20
Entendemos que las funciones psicológicas superiores se originan y consolidan en las relaciones
entre personas, a través del concepto de zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de poder resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema con la guía de
un asesor o tutor.
Por ello, entre las habilidades en educación a distancia, factible de desarrollo y que ocupa un
lugar protagónico, encontramos a las comunicativas o simbólicas. Estas habilidades permiten al
alumno, adquirir a través de la interacción social y la interactividad pedagógica, formatos o
competencias comunicativas, donde los materiales y las acciones de tutoría sostienen los logros del
estudiante, buscando su ingreso en la zona de desarrollo próximo, incitándolo a obtener meta
cognición, a desarrollar su autonomía y auto confianza, esenciales para el trabajo-estudio tele
educativo.
Además, este aprendizaje a distancia como pluridisciplina se apoya en conceptos y teorías

provenientes de la fenomenología, la semiológica, la lingüística, teorías de la comunicación en
particular por los lenguajes de las tecnologías telemáticas, la psicología educativa y del aprendizaje,
la teoría de la enseñanza y sus abordajes críticos.
Por tal motivo, su objetivo es:
• Colocar a la INTERACTIVIDAD en la EDUCACION a DISTANCIA dentro de un proceso

histórico-cultural particular, la enseñanza a distancia de la matemática.
Caracteriza este proceso, la necesidad de visualizar la presencia de relaciones de negociación y

mensajes múltiples, encarnados en los dobles mensajes, las paradojas, las contradicciones, las
metáforas y las diversas figuras de la retórica, que caracterizan a las relaciones humanas y se
constituyen en las mediatizaciones de toda comunicación.
El Proceso de Interacción Mediatizada
Pero nuevamente se nos plantea otro interrogante: ¿Por qué es importante analizar el proceso de
interacción mediatizada?
Responder esta pregunta, es abrir en realidad el abanico teórico hacia el interior de la

interactividad, porque a través de las interacción de las relaciones Inter-objetales, toman cuerpo dos
conceptos claves que son la actividad autoestructurante y la actividad autodirigida del estudiante
durante su aprendizaje a distancia.
Estos dos conceptos, el autoaprendizaje y el aprendizaje autodirigido se encuentran en la base de

los procesos de generación y consolidación de la autonomía y la construcción del saber del
estudiante a distancia.
Aportamos entonces, las definiciones de los términos utilizados48:
• El autoaprendizaje es una técnica de aprendizaje que implica la utilización por parte del
estudiante, de materiales de aprendizaje (programas, tutoriales telemáticos o no, paquetes
auto instructivos, etc.) que incluyan consignas y espacios para respuestas individuales a
alcanzar con mínima o ninguna interlocución sincrónica o asincrónica del tutor.
• El aprendizaje autodirigido es un método de aprendizaje donde no se proporciona al
estudiante ni materiales ni instrumentos producidos, sino que es el alumno el que asume la

2005 21
responsabilidad de su propia estructuración de estudio, decidiendo acerca de la naturaleza de

su aprendizaje y como lo llevara a cabo.
Podemos inferir entonces, que la segunda estrategia es resultado de la primera, y recordando

además, que el proceso de autoaprendizaje comprende al aprendizaje autodirigido como una
característica inherente al proceso educativo del sujeto, mas que a su resultado.
Teniendo en cuenta la finalidad de la interactividad y de estos conceptos expuestos, la medida de

concreción de los mismos, dependerá de que tipo de secuencias de interacción social (interpersonal o
institucional grupal) se entablen, su contextualizacion educativa para poder posibilitar o no, el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores que los incluyen.
Las Mediaciones Pedagógicas como variable cualitativa en la Interactividad
Según Eisner49 (1992):”las mediaciones pedagógicas refieren al conjunto de acciones o

intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que
intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza y aprendizaje”.
El objetivo primordial de las mediaciones pedagógicas es:
• Facilitar la intercomunicación entre el estudiante y los orientadores para favorecer, a través de

