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1ª edição Educar com o Redu

1ª edição

Educar com o

Redu

1ª edição Educar com o Redu

Educar com o Redu

1ª edição Abril de 2012

Editores:

Alex Sandro Gomes Ana Luiza Rolim Wilson Martins da Silva

Revisão:

André Diniz de Moraes

Design gráfico:

Sérgio Fontes

Colaboradores (em ordem de exibição):

Romero Tori Ricardo José de Souza Silva Rodrigo Siqueira Flávia Veloso de Sousa João Alberto Brito de Abreu Luis Claudeivan Claudia Roberta Araújo Gomes Helder Silva Rosângela Carvalho Hugo Lima Nivson Santos Júlio Rangel

Ficha catalográfica:

Thiago Leite

Santos Júlio Rangel Ficha catalográfica: Thiago Leite E 2 4 Educar com o Redu / Colaboradores:
Santos Júlio Rangel Ficha catalográfica: Thiago Leite E 2 4 Educar com o Redu / Colaboradores:

E 24

Educar com o Redu / Colaboradores: Alex Sandro Gomes [et al.] – Recife: Redu, Educational Technology,

2012.

103 p.: il.

Demais colaboradores: Ana Luiza Rolim, Wilson Martins da Silva, Romero Tori, Ricardo José de Souza Silva, Rodrigo Siqueira, Flávia Veloso de Souza, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan, Claudia Roberta Araújo Gomes, Helder Silva, Rosângela Carvalho, Hugo Lima, Nivson Santos e Júlio Rangel.

ISBN: 978-85-415-0037-1

1. Educação; 2. Tecnologia.

CDD 370

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.

Índice

 

p.

3

Índice

p.

6

Apresentação

p.

9

Prefácio

p.

11

Introdução Softwares sociais no contexto do ensino

0.1

p.

11

Resumo

0.2

p.

11

Tecnologias no ensino

0.3

p.

13

Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino

0.4

p.

14

Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino

0.5

p.

16

Software social

0.6

p.

17

Softwares sociais no ensino

0.7

p.

18

Conclusão

0.8

p.

19

Referências

p.

21

Capítulo 1 Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

1.1

p.

21

Resumo

1.2

p.

21

Interações em redes sociais

1.3

p.

22

Comunicação Assíncrona

1.4

p.

24

Comunicação Síncrona

1.5

p.

25

Colaboração

1.6

p.

27

Aprendizado em rede

1.7

p.

29

Autorregulação da Aprendizagem

1.8

p.

30

Percepção social

1.9

p.

30

Conclusões

1.10

p.

31

Referências

p.

33

Capítulo 2 Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

2.1

p.

33

Resumo

2.2

p.

33

A prática docente: planejamento, coordenação e mediação

2.3

p.

34

Compartilhamento de planos de aula

2.4

p.

34

Compartilhar materiais

2.5

p.

36

Acompanhamento

2.6

p.

37

Mediação

2.7

p.

38

Conclusão

2.8

p.

39

Referências

p.

40

Capítulo 3 Métodos e técnicas de ensino com o Redu

3.1

p.

40

Resumo

3.2

p.

40

O que muda na relação professor-aluno

3.3

p.

40

Professor percebido como parte do grupo

3.4

p.

41

Mais tempo de interação com professores e colegas

3.5

p.

42

Interação com comunidades de outras turmas

3.6

p.

42

Criar uma conta no Redu

3.7

p.

43

Criar ambientes de ensino e um primeiro curso

3.8

p.

45

Criar cursos no ambiente

3.9

p.

45

Criar disciplinas no curso

3.10

p.

46

Estruturação do plano de aulas

3.11

p.

47

Incluir recursos nos módulos de um curso

3.12

p.

47

Notificar a existência dos planos de aula e materiais

3.13

p.

48

Coordenação dos participantes

3.14

p.

49

Conclusões

3.15

p.

49

Referências

p.

50

Capítulo 4 Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu

4.1

p.

50

Resumo

4.2

p.

50

Situação de ensino

4.3

p.

51

Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)

4.4

p.

52

Avisar a disposição de um novo material

4.5

p.

52

Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula

4.6

p.

53

Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori

4.7

p.

54

Compartilhar materiais complementares

4.8

p.

54

Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente

4.9

p.

55

Conclusões

4.10

p.

55

Referências

p.

56

Capítulo 5 O processo de aprendizagem no Redu

5.1

p.

56

Resumo

5.2

p.

56

Aprendizagem e Metacognição

5.3

p.

58

Autorregulação de aprendizagem

5.4

p.

61

Autorregulação online

5.5

p.

63

Percepção do trabalho a ser realizado

5.6

p.

63

Corregulação da aprendizagem

5.7

p.

64

Conclusões

5.8

p.

65

Referências

p.

68

Capítulo 6 Avaliação da aprendizagem com o Redu

6.1

p.

68

Resumo

6.2

p.

68

Avaliação na Educação

6.3

p.

71

Avaliação na prática docente

6.4

p.

72

Avaliação para Educação de Qualidade

6.5

p.

74

Educação enquanto experiência

6.6

p.

74

Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento

6.7

p.

75

Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação

6.8

p.

77

Indexação da atividade dos alunos: descritores

6.9

p.

77

Visualizações

6.10

p.

82

Integração com sistema de gestão acadêmico

6.11

p.

83

Conclusão

6.12

p.

83

Referências

p.

86

Capítulo 7 Distância transacional e mobilidade com o Redu

7.1

p.

86

Resumo

7.2

p.

86

Mobile Learning: Conceitos e Requisitos

7.3

p.

87

Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning?

7.4

p.

88

Personal Learning Environment

7.5

p.

90

Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment

7.6

p.

90

Entrada no sistema

7.7

p.

91

Visualização da lista de recursos

7.8

p.

92

Visualização da lista de cursos

7.9

p.

92

Informação de uma nova dúvida

7.10

p.

93

Notificação

7.11

p.

93

Leitura de uma dúvida

7.12

p.

94

Resposta da dúvida

7.13

p.

94

Leitura das respostas anteriores

7.14

p.

95

Tela de lista de dúvidas

7.15

p.

95

Resposta de uma dúvida

7.16

p.

96

Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos

7.17

p.

96

Tela com menu de opções em aberto

7.18

p.

97

Ajuste das configurações

7.19

p.

97

Tela de ajuste da fonte

7.20

p.

98

Conclusão

7.21

p.

98

Referências

p.

100 Anexo Resistência ao uso de TIC no ensino

p.

102

Referências

Apresentação

A ideia deste livro é estimular o debate sobre a concepção de novos métodos e técnicas

de ensino e aprendizagem voltadas para criação, atualização e transformação dos

processos de comunicação entre professores, alunos e outros atores envolvidos com

o processo educativo. Para tanto, os autores das páginas que seguem propuseram-se a

estudar, analisar e apresentar, para o público de educadores que atuam no contexto do Ensino Fundamental, Médio e Superior e na formação de adultos, os desafios de trabalhar sistematicamente com o software social Redu no ambiente educacional.

A criação do software social Redu, ou apenas Redu, foi motivada pela necessidade

de se conceber um ambiente virtual de ensino e aprendizagem cujo acesso fosse facilitado envolvente para coordenadores, professores, pais e alunos. Nesta perspectiva, as características desse ambiente foram desenvolvidas com ensejo de possibilitar a elaboração de novas modalidades de comunicação, interação e compartilhamento de experiências docentes, com intuito de otimizar a prática de ensino-aprendizagem e gerir novas possibilidades de ensino, acessíveis por meio de interfaces de acesso simplificado e intuitivo.

Todavia, caro leitor, você pode estar se questionando acerca das motivações para idealizar um novo software educacional no mercado e, principalmente, quais as razões que estimularam os autores deste livro a debruçarem-se sobre o estudo daquele.

Ora, há dois objetivos principais: O primeiro é que esta publicação visa esclarecer os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem por meio do Redu quando usado para mediar processos de ensino e aprendizagem. O segundo é completamente imbricado ao primeiro e nos orienta a descrever como o Redu pode ser configurado e utilizado para permitir coordenar as experiências de ensino e aprendizagem descritos. Desejamos ter um balanço entre a apresentação teórica dos fenômenos e uma descrição prática, tornando mais evidente os eventos que ocorrem em formadores e formandos por meio de uma rede social educativa.

É certo que até recentemente, apenas sete milhões de brasileiros buscavam formação

pela internet (CGI, 2010). Porém, este número vem aumentando consideravelmente, o que realçou em parte a baixa qualidade das plataformas de ensino existentes para receber um crescente número de novos usuários. Como alternativa às deficiências dos sistemas dispostos no mercado, o uso de redes sociais na educação vem sendo apontado como uma tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e ampliar a adesão à formação a distância.

Nesta seara, o desenvolvimento do Redu, enquanto uma rede social para educação, acompanhado da coletânea de artigos que segue, priorizam uma discussão acadêmica anterior, voltada para os novos educadores que utilizarão o software como ferramenta da

relação de ensino-aprendizagem nas redes sociais.

A ideia do Redu é aproximar a plataforma educacional ao cotidiano dos seus usuários,

ampliando o caráter inclusivo da formação continuada e a distância. Para isso, faz-se preponderante a utilização do estado da arte das áreas de Interação Humano Computador (IHC), com o objetivo de compreender os diversos contextos de uso de tecnologias: em casa, no transporte coletivo, no trabalho, pelo celular, pelo rádio, pela televisão.

Essa possibilidade, de aproximar a educação da rotina dos educandos, vem se viabilizando através da constatação do incremento do uso da telefonia celular, do consumo quase universal de conteúdos televisivos e, principalmente, através de uma tendência de facilitação do acesso à internet. Neste caminho, o Redu representa um novo estágio de convergência tecnológica voltado para a melhoria dos programas de educação a distância. Daí, porque a relevância de analisar academicamente o uso da rede social educativa Redu, criada com o objetivo de permitir que novas formas de mediação, interação e colaboração sejam implantadas nos processos de ensino e aprendizagem.

Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação educacional não presencial.

Em cada capítulo, o leitor irá encontrar uma perspectiva diferenciada sobre a utilização

e aplicação do Redu, mas, ao final entendemos que o leitor estará apto à utilização

do sistema de forma satisfatória e crítica, podendo, inclusive, contribuir para seu aprimoramento. Este livro está organizado em sete capítulos de forma a tornar didático o conteúdo apresentado.

de forma a tornar didático o conteúdo apresentado. Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão

Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação educacional não presencial.

No capítulo 2 será apresentado como o Redu pode ser utilizado em atividades familiares e conhecidas da prática docente, como o planejamento, o compartilhamento de materiais e a mediação didática.voltados para formação educacional não presencial. No primeiro capítulo discutiremos as estruturas dos

No primeiro capítulo discutiremos as estruturas dos fenômenos cognitivos e sociais que surgem em práticas de ensino mediadas por softwares sociais.

No terceiro capítulo apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensinos básicos que são possíveis de realizar com o uso do Redu e, que atividades são realizadas de forma simples quando o mesmo está inserido em um contexto de ensino.

No capítulo 4 discutiremos situações de ensino e aprendizagem que são possibilitadas pela estrutura de funcionamento do Redu. Estamos falando em novos métodos e técnicas de ensino com o uso do mesmo.

No quinto capítulo apresentamos o processo de aprendizagem com o Redu. Esclarecendo conceitos como autorregulação e corregulação da aprendizagem.

No capítulo 6 apresentamos o conceito de avaliação e como a sua prática pode ser realizada com o Redu.

No sétimo capítulo apresentamos os conceitos de aprendizado móvel (ou Mobile Learning) e ambiente pessoal de aprendizagem (ou Personal Learning Environment). Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem utilizadas por meio de dispositivos móveis como celulares, smarthphones e tablets.

Assim, para aprender a usar o Redu, enquanto lê este livro, criamos um espaço de aprendizagem para os novos usuários treinarem seus conhecimentos, paulatinamente, denominado — AVA Redu (http://www.redu.com.br/ava-redu). Nele, o leitor encontrará vídeos e textos que podem ajudar a esclarecer detalhes da utilização do Redu na prática docente e de aprendizagem. Sejam todos e todas bem vindos a este novo espaço de construção da educação. Boa leitura!

Prefácio

Romero Tori

Ei! Pssiu!

Só um momentinho de sua atenção.

Obrigado! Sei que você deve estar ansiosa (ou ansioso) para começar a ler este livro (acabo de fazê-lo e posso adiantar que não irá se decepcionar). Por isso serei breve.

“Atenção” é hoje um recurso escasso e muito disputado. Qual professor não sonha em ver seus alunos participando das aulas com o mesmo envolvimento que demonstram ao interagir com suas redes sociais ? Não importa se em atividades presenciais ou virtuais, basta um clique para que o estudante se teletransporte para longe do espaço de aprendizagem. Pedir que alunos desliguem seus celulares ou obrigá-los a utilizar ambientes de aprendizagem que se comunicam com a linguagem da “Web 1.0” é tão eficaz quanto seria dar aulas em latim esperando que os alunos fiquem mais atentos no esforço de interpretar o que está sendo ministrado.

Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma

importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. Mas assim como não bastava colocar um aparelho de TV na sala de aula ou oferecer monótonos telecursos para conquistar a atenção e engajamento de alunos da geração televisiva, o Redu sozinha não fará milagres. Daí a importância desta obra que vai além de um manual de uso (recurso, aliás, em desuso, graças à engenharia de usabilidade e ao design de interação) e mostra, suportada por estudos e exemplos, como nós, educadores, podemos enriquecer

e exemplos, como nós, educadores, podemos enriquecer Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura

Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional.

sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. e potencializar nossos ambientes de aprendizagem, sejam

e potencializar nossos ambientes

de aprendizagem, sejam esses virtuais, presenciais ou blended.

