PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

FACULTAD DE EDUCACIN

Reportes de Lectura

Trabajo que se presenta para el curso de Orientacin y Tutora del Educando de Primaria

Alumna: Daniella Revilla Apac - 20081511

Lima, Noviembre del 2012

Gua Prctica 1: La orientacin educativa

En primer lugar, se debe tener en cuenta que los temas de tutora y orientacin se tocan de forma transversal no solo en los cursos de letras, sino en todos los cursos dictados en la escuela. Por ello, considero que estos deben estar contextualizados a la realidad que vive el nio, as como tambin las actividades que se realicen en clase, ya que estas ayudarn a reafirmar lo aprendido. Asimismo, se debe especificar que la tutora no es un curso donde se tocan temas pre-establecidos al inicio del ao. Este es un acompaamiento que busca prevenir problemas mediante programas de orientacin que atienda a todos los sujetos; tomando en cuenta que se da a travs de modelos de orientacin e intervencin pedaggica, exigiendo la atencin de toda la comunidad educativa. En el tema del trabajo en la escuela, veo necesario especificar quienes conforman el Comit de Tutora y Orientacin Educativa. En el primer prrafo se especifican los agentes de la tutora; sin embargo, un comit es algo ms concreto y estructurado. Los miembros de este, no solo deben ser miembros de la directiva; sino tambin padres, alumnos y miembros de la comunidad, ya que se debe incentivar el apoyo constante entre todos los que conforman nuestra sociedad. Aparte, si no hay un psiclogo permanente que trabaje en la escuela, considero necesario enfatizar la importancia de una relacin entre la escuela y un centro especializado es psicologa. Para ello, es necesario que el Ministerio de Educacin trabaje de la mano con el de Salud, buscando as la intervencin de un centro especializado en la materia. A pesar del enfoque general que brinda la ley, es necesario que busque la singularidad de la persona. Como lo asevera Monge, en la actualidad, educar para la diversidad debera ser un tema asumido por todas las escuelas. Por ello, el proceso de orientacin debe tomar en cuenta que cada alumno es un

ser nico, que ir desarrollando sus capacidades por medio de actividades, recursos, estrategias e instrumentos idneos y adecuados para l. Por ltimo, la ley no solo debe dar a entender que la orientacin es permanente solo en la educacin bsica y bsica alternativa. Sera bueno enfatizar que la orientacin es un proceso de ayuda que tiene carcter continuo ya que nos da las herramientas necesarias para desenvolvernos tanto en el periodo de transicin a la vida adulta, como en toda nuestra etapa laboral.

Gua Prctica 2: Tutora y orientacin educativa

Nuevas competencias

El texto trata de tres temas importantes. El primero relacionado a cuestiones conceptuales sobre la tutora y la orientacin educativa. El segundo tiene que ver con el Plan de Accin Tutorial y el tercero con las competencias que podemos desarrollar. Respecto a la orientacin, el texto indica que es el proceso de ayuda sistemtico y continuo dirigido a todas las personas, buscando enfocarse en todos los aspectos con el objetivo de potenciar el desarrollo humano a lo largo de la vida. Dentro de este mbito, se circunscribe la accin tutorial como la accin persistente que contribuye a favorecer una educacin integral en la escuela. Esta accin tutorial debe partir de las necesidades de los alumnos, para poder atender a la diversidad. As tambin, implica la participacin de todos los agentes educativos donde el docente tiene un papel importante. Sin embargo, menciona el autor, los docentes no estn preparados o no desean asumir el rol de tutor. Lo que se alega en la lectura es que toda persona que decidi voluntariamente la carrera de educacin sabe que su papel es de suma importancia para el desarrollo de los alumnos, por lo cual no puede deslindarse o abandonar su rol como tutor. Por el contrario, consideramos que debe desarrollar competencias que lo hagan eficiente en su rol; conociendo este cabalmente, adquiriendo las herramientas necesarias y siendo un ser humano autnomo, abierto al cambio (adaptable) y capaz de aprender de sus errores. La manera de sistematizar las intenciones y medidas educativas para responder a las necesidades de nuestros estudiantes es llamada Plan de Accin Tutorial - PAT. Entre las caractersticas de este documento tenemos

que es institucional, integrado, progresivo y diseado e implementado en equipo. Un punto muy importante que menciona el autor es que, al momento de implementarlo dentro de la institucin, existen ciertos riesgos como la falta de compromiso, tiempo, participacin y apoyo, as como la insatisfaccin y la carencia de infraestructura y recursos. Creemos que este problema se debe a que el PAT, por ser un documento, se puede quedar estancado como papel, olvidando que el objetivo de su elaboracin es llevar a la prctica las medidas para poder atender a las necesidades de nuestros alumnos. Y es que efectivamente el PAT, como lo afirma Zes (2000,pp.45), es el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organizacin y funcionamiento de las tutoras. Pero, como lo podemos corroborar en el da a da de diversas escuelas a las cuales hemos asistido, los profesores prefieren utilizar las propuestas dadas por el Ministerio de Educacin y no centrarse en el diagnostico ya hecho en el aula. Para lidiar con la carencia de compromiso y motivacin es necesaria, segn Monge, una etapa de sensibilizacin. Luego, se es posible continuar con las fases, de anlisis de necesidades, determinacin de objetivos, definicin de actividades, lista de recursos y evaluacin. Lo ms importante dentro del plan es la especificidad y minuciosidad, ya que de esta manera se conducir a un mejor cumplimiento de los fines deseados. Las competencias referidas a la tutora, no solo se desarrollan dentro de la hora dedicada a esta. Si no de manera transversal a las diversas reas. Lo que se intenta es concebir a la educacin como un todo. Por tanto, el docente debe proporcionar a los estudiantes una formacin que integre las competencias para una adecuada formacin e insercin en el mundo laboral. Dentro de esta perspectiva concebimos necesario un trabajo educativo que, adems de cubrir los objetivos especficos del curso, permita comentar, inferir y reflexionar sobre aspectos necesarios en la formacin integral del alumno, ofrecindole temas que le brinden aportaciones valiosas en los aspectos clave de su desarrollo personal. La oportunidad de opinar y debatir abiertamente sobre diversos temas nos da, segn Noam Chomsky (2005, pp.32), la
5

capacidad de creacin y produccin autnoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simblica, a travs de un proceso de intercambio y comunicacin con los dems y con los contenidos de la cultura.

Bibliografa:

Chomsky, Noam. (2005) Sobre democracia y educacin. Barcelona: Paids.

Monge, M. (2010) El plan de accin tutorial. En M. Crespo, Tutora y orientacin educativa: nuevas competencias (pp. 137-172). Madrid: Wolters Kluger.

Zez, ngel (2000) Tutores al borde de un ataque de ESO. Recuperado de <http://perso.wanadoo.es/angel.saez/enlaces_de_interes.htm>

Gua Prctica 3: Orientacin y transicin entre etapas

Un sistema educativo de calidad implica una transicin fluida para todos los estudiantes entre las diferentes etapas de su educacin, afirma la UNESCO. Idealmente todos los estudiantes deberan poder entrar al sistema educativo cuando son nios, progresar por los distintos niveles y acceder a una vida adulta significativa y til. Esto significa que cualquier barrera que exista en las etapas clave de transicin ha de ser identificada, removida o minimizada. El presente texto nos explica cmo aborda la orientacin los procesos de transicin y cules son las sugerencias para poder lidiar con los obstculos que estos representan en el proceso de formacin del estudiante.