la intuición y del razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas por medio de los
sentidos.
Para comprender en profundidad la perspectiva de las mediaciones pedagógicas, debemos

recordar que:
• Los usuarios de los sistemas tele educativos en general son adultos, por lo tanto, ingresan a la
situación de aprendizaje con experiencias y conocimientos previos, y por ello, no son
consumidores dependientes pasivos y/o acriticos.
• Muchos de los usuarios ya están acostumbrados a usar materiales de diverso orden o a estar
afectados por códigos simbólicos diversos (sobre todo de imágenes), o por tutores reales o
virtuales.
• Los usuarios de los sistemas tele educativos utilizan habilidades de diverso orden, grado y
desarrollo, producto de:
o Matrices de comunicación, que intervienen en los procesos de interacción, donde cada
usuario ordena de manera diferente las secuencias comunicativas, incluyendo
representaciones sociales, estereotipos, etc.,de diverso grado.
o Su vinculación a comunidades locales o regionales, a grupos u organizaciones
laborales diferentes, con un perfil cultural definido.
• El dialogo y la interactividad didáctica, materializado por las mediaciones pedagógicas,
permiten que el usuario –estudiante- sea protagonista en el espacio obtenido por la
interacción entre la información –conocimiento- y otros estudiantes, con la organización
ofertante, con los medios técnicos, con los tutores, etc.
• Estos espacios y tiempos, preanuncian funciones criticas para el aprendizaje del usuario,
porque permiten establecer como, cuando y donde, el estudiante puede “dialogar” y acceder
a la información o guía para construir su saber.
Habiendo tomado postura favorable a la corriente hermenéutica, analicemos mas en detalle el

concepto “dialogar”, a partir de la posición de Gadamer50 (1973) sobre los elementos del “dialogo”,
considerando que:

2005 22
¾ El intérprete y el texto son dos interlocutores que a través de la articulación dialéctica de

preguntas y respuestas relacionadas mutuamente, pretenden alcanzar el entendimiento para
comunicar algo.
¾ Al comprender el dialogo hermenéutico podemos comprender aun más el trabajo pedagógico
a distancia: la interrogación metódica del texto, cada vez más profunda a partir de las
respuestas que este brinda a una pregunta, y que modifica la comprensión propia del
intérprete.
¾ El proceso de interpretación orienta la comunicación entre el intérprete y el texto con la
dirección de una fusión cada vez mayor de los respectivos puntos de vista.
¾ El lenguaje, desde los presupuestos hermenéuticos, siempre dice algo, que habrá que
comprender por medio de la interpretación.
¾ La lectura de un texto –impreso, audiovisual, informático, etc.- supone un movimiento de
interacciones dialécticas entre la explicación morfológica –análisis estructural de las relaciones
internas del texto- y la interpretación semántica –exposición de sentidos y significados- en una
real interacción dentro de la Teoría Pragmática.
Según Prieto y Gutiérrez (1993):”una variable interviniente del fenómeno de la interactividad, esta
constituido por las mencionadas mediaciones pedagógicas, las que se visualizan en el tratamiento de
los contenidos y en las formas de expresión y relación comunicativa, por alguna selección y
combinación de los medios, que posibilitan el aprendizaje a distancia”.
A partir de lo expresado explicitamos dos indicadores de gran importancia para la interactividad en

la educación a distancia:
1. la estructuración y presentación de contenidos

2. la estructuración y ordenación de la información
De esta manera, el rol de la estructuración y presentación de contenidos de la enseñanza en

la educación a distancia, es la de posibilitar y robustecer la interactividad, al permitir:
¾ la transmisión de la idea de totalidad y el establecimiento de alguna relación y