Acompanho com atenção o

trabalho do professor Alex Sandro Gomes e equipe, desde quando tive o prazer de conhecer o ambiente AMADEUS. Tive também

o privilégio de participar, em

2010, da banca de mestrado que deu origem ao Redu. Por isso fiquei muito feliz ao tomar

conhecimento deste livro e, muito mais, ao ser convidado a prefaciá-lo. Eu teria muito ainda a comentar sobre o Redu, como as duas dezenas de dissertações e teses diretamente relacionadas ao projeto, os quase 3 mil usuários que já se beneficiam desse ambiente ainda em sua fase final de incubação no Porto Digital do Recife, ou as inúmeras publicações científicas já geradas. Mas como não quero aumentar a distância entre você e o excelente conteúdo deste livro, fico por aqui. Aproveite bastante a leitura, aplique os conhecimentos aqui contidos e não se espante ao se flagrar pedindo aos seus alunos que não desliguem seus celulares ou chamando-lhes atenção para o fato de que já está no horário do intervalo.

Romero Tori Ph.D., Escola Politécnica da USP São Paulo, 22 de fevereiro de 2012.

Introdução Softwares sociais no contexto do ensino

Alex Sandro Gomes, Ricardo José de Souza Silva e Rodrigo Siqueira

0.1 Resumo

Neste capítulo apresentamos uma definição do conceito de software social no âmbito da literatura sobre tecnologia educacional. Construímos um argumento que inicia com uma perspectiva histórica, segue apresentando uma análise critica da efetividade do uso de tecnologias no ensino até chegarmos ao conceito de software social e seu uso no ensino.

0.2 Tecnologias no ensino

O uso de tecnologias educacionais já ocorre na prática escolar, de formação básica, há vários séculos. O termo ‘tecnologia’ refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que não o humano, utilizado como auxílio para o desenvolvimento do processo de construção do conhecimento, na escola ou fora dela. Por exemplo, Comenius 1 e Pestalozzi, entre os séculos XVI e XVII, já utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do ensino da Geometria. Pelo menos há quarenta anos, recursos da informática são propostos enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da internet enquanto meio e recurso de ensino é bem avaliado e bastante utilizado.

1 Nascido Jan Amos Komenský no 28 de março de 1592 em Uherský Brod, Moravia, República tcheca e falecido no 15 de novembro 1670 em Amsterdã.

Figura 1:

“The Measurers”, de Flemish, século XVI com instrumentos de medida da época.

Flemish, século XVI com instrumentos de medida da época. Da Grécia clássica até meados do Século

Da Grécia clássica até meados do Século XX, um grande número de dispositivos foi criado para servir ao traçado de figuras geométricas (PERGOLA, 2004; DELATTRE e BKOUCHE, 1993, ver Figura 1). Com o passar do tempo, inúmeros instrumentos caíram em desuso. Delattre e Bkouche (Up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de instrumentos continua sendo usada: régua e compasso são bons exemplos. A simplicidade de uso parece ser o atributo que tornam os instrumentos indispensáveis ao uso, mesmo no

contexto escolar.

Historicamente, a introdução de tecnologias no contexto do processo de ensino e aprendizagem é visto como um favorecedor do mesmo, mas nunca como o fator determinante de progresso e sucesso. São sempre as propostas e as práticas pedagógicas que vão promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interação entre as pessoas, engajadas em intensas negociações, é que, portanto, caracteriza e completa a problemática do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didático no ensino e mesmo na formação.

A Informática Educativa, área específica da Tecnologia da Informação e Comunicação —

TIC está sendo difundida no Brasil há mais de duas décadas e ainda são observados poucos efeitos de sua propensa contribuição à melhoria da qualidade de educação. Uma grande barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos técnicos necessários a utilização dos recursos em sala de aula. No que tange à Educação

a Distância (EaD), Silva (2011, p. 137) identificou “que mesmo professores com titulação sentem dificuldades na interação com o ambiente virtual”. A razão principal para tal problema seria as constantes mudanças que os ambientes virtuais sofrem.

Pesquisas recentes em Informática Educativa têm mostrado a relevância do computador como uma ferramenta para aprendizagem de conceitos matemáticos. Ferramentas como

o Cabri Géomètre (CAPPONI e STRÄSSER, 1992; LABORDE, 1994, 1995; LABORDE e

VERGNAUD, 1994) ou Function Probe (CONFREY, 1992; CONFREY, 1994) têm se mostrado úteis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhança (HÖLZI, 1996), e em álgebra, como o estudo de múltiplas representações (equações, gráficos e tabelas) sobre funções (CONFREY, 1994; BORBA, 1993).

Dados do Ministério da Educação também apontam para as contribuições da tecnologia no processo de aprendizagem da Matemática (INEP/MEC, 2001). No entanto, ainda são poucas as experiências de uso desse material em escolas públicas brasileiras. Esse quadro começa a mudar aos pouco com a implantação de laboratórios nas escolas públicas estaduais e municipais; resultado de programas governamentais como o PROINFO e de investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicações (BEMFICA, 2001).

Alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da educação fundamental são sofisticados e sugerem métodos e técnicas de ensino bastante inovadoras (BRASIL, 1997):

e técnicas de ensino bastante inovadoras (BRASIL, 1997) : “Saber utilizar diferentes fontes de informação e

“Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.” (p.108).

“Os jovens têm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnológicos, por isso rapidamente tornam-se especialistas no uso de determinadas aplicações do computador, muitas vezes superando o conhecimento tecnológico dos professores. Alguns alunos se destacam mais que outros em relação ao conhecimento das possibilidades de utilização de recursos de softwares e hardwares, e podem ser fontes valiosas de informações para outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Também é possível criar situações em que alunos de uma série ensinem outras séries.” (p.152)

“Alguns conhecimentos básicos de informática devem ser ensinados e constantemente ”

relembrados com os alunos

(p.152).

e constantemente ” relembrados com os alunos (p.152). 0.3 Evidências da efetiva contribuição de TIC no

0.3 Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino

Diversos autores apontam para as contribuições possíveis do uso de TIC no ensino (NOSS e HOYLES, 1993). O relatório do Programa Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 1999) já apresentava um dado interessante, no que diz respeito ao uso de computadores em sala de aula como recurso didático e pedagógico (ver Tabela 1 a seguir).

Tabela 1:

Média de desempenho dos alunos segundo utilização de computadores pelos alunos como recurso pedagógico por série e disciplina — Brasil — SAEB/99. Fonte: MEC/INEP/ SAEB.

Disciplina

Série

Desempenho segundo utilização de computadores pelos alunos

 

Sim, uso.

Não, a escola não tem ou tem mas não usa.

Língua

4ª E.F.

186,59

167,13

Portuguesa

8ª E.F.

236,45

229,02

3ª E.M.

272,40

262,07

Matemática

4ª E.F.

186,59

177,63

8ª E.F.

236,45

241,26

3ª E.M.

272,40

273,22

Nessa tabela, que apresenta dados da média do desempenho dos alunos segundo a utilização do computador como recurso pedagógico, fica evidente uma diferença no nível de desempenho alcançado pelas turmas que utilizam os computadores em relação às turmas que não utilizam este recurso tecnológico. Apesar dos baixos índices de desempenho alcançados pelos alunos da educação básica, nos três níveis de ensino investigados (ensino fundamental I, II e ensino médio), todas as turmas que utilizam o computador como recurso pedagógico, apresentam um índice de desempenho superior às turmas que não utilizam com fins educacionais. O uso de recursos tecnológicos, na prática dos ensinos de Língua Portuguesa e Matemática, no nível Fundamental e Médio, fez elevar significativamente os níveis de desempenhos obtidos pelos alunos.

Atualmente os profissionais de educação debatem a utilização de dois conjuntos de recursos tecnológicos em suas práticas: 1) os recursos computacionais, como softwares educativos ou componentes de aprendizagem, e 2) as ferramentas de comunicação e interação via internet. Estes recursos são analisados há mais de duas décadas, e apesar de seguidos esforços públicos para sua promoção, os softwares educativos ainda não são utilizados por grande parte dos profissionais da educação de Ensino Fundamental e Médio. A falta de familiaridade e a criação de tensões associadas ao uso do computador e da internet têm bloqueado inúmeros profissionais quanto ao uso desses recursos. Como boa parte das soluções desenvolvidas não é de qualidade para uso pedagógico, faz-se necessário intervir continuamente e de forma aprofundada junto ao educador para progressivamente construir com essa comunidade educacional as competências profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

0.4

Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino

O trabalho com tecnologia e educação foi marcado por desafios diante dos cenários

apresentados nas décadas de 50 a 60, e, posteriormente após a década de 70. O seu conceito expressa uma intencionalidade, científica e procedimental, para auxiliar a educação enquanto processo de aquisição de novos conhecimentos.

Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma:

(2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma: É uma maneira sistemática de elaborar, levar a

É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação de aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva. E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que,

E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que,

mais efetiva. E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que, Tecnologia Educacional não é uma ciência,

Tecnologia Educacional não é uma ciência, mas uma disciplina orientada para a prática controlável e pelo método científico, a qual recebe contribuições das teorias de psicologias da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teoria de sistemas.

das teorias da comunicação e da teoria de sistemas. A referência acima apresenta um “mapeamento” do

A referência acima apresenta um “mapeamento” do uso das tecnologias para educação,

especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino e aprendizagem, destacando sua importância ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de diversos especialistas em áreas ligadas à educação.

Na prática do ensino na escola ao longo dos anos, diversas abordagens já foram adotadas

por instituições públicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos em tecnologias no ensino. A primeira situação seria democratizar o acesso de informações

e a comunicação dos conhecimentos produzidos pela sociedade para os alunos e

professores, trazendo para o ambiente da escola, as produções acerca dos saberes produzidos e incorporá-los à instituição. Desta dimensão surge a segunda situação,

informatizar o ambiente da escola com a integração dos aparatos da tecnologia e com

a capacitação dos agentes da escola, que são os profissionais da Educação e alunos

numa nova configuração escolar, o que implica numa mudança de configuração das suas

funções de educador.

Viu-se ocorrer diversas abordagens, como se resume a seguir:

Tecnologia da Informação e Comunicação enquanto disciplina: No início dos anos 90, a TIC, além de novidade e fator de diferenciação, chegou como disciplina da grade curricular. Porém, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos professores e centrado em si mesma, a abordagem não conseguiu se estabelecer enquanto prática pedagógica. Naquela época, os computadores chegavam às escolas ocupando um espaço reservado — o Laboratório de Informática. Havia uma separação entre o que era feito em sala de aula e o que se fazia no laboratório. Naquele tempo, havia uma tensão entre o conteúdo curricular e o conteúdo relacionado à Informática, algo ainda novo na

sociedade.

Uso do software educativo pronto: Compreendida a importância do professor no processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares prontos, fórmulas mágicas, para auxiliar, de maneira atraente a inserção da Informática no contexto educacional e, aos poucos, iniciar de forma discreta, o processo de conquista do professor. O professor não tinha autonomia e, apesar da Informática deixar a grade curricular, ainda existia a figura do técnico, denominado “facilitador”, que dava aulas no laboratório, a partir de planejamentos feitos pela equipe técnico-pedagógica de informática educacional. A ideia, a partir de conteúdos específicos, era desenvolver algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, a partir de avaliações feitas por técnicos de informática.

Uso de software de autoria: Com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova possibilidade dos professores, ainda coadjuvantes, viabilizarem a criação de materiais

multimídia, pelos alunos, sob a orientação dos facilitadores. Os conteúdos trabalhados em sala de aula eram desenvolvidos nos laboratórios. Os trabalhos consumiam muito tempo e, pela falta de acompanhamento pós-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados

e obsoletos para uso posterior.

Material de apoio ao professor: Com a chegada dos materiais de apoio para os

professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referência impressos), iniciou- se uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de ensino, a partir do enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade da equipe técnico-pedagógica de informática. Surgiram as aulas expositivas, utilizando recursos audiovisuais, e aulas no laboratório, embora com aplicações não interativas, e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e

a interatividade representaram um grande salto à implantação de novas tecnologias e fundamentação dos conteúdos trabalhados em sala.

Internet nas escolas: Com a chegada da internet nas escolas, agregada ao material de apoio, abriram-se novas possibilidades para planejar atividades mais dinâmicas e estimular professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e com

eles alguns problemas. Um deles era a adequação dos conteúdos à filosofia e à proposta pedagógica do prestador de serviços educacionais, transformando-os em algo formatado

e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedagógica da escola.

Ambientes de ensino e aprendizagem: A criação de ambientes de ensino e aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser coautores e coresponsáveis na criação e aquisição do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa, difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como ferramenta; valoriza, sobretudo, o papel do professor.

Software social e mobilidade: Atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino buscam entender para utilizar no ensino são os softwares sociais e os celulares (sobre

o uso de celulares, leiam no Capítulo 7 o tópico Personal Learning Environment). As

justificativas são as mesmas. Como a escola pode não utilizar artefatos que são utilizados pela sociedade? Dando a impressão que está alheia ao que se passa no seu entorno. Na

seção a seguir definimos o que vem a ser um software social.

0.5 Software social

As tecnologias informáticas, mais do que um ferramental para o acúmulo e circulação de informações, dão amplo suporte para a mediação de interações. Pois, o conhecimento humano se constitui na interação. Logo, tanto no contexto científico e educacional quanto no empresarial, o desenvolvimento dos saberes (individuais e do grupo como um todo) depende da comunicação.

