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Educar com o Redu

1 edio

Educar com o Redu


1 edio Abril de 2012 Editores: Alex Sandro Gomes Ana Luiza Rolim Wilson Martins da Silva

Reviso: Andr Diniz de Moraes

Design grfico: Srgio Fontes

Colaboradores (em ordem de exibio): Romero Tori Ricardo Jos de Souza Silva Rodrigo Siqueira Flvia Veloso de Sousa Joo Alberto Brito de Abreu Luis Claudeivan Claudia Roberta Arajo Gomes Helder Silva Rosngela Carvalho Hugo Lima Nivson Santos Jlio Rangel

Ficha catalogrfica: Thiago Leite E 24 Educar com o Redu / Colaboradores: Alex Sandro Gomes ... [et al.] Recife: Redu, Educational Technology, 2012. 103 p.: il.

Demais colaboradores: Ana Luiza Rolim, Wilson Martins da Silva, Romero Tori, Ricardo Jos de Souza Silva, Rodrigo Siqueira, Flvia Veloso de Souza, Joo Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan, Claudia Roberta Arajo Gomes, Helder Silva, Rosngela Carvalho, Hugo Lima, Nivson Santos e Jlio Rangel.

ISBN: 978-85-415-0037-1

1. Educao; 2. Tecnologia.

CDD 370

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.

ndice
3 6 9 11

p.

ndice Apresentao Prefcio Introduo Softwares sociais no contexto do ensino


Resumo Tecnologias no ensino Evidncias da efetiva contribuio de TIC no Ensino Histrico do uso de Tecnologias da Informao no Ensino Software social Softwares sociais no ensino Concluso Referncias

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0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8

11 p. 11 p. 13 p. 14 p. 16 p. 17 p. 18 p. 19
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Captulo 1 Fenmenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino


Resumo Interaes em redes sociais Comunicao Assncrona Comunicao Sncrona Colaborao Aprendizado em rede Autorregulao da Aprendizagem Percepo social Concluses Referncias

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10

21 p. 21 p. 22 p. 24 p. 25 p. 27 p. 29 p. 30 p. 30
p. p.

31 33

p.

Captulo 2 Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu


Resumo A prtica docente: planejamento, coordenao e mediao Compartilhamento de planos de aula Compartilhar materiais Acompanhamento Mediao Concluso Referncias

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

33 p. 33 p. 34 p. 34 p. 36 p. 37 p. 38 p. 39
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p.

40

Captulo 3 Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu


Resumo O que muda na relao professor-aluno Professor percebido como parte do grupo Mais tempo de interao com professores e colegas Interao com comunidades de outras turmas Criar uma conta no Redu Criar ambientes de ensino e um primeiro curso Criar cursos no ambiente Criar disciplinas no curso Estruturao do plano de aulas Incluir recursos nos mdulos de um curso Notificar a existncia dos planos de aula e materiais Coordenao dos participantes Concluses Referncias

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15

40 p. 40 p. 40 p. 41 p. 42 p. 42 p. 43 p. 45 p. 45 p. 46 p. 47 p. 47 p. 48 p. 49 p. 49
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50

Captulo 4 Novas situaes de ensino e aprendizagem no Redu


Resumo Situao de ensino Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning) Avisar a disposio de um novo material Notificar sobre evento que ocorrer em sala de aula Revisitar o contedo discutido em aula a posteriori Compartilhar materiais complementares Notificar mudanas nas distintas sees do ambiente Concluses Referncias

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10

50 50 p. 51 p. 52 p. 52 p. 53 p. 54 p. 54 p. 55 p. 55
p. p. p.

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Captulo 5 O processo de aprendizagem no Redu


Resumo Aprendizagem e Metacognio Autorregulao de aprendizagem Autorregulao online Percepo do trabalho a ser realizado Corregulao da aprendizagem Concluses Referncias

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

56 p. 56
p.

58 p. 61 p. 63 p. 63 p. 64 p. 65
p. p.

68

Captulo 6 Avaliao da aprendizagem com o Redu


Resumo Avaliao na Educao Avaliao na prtica docente Avaliao para Educao de Qualidade Educao enquanto experincia

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

68 68 p. 71 p. 72 p. 74
p. p.

6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12

74 p. 75 p. 77 p. 77 p. 82 p. 83 p. 83
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Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento Avaliao do desempenho como parte do processo de autorregulao Indexao da atividade dos alunos: descritores Visualizaes Integrao com sistema de gesto acadmico Concluso Referncias

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Captulo 7 Distncia transacional e mobilidade com o Redu


Resumo Mobile Learning: Conceitos e Requisitos Distncia Transacional: Obstculo ou Impulso ao e-Learning? Personal Learning Environment Promoo do Engajamento por meio de Personal Learning Environment Entrada no sistema Visualizao da lista de recursos Visualizao da lista de cursos Informao de uma nova dvida Notificao Leitura de uma dvida Resposta da dvida Leitura das respostas anteriores Tela de lista de dvidas Resposta de uma dvida Acompanhamento da lista de dvidas dos alunos Tela com menu de opes em aberto Ajuste das configuraes Tela de ajuste da fonte Concluso Referncias

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11 7.12 7.13 7.14 7.15 7.16 7.17 7.18 7.19 7.20 7.21

86 p. 86 p. 87 p. 88 p. 90 p. 90 p. 91 p. 92 p. 92 p. 93 p. 93 p. 94 p. 94 p. 95 p. 95 p. 96 p. 96 p. 97 p. 97 p. 98 p. 98
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Anexo Resistncia ao uso de TIC no ensino

p.

102 Referncias

Apresentao
A ideia deste livro estimular o debate sobre a concepo de novos mtodos e tcnicas de ensino e aprendizagem voltadas para criao, atualizao e transformao dos processos de comunicao entre professores, alunos e outros atores envolvidos com o processo educativo. Para tanto, os autores das pginas que seguem propuseram-se a estudar, analisar e apresentar, para o pblico de educadores que atuam no contexto do Ensino Fundamental, Mdio e Superior e na formao de adultos, os desafios de trabalhar sistematicamente com o software social Redu no ambiente educacional. A criao do software social Redu, ou apenas Redu, foi motivada pela necessidade de se conceber um ambiente virtual de ensino e aprendizagem cujo acesso fosse facilitado envolvente para coordenadores, professores, pais e alunos. Nesta perspectiva, as caractersticas desse ambiente foram desenvolvidas com ensejo de possibilitar a elaborao de novas modalidades de comunicao, interao e compartilhamento de experincias docentes, com intuito de otimizar a prtica de ensino-aprendizagem e gerir novas possibilidades de ensino, acessveis por meio de interfaces de acesso simplificado e intuitivo. Todavia, caro leitor, voc pode estar se questionando acerca das motivaes para idealizar um novo software educacional no mercado e, principalmente, quais as razes que estimularam os autores deste livro a debruarem-se sobre o estudo daquele. Ora, h dois objetivos principais: O primeiro que esta publicao visa esclarecer os fenmenos cognitivos e sociais que ocorrem por meio do Redu quando usado para mediar processos de ensino e aprendizagem. O segundo completamente imbricado ao primeiro e nos orienta a descrever como o Redu pode ser configurado e utilizado para permitir coordenar as experincias de ensino e aprendizagem descritos. Desejamos ter um balano entre a apresentao terica dos fenmenos e uma descrio prtica, tornando mais evidente os eventos que ocorrem em formadores e formandos por meio de uma rede social educativa. certo que at recentemente, apenas sete milhes de brasileiros buscavam formao pela internet (CGI, 2010). Porm, este nmero vem aumentando consideravelmente, o que realou em parte a baixa qualidade das plataformas de ensino existentes para receber um crescente nmero de novos usurios. Como alternativa s deficincias dos sistemas dispostos no mercado, o uso de redes sociais na educao vem sendo apontado como uma tendncia para impulsionar transformaes nos paradigmas educacionais e ampliar a adeso formao a distncia. Nesta seara, o desenvolvimento do Redu, enquanto uma rede social para educao, acompanhado da coletnea de artigos que segue, priorizam uma discusso acadmica anterior, voltada para os novos educadores que utilizaro o software como ferramenta da
Educar com o Redu Apresentao

relao de ensino-aprendizagem nas redes sociais. A ideia do Redu aproximar a plataforma educacional ao cotidiano dos seus usurios, ampliando o carter inclusivo da formao continuada e a distncia. Para isso, faz-se preponderante a utilizao do estado da arte das reas de Interao Humano Computador (IHC), com o objetivo de compreender os diversos contextos de uso de tecnologias: em casa, no transporte coletivo, no trabalho, pelo celular, pelo rdio, pela televiso. Essa possibilidade, de aproximar a educao da rotina dos educandos, vem se viabilizando atravs da constatao do incremento do uso da telefonia celular, do consumo quase universal de contedos televisivos e, principalmente, atravs de uma tendncia de facilitao do acesso internet. Neste caminho, o Redu representa um novo estgio de convergncia tecnolgica voltado para a melhoria dos programas de educao a distncia. Da, porque a relevncia de analisar academicamente o uso da rede social educativa Redu, criada com o objetivo de permitir que novas formas de mediao, interao e colaborao sejam implantadas nos processos de ensino e aprendizagem. Esclarecemos, caro leitor, que no temos a pretenso de revolucionar a educao a distncia, nem muito menos esgotar a temtica, mas, principalmente, de lanar um centeio para provocaes e aperfeioamentos dos sistemas tecnolgicos voltados para formao educacional no presencial. Em cada captulo, o leitor ir encontrar uma perspectiva diferenciada sobre a utilizao e aplicao do Redu, mas, ao final entendemos que o leitor estar apto utilizao do sistema de forma satisfatria e crtica, podendo, inclusive, contribuir para seu aprimoramento. Este livro est organizado em sete captulos de forma a tornar didtico o contedo apresentado.

Esclarecemos, caro leitor, que no temos a pretenso de revolucionar a educao a distncia, nem muito menos esgotar a temtica, mas, principalmente, de lanar um centeio para provocaes e aperfeioamentos dos sistemas tecnolgicos voltados para formao educacional no presencial.

No primeiro captulo discutiremos as estruturas dos fenmenos cognitivos e sociais que surgem em prticas de ensino mediadas por softwares sociais.

No captulo 2 ser apresentado como o Redu pode ser utilizado em atividades familiares e conhecidas da prtica docente, como o planejamento, o compartilhamento de materiais e a mediao didtica. No terceiro captulo apresentamos as caractersticas dos mtodos e tcnicas de ensinos bsicos que so possveis de realizar com o uso do Redu e, que atividades so realizadas de forma simples quando o mesmo est inserido em um contexto de ensino. No captulo 4 discutiremos situaes de ensino e aprendizagem que so possibilitadas pela estrutura de funcionamento do Redu. Estamos falando em novos mtodos e tcnicas de ensino com o uso do mesmo. No quinto captulo apresentamos o processo de aprendizagem com o Redu. Esclarecendo conceitos como autorregulao e corregulao da aprendizagem.
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No captulo 6 apresentamos o conceito de avaliao e como a sua prtica pode ser realizada com o Redu. No stimo captulo apresentamos os conceitos de aprendizado mvel (ou Mobile Learning) e ambiente pessoal de aprendizagem (ou Personal Learning Environment). Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situaes de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construdas para serem utilizadas por meio de dispositivos mveis como celulares, smarthphones e tablets. Assim, para aprender a usar o Redu, enquanto l este livro, criamos um espao de aprendizagem para os novos usurios treinarem seus conhecimentos, paulatinamente, denominado AVA Redu (http://www.redu.com.br/ava-redu). Nele, o leitor encontrar vdeos e textos que podem ajudar a esclarecer detalhes da utilizao do Redu na prtica docente e de aprendizagem. Sejam todos e todas bem vindos a este novo espao de construo da educao. Boa leitura!

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Apresentao

Prefcio
Romero Tori Ei! Pssiu! S um momentinho de sua ateno. Obrigado! Sei que voc deve estar ansiosa (ou ansioso) para comear a ler este livro (acabo de faz-lo e posso adiantar que no ir se decepcionar). Por isso serei breve. Ateno hoje um recurso escasso e muito disputado. Qual professor no sonha em ver seus alunos participando das aulas com o mesmo envolvimento que demonstram ao interagir com suas redes sociais ? No importa se em atividades presenciais ou virtuais, basta um clique para que o estudante se teletransporte para longe do espao de aprendizagem. Pedir que alunos desliguem seus celulares ou obrig-los a utilizar ambientes de aprendizagem que se comunicam com a linguagem da Web 1.0 to eficaz quanto seria dar aulas em latim esperando que os alunos fiquem mais atentos no esforo de interpretar o que est sendo ministrado. Sabemos que a Escola deve se adaptar cultura qual seu aluno pertena. Portanto imprescindvel que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que j , ou est se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu uma importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e contedos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distncia transacional. Mas assim como no bastava colocar um aparelho de TV na sala de aula ou oferecer montonos telecursos para conquistar a ateno e engajamento de alunos da gerao televisiva, o Redu sozinha no far milagres. Da a importncia desta obra que vai alm de um manual de uso (recurso, alis, em desuso, graas engenharia de usabilidade e ao design de interao) e mostra, suportada por estudos e exemplos, como ns, educadores, podemos enriquecer e potencializar nossos ambientes Sabemos que a Escola deve se adaptar cultura qual de aprendizagem, sejam esses seu aluno pertena. Portanto imprescindvel que virtuais, presenciais ou blended.

incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que j , ou est se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu uma importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e contedos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distncia transacional.

Acompanho com ateno o trabalho do professor Alex Sandro Gomes e equipe, desde quando tive o prazer de conhecer o ambiente AMADEUS. Tive tambm o privilgio de participar, em 2010, da banca de mestrado que deu origem ao Redu. Por isso fiquei muito feliz ao tomar
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Educar com o Redu

Prefcio

conhecimento deste livro e, muito mais, ao ser convidado a prefaci-lo. Eu teria muito ainda a comentar sobre o Redu, como as duas dezenas de dissertaes e teses diretamente relacionadas ao projeto, os quase 3 mil usurios que j se beneficiam desse ambiente ainda em sua fase final de incubao no Porto Digital do Recife, ou as inmeras publicaes cientficas j geradas. Mas como no quero aumentar a distncia entre voc e o excelente contedo deste livro, fico por aqui. Aproveite bastante a leitura, aplique os conhecimentos aqui contidos e no se espante ao se flagrar pedindo aos seus alunos que no desliguem seus celulares ou chamando-lhes ateno para o fato de que j est no horrio do intervalo. Romero Tori Ph.D., Escola Politcnica da USP So Paulo, 22 de fevereiro de 2012.

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Introduo Softwares sociais no contexto do ensino


Alex Sandro Gomes, Ricardo Jos de Souza Silva e Rodrigo Siqueira

0.1 Resumo
Neste captulo apresentamos uma definio do conceito de software social no mbito da literatura sobre tecnologia educacional. Construmos um argumento que inicia com uma perspectiva histrica, segue apresentando uma anlise critica da efetividade do uso de tecnologias no ensino at chegarmos ao conceito de software social e seu uso no ensino.

0.2 Tecnologias no ensino


O uso de tecnologias educacionais j ocorre na prtica escolar, de formao bsica, h vrios sculos. O termo tecnologia refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que no o humano, utilizado como auxlio para o desenvolvimento do processo de construo do conhecimento, na escola ou fora dela. Por exemplo, Comenius1 e Pestalozzi, entre os sculos XVI e XVII, j utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do ensino da Geometria. Pelo menos h quarenta anos, recursos da informtica so propostos enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da internet enquanto meio e recurso de ensino bem avaliado e bastante utilizado.
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Nascido Jan Amos Komensk no 28 de maro de 1592 em Uhersk Brod, Moravia, Repblica tcheca e falecido no 15 de novembro 1670 em Amsterd.

Figura 1: The Measurers, de Flemish, sculo XVI com instrumentos de medida da poca.

Da Grcia clssica at meados do Sculo XX, um grande nmero de dispositivos foi criado para servir ao traado de figuras geomtricas (PERGOLA, 2004; DELATTRE e BKOUCHE, 1993, ver Figura 1). Com o passar do tempo, inmeros instrumentos caram em desuso. Delattre e Bkouche (Up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de instrumentos continua sendo usada: rgua e compasso so bons exemplos. A simplicidade de uso parece ser o atributo que tornam os instrumentos indispensveis ao uso, mesmo no
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contexto escolar. Historicamente, a introduo de tecnologias no contexto do processo de ensino e aprendizagem visto como um favorecedor do mesmo, mas nunca como o fator determinante de progresso e sucesso. So sempre as propostas e as prticas pedaggicas que vo promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interao entre as pessoas, engajadas em intensas negociaes, que, portanto, caracteriza e completa a problemtica do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didtico no ensino e mesmo na formao. A Informtica Educativa, rea especfica da Tecnologia da Informao e Comunicao TIC est sendo difundida no Brasil h mais de duas dcadas e ainda so observados poucos efeitos de sua propensa contribuio melhoria da qualidade de educao. Uma grande barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos tcnicos necessrios a utilizao dos recursos em sala de aula. No que tange Educao a Distncia (EaD), Silva (2011, p. 137) identificou que mesmo professores com titulao sentem dificuldades na interao com o ambiente virtual. A razo principal para tal problema seria as constantes mudanas que os ambientes virtuais sofrem. Pesquisas recentes em Informtica Educativa tm mostrado a relevncia do computador como uma ferramenta para aprendizagem de conceitos matemticos. Ferramentas como o Cabri Gomtre (CAPPONI e STRSSER, 1992; LABORDE, 1994, 1995; LABORDE e VERGNAUD, 1994) ou Function Probe (CONFREY, 1992; CONFREY, 1994) tm se mostrado teis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhana (HLZI, 1996), e em lgebra, como o estudo de mltiplas representaes (equaes, grficos e tabelas) sobre funes (CONFREY, 1994; BORBA, 1993). Dados do Ministrio da Educao tambm apontam para as contribuies da tecnologia no processo de aprendizagem da Matemtica (INEP/MEC, 2001). No entanto, ainda so poucas as experincias de uso desse material em escolas pblicas brasileiras. Esse quadro comea a mudar aos pouco com a implantao de laboratrios nas escolas pblicas estaduais e municipais; resultado de programas governamentais como o PROINFO e de investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicaes (BEMFICA, 2001). Alguns dos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da educao fundamental so sofisticados e sugerem mtodos e tcnicas de ensino bastante inovadoras (BRASIL, 1997): Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos. (p.108). Os jovens tm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnolgicos, por isso rapidamente tornam-se especialistas no uso de determinadas aplicaes do computador, muitas vezes superando o conhecimento tecnolgico dos professores. Alguns alunos se destacam mais que outros em relao ao conhecimento das possibilidades de utilizao de recursos de softwares e hardwares, e podem ser fontes valiosas de informaes para outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Tambm possvel criar situaes em que alunos de uma srie ensinem outras sries. (p.152)
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Alguns conhecimentos bsicos de informtica devem ser ensinados e constantemente relembrados com os alunos... (p.152).

0.3 Evidncias da efetiva contribuio de TIC no Ensino


Diversos autores apontam para as contribuies possveis do uso de TIC no ensino (NOSS e HOYLES, 1993). O relatrio do Programa Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 1999) j apresentava um dado interessante, no que diz respeito ao uso de computadores em sala de aula como recurso didtico e pedaggico (ver Tabela 1 a seguir).
Tabela 1: Mdia de desempenho dos alunos segundo utilizao de computadores pelos alunos como recurso pedaggico por srie e disciplina Brasil SAEB/99. Fonte: MEC/INEP/ SAEB.

Disciplina

Srie

Desempenho segundo utilizao de computadores pelos alunos Sim, uso. No, a escola no tem ou tem mas no usa. 167,13 229,02 262,07 177,63 241,26 273,22

Lngua Portuguesa Matemtica

4 E.F. 8 E.F. 3 E.M. 4 E.F. 8 E.F. 3 E.M.

186,59 236,45 272,40 186,59 236,45 272,40

Nessa tabela, que apresenta dados da mdia do desempenho dos alunos segundo a utilizao do computador como recurso pedaggico, fica evidente uma diferena no nvel de desempenho alcanado pelas turmas que utilizam os computadores em relao s turmas que no utilizam este recurso tecnolgico. Apesar dos baixos ndices de desempenho alcanados pelos alunos da educao bsica, nos trs nveis de ensino investigados (ensino fundamental I, II e ensino mdio), todas as turmas que utilizam o computador como recurso pedaggico, apresentam um ndice de desempenho superior s turmas que no utilizam com fins educacionais. O uso de recursos tecnolgicos, na prtica dos ensinos de Lngua Portuguesa e Matemtica, no nvel Fundamental e Mdio, fez elevar significativamente os nveis de desempenhos obtidos pelos alunos. Atualmente os profissionais de educao debatem a utilizao de dois conjuntos de recursos tecnolgicos em suas prticas: 1) os recursos computacionais, como softwares educativos ou componentes de aprendizagem, e 2) as ferramentas de comunicao e interao via internet. Estes recursos so analisados h mais de duas dcadas, e apesar de seguidos esforos pblicos para sua promoo, os softwares educativos ainda no so utilizados por grande parte dos profissionais da educao de Ensino Fundamental e Mdio. A falta de familiaridade e a criao de tenses associadas ao uso do computador e da internet tm bloqueado inmeros profissionais quanto ao uso desses recursos. Como boa parte das solues desenvolvidas no de qualidade para uso pedaggico, faz-se necessrio intervir continuamente e de forma aprofundada junto ao educador para progressivamente construir com essa comunidade educacional as competncias profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

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0.4 Histrico do uso de Tecnologias da Informao no Ensino


O trabalho com tecnologia e educao foi marcado por desafios diante dos cenrios apresentados nas dcadas de 50 a 60, e, posteriormente aps a dcada de 70. O seu conceito expressa uma intencionalidade, cientfica e procedimental, para auxiliar a educao enquanto processo de aquisio de novos conhecimentos. Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma: uma maneira sistemtica de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos especficos, baseados na investigao de aprendizagem e da comunicao humana, empregando uma combinao de recursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que, Tecnologia Educacional no uma cincia, mas uma disciplina orientada para a prtica controlvel e pelo mtodo cientfico, a qual recebe contribuies das teorias de psicologias da aprendizagem, das teorias da comunicao e da teoria de sistemas.