correspondencia, los cuales se logran al presentar los contenidos ordenadamente y
potenciando la capacidad de elaborar otras relaciones o estructuraciones.
¾ La presentación de conceptos básicos en relación horizontal y vertical, es decir, formando
redes de conceptos superiores y subordinados, que permiten al lector, asimilarlos y retenerlos,
para pasar luego a la información más detallada.
Además, la estructuración y el ordenamiento de la información, que será luego parte del material
didáctico en la educación a distancia, como así también en la organización tutorial, contribuyen a
alimentar la multidireccionalidad de la motivación y la retención del estudiante por medio de la
interactividad.
Para fortalecer los elementos interactivos debemos prestar atención a elementos como:
¾ La interdisciplina de las áreas de conocimiento y la confrontación en la práctica, de este
aprendizaje por parte del estudiante.
¾ El diseño didáctico articulado al grafico –en forma y contenido- en los programas y materiales,
durante el trabajo-estudio de los estudiantes.
¾ La relación de los tutores y estudiantes, y de los estudiantes entre si, como círculos
colaborativos de aprendizaje, vinculados por tecnología diversa, correo electrónico, interacción
virtual, etc.

2005 23
De esta manera, observamos que las mediaciones pedagógicas se manifiestan a través de los
aspectos relacionales y de circulación de los mensajes que se emiten.
Esto significa, que si bien se considera que la construcción del conocimiento a distancia se realiza
por medio de las actividades autoestructurantes, autoiniciadas y autodirigidas que se proponen, ya en
los procesos interactivos -presentes desde la fase preactiva, en los diseños de materiales y/o en las
acciones de tutoría- constituyen en si mismo mediaciones e interacciones sociales que incluyen,
situaciones dilemáticas que reclaman una actitud gnoseológica diferente, que debe ser tenida en
cuenta.
Por lo tanto, si la estructuración de las propuestas educativas a distancia, busca ser un

desencadenante de personas ricas de pensamiento critico y de ejecución, deben:
¾ Estudiar, cuidar e investigar la circularidad compleja, dilemática y contradictoria de los

mensajes que aparecen en toda comunicación humana, y en particular, en la
interactividad pedagógica.
Según Bateson51 (1986):”la identificación de las pautas y secuencias interactivas que favorecen
los procesos de aprendizaje del tele estudiante, hacen tomar conciencia acerca de la elección de los
modelos didácticos que orientan, eligen y plasman pautas, procesos y secuencias interactivas que
responden a una elección de modelos de comunicación mas horizontales y circulares, según una
elección epistemológica-ideológica de los programas y los procesos caracterizada por la
sincronización reciproca y de respeto por las diferencias que la componen”.
Quedan así explicitados como los mecanismos precisos que la interactividad –y la mediación
pedagógica- favorecen, modulan –y no modela- las actividades auto estructurantes y progresivas del
estudiante a distancia.
Además debemos considerar, que los signos e instrumentos mediadores proporcionados por la
cultura y el medio social, son interiorizados por las persona en sus relaciones interpersonales y
artefactuales múltiples a través de una serie de transformaciones, donde además los significados
externos se reconstruyen en significados internos.
El acto de Conocer en la Educación a Distancia
Es necesario entonces, precisar lo que implica la actividad de “conocer” en la producción de

conocimiento donde, como producto del proceso interactivo contextualizado, revaloriza el concepto de
“praxis” entendida como articulación teórico-practica.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar que el “conocimiento” en general y en educación a

distancia en particular, se construye a partir de tres vertientes:
1. Epistemológica: por el corpus cientifico y la comprensión de la lógica interna de las teorías.