Adota-se hoje o termo software social para uma gama maior de recursos de mediação de interações, que vão além do interesse de desempenhar uma tarefa ou alcançar determinado objetivo. O software social se constitui em um número de tecnologias empregadas para a comunicação entre pessoas e grupos por meio da internet. Utilizados através de websites ou aplicativos, o software social visa à comunicação e organização de informações. O suporte dado à interação estimula que pessoas com interesses semelhantes compartilhem diferentes ideias. “O software social pode contribuir também para o debate e negociação de diferenças. Além disso, as possibilidades de publicação na internet, acessíveis a qualquer internauta, vêm a ser o diferencial mais visível do software social” (PRIMO e BRAMBILLA, 2004). Englobando uma área de sistemas de software que permitem aos usuários compartilhar dados.

Segundo Spyer (2007, p. 21), “o termo ‘software social’ é a designação ao tipo de programa que gera ambientes de socialização pela web, é o que está por trás da colaboração online”. Sendo assim, podem ser citados: os softwares de redes de relacionamentos (no Brasil, o Orkut e o Facebook — são as mais famosas); softwares sociais de mensagem instantânea, como MSN messenger — canal de mensagem instantânea disponível para download gratuito na web; blogs — páginas online hospedadas por sites variados, onde é possível enviar conteúdo constantemente de forma gratuita e sem censura, como um diário virtual online, linkados por outros sites e softwares de simulação e interação. Este tipo de comunicação mediada por computador tem se tornado muito popular entre os sites sociais como Myspace , Facebook e Orkut; sites de mídia como Flickr, Youtube, bem como sites comerciais, como Amazon.com e Ebay. Os diversos tipos de softwares sociais têm na sua essência proporcionar a junção de grupos de pessoas, para troca de informação e experiências. E apresentam como características a partilha, capacidade de disponibilização de dados e mídia. Para Tim O´Reilly (2005) a Web 2.0 que propagou a expansão dos softwares sociais conceitua-se como:

a expansão dos softwares sociais conceitua-se como: A mudança para uma internet como plataforma, e um

A mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva.

usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva. Com esta afirmação, pode-se destacar que a moda da

Com esta afirmação, pode-se destacar que a moda da sociedade digital são os softwares sociais. Ou seja, o uso de aplicativos que promovem e reúnem redes de relacionamentos para fins sociais, profissionais, amorosos entre outros. Os softwares sociais têm como

característica a geração de ambientes virtuais colaborativos para interação social. A facilidade de comunicação e os recursos existentes nas ferramentas disponibilizadas

viabilizam a aproximação virtual entre usuários. A junção de pessoas para troca de ideias

e desejos em comum constrói-se um grande ciclo de colaboração social (CHEON e ANH,

2009). Estes possibilitam o encontro de grupos de pessoas com interesses em comum, estabelecendo uma comunicação e aumentando a maneira como os usuários se ajudam. Devido a essas características é que vários estudiosos têm pesquisado o uso de softwares sociais nos mais diversos contextos. Estuda-se de que forma os softwares sociais podem possibilitar recursos para ter impacto importante sobre a aprendizagem. Ainda são escassas as soluções que refletem um ganho transformador no aprendizado em relação às estratégias existentes. Há indícios na literatura sobre ensino e aprendizagem mediado por tecnologia de que grande parte das necessidades de um ambiente educacional eficiente ainda espera ser atendida.

0.6 Softwares sociais no ensino

Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas nas práticas de convívio e comunicação educativas. As soluções existentes

de plataformas de ensino são muitas, mas apresentam limitações ao uso. Como alternativa,

o uso de software social ou redes sociais na educação vem sendo apontado como uma

tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e na prática da formação à distância ao longo da vida.

Em particular, as redes sociais virtuais permitem criar uma estrutura na qual as pessoas, os objetos e seus vínculos mútuos são interligados. Essas têm sido desenvolvidas para diferentes propósitos — como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, códigos, dicas de filmes, entre outros. Uma vantagem das redes sociais digitais é que elas permitem formas de interações ricas, não lineares e plurais, visando promover a colaboração e disseminação de conteúdo em círculos sociais motivados.

Uma rede social é uma estrutura social composta por pessoas (ou organizações, territórios, entre outras) — designadas como ‘nós’ — que estão conectadas por um ou vários tipos de relações (de amizade, familiares, comerciais, empresarial, sexuais e outras áreas), ou que partilham crenças, conhecimento ou prestígio (DUARTE et al., 2008, p. 156). Com esta visão, os softwares sociais, apresentam ferramentas que aplicam os conceitos de rede social na internet. Para Recuero (2001), comunidades virtuais são junções sociais que apareceram na internet, a partir do momento em que vários sujeitos levam a diante discussões durante um tempo significativo, com desejos, sentimentos e interesses a ponto de formar redes de relações pessoais no ciberespaço, vide Figura 2.

A construção das redes acontece independente dos interesses individuais. Elas são

construídas de acordo com as necessidades dos indivíduos, famílias ou grupos sociais. “Dessa maneira, uma mudança da sociabilidade em sociedades complexas aconteceu com a alteração de comunidades espaciais por redes como formas fundamentais de sociabilidade” (CASTELLS, 2003, p. 107).

De acordo com Wellman e Berkowitz (1988) a maneira como as pessoas estão

interconectadas umas com as outras tem chamado muito a atenção. Muitos teóricos têm feito estudos sobre os efeitos no âmbito das relações individuais e na forma como os coletivos se comportam quando se constituem como redes de alta densidade. Relações individuais e coletivas, particularmente no ciberespaço, têm despertado o interesse dos estudiosos de redes sociais, sociólogos, etnógrafos virtuais, ciberteóricos e especialistas em gestão do conhecimento, enfim, de todos aqueles que pressentem que há algo novo a ser investigado, que a atual vertigem da interação coletiva pode ser compreendida dentro de certa lógica, e certos padrões, o que já era anunciado nos anos 80 pelos analistas estruturais de redes sociais.

Figura 2:

Rede social.

Você Amigos dos Amigos dos Seus amigos amigos dos seus amigos seus amigos Segundo Recuero
Você
Amigos dos
Amigos dos
Seus amigos
amigos dos
seus amigos
seus amigos
Segundo Recuero (2009), a interação de um indivíduo depende da reação do outro e há
orientação com as expectativas. Essas ações podem ser coordenadas através, por exemplo,
da conversação, onde a ação de um ator social depende da percepção daquilo que o outro
está dizendo. Segundo Recuero (Ibid.):

O advento da comunicação mediada pelo computador (CMC) e seu espalhamento, através da apropriação das ferramentas técnicas proporcionadas pela Internet modificou profundamente o modo através do qual as pessoas se comunicam.

o modo através do qual as pessoas se comunicam. As redes digitais representam um determinante fator

As redes digitais representam um determinante fator no tocante à expansão de redes sociais.

0.7 Conclusão

O crescimento e o uso dos softwares sociais fizeram com que o conceito de comunidade

expandisse. Com a expansão das redes sociais virtuais, as novas formas de comunicação e interação também tenderam a crescer. Destacando-se a facilidade de interação e comunicação, bem como a informalidade na aquisição do conhecimento.

Através deste benefício, as mais diversas áreas de estudo procuraram explorar o fenômeno das redes sociais virtuais. Como exemplo, podemos citar as seguintes áreas: empresarial, marketing, educação, que além dos recursos de interação utilizam informações relevantes nos perfis dos usuários, e têm como um dos fatores mais atrativos das redes sociais virtuais.

O processo educativo se aproveita deste tipo de participação social em ambientes que

propiciam a interação, a colaboração e a avaliação. Dessa forma, as redes sociais virtuais abrangem um espaço considerável para interações na rede, proporcionando a geração e aquisição de conhecimento.

Para entender melhor o aspecto de colaboração e aprendizagem em redes sociais, a seguir serão discutidos e definidos os conceitos de interações.

0.8 Referências

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Capítulo 1 Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

1.1 Resumo

Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre os atores do processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenômeno cognitivo. Os processos de comunicação desdobram-se em fenômenos de comunicação síncronos e assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e autorregulação da aprendizagem. Nas seções a seguir discutiremos os fenômenos cognitivos e sociais que surgem com as práticas de ensino usando softwares sociais.

1.2 Interações em redes sociais

As redes sociais virtuais apareceram como uma nova ferramenta para interação. A virtualização das redes sociais criou vastos campos de ligação entre pessoas. Para Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem não são apenas utilizadas em situações de distância, mas também para reforçar a aprendizagem colaborativa, onde a comunicação imita a interação presencial. Um sistema apoiado por computador e colaborativo é um sistema no qual temos usuários com os mesmos objetivos e condições para que possam compartilhar informações (SILVEIRA e LEITE, 2009). Além de disseminar uma forma de aquisição do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de uma pessoa nas redes sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM, 2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA,

2004).

Explica-se que o alto teor de interações na internet tem um poder considerável na busca por informação e é através das interações que temos esse favorecimento. Para Kozinets (1999), quando um indivíduo torna-se frequentador assíduo das ferramentas de comunicação da internet, este passa a tê-las como um meio para interação social e aquisição de conhecimento. Contextualizando, Moore e Serva (2007) destacam que em comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuição e assiduidade efetiva, deverá haver uma variação de acordo com a participação em grupos de interesses comuns. Essa determinação em como utilizar os ambientes virtuais, está aliada as características do ambiente virtual proporcionado pelos softwares sociais. O usuário participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivo da rede (MALONEY, KRICHMAR e PREECE, 2005).

Podem-se abordar software que possibilitam essa participação virtual em redes destacando características citadas por Palácios (1998) e Recuero (2006) com relação às características do espaço virtual que constituem. Segundo Lemos (2004), os sistemas de comunicação mediados por computador trazem vantagens extremas aos sujeitos, já que ultrapassam os paradigmas da localização e presença, possibilitando assim concretização e estabilização

de relações sociais mantidas a distância. Essas relações que podem ter diversas camadas, onde serão criadas, mantidas e têm na web um espaço para interação. Observando

a definição original de Vigotsky (2000), a interação torna-se essencial a uma melhor

organização do pensamento. A solução de problemas ocorreria por meio de uma linha lógica e elaborada que tem como líder do grupo um professor ou membro mais experiente do grupo. Ou seja, para que essa interação aconteça satisfatoriamente numa rede social é necessário que dois ou mais membros interajam de uma forma coerente.

Segundo Primo (2007), em comunidades virtuais em redes há formas especiais de expressão da aprendizagem e comunicação. Quanto à aprendizagem, existe uma maneira diferente e especial de se pensar, pois, não se trata de uma aprendizagem escolar-formal, e sim de uma aprendizagem considerada social, como defende Vigotsky (2002).

A seguir, são apresentados os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem quando usamos

software social para mediar a comunicação em processos de ensino e aprendizagem.

1.3 Comunicação Assíncrona

Para descrever o que vem a ser o gênero digital de comunicação assíncrona, vejamos o seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenário:

vejamos o seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenário: Ana Maria divide um apartamento com uma colega

Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, Ângela. Ambas são professoras de matemática da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana não conseguiu entender a resolução de um problema que ela encontrou em um manual antigo de

matemática o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e não encontraria com Ângela à tarde para resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o enunciado. Ao chegar em casa, no início da tarde, Ângela encontra o pedido de sua amiga, resolve o problema e deixa a solução sobre a mesa. Deixa ainda uma explicação. Ana

encontra a resolução sobre a mesa

Ufa! Sua aula está completa.

a resolução sobre a mesa Ufa! Sua aula está completa. Nesse cenário, Ana coloca um desafio

Nesse cenário, Ana coloca um desafio e cria para si uma situação na qual ela e a colega resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia simples: um sistema de códigos gráficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o problema. O significado dos códigos é compartilhado por ambas, e esses são instrumentos adequados e suficientes para a resolução do problema. A Figura 3 mostra um trecho de comunicação assíncrona entre professores e alunos.

O Redu permite ainda uma segunda forma de comunicação assíncrona: a troca de mensagens internas. Estas são como mensagens de correio eletrônico e permitem uma comunicação privada pela rede social. A Figura 4 mostra uma imagem do serviço de mensagens interno.

Em um estudo recente, percebeu-se que as ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, segundo os participantes

Figura 3:

As perguntas e respostas que são deixadas nos murais permitem uma comunicação assíncrona.

Figura 4:

Mensagens de correio eletrônico internas ao Redu.

Figura 4: Mensagens de correio eletrônico internas ao Redu. (GOMES et al . 2011) . Este
Figura 4: Mensagens de correio eletrônico internas ao Redu. (GOMES et al . 2011) . Este

(GOMES et al. 2011). Este aspecto de eficiência da interação no Redu em comparação com episódios presenciais pode ter por base a disposição das opiniões dos participantes e uma maior flexibilidade de formas de comunicação. Nessa direção, quando questionados com relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento do que nos momentos de sala de aula.

1.4 Comunicação Síncrona

Uma das primeiras necessidades dos usuários de plataformas de ensino é a de perceber

a presença de seus colegas quando acessam o sistema. A percepção da presença dos

colegas e das atividades que esses participantes realizam no ambiente virtual pode ser atendida pelo uso de formas síncronas de comunicação. Essas formas de comunicação são familiares para além do Redu. A estrutura é de mensagens trocadas instantaneamente em ambientes de bate papo. Para tornar mais produtivo o uso do Redu, um sistema de bate papo mostra uma lista de contatos dos alunos e professores quando eles estão dentro de um ambiente de ensino. A Figura 5 mostra uma imagem deste bate papo.

Figura 5:

Comunicação

síncrona por

mensagens

instantâneas no

Redu.

Comunicação síncrona por mensagens instantâneas no Redu. A necessidade de indicação de quem está presente numa

A necessidade de indicação de quem está presente numa seção da rede no momento

que o aluno ou o professor está usando a mesma também é identificada como sendo uma necessidade dos usuários (GOMES et al. 2011). Mesmo participando de várias formas de comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está presente na seção e a disposição de um bate papo beneficia a interação. No Redu, os alunos (indicados abaixo por A3 e A6) reclamam a necessidade da mensagem chegar mais rápido quando eles estiverem online, evitando uma atualização manual das mensagens recebidas.