A referncia acima apresenta um mapeamento do uso das tecnologias para educao, especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino e aprendizagem, destacando sua importncia ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de diversos especialistas em reas ligadas educao. Na prtica do ensino na escola ao longo dos anos, diversas abordagens j foram adotadas por instituies pblicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos em tecnologias no ensino. A primeira situao seria democratizar o acesso de informaes e a comunicao dos conhecimentos produzidos pela sociedade para os alunos e professores, trazendo para o ambiente da escola, as produes acerca dos saberes produzidos e incorpor-los instituio. Desta dimenso surge a segunda situao, informatizar o ambiente da escola com a integrao dos aparatos da tecnologia e com a capacitao dos agentes da escola, que so os profissionais da Educao e alunos numa nova configurao escolar, o que implica numa mudana de configurao das suas funes de educador. Viu-se ocorrer diversas abordagens, como se resume a seguir: Tecnologia da Informao e Comunicao enquanto disciplina: No incio dos anos 90, a TIC, alm de novidade e fator de diferenciao, chegou como disciplina da grade curricular. Porm, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos professores e centrado em si mesma, a abordagem no conseguiu se estabelecer enquanto prtica pedaggica. Naquela poca, os computadores chegavam s escolas ocupando um espao reservado o Laboratrio de Informtica. Havia uma separao entre o que era feito em sala de aula e o que se fazia no laboratrio. Naquele tempo, havia uma tenso entre o contedo curricular e o contedo relacionado Informtica, algo ainda novo na
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sociedade. Uso do software educativo pronto: Compreendida a importncia do professor no processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares prontos, frmulas mgicas, para auxiliar, de maneira atraente a insero da Informtica no contexto educacional e, aos poucos, iniciar de forma discreta, o processo de conquista do professor. O professor no tinha autonomia e, apesar da Informtica deixar a grade curricular, ainda existia a figura do tcnico, denominado facilitador, que dava aulas no laboratrio, a partir de planejamentos feitos pela equipe tcnico-pedaggica de informtica educacional. A ideia, a partir de contedos especficos, era desenvolver algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, a partir de avaliaes feitas por tcnicos de informtica. Uso de software de autoria: Com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova possibilidade dos professores, ainda coadjuvantes, viabilizarem a criao de materiais multimdia, pelos alunos, sob a orientao dos facilitadores. Os contedos trabalhados em sala de aula eram desenvolvidos nos laboratrios. Os trabalhos consumiam muito tempo e, pela falta de acompanhamento ps-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados e obsoletos para uso posterior. Material de apoio ao professor: Com a chegada dos materiais de apoio para os professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referncia impressos), iniciouse uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de ensino, a partir do enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade da equipe tcnico-pedaggica de informtica. Surgiram as aulas expositivas, utilizando recursos audiovisuais, e aulas no laboratrio, embora com aplicaes no interativas, e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e a interatividade representaram um grande salto implantao de novas tecnologias e fundamentao dos contedos trabalhados em sala. Internet nas escolas: Com a chegada da internet nas escolas, agregada ao material de apoio, abriram-se novas possibilidades para planejar atividades mais dinmicas e estimular professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e com eles alguns problemas. Um deles era a adequao dos contedos filosofia e proposta pedaggica do prestador de servios educacionais, transformando-os em algo formatado e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedaggica da escola. Ambientes de ensino e aprendizagem: A criao de ambientes de ensino e aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser coautores e coresponsveis na criao e aquisio do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa, difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como ferramenta; valoriza, sobretudo, o papel do professor. Software social e mobilidade: Atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino buscam entender para utilizar no ensino so os softwares sociais e os celulares (sobre o uso de celulares, leiam no Captulo 7 o tpico Personal Learning Environment). As justificativas so as mesmas. Como a escola pode no utilizar artefatos que so utilizados pela sociedade? Dando a impresso que est alheia ao que se passa no seu entorno. Na
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seo a seguir definimos o que vem a ser um software social.

0.5 Software social


As tecnologias informticas, mais do que um ferramental para o acmulo e circulao de informaes, do amplo suporte para a mediao de interaes. Pois, o conhecimento humano se constitui na interao. Logo, tanto no contexto cientfico e educacional quanto no empresarial, o desenvolvimento dos saberes (individuais e do grupo como um todo) depende da comunicao. Adota-se hoje o termo software social para uma gama maior de recursos de mediao de interaes, que vo alm do interesse de desempenhar uma tarefa ou alcanar determinado objetivo. O software social se constitui em um nmero de tecnologias empregadas para a comunicao entre pessoas e grupos por meio da internet. Utilizados atravs de websites ou aplicativos, o software social visa comunicao e organizao de informaes. O suporte dado interao estimula que pessoas com interesses semelhantes compartilhem diferentes ideias. O software social pode contribuir tambm para o debate e negociao de diferenas. Alm disso, as possibilidades de publicao na internet, acessveis a qualquer internauta, vm a ser o diferencial mais visvel do software social (PRIMO e BRAMBILLA, 2004). Englobando uma rea de sistemas de software que permitem aos usurios compartilhar dados. Segundo Spyer (2007, p. 21), o termo software social a designao ao tipo de programa que gera ambientes de socializao pela web, o que est por trs da colaborao online. Sendo assim, podem ser citados: os softwares de redes de relacionamentos (no Brasil, o Orkut e o Facebook so as mais famosas); softwares sociais de mensagem instantnea, como MSN messenger canal de mensagem instantnea disponvel para download gratuito na web; blogs pginas online hospedadas por sites variados, onde possvel enviar contedo constantemente de forma gratuita e sem censura, como um dirio virtual online, linkados por outros sites e softwares de simulao e interao. Este tipo de comunicao mediada por computador tem se tornado muito popular entre os sites sociais como Myspace , Facebook e Orkut; sites de mdia como Flickr, Youtube, bem como sites comerciais, como Amazon.com e Ebay. Os diversos tipos de softwares sociais tm na sua essncia proporcionar a juno de grupos de pessoas, para troca de informao e experincias. E apresentam como caractersticas a partilha, capacidade de disponibilizao de dados e mdia. Para Tim OReilly (2005) a Web 2.0 que propagou a expanso dos softwares sociais conceitua-se como: A mudana para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a inteligncia coletiva.

Com esta afirmao, pode-se destacar que a moda da sociedade digital so os softwares sociais. Ou seja, o uso de aplicativos que promovem e renem redes de relacionamentos para fins sociais, profissionais, amorosos entre outros. Os softwares sociais tm como
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caracterstica a gerao de ambientes virtuais colaborativos para interao social. A facilidade de comunicao e os recursos existentes nas ferramentas disponibilizadas viabilizam a aproximao virtual entre usurios. A juno de pessoas para troca de ideias e desejos em comum constri-se um grande ciclo de colaborao social (CHEON e ANH, 2009). Estes possibilitam o encontro de grupos de pessoas com interesses em comum, estabelecendo uma comunicao e aumentando a maneira como os usurios se ajudam. Devido a essas caractersticas que vrios estudiosos tm pesquisado o uso de softwares sociais nos mais diversos contextos. Estuda-se de que forma os softwares sociais podem possibilitar recursos para ter impacto importante sobre a aprendizagem. Ainda so escassas as solues que refletem um ganho transformador no aprendizado em relao s estratgias existentes. H indcios na literatura sobre ensino e aprendizagem mediado por tecnologia de que grande parte das necessidades de um ambiente educacional eficiente ainda espera ser atendida.

0.6 Softwares sociais no ensino


Na ltima dcada acompanhou-se o surgimento e adoo massiva de plataformas colaborativas nas prticas de convvio e comunicao educativas. As solues existentes de plataformas de ensino so muitas, mas apresentam limitaes ao uso. Como alternativa, o uso de software social ou redes sociais na educao vem sendo apontado como uma tendncia para impulsionar transformaes nos paradigmas educacionais e na prtica da formao distncia ao longo da vida. Em particular, as redes sociais virtuais permitem criar uma estrutura na qual as pessoas, os objetos e seus vnculos mtuos so interligados. Essas tm sido desenvolvidas para diferentes propsitos como o compartilhamento de vdeos, referncias bibliogrficas, cdigos, dicas de filmes, entre outros. Uma vantagem das redes sociais digitais que elas permitem formas de interaes ricas, no lineares e plurais, visando promover a colaborao e disseminao de contedo em crculos sociais motivados. Uma rede social uma estrutura social composta por pessoas (ou organizaes, territrios, entre outras) designadas como ns que esto conectadas por um ou vrios tipos de relaes (de amizade, familiares, comerciais, empresarial, sexuais e outras reas), ou que partilham crenas, conhecimento ou prestgio (DUARTE et al., 2008, p. 156). Com esta viso, os softwares sociais, apresentam ferramentas que aplicam os conceitos de rede social na internet. Para Recuero (2001), comunidades virtuais so junes sociais que apareceram na internet, a partir do momento em que vrios sujeitos levam a diante discusses durante um tempo significativo, com desejos, sentimentos e interesses a ponto de formar redes de relaes pessoais no ciberespao, vide Figura 2. A construo das redes acontece independente dos interesses individuais. Elas so construdas de acordo com as necessidades dos indivduos, famlias ou grupos sociais. Dessa maneira, uma mudana da sociabilidade em sociedades complexas aconteceu com a alterao de comunidades espaciais por redes como formas fundamentais de sociabilidade (CASTELLS, 2003, p. 107). De acordo com Wellman e Berkowitz (1988) a maneira como as pessoas esto
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interconectadas umas com as outras tem chamado muito a ateno. Muitos tericos tm feito estudos sobre os efeitos no mbito das relaes individuais e na forma como os coletivos se comportam quando se constituem como redes de alta densidade. Relaes individuais e coletivas, particularmente no ciberespao, tm despertado o interesse dos estudiosos de redes sociais, socilogos, etngrafos virtuais, cibertericos e especialistas em gesto do conhecimento, enfim, de todos aqueles que pressentem que h algo novo a ser investigado, que a atual vertigem da interao coletiva pode ser compreendida dentro de certa lgica, e certos padres, o que j era anunciado nos anos 80 pelos analistas estruturais de redes sociais.
Figura 2: Rede social.

Amigos dos amigos dos seus amigos

Amigos dos seus amigos

Seus amigos

Voc

Segundo Recuero (2009), a interao de um indivduo depende da reao do outro e h orientao com as expectativas. Essas aes podem ser coordenadas atravs, por exemplo, da conversao, onde a ao de um ator social depende da percepo daquilo que o outro est dizendo. Segundo Recuero (Ibid.): O advento da comunicao mediada pelo computador (CMC) e seu espalhamento, atravs da apropriao das ferramentas tcnicas proporcionadas pela Internet modificou profundamente o modo atravs do qual as pessoas se comunicam.

As redes digitais representam um determinante fator no tocante expanso de redes sociais.

0.7

Concluso
O crescimento e o uso dos softwares sociais fizeram com que o conceito de comunidade expandisse. Com a expanso das redes sociais virtuais, as novas formas de comunicao e interao tambm tenderam a crescer. Destacando-se a facilidade de interao e comunicao, bem como a informalidade na aquisio do conhecimento. Atravs deste benefcio, as mais diversas reas de estudo procuraram explorar o fenmeno das redes sociais virtuais. Como exemplo, podemos citar as seguintes reas: empresarial, marketing, educao, que alm dos recursos de interao utilizam informaes relevantes nos perfis dos usurios, e tm como um dos fatores mais atrativos das redes sociais virtuais. O processo educativo se aproveita deste tipo de participao social em ambientes que

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propiciam a interao, a colaborao e a avaliao. Dessa forma, as redes sociais virtuais abrangem um espao considervel para interaes na rede, proporcionando a gerao e aquisio de conhecimento. Para entender melhor o aspecto de colaborao e aprendizagem em redes sociais, a seguir sero discutidos e definidos os conceitos de interaes.

0.8 Referncias
BEMFICA, J. C. Precondies de uma Democracia Eletrnica o LabFUST e a universalizao do acesso aos servios de telecomunicaes, Revista IP, v. 3, 2001. Disponvel em: http://goo.gl/yrb9Y, Acesso em: 20 de dezembro de 2011. BORBA, M. Students understanding of transformations of functions using multirepresentational software, Tese de Doutorado, Cornell University, Ithaca, NY, 1993. CAPPONI B.; STRSSER R., Cabri-Gomtre in a college classroom: Teaching and learning the cosine-function with Cabri-Gomtre, Zentralbaltt fr Didaktik des Mathematik, v. 5, p. 165-171, 1992. CASTELLS, M. A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. CHEON, E. e ANH, J. Virtual Community 101: Know Your Virtual Community and Members, ICUIMC-09, Janeiro 15-16, 2009, Suwon, S. Korea Copyright 2009 ACM 978-1-60558-405408. CONFREY, J. Six approaches to transformations of functions using multi-representational software. In J. P. Ponte e J. F. Matos (Eds.) Proceedings of the eighteenth Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. v. II, Lisboa: Portugal, GRAFIS CRL, p. 217-224, 1994. CONFREY, J. Using computers to promote students inventions on the function concept. In S. Malcom, L. Roberts, e K. Sheingold (Eds.). The year in school science 1991, Washington, DC: American Association for the Advancement of Science, p. 141-174, 1992. DUARTE, F.; QUANTD, C.; SOUZA, Q. O tempo das redes. Editora Perspectiva S/A, 2008. HLZL, R., How Does Dragging Affect The Learning Of Geometry, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996. INEP/MEC, Saeb 2001 Novas Perspectivas, Braslia, DF, 2001. JOHNSON, S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LABORDE, C.; VERGNAUD G. Lapprentissage e lenseignement des mathmatiques, In G. Vergnaud (Ed.) Apprentissages e didactiques, o en est-on?, Paris: Hachette, 1994.
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Captulo 1 Fenmenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino


Alex Sandro Gomes e Flvia Veloso de Sousa

1.1 Resumo
Os softwares sociais so artefatos que promovem a comunicao entre os atores do processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenmeno cognitivo. Os processos de comunicao desdobram-se em fenmenos de comunicao sncronos e assncronos, colaborao, percepo social, aprendizagem em rede e autorregulao da aprendizagem. Nas sees a seguir discutiremos os fenmenos cognitivos e sociais que surgem com as prticas de ensino usando softwares sociais.

1.2 Interaes em redes sociais


As redes sociais virtuais apareceram como uma nova ferramenta para interao. A virtualizao das redes sociais criou vastos campos de ligao entre pessoas. Para Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem no so apenas utilizadas em situaes de distncia, mas tambm para reforar a aprendizagem colaborativa, onde a comunicao imita a interao presencial. Um sistema apoiado por computador e colaborativo um sistema no qual temos usurios com os mesmos objetivos e condies para que possam compartilhar informaes (SILVEIRA e LEITE, 2009). Alm de disseminar uma forma de aquisio do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participao de uma pessoa nas redes sociais um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM, 2010). As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interao (ROCHA, 2004). Explica-se que o alto teor de interaes na internet tem um poder considervel na busca por informao e atravs das interaes que temos esse favorecimento. Para Kozinets (1999), quando um indivduo torna-se frequentador assduo das ferramentas de comunicao da internet, este passa a t-las como um meio para interao social e aquisio de conhecimento. Contextualizando, Moore e Serva (2007) destacam que em comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuio e assiduidade efetiva, dever haver uma variao de acordo com a participao em grupos de interesses comuns. Essa determinao em como utilizar os ambientes virtuais, est aliada as caractersticas do ambiente virtual proporcionado pelos softwares sociais. O usurio participar de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivo da rede (MALONEY, KRICHMAR e PREECE, 2005). Podem-se abordar software que possibilitam essa participao virtual em redes destacando caractersticas citadas por Palcios (1998) e Recuero (2006) com relao s caractersticas do espao virtual que constituem. Segundo Lemos (2004), os sistemas de comunicao mediados por computador trazem vantagens extremas aos sujeitos, j que ultrapassam os paradigmas da localizao e presena, possibilitando assim concretizao e estabilizao
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de relaes sociais mantidas a distncia. Essas relaes que podem ter diversas camadas, onde sero criadas, mantidas e tm na web um espao para interao. Observando a definio original de Vigotsky (2000), a interao torna-se essencial a uma melhor organizao do pensamento. A soluo de problemas ocorreria por meio de uma linha lgica e elaborada que tem como lder do grupo um professor ou membro mais experiente do grupo. Ou seja, para que essa interao acontea satisfatoriamente numa rede social necessrio que dois ou mais membros interajam de uma forma coerente. Segundo Primo (2007), em comunidades virtuais em redes h formas especiais de expresso da aprendizagem e comunicao. Quanto aprendizagem, existe uma maneira diferente e especial de se pensar, pois, no se trata de uma aprendizagem escolar-formal, e sim de uma aprendizagem considerada social, como defende Vigotsky (2002). A seguir, so apresentados os fenmenos cognitivos e sociais que ocorrem quando usamos software social para mediar a comunicao em processos de ensino e aprendizagem.

1.3 Comunicao Assncrona


Para descrever o que vem a ser o gnero digital de comunicao assncrona, vejamos o seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenrio: Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, ngela. Ambas so professoras de matemtica da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana no conseguiu entender a resoluo de um problema que ela encontrou em um manual antigo de matemtica o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e no encontraria com ngela tarde para resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o enunciado. Ao chegar em casa, no incio da tarde, ngela encontra o pedido de sua amiga, resolve o problema e deixa a soluo sobre a mesa. Deixa ainda uma explicao. Ana encontra a resoluo sobre a mesa... Ufa! Sua aula est completa.

Nesse cenrio, Ana coloca um desafio e cria para si uma situao na qual ela e a colega resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia simples: um sistema de cdigos grficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o problema. O significado dos cdigos compartilhado por ambas, e esses so instrumentos adequados e suficientes para a resoluo do problema. A Figura 3 mostra um trecho de comunicao assncrona entre professores e alunos. O Redu permite ainda uma segunda forma de comunicao assncrona: a troca de mensagens internas. Estas so como mensagens de correio eletrnico e permitem uma comunicao privada pela rede social. A Figura 4 mostra uma imagem do servio de mensagens interno. Em um estudo recente, percebeu-se que as ferramentas de comunicao assncrona providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interao eficiente, segundo os participantes

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Figura 3: As perguntas e respostas que so deixadas nos murais permitem uma comunicao assncrona.

Figura 4: Mensagens de correio eletrnico internas ao Redu.

(GOMES et al. 2011). Este aspecto de eficincia da interao no Redu em comparao com episdios presenciais pode ter por base a disposio das opinies dos participantes e uma maior flexibilidade de formas de comunicao. Nessa direo, quando questionados com relao inibio, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento do que nos momentos de sala de aula.
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1.4 Comunicao Sncrona


Uma das primeiras necessidades dos usurios de plataformas de ensino a de perceber a presena de seus colegas quando acessam o sistema. A percepo da presena dos colegas e das atividades que esses participantes realizam no ambiente virtual pode ser atendida pelo uso de formas sncronas de comunicao. Essas formas de comunicao so familiares para alm do Redu. A estrutura de mensagens trocadas instantaneamente em ambientes de bate papo. Para tornar mais produtivo o uso do Redu, um sistema de bate papo mostra uma lista de contatos dos alunos e professores quando eles esto dentro de um ambiente de ensino. A Figura 5 mostra uma imagem deste bate papo.
Figura 5: Comunicao sncrona por mensagens instantneas no Redu.

A necessidade de indicao de quem est presente numa seo da rede no momento que o aluno ou o professor est usando a mesma tambm identificada como sendo uma necessidade dos usurios (GOMES et al. 2011). Mesmo participando de vrias formas de comunicao assncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem est presente na seo e a disposio de um bate papo beneficia a interao. No Redu, os alunos (indicados abaixo por A3 e A6) reclamam a necessidade da mensagem chegar mais rpido quando eles estiverem online, evitando uma atualizao manual das mensagens recebidas. A3 A6 Essa atualizao, ficar atualizando o tempo todo, era pra tipo ele atualizar normalmente. , concordo. Se l a gente pudesse saber que uma pessoa tava online pra gente discutir um assunto que a pessoa tem dvida ou queira discutir sobre alguma disciplina que
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agente tem na rede. Era bom porque a pessoa ia postando as suas perguntas e a pessoa ia respondendo quem estivesse online. E quem no tivesse online as pessoas j ia conversar com outra pessoa discutindo os assuntos da disciplina j saber a resposta logo. Assim ficava quase que a pessoa em frente a outra pessoa perguntando a resposta, tirando a dvida. Por isso que eu acho que uma das limitaes que o programa tem, que no tem essa possibilidade. [sic]

Mesmo participando de uma comunicao assncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem est presente na seo.

1.5

Colaborao
A colaborao encerra um dos mais recentes captulos da evoluo dos mtodos e tcnicas de ensino; inclusive vislumbrando a transcendncia da prtica educativa dos muros da escola e do tempo da sala de aula. Na ltima dcada acompanhou-se o surgimento e adoo massiva de plataformas colaborativas como prtica de convvio e comunicao. Como discutido antes, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura de pessoas, objetos e seus vnculos mtuos, e tm sido desenvolvidas para diferentes propsitos como o compartilhamento de vdeos, referncias bibliogrficas, cdigo, dicas de filme. Nessas, as discusses, ajudas e debates ocorrem a partir do estmulo de um material multimdia, como mostrado na Figura 6.

Figura 6: Pedido de ajuda pelo mural da disciplina.