Estas transiciones, as como tambin el inicio de la vida escolar, nos llevan a identificar tres momentos de cambio para el nio. El primero, es la entrada al nivel inicial, donde el nio comienza a sociabilizar y a asimilar patrones conductuales. El segundo, es el paso de inicial a primaria, donde se dejan de lado los espacios ldicos para centrarse ms en los aprendizajes. Y el ltimo, el paso de primaria a secundara, donde los contenidos curriculares se vuelven ms especializados y la exigencia es ms fuerte.

Para facilitar su adaptacin a estos cambios, es necesario que los orientadores proporcionen informacin sobre la nueva etapa al alumno y la familia. As tambin, es necesario disear y realizar actividades de acogida que ayuden al nio a integrarse mejor al aula.

Sin embargo, es necesario enfatizar que este trabajo no solo le compete al orientador, sino que es necesaria la colaboracin de los profesores y dems agentes educativos. Todos deben apoyar en las sesiones de intercambio de informacin sobre el grupo de alumnos y alumnas que pasan de etapa, para prever las adaptaciones que se deben de realizar, as como tambin, la organizacin de sesiones de apoyo, los materiales didcticos y los objetivos planteados para el ao escolar.

Dentro del paso de la educacin inicial a la primaria, encontramos de forma especfica las siguientes propuestas a tomar en cuenta:

-Se debe buscar la diversidad de los grupos de trabajo en el aula, para que se puedan apoyar entra ellos y todos tengan un aprendizaje optimo. -Incentivar actividades ldicas a la hora de recreo para que puedan relacionarse mejor, buscando adecuar espacios solo para ellos, para que puedan adecuarse al ambiente y estn seguros. - La relacin con los adultos debe de ser muy afectiva. Los nios deben sentir que son escuchados y atendidos para satisfacer su necesidad de seguridad. -Los nios, en inicial, se han acostumbrado a los espacios ldicos. Dado esto, se pueden adaptar espacios con libros y materiales didcticos, para su uso en los tiempos libres o en actividades guiadas por el profesor. -Los asientos deben estar acomodados en grupos con el fin de generar un ambiente clido de trabajo en equipo. -Se puede generar una asamblea de clase para establecer normas de convivencia y de trabajo. -Incentivar en los docentes la realizacin de actividades de exploracin, manipulacin y de observacin, en busca de dejar de lado las tareas montonas de lpiz y papel. -Crear casilleros o dar las condiciones necesarias para que se puedan dejar los libros y materiales en la escuela, buscando que el nio solo lleve a casa los materiales que considera necesarios. -A pesar de la importancia que se le da a los contenidos de lectura, escritura y clculo, considerar la importancia de continuar el desarrollo de la expresin oral y corporal. -Frente a la evaluacin de los aprendizajes, es necesario asesorar a los padres sobre los criterios tomados en cuenta para la calificacin, con el fin de evitar su angustia y preocupacin.

Por otra parte, los profesores de primaria, como apoyo de los alumnos en el paso de la educacin primaria a la secundaria, deben tener en cuenta:

-Es necesario apoyar a los nios en el inicio de su paso a la pubertad debido a que estos cambios generan orgullo, temor o, en muchos casos, sentimiento de culpa. Debido a esto, el tutor es el encargado de ayudarles a discernir entre lo bueno y lo malo formando seres seguros de s mismos, que se acepten como son y se preparen para una vida adulta y normal feliz. - Es preciso dar continuidad a temas transversales al currculo como lo son la educacin para la salud y la educacin vial. Ya que estos temas brindaran al nio una base que le ayudar a desenvolverse mejor en el mbito social.

Para sistematizar estas acciones la UNESCO propone como necesario la "Gestin de la transiciones en el proceso educativo". Un ejemplo de ello es la iniciativa del ministerio de educacin de Ontario (Canada), que teniendo en cuenta este enfoque de gestin de transicin escolar elabor el "planning entry to school", el cual es un plan que ayuda a abordar la transicin del nio de la familia al sistema escolar. Contiene los procedimientos, roles y

responsabilidades para todos los agentes involucrados en el proceso como el docente, padre de familia, administrativos y los miembros de la comunidad. Podra resultar interesante que en el Per se genere iniciativas que no solo repliquen esta propuesta, sino que lo aborden de manera contextualizada. Asimismo, consideramos que la transicin escolar es un tema que por su influencia debera estar contemplado dentro de las normativas y documentos del ministerio de educacin. Realizando una revisin de la Ley General de Educacin y el Diseo Curricular Nacional encontramos que en efecto no existe una continuidad entre los niveles respecto al modo de enseanza estndar y el sistema de evaluacin. As por ejemplo, en inicial se contempla un trabajo ms ldico y en primaria, por el paso del pensamiento intuitivo al pensamiento concreto, se deja de lado la exploracin y el juego como medio para descubrir y aprender.

Para finalizar, otro de los aspectos en los cuales se puede evidenciar la carencia de continuidad es en el sistema de evaluacin. El Diseo Curricular Nacional muestra un modo de evaluacin estndar, pero este no responde a las particularidades de cada nivel. Todo ello puede repercutir en dificultades para pasar al siguiente nivel y ser un factor de riesgo para aumentar los ndices de desercin y absentismo escolar.

Bibliografa:

Babo, M. (2011). Orientacin y transicin entre etapas. En I. Sol, Orientacin educativa. Modelos y estrategias de intervencin (pgs. 151167). Barcelona: Gra.

Ministerio de Educacin (2009) Diseo Curricular Nacional. En: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DisenoCurricularNa cional.pdf. ltima visita: 27 de setiembre del 2012. Ministerio de Educacin (2003) Ley General de Educacin. En: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes.php. ltima visita: 27 de setiembre del 2012. Ontario ministry of education (2002) Transition Planning. En:

http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/transiti.html. ltima visita: 27 de setiembre del 2012.

UNESCO. (2010) La gestin de transiciones en el sistema educativo. http://es.scribd.com/doc/31285955/Gestion-de-las-transiciones-en-elproceso-educativo-UNESCO-8

10

Gua Prctica 4: Estrategias de evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicopedaggica muchas veces se encuentra vinculada como prctica de diagnostico psicolgico con funcin clasificatoria, sin embargo, el texto define a esta evaluacin como aquella que est al servicio de la adecuacin de la respuesta educativa y de la atencin a la diversidad. Para su mejor entendimiento, el texto se encuentra estructurado en tres ejes. El primero, trata de las finalidades y caractersticas de la evaluacin psicopedaggica. El segundo sobre las fases que la componen. Y el ltimo, describe el uso de la evaluacin fuera de los contextos acadmicos.

El objeto de estudio de la evaluacin psicopedaggica es el propio alumno, por lo cual lo esencial de esta evaluacin es conocer sus potencialidades y dificultades, y explorar los elementos del contexto que puedan estar limitando su aprendizaje y participacin.