, evitando uma atualização manual das mensagens recebidas. A3 Essa atualização, ficar atualizando o tempo todo,

A3

Essa atualização, ficar atualizando o tempo todo, era pra tipo ele atualizar normalmente.

A6

É, concordo. Se lá a gente pudesse saber que uma pessoa tava online pra gente discutir um assunto que a pessoa tem dúvida ou queira discutir sobre alguma disciplina que

agente tem na rede. Era bom porque a pessoa ia postando as suas perguntas e a pessoa ia respondendo quem estivesse online. E quem não tivesse online as pessoas já ia conversar com outra pessoa discutindo os assuntos da disciplina já saber a resposta logo. Assim ficava quase que a pessoa em frente a outra pessoa perguntando a resposta, tirando a dúvida. Por isso que eu acho que é uma das limitações que o programa tem, é que não tem essa possibilidade. [sic]

o programa tem, é que não tem essa possibilidade. [sic] Mesmo participando de uma comunicação assíncrona,

Mesmo participando de uma comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está presente na seção.

1.5 Colaboração

A colaboração encerra um dos mais recentes capítulos da evolução dos métodos e técnicas de ensino; inclusive vislumbrando a transcendência da prática educativa dos muros da escola e do tempo da sala de aula. Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas como prática de convívio e comunicação. Como discutido antes, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura de pessoas, objetos e seus vínculos mútuos, e têm sido desenvolvidas para diferentes propósitos como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, código, dicas de filme. Nessas, as discussões, ajudas e debates ocorrem a partir do estímulo de um material multimídia, como mostrado na Figura 6.

Figura 6:

Pedido de ajuda pelo mural da disciplina.

6. Figura 6: Pedido de ajuda pelo mural da disciplina. Educar com o Redu Capítulo 1:

Esse tipo de colaboração viabilizada pelo Redu facilita a participação de todos e traz como consequência um grande número de contribuições. Além disso, também há uma melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes empreendem para pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. Outro tipo de ganho na qualidade da experiência de ensino é o fato do mural registrar as trocas e servir como memória dos diálogos passados.

Em um trabalho recente analisaram-se os fenômenos de colaboração (GOMES et al., 2011). As ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, de acordo com os participantes. Este aspecto de eficiência da interação no Redu, em comparação com episódios presenciais, tem por base as opiniões dos participantes que acreditam ter uma maior flexibilidade com a utilização da ferramenta. Nessa direção, quando questionados em relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem constrangimento.

de maneira mais efetiva das aulas e sem constrangimento. A2 ( ) até que quando um

A2

(

)

até que quando um professor tá dando uma aula em sala de aula, ai tem um

determinado aluno que quer tirar uma dúvida com o professor né? Ai pede pra tirar essa dúvida. Ai tem outro certo aluno que sabe tirar essa dúvida, explicando de um jeito que a gente consegue entender melhor que o professor. Ai fica ali, fica impedindo dele esclarecer mais para o colega ali . No Redu não. Tanto que quando ele postava uma pergunta lá quando um aluno sabia já ia lá diretamente. [sic]

lá quando um aluno sabia já ia lá diretamente. [sic] Além disso, observa-se a participação de

Além disso, observa-se a participação de um maior número de pessoas, tendo em vista que elas poderiam participar em horário e local distintos, e convenientes a cada uma delas. Esse tipo de comunicação utilizada no Redu facilita a participação de todas e todos trazendo como consequência um grande número de contribuições e também uma melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes dispunham para pensar e refletir antes de enviar suas contribuições.

para pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. A1 A interação no Redu foi melhor

A1

A interação no Redu foi melhor porque a gente tinha mais acesso ao professor e colegas. E também pra fazer perguntas pra eles e pra o professor também. [sic]

fazer perguntas pra eles e pra o professor também. [sic] Os alunos também acharam positiva a

Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além da sala de aula. Com o uso do Redu eles tiveram a possibilidade de ampliar o tempo de debate sem ficar limitado ao tempo da aula presencial. Esse tempo representou uma oportunidade para tirar dúvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento.

dúvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento. A7 ( ) às vezes você tem

A7

(

)

às vezes você tem a aula com o professor, ai depois você vai rever o conteúdo né em

casa ai você fica com algumas dúvidas. Ai no programa você tinha como tirar essas dúvidas com o professor na hora em que você teve. Ele respondia pra você sem precisar tá na sala de aula. [sic]

respondia pra você sem precisar tá na sala de aula. [sic] Os alunos sentiram-se integrantes de

Os alunos sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso, podemos atribuir às formas de percepção da atividade social presentes na interface do Redu.

A percepção social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de ambientes de aprendizagem e que representam as dinâmicas de troca e ações realizadas pelos usuários da rede. O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para diminuir a sensação de isolamento dos alunos, promove um maior engajamento e torna os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos. A Figura 7 mostra como no mural ocorre a comunicação da atividade das pessoas para promover a percepção desejada.

Figura 7:

Informações sobre as atividades de colegas no Redu.

7: Informações sobre as atividades de colegas no Redu. Os participantes sentem a necessidade de manterem-se

Os participantes sentem a necessidade de manterem-se sempre atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011). Nesse caso, a percepção das novas amizades, como também a visualização de suas atividades, é de extrema importância para se perceber enquanto membro de um grupo social que tem objetivos de ensino e aprendizagem em comum.

1.6 Aprendizado em rede

Segundo Dillenbourg (1999) para que ocorra um aprendizado colaborativo é necessário que exista interação entre todos os envolvidos. Percebeu-se com o uso do Redu que os participantes sentiram-se à vontade para expressar suas opiniões, perguntarem, responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos professores (GOMES et al., 2011). Também foi observada uma mudança na forma como os alunos percebiam o papel dos professores. Parece haver uma relação de igualdade entre os envolvidos. O texto a seguir ilustra esse efeito. Trata-se de um trecho extraído do debate ocorrido no Redu após uma aula presencial sobre o assunto escravidão.

A10

após uma aula presencial sobre o assunto escravidão. A10 Realmente nas novelas brancaaa [sic] Nov 22,

Realmente nas novelas

brancaaa [sic] Nov 22, 2010 4:54pm

quem representa as pessoas ricas

são atores de pele

A9

Esse assunto é bem amplo e pode ser abordado em várias matérias não só em histórias mas em outras, para a sociedade estudantil se conscientizar que o preconceito não vai melhora nada em nossas vidas. [sic] Nov 17, 2010 1:31am

A1

Concluindo: há uma distância enorme entre os “mundos” dos negros e o mundo dos brancos. E quem cria essa distância? A própria sociedade. Flw. [sic] Nov 14, 2010 7:10pm

A8

Sem dúvidas, A1! Atualmente vê-se o mundo da seguinte forma: o mundo dos “brancos”

é

marcado pela alegria, civilizado, urbano

!

enquanto que os dos negros é visto com

tristeza, violência e etc. [sic] Nov 14, 2010 7:07pm

A1

É

tão de um jeito, que em novela e alguns programas de TV, a empregada é negra,

marginal é negro. COMO PODEMOS ACABAR COM ISSO SABENDO QUE É MUITO DISCUTIDO NAS ESCOLAS????? [sic] Nov 14, 2010 11:53am

o

A1

A

escravidão é um assunto muito falado nas escolas, com isso, podemos concluir que o

preconceito ainda é muito grande em relação para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am

em relação para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am Na análise dos dados coletados

Na análise dos dados coletados identificaram-se algumas dificuldades relatadas pelos participantes no momento da interação uns com os outros. Para os alunos, a interação em certos momentos é complexa. Eles relataram que em determinados momentos a comunicação com os colegas ficou limitada ao número de caracteres podia ser postar uma mensagem. Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1.

Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1. A1 ( ) falta de eficiência foi em

A1

(

)

falta de eficiência foi em relação ao número de caracteres que tinha lá exigido na

pergunta (200 caracteres). Se a pergunta fosse muito extensa você tinha que procurar minimizar a pergunta no mínimo por causa do número de caracteres. [sic]

no mínimo por causa do número de caracteres. [sic] Os alunos destacaram também a importância da

Os alunos destacaram também a importância da interação com outras comunidades. Para eles seria interessante a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes.

a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes. A1 Porque na maioria

A1

Porque na maioria das vezes só tá tendo debate com o que os professores falam e os alunos só fazem perguntas do que os professores falam, se tivesse outras comunidades, outras redes para interagir era melhor. [sic]

comunidades, outras redes para interagir era melhor. [sic] O acesso ao meio também foi identificado como

O acesso ao meio também foi identificado como uma dificuldade. Um aluno em seu relato identifica que teve dificuldade inicialmente, mas, destaca que o poder de interação foi essencial para o aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas.

aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas. A2 No começo eu achei que tinha

A2

No começo eu achei que tinha dificuldade porque não tinha muito assim acesso. Mas eu fui tirando dúvidas com os colegas e ficou mais fácil, assim, de tudo saber. [sic]

os colegas e ficou mais fácil, assim, de tudo saber. [sic] 1 Essa limitação já foi

1Essa limitação já foi retirada e a quantidade de caracteres de uma contribuição no mural de um curso foi ampliada para permitir uma comunicação com mais palavras.

Os meios de comunicação providos pelo Redu permitem criar formas de interação que são ricas em suas vivências sociais. É necessária, entretanto, a utilização da ferramenta para o processo de aprendizagem da mesma de forma efetiva.

1.7 Autorregulação da Aprendizagem

Durante o uso do ambiente Redu pelos participantes, buscou-se também identificar situações que mostrassem como o mesmo poderia ajudar os alunos no processo de autorregulação da aprendizagem. Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para a realização dos seus objetivos.

Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso são habilidades referentes à metacognição, a qual se refere ao nível do pensamento que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Algumas das estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos para a autorregulação são: planejar seu processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, bem como o acompanhamento do que os colegas estão fazendo.

No experimentado relatado em Gomes et al. (2011) os alunos usaram comentários em fórum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo.

em fórum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo. A3 Ai agente mandava lá as perguntas

A3

Ai agente mandava lá as perguntas e o professor ia lá, debatia, olhava as perguntas que tinham lá e respondia pra você. [sic]

A4

(

)

em relação ao número de perguntas, aumentou a possibilidade de você fazer um maior

número de perguntas devido a possibilidade de várias pessoas responderem, muitas vezes até o professor poderia até discordar e tinha o debate dos alunos sobre o que eles achavam da resposta que o professor dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic]

dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic] A autoavaliação também foi comumente associada, a

A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma com que o Redu apresenta o que os colegas produzem é importante nesse processo de autorregulação do aluno.

é importante nesse processo de autorregulação do aluno. A6 A pessoa vai ter acesso às perguntas

A6

A pessoa vai ter acesso às perguntas e respostas de todos os alunos que tão postando mensagens. E no caso ali, das pessoas que segue. Ali também é bom porque a pessoa quando quiser fazer uma pergunta ou responder alguma coisa direcionado a alguém que

(

)

a pessoa segue, a pessoa só é clicar lá e

pessoa

isso

quiser responder, ela também responde. [sic]

postar a mensagem e botar a mensagem pra

,

mais não é só

a pergunta ou a resposta pra quem a pessoa quer direcionar

todo o mundo tá vendo quando coloca lá a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa

quando coloca lá a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa Educar com o Redu Capítulo 1:

1.8 Percepção social

A percepção social é a percepção que os alunos devem ter sobre o próprio grupo de

aprendizagem e sobre as conexões sociais existentes dentro deste grupo (PRASOLOVA- FORLAND, 2002). De forma geral, envolve o conhecimento sobre quem é o grupo, qual

o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo está presente, qual o papel de cada

participante, responsabilidades, entre outras informações.

No mundo real, essas informações são obtidas naturalmente pelos alunos através da comunicação informal e pela interação com outras pessoas (PRASOLOVA-FORLAND e DIVITINI, 2003). No entanto, o próprio ambiente deve disponibilizá-las para que os alunos possam reconhecer o grupo no qual estão inseridos, construir relações e identificar potenciais colaboradores. Dessa forma, pode ser criado um clima de confiança e amizade entre os usuários, o que encoraja o levantamento de questões e a troca de idéias. E isto, por conseguinte, favorece a realização de atividades e a construção de conhecimento dentro do grupo de aprendizagem.

Os participantes do Redu também sentiram necessidade de se manterem sempre atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011):

que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al. , 2011) : A6 Tá usando durante o

A6

Tá usando durante o fim de semana, durante a semana tá usando a internet e sempre tá olhando lá no Redu, senão agente fica sem saber o que tá acontecendo. Ai, quando agente vai olhar tem que vê tudo pra saber o que tá acontecendo. [sic]

tem que vê tudo pra saber o que tá acontecendo. [sic] Nesse processo, os alunos demonstraram

Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a sugerir que a disponibilização do material anteceda as aulas.

que a disponibilização do material anteceda as aulas. A12 P2 depois de tantas aulas só agora

A12

P2 depois de tantas aulas só agora pude observar, q talvez as mesmas ficariam mas interessantes se vc disponibilizasse as apostilas das determinadas culturas, dias antes das aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm

antes das aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm A partir da identificação dessa necessidade

A partir da identificação dessa necessidade foram criadas formas de representar as

transformações ocorridas nos espaços de convivência no Redu conforme mostrado na Figura 8.

1.9 Conclusões

O Redu mostra-se transparente à realização de práticas de comunicação, colaboração, aprendizagem colaborativa e da prática docente. Ele oferece suporte à colaboração, discussão e disseminação de conteúdo educacional. Ele é concebido para que alunos

e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução

colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem.

Nele a colaboração ocorre em momentos diferentes de suas seções.