2. Psicológica: cada persona construye su aprendizaje a partir de los principios que brindan las
teorías de los Esquemas mentales, constructivas y reestructuradotas.
3. Sociohistóricas: los diferentes grupos etharios se apropian y construyen los saberes a través
de intereses culturales hegemónicos, a través de intereses culturales, proyectos e intenciones
hegemónicos.
Veamos por tanto, algunos “mecanismos” específicos, que una persona –estudiante, investigador,
etc.- realiza en el “acto de conocer”, necesarios y vinculados a la consolidación de la disciplina
Educación a Distancia como así también, a la construcción del conocimiento, que es la base para los
aprendizajes mediatizados.
2005 24
Entre esos mecanismos observamos:
9 Los individuos no reaccionan frente a una realidad objetiva, sino frente a una “representación”
que ellos se forjaron de aquella, en el seno del proceso de la interacción social, dentro de una
cultura o subcultura determinada.
9 La percepción que la persona tiene de su entorno, de los otros y de su propia posición con
respecto a ellos, los factores sociales implícitos, salen a la luz –en el marco de la teoría de la
comparación de Bruner52 (1956)- cuando se consideran los subprocesos de “atribución” y
“categorización social”:
i. La atribución es una explicación ingenua sin sistema de referencia, se construye como
una interpretación del entorno por una explicación causal.
La lógica que acompaña tales relaciones causales, no es científica y se apoya
en la similitud y la proximidad.
el concepto de intencionalidad es central en el proceso de atribución y en la
forma en que se reacciona ante el comportamiento del sujeto
la categorización social trata el proceso de ordenar el entorno en términos de
categorías: grupos de personas, de objetos, de acontecimientos similares en
sus intenciones, actitudes, etc.
• Posee un rol practico,
• Sistematiza el entorno porque lo simplifica al colocar al sujeto en un
lugar particular como resultado de esa pertenencia.
• La categorización es resultado de la atribución porque las categorías
resultantes, son como hipótesis sobre la naturaleza de la realidad,
construidas en función de atributos acordados del individuo, frente a los
otros y a si mismo.
• La categorización se vincula a su vez, con la representación social, es
decir, como una rejilla cultural previa a la percepción del otro.
Por lo tanto el conocimiento, se transforma en una construcción específica, cuando recupera la

visión dialéctica de la totalidad concreta y dinámica, comprendiendo además, que las personas son
seres de relación, que interactúan por definición.
De este modo, obtenemos un diseño orientador para un modelo holistico de comunicación por el
cual optamos, y nos permite determinar cuales son LAS PROPUESTAS QUE NO DEBERÍA
OFRECER un modelo de Educación a Distancia:
• Un producto terminado que brinde conocimientos envasados como verdades absolutas o

representaciones estandarizadas. Ejemplos: ciclos de videos de producción comercial, etc.
• Entidades abstractas como cursos existentes vía Internet, los que en general se no
caracterizan por mostrar las relaciones que todo tipo de conocimiento posee y que están
determinadas social, cultural e históricamente.
Alcanzar un encuadre relacional implica pensar el conocimiento como construcción o como

acciones objetivadas de relaciones y practicas. Esto significa generar procesos desconstructivos y
reconstructivos para la Educación a Distancia, que se realizan por medio de mediatizaciones sutiles,
viables según los recursos técnicos que se incluyan.
Habría entonces dos puntos a considerar:
• La forma del conocimiento que incluye la lógica del contenido, es decir de que presupuestos
epistemológicos se parte y que nivel de abstracción formaliza la información, y además con
que pretensión de verdad y cientificidad se trabaja,

2005 25
• La lógica de la interacción con el conocimiento, o sea, como se vinculan a través de discursos

verbales y simbólicos explícitos e implícitos para colaborar entre si, en la construcción del
saber.
Como ejemplo, al preparar un programa de Educación a Distancia, debemos tener en cuenta:
• Que preguntas se formulan y como se validan las respuestas en el material didáctico