Estos datos e informaciones del alumno y su contexto posibilitan tomar decisiones fundamentadas sobre cmo lograr el progreso del alumno. Ello permite lograr la finalidad de este instrumento, que sera la elaboracin de respuestas educativas ms ajustadas a las necesidades del alumno. Sin embargo, el autor asevera, que esta finalidad de lograr la evolucin de la persona se sustenta en una perspectiva del desarrollo humano.

Entre las caractersticas de la evaluacin psicopedaggica tenemos que es un proceso, ya que cuenta con un inicio y una continuidad de acciones decididas. Asimismo, es contextualizado porque tiene en cuenta el entorno y se realiza en una institucin determinada. Tiene carcter colaborativo, debido a que los distintos actores colaboran para llegar a decisiones conjuntas. Estos actores, segn el autor, son el tutor, docente, maestro de apoyo, familia e incluso el propio alumno segn el nivel en el cual se encuentre.

11

Para realizar la evaluacin psicopedaggica se deben de seguir una serie de fases que no necesariamente deben ser calificadas como inmodificables o estables. La primera es la peticin de intervencin y evaluacin inicial. Esta se inicia con la recepcin de un problema, el cual, debe ser analizado para conocer el contexto y la razn por la que se dio; con el fin de decidir si se aborda y cmo debe de ser trabajado.

En esta fase, el orientador utiliza diferentes instrumentos para recopilar la informacin tanto de los problemas y dificultades del alumno; sus competencias y habilidades en distintas reas curriculares; su habilidad para relacionarse y su capacidad para enfrentar momentos de dificultad; as como de las acciones comprendidas para resolver situaciones.

La segunda es la evaluacin de las competencias del alumno. Para la realizacin de este anlisis es necesario atender la dimensin global de la persona, y no solo los problemas que presenta.

En esta fase, es necesario realizar una serie de actuaciones que a continuacin sealaremos:

Observacin: esta herramienta permite contextualizar informacin, comparar la actuacin del alumno con la de sus compaeros y apreciar la capacidad de cambio en las distintas situaciones observadas.

Anlisis de trabajos de clase: es imprescindible trabajar con el docente para identificar los tipos de actividades que propone en clase, cmo los valora y cmo analiza las dificultades que presenta el alumno en una tarea frente al trabajo de sus dems compaeros.

Entrevista con el alumno: la entrevista se puede dar al inicio para conocer las ideas que el alumno tiene acerca de la situacin a analizar. Asimismo, se puede realizar un seguimiento para saber en qu medida se estn llevando a cabo los objetivos fijados.

12

Exploracin mediante pruebas: estas se deben dar atendiendo a las competencias y capacidades del alumno en relacin con lo que debe aprender y lo que se le est enseando en la escuela. Aqu es necesario comprender cmo realiza el nio la tarea y qu estrategias son las que utiliza para su elaboracin.

Colaboracin

con

otros

profesionales:

se

pueden

requerir

diferentes

profesionales, tanto del rubro educativo (problemas de audicin o lenguaje) como no educativo (psiclogos o psiquiatras), para obtener informacin, atender a un alumno o proponer una derivacin.

La tercera es el asesoramiento en la respuesta educativa. En esta fase se disea el plan de actuacin a seguir que incluir las propuestas dadas por los diferentes agentes educativos. Si esta incluye algn tipo de adaptacin curricular, debe ser informada al alumno para facilitar el cumplimiento de los objetivos trazados.

Y la cuarta y ltima es el seguimiento. En esta fase se evala la eficacia de las propuestas consensuadas y se contina con la evaluacin psicopedaggica, para obtener nuevos datos que permitan la realizacin de nuevas hiptesis y cambios.

Sin embargo, hay que tener presente que toda esta evaluacin realizada no solo nos sirve para lograr un informe del problema del alumno; sino tambin, para tomar decisiones que competen a la escuela (parte administrativa), como el derecho de ubicar una plaza educativa especial, modificar y agregar recursos al centro, autorizar la extensin o modificacin del currculo, o apoyar a la familia con alguna subvencin o subsidio.

Como aporte al tema, nos parece interesante resaltar que el enfoque ecolgico de esta evaluacin psicopedaggica es un elemento que muestra una evolucin respecto a otro tipo de pruebas. Se deja de lado la parte cognitiva para centrarse ms en el alumno como un ser humano que se desarrolla en diversos ambientes que lo rodean e influyen en l.
13

Por otro lado, consideramos que este instrumento es beneficioso para el desarrollo del alumno por la complejidad de la exploracin sobre sus potencialidades y dificultades y lo que ocurre en su entorno. Sin embargo, nos resulta poco prctico en la realidad, puesto que engloba una serie de pasos relativos al alumno, al contexto escolar y a al contexto familiar que pueden hacer de este un instrumento engorroso y tedioso con el tiempo, si es que no existe un compromiso por parte de los diversos actores.

Concordamos con la perspectiva que nos brinda el texto sobre la evaluacin psicopedaggica, la cual es reforzada por la Sociedad Espaola de Psiquiatra, quien manifiesta que es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica interdisciplinaria que no slo informe de las dificultades del nio, sino tambin de sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno que lo rodea para responder a sus necesidades especficas. En esta evaluacin se debe profundizar en diversos aspectos, como el desempeo del alumno en las distintas reas (motriz, auditiva, intelectual, comunicacin, visual, entre otras), segn el factor con que se asocien las necesidades educativas que presente; as como su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas, estilo de aprendizaje y motivacin para aprender, la forma en que se desenvuelve socialmente, las condiciones sociales, familiares y las del entorno escolar". (SEP, 2002:39).

Para culminar, podemos decir que la evaluacin psicopedaggica deber servir entonces, para reorientar y planificar la prctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedaggicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno.

Bibliografa:

Castells, Nuria (s/f) Estrategias de evaluacin psicopedaggica. Sociedad Espaola de Psiquiatra. (2002) Evaluacin psicopedaggica. Barcelona: Sociedad Espaola de Psiquiatra.

14

Gua Prctica 5: Algunos recursos para la Orientacin y Tutora

La orientacin y la tutora son un servicio que posibilita atender las necesidades de los alumnos tomando en cuenta su contexto y sus diversas dimensiones, permitiendo el desarrollo de este ser humano de manera integral. Este servicio no ocurre de manera arbitraria ni del momento ya que, como lo afirma el autor, "la educacin ser asumida nunca desde la improvisacin" (Wolters, 2010 pp.303), es por ello que las orientacin y la tutora se aborda de manera sistematizada y planificada. Dado esto los recursos que se van a exponer a continuacin, son puntos de referencia que nos van a apoyar en el trabajo a desarrollar con el alumno. En primera instancia tenemos la legislacin sobre orientacin y tutora, cuya finalidad es brindarnos los parmetros necesarios para ofrecer un servicio ptimo y eficaz. Luego, encontramos los programas, cuya finalidad es que el plan de tutora a seguir se encuentre tericamente fundamentado, su planificacin sea sistmica y su aplicacin sea dada por un conjunto de profesionales de forma colaborativa. Con todo esto, se busca cumplir los objetivos que responden a necesidades de un grupo de alumnos en un contexto educativo, comunitario y familiar. A continuacin se muestran las fases a seguir de un programa, este ha sido elaborado en base a las propuestas de Chacn (2003) y Rodrguez Espinar (1993).