Figura 8:

Sinalização de transformações ocorridas no mural da disciplina.

de transformações ocorridas no mural da disciplina. 1.10 Referências DILLENBOURG, P. What do you mean by

1.10 Referências

DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed)

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Capítulo 2 Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

Alex Sandro Gomes, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan e Flávia Veloso de Sousa

2.1 Resumo

Para ser percebida como eficaz ao ensino, as interfaces de uma tecnologia, a priori, devem ser fáceis de usar. Nas seções a seguir será apresentado como o Redu pode ser utilizado em atividades recorrentes da prática docente. O Redu pode servir como ferramenta ao planejamento de aulas, ao compartilhamento de materiais, ao acompanhamento e à mediação didática. Para ser adotada, a experiência com o Redu deve ser percebida como agradável pelo professor.

2.2 A prática docente: planejamento, coordenação e mediação

Um aspecto bastante importante no uso de um ambiente como o Redu no processo de ensino e aprendizagem é a facilidade de incorporação de sua utilização na prática docente.

Durante a realização de um estudo de caso procurou-se identificar como o professor iria planejar, ensinar e avaliar utilizando o Redu (GOMES et al., 2011). Para atingir esse objetivo buscou-se modelar a prática docente nas redes sociais educacionais, bem como, investigar qual a possível contribuição que a intermediação via Redu pode trazer ao processo de planejamento, coordenação e mediação. O contexto de observação da pesquisa considerou dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observação do planejamento de ensino realizado pelo professor dentro do ambiente do Redu. No segundo momento foi realizada a observação de todas as interações que ocorreram mediadas via Redu. Buscou-se identificar como ocorria a interação do professor com os alunos, tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos à distância, intermediados pelo Redu.

Observou-se que durante o uso do Redu, os alunos questionaram mais o professor, ao mesmo tempo em que participaram das discussões, inclusive sugerindo alterações nas atividades propostas por ele (GOMES et al., 2011). Os professores, por sua vez, assumiram papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores permitiu uma efetiva colaboração entre todos os participantes (professores e alunos).

Os professores realizaram atividades de planejamento no Redu, tais como criação de aula, criação de redes, reflexão sobre o que havia sido planejado e os resultados obtidos. Nessa última atividade os professores solicitaram que o material utilizado anteriormente fosse revisado pelos mesmos, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso, alcançando os objetivos estabelecidos nessa etapa, e reestruturar o material que não tinha obtido os resultados esperados.

Durante a realização das atividades propostas pelos alunos, os professores realizaram

tarefas de coordenação e mediação que consistiram em: notificar os alunos sobre novas atividades, apresentar o curso, responder aos questionamentos dos alunos relativos ao conteúdo e a estrutura do curso. A seguir, são exibidos alguns exemplos das atividades (P2, P3 e P1 são professores, e A15 é aluno):

atividades (P2, P3 e P1 são professores, e A15 é aluno): P2 Olá caros alunos, é

P2

Olá caros alunos, é um prazer tê-los aqui na rede de contatos Redu, desta forma em breve estarão disponíveis todas as informações inerentes as culturas. [sic]

P3

Depois vou deixar os textos de história para vocês olharem, Ok? [sic]

P2

ATENÇÃO: AS AULAS SERÃO REALIZADAS NO LAB. DE INFORMÁTICA, NO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO. Aula referente à continuação do Sistema de Produção da Cultura da Mandioca. [sic]

P2

O peso das sementes que será utilizada na equação matemática 03, deve compreender valores entre 20 à 80 gramas, para o peso das 100 sementes. Ok, A15. [sic]

P1

Outras informações importantes: Fique atenta a plataforma do Redu para que a aula não seja interrompida. Obrigado [sic]

Redu para que a aula não seja interrompida. Obrigado [sic] Assim, o professor estrutura sua ação

Assim, o professor estrutura sua ação educativa e inicia-se o processo de mediação, sem ampliar a distância que pode existir entre ele e os alunos (Ver Capítulo 7 sobre o conceito de distancia transacional). Os módulos organizados são guardados e compartilhados. Podem ainda ser utilizados diversas vezes, proporcionando uma economia de tempo para os professores.

2.3 Compartilhamento de planos de aula

O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes

de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho (MELO, 2010). Tendo como principal característica sua utilização na análise das interações entre os pares da rede social para promover o encontro, a oferta de materiais e situações pertinentes ao aprendizado de forma personalizada.

O professor pode planejar o conteúdo da disciplina ou cursos que ministra em vários

módulos com conteúdos. Cada módulo específico contém seus assuntos. Estes módulos podem ser planejados com antecedência e são compartilhados com os alunos por meio da visão dos diferentes módulos como mostra a Figura 9.

2.4 Compartilhar materiais

O Redu constitui-se como um prático suporte à disseminação de conteúdo educacional.

Os professores podem disponibilizar para os alunos materiais em diferentes formatos:

videoaula, documentários e reportagens. Após o professor inserir todo esse conteúdo, ele poderá utilizar esses recursos em todas suas disciplinas nos mais variados cursos. A Figura

10 mostra um vídeo sendo compartilhado dentro do módulo de Variação Linguística que foi visto na Figura 9.

Figura 9:

Conteúdo

programático da

disciplina.

Figura 10:

Compartilhamento de vídeo no Redu.

disciplina. Figura 10: Compartilhamento de vídeo no Redu. Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e
disciplina. Figura 10: Compartilhamento de vídeo no Redu. Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e

Neste sentido especificam-se as características de um novo conceito de plataforma de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus pares num contexto de rede social para aprendizagem.

Na interface de divulgação de materiais — vídeos, apresentações e textos na versão atual — foram adicionados recursos para prévia visualização dos conteúdos antes da publicação no Redu. De outra forma, os alunos podem também compartilhar links de materiais pertinentes comunicando o endereço na internet no qual eles se encontram. Essa contribuição aparecerá no mural para todos os participantes. Dessa forma, ocorre uma descentralização da função de dispor conteúdos que deixa de ser uma exclusividade do professor (Figura 11).

Figura 11:

Compartilhamento de materiais por meio do mural.

2.5

11: Compartilhamento de materiais por meio do mural. 2.5 Acompanhamento Kirkman et al. (2007) argumentam que

Acompanhamento

Kirkman et al. (2007) argumentam que deve ser criado um instrumento de acompanhamento (learning contract) cujo objetivo é que o aluno estabeleça seus próprios objetivos, através de uma agenda de autodesenvolvimento. Silva (2009, p. 110) propõe uma materialização de tal agenda, na qual devem constar: (1) objetivos de aprendizagem; (2) estratégias e recursos que devem ser utilizados; (3) prazo estimado para conclusão; (4) evidência pessoal de aprendizagem; e (5) produto que deve ser apresentado aos avaliadores. Preencher esta agenda é o primeiro passo que o aluno dá para realizar o acompanhamento de sua aprendizagem.

O acompanhamento no contexto de uso do Redu significa também permitir aos alunos

acompanharem seu próprio desempenho e esforços. As atividades dos usuários do sistema são acompanhadas ao longo do tempo por meio de um sistema de histórico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas mútuas, resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela internet (Figura 11).

A partir da participação dos usuários neste sistema, é possível fornecer informações

sobre a evolução do mesmo e sua posição relativa em uma base de dados que contém informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de exames nos quais eles participam. São sugeridas e estimuladas as interações por meio de recomendações e mútuas apresentações entre participantes da rede social orientadas pela similaridade de interesses, perfil ou possibilidade de mútua colaboração.

A proposta do Redu é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para

permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável à aprendizagem.

A participação na rede social é avaliada e permite destacar, por exemplo, os usuários que

mais ajudaram seus pares. Assim, são incentivadas as interações entre pares da rede ao mesmo tempo em que se constrói um histórico de desempenho abrangente e de fácil

interpretação.

2.6 Mediação

Existem muitos meios no Redu para o professor exercer atividades mediadoras na

aprendizagem. Uma delas é a própria possibilidade de ordenar a sequência dos materiais que vão ser manipulados com a finalidade de serem apreendidos pelos alunos. Durante

a realização dos cursos é possível deixar recados nos murais de texto. Estes murais são

gêneros textuais digitais que permitem estabelecer uma comunicação assíncrona entre professores, alunos e dos alunos entre si. Na Figura 12 mostra-se a estrutura desse gênero digital. Ao deixar expressões escritas no mural ou ao responder as expressões, o grupo estabelece uma forma de comunicação.

Figura 12:

Comentário

no recurso

disponibilizado

pelo professor.

12: Comentário no recurso disponibilizado pelo professor. Quando o mural é usado associado a um material,

Quando o mural é usado associado a um material, ocorre um diálogo com estímulo, em torno desse material. Na Figura 13 (próxima página) mostra-se a indicação de uma dúvida na interface do mural.

Figura 13:

Sinalização de uma dúvida no mural de uma disciplina.

13: Sinalização de uma dúvida no mural de uma disciplina. Dessa forma, os murais tornam-se uma

Dessa forma, os murais tornam-se uma importante ferramenta de comunicação, mediação e participação. Esses se constituem em eficiente canal de comunicação para os participantes do grupo. Com o passar do tempo e do uso, tornam-se algo com função de memória das trocas do grupo, podendo ser revisitado e reinterpretado sempre que alguém desejar. Ele insere na prática educativa o registro escrito como gênero mediador e isso tem várias implicações positivas para a prática do ensino e para a aprendizagem. Diversas ações podem ser realizadas no processo de mediação, entre elas:

2.7

Motivar e promover o engajamento dos alunos

Fazer perguntas e animar debates

Criar situações de reflexão fora da sala de aula

Conclusão

Nesta seção foram apresentados alguns recursos que o Redu dispõe que podem ser incorporados na prática docente, nas fases de planejamento e execução (mediação). No próximo capítulo será apresentado como o Redu pode promover o surgimento de novos métodos e técnicas de ensino e como ele pode transforma positivamente as relações entre professores e alunos.

2.8

Referências

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2010.

SILVA, R. J. S. Gestão de Tecnologia de Informação e Comunicação no Ensino Superior:

Análise da Inserção Tecnológica em Instituições Privadas no Recife/PE, Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Tecnologias) — UFPE, Recife, 2011.

Capítulo 3 Métodos e técnicas de ensino com o Redu

Alex Sandro Gomes e Luis Claudeivan

3.1 Resumo

As novas tecnologias são projetadas para atender às necessidades dos usuários ao realizarem suas atividades. Além disso, as novas tecnologias permitem a emergência de novas práticas. Ocorre, com o uso do Redu, no contexto do ensino, que novos métodos

e técnicas de ensino tornam-se possíveis. Neste capítulo, apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensino que são possíveis realizar com o uso do Redu.

3.2 O que muda na relação professor-aluno

A adoção do Redu como ambiente de trocas e mediação tem consequências positivas para

a relação entre professores e alunos. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se

aproximar da cultura das gerações mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo de comunicação. Assim, o tempo de interação com cada aluno pode ser maior, a depender da necessidade de cada um. Por outro, a relação, antes, um para um entre professores e alunos passa a ser de um para muitos.

A comunicação que ocorre entre professor e aluno muda para melhor, pois o registro

das perguntas e respostas vai, ao longo do tempo, criando uma memória coletiva (ver no Capítulo 1 os processos de comunicação que são possibilitados pelo Redu). Além disso, o fato de socializar a expressão escrita, eleva o cuidado de cada um dos alunos ao expor suas ideias e isso pode ter impactos positivos na aprendizagem.

A seguir aprofundamos cada um desses temas.

3.3 Professor percebido como parte do grupo

Os alunos sentem-se como integrantes de um grupo de estudo. No Redu o professor que era visto pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de aprendizagem, passa a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem. Verifica-se ainda que durante o uso do Redu, os alunos sentiam-se confortáveis em questionar o professor e mais motivados em participar das discussões. Inclusive, propuseram alterações nas atividades propostas pelos professores. Os professores, por sua vez, assumiram papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores levou a uma efetiva colaboração entre todos os participantes (professores e alunos). A Figura 14 captura um momento de interação entre professor e aluno no qual a relação de poder é diminuído

e a comunicação flui com muita naturalidade.

Figura 14:

Professor participando da rede social com os alunos.

14: Professor participando da rede social com os alunos. No sistema tradicional de ensino, o papel

No sistema tradicional de ensino, o papel do professor é visto como aquele que detém o conhecimento, com o arquétipo que sempre sabe da verdade. Assim, nas aulas presenciais, o aluno pode se sentir coagido para tirar dúvidas, por exemplo.

No estudo de Gomes et al. (2011) observamos indícios que o professor era visto pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de aprendizagem, passando a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem. Observe essas falas:

do processo de aprendizagem. Observe essas falas: A4 Se você precisa tirar uma dúvida com o

A4

Se você precisa tirar uma dúvida com o professor o conteúdo já ta lá. Se você precisa estudar você já ta com o conteúdo lá. Você pesquisa, pergunta ao professor ou tira a dúvida até com o colega mesmo. [sic]

A2

Lá havia uma troca de idéias assim entre alunos e professores e ate mesmo pessoas que

não faziam parte da escola. É

perguntando. Era muito interessante isso aí. [sic]

havia aquele intercâmbio entre as pessoas, tirando dúvidas,

aquele intercâmbio entre as pessoas, tirando dúvidas, Numa estrutura de rede constituída pelo Redu o papel

Numa estrutura de rede constituída pelo Redu o papel do professor é redefinido e ele passa também a mediar o grupo para que todos se sintam parte constituinte do conhecimento que está sendo produzido.

3.4 Mais tempo de interação com professores e colegas

Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além daquele regular em sala de aula (GOMES et al., 2011). Com o uso do Redu eles tiveram a

possibilidade de ampliar o tempo de debate, não ficando limitado apenas ao tempo da aula presencial. A conveniência da plataforma representou uma oportunidade para tirar dúvidas

a qualquer momento.