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Esse tipo de colaborao viabilizada pelo Redu facilita a participao de todos e traz como consequncia um grande nmero de contribuies. Alm disso, tambm h uma melhora qualitativa na interao devido ao tempo que os participantes empreendem para pensar e refletir antes de enviar suas contribuies. Outro tipo de ganho na qualidade da experincia de ensino o fato do mural registrar as trocas e servir como memria dos dilogos passados. Em um trabalho recente analisaram-se os fenmenos de colaborao (GOMES et al., 2011). As ferramentas de comunicao assncrona providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interao eficiente, de acordo com os participantes. Este aspecto de eficincia da interao no Redu, em comparao com episdios presenciais, tem por base as opinies dos participantes que acreditam ter uma maior flexibilidade com a utilizao da ferramenta. Nessa direo, quando questionados em relao inibio, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem constrangimento. A2 (...) at que quando um professor t dando uma aula em sala de aula, ai tem um determinado aluno que quer tirar uma dvida com o professor n? Ai pede pra tirar essa dvida. Ai tem outro certo aluno que sabe tirar essa dvida, explicando de um jeito que a gente consegue entender melhor que o professor. Ai fica ali, fica impedindo dele esclarecer mais para o colega ali . No Redu no. Tanto que quando ele postava uma pergunta l quando um aluno sabia j ia l diretamente. [sic]

Alm disso, observa-se a participao de um maior nmero de pessoas, tendo em vista que elas poderiam participar em horrio e local distintos, e convenientes a cada uma delas. Esse tipo de comunicao utilizada no Redu facilita a participao de todas e todos trazendo como consequncia um grande nmero de contribuies e tambm uma melhora qualitativa na interao devido ao tempo que os participantes dispunham para pensar e refletir antes de enviar suas contribuies. A1 A interao no Redu foi melhor porque a gente tinha mais acesso ao professor e colegas. E tambm pra fazer perguntas pra eles e pra o professor tambm. [sic]

Os alunos tambm acharam positiva a ampliao do tempo de interao para alm da sala de aula. Com o uso do Redu eles tiveram a possibilidade de ampliar o tempo de debate sem ficar limitado ao tempo da aula presencial. Esse tempo representou uma oportunidade para tirar dvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento. A7 (...) s vezes voc tem a aula com o professor, ai depois voc vai rever o contedo n em casa ai voc fica com algumas dvidas. Ai no programa voc tinha como tirar essas dvidas com o professor na hora em que voc teve. Ele respondia pra voc sem precisar t na sala de aula. [sic]

Os alunos sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso, podemos atribuir s formas de percepo da atividade social presentes na interface do Redu.
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A percepo social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de ambientes de aprendizagem e que representam as dinmicas de troca e aes realizadas pelos usurios da rede. O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para diminuir a sensao de isolamento dos alunos, promove um maior engajamento e torna os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos. A Figura 7 mostra como no mural ocorre a comunicao da atividade das pessoas para promover a percepo desejada.
Figura 7: Informaes sobre as atividades de colegas no Redu.

Os participantes sentem a necessidade de manterem-se sempre atualizados em relao ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011). Nesse caso, a percepo das novas amizades, como tambm a visualizao de suas atividades, de extrema importncia para se perceber enquanto membro de um grupo social que tem objetivos de ensino e aprendizagem em comum.

1.6

Aprendizado em rede
Segundo Dillenbourg (1999) para que ocorra um aprendizado colaborativo necessrio que exista interao entre todos os envolvidos. Percebeu-se com o uso do Redu que os participantes sentiram-se vontade para expressar suas opinies, perguntarem, responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos professores (GOMES et al., 2011). Tambm foi observada uma mudana na forma como os alunos percebiam o papel dos professores. Parece haver uma relao de igualdade entre os envolvidos. O texto a seguir ilustra esse efeito. Trata-se de um trecho extrado do debate ocorrido no Redu aps uma aula presencial sobre o assunto escravido.

A10

Realmente nas novelas... quem representa as pessoas ricas... so atores de pele brancaaa[sic] Nov 22, 2010 4:54pm
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A9

Esse assunto bem amplo e pode ser abordado em vrias matrias no s em histrias mas em outras, para a sociedade estudantil se conscientizar que o preconceito no vai melhora nada em nossas vidas. [sic] Nov 17, 2010 1:31am Concluindo: h uma distncia enorme entre os mundos dos negros e o mundo dos brancos. E quem cria essa distncia? A prpria sociedade. Flw. [sic] Nov 14, 2010 7:10pm Sem dvidas, A1! Atualmente v-se o mundo da seguinte forma: o mundo dos brancos marcado pela alegria, civilizado, urbano...! enquanto que os dos negros visto com tristeza, violncia e etc. [sic] Nov 14, 2010 7:07pm to de um jeito, que em novela e alguns programas de TV, a empregada negra, o marginal negro. COMO PODEMOS ACABAR COM ISSO SABENDO QUE MUITO DISCUTIDO NAS ESCOLAS????? [sic] Nov 14, 2010 11:53am A escravido um assunto muito falado nas escolas, com isso, podemos concluir que o preconceito ainda muito grande em relao para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am

A1

A8

A1

A1

Na anlise dos dados coletados identificaram-se algumas dificuldades relatadas pelos participantes no momento da interao uns com os outros. Para os alunos, a interao em certos momentos complexa. Eles relataram que em determinados momentos a comunicao com os colegas ficou limitada ao nmero de caracteres podia ser postar uma mensagem. Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1. A1 (...) falta de eficincia foi em relao ao nmero de caracteres que tinha l exigido na pergunta (200 caracteres). Se a pergunta fosse muito extensa voc tinha que procurar minimizar a pergunta no mnimo por causa do nmero de caracteres. [sic]

Os alunos destacaram tambm a importncia da interao com outras comunidades. Para eles seria interessante a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes. A1 Porque na maioria das vezes s t tendo debate com o que os professores falam e os alunos s fazem perguntas do que os professores falam, se tivesse outras comunidades, outras redes para interagir era melhor. [sic]

O acesso ao meio tambm foi identificado como uma dificuldade. Um aluno em seu relato identifica que teve dificuldade inicialmente, mas, destaca que o poder de interao foi essencial para o aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas. A2 No comeo eu achei que tinha dificuldade porque no tinha muito assim acesso. Mas eu fui tirando dvidas com os colegas e ficou mais fcil, assim, de tudo saber. [sic]

1Essa limitao j foi retirada e a quantidade de caracteres de uma contribuio no mural de um curso foi
ampliada para permitir uma comunicao com mais palavras.

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Os meios de comunicao providos pelo Redu permitem criar formas de interao que so ricas em suas vivncias sociais. necessria, entretanto, a utilizao da ferramenta para o processo de aprendizagem da mesma de forma efetiva.

1.7 Autorregulao da Aprendizagem


Durante o uso do ambiente Redu pelos participantes, buscou-se tambm identificar situaes que mostrassem como o mesmo poderia ajudar os alunos no processo de autorregulao da aprendizagem. Segundo Zimmerman (2000) a autorregulao da aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ao criada e orientada pelos prprios alunos para a realizao dos seus objetivos. Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso so habilidades referentes metacognio, a qual se refere ao nvel do pensamento que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Algumas das estratgias metacognitivas utilizadas pelos alunos para a autorregulao so: planejar seu processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, bem como o acompanhamento do que os colegas esto fazendo. No experimentado relatado em Gomes et al. (2011) os alunos usaram comentrios em frum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo. A3 Ai agente mandava l as perguntas e o professor ia l, debatia, olhava as perguntas que tinham l e respondia pra voc. [sic] (...) em relao ao nmero de perguntas, aumentou a possibilidade de voc fazer um maior nmero de perguntas devido a possibilidade de vrias pessoas responderem, muitas vezes at o professor poderia at discordar e tinha o debate dos alunos sobre o que eles achavam da resposta que o professor dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic]

A4

A autoavaliao tambm foi comumente associada, a partir de comparaes com atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma com que o Redu apresenta o que os colegas produzem importante nesse processo de autorregulao do aluno. A6 (...) A pessoa vai ter acesso s perguntas e respostas de todos os alunos que to postando mensagens. E no caso ali, das pessoas que segue. Ali tambm bom porque a pessoa quando quiser fazer uma pergunta ou responder alguma coisa direcionado a algum que a pessoa segue, a pessoa s clicar l e ... postar a mensagem e botar a mensagem pra pessoa .... a pergunta ou a resposta pra quem a pessoa quer direcionar...., mais no s isso.... todo o mundo t vendo quando coloca l a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa quiser responder, ela tambm responde. [sic]

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1.8 Percepo social


A percepo social a percepo que os alunos devem ter sobre o prprio grupo de aprendizagem e sobre as conexes sociais existentes dentro deste grupo (PRASOLOVAFORLAND, 2002). De forma geral, envolve o conhecimento sobre quem o grupo, qual o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo est presente, qual o papel de cada participante, responsabilidades, entre outras informaes. No mundo real, essas informaes so obtidas naturalmente pelos alunos atravs da comunicao informal e pela interao com outras pessoas (PRASOLOVA-FORLAND e DIVITINI, 2003). No entanto, o prprio ambiente deve disponibiliz-las para que os alunos possam reconhecer o grupo no qual esto inseridos, construir relaes e identificar potenciais colaboradores. Dessa forma, pode ser criado um clima de confiana e amizade entre os usurios, o que encoraja o levantamento de questes e a troca de idias. E isto, por conseguinte, favorece a realizao de atividades e a construo de conhecimento dentro do grupo de aprendizagem. Os participantes do Redu tambm sentiram necessidade de se manterem sempre atualizados em relao ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011): A6 T usando durante o fim de semana, durante a semana t usando a internet e sempre t olhando l no Redu, seno agente fica sem saber o que t acontecendo. Ai, quando agente vai olhar tem que v tudo pra saber o que t acontecendo. [sic]

Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformaes que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os alunos tambm destacaram a importncia do acesso ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a sugerir que a disponibilizao do material anteceda as aulas. A12 P2 depois de tantas aulas s agora pude observar, q talvez as mesmas ficariam mas interessantes se vc disponibilizasse as apostilas das determinadas culturas, dias antes das aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm

A partir da identificao dessa necessidade foram criadas formas de representar as transformaes ocorridas nos espaos de convivncia no Redu conforme mostrado na Figura 8.

1.9 Concluses
O Redu mostra-se transparente realizao de prticas de comunicao, colaborao, aprendizagem colaborativa e da prtica docente. Ele oferece suporte colaborao, discusso e disseminao de contedo educacional. Ele concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resoluo colaborativa de provas, visualizao do desempenho e autorregulao da aprendizagem.
Educar com o Redu Captulo 1: Fenmenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

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Nele a colaborao ocorre em momentos diferentes de suas sees.


Figura 8: Sinalizao de transformaes ocorridas no mural da disciplina.

1.10

Referncias
DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches, p. 1-19, Oxford: Elsevier, 1999. DILLENBOURG, P.; JRVEL, S.; FISCHER, F. 2009. The Evolution of Research on Computer-Supported Collaborative Learning. In Technology-Enhanced Learning. Springer Netherlands, p. 3-19. Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-9827-7_1. GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaborao, Comunicao e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plgio e as redes sociais educacionais, So Paulo: Respel, 2011. KOZINETS, R. Want to Believe: A Nethnography of theX-Philes Subculture of Consumption RV Kozinets Advances in Consumer Research, 1999. LEMOS, A. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2004. MALONEY-KRICHMAR, D.; PREECE, J. A multilevel analysis of sociability, usability, and community dynamics in an online health community, ACM Trans. Comput.-Hum. Interact., v. 12, n. 2, p. 201-232, 2005. MOORE, T. D.; SERVA, M. A. Understanding Member Motivation for Contributing to

Educar com o Redu

Captulo 1: Fenmenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

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Captulo 1: Fenmenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

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Captulo 2 Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu


Alex Sandro Gomes, Joo Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan e Flvia Veloso de Sousa

2.1 Resumo
Para ser percebida como eficaz ao ensino, as interfaces de uma tecnologia, a priori, devem ser fceis de usar. Nas sees a seguir ser apresentado como o Redu pode ser utilizado em atividades recorrentes da prtica docente. O Redu pode servir como ferramenta ao planejamento de aulas, ao compartilhamento de materiais, ao acompanhamento e mediao didtica. Para ser adotada, a experincia com o Redu deve ser percebida como agradvel pelo professor.

2.2 A prtica docente: planejamento, coordenao e mediao


Um aspecto bastante importante no uso de um ambiente como o Redu no processo de ensino e aprendizagem a facilidade de incorporao de sua utilizao na prtica docente. Durante a realizao de um estudo de caso procurou-se identificar como o professor iria planejar, ensinar e avaliar utilizando o Redu (GOMES et al., 2011). Para atingir esse objetivo buscou-se modelar a prtica docente nas redes sociais educacionais, bem como, investigar qual a possvel contribuio que a intermediao via Redu pode trazer ao processo de planejamento, coordenao e mediao. O contexto de observao da pesquisa considerou dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observao do planejamento de ensino realizado pelo professor dentro do ambiente do Redu. No segundo momento foi realizada a observao de todas as interaes que ocorreram mediadas via Redu. Buscou-se identificar como ocorria a interao do professor com os alunos, tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos distncia, intermediados pelo Redu. Observou-se que durante o uso do Redu, os alunos questionaram mais o professor, ao mesmo tempo em que participaram das discusses, inclusive sugerindo alteraes nas atividades propostas por ele (GOMES et al., 2011). Os professores, por sua vez, assumiram papel de mediador. Esta mudana no papel dos professores permitiu uma efetiva colaborao entre todos os participantes (professores e alunos). Os professores realizaram atividades de planejamento no Redu, tais como criao de aula, criao de redes, reflexo sobre o que havia sido planejado e os resultados obtidos. Nessa ltima atividade os professores solicitaram que o material utilizado anteriormente fosse revisado pelos mesmos, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso, alcanando os objetivos estabelecidos nessa etapa, e reestruturar o material que no tinha obtido os resultados esperados. Durante a realizao das atividades propostas pelos alunos, os professores realizaram
Educar com o Redu Captulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

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tarefas de coordenao e mediao que consistiram em: notificar os alunos sobre novas atividades, apresentar o curso, responder aos questionamentos dos alunos relativos ao contedo e a estrutura do curso. A seguir, so exibidos alguns exemplos das atividades (P2, P3 e P1 so professores, e A15 aluno): P2 Ol caros alunos, um prazer t-los aqui na rede de contatos Redu, desta forma em breve estaro disponveis todas as informaes inerentes as culturas. [sic] Depois vou deixar os textos de histria para vocs olharem, Ok? [sic] ATENO: AS AULAS SERO REALIZADAS NO LAB. DE INFORMTICA, NO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAO. Aula referente continuao do Sistema de Produo da Cultura da Mandioca. [sic] O peso das sementes que ser utilizada na equao matemtica 03, deve compreender valores entre 20 80 gramas, para o peso das 100 sementes. Ok, A15. [sic] Outras informaes importantes: Fique atenta a plataforma do Redu para que a aula no seja interrompida. Obrigado [sic]

P3 P2

P2

P1

Assim, o professor estrutura sua ao educativa e inicia-se o processo de mediao, sem ampliar a distncia que pode existir entre ele e os alunos (Ver Captulo 7 sobre o conceito de distancia transacional). Os mdulos organizados so guardados e compartilhados. Podem ainda ser utilizados diversas vezes, proporcionando uma economia de tempo para os professores.

2.3 Compartilhamento de planos de aula


O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento e resoluo colaborativa de provas e visualizao do desempenho (MELO, 2010). Tendo como principal caracterstica sua utilizao na anlise das interaes entre os pares da rede social para promover o encontro, a oferta de materiais e situaes pertinentes ao aprendizado de forma personalizada. O professor pode planejar o contedo da disciplina ou cursos que ministra em vrios mdulos com contedos. Cada mdulo especfico contm seus assuntos. Estes mdulos podem ser planejados com antecedncia e so compartilhados com os alunos por meio da viso dos diferentes mdulos como mostra a Figura 9.

2.4 Compartilhar materiais


O Redu constitui-se como um prtico suporte disseminao de contedo educacional. Os professores podem disponibilizar para os alunos materiais em diferentes formatos: videoaula, documentrios e reportagens. Aps o professor inserir todo esse contedo, ele poder utilizar esses recursos em todas suas disciplinas nos mais variados cursos. A Figura
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10 mostra um vdeo sendo compartilhado dentro do mdulo de Variao Lingustica que foi visto na Figura 9.
Figura 9: Contedo programtico da disciplina.

Figura 10: Compartilhamento de vdeo no Redu.

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Captulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

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Neste sentido especificam-se as caractersticas de um novo conceito de plataforma de ensino que estende a experincia do usurio em mdia social e com seus pares num contexto de rede social para aprendizagem. Na interface de divulgao de materiais vdeos, apresentaes e textos na verso atual foram adicionados recursos para prvia visualizao dos contedos antes da publicao no Redu. De outra forma, os alunos podem tambm compartilhar links de materiais pertinentes comunicando o endereo na internet no qual eles se encontram. Essa contribuio aparecer no mural para todos os participantes. Dessa forma, ocorre uma descentralizao da funo de dispor contedos que deixa de ser uma exclusividade do professor (Figura 11).
Figura 11: Compartilhamento de materiais por meio do mural.

2.5 Acompanhamento
Kirkman et al. (2007) argumentam que deve ser criado um instrumento de acompanhamento (learning contract) cujo objetivo que o aluno estabelea seus prprios objetivos, atravs de uma agenda de autodesenvolvimento. Silva (2009, p. 110) prope uma materializao de tal agenda, na qual devem constar: (1) objetivos de aprendizagem; (2) estratgias e recursos que devem ser utilizados; (3) prazo estimado para concluso; (4) evidncia pessoal de aprendizagem; e (5) produto que deve ser apresentado aos avaliadores. Preencher esta agenda o primeiro passo que o aluno d para realizar o acompanhamento de sua aprendizagem. O acompanhamento no contexto de uso do Redu significa tambm permitir aos alunos
Educar com o Redu Captulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

36

acompanharem seu prprio desempenho e esforos. As atividades dos usurios do sistema so acompanhadas ao longo do tempo por meio de um sistema de histrico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem comunicaes, aproximaes, ajudas mtuas, resoluo de problemas e participao em fruns e sees de aula pela internet (Figura 11). A partir da participao dos usurios neste sistema, possvel fornecer informaes sobre a evoluo do mesmo e sua posio relativa em uma base de dados que contm informaes detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de exames nos quais eles participam. So sugeridas e estimuladas as interaes por meio de recomendaes e mtuas apresentaes entre participantes da rede social orientadas pela similaridade de interesses, perfil ou possibilidade de mtua colaborao. A proposta do Redu utilizar a tecnologia de anlise da interao em redes sociais para permitir a criao de comunidades com diferentes nveis de acesso que potencializem a interao entre pares e ajuda mtua para criar um ambiente favorvel aprendizagem. A participao na rede social avaliada e permite destacar, por exemplo, os usurios que mais ajudaram seus pares. Assim, so incentivadas as interaes entre pares da rede ao mesmo tempo em que se constri um histrico de desempenho abrangente e de fcil interpretao.

2.6

Mediao
Existem muitos meios no Redu para o professor exercer atividades mediadoras na aprendizagem. Uma delas a prpria possibilidade de ordenar a sequncia dos materiais que vo ser manipulados com a finalidade de serem apreendidos pelos alunos. Durante a realizao dos cursos possvel deixar recados nos murais de texto. Estes murais so gneros textuais digitais que permitem estabelecer uma comunicao assncrona entre professores, alunos e dos alunos entre si. Na Figura 12 mostra-se a estrutura desse gnero digital. Ao deixar expresses escritas no mural ou ao responder as expresses, o grupo estabelece uma forma de comunicao.

Figura 12: Comentrio no recurso disponibilizado pelo professor.

Quando o mural usado associado a um material, ocorre um dilogo com estmulo, em torno desse material. Na Figura 13 (prxima pgina) mostra-se a indicao de uma dvida na interface do mural.

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Captulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

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Figura 13: Sinalizao de uma dvida no mural de uma disciplina.

Dessa forma, os murais tornam-se uma importante ferramenta de comunicao, mediao e participao. Esses se constituem em eficiente canal de comunicao para os participantes do grupo. Com o passar do tempo e do uso, tornam-se algo com funo de memria das trocas do grupo, podendo ser revisitado e reinterpretado sempre que algum desejar. Ele insere na prtica educativa o registro escrito como gnero mediador e isso tem vrias implicaes positivas para a prtica do ensino e para a aprendizagem. Diversas aes podem ser realizadas no processo de mediao, entre elas: Motivar e promover o engajamento dos alunos Fazer perguntas e animar debates Criar situaes de reflexo fora da sala de aula

2.7

Concluso
Nesta seo foram apresentados alguns recursos que o Redu dispe que podem ser incorporados na prtica docente, nas fases de planejamento e execuo (mediao). No prximo captulo ser apresentado como o Redu pode promover o surgimento de novos mtodos e tcnicas de ensino e como ele pode transforma positivamente as relaes entre professores e alunos.

Educar com o Redu

Captulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

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2.8 Referncias
GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaborao, Comunicao e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plgio e as redes sociais educacionais, So Paulo: Respel, 2011. KIRKMAN, S.; COUGHLIN, K.; KROMREY, J. Correlates of satisfaction and success in selfdirected learning: relationships with school experience, course format, and internet use, International Journal of Self-Directed Learning, v. 4, n. 1, p. 39-53, 2007. MELO, C. A. Scaffolding of Self-Regulated Learning in Social Networks, Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) Universidade Federal de Pernambuco, 120 p., 2010. SILVA, R. J. S. Gesto de Tecnologia de Informao e Comunicao no Ensino Superior: Anlise da Insero Tecnolgica em Instituies Privadas no Recife/PE, Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Tecnologias) UFPE, Recife, 2011.

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Captulo 3 Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu


Alex Sandro Gomes e Luis Claudeivan

3.1 Resumo
As novas tecnologias so projetadas para atender s necessidades dos usurios ao realizarem suas atividades. Alm disso, as novas tecnologias permitem a emergncia de novas prticas. Ocorre, com o uso do Redu, no contexto do ensino, que novos mtodos e tcnicas de ensino tornam-se possveis. Neste captulo, apresentamos as caractersticas dos mtodos e tcnicas de ensino que so possveis realizar com o uso do Redu.

3.2 O que muda na relao professor-aluno


A adoo do Redu como ambiente de trocas e mediao tem consequncias positivas para a relao entre professores e alunos. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se aproximar da cultura das geraes mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo de comunicao. Assim, o tempo de interao com cada aluno pode ser maior, a depender da necessidade de cada um. Por outro, a relao, antes, um para um entre professores e alunos passa a ser de um para muitos. A comunicao que ocorre entre professor e aluno muda para melhor, pois o registro das perguntas e respostas vai, ao longo do tempo, criando uma memria coletiva (ver no Captulo 1 os processos de comunicao que so possibilitados pelo Redu). Alm disso, o fato de socializar a expresso escrita, eleva o cuidado de cada um dos alunos ao expor suas ideias e isso pode ter impactos positivos na aprendizagem. A seguir aprofundamos cada um desses temas.

3.3 Professor percebido como parte do grupo


Os alunos sentem-se como integrantes de um grupo de estudo. No Redu o professor que era visto pelos alunos como algum que estava no ambiente para auxili-los no processo de aprendizagem, passa a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem. Verifica-se ainda que durante o uso do Redu, os alunos sentiam-se confortveis em questionar o professor e mais motivados em participar das discusses. Inclusive, propuseram alteraes nas atividades propostas pelos professores. Os professores, por sua vez, assumiram papel de mediador. Esta mudana no papel dos professores levou a uma efetiva colaborao entre todos os participantes (professores e alunos). A Figura 14 captura um momento de interao entre professor e aluno no qual a relao de poder diminudo e a comunicao flui com muita naturalidade.

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Figura 14: Professor participando da rede social com os alunos.

No sistema tradicional de ensino, o papel do professor visto como aquele que detm o conhecimento, com o arqutipo que sempre sabe da verdade. Assim, nas aulas presenciais, o aluno pode se sentir coagido para tirar dvidas, por exemplo. No estudo de Gomes et al. (2011) observamos indcios que o professor era visto pelos alunos como algum que estava no ambiente para auxili-los no processo de aprendizagem, passando a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem. Observe essas falas: A4 Se voc precisa tirar uma dvida com o professor o contedo j ta l. Se voc precisa estudar voc j ta com o contedo l. Voc pesquisa, pergunta ao professor ou tira a dvida at com o colega mesmo. [sic] L havia uma troca de idias assim entre alunos e professores e ate mesmo pessoas que no faziam parte da escola. ... havia aquele intercmbio entre as pessoas, tirando dvidas, perguntando. Era muito interessante isso a. [sic]

A2

Numa estrutura de rede constituda pelo Redu o papel do professor redefinido e ele passa tambm a mediar o grupo para que todos se sintam parte constituinte do conhecimento que est sendo produzido.

3.4 Mais tempo de interao com professores e colegas


Os alunos tambm acharam positiva a ampliao do tempo de interao para alm daquele regular em sala de aula (GOMES et al., 2011). Com o uso do Redu eles tiveram a
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possibilidade de ampliar o tempo de debate, no ficando limitado apenas ao tempo da aula presencial. A convenincia da plataforma representou uma oportunidade para tirar dvidas a qualquer momento.

3.5 Interao com comunidades de outras turmas


Apesar dos espaos das turmas serem controlados e reservados, os alunos de distintas turmas podem ser colegas. Por definio, colegas no Redu podem acompanhar as atividades de outros. Assim, possvel promover uma conscincia de ritmo de estudo e investimento que os colegas empreendem nos alunos. Para perceber o que outros colegas fazem, os usurios precisam adicionar participantes do Redu como seus contatos. Na Figura 15 tem-se a viso de um momento de moderao de novos contatos no Redu.
Figura 15: Tela de moderao de novos contados no Redu.

Os alunos destacam a importncia da interao com outras comunidades (GOMES et al., 2011). Para eles seria interessante que o Redu permitisse ampliar seu acesso a outros alunos de outras redes. Essa interao pode ser ampliada a partir de contatos que tem amigos ou interesses em comum, no perfil do indivduo, como tambm pela participao em ambientes abertos criados no Redu. A seguir descrevemos algumas atividades necessrias para a insero do Redu nas prticas de ensino.

3.6 Criar uma conta no Redu


Figura 16: Criar nova conta.

Para iniciar-se no Redu necessrio fazer seu cadastro, criar uma conta. Este simples, tem poucos passos e voc no paga nada por isso. Basta acessar, na pgina inicial do Redu o campo Criar nova conta e voc iniciar um novo cadastro no Redu, Figura 16. Aps o cadastro voc pode atuar no Redu com professor, criando cursos, ou como alunos, participando deles.
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Figura 17: Inserindo dados para o cadastro.

Para o cadastro, basta digitar seu nome e sobrenome, selecionar sua data de nascimento, criar o seu de usurio, digitar um endereo de e-mail vlido e digitar sua senha de acesso ao Redu. Ver a Figura 17. Aps preencher esses campos, voc ser levado pgina de ativao de sua conta no Redu, como mostrada na Figura 18. Uma mensagem enviada para sua caixa de entrada do e-mail. Ser necessrio, no prazo mximo de 30 dias, seguir as instrues contidas na mensagem. Por hora, voc poder usar o Redu selecionando o boto da Figura 18. Existem trs nveis na organizao do Redu: ambientes de ensino, cursos e disciplinas. Ambientes organizam cursos e cursos so estruturados em disciplinas. As disciplinas por sua vez so organizadas em uma sequncia de mdulos. A seguir, descrevemos todos esses nveis de organizao.

Figura 18: Iniciando o Redu.

3.7 Criar ambientes de ensino e um primeiro curso


Um ambiente de ensino pode corresponder a uma instituio que oferece cursos: uma escola, uma faculdade, uma universidade ou uma empresa. Para montar um ambiente de ensino no Redu suficiente ir opo Ensine na navegao global, como indicado na Figura 19. Um ambiente virtual de aprendizagem a rea mais externa e ampla do Redu. Ele pode corresponder organizao dos cursos oferecidos por uma escola, uma instituio ou uma pessoa. Para facilitar sua visualizao, vamos usar aqui uma entidade. Nessa rea sero organizados os cursos. Em apenas trs passos voc criar o seu primeiro ambiente de ensino no Redu. Digite o nome de seu ambiente de ensino (faculdade,
Figura 19: Criao de um ambiente virtual de aprendizagem.

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Captulo 3: Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu

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empresa, escola, escola tcnica, etc.) e logo abaixo o nome do seu primeiro curso, Figura 22. Em seguida clique em Avanar.
Figura 20: Os trs passos para a criao de um ambiente, curso e disciplina.

Figura 21: Informaes de seu ambiente virtual de aprendizagem.

Ao criar um ambiente, voc preenche os dados do ambiente, define uma abreviao e informa seu endereo na internet (domnio). Digitar tambm o nome do seu primeiro curso e logo em seguida pode alterar o endereo eletrnico deste curso, que ser utilizado no Redu, Figura 21. Finalmente, voc ver um resumo dos dados correspondente ao ambiente de ensino a distncia que foi por voc criado. Se tudo estiver correto, clique em Finalizar, Figura 22.

Figura 22: Exemplo de finalizao da criao do ambiente.

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Captulo 3: Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu

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Figura 23: Pgina do ambiente virtual de aprendizagem com um curso criado.

Neste ponto, voc criou um ambiente de ensino e um primeiro curso, Figura 23. Agora voc poder criar as disciplinas do curso, seus mdulos, e adicionar seus materiais, enfim, personalizar o ambiente de ensino.

3.8 Criar cursos no ambiente


Para a criao de outros espaos de cursos, basta voc acessar a tela principal do ambiente de ensino e selecionar Criar novo curso como pode ser visto na Figura 23. Neste exemplo, o ambiente correspondeu a uma universidade com um curso de Cincia da Computao.

3.9 Criar disciplinas no curso


Na tela principal de um curso voc pode criar espaos para as disciplinas que sero ministradas nele. Como exemplo, ser usado um curso de redes de computadores. Ento, na tela do curso, clique em Criar nova disciplina, como na imagem da Figura 24.
Figura 24: Criar nova disciplina.

Em seguida, digite o nome de uma disciplina, sua descrio e palavras-chave a serem usadas em uma futura busca realizada pelos participantes at chegarem a seu curso, Figura 25. Aps o preenchimento dessas informaes, a disciplina de um curso estar criada. Nos prximos passos, mostraremos a criao de mdulos e suas aulas.

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Figura 25: Informaes sobre a disciplina.

3.10 Estruturao do plano de aulas


Os mdulos so usados para estruturar sequncias de ensino. Mdulos podem corresponder a aulas presenciais ou a tpicos que sero abordados ao longo do tempo do ensino. Podem representar ainda unidades de conhecimento a serem tratadas. Na tela da Figura 26 abaixo apresentamos os mdulos criados para a disciplina Portugus. A estrutura dos mdulos promove junto aos alunos o mesmo tipo de percepo e conscincia que um cronograma ou calendrio de atividades provocaria. O grupo percebe a sequncia dos assuntos, sua evoluo. A vantagem aqui que a cada passo, os alunos vo poder deixar suas marcas, comentrios e colaboraes em associao com elementos que representam o contedo tratado. A estruturao prvia d ao grupo uma perspectiva do que ser visto e permite preparar-se para uma aula com antecedncia. Da mesma forma, a disposio dos materiais permite aos alunos utilizarem os mesmos posteriormente.
Figura 26: Contedo programtico da disciplina.

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Captulo 3: Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu

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3.11 Incluir recursos nos mdulos de um curso


Os recursos que sero utilizados pelos participantes na sua disciplina podem ser os mais diversos: desde um arquivo em formato DOC, PDF, slides, textos, at um link de vdeo externo que retrate o assunto tratado na disciplina, Figura 27.
Figura 27: Opes de tipos de aulas para serem disponibilizadas.

Neste ltimo nvel de organizao do ambiente voc pode dispor recursos adicionais que sero utilizados pelos participantes (Figura 28). Para faz-lo, basta clicar em Arquivos de Apoio. Neste local, os professores podem dispor arquivos de texto, udio e vdeo entre outros formatos a servirem de material complementar de consulta na formao que organizam.

Figura 28: Arquivos de Apoio.

3.12 Notificar a existncia dos planos de aula e materiais


Quando o professor cria um novo mdulo, o Redu envia para os endereos de correio eletrnico dos alunos uma mensagem com as informaes do novo mdulo. Na mensagem h um endereo para a pgina do mdulo no curso. Na Figura 29 vemos um
Educar com o Redu Captulo 3: Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu

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modelo desse tipo de notificao.


Figura 29: Contedo do e-mail com a notificao da criao de um novo mdulo.

3.13 Coordenao dos participantes


Durante a realizao das atividades propostas aos alunos, os professores realizam tarefas de coordenao e mediao que consistiram em sugerir aos alunos sobre novas atividades, apresentar o curso, responder os questionamentos dos alunos relativos ao contedo e a estrutura do curso. Alm disso, eles podem controlar o acesso de cada um dos participantes a reas especficas do Redu como mostra a Figura 30. Os administradores dos cursos podem coordenar as atividades dos professores, como tambm acompanhar suas atividades em todas as disciplinas de cada curso. Dessa forma, possvel saber e modificar o papel desempenhado por cada professor, gerenciar os membros do ambiente virtual de aprendizagem, como tambm acompanhar as atividades dos alunos em cada disciplina.
Figura 30: Coordenao de permisses para os participantes de um ambiente de ensino.

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Captulo 3: Mtodos e tcnicas de ensino com o Redu

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3.14 Concluses
Neste captulo apresentamos como o Redu pode ser inserido na prtica docente, e, o que necessrio configurar e os primeiros ganhos. Mostrou-se como o professor pode inovar em sua ao educativa criando novas formas de interao, inclusive promovendo a interao com os alunos fora da sala de aula (VYGOTSKY, 2000). Usar o Redu para mediar o ensino faz de voc um Professor em dia com as tendncias mundiais de comunicao e educao com um espao intuitivo, de fcil configurao, produtivo, divertido e na moda das redes sociais. Seus alunos faro parte de um ambiente novo, divertido e interativo. Um espao voltado aprendizagem, sem esquecer que esses momentos ocorrem nas redes sociais.

3.15 Referncias
GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaborao, Comunicao e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plgio e as redes sociais educacionais, So Paulo: Respel, 2011. VIGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo de Jos Cipolla Neto. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Captulo 4 Novas situaes de ensino e aprendizagem no Redu


Alex Sandro Gomes e Flvia Veloso de Sousa

4.1 Resumo
Os mtodos e tcnicas de ensino evoluem quando novos artefatos so apropriados. Neste captulo ilustramos algumas formas de situaes que podem ser criadas a partir do uso do Redu. Assim, como ocorre com as formas de interao pelas redes sociais, novas formas de convvio social ocorrem quando usamos novas mdias no ensino. Muitas novas formas de interao entre professores e alunos surgem e as formas tradicionais mostram-se apenas referncias iniciais prtica docente.

4.2 Situao de ensino


Tomando como exemplo o ensino de Matemtica, este associado, por inmeros autores, ao processo de resoluo de problemas (por exemplo, VERGNAUD, 1997). Situaes so criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos alunos (profissionais ou no) momentos para experimentar ou desenvolver suas habilidades matemticas. Na literatura sobre resoluo de problemas com artefatos aparece uma grande variedade de construtos que permitem a anlise da aprendizagem na resoluo de problemas. Uma das correntes tericas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interao dos alunos com um sistema interativo durante a resoluo de um problema de matemtica (GOMES, 1999). Instrumentos so associaes de esquemas mentais (cf. definio construtivista) a artefatos (fsicos ou virtuais). Por exemplo, quando trao um crculo com um compasso estou em verdade usando um instrumento (associao de um esquema mental e o artefato compasso) para construir a figura. Do ponto de vista prtico, instrumentos complexos exigem esforos para serem usados. O manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que no esto relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas usando instrumentos em conhecimentos matemticos. Observe novamente o caso de problemas de construo geomtrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares educativos (GOMES, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos mascaram o contedo formal que se deseja construir (HOLZL, 1996; SEDIGHIAN; KLAWE, WESTROM, 2000). O processo de negociao torna-se indispensvel para eliminar as dubiedades. A introduo de tecnologias educacionais no contexto de ensino e aprendizagem deve ter o papel de favorecedor da atividade de resoluo; nunca poderia ser o fator determinante de progresso e sucesso (SCHWARTZ, 1999; DUGDALE, 1999). Alm disso, as necessidades das pessoas so atendidas na justa medida. Pouco esforo deveria ser mobilizado para
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lidar com os instrumentos. Anlises da interao entre as pessoas resolvendo problemas, engajadas em intensas negociaes, deveriam ensinar qual a tecnologia adequada ao uso no contexto educacional. Recursos didticos usados no ensino e mesmo na formao continuada de professores deveriam ser simples e se acomodarem s necessidades dos participantes. Tentativas de fazer com que os partcipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de construo em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade de instrumentos de traado geomtrico no mais usada, com exceo de instrumentos simples como rgua, compasso e transferidor.

4.3 Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)


As chances de um contedo ser apreendido aumentam quando o mesmo apresentado por meio de diversas formas de mediao. Esse o princpio que norteia as abordagens de educao a distncia, denominadas blended learning. Organizados nessa forma, os materiais veiculam um mesmo conceito servindo-se de uma ampla variedade de mdias. No Redu, as prticas de abordagens blended so facilmente realizadas. Nos mdulos, podemos associar a um deles um tema e inserir materiais que se complementam no objetivo de proporcionar uma explicao coesa e consistente sobre um conceito, na Figura 31 abaixo vemos um exemplo. O mdulo foi organizado com vrios materiais para apresenta a cultura de prototipagem.
Figura 31: Materiais diversos para apresentar a cultura de prototipagem.

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A escolha dos materiais deve atender s necessidades dos diferentes perfis de alunos quanto a sua forma de aprender interagindo com materiais. Assim fazendo, o mdulo representa uma forma de mediao programada pelo professor a ser usada por alunas e alunos em tempos distintos que o da sala de aula. um processo de mediao de aprendizagem, planejado e realizado pelo professor, experimentado por todos.

4.4 Avisar a disposio de um novo material


E se mesmo o professor planejando e dispondo de tantos e to bons materiais os alunos no souberem que esses esto disposio e no e no usufruirem deles? Pensando nisso, o Redu envia uma mensagem para a caixa de correio eletrnico dos participantes, Figura 32. Essa mensagem conhecida como notificao. Quando recebida e interpretada, ela pode despertar uma conscincia sobre a transformao do espao do Redu. Esse fenmeno provoca vrias mudanas positivas: maior engajamento, o sentimento de pertencimento ao curso, a experincia de uma ateno para consigo, a noo de movimento das atividades. Esses efeitos provocados pelo artefato digital podem impactar positivamente a participao e o desempenho dos participantes de um curso.
Figura 32: Mensagem indicando novo material disponvel em mdulo.

4.5 Notificar sobre evento que ocorrer em sala de aula


Outra forma de mediao que pode ser realizada pelo professor no Redu a preparao de um encontro. Aps dispor os materiais em um mdulo e do Redu enviar mensagens informando a disposio de cada um dos materiais, o professor pode ainda registrar no mural dos cursos os objetivos de um encontro presencial de forma antecipada. A tcnica conhecida como preparao de encontro. Os alunos podem discutir e refinar e negociar o contedo e as dinmicas que podem ocorrer no encontro, tornando o momento ainda mais produtivo. Na Figura 33, lemos um exemplo de momento de preparao de encontro. Vemos novamente aqui uma dinmica que por meio do Redu transcende o momento dos encontros presenciais em sala de aula. Muitas outras combinaes so possveis de
Educar com o Redu Captulo 4: Novas situaes de ensino e aprendizagem no Redu

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compor e os resultados so potencialmente positivos.


Figura 33: Informe no mural sobre um evento futuro.

4.6 Revisitar o contedo discutido em aula a posteriori


Seguindo a lgica de articular eventos em momentos distintos dos eventos da sala de aula, podemos sugerir dar continuidade a uma atividade de sala de aula no ambiente do Redu. Podemos imaginar que em sala foi possvel realizar uma apresentao expositiva e um debate, ou at mesmo uma apresentao por parte dos alunos. Essa atividade pode ser complementada por um debate em torno de um vdeo que foi disponibilizado para audio e discusso a posteriori. Na Figura 34 lemos um debate no formato de mural abaixo de um vdeo. Esse mural existe abaixo de cada um dos materiais.
Figura 34: Debate em torno de um vdeo no Redu.

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A estratgia aqui adotada novamente da ordem do blended learning. Se na sala os alunos so mobilizados em suas faculdades motoras, argumentativas, na discusso de um vdeo pelo Redu os alunos e alunas so convidados a assistir, interpretar, refletir e argumentar usando a linguagem escrita. outro conjunto de habilidades e formas de aes que so realizadas. desse tipo de combinao de formas de interao que estamos falando nessas sees.

4.7 Compartilhar materiais complementares


Com o surgimento dos cursos de aprendizado distncia, foi possvel expandir para horizontes antes inexplorados, o ambiente de ensino. Hoje, o aprendizado no est mais restrito sala de aula, ou tarefas de casa. possvel ter acesso a informao desejada, em qualquer momento, desde que se tenha a ferramenta certa para tal. Ao mesmo tempo em que surgem cursos distncia, no qual o aluno tem seu aprendizado gerenciado pela instituio mesmo estando longe dela fisicamente, outra vertente que tem tido destaque nesse quesito so os ambientes virtuais de aprendizagem. Com ambientes totalmente virtuais, o aluno tem acesso no s ao material didtico atravs do computador, mas tambm, a ferramentas de avaliao, controle de aprendizagem, gerenciamento de metas e todos os pontos que caracterizam um aprendizado autorregulado. Nesse contexto, a figura da instituio passa a ter um papel secundrio, a partir do momento no qual o aluno passa ser o foco do ambiente. Nesse mundo, o aluno quem deve gerir o processo completo da aprendizagem, tendo a figura do professor apenas como um tutor com a tarefa de gui-lo neste caminho (ver no Captulo 7 os tpicos sobre ambientes pessoais de aprendizagem).

4.8 Notificar mudanas nas distintas sees do ambiente


O tratamento que dado a informar por meio de sinais na interface cria uma forma de comunicao que perifrica, sutil e ao mesmo tempo promotora de uma conscincia sobre os processos sociais que ocorrem mediados pela plataforma. A esse tipo de cuidado chamamos de percepo ou conscincia social. Esses elementos promovem nos participantes de um curso a sua conscincia sobre os eventos, os materiais e as prticas que ocorrem distncia e silenciosamente. Na Figura 35, observamos alguns exemplos de sinalizadores de transformaes ou de atividades sociais na plataforma.
Figura 35: Informe de novidades no cabealho do Redu.

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Captulo 4: Novas situaes de ensino e aprendizagem no Redu

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4.9 Concluses
As funcionalidades e detalhes da interface do Redu criam novas possibilidades de aes de promoo da aprendizagem, engajamento e motivao. As possibilidades de criar situaes ricas de mediao e notificar a disposio das mesmas aumenta o impacto do uso da plataforma. A notificao de eventos engaja os participantes a estarem envolvidos nas atividades. A organizao de materiais complementares queles usados em ocasies anteriores e a notificao de transformaes ocorridas ajudam a envolver os participantes de uma forma mais intensa, pessoal, social e efetiva. Convidamos voc a experimentar e compartilhar na comunidade as experincias inovadoras que voc criar. Sucesso!

4.10 Referncias
DELATTRE, J.; BKOUCHE, R. Pourquoi la rgle et le compas?, In Commission Inter-Irem pistemologie et Histoire des Mathematiques. Histoire de Problmes Histoire des Mathmatiques (ed.), p. 87-112. Paris: Ellipses, 1993. DUGDALE, S. Establishing Computers As An Optional Problem Solving Tool In A Nontechnological Mathematics Context, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 4, p. 151-167, 1999. GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaborao, Comunicao e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plgio e as redes sociais educacionais, So Paulo: Respel, 2011. HLZL, R. How Does Dragging Affect The Learning Of Geometry, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996. SCHWARTZ, J. L. Can technology help us make the mathematics curriculum intellectually stimulating and socially responsible?, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 4, p. 99-119, 1999. SEDIGHIAN, K.; KLAWE, M.; WESTROM, M. Role of Interface Manipulation Style and Scaffolding in Cognition and Concept Learning in educational Software, Interactions, setembro-outubro, p. 11-12, 2000. VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In T. Nunes e P. Bryant (eds.). Learning and teaching mathematics: An international Perspective, Psychology Press, Hove, p. 5-28, 1997.

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Captulo 4: Novas situaes de ensino e aprendizagem no Redu

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Captulo 5 O processo de aprendizagem no Redu


Alex Sandro Gomes, Claudia Roberta Arajo Gomes, Helder Silva e Ana Luiza Rolim

5.1 Resumo
Neste captulo so apresentados os conceitos que permitem analisar processos de aprendizagem. Quando um participante engaja-se em atividades mediadas por tecnologias de comunicao e informao, ele assume em parte o controle de seus atos relacionados ao seu processo de aprendizagem. Essa reflexo e controle consciente so descritos pelo conceito de metacognio. Definiremos este conceito e a relao desta com componentes do processo de ensino e aprendizagem. Analisaremos ainda seu impacto sobre o desempenho de um aluno. As fases do processo de autorregulao e a regulao online tambm so pontuadas, assim como sua ligao com a percepo social. Apresentaremos o equivalente a nvel social do conceito de autorregulao: a corregulao.

5.2 Aprendizagem e Metacognio


Durante muito tempo, as investigaes no que diz respeito aprendizagem se concentravam nos fatores cognitivos e motivacionais como os mais importantes do sucesso escolar, porm, a partir dos anos 70, um terceiro fator tem sido tambm levado em considerao nas pesquisas, os processos metacognitivos que coordenam as aptides cognitivas envolvidas na memria, leitura e compreenso de textos. Com a falta de bons resultados em alguns estudos que focavam apenas nos aspectos cognitivos do aprendizado e com o objetivo de promover o uso de estratgias ou mudanas nas tcnicas j utilizadas, alguns autores chegaram concluso de que os alunos com melhores resultados escolares so mais aptos tanto na utilizao de estratgias cognitivas como tambm na regulao do seu processo cognitivo (metacognio). Ou seja, observouse que os alunos eficientes na execuo de tarefas acadmicas possuam tambm capacidades metacognitivas bem desenvolvidas, pois mostraram compreender bem a finalidade da tarefa e planejar sua realizao (ZIMMERMAN, 2002). Apesar de sua reconhecida importncia, no existe uma definio precisa de metacognio na literatura. John Flavell (FLAVELL, 1979), um dos primeiros pesquisadores da rea, a definiu da seguinte maneira: Em qualquer tipo de transao cognitiva com um ambiente humano ou no-humano, podem ocorrer uma srie de atividades de processamento de informao. Metacognio refere entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente regulao e orquestrao de processos em relao aos objetos cognitivos ou dados, sobre os quais ela atua, geralmente a servio de alguma meta concreta ou objetivo (FLAVELL, 1979 p.232).

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Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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A prtica para este construto descreve os aspectos de desenvolvimento de monitoramento ou pensamento sobre a sua prpria cognio. Em 1971, Flavell (DINSMORE, ALEXANDER, LOUGHLIN, 2008) encaminhou a definio conceitual de Metacognio como pensamento sobre pensamento, operacionalizou a metacognio dentro de quatro reas chaves: conhecimento metacognitivo; experincia metacognitiva; objetivos e ativao de estratgias. De acordo com Flavell, o processo de desenvolvimento pelo qual uma habilidade metacognitiva aumenta ou diminui, acontece via a interao dessas quatro componentes, particularmente a experincia metacognitiva (DINSMORE et al., 2008). No nvel mais amplo, a fundamento da metacognio est na mente do indivduo. Metacognio tem sido posicionado de forma que, em 1982, Moshman (DINSMORE et al., 2008) rotulou de construtivismo endgeno. Isto , metacognio negocia principalmente com abstrao reflexiva de novas estruturas cognitivas ou j existentes. Neste sentido, Metacognio enfatiza desenvolvimento dos alunos sobre interaes no meio aluno (DINSMORE et al., 2008). Em 1984, Baker e Brown (DINSMORE et al., 2008) separaram metacognio em dois elementos distintos: conhecimento sobre cognio (monitoramento) e mecanismos autorregulatrios, que contm monitoramento como um foco central. Os mecanismos autorregulatrios incluem checar os resultados/xitos, planos, monitoramento, eficincia, teste, reviso e estratgias de avaliao (DINSMORE et al.,2008). Com a incorporao de mecanismos metacognitivos regulatrios, temos visto algumas confuses com o construto de autorregulao, pois, iniciou-se gradualmente uma divergncia e expanso da conceitualizao original de metacognio dada por Flavell (DINSMORE et al., 2008). A metacognio diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do prprio conhecimento, a avaliao, a regulao e a organizao dos prprios processos cognitivos. Ela desempenha um papel importante na comunicao, compreenso de leitura, aquisio de linguagem, ateno, autocontrole, memria, autoinstruo, escrita, resoluo de problemas e desenvolvimento da personalidade (FLAVELL, 1979). H tambm evidncias de que habilidades metacognitivas diferenciam os alunos com alta capacidade de aprendizado dos alunos considerados iniciantes nesse quesito (KRUGER, DUNNING, 1999). Geralmente, o aluno iniciante no avalia bem sua prpria compreenso principalmente porque eles ficam apressados em alcanar os objetivos enquanto que o aluno experiente reflete e avalia a necessidade de revisar antes de avanar mais, na direo da meta estipulada. Os alunos que demonstram uma vasta aptido em capacidades metacognitivas acabam por obter resultados melhores na realizao de tarefas ou exames. Eles so considerados autorregulados porque esto continuamente mudando as estratgias de estudo e aprendizagem baseados no autoconhecimento de suas competncias para garantir o sucesso na realizao das metas. As fases implcitas na teoria da autorregulao devem estar presentes na atuao do professor, que dever considerar trs variveis determinantes: cognitivo/metacognitivo, motivacional e contextual. Essa teoria, por ser um sistema autoorganizador, dirige e estimula a ao, para que o aluno alcance uma meta pretendida por ele prprio ou, tambm, poder ser sugerida/mediada por algum que tenha participao no processo, neste caso o professor, e que, no decorrer do percurso, envolva necessariamente cognies/metacognies, emoes e motivaes.
Educar com o Redu Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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5.3 Autorregulao de aprendizagem


Nos ltimos anos, pesquisas tm mostrado o crescimento do uso das redes sociais entre os jovens. Estas pesquisas demonstram que os usurios dessas redes dedicam um tempo considervel neste ambiente. Eles passam horas compartilhando textos, msicas, vdeos e fotos. Segundo Melo (2010), aproximadamente 60% dos usurios de redes sociais nos Estados Unidos j leu alguma discusso relacionada educao no ambiente dessas redes. Por outro lado, tem-se observado o avano da tecnologia pessoal e a utilizao de dispositivos mveis com os mais diversos propsitos, desde o simples acesso a redes sociais at o uso com objetivos educativos. Ao mesmo tempo, vrias pesquisas (FIGUEIREDO, 2004; ANGRIMANI, SILVA e SILVA, 2006; LOURENO, 2007; BILIMRIA e ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMART, 2009; MACIEL, 2010; PAIVA e LOURENO, 2010) mostram o potencial promissor da autorregulao da aprendizagem. Este contexto nos leva a questes como: de que forma as redes sociais podem ajudar os alunos a se tornarem autorregulados? Como aproveitar o potencial das redes sociais e dos dispositivos mveis na educao? O termo autorregulao da aprendizagem definido como o processo em que os sujeitos estabelecem objetivos e desenvolvem estratgias para alcan-los, possibilitando que a aprendizagem acontea de forma mais efetiva (VEIGA, 2004). Para isto, preciso que a aprendizagem se fundamente na reflexo consciente e na compreenso do significado dos problemas que surgem, decidindo as aes numa espcie de dilogo consigo mesmo. Ela fator com potencial determinante para atuao dos educadores, sejam eles profissionais que atuam com alunos da escola bsica, acadmicos ou alunos-trabalhadores j inseridos no mercado de trabalho. Atualmente, grande o investimento que as organizaes fazem para que as pessoas estejam atualizadas e se mantenham constantemente aprendendo (FRISSON, 2007). Autorregulao do aprendizado um tipo de estratgia metacognitiva e se refere ao grau com o que os alunos so capazes de metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente participar de seus prprios processos de aprendizagem (ZIMMERMAN, 1989). Autorregulao no uma habilidade mental ou acadmica, ao invs disso, ela um processo diretivo pelo qual os alunos transformam suas habilidades mentais em habilidades acadmicas (ZIMMERMAN, 2002). Tudo isso traz tona questes como: de que maneira um processo de aprendizado especfico feito pelo aluno envolve autoconhecimento e motivao? Como ele pode combinar esses e outros elementos para se tornar um aluno autorregulado? A psicologia social do aprendizado enxerga a estrutura do processo autorregulatrio em trs fases cclicas como mostra a Figura 36 na prxima pgina.

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Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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Figura 36: Fases do processo de autorregulao da aprendizagem (ZIMMERMAN, 2002).

Fase de Perfomance
Autocontrole Imagem Autoinstruo Estratgia de tarefas Autoobservao Autogravao Autoexperimentao

Fase de Conhecimento Prvio Fase de Autoreflexo


Anlise de Tarefas Definio de metas Planejamento de estratgias Automotivao Autoeficcia Expectativas de resultados Interesses/valores intrnsecos Orientao para meta de aprendizagem Autojulgamento Autoavaliao Atribuio Casual Autoreao Autosatisfao/afeto Adaptativo/Defensivo

Para explicar resumidamente o modelo de Zimmerman: na fase de conhecimento prvio esto embutidos os processos, as convices motivacionais pessoais na qual o aluno acredita que ter bons resultados, que realizar bem sua tarefa ao definir metas com o objetivo de resolver problemas e progredir ainda mais. Portanto, nesta etapa so desenvolvidas estratgias de atitude a partir das propostas firmadas. Segundo Freire (2009) uma fase influenciada pelos construtos motivacionais, pelos objetivos de realizao, pela autoeficcia e pela valorizao da aprendizagem. A fase da execuo, ou de performance, engloba os processos que ocorrem durante as atividades propostas e o esforo colocado no decorrer dos estudos, levando em considerao, no percurso de concretizao da tarefa, o autocontrole e o automonitoramento, que desempenha um importante papel. Segundo Freire (2009) trata-se de conferir e permitir que sejam conferidas estratgias de aprendizagem, bem como de incentivar e ensinar o aluno a se responsabilizar pelo seu prprio modo de estudar. A ltima fase, a autoreflexo refere-se ao aluno rever o caminho percorrido, uma vez que a aprendizagem um processo contnuo, que requer esforo e atividade constantes (FRISSON, 2007). As respostas dadas em funo dessa autoreflexo
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so as chamadas reaes. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a tarefa em funo dos sentimentos que resultam da sua autoavaliao (FREIRE, 2009). Segundo Zimmerman (2000) a autorregulao da aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ao criada e orientada pelos prprios alunos para a realizao dos seus objetivos. A metacognio refere-se ao nvel do pensamento que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso, estas so habilidades referentes a metacognio. Dentro da rea de mtodos em que se podem utilizar os processos de autorregulao, que relaciona as competncias metodolgicas de: leitura; escrita; compreenso; memorizao encontra-se tambm a metacognio, segundo Figueiredo (2004). Algumas das estratgias metacognitivas utilizadas pelos alunos seriam: planejar seu processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, dentre outras estratgias. Outra estratgia que auxilia nesse processo o acompanhamento do que os colegas esto fazendo. Outra forma de realizar a autorregulao da aprendizagem por meio da autoavaliao. Os participantes do Redu podem avaliar seu desempenho em exames e os resultados so analisados e ajudam no processo de regulao da aprendizagem. Ele concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resoluo colaborativa de provas, visualizao do desempenho e autorregulao da aprendizagem. Assim, o participante sabe o que acertou e visualiza a justificativa da resposta, ou seja, ele regula na prpria rede a aprendizagem do contedo exposto. Nesse caso, o exame trouxe ao aluno uma avaliao formativa do que est sendo aprendido. Durante o uso do Redu pelos participantes, buscou-se identificar situaes que mostrassem como o ambiente pode ajudar os alunos no processo de autorregulao da aprendizagem (GOMES et al., 2011). Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformaes que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os alunos tambm destacaram a importncia do acesso ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a fazer sugestes relacionadas disponibilizao do material anteceder as aulas. A autoavaliao tambm foi comumente associada, a partir de comparaes com atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma como o Redu tem de mostrar sempre tudo o que os colegas fazem, no caso do sujeito que seguidor, importante nesse processo de autorregulao.

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Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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5.4 Autorregulao online


No contexto da autorregulao em sistemas computacionais, existem estudos demonstrando que a mesma pode ser promovida diretamente com instrues dadas pelo professor em sala de aula e tambm atravs de sistemas web (KITSANTAS, DABBARGH, 2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007). Entre as principais vantagens de um modelo de autorregulao online est a possibilidade de adaptar esses sistemas s necessidades de cada tipo de aluno e oferecer servios mais individualizados (MELO, 2010). Alm disso, o aprendizado online muito baseado na interao textual e leva o aluno a refletir sobre o contedo e o processo de aprendizado (DETTORI, PERSICO, 2008). Redes Sociais so constitudas por pessoas ou organizaes e relacionamentos entre elas em certo domnio (LICCARDI et al., 2007). Dentro deste ambiente, possvel que vrios indivduos possuam metas comuns e compartilhem determinado conjunto de atividades. Estas redes promovem colaborao entre os seus participantes, alm de possuir a caracterstica de encorajar as pessoas a se engajarem em aprender colaborativamente. Melo (2010) apresenta um conjunto de apoios aos alunos para auxili-los na aprendizagem com autorregulao visando o aprendizado colaborativo em redes sociais online. Esses apoios relacionam um item de aprendizagem autorregulada com um ou mais processos conforme ilustrado no Quadro 1. Alguns destes elementos aparecem relacionados s necessidades dos usurios identificadas a partir dos cenrios construdos posteriormente neste documento.
Quadro 1: Parmetros de apoio para os alunos autorregulados (MELO, 2010).

Autorregulao do Aprendizado Item Que conhecimento prvio eu tenho que pode me ajudar com esta tarefa em particular? Em que direo eu quero ser levado pelo meu pensamento? Processo Apoio ao aluno Instrues de tarefas; Recursos auxiliares Objetivos de aprendizado pessoais; Resultado esperado Instrues de tarefas; Metas de Tarefas; Avaliao de competncia Planejamento de Tarefas; Tempo estimado para concluso; Cronmetro Feedback constante sobre o progresso do usurio; Feedback do Grupo; Comparativos sociais Feedback formativo; Grfico de performance

Estabelecimento de metas

Estratgia de tarefas

Por que estou fazendo isto?

Estabelecimento de metas

Quanto tempo tenho para completar esta tarefa?

Planejamento e Gerenciamento de tempo

Como estou executando esta tarefa?

Automonitorao

Estou no caminho certo?

Automonitorao

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Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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Quadro 1 (continuao)

Autorregulao do Aprendizado Item Como devo proceder? Processo Seleo de estratgias Apoio ao aluno Instrues de tarefas; Auxlio contextual Mecanismo de recompensa; Comparativo social Grfico de performance; Resultado esperado; Comparativo social Instrues de tarefas; Tempo estimado para concluso Fluxo de atividades; Blogging; Comparativo Social Recursos Auxiliares; Fluxo de Atividades; Frum

Quais so as recompensas em fazer isto?

Automotivao

Como me sa?

Autoavaliao

Devo ajustar o passo dependendo das dificuldades?

Planejamento e Gerenciamento de tempo

Quem est fazendo algo que possa me interessar?

Informao disponvel para o Grupo Variveis referentes s tarefas; Variveis referentes s pessoas

Quais so os recursos importantes para fazer isso?

Na Figura 37 ilustramos a visualizao do resultado da avaliao. Essa representao corresponde ao que no Quadro acima aparece com a pergunta Estou no caminho certo?. O grfico mostra a performance em um exerccio e ao ser interpretado remete processos cognitivos de autorregulao.
Figura 37: Resultados da avaliao com um exame, relativo ao grupo.

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Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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5.5 Percepo do trabalho a ser realizado


Robertson (2011) relata em seu trabalho que aprendizagem autodirecionada um conceito mais amplo que inclui a aprendizagem autorregulada. De forma que, na aprendizagem autodirecionada, o aluno toma a iniciativa e responsabilidade de seus prprios objetivos de aprendizagem enquanto na aprendizagem autorregulada, a tarefa pode ser fixada pelo professor. Numa perspectiva cognitiva social, o desenvolvimento da aprendizagem autodirecionada por sua natureza requer interao social com padres mais eficientes. Alunos desenvolvem habilidades autorregulatrias inicialmente, por meio de treinamento social, mas, gradualmente adquirem as habilidades necessrias para eles (ROBERTSON, 2011). Zimmerman e Tsikilas (2005) resumiram esse processo em quatro nveis: observao; concorrncia; autocontrolado e autorregulado. No nvel observao, o aluno pode reconhecer uma boa execuo quando apresentado por outra pessoa hbil; no nvel concorrncia, o aluno pode reproduzir a execuo e estratgias de uma pessoa hbil sobre uma tarefa semelhante; no nvel autocontrolado, o aluno pratica sem um modelo explcito, embora, talvez deva usar, por imaginao, as estratgias de um par especialista ou professor para completar a tarefa; e por fim, o nvel autorregulado, no qual o aluno suficientemente prtico na tarefa, assim eles podem executar a tarefa, num contexto dinmico e pessoal e adaptar suas estratgias baseadas nos xitos executados.
Figura 38: Resultados da avaliao de desempenho.

5.6 Corregulao da aprendizagem


Embora pesquisas em autorregulao sejam tradicionalmente focadas numa perspectiva individual, existe um crescente interesse em considerar as atividades mentais que fazem parte da aprendizagem autorregulada no nvel social, com referncia a conceitos tais
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como: regulao social, corregulao e regulao compartilhada (JRVEL, NYKKY, LARU e LUOKKANEN, 2007). Em 2005, Jrvel, Volet e Jrvenoja (JRVEL et al., 2007) caracterizou aprendizagem autorregulada em trs perspectivas: regulador de comportamento (individual), corregulao (em pares) e regulao coletiva (grupos). Na primeira perspectiva a aprendizagem autorregulada foca sobre indivduo como regulador de comportamento e referencia ao processo de tornar-se um aluno estratgico regulando sua cognio, motivao e comportamento para aperfeioar a aprendizagem. A segunda perspectiva traz um conceito de aprendizagem autorregulada como corregulao sendo influenciada pela teoria sociocultural e enfatiza apropriao gradual de problemas e tarefas comuns compartilhados por meio de interao interpessoal. A terceira e ltima perspectiva observa como o processo de regulao pode ser estruturado para cognio compartilhada, bem como, pesquisas recentes sobre aprendizagem colaborativa, que em essncia a coconstruo de entendimento compartilhado. Isto , regulao coletiva, onde grupos desenvolvem conscincia compartilhada de objetivos, progressos e tarefas promissoras dos processos regulatrios coconstrudos, desta forma, processos de regulao compartilhada como processo coletivo (JRVEL et al., 2007). No Redu possvel observar esses fenmenos no mural (individual, quando falam de suas metas e estratgias), nos chats (com os pares formados, quando se ajudam) e no mural da disciplina (forma colaborativa de construir conhecimento). Um exemplo do uso de exerccios para promover processos de autorregulao discutido na seo Avaliao do desempenho como parte do processo de autorregulao adiante. Embora, Hadwin et al. (2010) faa uma comparao das diferentes perspectivas de aprendizagem social e autorregulada como podemos ver no Quadro 02 e Jrvel et al. (2007) enfatize trs perspectivas da aprendizagem autorregulada, que foram descritas acima, verificamos que essas classificaes falam da mesma coisa porm abordadas de formas diferentes. Sendo assim, podemos relacionar as duas perspectivas da seguinte forma: regulador de comportamento (individual) com a aprendizagem autorregulada; corregulao (em pares) com aprendizagem corregulada e regulao coletiva (grupos) com regulao socialmente compartilhada e ento, analisar o Quadro na prxima pgina verificando o que podemos encontrar no Redu.

5.7 Concluses
Neste captulo vimos os conceitos e fenmenos centrais do processo de aprendizagem mediado por tecnologia. O design do Redu orientado por resultados de pesquisas originais realizadas pelo grupo de pesquisa que apia a criao do mesmo e por revises sistemticas da literatura sobre aprendizagem mediada por tecnologia. No momento da publicao deste livro, 12 pesquisas esto sendo desenvolvidas sobre temas relacionados aprendizagem. Os resultados dessas pesquisas sero sempre divulgados em http://blog. redu.com.br.

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Captulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

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Quadro 2: Comparao das diferentes perspectivas de aprendizagem social e autorregulada (HADWIN et al., 2010).

Aprendizagem autorregulada

Aprendizagem corregulada Um processo de mudana numa aquisio de alunos na aprendizagem autorregulada, durante a qual especialistas e alunos compartilham um plano comum de resoluo de problemas e, aprendizagem autorregulada gradualmente apropriada pelo aluno individualmente por meio de interaes interpessoais.

Regulao socialmente compartilhada

Definio

O processo de tornarse um aluno estratgico por monitorar e regular ativamente aspectos metacognitivos, motivacionais e comportamentais de sua prpria aprendizagem.

Processos pelos quais outros regulam sua atividade coletiva. Destas perspectivas, objetivos e padres so coconstruidos e o produto desejado cognio socialmente compartilhada.

Foco de dados coletados e analisados

Foco individual nas variveis: performance; motivao; estratgias e metas; conscincia metacognitiva; comportamento autorrelatado. Foco social em contexto instrucional e algumas vezes manipulado como varivel independente.

Discurso ou dinmica de interao.

Discurso e dinmica de interao. Troca; regras individuais e contribuies, mas sempre no contexto dos outros; desenvolvimento de unidades de conceitos e atividades regulatrias.

5.8 Referncias
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Captulo 6 Avaliao da aprendizagem com o Redu


Alex Sandro Gomes e Rosngela Carvalho

6.1 Resumo
Diversos tericos argumentam que a prtica da Educao desenvolve-se de forma extensa, nas dimenses humanas, sociais e culturais. Longe de estar associada, apenas, medio do desempenho de alunas e alunos por exames escolares, a qualidade na Educao remete a uma viso sistmica que inclui os aspectos constitutivos diversos. Na prtica da gesto escolar, sistemas educacionais de ensino monitoram continuamente a qualidade da experincia dos usurios desses sistemas de ensino. Neste captulo, apresentamos o conceito de avaliao e como a sua prtica pode ser realizada com o Redu.

6.2 Avaliao na Educao


Avaliao na Educao remete a temas complexos relacionados eficincia dos mtodos educacionais, cuja origem ocorreu no Sculo XVII. Segundo Perrenoud (1999, p. 9): A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia, nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornado indissocivel do ensino de massa que conhecemos desde o sculo XIX, com a escolaridade obrigatria.

Uma importante definio para a avaliao foi apresentada por Bloom et al. (1971), quando afirmaram que [...] a avaliao a coleta sistemtica de evidncias por meio das quais se determinam mudanas que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidncias que vo alm do tradicional exame final de lpis e papel.

Para caracterizar a importncia do processo avaliativo nos mtodos de ensino e aprendizagem, Lck (2003) aborda novas teorias, pesquisas e concepes educacionais que apresentam a proposta de avaliao como um mecanismo de motivao, seguindo uma nova abordagem. O objetivo da avaliao estendido, para que o aluno passe a ter desempenho satisfatrio, que o torne capaz de dominar e incorporar novos valores, novas habilidades e novos conhecimentos (ESTEBAN, 2002). A avaliao deve estimul-lo a ter conscincia de que h alegria no ato de aprender algo novo. A questo no apenas sobre as notas, passa a ser sobre o aspecto se o aluno aprendeu ou no. Em caso negativo, como ajud-lo a superar as dificuldades. A qualquer momento do curso, o resultado das avaliaes passa a ser usado como um subsdio, um recurso para traar as novas aes do processo como um
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todo e em um ensino mais focado no perfil do aluno. Os paradigmas de avaliao so basicamente trs: avaliao diagnstica, avaliao somativa e avaliao formativa (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971). A avaliao diagnstica pode ser aplicada antes do incio de um curso ou de um mdulo ou durante a primeira semana do curso, com o objetivo de estimar o conhecimento, as habilidades, as carncias do aluno e auxiliar no direcionamento do melhor processo de ensino (BENFATTI, 2004). Baseado no diagnstico levantado, o aluno poder iniciar o curso num ponto mais avanado, evitando, assim, introdues ou recapitulaes desnecessrias. Ocorre antes e durante o processo de ensino e aprendizagem e tem por finalidade verificar o conhecimento prvio do aluno e descobrir as causas subjacentes s deficincias de aprendizagem observadas durante a evoluo da disciplina. Avaliaes somativas geralmente so aplicadas durante o processo de aprendizagem ou ao final de um curso ou um mdulo, com o objetivo de acompanhar se as metas foram alcanadas e assim fornecer indicativos de necessidades de ajustes ou quantificar o aprendizado, de acordo com uma escala classificatria para efeito de aprovao ou reprovao (KRAEMER, 2003). Ocorre em momentos especficos do processo de ensino e aprendizagem e objetiva atribuir notas e, assim, fornecer ao aluno, pais e administradores feedback quanto ao nvel de aprendizagem alcanado. uma avaliao geral que verifica se os objetivos mais amplos foram atingidos. O terceiro paradigma de avaliao denominado de formativo. Sua aplicao ocorre de modo contnuo, no processo de aprendizagem. O objetivo o de contribuir com a formao do conhecimento do aluno, identificando suas interaes e fornecendo-lhe feedback sobre o aprendizado absorvido e qual(is) segmento(s) precisa(m) ser revisado(s) ou estudado(s) de acordo com as dificuldades detectadas (RECKTENVALD, 2005). Ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e visa identificar o que e quanto o aluno dominou de um determinado contedo bem como o quanto e o que no foi dominado, auxiliando desse modo o professor e o aluno a atingirem os objetivos da disciplina por meio da identificao das falhas e dos aspectos que precisam ser modificados para o domnio da disciplina. Segundo Tavares (2007, p.03): A avaliao formativa tem a finalidade de acompanhamento do progresso do aluno ao longo do percurso letivo, levantando suas necessidades e dificuldades e criandolhe alternativas de melhoria, mostrando-se assim adequada ao aprimoramento das aprendizagens no processo pedaggico.

O papel da avaliao como elemento ativo do processo de aprendizagem no deve ser relegado a um plano secundrio. Bem planejada, ela pode vir a exercer funo de estmulo para o aprendizado. Masseto (2001) tambm afirma: [...] muitas vezes o que acontece a perda de todo o trabalho docente inovador por no se cuidar coerentemente da avaliao, ou em outras palavras: perde-se todo um trabalho novo porque a avaliao feita do modo mais tradicional e convencional que se conhece.

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Ao longo da histria da educao, houve o predomnio da abordagem de avaliao somativa, contudo surgiram novas formas de avaliao, como a diagnstica e a formativa. Apesar dos benefcios oriundos das novas formas de avaliao, ainda h o predomnio desse paradigma de avaliao, conforme descrito por Tavares (2007): A cultura escolar de quantificao em que a avaliao tida como medida do produto observvel do desempenho do aluno predominou nas pginas da histria escolar at o sculo XX. Aulas com explicaes orais, seguidas de exerccios de fixao e provas, foram e ainda so o modelo didtico mais utilizado pelos professores nas salas de aula no Ensino Superior. O aluno na perspectiva da avaliao como medida mostra-se como mais uma pea de manipulao de um grande jogo, no qual exerce o papel de passivo consumidor, sendo controlado, de forma autoritria e arbitrria, pelo sistema educacional que o abriga.

Lck (2003) ressalta que, quanto avaliao no processo, cabe aos professores coletar dados e informaes, com o objetivo de constatar evidncias do que realmente est acontecendo com a aprendizagem. Se for identificada alguma dificuldade, compete ao professor acessar todos os mecanismos, todos os mtodos e todas as prticas pedaggicas para que o problema seja sanado. Segundo ela, o objetivo principal da avaliao o de melhorar a aprendizagem, e o processo de avaliar (que um meio) s tem razo de ser ao agregar uma realimentao do processo de aprender (que deve ser o fim desejado). Uma viso empirista da avaliao submete os alunos a simples receptores do conhecimento, agentes passivos do processo de aprendizagem, e percebe o professor enquanto detentor e nico repassador de conhecimentos do sistema educacional, fazendo da avaliao um mecanismo de excluso. Tal situao se d mediante simples atos de medir conhecimentos adquiridos atravs do certo e do errado, associando erro ao estado do no saber e acerto ao estado de sabedoria, medido pela coincidncia das respostas aos conhecimentos passados nas aulas (ESTEBAN et al., 2000). Nessa perspectiva limitante, a avaliao deixa de ser objeto ativo do aprendizado, tornando-se apenas uma representao do conhecimento armazenado at o momento da prova, uma avaliao parcial e provisria da realidade (SANTANNA, 2000). Observou-se que a avaliao no deveria se restringir realizao de exames ou provas para verificar os objetivos curriculares estabelecidos. Assim como afirma Correia (2010, p. 467): A desqualificao das produes imateriais do trabalho cognitivo (produes relacionais, cognitivas e subjectivas) e a exclusiva valorizao dos seus produtos quantificveis contriburam decisivamente, para o agravamento do processo de alienao do trabalho dos professores e dos alunos e, consequentemente, para uma degradao, sem precedentes, da qualidade de vida nos diferentes espaos educativos.

Para uma avaliao mais coerente do aluno, faz-se necessrio acompanhar o processo de aprendizagem desde a sua evoluo. preciso identificar o quanto cada contedo ministrado foi dominado, de forma a auxiliar o aluno a atingir o domnio da disciplina. A avaliao deve visar obter informaes e subsdios para auxiliar o desenvolvimento dos
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alunos. Ao obter essas informaes, possvel adotar procedimentos para correes e melhorias no processo.

6.3 Avaliao na prtica docente


Muito se discute acerca da complexidade e vulnerabilidade das formas de avaliao. Segundo Perrenoud (1999), o objetivo da avaliao o de ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar. Tal viso da avaliao como instrumento colaborador do desenvolvimento da relao professor/aluno baseia-se numa abordagem de avaliao que possibilita ao aluno o controle e acompanhamento do seu processo de aprendizagem e, ao professor realizar o seu trabalho com qualidade, acompanhando o desempenho dos alunos ao longo da disciplina. Conforme Santos (2006, p. 2), Para a maioria dos estudiosos da rea de educao, uma das funes bsicas da avaliao o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequncia das verificaes dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificao e qualificao dos resultados, possibilitando o ajuste sistemtico dos mtodos que visam efetivao dos objetivos educacionais.

Para Tavares (2007), o aluno ainda controlado de forma autoritria e arbitrria pelo sistema educacional, que o obriga a seguir padro de prticas avaliativas. O processo de avaliao formativa deveria possibilitar ao professor monitorar e acompanhar a evoluo do desempenho do seu aluno por meio de canais de comunicao que facilitem ao professor motivar e estimular seus alunos a construrem conhecimento. Por esses canais de comunicao, seriam criados mecanismos de interao entre professores e alunos, a fim de que dvidas sejam elucidadas, alm de permitir ao professor acesso evoluo dos seus alunos e ao aluno gerenciar seu desempenho, tornando-o agente responsvel por sua aprendizagem. Sendo assim, o professor, ao planejar uma avaliao, no deve restringir-se, simplesmente, elaborao e aplicao de provas, que apenas verificam se os objetivos mais amplos foram atingidos. Deve observar, tambm, que, para uma avaliao ajudar o aluno a atingir o domnio da disciplina, faz-se necessrio acompanhar o processo e a evoluo de sua aprendizagem. Segundo Hoffmann (2000, p.7), a avaliao tem a finalidade de: Conhecer melhor o aluno suas competncias curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de trabalho. A isso, poderamos chamar de avaliao inicial; Constatar o que est sendo aprendido o professor vai recolhendo informaes, de forma contnua e com diversos procedimentos metodolgicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relao a todo grupo-classe, ora em relao a um determinado aluno em particular; Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e queles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos;

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Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem ao trmino de uma determinada unidade, por exemplo, faz-se uma anlise e reflexo sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos e rev-los de acordo com os resultados apresentados.

Vale ressaltar ser necessrio que o profissional professor tenha domnio intelectual, reflexivo e crtico alm de objetivos claros que, aliados prtica, guiem o aluno na construo do conhecimento. Com esta concepo de formao, temos a prtica docente como algo mais que um conjunto de procedimentos tcnicos e metdicos de transmisso de conhecimentos estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua finalidade de contribuir para a formao consciente e crtica do cidado e do profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimenses epistemolgicas, ticas e polticas. Medeiros e Cabral (Ibid., p. 12).

Devemos, pois, considerar a viso de Tardif e Lessard (2008), quando afirmam que a avaliao do aluno, alm de aferir o impacto do ensino sobre a aprendizagem, proporciona ao professor refletir sobre seu trabalho com os alunos, ter uma viso geral do andamento dos alunos e da turma quanto ao aprendizado na disciplina. Tal reflexo possibilitar ao professor fazer ajustes em seu planejamento, de forma a atender s necessidades dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Como pode ser observada, a prtica docente fator muito importante no processo de ensino e aprendizagem.

6.4 Avaliao para Educao de Qualidade


A aplicao de avaliaes em um processo de ensino e aprendizagem pode ter vrios objetivos: mensurar o nvel de conhecimento adquirido pelo aluno; identificar falhas e carncias de aprendizado; direcionar novos estudos a serem aprofundados; avaliar aptides; promover o relacionamento e as trocas de experincias entre os alunos (atividades em grupo); conferir um certificado de concluso de um mdulo/curso, dentre outros. A avaliao tambm pode ser subjetiva, oriunda do acompanhamento do professor em relao ao aluno por meio dos comportamentos, das participaes, dos comentrios e dos argumentos observados pelo professor, ajudando-o a pontuar suas interaes com os alunos. Nesse caso, outros aspectos so levantados, tais como: motivao, desnimo, empolgao, frustrao, dentre outros. Num momento recente da literatura sobre avaliao, observou-se a influncia da viso criada na indstria de bens de consumo, o conceito de qualidade e especificamente o de qualidade total, associada eficcia e efetividade de processos. No entanto, essa forma
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de perceber a qualidade, quando adotada aos sistemas educacionais, permitia avaliar os itens e atores do processo educativo, mas no necessariamente as relaes entre eles. A noo de qualidade, segundo Correia (2010, p.463), dissocia-se das referncias pedaggicas e tendem a uma medida desprovida de significado social. O autor analisa: Por outro lado, o paradigma da qualidade total no campo da administrao educativa, a exemplo de outros domnios da administrao pblica, tem contribudo fortemente para a consolidao de uma tendncia em que o exerccio de funes de gesto, nomeadamente ao nvel superior, se dissocie das suas referncias pedaggicas para se construir em torno da figura do quadro autnomo que o independentemente do domnio onde intervm.

A avaliao da educao enquanto poltica pblica veio, ao longo dos anos, adotando um discurso baseado em uma anlise estatstica a fim de construir os argumentos para retratar as dimenses de qualidade. No entanto, essa abordagem reduz a dimenso educativa para um nmero limitado de aspectos. O mesmo autor (Ibid.) prope um conjunto de campos que poderiam recuperar as dimenses relacionais do processo educacional, resgatando espaos de mediao, a saber: Campo da Mediao Epistemolgica nesse domnio, levanta-se a questo da relao tensa que se estabelece entre as instituies que avaliaro a forma da avaliao e a legitimidade dessa avaliao numa perspectiva da cincia em contraponto a formas mais locais, qualitativas e circunstanciadas. O autor reconhece as dificuldades de gerao de indicadores com base nas abordagens qualitativas, mas declara sua defesa na construo de modelos de avaliao que no sejam meramente positivistas; Campo da Mediao Institucional seguindo a definio dada pelo autor, do ponto de vista cognitivo, a mediao institucional se apia no reconhecimento de que a ao educativa intrinsecamente uma ao contextualizada, no redutvel s lgicas que estruturam as aes (avaliativas) distncia, mas subentende sempre um trabalho de produo de referenciais, apoiado em arquiteturas cognitivas que, no negando o papel da informao exterior e quantitativa, incorporam tambm desejos, crenas ou intenes que do origem a regimes heterogneos de apreciao da ao, de extenso mais limitada e com uma intencionalidade mais abrangente. Apesar de limitadas, essas mediaes so mais fidedignas ao processo educativo, pois resgata as estruturas das relaes didticas e sociais entre os elementos da cultura, dos saberes e dos indivduos. O terceiro campo o Campo da Mediao Cognitiva. Nele predomina uma lgica da exterioridade, que contrasta com as dinmicas da interioridade, caractersticas do trabalho de formao na escola. Baseando-se em referenciais tericos scio-histricos, estabelecese um paradigma de cognio distribudo e todas as consequncias dessa escolha na percepo de que o processo de avaliao deve ser de como apreender e avaliar os processos de mediao, desenvolvimento e aprendizagem. As relaes entre formandos e contexto so percebidas, pois, como contguas e dialticas. Considera-se, assim, no processo avaliativo, o labor que os trabalhadores realizam sobre si prprios e sobre a organizao em que se encontram envolvidos, para se centrarem fundamentalmente naquilo que so os produtos exteriores a esse trabalho.

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6.5 Educao enquanto experincia


De um ponto de vista pragmtico, podemos admitir que o efeito dos servios que os sistemas de ensino oferecem percebido ao longo de todas as interaes dos usurios com estes. Para um aluno, a experincia educativa inicia-se antes da matrcula. Passa-se por inmeras etapas at sua efetivao num estabelecimento. A experincia continua e constituda de todas as trocas nas quais o aluno est envolvido. Podemos analisar a qualidade dessa experincia com base no conceito de experincia total de usurio, definida por Nielsen (1994) para descrever a experincia de consumidores em relacionamento de consumo com empresas de software. Para esse autor, a experincia dos usurios de um servio inicia-se bem antes de estes iniciarem sua interao propriamente dita com o produto ou servio. Fundamentado no conceito de experincia total de usurio, podemos articular mtodos e tcnicas de avaliao que permitam criar uma representao consistente do que seria a experincia dos usurios dos servios educacionais com base no ponto de vista destes. Sob essa perspectiva, os mtodos de avaliao devem primar por capturar o olhar de seus diversos usurios acerca dos modelos mentais que podem ter desenvolvido e da forma como apreendem os elementos do produto ou servio. Esse conceito coincide com a ideia de campo de mediao epistemolgica proposto por Correia (2010), quando ele sugere que: Por sua vez, os modelos de gesto descentralizados, sendo aparentemente mais permeveis s circunstncias locais, fazem uma definio selectiva dessas circunstncias e tendem a apreend-las em torno de preocupaes relacionadas com a satisfao das necessidades dos clientes, sendo estas sempre de natureza estratgica.

Sobre os mtodos de avaliao, so classificados como quantitativos e qualitativos. A abordagem quantitativa pressupe questes que podem ser estatisticamente tabuladas e analisadas, limitando as respostas s categorias disponveis e necessitando de quantidade significativa de alunos para uma anlise relevante. A abordagem qualitativa mais subjetiva; envolve coletar vrias informaes; mais difcil de tabular em categorias; menos afetada por classes pouco numerosas; mais flexvel e dinmica; no limitada por questes pr-formuladas e permite que os alunos proponham os tpicos. esta abordagem qualitativa que vai permitir complementar os dados quantitativos das avaliaes baseadas em estatstica.

6.6 Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento


Um sistema de informao a ser utilizado na avaliao deve possuir dois objetivos educativos. Inicialmente o sistema deve oferecer condies para o acompanhamento da evoluo da aprendizagem do aluno. No segundo momento, o que frequentemente
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ocorre, so utilizados mecanismos de pontuao na avaliao do seu desempenho. Essa pontuao destina-se a analisar e comparar o nvel de participao e aprendizagem dos alunos com base nos resultados finais obtidos (MOSTAT; TELES, 1999). Acrescento que sistemas de informao devem permitir capturar aspectos dos campos descritos por Correia (2010). Existem, pelo menos, trs tipos de sistemas de informao utilizados para esse fim. O primeiro o sistema de gesto acadmico, utilizado, prioritariamente, por gestores para registro e monitoramento dos indicadores de desempenho dos alunos. Mais recentemente, viu-se serem adotados, no processo de avaliao, os sistemas de gesto da aprendizagem e as redes sociais educativas. Estes ltimos so versteis o suficiente para permitir a captura de dimenses sociais da prtica educativa. Como proposta ainda mais avanada de monitoramento e avaliao, as redes sociais educativas ampliam, significativamente, as dimenses da atividade humana, que podem ser capturadas por meio de sistemas de informao. Nessa categoria, inclu-se o ambiente virtual de aprendizagem Redu. Sua proposta utilizar a tecnologia de anlise da interao em redes sociais para permitir a criao de comunidades com diferentes nveis de acesso que potencializem a interao entre pares e ajuda mtua para criar um ambiente favorvel aprendizagem. As atividades dos usurios do sistema so acompanhadas ao longo do tempo, por meio de um sistema de histrico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem comunicaes, aproximaes, ajudas mtuas, resoluo de problemas e participao em fruns e sees de aula pela internet em http://www.redu.com.br.

6.7 Avaliao do desempenho como parte do processo de autorregulao


O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento e resoluo colaborativa de provas e visualizao do desempenho (MELO, 2010). possvel criar provas e exames no Redu e aplicar aos alunos. Esses tm a aparncia mostrada na Figura 39. Aps a resoluo dos exames, os alunos podem ver seu desempenho e comparar esse com o resultado mdio da turma, como mostra na Figura 40. Essa possibilidade de autoavaliao permite o surgimento de dois fenmenos muito importantes. Em primeiro lugar, os alunos tomam conscincia de seu desempenho individual e relativo ao desempenho da turma. Em segundo lugar, eles podem comparar seus desempenhos com os valores mdios da turma e assim perceber sua posio relativa. Proposta ainda mais avanada de monitoramento e avaliao, as redes sociais educativas ampliam significativamente as dimenses da atividade humana que pode ser capturada por meio de sistemas de informao. Ser visto essa forma de usar o Redu mais adiante quando descrito o processo de acompanhamento.

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Figura 39: Tela de autoavaliao na rede social educativa Redu.

Figura 40: Tela com o resumo dos resultados em uma avaliao.

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6.8 Indexao da atividade dos alunos: descritores


O curso no Redu pode receber um ndice ou palavra chave, de forma que o professor ou gestor pode estabelecer quais contedos sero contemplados pelo curso, de maneira similar aos descritores. Podemos visualizar isso na Figura 41. Quando colocarmos os descritores do SAEB, Prova Brasil e da Matriz PISA vamos ter condies de avaliar as habilidades desenvolvidas das pessoas. Na Figura 42 podemos visualizar um exemplo de palavras-chaves associadas disciplina.

Figura 41: Campo de palavras-chaves (descritores) do curso.

Figura 42: Palavras-chaves da disciplina de Informtica na Educao.

A partir da experincia dos alunos com os materiais so geradas visualizaes, como veremos a seguir.

6.9 Visualizaes
O Redu transformar os dados coletados em visualizaes, como essa apresentada na Figura 43. O monitoramento de uma ampla gama de aspectos de desempenho e relacionais reduz-se a uma atividade mais eficaz. Com base na participao dos usurios nesse sistema, possvel fornecer informaes sobre a evoluo deste e sua posio relativa em uma base de dados que contm informaes detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de exames dos quais eles participam. O Redu vai permitir monitorar as atividades de participao dos alunos. Essas funcionalidades permitem construir histricos para aferio de desempenho, simulaes e indicativos precisos da classificao de um aluno em uma avaliao criada no Redu. Num futuro prximo, o Redu estar dispondo de grficos por meio dos quais sero apresentadas informaes sobre a interao entre os participantes, como mostra a Figura 44.
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Figura 43: Visualizao da participao de alunos em um mural.

Figura 44: Tela da constelao de colaborao e recomendao.

Este desenho trata os dados relativos ao comportamento dos usurios e suas interaes no sistema. A partir das anlises os professores podem gerar recomendaes de contedos e de pessoas com os quais os alunos deveriam interagir para melhorar sua performance geral nos estudos. Com o avanos tecnolgicos introduzidos nas ferramentas de educao distncia (EaD),
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novas possibilidades favorecem a adoo de abordagens que inovam o processo de ensino e aprendizagem. Uma avaliao mais centrada no aluno, em sua colaborao e interao, agora possvel. Estas novas possibilidades fazem com que no se avalie o aluno apenas de forma tradicional, atravs de testes quantitativos, mas sim utilizando uma avaliao mais formativa. A avaliao formativa em ambientes de educao distncia pode ser realizada atravs de um contnuo acompanhamento da participao dos alunos ao longo do tempo em alguns recursos como, por exemplo, a participao em murais temticos, chats, envio de atividades, etc. Uma forma de auxilio na percepo das atividades dentro de cada classe virtual pode ajudar o professor tutor a identificar correlaes entre atividades realizadas e desempenho cognitivo do aluno. A avaliao da participao do aluno em ensino a distncia no uma tarefa trivial, o professor tutor requer uma anlise, ou seja, uma viso multidimensional das informaes relativas ao espectro de atividades como: postagem em murais, participao em chats, entrega de atividades dentro e fora do prazo, mensagens trocadas entre aprendizes e a concluso de questionrios online (COTTON, 1998). Perrenoud (2001) lista os empecilhos bsicos para uma avaliao eficiente das aprendizagens:

A quantidade, confiabilidade, pertinncia das informaes coletadas por um professor


por mais motivado, formado e instrumentado que seja; A rapidez, segurana, coerncia e imparcialidade no processamento dessas informaes no nvel da interpretao e da deciso; A coerncia, continuidade, adequao das intervenes que ele espera serem reguladoras; A assimilao pelos alunos do feedback, das informaes, questes e sugestes que recebem.

Com o passar dos tempos e a grande adeso a modalidade de ensino a distncia, estudiosos observaram que este imenso conjunto de dados, gerados pelas ferramentas de EaD, poderia se tornar til no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. A explorao destes dados pode possibilitar a descoberta de situaes e comportamentos inerentes ao processo de ensino. Um bom exemplo disto seria a observncia das informaes de acesso de cada aluno ao ambiente, a partir destas informaes se tornaria possvel compreender a baixa frequncia de utilizao do ambiente ou at mesmo de algum recurso como, por exemplo, o frum temtico. Algumas experincias com avaliao formativa na modalidade de ensino a distncia revelam que, a participao colaborativa e construtivista dos alunos favorece na percepo de seus comportamentos, como tambm a possvel identificao de problemas ou tendncias de suas classes virtuais. Esta descoberta pode ajudar o professor-tutor a realizar um processo de ensino-tutoria mais eficaz ao longo do tempo. Contudo, a maioria dos ambientes de educao distncia no possibilita recursos adequados para este tipo de avaliao. A avaliao formativa demanda muito tempo do professor no acompanhamento, anlise e orientao das participaes dos alunos, o que consiste num dos principais
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problemas da avaliao formativa, seja ela presencial ou distncia. A forma com o qual a maioria dos ambientes de ensino distncia apresenta esses dados, usualmente de forma textual, dificulta muito sua percepo. Esta dificuldade se d pelo entendimento a nvel cognitivo de anlise, onde seriam observados tendncias, padres e participaes, como por exemplo: frequncia de participao em murais, quantidade de interaes entre os alunos, frequncia de acesso ao ambiente, dentre outros. Sem ferramentas de apoio e formas de visualizao mais eficientes ao professor e/ou tutor, essa avaliao torna-se quase impossvel, impedindo assim um maior e melhor acompanhamento dos alunos. imprescindvel que a eficcia dessas tcnicas de visualizao quando presentes em ambientes virtuais de aprendizagem devem ser avaliados quanto aos critrios de qualidade. Uma tcnica de visualizao uma interface grfica representada atravs de um mapa bidimensional ou tridimensional que facilita a visualizao de estruturas hierrquicas e a responsvel por apresentar dados quantitativos num ambiente de ensino a distncia, possibilitando melhorar a compreenso e avaliao dos professores-tutores em relao aos seus alunos. Neste contexto, o objetivo geral deste trabalho avaliar a usabilidade de uma tcnica de visualizao a partir das informaes coletadas nas interaes no ambiente virtual de aprendizagem Amadeus (GOMES et al., 2010). O componente de visualizao apresenta os dados na forma de Treemaps, auxiliando na avaliao formativa do aluno em ambientes de ensino distncia, de forma a identificar e mapear variveis que representem a sua participao. Visualizar graficamente informaes pode ser mais proveitoso do que analisar dados brutos, numricos, tabelas ou outro tipo qualquer que no seja o grfico. Partindo dessa premissa e da dificuldade para fazer anlises de alguns dados (variveis) dentro do Redu. O processo de analisar e avaliar os alunos no Redu para professores/tutores no deve ser rduo. Para fazer uma anlise de dados simples, o professor/tutor tem apenas de observar esses dados de maneira trivial. Consultas como o tempo que o usurio permanece conectado ou a quantidade de postagens dele no frum, no podia ser feita, pelo menos no de maneira satisfatria. Para solucionar esse problema, Nova Junior (2010) desenvolveu um mdulo de visualizao baseado na tcnica de visualizao Treemap (Figura 45). Essa tcnica tinha como premissa que algumas variveis fossem estabelecidas. As variveis foram definidas e esto relacionadas avaliao do professor tutor para com seus alunos. Entre essas variveis podemos elencar: o tempo do usurio online no ambiente, mdia de postagem nos murais, entre outras. Na Figura 45, temos mais um exemplo de um componente de visualizao que possui trs caixas seletoras que servem de inspirao para o Redu. Na primeira caixa devem ser escolhidos os recursos gerais ou especficos (frum, chat, entre outros) que o tutor que avaliar, na segunda o tipo de visualizao (treemap, barras, entre outros) e na ltima, a varivel a ser avaliada (tempo que usurio fica online, freqncia, momento do dia, entre outros).
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Figura 45: Interface grfica do novo mdulo de visualizao.

No Treemap, cada retngulo representa um aluno, e seu tamanho diretamente proporcional ao tempo que o aluno esteve online. Alm dessas informaes, a Figura 45 nos diz, por meio da cor, a frequncia de postagens de cada aluno. Quanto mais prximo do vermelho, mais postagens o aluno realizou. Dessa forma, pode-se perceber que o aluno selecionado na Figura 45 (Jos Gerson de Jesus Silva) no esteve tanto tempo online, mas possui um nmero regular de postagens. Os treemaps, grficos usados nesse trabalho, so excelentes para identificao de perfis, pois eles proporcionam um entendimento rpido e eficaz das informaes (QUEIROZ, 2010). Como pode ser visto na Figura 45, o novo mdulo sofreu algumas alteraes em relao ao apresentado na Figura 46. Essas alteraes foram detectadas ainda durante o projeto e implementao do mdulo, atravs de um processo interativo e incremental, onde um usurio participou ativamente como membro da equipe. A alterao mais significativa naquele momento foi a retirada dos nomes que ficavam dentro dos retngulos. Isso se deu por conta da reduo das dimenses do prottipo, o que tornava os nomes ilegveis. No modelo novo, para saber o nome correspondente a um retngulo, basta que o usurio posicione o cursor do mouse sobre ele. Outra proposta interessante desse componente a possibilidade de restringir os limites dos dados a serem visualizados. Como pode ser visualizado na Figura 46, por exemplo. Diversas combinaes de variveis podem ser selecionadas. De uma forma geral, as combinaes de variveis so organizadas a partir de:


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Dados sobre o aluno; Dados sobre o professor; Dados sobre uma turma; Dados sobre uma escola; Dados sobre um sistema educacional.
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Captulo 6: Avaliao da aprendizagem com o Redu

Figura 46: Mdulo de visualizao com restrio nos limites.

6.10 Integrao com sistema de gesto acadmico


Conforme Laudon e Laudon (2005), sistema de informao tem por fim facilitar o planejamento, o controle, a coordenao, a anlise e o processo decisrio das organizaes. Em relao ao termo sistemas de informaes gerenciais [...] designa uma categoria especfica de sistemas de informao que do suporte s funes do nvel gerencial (LAUDON e LAUDON, 2005, p. 44). Esses fornecem informaes que auxiliam na tomada de deciso. Assim, os sistemas de gesto acadmica so sistemas de informao que, em geral, disponibilizam funcionalidades de controle quanto a dados cadastrais de alunos, professores, cursos, perfis curriculares: disciplinas, requisitos, equivalncias, associaes; oferta de turmas a cada perodo letivo; pr-matrcula e matrcula de alunos; lanamento de notas online pelos professores; histrico escolar; dados do ENADE; registro de diplomas, entre outras funcionalidades que auxiliam o controle administrativo das instituies de ensino. Tal tipo de sistema prope-se a controlar e agilizar os processos da instituio, possibilitando a consolidao de informaes relevantes para a gesto, por meio da anlise de dados como: matrculas, aproveitamento acadmico, frequncia, evaso e de vrios outros indicadores. Portanto, o sistema de gesto acadmica uma ferramenta fundamental ao controle dos processos administrativos e gerenciais da gesto acadmica das instituies de ensino. fato a importncia da informao no processo de uma gesto gil, eficaz e cristalina, portanto o sistema de gesto acadmica exerce um papel importante nas instituies. A transparncia das informaes proporcionada por esses sistemas viabiliza o controle e o acompanhamento mais eficiente do processo administrativo, e, por conseguinte, possibilita planejar as aes de forma simples e competente, otimizando o uso dos recursos e diminuindo os custos. Contudo, observa-se que a prtica docente de avaliao recebe influncia limitada do sistema de gesto acadmica. Haja vista que o acesso ao sistema restringe-se digitao
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de notas e freqncia. Esse acesso percebido pelos professores apenas como uma caderneta eletrnica. Em sua grande maioria, os sistemas de gesto acadmica no disponibilizam ao professor informaes dos alunos que possam afetar diretamente sua prtica de avaliao, apesar destas existirem no sistema. Faz-se necessrio ressaltar que esses sistemas podem auxiliar a prtica docente de avaliao, na medida em que ele possui informaes capazes de ajudar o professor em seu processo de avaliao. O acesso ao histrico do aluno, a evoluo de seu aprendizado na disciplina, no curso, bem como em relao turma, so elementos valiosos para compreender e auxiliar o aluno a atingir a excelncia acadmica.

6.11 Concluso
Neste texto, foram apresentados os paradigmas de avaliao aplicados aos sistemas de ensino. Analisaram-se suas formas e limites. Observa-se uma necessidade de compatibilizar as formas quantitativas abrangentes e gerais que descrevem o funcionamento global do sistema e conduz ao desenvolvimento de diferentes paradigmas de regulao na educao com paradigmas que captam aspectos circunstanciais da prtica educativa e as relaes que no so possveis de perceber com uma abordagem universalista da avaliao enquanto medida de desempenho. Os sistemas de tecnologia da informao, os mais diversos, aparecem como ferramentas para permitir a coleta, a anlise e a interpretao de uma maior quantidade de aspectos das dimenses sociais do sistema educativo.

6.12 Referncias
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Captulo 6: Avaliao da aprendizagem com o Redu

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Captulo 7 Distncia transacional e mobilidade com o Redu


Alex Sandro Gomes, Hugo Lima, Nivson Santos, Jlio Rangel e Wilson Martins da Silva

7.1 Resumo
Fala-se muito que o aprendizado pode ocorrer a qualquer tempo e em qualquer lugar. Neste captulo apresentamos os conceitos de Mobile Learning e Personal Learning Environment. Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situaes de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construdas para serem realizadas por meio de dispositivos mveis como smarthphones ou tablets. As plataformas mveis so eficientes instrumentos para diminuio da distncia transacional e para promover o engajamento do aluno.

7.2 Mobile Learning: Conceitos e Requisitos


O termo Mobile Learning tem origem numa rea mais abrangente do aprendizado, o e-Learning, que utiliza ferramentas de Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC no processo de aprendizado (QUINN, 2000). Em contra partida, o Mobile Learning, muitas vezes referenciado como m-Learning, tem seu foco na modalidade de aprendizagem que se d longe da sala de aula tradicional, que limitada pelas dimenses espao e tempo. A modalidade de ensino Mobile Learning bastante abrangente, sendo que vrias definies so aplicadas ao termo de acordo com a abordagem adotada. Algumas focam nos tipos de dispositivos usados, outras no estilo de interao do contedo (GEORGIEV; GEORGIEVA; SMRIKAROV, 2004; WAGNER, 2005). Na maioria das vezes o ambiente de aprendizado no qual o m-Learning est operando, totalmente distinto das salas de aula tradicionais. A possibilidade de ter acesso informao e possibilidade de aprender, no exato momento em que ocorre a necessidade, sugere um ambiente de aprendizagem de alta flexibilidade (SEPPALA; ALAMAKI, 2003). Naturalmente, o uso de internet sem fio um requisito que est associado a esta modalidade. Alm disso, um ambiente de m-Learning deve prover ao aluno a capacidade de tomar a iniciativa para buscar o aprendizado, assim como obter uma rpida resposta necessidade de informao que o referido aluno pode ter (CHEN; KAO; SHEU, 2003). No projeto de um ambiente colaborativo, ao buscar atingir esses objetivos so propostas as caractersticas do ambiente que influenciam a qualidade da experincia do usurio, quando utiliza um ambiente m-Learning. Desta forma, fica claro que as seguintes caractersticas que devem estar presentes em qualquer ambiente m-Learning (SHARPLES, 2006): O limite fsico e temporal da sala de aula, no devem ser barreiras a aprendizagem; O aluno deve ser capaz de promover a construo do seu prprio conhecimento.

Alm dos requisitos mnimos apresentados, existem outros que precisam ser atendidos para que as experincias de aprendizagem recebam o suporte adequado. Junto com o
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dispositivo mvel, surgem novas oportunidades de aquisio de conhecimento, habilidade e experincia, (TRAXLER, 2007) devido : Mobilidade no espao fsico: Ao tentar possibilitar o aprendizado fora de um ambiente formal, no cotidiano das pessoas, deve-se permitir que elas tenham acesso s informaes enquanto transitam entre os diversos ambientes. Mobilidade de tecnologia: No atual contexto informacional, as pessoas no esto mais limitadas a um computador pessoal. Essas possuem notebooks, tablets, smartphones, entre outros. O objetivo permitir a interao entre todos esses dispositivos, de forma a potencializar as experincias de aprendizagem do usurio. Mobilidade no espao conceitual: Muitos so os elementos que podem dispersar a ateno do indivduo em trnsito. A aplicao inserida nesse contexto de m-Learning deve ser capaz de tratar esse problema, como tambm ajudar a aperfeioar a capacidade de concentrao do usurio. Mobilidade no espao social: A aprendizagem muitas vezes se inicia no contexto social do indivduo. Desta forma, tratar a questo do aprendizado, sob a tica da integrao da pessoa com seus diversos grupos sociais: familiares, amigos, e colegas de faculdade e trabalho, deve ser um requisito vital a ser atendido. Aprendizagem ao longo do tempo: Como a aprendizagem tambm se apia no contexto scio-histrico do aluno faz-se necessrio registrar o conjunto de informaes angariadas pelo indivduo ao longo de suas experincias que tangenciam o assunto. Dessa forma, o ambiente deve ter a potencialidade de registrar cumulativamente tais experincias, que ocorreram ao longo do tempo.

7.3 Distncia Transacional: Obstculo ou Impulso ao e-Learning?


O aprendizado mediado por tecnologia tem como um dos fatores determinantes de seu sucesso os fenmenos da distncia transacional. A distncia transacional consiste numa medida de envolvimento do aluno, em cursos de educao distncia. Trata-se do espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Dessa forma, cursos com menor distncia transacional tem como resultado um maior envolvimento do aluno, o que pode tornar a experincia de aprendizagem muito mais efetiva (MOORE, 2008; TORI, 2008). O uso de dispositivos mveis para mediar as comunicaes especficas relacionadas a dvidas pode diminuir os efeitos nocivos dos fenmenos da distncia transacional no contexto de formaes distncia? constante nos estudos, a tentativa de diminuir essa distncia a fim de prover uma maior interao professor/aluno, de forma tal que esse intervalo de tempo entre o aluno ter uma dvida, e ele possuir a resposta para essa dvida seja o menor possvel. Moore (2003) argumenta que:
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Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor/aluno inexistente, a distncia transacional, entre alunos e professores grande [...] Em programas com pouca distncia transacional os alunos recebem instrues e orientao de estudo por meio do dilogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interaes individuais.

Desta forma, a estruturao do curso e a distncia transacional estariam em extremos opostos. Quo mais planejado for o curso, com suas etapas previamente definidas, e instrues claras a seguir, a necessidade do aluno de interagir com o instrutor/tutor tender a ser menor. Ou seja, com grande distncia transacional. Nem todos os alunos tendero a requerer uma maior frequncia de intervenes do instrutor. Alunos que fazem uso em maior grau dos processos de autorregulao por traarem seus objetivos de aprendizagem e passarem a monitor-los tendem a requerer menor nvel de interveno do instrutor (Ver Captulo 5 no tpico Autorregulao da Aprendizagem). Esses alunos tendero a estabelecer ritmos e estratgias diversas de aprendizagem para atingir seus objetivos. Os alunos que desenvolvem tais caractersticas podem utilizar eficazmente o Personal Learning Environment (PLE).

7.4 Personal Learning Environment


So ambientes de aprendizagem pessoal e surgiram como sistemas de auxlio s pessoas com esse perfil. Neles, o usurio dispe de maior autonomia, gerindo a aquisio do seu conhecimento. Nesse contexto, a figura do tutor ou professor passa a ter como finalidade guiar (entenda-se guiar como apontar a direo, estabelecendo um baixo estado de intruso) o aluno a fim de tornar o processo de aprendizado o mais eficaz possvel. Dentro de um ambiente como esse, comum haver troca de informao constante entre tutores e alunos, assim como entre alunos com outros alunos. Dessa forma, o ambiente de aprendizagem pessoal aparece com o intuito de fazer com que o aprendizado seja centrado novamente no aluno, no mais na instituio, diferente da modalidade tradicional (HARMELEN, 2006). O usurio do sistema quem ditaria seu ritmo, seus objetivos, suas estratgias de aprendizagem e metas a serem alcanadas. ele tambm quem iria conferir o andamento do aprendizado e caso necessrio, aumentaria o ritmo a fim de se alcanar determinada meta. Quando se adota o PLE, cobranas so sempre feitas por quem necessita ser cobrado. quase que nato a esse sistema, que os efeitos oriundos dessas cobranas sejam mais prximos aos desejados, do que em cobranas de terceiros sobre quem no deseja ser cobrado. Talvez a esteja o grande diferencial desse tipo de ambiente. Os estudos sobre PLE ainda so incipientes ao ponto de no deixar bem definido em que consiste esse ambiente. A ideia mais natural de um software especfico de auxlio ao aprendizado nem sempre corroborada. A hiptese de que no futuro o PLE se consolide, porm no no formato de um sistema bem definido, bastante discutida no meio.
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Talvez uma ideia de um conjunto de ferramentas auxiliando o usurio, com ele mesmo gerenciando quais deve usar em determinados momentos, mesmo que elas no sejam software, seja mais perto da realidade (ATTWELL, 2007). Essa vertente de um conjunto de tecnologias auxiliando o aluno, contudo, no faz diminuir os esforos de outras linhas de raciocnio onde o PLE ideal tem uma estrutura um pouco mais rgida. A ideia de um sistema nico contendo outras ferramentas, porm com uma hierarquia mais definida, ainda demanda muito esforo com objetivo de desenvolver uma plataforma de aprendizado virtual que emplaque e funcione do modo esperado. praticamente unanimidade que uma plataforma de PLE deve permitir que o usurio: crie contedo, organize-o, correlacione-o com outros contedos, possa se comunicar com outros colaboradores ou alunos, deixar comentrios em colaboraes de outros usurios (ATTWELL, 2007; KERRES, 2007). Essa ideia de requisitos bsicos para uma ferramenta de PLE reforada por Harmelen (2006). O autor argumenta que o ambiente deve ajudar os alunos a controlar e gerir a sua prpria aprendizagem, deixando clara a forma como os alunos devem poder estipular suas prprias metas, se comunicar com outros alunos, e gerir tanto o conhecimento como principalmente o processo. Surge a necessidade de deixar clara a diferena do PLE para o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na qual a soluo claramente uma ferramenta no formato software com finalidade de centralizar uma srie de ferramentas com o propsito de gerenciamento do aprendizado. No PLE, no necessariamente h esse software, j que a regulao do aprendizado pode ser feito simplesmente com alterao de comportamentos do aluno. Levando em conta um PLE contido no mundo virtual no formato de sistema, pode-se enxerg-lo sobre diferentes ticas. O ambiente pode ser um sistema totalmente contido na web, pode utilizar alguns servios web, mas rodando numa plataforma fixa (desktop ou mobile), ou pode ser totalmente desenvolvido parte do mundo web. O que se deve focar nesse tipo de discusso que o aprendizado pode e deve ocorrer em diferentes formas, atravs de diferentes meios, mas deve sempre ser gerido pelo agente que pretende aprender, usando a instituio de ensino (ou tutor) como intermediador nesse processo. O aluno quem melhor conhece suas carncias, mas nem sempre capaz de identific-las sozinho. Nesse momento, a presena dos agentes tutores se torna imprescindvel. Nesse contexto fica claro que so indispensveis algumas competncias a uma pessoa que deseja se submeter a um PLE com a finalidade de aperfeioar sua aprendizagem, ou como nica fonte do mesmo. Esta pessoa deve ser capaz de se responsabilizar pelas metas propostas e tentar atingi-las da melhor forma possvel (Ver Captulo 5 no tpico Autorregulao da Aprendizagem). Sabe-se que nem sempre essa capacidade de produzir metas e escolher os melhores caminhos para atingi-los simples e objetiva para a figura do aluno. Nesse momento a instituio e tutor so fundamentais, j que neste tipo de ambiente, eles tm a competncia nica de guiar e estimular esse processo de aprendizado, ficando no aluno a de apontar as suas carncias.

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7.5 Promoo do Engajamento por meio de Personal Learning Environment


O usurio de um PLE um aluno, pressupostamente engajado. Mas, quando se analisa o engajamento, o modelo de Garrison (2003) pode ajudar a esclarecer tal processo. O modelo apresenta trs elementos: autogerenciamento, automonitoramento e a motivao (que se baseia na responsabilidade e controle que o aluno deve empreender), que se interrelacionam e impactam o aluno na busca pela aprendizagem. Dentre os componentes apresentados pelo modelo, o autogerenciamento recebe o foco primrio nesta anlise. Silva (2009, p.23) argumenta, que: Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que est envolvido com o controle externo de tpicos, e com as estratgias dos alunos para atingir os resultados de seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o autogerenciamento pode ocorrer atravs de um processo colaborativo de compartilhamento e balanceamento de controle entre o facilitador e o aluno.

A utilizao de um PLE pode ajudar o aluno na busca do controle sobre tpicos a serem estudados. O fato de poder manusear o ambiente, de forma independente e personalizada, como ferramenta de apoio na identificao de suas necessidades e objetivos a serem alcanados, pode ajudar a ampliar o nvel de engajamento. O segundo componente apresentado pelo modelo de Garrison (2003), o automonitoramento mais subjetivo, e mais difcil de suportado por um PLE. No entanto, como o automonitoramento est ligado responsabilidade cognitiva que visa construir um conhecimento significativo e educacionalmente vlido um PLE poderia fornecer indicadores evolutivos mostrassem o progresso do aluno, em campo ou tpicos de conhecimento sinalizados por ele, previamente. Sendo o usurio de um PLE, um aluno pressupostamente engajado (conforme apresentado no incio desta seo), o uso de um ambiente, que contemple funcionalidades que suportem os elementos de autogerenciamento e automonitoramento, tender a ampliar o nvel do engajamento. Por outro lado, a dificuldade na utilizao do ambiente, no que diz respeito a essas funes (autogerenciamento e automonitoramento) pode resultar em desistncia do aluno. No necessariamente, a desistncia da obteno do aprendizado, mas ao menos a desistncia na utilizao do ambiente. A partir dos conceitos de PLE, abordados nesta seo, foram projetados prottipos de uma soluo piloto que servir de inspirao para a construo do Redu Mobile. No caso, o principal propsito da soluo em questo a diminuio da distncia transacional.

7.6 Entrada no sistema


A tela inicial do sistema ser a tela de login (Figura 47). Nela o aluno fornecer suas credencias que j utiliza na plataforma web do Redu, a fim de ser identificado pelo sistema
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Figura 47: Tela de login.

como usurio vlido. Essa autenticao ser feita atravs de um login nico para cada usurio, e uma senha. Ainda nessa tela, o aluno poder marcar duas opes. A primeira ser a de lembrar senha. Caso essa opo esteja marcada, a mesma far com que o aluno no precise digitar sua senha a cada entrada no sistema. Quando a primeira opo for marcada, a segunda ser habilitada, e poder ser marcada tambm. Ela corresponde ao login automtico, que faz com que o programa j logue o usurio salvo, a cada nova inicializao do sistema operacional (ligar o celular).

7.7 Visualizao da lista de recursos


Figura 48: Tela da lista de recursos.

Aps efetuar um login bem sucedido, o aluno ser direcionado tela principal do sistema. Essa tela est dividida em trs abas. A primeira corresponde lista de todos os recursos nos quais o aluno logado possui acesso (Figura 48). Nessa lista ele poder procurar algum recurso educacional no qual ele possua alguma dvida, e assim enviar uma mensagem de dvida ao professor responsvel pelo mesmo. Nesta lista, o aluno recebe algumas informaes de contexto, como por exemplo, o nome do curso e mdulo nos quais o recurso est inserido. Essa informao ficar abaixo do nome do recurso e disposta lado a lado.

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7.8 Visualizao da lista de cursos


Figura 49: Tela da lista de cursos.

A segunda aba da tela principal ficar responsvel por listar todos os cursos em que o aluno est matriculado. A lista ir conter vrios cursos, onde o aluno poder ver o nome do professor responsvel pelo curso logo abaixo do nome do curso em questo (Figura 49). Clicando em algum destes, o aluno poder enviar uma dvida que tenha relao geral com o assunto do curso, ao professor.

7.9 Informao de uma nova dvida


Figura 50: Tela de nova dvida.

Aps o aluno escolher um curso ou recurso, no qual possui uma dvida, ele ser encaminhado tela de nova dvida. Essa tela conter informaes do contexto, como nome do professor que receber a dvida, e curso para qual a dvida est sendo enviada. Tambm existir um campo de texto onde o aluno poder digitar sua dvida ao professor (Figura 50). Abaixo deste campo estaro dispostos lado a lado dois botes. O primeiro boto Enviar, enviar dvida ao professor. O segundo boto Limpar limpar o texto j digitado.

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7.10 Notificao
Figura 51: Notificao

Ao receber novas mensagens, o usurio notificado no seu dispositivo mvel. Na barra de notificaes do aparelho, aparecer o smbolo do Redu, informando que a notificao relativa aplicao em questo (Figura 51). Arrastando a barra para baixo, o usurio ter acesso ao aplicativo e poder ler as mensagens.

7.11 Leitura de uma dvida


Figura 52: Tela de leitura da dvida.

Ao clicar em uma das dvidas presentes na tela anterior, o aluno ser direcionado tela da dvida (Figura 52). Nessa tela, ele poder ler a ltima resposta enviada para aquela dvida, na parte mais superior da tela. Logo abaixo desta resposta, estar o texto da dvida enviada. Abaixo do texto da dvida, estaro dispostos dois botes. O primeiro boto Entendi servir para mandar um indicador ao professor de que a dvida foi sanada. O segundo boto No Entendi informar ao professor correspondente que a dvida persiste, e que o aluno precisa de mais explicaes. Abaixo desses dois botes, h um boto Respostas anteriores que dar acesso ao histrico de respostas, correspondente a dvida em questo.

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7.12 Resposta da dvida


Figura 53: Tela de resposta da dvida.

Ao tocar em alguma das dvidas presentes na tela anterior, o professor visualizar uma tela correspondente a dvida escolhida. Nessa tela estar disposto o texto da dvida enviada pelo aluno, assim como seu nome. Acima se encontrar um campo de texto onde o professor poder digitar uma resposta dvida do aluno. Tambm existir o boto Enviar resposta e outro Limpar o campo de texto (Figura 53). No final da tela, exibir o boto Respostas anteriores de visualizao de histricos de respostas j enviadas para aquela dvida.

7.13 Leitura das respostas anteriores


Figura 54: Tela de histrico de respostas de uma dvida.

Quando o aluno clicar no boto Respostas anteriores de uma dvida, uma nova tela ser exibida (Figura 54). Nela o aluno visualizar uma lista de itens, onde cada item corresponder a uma resposta recebida para aquela dvida. Cada resposta conter informaes sobre a mesma, tais como data de envio, incio do texto da resposta, e feedback enviado pelo aluno quela resposta. Ao clicar em uma delas, ele ser redirecionado para a tela de dvida, onde o texto da resposta no mais ser o ltimo recebido e sim o da resposta clicada.

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7.14 Tela de lista de dvidas


Figura 55: Tela com lista de dvidas respondidas e no respondidas.

Nessa tela sero listadas todas as dvidas recebidas pelo professor (Figura 55). Cada item da lista conter informaes acerca da dvida em questo, como o nome do aluno que a envio, a data de envio, curso ou recurso ao qual a dvida foi enviada, e um smbolo informando o feedback que o aluno enviou ltima resposta dada. A cor de fundo do item ir variar da seguinte forma: fundo claro, quando a dvida recebida ainda no tiver sido respondida, e fundo escuro, quando o professor j a tiver respondido.

7.15 Resposta de uma dvida


Figura 56: Tela de histrico de resposta de dvida.

Quando o professor clicar no boto Respostas anteriores, uma nova tela ser exibida. Nela ele visualizar uma lista de itens, onde cada item corresponder a uma resposta enviada para aquela dvida (Figura 56). Cada resposta conter informaes sobre a mesma, tais como data de envio, incio do texto da resposta, feedback enviado pelo aluno quela resposta. Ao clicar em uma dessas respostas, ele ser redirecionado para a tela de dvida, onde o texto da resposta no mais ser o ltimo enviado e sim o da resposta clicada.

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7.16 Acompanhamento da lista de dvidas dos alunos


Figura 57: Tela da lista de dvidas.

Na terceira e ltima aba, ainda na tela principal, o aluno usurio do sistema visualizar todas as dvidas enviadas por ele (Figura 57). Em cada dvida listada, ele ver uma pequena parte do texto correspondente dvida, e logo abaixo ir ver uma informao de contexto, podendo ser tanto o curso para qual foi enviada a dvida, como o recurso na mesma situao. Tambm ser exibido um smbolo informando se a dvida j foi lida pelo professor ou no. A cor de fundo de cada item da lista mudar. Se a dvida possui alguma resposta no lida, o fundo ficar mais claro. Se no, mais escuro. Haver ainda em cada item, a data do envio da dvida.

7.17 Tela com menu de opes em aberto


Figura 58: Tela principal com menu aberto.

Quando o usurio estiver em das trs abas da tela principal, poder abrir uma aba de menu, pressionando o boto padro de configuraes presente nos aparelhos com Android. Nesse menu estaro contidos 4 sub-menus: Atualizar, Tamanho da Letra, Configurar e Sair (Figura 58). 1. O primeiro submenu, Atualizar, corresponder tecla de forar uma atualizao das mensagens do sistema. O sistema por padro configurado para atualizar as informaes do usurio logado, de tempos em tempos, com esse intervalo sendo configurado pelo prprio usurio. Isso feito a fim de prover ao usurio a capacidade de regular os gastos de dados no seu aparelho. 2. O segundo submenu Tamanho da Letra ser o que redefinir o tamanho da fonte. Ao clicar nesse item ser aberto um pop-up com um regulador de fonte, onde o usurio poder ajustar o tamanho das letras no sistema de acordo com sua preferncia. 3. O terceiro submenu Configurar abrir uma tela de configuraes gerais do sistema.

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4. O quarto submenu Sair ficar acessvel para o usurio se deslogar e fechar as telas do sistema.

7.18 Ajuste das configuraes


Figura 59: Tela de configuraes.

Ao clicar no submenu Configurar ser exibida ao usurio uma tela onde ele poder redefinir as configuraes gerais do sistema. Nessa tela, existiro trs check-itens, onde o usurio conseguir ajustar o modo no qual ele ser notificado a cada atualizao de nova mensagem. Pode-se escolher se o celular emitir uma luz (caso o aparelho suporte esse tipo de notificao), se o aparelho ir vibrar e se tambm ele ir emitir um alerta sonoro a cada mensagem recebida. Ser possvel combinar essas opes da forma como bem entender, selecionando cada um de forma independente. Abaixo dessas trs opes, estar uma barra de rolagem horizontal, onde o usurio poder ajustar o intervalo de atualizaes, deslizando a barra citada de um lado para o outro. Quanto mais para direita, maior o intervalo dessa atualizao, Figura 59.

7.19 Tela de ajuste da fonte


Figura 60: Tela de ajuste de fonte.

A fim de permitir que o usurio possa balancear a quantidade de informao mostrada pelo sistema de uma s vez, com o conforto da leitura dessa informao, o sistema disponibilizar um ajustador do tamanho da fonte. Ao clicar no boto Configurao do Android, e escolhendo a opo ajustar tamanho da fonte, um pop-up ser mostrado sobre a tela atual, contendo uma barra horizontal de rolagem (Figura 60). Quanto mais para a direita, maior a fonte mostrada. O texto da tela que acabou ficando atrs do pop-up, deve ser ajustado em tempo real, para que o usurio tenha a perfeita percepo de como ir ficar o tamanho das palavras do sistema.

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7.20 Concluso
As funcionalidades apresentadas tornam claro que possvel reduzir a Distncia Transacional e ampliar o nvel de engajamento do aluno. No entanto, aspectos como motivao e nvel de familiaridade com dispositivos mveis e ferramentas de TIC podem se constituir numa barreira a ser vencida. Pelo exposto neste captulo, observa-se que a distncia transacional enquadra-se no tipo de fenmeno mitigado com tcnicas de mediao do aprendizado em ambientes pessoais mveis de aprendizagem. Com isso, o desenvolvimento de uma soluo de software que se faa valer desse conhecimento e use esses dispositivos a fim de suavizar a distncia transacional, torna-se completamente vivel e efetivo.

7.21 Referncias
ATTWELL, G. Personal learning environments the future of elearning?, eLearning Papers, Vol. 2, No. 1, p. 1-8, 2007. GARINSON, D. R. Self-directed learning and distance education. In: MOORE, M. G.; ANDERSON, W. (Ed.). Handbook of Distance Education. [S.l.: s.n.], 2003. GEORGIEV, T.; GEORGIEVA, E.; SMRIKAROV, A. M-learning: A new stage of elearning. In: ACM. CompSysTech 04: Proceedings of the 5th international conference on Computer systems and technologies. [S.l.], 2004. HARMELEN, M. V. Personal learning environments. In: Proceedings of the Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. [s.n.], 2006. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012, Disponvel em: http://goo.gl/TFD2z. KERRES, M. Microlearning as a challenge for instructional design. August 2007. Disponvel em: http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/files/Microlearning-kerres.pdf. MOORE, M. Teoria da Distncia Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia. 2002. Disponvel em: http://goo.gl/kazuV. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012. QUINN, C. mLearning: Mobile, Wireless, in your Pocket Learning. Agosto 2000. LineZine. Disponvel em: http://goo.gl/fhPYn. SEPPALA, P.; ALAMAKI, H. Mobile learning in teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, v. 19, p. 330-335, 2003. SHARPLES, M. Big issues in mobile learning. Report of a workshop by the Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative. [S.l.], 2006. SILVA, W. M. da. Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao a Distncia para Adultos: Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) UFPE, Recife, 2009.

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TORI, R. Cursos hbridos ou blended learning In: Educao a distncia: O Estado da Arte, Ed. So Paulo: PEARSON, 2008. TRAXLER, J. Defining, discussing, and evaluating mobile learning: The moving finger writes and having writ. International Review of Research in Open & Distance Learning, v. 8, n. 2, 2007.

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Anexo Resistncia ao uso de TIC no ensino


Existe uma tenso na literatura entre a proposio de uso e a contribuio efetiva do uso de TIC (Tecnologia da Informao e Comunicao) no ensino no que diz respeito ao desempenho dos alunos. Por um lado, no h dvidas que o uso adequado desses materiais pode impactar positivamente esses indicadores de desempenho dos alunos. Por outro lado, a complexidade da gesto da TIC no ensino pode tornar inatingvel o potencial de contribuio. Como definir o uso adequado que gestores e professores podem realizar com esses materiais para obter o melhor resultado? Apesar de vrias pesquisas apontarem para vantagens do uso de tecnologia no ensino, um bom nmero de outras mostram que h defasagens entre as expectativas geradas a partir do potencial dessas tecnologias para transformar a cultura escolar e a intensidade ou modo como esto inseridas nas atividades pedaggicas (DEMETRIADISA et al., 2003; ROSEN; WEFT, 1995). Um recente relatrio do National Center for Education Statistics indicou que a presena do computador na sala de aula no garantia do seu uso pelo professor. Metade dos professores que tm acesso a computador e/ou internet na sala de aula no os usam. O processador de texto e as planilhas so as nicas interfaces computacionais que medeiam s atividades pedaggicas dos 61% da outra metade que usa o computador. Os professores no se sentem preparados para integrar tais tecnologias nas suas atividades pedaggicas (SILVA, 2009 p. 137). Embora esses mesmos professores atribuam um papel relevante dessas tecnologias como fora de mudana dos currculos, conforme indica a estatstica. Por outro lado, a introduo do ensino de tecnologias nos cursos de formao dos professores, tambm, no garantia para que as usem nos seus planejamentos, mtodos e atividades de ensino. Um dos motivos dos softwares educativos ainda no serem usados na prtica docente, mesmo quando disponveis, est relacionado com uma baixa qualidade de suas interfaces. E essa noo de qualidade especfica e est relacionada com o atendimento das necessidades dos diferentes usurios do software. Para os professores, o esforo de aprender a lidar com um software ainda no representa um ganho na qualidade do ensino que pode ser realizado. A m qualidade das interfaces pode ser resultado de uma falta de controle, realizado com referencial terico apropriado nos processos de design e avaliao, processos complementares da criao de uma interface educativa. Portanto, no existem hbitos consolidados e disseminados na cultura profissional de professores que estejam relacionados a prticas do uso regular de TIC no ensino, como propostos por Perrenoud (2000). De uma forma geral, as interfaces digitais ainda no fazem parte da cultura profissional de algumas categorias (JOHNSON, 2001). Em outras palavras, e usando o conceito de indignao do usurio com uma interface de Saffo (1996), pode-se concluir que o nvel de indignao dos professores muito baixo. Alm disso, a qualidade das interfaces (de ambientes operacionais e softwares educativos) no possibilita que tais ambientes sejam introduzidos em sua prtica.
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Quanto aos hbitos, estes so formados ao longo do tempo e pela realizao de prticas culturais e regras que so feitas para durar, poucas vezes para serem refinadas e substitudas; isso torna os hbitos imutveis. Os sistemas educacionais so difceis de serem transformados; podemos dizer o mesmo da prtica de seus atores. A forma de fazer escola e formar professores, h muitas geraes, imprimem s instituies uma inrcia enorme e mesmo averso a mudanas em sua estrutura. Posturas protagonistas ou mesmo atitudes inovadoras, desenvolvimento de caractersticas que ampliem sua capacidade de refletir sobre erros e buscar continuamente solues ainda no encontram eco nesses sistemas (DOLABELA, 2003). Por outro lado, o mundo real que aguarda pelos egressos dos sistemas educativos, transforma-se a uma velocidade no mensurvel. A refrao ao uso de tecnologias digitais por parte de professores um fenmeno que pode ser visto em outras partes do mundo (CHLOPAK, 2003). V-se hoje uma serie crescente de estudos que mostram como o uso de computadores e software educativo ainda muito complexo. importante reconhecer que o mercado dispe de TIC feita para atender a necessidades gerais dos usurios universais; no apenas professores e alunos. Poucas tecnologias so projetadas para o contexto especfico de ensino. Neste sentido, o que simples de fazer num escritrio-digitar, calcular, organizar, digitalizar-pode ser muito complexo a realizar frente a dezenas de alunos. Essa abordagem, por inmeras razes, torna complexo o uso da computao no contexto escolar. Conclui-se esta seo com a percepo de que as TIC no so concebidas para atender especificamente s necessidades de professores no processo de ensino e aprendizagem, a prtica docente de forma geral (TARDIF, 2002; LINS; GOMES, 2003) e a ergonomia da prtica realizada por esses profissionais (CAAS; WAERNS, 2001). Por esse fato que os professores precisam se esforar para dominar as tecnologias at serem capazes de criar situaes de ensino adequadas. O ideal seria contar com tecnologias que se acomodem ao contexto da prtica escolar. Que sejam facilmente incorporadas pelos professores, promovendo transformaes efetivas das prticas educativas. Enquanto essa realidade ainda no se concretiza em artefatos fceis de usar por parte do professor, so necessrias aes conscientes de gesto da tecnologia no ensino. A contribuio da TIC para melhorar o ensino um fenmeno latente e depende dos professores e gestores apropriarem-se das tecnologias de informao de forma plena e proficiente. Est claro que a simples adoo da tecnologia na sala de aula no resolve os problemas do ensino e da aprendizagem, construo e aquisio de conhecimentos. O uso efetivo atingido quando os atores so capazes de criar e coordenar situaes didticas tendo TIC como elementos constitutivos e mantendo o foco nos processos de mediao, ensino e aprendizagem (Ver Captulo 5-Tpico: Autorregulao na Aprendizagem). Milani (2001, p.175) afirma que O computador, smbolo e principal instrumento do avano tecnolgico, no pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio colocar todo o potencial dessa tecnologia a servio do aperfeioamento do processo educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidado.
Educar com o Redu Anexo: Resistncia ao uso de TIC no ensino

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Segundo a autora, a escola precisa renovar e priorizar o processo pedaggico. Esta deve oferecer condies adequadas de trabalho e proporcionar autonomia aos professores, os mediadores do processo educativo. A transformao que se busca necessita de uma nova viso: mais criativa, participativa, tica, democrtica e tecnologicamente mais exigente. necessrio que as escolas e seus atores alunos, professores, funcionrios administrativos e pedaggicos, pais e comunidade desmistifiquem suas dvidas, receios, medos e limitaes a fim de super-los, para se fazer da TIC e, por conseguinte, do computador e suas ferramentas, um meio eficiente no processo de ensino e aprendizagem na escola.

Referncias
CAAS J. J. e WAERNS Y. Ergonomia cognitiva. Aspectos psicologicos de la interaccon de ls Personas com la Tecnologia de la Informacon, Madri: Panamericana, 2001. CHLOPAK O. Computers in Russian schools: current conditions, main problems, and prospects for the future. Computers & Education, v. 40, p. 41-55, 2003. DEMETRIADISA S., BARBASB A., MOLOHIDESB A., PALAIGEORGIOUA G., PSILLOSB D., VLAHAVASA I., TSOUKALASA I. e POMBORTSISA A. Cultures in negotiation: teachers acceptance/resistance attitudes considering the infusion of technology into schools. Computers & Education, v. 41, p. 19-37. DOLABELA F. Pedagogia Empreendedora. So Paulo: Editora da Cultura, 2003. JOHNSON S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LINS, W. C. B. e GOMES, A. S. Educational Software Interfaces and Teachers Use. In: julie a. Jacko e Constantine Stephanidis (eds.) HCI international 2003: Human Computer Interaction, International Proceedings. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., v. 1, p. 971-975, 2003. MILANI, E. A informtica e a comunicao matemtica. Em K. S. Smole & M. I. Diniz (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica, p. 176200. Porto Alegre: Artmed, 2001. PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora (traduo em portugus de Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999), 2000. ROSEN L. D. e WEFT M. M. Computer Availability, Computer Experience and Technophobia Among Public School Teachers, Computers in Human Behavior, v. 11, n. 1, p. 9-31, 1995. SAFFO P. The consumer Spectrum, In Winograd T. (Ed.) Bringing Design to Software, New York: Addison-Wesley, p. 87-99. Disponvel em: http://goo.gl/sv4st. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012, 1996.

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Anexo: Resistncia ao uso de TIC no ensino

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TARDIF M. Saberes Docentes e formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

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O Redu uma importante iniciativa que possibilita um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e contedos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distncia transacional. Romero Tori Ph.D., Escola Politcnica da USP

O Redu como um blsamo para os problemas da Educao. Margareth Zaponi Secretria Executiva de Gesto de Rede, Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco

O Redu prope uma nova cara para os AVAs, incorporando recursos de ambientes informais, como redes sociais. Assim, uma iniciativa que procura fugir do fordismo, que marca a EaD no Brasil, em direo a uma educao interativa e colaborativa. Joo Mattar Ph.D., TIDD-PUC-SP

Vale salientar que a contribuio maior deste trabalho se acha na coplagem da teoria com a pratica, o que deve convocar os conceitos fundamentais de instrumentao e instrumentalizao numa reflexo didactica continua. Prof. Dr Jean-Claude Rgnier UMR 5191 ICAR - Universit de Lyon

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