15

Anlisis del contexto para detectar necesidades

Ejecucin

Resultados

Formulacin de objetivos

Diseo del programa

Evaluacin

Por otra parte, encontramos las competencias que tienen como fin orientar nuestras acciones para poder aprovechar las posibilidades de la educacin a lo largo de la vida mediante el procedimiento de aprender a prender; fomentar la capacidad para hacer frente a situaciones diversas y trabajar en equipo; propiciar la capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad, y promover la capacidad de solucionar problemas y manejarse en la complejidad. Las dimensiones de las competencias a trabajar son las siguientes: Comunicacin lingstica: se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de representacin, interpretacin y comprensin de nuestra realidad. Matemtica: conlleva la utilizacin espontnea de elementos y razonamientos matemticos. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente en nuestro entorno, con autonoma e iniciativa personal.

16

 Tratamiento de la informacin y competencia digital: consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin. Social y ciudadana: busca comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica, as como comprometerse a contribuir a su mejora. Cultural y artstica: supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas;

considerndolas como parte del patrimonio de los pueblos. Aprender a aprender: disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma. Autonoma e iniciativa personal: conlleva tomar conciencia y aplicar un conjunto de valores y actitudes personales, as como la capacidad de aprender de los errores y de asumir riesgos. Asimismo, debemos tener en cuenta que la evaluacin debe ser dada constantemente, con el fin de mantener los objetivos de la intervencin tutorial. Por un lado, el contexto debe ser analizado para asegurar la funcionalidad de la propuesta; y por el otro, tanto el diseo como los productos a realizar deben ser evaluados para certificar su eficiencia y eficacia dentro del aula. Por ltimo, el autor nos brinda como cimiento de la tutora los siguientes ejes del aprendizaje: Aprender a conocer: para forjar un ser humano ser completo, este debe conocer todo lo que pueda y lo que le ayude a ser mejor.

17

Aprender a hacer: ya no se relaciona con el hecho de ser capaz de realizar diferentes actividades. Este apartado se enfoca en la competencia personal, buscando desarrollar habilidades personales e interpersonales para el trabajo. Aprender a vivir juntos: supone desarrollar la empata buscando la participacin y cooperacin con los dems. Aprender a ser: tiene como objetivo la realizacin completa del ser humano, brindndole la libertad de pensamiento, juicio, sentimientos e imaginacin. Estos ejes de la programacin que la lectura seala son los conocidos pilares de la educacin propuestos por la UNESCO (Delors, 1996 p. 34) Desde nuestra perspectiva, aquellos nos permiten ver a la educacin como un proceso integral que asume al ser humano como un todo que moviliza sus recursos conceptuales, procedimentales, actitudinales de manera responsable para

poder conducirse en su vida de manera digna y pueda convivir armnicamente con los dems. En base a esto, afirmamos que este enfoque propuesto por el texto resulta compatible y pertinente con nuestra legislacin, ya que en el artculo 2 de las Ley General de Educacin 28044 (Ministerios de Educacin, 2003 p. 1) se define a la educacin como un proceso de que contribuye a la formacin integral de las personas. Estos recursos que nos muestra el texto no son cerrados como afirma el texto, por el contrario, nos sirve de insumo para elaborar nuestra propia estrategia. Aquellos recursos podemos integrarlos en nuestro Plan de Accin tutorial teniendo en cuenta que debe responder al contexto y a la poblacin diversa y heterognea que atendemos para que de estas nos sean tiles y no se queden en simples herramientas que debemos presentar a la Institucin Educativa para cumplir con la programacin. Esta programacin tutorial, como documento, nos brinda las acciones para apuntar a una mejora. Pero esta, de acuerdo con el texto, no la podemos ver como un cambio que rompe con todas las prcticas educativas anteriores, sino que se ambas se conjugan para afrontar los retos. Estamos de acuerdo con esta idea, ya que lo que se trata es de complementar y esto no ocurre si nos encontramos al margen de las prcticas educativas que se desarrollan. No
18

podemos quedarnos en nuestros paradigmas y desechar los que no son compatibles con estas. Debemos adoptar un enfoque que nos posibilite respetar al resto y poder trabajar de manera conjunta con todos los agentes educativos. Para culminar, cabe resaltar que esta idea, durante lo queda del semestre la debemos tener en cuenta si queremos acercarnos a una realidad educativa del cual no somos parte, pero en la cual queremos aportar. De esta manera, nuestra elaboracin del Programa de Accin Tutorial ser pertinente y sostenible.

Bibliografa:

Ministerio de Educacin (2003) Ley General de Educacin. En: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes.php. ltima visita: 27 de setiembre del 2012. Jacques Delors. (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid: Ediciones Unesco. Mara Concepcin Monge Crespo. (2010) Tutora y Orientacin Educativa-Nuevas competencias. Madrid: Wolters Kluwer Espaa. P.301-387

19

Gua Prctica 6: Adecuacin de la prctica a los distintos contextos. Desarrollo y puesta en marcha de planes de intervencin.

El desarrollo de planes de intervencin implica una serie de aspectos a tomar en cuenta. La presente lectura nos describe dos ideas claves. La primera est relacionada con las posibles metodologas de abordaje, lo cual incluye el reparto de funciones, agentes educativos que intervienen, tcnicas

profesionales ms convenientes, recursos materiales y personales necesarios, entre otros. La otra idea tiene que ver con el procedimiento de anlisis del contexto de los centros, que permite determinar los mbitos de mejora, objetivos de trabajo y desde ellos concretar los planes de actuacin. De acuerdo con la legislacin espaola, los ejes de intervencin de orientacin y tutora estn constituidos por tres mbitos. Estos son el plan de accin tutorial, el asesoramiento al proceso de enseanza-aprendizaje/ plan de atencin a la diversidad, y el programa de orientacin acadmica y vocacional. El plan de accin tutorial, segn la lectura, es el documento que se concreta cada ao mediante una programacin y su funcin es recoger la organizacin y el funcionamiento de la tutora de un centro. Una idea interesante que menciona la lectura es que la elaboracin de un PAT supone una carga burocrtica. Ello, desde nuestra perspectiva, puede causar impresiones o actitudes negativas hacia la elaboracin de este y en vez de verlo como una herramienta para mejorar su prctica orientadora, tengan la percepcin de que es tedioso realizarla. Por ello, consideramos que resulta importante que este documento sea claro, sencillo y concreto para que los docentes u orientadores comprendan su funcionalidad y quieran emplearlo. Para el desarrollo de este plan se pueden adoptar distintos modelos. As podemos mencionar, por un lado, al modelo de servicios, al modelo de programas y la combinacin de ambos, y por otro, al modelo de consejo, al modelo individual y al modelo de consulta-formacin. El modelo individual es el ms usado en educacin primaria, de acuerdo con la lectura, y el modelo
20

consulta-formacin en secundaria. Sin embargo, la opcin por un modelo u otro depender del contexto y las necesidades donde se realice el trabajo. Adems de los modelos, existen enfoques que los orientadores y tutores suelen adoptar en el desarrollo del PAT. Estos son la perspectiva psicolgica, en la cual predominan las teoras cognitivo-conductuales, psicomtricas, clnico-mdicas; la perspectiva sociolgica, la cual toma en cuenta las variables socioeconmicas y culturales; y la perspectiva didctica, donde el orientador se convierte en un miembro ms de un equipo integrado. Nosotros, en lo