3.5 Interação com comunidades de outras turmas

Apesar dos espaços das turmas serem controlados e reservados, os alunos de distintas turmas podem ser colegas. Por definição, colegas no Redu podem acompanhar as atividades de outros. Assim, é possível promover uma consciência de ritmo de estudo e investimento que os colegas empreendem nos alunos. Para perceber o que outros colegas fazem, os usuários precisam adicionar participantes do Redu como seus contatos. Na Figura 15 tem-se a visão de um momento de moderação de novos contatos no Redu.

Figura 15:

Tela de moderação de novos contados no Redu.

Figura 15: Tela de moderação de novos contados no Redu. Os alunos destacam a importância da

Os alunos destacam a importância da interação com outras comunidades (GOMES et al., 2011). Para eles seria interessante que o Redu permitisse ampliar seu acesso a outros alunos de outras redes. Essa interação pode ser ampliada a partir de contatos que tem amigos ou interesses em comum, no perfil do indivíduo, como também pela participação em ambientes abertos criados no Redu.

A seguir descrevemos algumas atividades necessárias para a inserção do Redu nas práticas

de ensino.

3.6 Criar uma conta no Redu

Figura 16:

Criar nova conta.

3.6 Criar uma conta no Redu Figura 16: Criar nova conta. Para iniciar-se no Redu é

Para iniciar-se no Redu é necessário fazer seu cadastro, criar uma conta. Este é simples, tem poucos passos e você não paga nada por isso. Basta acessar, na página inicial do Redu o campo “Criar nova conta” e você iniciará um novo cadastro no Redu, Figura 16. Após o cadastro você pode atuar no Redu com professor, criando cursos, ou como alunos, participando deles.

Figura 17:

Inserindo dados para o cadastro.

Figura 18:

Iniciando o Redu.

dados para o cadastro. Figura 18: Iniciando o Redu. Para o cadastro, basta digitar seu nome
dados para o cadastro. Figura 18: Iniciando o Redu. Para o cadastro, basta digitar seu nome

Para o cadastro, basta digitar seu nome e sobrenome, selecionar sua data de nascimento, criar o seu de usuário, digitar um endereço de e-mail válido e digitar sua senha de acesso ao Redu. Ver a Figura 17.

Após preencher esses campos, você será levado à página de ativação de sua conta no Redu, como mostrada na Figura 18.

Uma mensagem é enviada para sua caixa de entrada do e-mail. Será necessário, no prazo máximo de 30 dias, seguir as instruções contidas na mensagem. Por hora, você poderá usar o Redu selecionando o botão da Figura

18.

Existem três níveis na organização do Redu: ambientes de ensino, cursos e disciplinas. Ambientes organizam cursos e cursos são estruturados em disciplinas.

As disciplinas por sua vez são organizadas em uma sequência de módulos. A seguir, descrevemos todos esses níveis de organização.

3.7 Criar ambientes de ensino e um primeiro curso

Um ambiente de ensino pode corresponder a uma instituição que oferece cursos: uma escola, uma faculdade, uma universidade ou uma empresa. Para montar um ambiente de ensino no Redu é suficiente ir à opção “Ensine” na navegação global, como indicado na Figura 19.

Um ambiente virtual de aprendizagem é a área mais externa e ampla do Redu. Ele pode corresponder à organização dos cursos oferecidos por uma escola, uma instituição ou uma pessoa. Para facilitar sua visualização, vamos usar aqui uma entidade. Nessa área serão organizados os cursos. Em apenas três passos você criará o seu primeiro ambiente de ensino no Redu. Digite o nome de seu ambiente de ensino (faculdade,

Figura 19:

Criação de um ambiente virtual de aprendizagem.

Figura 19: Criação de um ambiente virtual de aprendizagem. Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos

empresa, escola, escola técnica, etc.) e logo abaixo o nome do seu primeiro curso, Figura 22. Em seguida clique em “Avançar”.

Figura 20:

Os três passos para a criação de um ambiente, curso e disciplina.

Figura 21:

Informações de seu ambiente virtual de aprendizagem.

21: Informações de seu ambiente virtual de aprendizagem. Ao criar um ambiente, você preenche os dados
21: Informações de seu ambiente virtual de aprendizagem. Ao criar um ambiente, você preenche os dados

Ao criar um ambiente, você preenche os dados do ambiente, define uma abreviação e informa seu endereço na internet (domínio). Digitará também o nome do seu primeiro curso e logo em seguida pode alterar o endereço eletrônico deste curso,

que será utilizado no Redu, Figura

21.

Finalmente, você verá um resumo dos dados correspondente ao

ambiente de ensino a distância que foi por você criado. Se tudo estiver correto, clique em “Finalizar”, Figura 22.

Figura 22:

Exemplo de finalização da criação do ambiente.

22: Exemplo de finalização da criação do ambiente. Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e

Figura 23:

Página do ambiente virtual de aprendizagem com um curso criado.

do ambiente virtual de aprendizagem com um curso criado. Neste ponto, você criou um ambiente de

Neste ponto, você criou um ambiente de ensino e um primeiro curso, Figura 23. Agora você poderá criar as disciplinas do curso, seus módulos, e adicionar seus materiais, enfim, personalizar o ambiente de ensino.

3.8 Criar cursos no ambiente

Para a criação de outros espaços de cursos, basta você acessar a tela principal do ambiente de ensino e selecionar “Criar novo curso” como pode ser visto na Figura 23. Neste exemplo, o ambiente correspondeu a uma universidade com um curso de Ciência da Computação.

3.9 Criar disciplinas no curso

Na tela principal de um curso você pode criar espaços para as disciplinas que serão ministradas nele. Como exemplo, será usado um curso de redes de computadores. Então, na tela do curso, clique em “Criar nova disciplina”, como na imagem da Figura 24.

Figura 24:

Criar nova

disciplina.

na imagem da Figura 24. Figura 24: Criar nova disciplina. Em seguida, digite o nome de

Em seguida, digite o nome de uma disciplina, sua descrição e palavras-chave a serem

usadas em uma futura busca realizada pelos participantes até chegarem a seu curso, Figura

25.

Após o preenchimento dessas informações, a disciplina de um curso estará criada. Nos próximos passos, mostraremos a criação de módulos e suas aulas.

Figura 25:

Informações sobre

a disciplina.

Figura 25: Informações sobre a disciplina. 3.10 Estruturação do plano de aulas Os módulos são usados

3.10 Estruturação do plano de aulas

Os módulos são usados para estruturar sequências de ensino. Módulos podem corresponder a aulas presenciais ou a tópicos que serão abordados ao longo do tempo do ensino. Podem representar ainda unidades de conhecimento a serem tratadas. Na tela da Figura 26 abaixo apresentamos os módulos criados para a disciplina Português.

A estrutura dos módulos promove junto aos alunos o mesmo tipo de percepção e

consciência que um cronograma ou calendário de atividades provocaria. O grupo percebe

a sequência dos assuntos, sua evolução. A vantagem aqui é que a cada passo, os alunos vão poder deixar suas marcas, comentários e colaborações em associação com elementos que representam o conteúdo tratado. A estruturação prévia dá ao grupo uma perspectiva do que será visto e permite preparar-se para uma aula com antecedência. Da mesma forma, a disposição dos materiais permite aos alunos utilizarem os mesmos posteriormente.

Figura 26:

Conteúdo

programático da

disciplina.

Figura 26: Conteúdo programático da disciplina. Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos e técnicas de

3.11

Incluir recursos nos módulos de um curso

Os recursos que serão utilizados pelos participantes na sua disciplina podem ser os mais diversos: desde um arquivo em formato DOC, PDF, slides, textos, até um link de vídeo externo que retrate o assunto tratado na disciplina, Figura 27.

Figura 27:

Opções de tipos de aulas para serem disponibilizadas.

27: Opções de tipos de aulas para serem disponibilizadas. Neste último nível de organização do ambiente

Neste último nível de organização do ambiente você pode dispor recursos adicionais que serão utilizados pelos participantes (Figura 28). Para fazê-lo, basta clicar em “Arquivos de Apoio”. Neste local, os professores podem dispor arquivos de texto, áudio e vídeo entre outros formatos a servirem de material complementar de consulta na formação que organizam.

Figura 28:

Arquivos de Apoio.

na formação que organizam. Figura 28: Arquivos de Apoio. 3.12 Notificar a existência dos planos de

3.12 Notificar a existência dos planos de aula e materiais

Quando o professor cria um novo módulo, o Redu envia para os endereços de correio eletrônico dos alunos uma mensagem com as informações do novo módulo. Na mensagem há um endereço para a página do módulo no curso. Na Figura 29 vemos um

Figura 29:

Conteúdo do e-mail com a notificação da criação de um novo módulo.

modelo desse tipo de notificação.

de um novo módulo. modelo desse tipo de notificação. 3.13 Coordenação dos participantes Durante a realização

3.13 Coordenação dos participantes

Durante a realização das atividades propostas aos alunos, os professores realizam tarefas de coordenação e mediação que consistiram em sugerir aos alunos sobre novas atividades, apresentar o curso, responder os questionamentos dos alunos relativos ao conteúdo

e a estrutura do curso. Além disso, eles podem controlar o acesso de cada um dos participantes a áreas específicas do Redu como mostra a Figura 30.

Os administradores dos cursos podem coordenar as atividades dos professores, como

também acompanhar suas atividades em todas as disciplinas de cada curso. Dessa forma,

é possível saber e modificar o papel desempenhado por cada professor, gerenciar os

membros do ambiente virtual de aprendizagem, como também acompanhar as atividades dos alunos em cada disciplina.

Figura 30:

Coordenação de permissões para os participantes de um ambiente de ensino.

permissões para os participantes de um ambiente de ensino. Educar com o Redu Capítulo 3: Métodos

3.14

Conclusões

Neste capítulo apresentamos como o Redu pode ser inserido na prática docente, e, o que é necessário configurar e os primeiros ganhos. Mostrou-se como o professor pode inovar em sua ação educativa criando novas formas de interação, inclusive promovendo a interação com os alunos fora da sala de aula (VYGOTSKY, 2000).

Usar o Redu para mediar o ensino faz de você um Professor em dia com as tendências mundiais de comunicação e educação com um espaço intuitivo, de fácil configuração, produtivo, divertido e na moda das redes sociais. Seus alunos farão parte de um ambiente novo, divertido e interativo. Um espaço voltado à aprendizagem, sem esquecer que esses momentos ocorrem nas redes sociais.

3.15 Referências

GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.

VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Capítulo 4 Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu

Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

4.1 Resumo

Os métodos e técnicas de ensino evoluem quando novos artefatos são apropriados. Neste capítulo ilustramos algumas formas de situações que podem ser criadas a partir do uso do Redu. Assim, como ocorre com as formas de interação pelas redes sociais, novas formas de convívio social ocorrem quando usamos novas mídias no ensino. Muitas novas formas de interação entre professores e alunos surgem e as formas tradicionais mostram-se apenas referências iniciais à prática docente.

4.2 Situação de ensino

Tomando como exemplo o ensino de Matemática, este é associado, por inúmeros autores, ao processo de resolução de problemas (por exemplo, VERGNAUD, 1997). Situações são criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos alunos (profissionais ou não) momentos para experimentar ou desenvolver suas habilidades matemáticas.

Na literatura sobre resolução de problemas com artefatos aparece uma grande variedade de construtos que permitem a análise da aprendizagem na resolução de problemas. Uma das correntes teóricas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interação dos alunos com um sistema interativo durante a resolução de um problema de matemática (GOMES, 1999). Instrumentos são associações de esquemas mentais (cf. definição construtivista) a artefatos (físicos ou virtuais). Por exemplo, quando traço um círculo com um compasso estou em verdade usando um instrumento (associação de um esquema mental e o artefato compasso) para construir a figura.

Do ponto de vista prático, instrumentos complexos exigem esforços para serem usados.

O manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que não estão

relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas usando instrumentos em conhecimentos matemáticos. Observe novamente o caso de problemas de construção geométrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares educativos (GOMES, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos mascaram o conteúdo formal que se deseja construir (HOLZL, 1996; SEDIGHIAN; KLAWE, WESTROM, 2000). O processo de negociação torna-se indispensável para eliminar as dubiedades.

A

introdução de tecnologias educacionais no contexto de ensino e aprendizagem deve ter

o

papel de favorecedor da atividade de resolução; nunca poderia ser o fator determinante

de progresso e sucesso (SCHWARTZ, 1999; DUGDALE, 1999). Além disso, as necessidades das pessoas são atendidas na justa medida. Pouco esforço deveria ser mobilizado para

lidar com os instrumentos. Análises da interação entre as pessoas resolvendo problemas, engajadas em intensas negociações, deveriam ensinar qual a tecnologia adequada ao uso no contexto educacional.

Recursos didáticos usados no ensino e mesmo na formação continuada de professores deveriam ser simples e se acomodarem às necessidades dos participantes. Tentativas de fazer com que os partícipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de construção em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade de instrumentos de traçado geométrico não é mais usada, com exceção de instrumentos simples como régua, compasso e transferidor.

4.3 Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)

As chances de um conteúdo ser apreendido aumentam quando o mesmo é apresentado por meio de diversas formas de mediação. Esse é o princípio que norteia as abordagens de educação a distância, denominadas blended learning. Organizados nessa forma, os materiais veiculam um mesmo conceito servindo-se de uma ampla variedade de mídias. No Redu, as práticas de abordagens blended são facilmente realizadas. Nos módulos, podemos associar a um deles um tema e inserir materiais que se complementam no objetivo de proporcionar uma explicação coesa e consistente sobre um conceito, na Figura 31 abaixo vemos um exemplo. O módulo foi organizado com vários materiais para apresenta a cultura de prototipagem.