elaborado y en la interrelación con los otros estudiantes y el tutor,
• Que valores y costumbres se muestran en videos, como resulta el ritmo y clima por secuencia
de los planos editados,
• Proponer una lógica de participación a lo largo del material del proyecto.
Características de la Interacción Social
Un concepto importante para este último tramo de nuestro trabajo, es la noción de Interacción
como idea de reciprocidad. Junto a ella, la comunicación como base de dicho proceso, donde el
feedback –idea creada por la cibernética- designa un proceso circular que le es característico.
Por ello, si vemos la regulación del circuito comunicativo en términos de una entrada y de una
salida –visión mecanicista- conjuntamente con la interinfluencia que se produce entre sujetos,
podemos considerar a la salida como referencia a “como” las cogniciones y los sentimientos de unos
son modificados por la presencia, ausencia o acción del otro, de manera continua. Por tanto, la
conducta de retorno es la que confiere la interacción.
El hecho de que el sujeto se sienta percibido, puede llevarlo a modificar su apariencia, su actitud,
sus creencias, y esto transforma su cognición-percepción. Cuando esto sucede, estamos frente al
concepto de Interacción social, que se completa con la noción de co-presencia, es decir, suceso que
tiene lugar en y en virtud de una presencia conjunta.
La noción de co-presencia, permite diferenciar, la noción de Interactividad respecto de la

de “relación” o “vinculo”. También es conveniente recordar, que una relación se puede mantener o
proseguir a distancia porque lo reciproco interactivo puede mediarse. Por tanto, la relación continúa
mas allá de lo presencial, pudiendo ser virtual aunque sincrónica, como por ejemplo a través de una
videoconferencia domestica, cada vez más sencillas en su ejecución gracias a los avances de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC).
La interacción presenta algunos rasgos muy interesantes, solo a modo de referencia,

mencionaremos entre otros, a las relaciones reales (presenciales) y a las imaginarias o virtuales
(distantes), las que se conforman como redes, en contextos sociales determinados, donde las
personas implicadas en esas situaciones, se ven afectadas de muchas maneras. De todas ellas,
focalizaremos dos temas:
• Lo social: se refiere al estudio del conjunto de las variaciones que afectan las relaciones que
establece una persona –o conjunto de personas- en tiempos y espacios determinados. Es
parte de la dimensión de la construcción de los sujetos y de los objetos, en intima
interrelación: de yo-el otro y el objeto.
• Lo cultural: se refiere a las características mas básicas que definen la identidad de los
pueblos: su genealogía, su lengua, sus valores, su religión, sus costumbres e instituciones,
etc. En América Latina y en particular, en la Argentina, se hace muy necesario reconocer
parámetros cognitivos y epistemológicos que desarmen:
o Los paradigmas positivistas de concepción instrumental

2005 26
o La profunda crisis de las formas narrativas, argumentativas y de percepción, en le

procesamiento de los mensajes en general, atravesados por los medios y la tecnología
transcultural.
La noción de Interacción Social y Cultural, referida a la Educación a Distancia, y el contexto y el

sentido en que se la comprenderá, deberá exhibir la dimensión de “lo social” y “lo cultural” en cada
encuentro. También se busca asegurar de esta manera, los circuitos regulados, los que luego
posibilitaran, el logro de la autorregulación comunicativa de la persona.
Definición de Interacción Social e Interactividad Pedagógica
La noción de Interacción, como una relación dialéctica, queda definida de la siguiente manera:
9 El campo donde las relaciones sociales y culturales, y por ende las de aprendizaje, se
actualizan, se introducen intervenciones, reformulaciones y cambios, y, a cada instante, se
organizan y refundan nuevos vínculos sociales en forma de espiral.
La Interacción Social es por lo tanto, responsable de los cambios de aprendizaje, de provocar el

acceso a la información y sostener la construcción individual y social del conocimiento:
• Implica un proceso de comunicación que no es lineal entre un estimulo y una respuesta,

sino un proceso interactivo donde los interlocutores ocupan alternativamente una y otra
posición, recreando todos los elementos que aparecen en la una comunicación.
• Se establece por la co-presencia –los sucesos tienen lugar en y en virtud de presencias
conjuntas -mas que por vínculos y relaciones- y por la circularidad complementarias, donde
las percepciones y cogniciones se modifican formando parte de la presencia y conducta del
otro.
La noción de Interactividad Pedagógica queda definida como:
9 Es la intervención mediante acciones didácticas, para la elaboración de conceptos o el