particular, consideramos que para aprovechar los aportes de cada enfoque podra ser productivo adoptar una postura eclctica. Respecto a los agentes que intervienen en la elaboracin del PAT, tenemos que depende del enfoque de la institucin. Desde un enfoque amplio, se tiene en cuenta a equipos educativos, familias, orientadores y agentes educativos externos. Dentro de un enfoque restrictivo solo se considera a los tutores. En relacin con esta idea de los agentes, durante toda la lectura repiten constantemente la idea de que es necesario delimitar claramente el papel o las funciones a desempear de cada agente educativo. El estndar para gestionar proyectos descrito en el PMBOK, recomienda realizar un diccionario donde se especifiquen no solo el significado de cada trmino, tambin las especificidades como los roles y funciones (Proyect Managment Institute, 2008 p.67). Este puede facilitar la comprensin de las implicancias del plan para que manejen todos los miembros el mismo discurso. Por ello, pude resulta beneficioso tener un diccionario en nuestro plan. Respecto al mbito de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje y el plan de atencin a la diversidad, la lectura seala que rene una serie de acciones en relacin con el apoyo a distintos momentos y situaciones del proceso de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con Cano Gonzales citado por Andrs Negro (Negro, 2006 p, 37) estas acciones se pueden clasificar en acciones preventivas de apoyo, acciones de apoyo ordinario, acciones de apoyo de carcter extraordinario, acciones generales y especficas de atencin a la diversidad social y cultural, y acciones de apoyo a la evaluacin psicopedaggica. La accin que se observa frecuentemente es la preventiva
21

porque permite la deteccin temprana de posibles problemas que puedan estar afectando, en este caso, al aprendizaje y de esta manera poner en marcha medidas para mitigar o darle solucin a la situacin. Los agentes que intervienen en este mbito abarcan todos los profesionales de los centros, ya que en funcin del tipo de medidas a poner marcha los perfiles sern distintos. Aquellos miembros requieren de un espacio de coordinacin para determinar las necesidades educativas del alumnado. Esta identificacin inicial conlleva dos cuestiones: adaptaciones curriculares individuales y evaluacin

psicopedaggica. En relacin con el tercer mbito, el cual es llamado plan de orientacin acadmica-profesional, la lectura seala que es un mbito propio de la enseanza secundaria y debe ser entendida aqu la orientacin como un proceso de ayuda y asesoramiento a lo largo de toda la etapa que tiene su punto fuerte en la eleccin de los alumnos sobre su futuro acadmico o profesional. Por ello, su finalidad es contribuir, desde la escuela, a facilitar la toma decisiones de los alumnos respecto a los diferentes itinerarios que han de recorrer mediante una serie de actividades y actuaciones. Este mbito puede plasmarse como un programa integrado en el currculo o puede realizarse a travs del plan de accin tutorial con algn tipo de actividad complementaria. El modelo de intervencin ms habitual en este mbito es el modelo de programas, ya que estas son funciones que estn claramente

institucionalizadas en los centros, estn previstas y planificadas y se encuentran integradas en los documentos administrativos. Los agentes que intervienen son el profesorado, tutores, familias, departamento de orientacin y agentes sociales. La segunda idea clave del texto tiene que ver con el procedimiento de anlisis de contexto y planificacin para el diseo de planes de intervencin y estrategias. Este procedimiento puede ser empleado por el orientador como medio para ir desarrollando una prctica ms centrada tanto en las necesidades, como en los procedimientos de su puesta en marcha. Una recomendacin que indica la lectura es que no es un procedimiento apropiado para trabajar en otros mbitos como por ejemplo con los tutores. Para estos temas es ms acertada la utilizacin de tcnicas de consenso que permitan en
22

poco tiempo definir objetivos comunes. En relacin a ello, consideramos que es importante que usemos las tcnicas que no nos demanden un tiempo largo, ya que el demorarnos puede significar pernicioso para la atencin de los alumnos. El procedimiento que se realiza para la elaboracin de un plan es el que a continuacin explicaremos. El primer paso es el anlisis del contexto, en el cual identificamos las caractersticas y necesidades del centro, su organizacin, el entorno, el alumnado y sus familias. Luego construimos hiptesis de trabajo para establecer los contenidos del plan. Posteriormente, pasamos al diseo del plan, el cual incluye la justificacin, los objetivos, las lneas de actuacin, condiciones organizativas, personas implicadas, necesidades de formacin, materiales, y procedimientos de evaluacin y seguimiento. A partir de ello, podemos seleccionar estrategias para el desarrollo del plan teniendo en cuenta tanto las estrategias formales como las informales. Habiendo seguido estos pasos podemos comenzar con el desarrollo del plan. Respecto al primer paso de anlisis del contexto, este se hace con el objetivo de recoger las necesidades del centro y de los profesores. Como categoras para organizar la informacin tenemos que respecto a la organizacin del centro estn los elementos estructurales y liderazgo; respecto a sus caractersticas y necesidades se menciona a la historia y cultura, relaciones y demandas de asesoramiento, logros de la institucin, necesidades de mejora y preocupaciones de la institucin; respecto al entorno tenemos los recursos de los que puedo disponer; respecto al alumnado y sus familias estn las caractersticas de estos como lo son los diferentes estilos de aprendizajes, conocimientos previos, motivacin para aprender, autoconcepto, estrategias de aprendizaje equilibrio personal, entorno familiar y contexto social cercano. Dentro del punto de las relaciones nos parece importante resaltar la importancia de los canales de intercambio de informacin. Muchos de los problemas que surgen en nuestra vida en general, son problemas de comunicacin, por lo que identificar los canales de intercambio de informacin es una necesidad si queremos que el desarrollo de nuestro plan fluya con normalidad.

23

La lectura nos seala que, en el segundo paso que consiste en construir una hiptesis, se debe priorizar aquellos aspectos que hemos captado como necesitados de mejora, luego contrastamos este aspecto con nuestras posibilidades de actuacin, por ltimo redactamos la hiptesis de mejora. En esta parte deseamos enfatizar en el contraste de las posibilidades de actuacin, ya que esto nos permitir ver qu tan viable es nuestra intervencin en el problema o si es que se requiere una mediacin distinta de especialistas. El tutor, al fin y al cabo, no puede resolver todos los problemas que surjan, pero es su deber acompaar al nio en su procesos de desarrollo y apoyar en todo lo que le sea posible. El tercer paso, diseo del plan de accin, contiene una serie de elementos. En la justificacin del plan, se coloca los resultados del diagnostico previo, que sirve de informacin para enmarcar los objetivos a desarrollar. En los objetivos, se describe lo que se pretende lograr y para poder llegar a la meta es necesario que los objetivos sean claros, sencillos y realizables. En la lnea de actuacin, se sealan las actividades que se trabajaran tanto con profesores, como con alumnos en los diferentes mbitos de actuacin mencionados. En los procedimientos de evaluacin y seguimiento, debemos tener en cuenta que es una parte fundamental que garantiza la eficacia del proceso, ya que permite recoger informacin para la argumentacin crtica sobre el contenido de la mejora, la actitud de mejorar y el procedimiento empleado. El ltimo paso llamado seleccin de estrategias para el desarrollo del plan, consiste en las actuaciones y la secuencia en las que se realizaran para poner en marcha los planes de trabajo y conseguir los objetivos que se buscan. Para el desarrollo del plan es necesario tener previsto y estudiado el camino por donde el trabajo transcurrir y en el cual se puede desarrollar, para ello se emplean los resultados del anlisis del contexto del paso anterior. Existen algunas resistencias y dificultades con las que nos podemos encontrar en el desarrollo de dicho plan, que implican la organizacin de una serie de estrategias no solo formales, sino informales, las cuales intervienen en las relaciones de las personas. Ello, podra llevarnos al desarrollo de la planificacin de contingencia, las cuales consideramos importantes, puesto que

24

existen ciertos imprevistos que podemos prevenirlos y qu mejor que pensando una serie de actuaciones para superarlas antes que lleguen.

Bibliografa: Proyect Management Institute (2008) Gua de los fundamentos para la direccin de proyectos: (Gua del PMBOK).Newtown Square, PA : Project Management Institute. P. 67 Negro, Andrs (2006) La orientacin en los centros educativos. Organizacin y funcionamiento desde la prctica. P. 37

25

Gua Prctica 7: Abordando la relacin familia-escuela desde una perspectiva colaborativa

Tanto la familia como la escuela constituyen la base del desarrollo infantil, obligndolos a considerar no solo el papel singular de cada uno, sino tambin la colaboracin funcional entre ambos. Dado esto, ms all de su relacin, tienen a generar actuaciones, procedimientos y estrategias que permiten desarrollar formas ms funcionales de colaboracin. Este trabajo en conjunto ha permitido demostrar que el alumno aprende ms y mejor cuando tiene la ocasin de vivir un entorno de colaboracin entre familia y escuela. Sin embargo, pasados los primeros aos de estudio, la relacin entre padres y profesores va disminuyendo perdiendo, con ello, las ocasiones para desarrollar formas eficaces de colaboracin; y ms aun, empiezan a darse solo encuentros formales generados por algn malestar o por la explosin de algn conflicto. Para trabajar estas dificultades, el autor expone tres puntos importantes que debemos tomar en cuenta a la hora de generar un buen trabajo de colaboracin familia-escuela. En primer lugar, se busca reflexionar sobre algunos aspectos sobre la familia y su funcin, pasando del concepto de una familia idealizada a una familia real. En segundo, se espera tomar conciencia sobre el clima, el lenguaje y las actitudes a tomar frente a las familias, con el fin de lograr una buena colaboracin. Y como tercer punto, se expone la importancia de establecer canales funcionales de comunicacin y de participacin por parte de las familias. A continuacin se expondrn los tres puntos con ms detalle. Primero, debemos tomar en cuenta que las familias son diversas, y por ello, no existe una modalidad o estructura nica ni mejor. Segn los especialistas, no se puede dar una relevancia exclusiva al tipo de estructura familiar, dado que tanto el clima afectivo como la interaccin tambin son elementos clave.

26

Asimismo, las familias no son estticas, sino que se desarrollan y cambian a lo largo del tiempo; sus miembros crecen, aparecen nuevos miembros y otros la abandonan. Estos, y otros cambios, debern ser tomados en cuenta debido a que pueden generar nuevas capacidades o distintas necesidades en relacin con sus funciones dentro del hogar. Este nuevo enfoque permitir, a los orientadores, dejar de considerar a las familias como entes con problemas o carencias, para empezar a centrarse ms en sus necesidades. Entre los factores de vulnerabilidad, mencionados por el autor, encontramos los referidos a los rasgos especficos del nio o nia, como las dificultades fsicas o de conducta; los asociados con caractersticas de la familia, como los problemas econmicos o la inmadurez del nio; y por ltimo, los factores que se centran en las caractersticas del entorno y los servicios, como la escases de colegios o la lejana de estos. En segundo lugar, despus de conocer a la familia con la cual se va a trabajar, se busca abordar la relacin desde una actitud colaborativa. La confianza mutua es la clave para una buena relacin, nada seria ms negativo que percibir a los padres como rivales o adversarios de nuestro trabajo. Se espera, como fin de la relacin, crear una atmsfera de respeto en la que las familias compartan un proyecto de mejora, logrando expresarse sin miedo a ser criticadas y en la que puedan percibir una actitud de apoyo por parte del tutor. Hay que tener en cuenta que los recorridos de las familias en los procesos de cambio nunca son lineales; estos siguen un recorrido circular donde vuelven a situaciones ya tratadas para lograr un cambio permanente relacin familiar. Como tercer y ltimo punto, es necesario contribuir al establecimiento de canales funcionales de comunicacin para facilitar la participacin por parte de las familias. Esta comunicacin incluye las reuniones iniciales de bienvenida, as como las que se dan a lo largo del ao para exponer la situacin general del aula, las informaciones escritas, los mensajes por correo electrnico y llamadas telefnicas, las actividades conjuntas entre familias y el centro educativo y, finalmente, las entrevistas.
27

Es necesario, en este ltimo punto, otorgar a las entrevistas un papel destacado en el seguimiento compartido del alumno. Para una buena audiencia con los padres, es necesario tener claro los objetivos que motivan el encuentro; ya que, a pesar de que la intervencin asesora a la familia, es necesario no desligarnos a aspectos muy amplios y centrarnos ms en el alumno. Igualmente, es necesario tener en cuenta que es el tutor quien abre y cierra la sesin, as como el que regula toda la reunin, buscando un equilibrio entre sus aportes y el de los padres. Asimismo, resulta esencial la presencia de los dos progenitores a la reunin, ya que posibilita al tutor conocer aspectos fundamentales de la relacin familiar como la distribucin de roles y los puntos fuertes de cada miembro. Asimismo, busca que los padres tengan una conversacin posterior, donde traten los temas tocados en la entrevista y las posibles soluciones que planteen entre ellos. Al final, antes de acabar la entrevista es necesario que el tutor realice un cierre, en donde se exponga los acuerdos llegados, las tareas pendientes o alguna conclusin pertinente al caso. Por ltimo, el autor nos brinda estrategias que pueden utilizarse a lo largo de la entrevista: Interesarse por conocer lo que dice la familia, sobre todo en la primera entrevista. Dar explicaciones a los problemas expuestos y a los sntomas, buscando la comprensin total de la situacin. Desvelar la inutilidad de algunas soluciones intentadas, con el fin de encontrar mejores soluciones a los problemas generados. Realizar conexiones entre las situaciones surgidas y las ancdotas comentadas por la familia.

28

 Evitar la culpabilizaran y la explicacin unidireccional y favorecer la circularidad, debido a que es muy difcil encontrar causas y efectos frente a un problema. Identificar puntos fuertes en las familias y ayudar a que las reconozcan en s mismas. Partir del reconocimiento de las dificultades que tiene la familia para superar una situacin en base a hechos reales. Volver a narrar las realidades vividas por la familia para poder analizarlas de forma objetiva y superarlas con mayor facilidad. La conclusin a la cual hemos llegado, es que la tutora de padres es una de las tareas fundamentales dentro de la orientacin en la escuela. Es en estas entrevistas donde se puede informar a los padres sobre la evolucin acadmica de sus hijos, tratar temas personales que pueden afectar el buen desenvolvimiento en el aula, y establecer compromisos pedaggicos. Asimismo, podemos adicionar, que las entrevistas ayudan a aclarar y completar datos que el tutor ha obtenido en la entrevista inicial; y en base a esta informacin, pueda considerar conveniente tener una relacin personal con algunos padres para profundizar en ciertos datos que le haya parecido importantes. Aparte, el tutor debe ser consciente de que muchas veces los padres no acuden a las reuniones o son parcos frente a esta debido a sus propios problemas personales: ser descubiertos en sus errores, sentirse culpables ante la situacin del hijo, no sentirse comprendidos, tener que cambiar, entre otros. Dado esto, el tutor debe comprenderlo y hacer entender a los padres que no es un juez sino una persona que conoce a su hijo, se interesa por l y est dispuesto a escuchar y compartir la opinin que, como adulto y tutor, tiene frente a la situacin escolar del alumno. (Rodrigo y Palacios, 1998, p.49).

29

Por ltimo, consideramos relevante que, cuando se trate de orientar a los padres sobre pautas de intervencin ante situaciones problemticas y debido a los muchos factores que intervienen en ella, puede ocurrir que el tutor no se encuentre capacitado para ello. En este caso ser la experiencia profesional quien le indicar la conveniencia de enviar a los padres a un especialista, este puede ser el brindado por la institucin o uno capacitado frente a esa problemtica.

Bibliografa:

Almirall, Ramn (s/f) Abordando la relacin familia-escual desde una perspectiva colaborativa. Orientacin Educativa. Modelos y estrategias de intervencin. P. 91-108

Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (1998): Conceptos y dimensiones en el anlisis evolutivo-educativo de la familia. En: Familia y desarrollo humano. P. 45-70 Madrid, Alianza.

30

Gua Prctica 8: Formar para la ciudadana s es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer
Camps, en una mirada ms constructivista, nos dice que la educacin escolar tiene como finalidad bsica contribuir a desarrollar personas con capacidad para desenvolverse en la sociedad. Camps (1993), citada por Contreras (1998, p.111). Dado esto, es imprescindible, no solo ensear los cursos establecidos en el currculo; sino adems, desarrollar habilidades especficas para poder ejercer nuestra ciudadana. La escuela, como parte de su singularidad, nos lleva a relacionarnos con las dems personas. Es all donde aprendemos a vivir juntos, a trabajar en equipo y a identificar nuestras particularidades y diferencias en una permanente interaccin con otros seres humanos. Sin embargo, no debemos olvidarnos, que aparte de vivirlas, es necesario reflexionar sobre cada uno de estos acontecimientos, con el fin de mejorar cada da como personas inmersa dentro de una sociedad. Para lograr este objetivo, el artculo del Ministerio de Educacin de Colombia, nos presenta una propuesta que se puede insertar en los centros educativos. En ella, considera la formacin ciudadana como un proceso en el que se disea, implementa, evala y genera propuestas que ayuden a mejorar su enseanza. El fin de este trabajo es lograr en los alumnos el desarrollo de competencias ciudadanas. Estas vienen a ser, segn el autor, un conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre si, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Por lo tanto, en todo este trabajo, no solo deben de haber cambios en la forma de pensamiento, sino tambin, en nuestro desarrollo moral. Asimismo, para su evaluacin, es necesario establecer criterios claros y pblicos con el fin de hacer seguimientos y observar, no solo como van los estudiantes, sino que hace la comunidad educativa para contribuir a la
31

formacin ciudadana. Con ello, cada institucin identificar sus fortalezas y debilidades y podrn disear planes de mejoramiento. Para lograr un ambiente acorde con los objetivos trazados, es necesario forjar espacios que permitan la participacin y toma de decisiones sobre asuntos reales, todos los das, desde el comienzo de la escolaridad. La formacin ciudadana debe atravesar todas las reas e instancias de la institucin escolar. As tambin, debe de proponer actividades, reflexiones y discusiones valiosas; debido a que, cualquier decisin que necesitamos tomar, puede contribuir a desarrollar competencias de participacin dinmica. Aparte, en el texto, se nos muestra la estructura de los estndares de competencias ciudadanas que desarrollaron para el anlisis en las escuelas. En este estndar se toman en cuenta tres grupos; el primero, es la convivencia y paz que se basa en la consideracin a los dems; la segunda, es la participacin y responsabilidad democrtica que se orienta hacia la toma de decisiones en diversos contextos; y por ltimo, tenemos la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias que se encarga del reconocimiento y disfrute de la enorme diversidad humana, que a su vez tiene como lmite los derechos de los dems. Por ltimo, se dan a conocer los tipos de competencias ciudadanas. Primero encontramos los conocimientos, que viene a ser la informacin que los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadana. En segundo lugar, tenemos a las competencias cognitivas, que se refiere a la capacidad de realizar diversos procesos mentales como la reflexin y el anlisis crtico. De ah tenemos a las competencias emocionales, que promueve la identificacin y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los dems. Luego encontramos a las competencias comunicativas, que nos brinda la capacidad de establecer un dilogo constructivo con las dems personas. Y finalmente, tenemos la competencia integradora, que se encarga de articular todas las dems; debido a que en la vida real usamos varios tipos de competencias y no solo una a la vez.

32

Respecto al tema de la formacin ciudadana abordada en el presente texto, creemos fervientemente que esta debe darse en las escuelas. De hecho, como afirma Alessandra Dibos, si se piensa solo en el futuro y se cree que el comportamiento ciudadano aparecer espontneamente cuando los

estudiantes alcancen la mayora de edad, se desaprovechar la oportunidad de desarrollar capacidades y actitudes ciudadanas desde el presente. Para ello, qu mejor que la escuela, espacio de encuentro y socializacin por excelencia? Incorporar el eje de ciudadana a la escuela y desarrollarlo en esta exige, segn Dibos, por un lado, reflexionar sobre las caractersticas de la escuela y el sentido de la misma, y, por otro, construir poco a poco y desde lo cotidiano formas distintas de ensear y aprender, de relacionarse, de ser y estar en la escuela, de organizarse, de participar, de tomar decisiones y de resolver problemas comunes desde una tica de la justicia, la solidaridad, y la responsabilidad individual y social. En definitiva concordamos con ello, puesto que no basta educar a los nios, nias y jvenes para que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas, sino se requiere tener experiencias reales y cotidianas de convivencia y participacin, es decir, crecer y desarrollarse en democracia. Concordamos tambin con la postura de Jos Luis Encinas Arana quien afirm, en el XV Coloquio de Estudiantes de Educacin de la PUCP, que la ciudadana debe ser entendida no solo como una condicin, sino como postura que se asume y que conlleva unos derechos, deberes y responsabilidades. Una ciudadana como un proceso de construccin durante toda la vida, la cual es parte de un dilogo intercultural. Para culminar este ensayo, entonces podemos aseverar que para ser ciudadanos no basta con tener la condicin, tambin hay que vivir como tales, y qu mejor que vivirlo en las experiencias ciudadanas dentro de la escuela para poder incorporar esta nocin en nosotros y poder hacer ejercicio de ella.

33

Bibliografa:

Contreras, O.R. (1998). Didctica de la E.F. Un enfoque constructivista. INDE. Barcelona. Dibos, Alessandra (2004) Ministerio de Educacin. Propuestas de evaluacin de formacin ciudadana. Lima: Ministerio de Educacin. Encinas, Jose Luis (2012) Educacin y ciudadana: una mirada desde la didctica. Lima: PUCP.

34

Gua Prctica 9: El asesoramiento para la mejora de la convivencia y el clima de centro

El pensador John Locke, en su ensayo sobre el entendimiento humano, nos expone que "Dios ha creado al hombre como una animal sociable, con la inclinacin y bajo la necesidad de convivir con los seres de su propia especie, y le ha dotado, adems, de lenguaje, para que sea el gran instrumento y lazo comn de la sociedad". Dado esto, convivir se entiende como la capacidad de vivir juntos en armona, lo que supone el esfuerzo de construir un proyecto comn que prevenga la aparicin de conflictos y nos ayude a manejarlos cuando tenemos que enfrentarlos a ello. Ahora, dentro de la escuela, este proyecto, adems, debe suponer la enseanza de las mejores formas de relacin entre las personas que conforman la comunidad educativa. Ante ello, se debe enfatizar la necesidad de ensear el tema mediante contenidos especficos y no solo dentro de los cursos como un tema casual, logrando que el clima escolar se vuelva la base de la convivencia en el aula y los conflictos sean resueltos de una forma constructiva. Por otra parte, es necesaria una reflexin previa sobre la situacin particular de las relaciones interpersonales en el centro. Una vez que la situacin general de la convivencia del centro haya sido retratada, es de esta que hay que partir para plantear objetivos realistas. Esto ayudara a que, en la evaluacin final, pueda conocerse si el proyecto est sufriendo efecto y si es necesario cambiarlo en base a los objetivos ya propuestos. El orientador, como funcin principal, busca el fomento de la participacin del alumnado sobre los problemas que puedan surgir, y se encarga de ser mediador entre estudiantes y otros profesores, y entre estos y el equipo directivo del centro. Asimismo, el tutor es el responsable de disear el plan de convivencia, que tiene como base dos ejes esenciales. El primero, es el principio de no discriminacin e inclusin educativa; y el segundo, es la participacin, ya que los alumnos deben de ser el centro de este proyecto.

35

A su vez, la tarea del orientador supone actuar en distintos niveles que debern tenerse en cuenta a la hora de elaborar el plan. En ellos encontramos primero al entorno social. Debido a que el alumnado refleja la pluralidad del centro, es necesario partir de las condiciones sociales y culturales que caracterizan a la poblacin escolar para atender a la diversidad con los recursos que se dispone. Otro nivel presente, es la familia. Ya que en ocasiones se busca la corresponsabilidad en las tareas de la educacin, es necesario darle a conocer el trabajo que se realiza para procurar la coherencia en la aplicacin de principios educativos semejantes. Asimismo, el autor expone que resulta necesario que los centros establezcan estructuras y canales para compartir informacin y criterios, y establecer actuaciones conjuntas. El centro, por su parte, debe de trabajar las acciones que se desarrollarn para la prevencin y el tratamiento de la violencia en el centro, considerando la posibilidad de poner en marcha programas especficos, trabajos

complementarios y actividades extraescolares. Entre algunas actividades que ofrece el autor, en situaciones de maltrato entre iguales en las escuelas, es especialmente til el trabajo de compaeros ayudantes, el cual busca que algunos estudiantes ofrezcan al nio con problemas, apoyo emocional y que l encuentre sus propias soluciones a los problemas. Y el programa de medicin, en el cual los alumnos son entrenados para ayudar a resolver conflictos entre compaeros, o entre compaeros y profesores. Para el trabajo en el aula, es necesario que el tutor realice un diagnstico previo de la situacin de la convivencia entre los alumnos. Es preferible tomarse un tiempo para observar a los alumnos y sacar conclusiones propias en vez de tomar pruebas socio mtricas, ya que estas pueden generar en los nios una idea preconcebida que termina transformndose en una profeca cumplida. El trabajo en el aula debe iniciarse con las actuaciones relativas al plan de convivencia generando con ello un clima afectivo y relacional entre profesorado y alumnado. Para un buen trabajo de orientacin es necesario, primero, el uso de la tutora como herramienta bsica para el anlisis de los conflictos, las
36

emociones y los sentimientos; y segundo, la elaboracin conjunta d las normas de convivencia especficas para el grupo. Por ltimo, a nivel de los alumnos, estos tienen el poder de evitar el sufrimiento de las vctimas, impidiendo las agresiones o haciendo frente a los agresores en el caso de que se produzca el maltrato entre iguales, por ello es necesario el trabajo en conjunto donde se analicen casos y se lleguen a acuerdos. Asimismo, se requieren de intervenciones individuales, ya sea para tomar conciencia, responsabilizarse y solventar o reparar en lo posible en el caso de los agresores, o para evaluar las consecuencias y tratarlas, en el caso de las vctimas. Si el fin ltimo del ser Humano, de acuerdo con Aristteles es la felicidad. Y es en el convivir, el espacio en el cual experimentamos esta, entonces un elemento clave en nuestra vida y educacin resulta ser la convivencia. De hecho, en el texto La educacin del Siglo XXI: la urgencia de una educacin moral (2004, pp. 30) sealan que la finalidad principal de la educacin es el desarrollo de personalidades capaces de vivir en sociedad. Respecto a ella, la convivencia, vemos que no es realmente abordada en la escuela ms que como un "tema conceptual" que se ensea. El problema es que la convivencia no se ensea, se aprende en las interrelaciones que tenemos con los dems. Por ello, consideramos que cuando se aborde a nivel de centro, de aula, de familia, del alumnado este aspecto importante de la educacin, se haga desde las relaciones mismas, dentro de estas y para la construccin de mejores maneras de convivir (Giusti, 2008 pp. 32). Por lo general, como podemos ver en los programas que genera el Ministerio de Educacin Peruano, cuando surge una situacin que dificulta los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela, por ejemplo el bullying o embarazos precoces, se abordan como un problema que debe ser resuelto. "(...) se limitan en muchos casos a responder ante el problema, y no a prevenir su aparicin (...)" (pp57) Como hemos aprendido durante el curso, la tutora no se dedica a apagar incendios, sino a prevenirlos.

37

Pero cmo los prevenimos? Pues desde la convivencia. Las relaciones interpersonales contribuyen a un clima positivo en la resolucin de problemas que permiten avanzar a las personas y a la institucin (Elena Martn, 2011) Entonces, con todo ello podemos concluir que la convivencia escolar es un elemento importante que no podemos dejar de lado y que debe ser la base para mejorar los problemas de cualquier ndole que se nos presenten, sobre todo en la escuela, el cual es nuestro segundo espacio de socializacin y como tutores tenemos el deber de posibilitar el desarrollo de mejores maneras de relacionarnos.

Bibliografa:

Giusti, Miguel. (2008) Soado bien, el mal presente. Rumores de la tica. Lima: Fondo Editorial PUCP. Mart, Elena. (2011) Orientacin Educativa-Procesos de innovacin y mejora de la enseanza. Barcelona: Gra. Imbernn, F. y otros (2004) LA educacin en el siglo XXI. Barcelona: Gra.

38