Figura 31:

Materiais diversos para apresentar a cultura de prototipagem.

diversos para apresentar a cultura de prototipagem. Educar com o Redu Capítulo 4: Novas situações de

A escolha dos materiais deve atender às necessidades dos diferentes perfis de alunos

quanto a sua forma de aprender interagindo com materiais. Assim fazendo, o módulo

representa uma forma de mediação programada pelo professor a ser usada por alunas

e alunos em tempos distintos que o da sala de aula. É um processo de mediação de aprendizagem, planejado e realizado pelo professor, experimentado por todos.

4.4 Avisar a disposição de um novo material

E se mesmo o professor planejando e dispondo de tantos e tão bons materiais os alunos

não souberem que esses estão à disposição e não e não usufruirem deles? Pensando nisso,

o Redu envia uma mensagem para a caixa de correio eletrônico dos participantes, Figura

32.

Essa mensagem é conhecida como notificação. Quando recebida e interpretada, ela pode despertar uma consciência sobre a transformação do espaço do Redu. Esse fenômeno provoca várias mudanças positivas: maior engajamento, o sentimento de pertencimento ao curso, a experiência de uma atenção para consigo, a noção de movimento das atividades. Esses efeitos provocados pelo artefato digital podem impactar positivamente a participação e o desempenho dos participantes de um curso.

Figura 32:

Mensagem

indicando novo

material disponível

em módulo.

32: Mensagem indicando novo material disponível em módulo. 4.5 Notificar sobre evento que ocorrerá em sala

4.5 Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula

Outra forma de mediação que pode ser realizada pelo professor no Redu á a preparação de um encontro. Após dispor os materiais em um módulo e do Redu enviar mensagens informando a disposição de cada um dos materiais, o professor pode ainda registrar no

mural dos cursos os objetivos de um encontro presencial de forma antecipada. A técnica

é

conhecida como preparação de encontro. Os alunos podem discutir e refinar e negociar

o

conteúdo e as dinâmicas que podem ocorrer no encontro, tornando o momento ainda

mais produtivo. Na Figura 33, lemos um exemplo de momento de preparação de encontro.

Vemos novamente aqui uma dinâmica que por meio do Redu transcende o momento dos encontros presenciais em sala de aula. Muitas outras combinações são possíveis de

Figura 33:

Informe no mural sobre um evento futuro.

compor e os resultados são potencialmente positivos.

compor e os resultados são potencialmente positivos. 4.6 Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori

4.6 Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori

Seguindo a lógica de articular eventos em momentos distintos dos eventos da sala de aula, podemos sugerir dar continuidade a uma atividade de sala de aula no ambiente do Redu. Podemos imaginar que em sala foi possível realizar uma apresentação expositiva e um debate, ou até mesmo uma apresentação por parte dos alunos. Essa atividade pode ser complementada por um debate em torno de um vídeo que foi disponibilizado para audição e discussão a posteriori. Na Figura 34 lemos um debate no formato de mural abaixo de um vídeo. Esse mural existe abaixo de cada um dos materiais.

Figura 34:

Debate em torno de um vídeo no Redu.

materiais. Figura 34: Debate em torno de um vídeo no Redu. Educar com o Redu Capítulo

A estratégia aqui adotada é novamente da ordem do blended learning. Se na sala os alunos

são mobilizados em suas faculdades motoras, argumentativas, na discussão de um vídeo pelo Redu os alunos e alunas são convidados a assistir, interpretar, refletir e argumentar usando a linguagem escrita. É outro conjunto de habilidades e formas de ações que são realizadas. É desse tipo de combinação de formas de interação que estamos falando nessas seções.

4.7 Compartilhar materiais complementares

Com o surgimento dos cursos de aprendizado à distância, foi possível expandir para horizontes antes inexplorados, o ambiente de ensino. Hoje, o aprendizado não está mais restrito à sala de aula, ou tarefas de casa. É possível ter acesso a informação desejada, em qualquer momento, desde que se tenha a ferramenta certa para tal.

Ao mesmo tempo em que surgem cursos à distância, no qual o aluno tem seu aprendizado gerenciado pela instituição mesmo estando longe dela fisicamente, outra vertente que tem tido destaque nesse quesito são os ambientes virtuais de aprendizagem. Com ambientes totalmente virtuais, o aluno tem acesso não só ao material didático através do computador, mas também, a ferramentas de avaliação, controle de aprendizagem, gerenciamento de metas e todos os pontos que caracterizam um aprendizado autorregulado. Nesse contexto, a figura da instituição passa a ter um papel secundário, a partir do momento no qual o aluno passa ser o foco do ambiente. Nesse mundo, o aluno é quem deve gerir o processo completo da aprendizagem, tendo a figura do professor apenas como um tutor com a tarefa de guiá-lo neste caminho (ver no Capítulo 7 os tópicos sobre ambientes pessoais de aprendizagem).

4.8 Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente

O tratamento que é dado a informar por meio de sinais na interface cria uma forma de

comunicação que é periférica, sutil e ao mesmo tempo promotora de uma consciência sobre os processos sociais que ocorrem mediados pela plataforma. A esse tipo de cuidado chamamos de percepção ou consciência social. Esses elementos promovem nos participantes de um curso a sua consciência sobre os eventos, os materiais e as práticas que ocorrem à distância e silenciosamente. Na Figura 35, observamos alguns exemplos de

sinalizadores de transformações ou de atividades sociais na plataforma.

Figura 35:

Informe de

novidades no

cabeçalho do

Redu.

Figura 35: Informe de novidades no cabeçalho do Redu. Educar com o Redu Capítulo 4: Novas

4.9

Conclusões

As funcionalidades e detalhes da interface do Redu criam novas possibilidades de ações de promoção da aprendizagem, engajamento e motivação. As possibilidades de criar situações ricas de mediação e notificar a disposição das mesmas aumenta o impacto do uso da plataforma. A notificação de eventos engaja os participantes a estarem envolvidos nas atividades. A organização de materiais complementares àqueles usados em ocasiões anteriores e a notificação de transformações ocorridas ajudam a envolver os participantes de uma forma mais intensa, pessoal, social e efetiva. Convidamos você a experimentar e compartilhar na comunidade as experiências inovadoras que você criar. Sucesso!

4.10

Referências

DELATTRE, J.; BKOUCHE, R. Pourquoi la règle et le compas?, In Commission Inter-Irem Épistemologie et Histoire des Mathematiques. Histoire de Problèmes — Histoire des Mathématiques (ed.), p. 87-112. Paris: Ellipses, 1993.

DUGDALE, S. Establishing Computers As An Optional Problem Solving Tool In A Nontechnological Mathematics Context, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 4, p. 151-167, 1999.

GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.

HÖLZL, R. How Does ‘Dragging’ Affect The Learning Of Geometry, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996.

SCHWARTZ, J. L. Can technology help us make the mathematics curriculum intellectually stimulating and socially responsible?, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 4, p. 99-119, 1999.

SEDIGHIAN, K.; KLAWE, M.; WESTROM, M. Role of Interface Manipulation Style and Scaffolding in Cognition and Concept Learning in educational Software, Interactions, setembro-outubro, p. 11-12, 2000.

VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In T. Nunes e P. Bryant (eds.). Learning and teaching mathematics: An international Perspective, Psychology Press, Hove, p. 5-28, 1997.

Capítulo 5 O processo de aprendizagem no Redu

Alex Sandro Gomes, Claudia Roberta Araújo Gomes, Helder Silva e Ana Luiza Rolim

5.1 Resumo

Neste capítulo são apresentados os conceitos que permitem analisar processos de aprendizagem. Quando um participante engaja-se em atividades mediadas por tecnologias de comunicação e informação, ele assume em parte o controle de seus atos relacionados

ao seu processo de aprendizagem. Essa reflexão e controle consciente são descritos pelo conceito de metacognição. Definiremos este conceito e a relação desta com componentes do processo de ensino e aprendizagem. Analisaremos ainda seu impacto sobre o desempenho de um aluno. As fases do processo de autorregulação e a regulação online também são pontuadas, assim como sua ligação com a percepção social. Apresentaremos

o equivalente a nível social do conceito de autorregulação: a corregulação.

5.2 Aprendizagem e Metacognição

Durante muito tempo, as investigações no que diz respeito à aprendizagem se concentravam nos fatores cognitivos e motivacionais como os mais importantes do

sucesso escolar, porém, a partir dos anos 70, um terceiro fator tem sido também levado em consideração nas pesquisas, os processos metacognitivos que coordenam as aptidões cognitivas envolvidas na memória, leitura e compreensão de textos. Com a falta de bons resultados em alguns estudos que focavam apenas nos aspectos cognitivos do aprendizado e com o objetivo de promover o uso de estratégias ou mudanças nas técnicas

já utilizadas, alguns autores chegaram à conclusão de que os alunos com melhores

resultados escolares são mais aptos tanto na utilização de estratégias cognitivas como também na regulação do seu processo cognitivo (metacognição). Ou seja, observou- se que os alunos eficientes na execução de tarefas acadêmicas possuíam também capacidades metacognitivas bem desenvolvidas, pois mostraram compreender bem a finalidade da tarefa e planejar sua realização (ZIMMERMAN, 2002).

Apesar de sua reconhecida importância, não existe uma definição precisa de metacognição na literatura. John Flavell (FLAVELL, 1979), um dos primeiros pesquisadores da área, a definiu da seguinte maneira:

pesquisadores da área, a definiu da seguinte maneira: Em qualquer tipo de transação cognitiva com um

Em qualquer tipo de transação cognitiva com um ambiente humano ou não-humano, podem ocorrer uma série de atividades de processamento de informação. Metacognição refere entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente regulação e orquestração de processos em relação aos objetos cognitivos ou dados, sobre os quais ela atua, geralmente a serviço de alguma meta concreta ou objetivo (FLAVELL, 1979 p.232).

de alguma meta concreta ou objetivo (FLAVELL, 1979 p.232). Educar com o Redu Capítulo 5: O

A prática para este construto descreve os aspectos de desenvolvimento de monitoramento

ou pensamento sobre a sua própria cognição. Em 1971, Flavell (DINSMORE, ALEXANDER, LOUGHLIN, 2008) encaminhou a definição conceitual de Metacognição como “pensamento sobre pensamento”, operacionalizou a metacognição dentro de quatro áreas chaves: conhecimento metacognitivo; experiência metacognitiva; objetivos e ativação de estratégias. De acordo com Flavell, o processo de desenvolvimento pelo qual uma habilidade metacognitiva aumenta ou diminui, acontece via a interação dessas quatro componentes, particularmente a experiência metacognitiva (DINSMORE et al., 2008).

No nível mais amplo, a fundamento da metacognição está na mente do indivíduo. Metacognição tem sido posicionado de forma que, em 1982, Moshman (DINSMORE et al., 2008) rotulou de construtivismo endógeno. Isto é, metacognição negocia principalmente com abstração reflexiva de novas estruturas cognitivas ou já existentes. Neste sentido, Metacognição enfatiza desenvolvimento dos alunos sobre interações no meio aluno (DINSMORE et al., 2008).

Em 1984, Baker e Brown (DINSMORE et al., 2008) separaram metacognição em dois elementos distintos: conhecimento sobre cognição (monitoramento) e mecanismos autorregulatórios, que contém monitoramento como um foco central. Os mecanismos autorregulatórios incluem checar os resultados/êxitos, planos, monitoramento, eficiência, teste, revisão e estratégias de avaliação (DINSMORE et al.,2008). Com a incorporação de mecanismos metacognitivos regulatórios, temos visto algumas confusões com o construto de autorregulação, pois, iniciou-se gradualmente uma divergência e expansão da conceitualização original de metacognição dada por Flavell (DINSMORE et al., 2008).

A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio

conhecimento, a avaliação, a regulação e a organização dos próprios processos cognitivos. Ela desempenha um papel importante na comunicação, compreensão de leitura, aquisição de linguagem, atenção, autocontrole, memória, autoinstrução, escrita, resolução de problemas e desenvolvimento da personalidade (FLAVELL, 1979). Há também evidências de que habilidades metacognitivas diferenciam os alunos com alta capacidade de aprendizado dos alunos considerados iniciantes nesse quesito (KRUGER, DUNNING, 1999). Geralmente,

o “aluno iniciante” não avalia bem sua própria compreensão principalmente porque eles

ficam apressados em alcançar os objetivos enquanto que o “aluno experiente” reflete e avalia a necessidade de revisar antes de avançar mais, na direção da meta estipulada.

Os alunos que demonstram uma vasta aptidão em capacidades metacognitivas acabam

por obter resultados melhores na realização de tarefas ou exames. Eles são considerados autorregulados porque estão continuamente mudando as estratégias de estudo e aprendizagem baseados no autoconhecimento de suas competências para garantir

o sucesso na realização das metas. As fases implícitas na teoria da autorregulação

devem estar presentes na atuação do professor, que deverá considerar três variáveis determinantes: cognitivo/metacognitivo, motivacional e contextual. Essa teoria, por ser um sistema autoorganizador, dirige e estimula a ação, para que o aluno alcance uma meta pretendida por ele próprio ou, também, poderá ser sugerida/mediada por alguém que tenha participação no processo, neste caso o professor, e que, no decorrer do percurso, envolva necessariamente cognições/metacognições, emoções e motivações.