desarrollo de competencias, que permitan comprender y transferir a la acción, la esencia de
los objetos implicados a fin de actuar apropiadamente
Por lo tanto la diferencia conceptual entre Interacción e Interactividad Pedagógica, desde nuestra
posición epistemológica se manifiesta en que la primera acentúa “lo social” y “lo cultural” mientras que
la segunda apunta a “lo pedagógico”.
Además, toda Interactividad Pedagógica implica una Mediación Pedagógica, que se

manifiesta en negociaciones comunicativas, las que constituyen matrices de comunicación en un
contexto –u organización- histórico-cultural concreto. Dichos contextos en la actualidad, se hallan
además, interconectados gracias a redes telemáticas o a Internet, de alta complejidad informacional.
La variable “Autonomía del Estudiante” y sus Dimensiones de Análisis
¿Cómo se genera entonces, la Interactividad Pedagógica al incorporar la variable “autonomía del

estudiante” en sus dimensiones de análisis sobre el dialogo, la estructuración y la distancia?
En un estudio independiente y a distancia, el estudiante debe tener la misma posibilidad e

influencia que el profesor/diseñador sobre la selección de las situaciones de aprendizaje –fuentes,
medios, etc.- y sobre las decisiones de la evaluación.

2005 27
Decimos entonces que la variable “autonomía del estudiante” será:
la medida en que el estudiante de una propuesta de educación a distancia, pueda determinar

o elegir, los recursos y los procedimientos.
Con la variable “autonomía” surgen tres dimensiones de análisis:
dialogo: es la medida del grado en que los procesos y medios de comunicación, en un

programa de educación a distancia, favorecen la Interacción Social y el desarrollo, entre
docentes/estudiantes, y entre estudiantes/estudiantes.
Estructuración: es la medida de la conformación –sujeta a más o menos dialogo- de las
transacciones didácticas, entre diseñadores, estudiantes y profesores/tutores.
Control: es la medida de la relación de independencia entre educador y estudiante. Se
compone de tres indicadores:
¾ Independencia: libertad para elegir que, cuando, como y donde aprender.
¾ Poder: capacidad de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de
aprendizaje.
¾ Soporte: es el recurso al que los estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje, por ejemplo, las acciones de tutoría.
Para completar nuestro marco teórico, incorporamos la noción de Distancia:
9 Función o producto del dialogo y la estructuración ofrecida por el curso mediatizado.
Presentamos entonces, como respuesta a nuestro interrogante sobre la Interactividad

Pedagógica, dos cuadros planteados por Michael Moore53 (1991) del Centro de Educación a
Distancia de la Universidad de Pennsylvania – Estados Unidos.
Dialogo y
Distancia Tipos de Programas Ejemplos
Estructuración
Programa sin dialogo Estudio independiente de programa
y sin estructura autodidáctico
Mayor Menor
Programa sin dialogo Programa con comunicación a través de
pero con estructura radio y TV, videoconferencia
Programa con dialogo Programa que usa los métodos de
Y estructura correspondencia regular y electrónica
Menor Mayor
Programa con dialogo
Diseños rogerianos de modelos tutoriales
y sin estructura
Cuadro 1: Estructuración de Programas de Educación a Distancia

2005 28
- estudio independiente
Altamente
Menor distancia
- uso de teléfono y e-mail
individualizado
- correspondencia
Dialogo Alto
Menos - uso grupal del teléfono y e-mail
Individualizado - correspondencia grupal
Aprendizaje y
enseñanza a
distancia Mayor distancia - instrucción asistida por computadora
Altamente
- instrucción programada
Individualizado
- grabación de acceso telefónico
Dialogo Bajo
- TV y videocasete
Menos
- radio y audio casete
Individualizado
- Videoconferencia satelital
Cuadro 2: El dialogo en la Educación a Distancia

2005 29
LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA MATEMÁTICA
Como cierre, y partir de los conceptos vertidos en este trabajo y desde la posición epistemológica
–hermenéutica- definimos por analogía, la noción de Interactividad en la Educación a Distancia
de la Matemática, como:
• Las mediaciones pedagógicas necesarias para la elaboración –en una Institución- de un

Sistema de Practicas Institucionales asociadas a un campo de problemas –a partir de un
Objeto Institucional- o desde el desarrollo de competencias, mediante un Sistema de Practicas
Personales asociadas a un campo de problemas. Estas acciones didácticas–en la Institución
Clase Virtual de Matemática- deberán permitir la obtención de:
9 La Comprensión, como intersección de los Sistemas de Prácticas Personal e Institucional.
9 El Significado del Objeto Institucional para un Sujeto desde el punto de vista de una
Institución
De este modo, toda Interactividad en Educación a Distancia de la Matemática implicara una

mediación pedagógica, la cual se manifestara en negociaciones comunicativas, en un contexto
interconectado a redes telemáticas, a Internet, u otros medios de comunicación, y desde una visión
epistemológica apoyada en la Teoría Pragmática en Matemática.
Esta mediación pedagógica contendrá, como indicadores empíricos:
9 La estructuración y presentación de contenidos matemáticos,

9 La estructuración y ordenación de la información matemática.
Además al incorporar la variable “autonomía del estudiante de matemática” a la Interactividad

pedagógica, permitirá la posibilidad e influencia del mismo, en igualdad con el profesor/diseñador,
sobre la selección de situaciones de aprendizaje matemático, y sobre la decisión de la evaluación.
Nuevamente aparecerán las tres dimensiones que posee dicha variable, es decir, dialogo –en los
términos de la definición de Gadamer- y como medida del grado en que los procesos y medios de
comunicación favorecen la Interacción Social y el desarrollo de las relaciones docentes/alumnos,
conjuntamente con la Estructuración y el Control.
Como corolario final para esta primera aproximación teórica del autor, a la noción de Interactividad
en Educación a Distancia de la Matemática, incorporamos algunas recomendaciones para el logro de
la comprensión y el aprendizaje significativo54, por parte del estudiante de matemática.
Para el logro de la comprensión:
9 El entrenamiento, para el desarrollo de habilidades cognitivas y expresivas,

9 La instrucción concebida como el conjunto de procedimientos orientados a adquirir y retener
información Matemática.
9 La iniciación como el conjunto de procedimientos orientados a la adquisición, por parte de los
estudiantes, del compromiso con valores y normas socioeducativas implícitas o explicitas.
9 La inducción como conjunto de procedimientos orientados a facilitar el acceso al
conocimiento matemático, considerado como un conjunto de estructuras de pensamiento
construidas históricamente e incorporadas a la cultura.

2005 30
Para el logro del aprendizaje significativo, el docente deberá:
9 Abordar “unidades matemáticas de intercomunicación completas” durante la tarea educativa,

fortaleciendo mediante redes temáticas, las relaciones entre conceptos, temas, etc.
9 Provocar durante la resolución de problemas matemáticos, encuentros tutoriales u otro tipo
de actividades, la formulación de hipótesis interpretativas, paradojas, contradicciones, etc.,
que aparecen en toda comunicación humana, y por supuesto, en la propuesta de educación a
distancia.
9 Considerar secuencias completas de las pautas interactivas y analizar su puntuación
particular -individual o grupal- es decir, partir del todo para ir a las partes de manera
intervinculada, donde cada sujeto o grupo hará su reinterpretación personal.
9 Tener en cuenta en la selección de contenidos matemáticos, las actividades didácticas, la
combinación mediática, las relaciones entre:
Interactividad/procesos psicológicos superiores,
Interactividad/contribución a la construcción sociocultural de la realidad

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La Interactividad en La EducaciÓn A Distancia de La MatemÁtica

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CONFEDERACIÓN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA (CTERA)

ESCUELA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y SINDICAL “MARINA VILTE”

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

“CARRERA DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN

”LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN A

¾ AÑO Y LUGAR DE CURSADO

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

En las Ciencias Sociales, se desplazan interrogantes acerca de la racionalidad de las

Es en esta crisis del modelo naturalista/positivista y el recambio de pensamiento en lo político

La imagen naturalista/positivista de las Ciencias Sociales, en términos epistemológicos,

Entonces, si los rasgos distintivos de lo social, se encuadran en un universo simbólico, habrá

Con el desarrollo de la filosofía del lenguaje analítica y con el aporte de la hermenéutica, es

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palabras, en un dialogo, desapareciendo cualquier misterio encerrado en la comprensión, o debido a

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

1.- EL CONCEPTO DE SIGNIFICADO EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Según Godino y Batanero (1994)5”…la didáctica de la matemática estudia los procesos de

Un problema “pertenece” a una problemática de investigación sobre la enseñanza de

Pese al carácter importante del concepto de significado, tanto en didáctica de la matemática

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

Construyamos un ejemplo a partir de este modelo de significación:

Estas descripciones sencillas nos llevan a algunas cuestiones:

• ¿Cuál es el estatus psicológico u antológico del concepto B?

Según Font (2000)12, la opinión epistemológica REPRESENTACIONALISTA presupone que la

Frente a estos presupuestos, las posiciones epistemológicas NO REPRESENTACIONISTAS,

En particular, la problemática del significado, nos lleva a una cuestión específica:

• ¿Cuál es la naturaleza del “significatum” (C) de los objetos matemáticos?

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

1.1.- Teorías del Significado: Realismo versus Pragmatismo

Teoría Realista o Figurativa Teoría Pragmática

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

figurativa realista: al desaparecer los conceptos, proposiciones como datos independientes de la

Teoría Realista o Figurativa Teoría Pragmática

Algunas Definiciones Importantes

A partir de esta preocupación por el significado de los términos y conceptos matemáticos,

1.1.a) Objeto Matemático

Chevallard (1991)16 define “objeto matemático” como un “emergente de un sistema de

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

1.1.b) Concepto de problema

1.1.c) Resolución de problemas matemáticos

Un primer aspecto a tener en cuenta antes de dar un concepto, es que en el enunciado de

También es característico de la actividad matemática extender las soluciones a otras

1.1.d) Noción de práctica y práctica significativa

Para sintetizar el acto de matematizar, es necesario la Noción de Práctica21: “llamamos

Las prácticas personales pueden ser actuaciones observables, es decir, manifestaciones

De este proceso surge la Noción de Práctica Significativa22:”diremos que una práctica

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

Cuando se producen situaciones problemáticas y sus soluciones, estas son socialmente

Llamamos además, Institución Matemática24: “a las personas que en el seno de la sociedad

Finalmente, encontramos al conjunto de estas prácticas mencionadas en el párrafo anterior al

1.1.f) Objeto institucional y personal

Las definiciones y enunciados constituyen manifestaciones lingüísticas que en el ideario de la

Como las prácticas varían de institución en institución, decimos que un Objeto

Como el carácter progresivo de la construcción de los objetos en la ciencia tiene su

Y un Objeto Personal28:”es un emergente del sistema de prácticas personales significativas

1.1.g) Significado personal e institucional del objeto

El Significado de un Objeto Institucional29:”es el sistema de prácticas institucionales

AUTOR: ARMANDO ZABERT – DIRECTOR: DR. JORGE CARDELLI

Planteada así esta noción de significado, nos permite introducir en la problemática

Paralelamente, decimos que el Significado de un Objeto Personal30:”es el sistema de

1.1.h) Significado y Compresión

Dentro de esta institución (clase de matemática) un aspecto particularmente importante es la

Comprensión32 se define como: “la intersección de estos dos sistemas de prácticas