5.3 Autorregulação de aprendizagem

Nos últimos anos, pesquisas têm mostrado o crescimento do uso das redes sociais entre

os jovens. Estas pesquisas demonstram que os usuários dessas redes dedicam um tempo

considerável neste ambiente. Eles passam horas compartilhando textos, músicas, vídeos

e fotos. Segundo Melo (2010), aproximadamente 60% dos usuários de redes sociais nos

Estados Unidos já leu alguma discussão relacionada à educação no ambiente dessas redes. Por outro lado, tem-se observado o avanço da tecnologia pessoal e a utilização de dispositivos móveis com os mais diversos propósitos, desde o simples acesso a redes sociais até o uso com objetivos educativos. Ao mesmo tempo, várias pesquisas (FIGUEIREDO, 2004; ANGRIMANI, SILVA e SILVA, 2006; LOURENÇO, 2007; BILIMÓRIA e ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMARTÍ, 2009; MACIEL, 2010; PAIVA e LOURENÇO, 2010) mostram o potencial promissor da autorregulação da aprendizagem. Este contexto nos leva a questões como: de que forma as redes sociais podem ajudar os alunos a se tornarem autorregulados? Como aproveitar o potencial das redes sociais e dos dispositivos móveis na educação?

O termo autorregulação da aprendizagem é definido como o processo em que os sujeitos

estabelecem objetivos e desenvolvem estratégias para alcançá-los, possibilitando que a

aprendizagem aconteça de forma mais efetiva (VEIGA, 2004). Para isto, é preciso que a aprendizagem se fundamente na reflexão consciente e na compreensão do significado dos problemas que surgem, decidindo as ações numa espécie de diálogo consigo mesmo. Ela

é fator com potencial determinante para atuação dos educadores, sejam eles profissionais

que atuam com alunos da escola básica, acadêmicos ou alunos-trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho. Atualmente, é grande o investimento que as organizações fazem para que as pessoas estejam atualizadas e se mantenham constantemente aprendendo (FRISSON, 2007).

Autorregulação do aprendizado é um tipo de estratégia metacognitiva e se refere ao grau com o que os alunos são capazes de metacognitivamente, motivacionalmente

e comportamentalmente participar de seus próprios processos de aprendizagem

(ZIMMERMAN, 1989). Autorregulação não é uma habilidade mental ou acadêmica, ao invés disso, ela é um processo diretivo pelo qual os alunos transformam suas habilidades mentais em habilidades acadêmicas (ZIMMERMAN, 2002). Tudo isso traz à tona questões como: de que maneira um processo de aprendizado específico feito pelo aluno envolve autoconhecimento e motivação? Como ele pode combinar esses e outros elementos para

se tornar um aluno autorregulado?

A psicologia social do aprendizado enxerga a estrutura do processo autorregulatório em

três fases cíclicas como mostra a Figura 36 na próxima página.

Figura 36:

Fases do processo de autorregulação da aprendizagem (ZIMMERMAN,

2002).

Fase de Perfomance Autocontrole Imagem Autoinstrução Estratégia de tarefas Autoobservação Autogravação
Fase de Perfomance
Autocontrole
Imagem
Autoinstrução
Estratégia de tarefas
Autoobservação
Autogravação
Autoexperimentação
Fase de Conhecimento Prévio Análise de Tarefas Definição de metas Planejamento de estratégias Automotivação
Fase de
Conhecimento Prévio
Análise de Tarefas
Definição de metas
Planejamento de estratégias
Automotivação
Autoeficácia
Expectativas de resultados
Interesses/valores
intrínsecos
Orientação para meta de
aprendizagem
Fase de Autoreflexão Autojulgamento Autoavaliação Atribuição Casual Autoreação Autosatisfação/afeto
Fase de Autoreflexão
Autojulgamento
Autoavaliação
Atribuição Casual
Autoreação
Autosatisfação/afeto
Adaptativo/Defensivo
Autoreação Autosatisfação/afeto Adaptativo/Defensivo Para explicar resumidamente o modelo de Zimmerman: na fase

Para explicar resumidamente o modelo de Zimmerman: na fase de conhecimento prévio estão embutidos os processos, as convicções motivacionais pessoais na qual o aluno acredita que terá bons resultados, que realizará bem sua tarefa ao definir metas com o objetivo de resolver problemas e progredir ainda mais. Portanto, nesta etapa são desenvolvidas estratégias de atitude a partir das propostas firmadas. Segundo Freire (2009) é uma fase influenciada pelos construtos motivacionais, pelos objetivos de realização, pela autoeficácia e pela valorização da aprendizagem. A fase da execução, ou de performance, engloba os processos que ocorrem durante as atividades propostas e o esforço colocado no decorrer dos estudos, levando em consideração, no percurso de concretização da tarefa, o autocontrole e o automonitoramento, que desempenha um importante papel. Segundo Freire (2009) trata-se de conferir e permitir que sejam conferidas estratégias de aprendizagem, bem como de incentivar e ensinar o aluno a se responsabilizar pelo seu próprio modo de estudar. A última fase, a ‘autoreflexão’ refere-se ao aluno rever o caminho percorrido, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo, que requer esforço e atividade constantes (FRISSON, 2007). As respostas dadas em função dessa autoreflexão

são as chamadas reações. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a tarefa em função dos sentimentos que resultam da sua autoavaliação (FREIRE, 2009).

Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da aprendizagem pode ser definida como

qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para

a realização dos seus objetivos. A metacognição refere-se ao nível do pensamento que

envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Planejar a forma de aprender:

definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso, estas são habilidades referentes a metacognição.

Dentro da área de métodos em que se podem utilizar os processos de autorregulação, que relaciona as competências metodológicas de: leitura; escrita; compreensão; memorização encontra-se também a metacognição, segundo Figueiredo (2004).

Algumas das estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos seriam: planejar seu processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, dentre outras estratégias. Outra estratégia que auxilia nesse processo é o acompanhamento do que os colegas estão fazendo.

Outra forma de realizar a autorregulação da aprendizagem é por meio da autoavaliação. Os participantes do Redu podem avaliar seu desempenho em exames e os resultados são analisados e ajudam no processo de regulação da aprendizagem.

Ele é concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem. Assim, o participante sabe o que acertou e visualiza a justificativa da resposta, ou seja, ele regula na própria rede a aprendizagem do conteúdo exposto. Nesse caso, o exame trouxe ao aluno uma avaliação formativa do que está sendo aprendido.

Durante o uso do Redu pelos participantes, buscou-se identificar situações que mostrassem como o ambiente pode ajudar os alunos no processo de autorregulação da aprendizagem (GOMES et al., 2011). Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a fazer sugestões relacionadas à disponibilização do material anteceder as aulas.

A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com

atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma como o Redu tem de mostrar sempre tudo o que os colegas fazem, no caso do sujeito que é seguidor, é importante nesse processo de autorregulação.

5.4 Autorregulação online

No contexto da autorregulação em sistemas computacionais, existem estudos demonstrando que a mesma pode ser promovida diretamente com instruções dadas pelo professor em sala de aula e também através de sistemas web (KITSANTAS, DABBARGH, 2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007). Entre as principais vantagens de um modelo de autorregulação online está a possibilidade de adaptar esses sistemas às necessidades de cada tipo de aluno e oferecer serviços mais individualizados (MELO, 2010). Além disso, o aprendizado online é muito baseado na interação textual e leva o aluno a refletir sobre o conteúdo e o processo de aprendizado (DETTORI, PERSICO, 2008).

Redes Sociais são constituídas por pessoas ou organizações e relacionamentos entre elas em certo domínio (LICCARDI et al., 2007). Dentro deste ambiente, é possível que vários indivíduos possuam metas comuns e compartilhem determinado conjunto de atividades. Estas redes promovem colaboração entre os seus participantes, além de possuir a característica de encorajar as pessoas a se engajarem em aprender colaborativamente. Melo (2010) apresenta um conjunto de apoios aos alunos para auxiliá-los na aprendizagem com autorregulação visando o aprendizado colaborativo em redes sociais online. Esses apoios relacionam um item de aprendizagem autorregulada com um ou mais processos conforme ilustrado no Quadro 1. Alguns destes elementos aparecem relacionados às necessidades dos usuários identificadas a partir dos cenários construídos posteriormente neste documento.

Quadro 1:

Parâmetros de apoio para os alunos autorregulados (MELO, 2010).

 

Autorregulação do Aprendizado

 

Item

Processo

Apoio ao aluno

Que conhecimento prévio eu tenho que pode me ajudar com esta tarefa em particular?

Estabelecimento de metas

Instruções de tarefas; Recursos auxiliares

Em que direção eu quero ser levado pelo meu pensamento?

Estratégia de tarefas

Objetivos de aprendizado pessoais; Resultado esperado

Por que estou fazendo isto?

Estabelecimento de metas

Instruções de tarefas; Metas de Tarefas; Avaliação de competência

Quanto tempo tenho para completar esta tarefa?

Planejamento e Gerenciamento de tempo

Planejamento de Tarefas; Tempo estimado para conclusão; Cronômetro

Como estou executando esta tarefa?

Automonitoração

Feedback constante sobre o progresso do usuário; Feedback do Grupo; Comparativos sociais

Estou no caminho certo?

Automonitoração

Feedback formativo; Gráfico de performance

Quadro 1

(continuação)

 

Autorregulação do Aprendizado

 

Item

Processo

Apoio ao aluno

Como devo proceder?

Seleção de estratégias

Instruções de tarefas; Auxílio contextual

Quais são as recompensas em fazer isto?

Automotivação

Mecanismo de recompensa; Comparativo social

Como me saí?

Autoavaliação

Gráfico de performance; Resultado esperado; Comparativo social

Devo ajustar o passo dependendo das dificuldades?

Planejamento e Gerenciamento de tempo

Instruções de tarefas; Tempo estimado para conclusão

Quem está fazendo algo que possa me interessar?

Informação disponível para o Grupo

Fluxo de atividades; Blogging; Comparativo Social

Quais são os recursos importantes para fazer isso?

Variáveis referentes às tarefas; Variáveis referentes às pessoas

Recursos Auxiliares; Fluxo de Atividades; Fórum

Na Figura 37 ilustramos a visualização do resultado da avaliação. Essa representação corresponde ao que no Quadro acima aparece com a pergunta “Estou no caminho certo?”. O gráfico mostra a performance em um exercício e ao ser interpretado remete à processos cognitivos de autorregulação.

Figura 37:

Resultados da avaliação com um exame, relativo ao grupo.

Resultados da avaliação com um exame, relativo ao grupo. Educar com o Redu Capítulo 5: O

5.5 Percepção do trabalho a ser realizado

Robertson (2011) relata em seu trabalho que aprendizagem autodirecionada é um conceito mais amplo que inclui a aprendizagem autorregulada. De forma que, na aprendizagem autodirecionada, o aluno toma a iniciativa e responsabilidade de seus próprios objetivos de aprendizagem enquanto na aprendizagem autorregulada, a tarefa pode ser fixada pelo professor.

Numa perspectiva cognitiva social, o desenvolvimento da aprendizagem autodirecionada por sua natureza requer interação social com padrões mais eficientes. Alunos desenvolvem habilidades autorregulatórias inicialmente, por meio de treinamento social, mas, gradualmente adquirem as habilidades necessárias para eles (ROBERTSON, 2011). Zimmerman e Tsikilas (2005) resumiram esse processo em quatro níveis: observação; concorrência; autocontrolado e autorregulado.

No nível observação, o aluno pode reconhecer uma boa execução quando apresentado por outra pessoa hábil; no nível concorrência, o aluno pode reproduzir a execução e estratégias de uma pessoa hábil sobre uma tarefa semelhante; no nível autocontrolado, o aluno pratica sem um modelo explícito, embora, talvez deva usar, por imaginação, as estratégias de um par especialista ou professor para completar a tarefa; e por fim, o nível autorregulado, no qual o aluno é suficientemente prático na tarefa, assim eles podem executar a tarefa, num contexto dinâmico e pessoal e adaptar suas estratégias baseadas nos êxitos executados.

Figura 38:

Resultados da

avaliação de

desempenho.

Figura 38: Resultados da avaliação de desempenho. 5.6 Corregulação da aprendizagem Embora pesquisas em

5.6 Corregulação da aprendizagem

Embora pesquisas em autorregulação sejam tradicionalmente focadas numa perspectiva individual, existe um crescente interesse em considerar as atividades mentais que fazem parte da aprendizagem autorregulada no nível social, com referência a conceitos tais

como: regulação social, corregulação e regulação compartilhada (JÄRVELÄ, NÄYKKY, LARU e LUOKKANEN, 2007).

Em 2005, Järvelä, Volet e Järvenoja (JÄRVELÄ et al., 2007) caracterizou aprendizagem autorregulada em três perspectivas: regulador de comportamento (individual), corregulação (em pares) e regulação coletiva (grupos). Na primeira perspectiva a aprendizagem autorregulada foca sobre indivíduo como regulador de comportamento

e referencia ao processo de tornar-se um aluno estratégico regulando sua cognição,

motivação e comportamento para aperfeiçoar a aprendizagem. A segunda perspectiva traz um conceito de aprendizagem autorregulada como corregulação sendo influenciada pela teoria sociocultural e enfatiza apropriação gradual de problemas e tarefas comuns compartilhados por meio de interação interpessoal. A terceira e última perspectiva observa como o processo de regulação pode ser estruturado para cognição compartilhada, bem como, pesquisas recentes sobre aprendizagem colaborativa, que é em essência a coconstrução de entendimento compartilhado. Isto é, regulação coletiva, onde grupos desenvolvem consciência compartilhada de objetivos, progressos e tarefas promissoras dos processos regulatórios coconstruídos, desta forma, processos de regulação compartilhada como processo coletivo (JÄRVELÄ et al., 2007).

No Redu é possível observar esses fenômenos no mural (individual, quando falam de suas metas e estratégias), nos chats (com os pares formados, quando se ajudam) e no mural da disciplina (forma colaborativa de construir conhecimento).

Um exemplo do uso de exercícios para promover processos de autorregulação é discutido na seção Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação