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N. DL: 352108/12 Nome fornecedor: ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE PAULA FRASSINETTI Ttulo: Fenda Digital: TIC, Escola e Desenvolvimento Local Autor: Xos Manuel Cid Fernndez, Xess Rodrguez Rodrguez, Daniela Gonalves (coord.) Tipo: Monografia Editor: Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti (ESEPF) Local de Publicao: Porto Data prevista de publicao (ms/ano): 11/2012 N de Edio: 1 edio ISBN: 978-972-99174-6-2 Estado: Atribudo Atribuido em: 2012-11-22 Criado a: 2012-11-22 Tiragem: 100 Com suporte electrnico: CD

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ndice
Fenda digital ou fenda educacional? ......................................................................................................5 As TIC no Mundo Rural: Unha Lenta Incorporacin................................................................................15 Mapa Digital Interativo ao Servio da Interveno Comunitria ............................................................21 O Papel Fundamental das Novas Tecnologias no Medio Rural...............................................................29 Computacin na nube. Unha experiencia innovadora en escolas rurais de Galicia ................................32 Rdios web escolares Andaimes Cognitivos Processos metacognitivos e de autorregulao das aprendizagens......................................................................................................................................42 Projeto NEPSO Escola Opinio ..........................................................................................................53 O Futuro est na Rede?: Reflexins dende o mbito local na Galicia do sculo XXI ...............................56 A (in)visibilidade das redes sociais no ambiente interno das instituies educativas...........................63 Blog para a Biblioteca Escolar articulao com comunidade escolar ................................................69 En Rede O Educativo e o Comunitrio no Barrio de Fontias (Santiago de Compostela) .....................73 Tutoria Digital na Superviso Educativa de Comunidades de Prticas ..................................................81 Formar para Inovar, Inovar Formando com TIC ......................................................................................91 O Projeto Fenix e as TIC ........................................................................................................................99 A contribucin das TICs para o Desenvolvemento Local en Galicia .....................................................101 As redes sociais e mundos virtuais para ligao comunidade e concretizao das aprendizagens ..109 As redes sociais para o ensino: possibilidades e limitaoes ...............................................................117 Una aproximacin terica a las buenas prcticas docentes en entornos virtuales de E-A en la universidad ..................................................................................................................................................125 Aproximacin al patrimonio ldico tradicional a travs de los recursos audiovisuales digitales .........134 E-learning: unha oportunidade para o desenvolvemento local............................................................140 Pensar a (Re)Integrao das Tecnologias na Educao .......................................................................147 TIC na formao de um educador social: relato de um percurso formativo .........................................153 Alcance de la brecha digital en los estudiantes universitarios espaoles ...........................................159 Quadro Interativo Multimdia e a Nova Fenda digital na Aprendizagem no Ensino Bsico................170 As ferramentas Web 2.0 como um contributo para o sucesso escolar. ................................................178 Exemplos de boas prticas no contexto do ensino profissional e alunos com N.E.E. ..........................178 Biblioteca Escolar e Web 2.0 Questes em torno de algumas prticas em implementao e perceo do impacto no trabalho da biblioteca ......................................................................................................186 Unha rede social para favorecer o pensamento crtico na aula de matemticas .................................196 Sucesso Educativo em Banda Larga integrao das TIC na escola: um plano de interveno no Agrupamento de Vila Verde.................................................................................................................206 O plano tecnolgico da educao nas escolas do concelho de Celorico de Basto: A perspetiva dos professores .............................................................................................................................................217 Oportunidades encontradas com a utilizao das TIC e problemticas atribuveis fenda digital nos alunos do Campus de Ourense............................................................................................................230

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Os Materiais didticos e Recursos Educativos na Rede Producidos Polos Concellos da Provincia da Corua ...............................................................................................................................................240 Ampliaciones sobre la brecha. Internet en centros educativos. ..........................................................249

A Fenda Tecnolgica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: a metodologia em relao tecnologia, com vista aos resultados escolares
TIC no contexto educativo: uma experincia supervisiva ....................................................................268 Etnocincia: a tecnologia na partilha da cincia .................................................................................276 Utilizao pedaggica dos Blogs ........................................................................................................284 O contributo das TIC para o desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao .................................................................................................................................................290 Algunhas Reflexins Sobre o Presente e o Futuro do Libro de Texto dixital na Escola do Sculo XXI....306 Software educativo para la intervencin en TDAH: una experiencia con LIM y MeMotiva ....................312 O Ensino a Distncia em Universidades Ibero-Americanas: Caractersticas Bsicas do Processo Ensino-Aprendizagem e a Utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)...................320 O contributo da Internet para a aprendizagem das crianas: resultados de um estudo sobre trs websites portugueses destinados educao pr-escolar. ......................................................................328 Las TIC en la organizacin de la investigacin: la bsqueda de informacin y el planteamiento del problema de investigacin ........................................................................................................................338 La Guia de Aprendizaje como Instrumento para la Orientacin del Trabajo Autnomo en Matrias TIC ..... 346 A construcin da cidadana na sociedade da informacin: o papel da educacin escolar e das polticas locais .................................................................................................................................................359 Las TIC como apoyo a la Parlisis Cerebral: una experiencia con Pizarra Digital Interactiva ...............367

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Fenda digital ou fenda educacional?


Antnio Jos Osrio
ajosorio@ie.uminho.pt Universidade do Minho, Instituto de Educao Dep. de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa

Resumo
Com vista a analisar o contributo ou o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no desenvolvimento de comunidades, incluindo as comunidades educativas, procura-se analisar a complexa relao das crianas com as tecnologias. Aliceradas na investigao em curso na rea, equacionam-se algumas temticas que ilustram e suportam a necessidade de prosseguir com o aprofundamento do estudo da realidade da complexidade da relao das TIC com as pessoas, individualmente ou em comunidade. Conclui-se com a defesa da necessidade de assegurar que o processo educativo em geral suscita cada vez mais interesse por parte da sociedade que muito ganhar em proporcionar mais educador e mais professor para melhor poder acompanhar e enriquecer tal processo, conseguindo, dess forma, reduzir a atual e evidente fenda educacional.

Palavras-chave
Tecnologias de Informao e Comunicao, web x+1, educao, formao, crianas, educadores, professores, comunidades

Introduo
Com vista a analisar o contributo ou o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no desenvolvimento de comunidades, incluindo as comunidades educativas, poderemos beneficiar substancialmente de um estudo que procure compreender a complexa relao das crianas com as tecnologias. Tomemos como ponto de partida, por exemplo, os termos propostos por Buckingham (2000): the traditional view of children as essentially innocent and vulnerable to media influence is balanced by an equally romantic view of them as naturally media-wise. Neither, I would argue, offers a realistic basis for cultural, social and educational policies that might enable all young people to cope with the changing cultural realities into which they are born. () Simply to blame the media, or indeed to celebrate them, is to overestimate their power, and to underestimate the diverse ways in which children create their own meanings and pleasures (p. 57). Este mesmo desafio assim formulado por Ponte (2001, p. 106): Para se conseguir que as TIC ocupem na educao o lugar que lhes cabem preciso, antes de mais, ser capaz de lidar com um paradoxo: por um lado, promovendo as TIC, ou seja, pondo de parte os receios e os preconceitos, integr-las plenamente nas instituies educativas, criar condies de acesso facilitado, generalizar as oportunidades de formao; por outro lado, criticando as TIC, isto , percebendo que elas tm de ser enquadradas por uma pedagogia que valorize sobretudo a pessoa que aprende e os seus projectos, mantendo uma permanente preocupao critica com a emancipao humana. O apelo e o desafio das tecnologias colocam-se sociedade em geral, s instituies, escola, s famlias e s pessoas individualmente. Questionar a escola e a sua funo no processo educativo pode assumir vises irreverentes como a veiculada por Cuban (2001, p. 10):

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The things children learn in school that matter in a democratic society were summed up cleverly by Robert Fulghum in his best-selling book All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten: share what you have, play fair, dont hit, put things back where you found them, and clean up your own mess Questionar a escola significa procurar a essncia da sua funo educativa, imaginando cenrios como o sugerido por Seymour Papert, numa mesa redonda conduzida por Kestenbaum (Kestenbaum, Papert, Kay, & Minsky, 2005, p. 37): Its the best model we have, where the teachers, the parents, and the students are tightly connected in the community. We can do better with smaller settings. And with the technology the disadvantages of being small go away: even the smallest school has access to the worldwide library and can do real scientific investigations. Mais porque me preocupam as consequncias para a educao em resultado da existncia de tecnologias do que me preocupa a sua introduo (muitas vezes forada), pretendo, com este texto, contribuir para essa pesquisa, para esse esforo de compreender como pode a educao da criana conviver com o contexto de mudana em que vivemos e com o desafio de tecnologias em constante desenvolvimento. Para isso, abordo agora, mais pormenorizadamente, alguns aspetos mais especficos: - o acesso das crianas s tecnologias; - a exposio s tecnologias; - o uso das tecnologias; - as perspetivas sobre as tecnologias no futuro.

Acesso das crianas s tecnologias


Dados do INE, para a realidade portuguesa, indicavam que quase todos os adolescentes portugueses dos 10 aos 15 anos usavam o computador e que nos ltimos anos cresceu o nmero dos que acedem Internet, sobretudo a partir de casa (INE, 2009, p. 1). Ou seja, tudo se encaminha para o desaparecimento do indicador que assinalava um nvel de acesso Internet sempre mais baixo do que o acesso ao computador: expectvel para breve que a posse de um computador signifique, tambm, acesso Internet. Este panorama europeu no coincide totalmente com o que ocorre noutras regies do mundo, mas a tendncia no sentido de uma uniformizao. Num levantamento realizado em vrios pases da Amrica Latina pela Fundacin Telefnica (Sala & Chalezquer, 2009, p. 33) verificou-se a posse de computador pessoal por 61% das crianas e, na faixa etria de 10 a 18 anos, esse indicador chegou a 65%, no existindo diferenas em funo do sexo. Deslocando-nos para a Amrica do Norte, Weigel e Heikkinen (2007, p. v) descrevem-nos a situao de outro modo, mas com resultados equivalentes: By the time s/he reaches the age of 18, the average American youngster is consuming a varied diet of media, from TV and DVDs to podcasts, producing some media work of his or her own, and using technologies like texting and social networking sites to stay in touch with friends and family. Em Portugal, e apesar da tendncia para a generalizao da posse de um computador por todos os alunos, a escola tem sido, nos ltimos anos, o local onde os indivduos dos 10 aos 15 anos mais tm utilizado o computador e acedido Internet (INE, 2009, p. 3). Alis, as razes principais para a aquisio de computador, num levantamento da UMIC (2003, p. 2) eram a importncia do computador na educao escolar dos filhos (em um tero dos casos) e a importncia do computador enquanto instrumento profissional (27%). A necessidade profissional (em 23% dos casos) e a importncia na educao escolar dos filhos (20%), a par com o acompanhamento do desenvolvimento tecnolgico da sociedade (20%), eram as razes principais para a aquisio de ligao Internet em casa (UMIC, 2003, p. 2). Enquanto no incio da corrente dcada 201, se registava na Europa, uma ratio de 5 a 20 alunos de 15 anos por computador (EURYDICE, 2004), em Portugal previa-se que todos os alunos dispusessem de um computador porttil, ainda antes do final da dcada. E no faltar muito tempo para que posse se associe o acesso individual Internet

Exposio s tecnologias
Em Portugal, a proporo de utilizadores (indivduos dos 10 aos 15 anos) dirios ou quase dirios, passou de 50,7% em 2005 para 67,8% em 2008 relativamente ao computador, e de 32,0% para 54,5% para a Internet (INE, 2009, p. 2), salientando-se assim uma integrao do uso do computador e do acesso

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Internet na vida de crianas e jovens. que, como referem Weigel e Heikkinen (2007, p. v) a Internet proporciona virtually limitless opportunities for self-directed learning, connecting with like-minded communities, engaging with entertainment and creative interests, and transcending the limitations of home and school. E, tambm na realidade latino-americana, a maioria (90%) das crianas e jovens com acesso Internet em casa utiliza este meio, a partir dos 10 anos (Sala & Chalezquer, 2009, p. 41). Por sua vez, as crianas de 6 a 9 anos no ficam muito atrs: 8 de cada 10 tambm costumam utilizar a Internet de forma constante ou ocasional. Computadores e Internet fazem, assim, parte da vida diria de crianas e jovens!

Uso das tecnologias


So muitos e cada vez mais diversificados os usos do computador, com ou sem Internet. Ao determo-nos neste aspeto, ser sensato levar em considerao a sugesto-ironia de Postman (1995, p. 7): the great contribution of the computer is not going to be that it gives us access to more information but it can be used to eliminate unwanted information. And in the end that may be how we will discover the blessing Quanto aos usos pelas crianas, num estudo em que intervieram quatro centenas de participantes, Downes (1997, p. 309) registava que children move easily between the notion of the computer as a toy and a tool, and that they bring the language of play with them when they use the computer as a tool. Children learn to use the computer using a variety of strategies including watching and sharing. Ser por essa razo que constatamos a grande cumplicidade entre os mais jovens e as TIC? Essa familiaridade referida como muito importante, por vrios autores. Sanger, Wilson, Davies, & Whittaker (1997, p. 48), por exemplo, alertavam para a relevncia de que all students are taught how to gather, manipulate, organize and interpret information, and be able to relate it to their current knowledge in terms of its relevance and usefulness. There is a growing realization that IT skills are going to be essential in very near future, and learning strategies will have to be adapted to meet these needs. Ser que temos pela frente uma tarefa de grande complexidade? Numa dissertao de mestrado (concluda em 2003 e publicada no ano seguinte - o conhecimento deste pormenor advm da minha interveno, como co-orientador, nesta investigao), verificou-se que as crianas mais novas so activos e competentes utilizadores da Internet. () [as] habilidades so construdas e reconstrudas nas interaces sucessivas que as crianas realizam mediante a sua interaco na Internet e de igual forma quando essa interaco realizada com o grupo de pares (Barra, 2004, p. 172). No entanto, a investigao de Rodrigues e Mata (2003, p. 175) revela, para a realidade portuguesa, que a utilizao das TIC no uma questo geracional. sobretudo uma questo de qualificao. A utilizao das TIC natural em qualquer idade, incluindo para os mais velhos, sendo explicada pelo nvel de qualificao dos indivduos e pela actividade profissional que desenvolvem. S na medida em que os jovens so estudantes e com nveis de escolaridade superior aos da restante populao que se apresentam como utilizadores naturais. Ainda no contexto da realidade portuguesa, vrios trabalhos se tm vindo a desenvolver com o intuito de caracterizar o uso que os mais jovens fazem das TIC. Num estudo envolvendo duas escolas do ensino bsico do Distrito de Braga, em que participaram 513 alunos do 5. e 6. ano de escolaridade, Castro (2008, p. 104) caracterizava a utilizao do Messenger (uma ferramenta de conversao bastante utilizada, entre os mais novos) que ainda no tem tantos adeptos como o telemvel. No entanto, apesar de o nmero de no dependentes ser superior ao de dependentes, Castro (2008, p. 105) tambm afirmava que: se observarmos que uma percentagem significativa se concentra em trs sentimentos negativos, como a tristeza, desespero e tdio, ento, podemos concluir que para a maior parte dos respondentes ficar sem telemvel altera negativamente o seu estado de esprito. O Messenger tambm o claro favorito dos adolescentes latino-americanos: o chat possui 19% de adeso contra 70% de mdia do Messenger, sendo mais popular entre adolescentes chilenas e argentinas (90 e 85% respetivamente), de acordo com Sala & Chalezquer (2009, p. 80). Entretanto, esta ligao com as tecnologias, que poderamos caracterizar de ntima, ganha particular importncia se reconhecermos a dificuldade que os adultos experimentam na mediao da sua utilizao:

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young people are engaging with NDM (New Digital Media) in classrooms and in informal settings outside of the classroom, and even in the home; () they enthusiastically engage in extracurricular NDM pursuits; () these pursuits are largely unmonitored by adults or mentors (Weigel & Heikkinen, 2007, p. vi). O mesmo parece suceder no contexto portugus. Com efeito, Barbosa (2007, p. 68) ilustra como alunos e respetivos encarregados de educao parecem convergir no assumir de que no existe grande acompanhamento da utilizao da Internet, pois no percebem muito do assunto. Muitos encarregados de educao tambm afirmam que no tm tempo, embora gostassem de [] fazer tal acompanhamento! Perspetivas sobre as tecnologias no futuro O futuro pode reservar-nos algumas surpresas, mas tambm certezas. Uma preparao, agora, para desenvolvimentos futuros, ser sempre sensata. Weigel e Heikkinen (2007, p. 29) afirmam que those who do not learn how to touch-type at a young age are likely to be at an academic disadvantage as they grow older and are expected to complete typed assignments. Aplicando esse conselho a investigadores, responsveis e policymakers, far sentido procurar perspetivar o futuro. Assim, num discurso (cf. http://ec.europa.eu/commission_barroso/reding/docs/speeches /2009/brussels-20090202.pdf) ao Conselho de Lisboa, em Fevereiro de 2009, Viviane Reding, a Comissria Europeia responsvel pela rea da Sociedade da Informao, apresentou a suas perspetivas sobre o futuro da Internet, referindo nomeadamente: Many European States have already taken initiatives towards the future of the Internet, which very much complement ours. President Sarkozy has launched his plan numrique, the "IKT 2020" initiative in Germany includes a strategy towards the future Internet. Sweden is launching the "Ambient Sweden" initiative, with the objective of becoming a "leading Internet nation" by 2015. The newly appointed UK telecoms minister Lord Carter is launching his Digital Britain campaign. The common point of all these national initiatives is that they all capitalise on future developments of the Internet. Aquela responsvel exemplificou o desenvolvimento da Internet atravs das aplicaes da chamada Web 2.0, da Internet mvel e da Internet das Coisas. Comeando por esta ltima, ser til ter conscincia de que as suas aplicaes sero re-directional, allowing the real-world to be accessed through computers as well as virtual information to be accessible by real-life objects (EC, 2008, p. 98). No mbito da Internet mvel, facilmente encontramos variados exemplos numa consulta na rede, mas podemos ilustr-la com projetos em curso tanto em pases desenvolvidos (como no caso de um projeto da Wilsden Primary School, prximo de Bradford, UK, que mostrava como handheld computers have helped improve literacy and enabled instant assessment), como em pases inesperados: ser, por exemplo, interessante consultar o caso da implementao no Senegal do projeto WapEduc. Experincias nesta rea foram j relatadas a partir dos contextos portugus (ver Moura & Carvalho (2008)) e brasileiro (cf. Silva & Consolo (2008)). A referida Web 2.0 j quase uma velha conhecida da comunidade acadmica da especialidade: na Universidade do Minho, realizou-se em Outubro de 2008 o Encontro sobre Web 2.0, mas h razes para nos irmos preocupando com as sucessivas Web x+1 (Osrio & Dias, 2008), pois sero, com muita probabilidade, aquelas que as crianas estaro a experimentar.

Emergncia da rea curricular das TIC na educao


Demonstrada e ilustrada que est esta crescente e natural interao entre crianas e tecnologias, rapidamente compreendemos a importncia de fazer abordar esta temtica nos contextos de formao de educadores, seja nas estruturas formais de formao inicial e/ou continuada de educadores e professores, seja em estruturas informais de formao de profissionais responsabilizados pela educao das pessoas ao longo de toda a vida. Surge ento a rea curricular das Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao (TICE, ou mais simplesmente e por comodidade, TIC; em Ingls, ICT Information and Communication Technology ou ICTE ICT in Education), que agrega um conjunto de disciplinas que gradualmente e evolutivamente se vo constituindo, fortalecendo e renovando, num processo dinmico, consonante com o desenvolvimento tambm dinmico da tecnologia. Ser agora oportuno identificar e aprofundar as componentes complementares que sustentam a formalizao de uma rea cientfica que, apesar da sua juventude, se encontra estabelecida, mas que, paradoxalmente, constantemente se rejuvenesce e vai reconfigurando e restabelecendo. Assim, procuro seguidamente: - reconhecer a formulao e implementao de recomendaes, programas e projetos nacionais e internacionais e de integrao das TIC na educao;

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- reconhecer a existncia de uma atividade econmica e empresarial, em formato multimdia e suporte digital, em torno da educao e do entretenimento (edutainment), especialmente de crianas e jovens; - tomar conscincia de que esta rea de desenvolvimento dispe de investigao realizada por uma comunidade cientfica especializada de dimenso assinalvel.

Iniciativas para a integrao das TIC na educao


Desde o tempo do ensino programado e do Ensino Assistido por Computador (EAC) que ao nvel dos pases (o Projecto MINERVA um exemplo a referenciar ao nvel nacional em Portugal cf., por exemplo, http://pt.wikipedia.org/wiki/Projecto_Minerva) ou a nvel internacional (a iniciativa OLPC - One Laptop Per Child, um caso de projeto a nvel internacional cujo impacto se faz sentir em Portugal com a criao e distribuio de meio milho de computadores Magalhes aos alunos do Ensino Bsico 1. Ciclo) se vm estruturando e desenvolvendo programas e projetos, de maior ou menor dimenso, para implementar e enquadrar a integrao de uma inovao a que a escola tende a resistir (sobre este aspeto so muito interessantes os trabalhos de Larry Cuban cf., por exemplo, Cuban (1986), Cuban (1994) e Cuban (2001)). No contexto dos especialistas portugueses, podemos equacionar as sugestes de Ponte (2001, p. 106): As TIC e o ciberespao, como um novo espao pedaggico, oferecem grandes possibilidades e desafios para a actividade cognitiva, afectiva e social dos alunos e dos professores de todos os nveis de ensino, do jardim-de-infncia universidade. () O que se prope a cada cidado do futuro e portanto a cada aluno e a cada professor no s consumir, mas tambm produzir. no s produzir mas tambm interagir. E, deste modo, integrar-se em novas comunidades, criar novos significados num espao muito mais alargado, desenvolver novas identidades. E, tendo em vista perspetivar o impacto das TIC nos processos educativos das instituies, das famlias e das nossas vidas, atendamos a que, considerando a natureza colaborativa dos processos de interaco que ocorrem no mbito das comunidades, a mediao constitui um instrumento e modelo organizacional no s para a promoo dos processos participatrios nas actividades do grupo, nomeadamente atravs da diminuio da distncia social, mas tambm o meio para a elaborao das aprendizagens com o suporte cognitivo da representao distribuda (Dias, 2008, p. 26). Alargando a pesquisa para a comunidade internacional, podemos equacionar as sugestes de Yelland (1999) para uma reconceptualizao da escola do sculo XXI, ou as recomendaes de Behrman (2000) tendo em vista uma utilizao dos computadores que possibilite s crianas to take control of this powerful new tool in their lives (Behrman, 2000, p. 4). E, tambm, conscientes de que as crianas, na Amrica, tm acesso a mltiplos mdia (Brooks-Gunn & Donahue, 2008, p. 3), podemos analisar e equacionar as sugestes para policymakers, educadores e famlias, com base nas variadas plataformas comunicacionais que esto a ser oferecidas s crianas (Brooks-Gunn & Donahue, 2008, p. 7). Podemos, ainda, levar em considerao as medidas que, mais prximo de ns, no Reino Unido: i) procuram assegurar que todas as crianas entre os 5 e os 19 anos, nas escolas pblicas, tenham acesso a computadores com conectividade Internet, para a educao em casa; ii) perspectivam, no mbito de uma reviso curricular, que as crianas, alm de serem fluentes em escrita manual e em teclados, consigam lidar com o Twitter e a Wikipdia.

Estabelecimento de uma atividade econmica


As TIC, as aplicaes e produtos em formato multimdia e em suporte digital, constituem tambm uma atividade econmica que tem significativa expresso no mercado infanto-juvenil em toda a rea educativa e do entretenimento (edutainment), especialmente de crianas e jovens. Esta uma evidncia do diaa-dia que apenas importa assinalar aqui porque a lgica da atividade econmica acarreta, para o processo educativo, implicaes e desafios com que os intervenientes tero de lidar. Essas implicaes no so necessariamente negativas. Podemos especular, por exemplo, sobre a emergncia de novas profisses em que uma componente de competncias tcnicas informticas ser imprescindvel para a formao de um profissional na rea da educao, ou em que uma componente de competncias pedaggicas e educacionais seja fulcral num profissional do multimdia, das plataformas comunicacionais ou da indstria dos videojogos. Contudo, tais implicaes revestem-se de alguma complexi-

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dade. o caso, por exemplo, das questes que se colocam com a localizao de software educativo (Nikolopoulou, 2007) ou com a reviso e/ou avaliao de software que seja colocado no mercado (quem no se recorda, ainda, da polmica desencadeada com a vinda a pblico da incorreta traduo de um conjunto de jogos instalado no computador Magalhes?). Mas, de idntica complexidade se reveste a funo, tambm nova e necessria, de divulgao dos recursos disponveis, como ilustrado por Frazel (2007).

Constituio de uma comunidade de investigao


H diversos modos de evidenciar a existncia de uma comunidade de investigao que se dedique s TIC na educao. Entre outras evidncias possveis, em Portugal, a realizao regular de diversas conferncias nacionais e internacionais sobre Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao afirmam um nvel de participao assentes numa comunidade que se ter iniciado com o Projeto MINERVA, em meados dos anos oitenta. Ao nvel internacional, suficiente uma rpida pesquisa na Internet em que se utilizem, por exemplo, education e technology como palavras-chave. Podemos, ainda, verificar que essa comunidade existe, atravs de uma brevssima reviso de literatura, selecionada a ttulo meramente exemplificativo e cujo produto da atividade investigativa nos mostra: que as TIC tm um impacto positivo no sucesso educativo - numa reviso de estudos realizada ao nvel da Unio Europeia (EC, 2006, p. 3) verifica-se uma correlao entre o uso de computadores e resultados dos testes PISA; algumas vantagens da introduo das TIC em contextos educativos: it appears that the maximum benefits will occur only with a carefully structured teaching approach, and that the social benefits are often more marked than the cognitive ones (Hughes, 1990, p. 138); The potential gains for kindergarten and primary children are tremendous, including improved motor skills, enhanced mathematical thinking, increased creativity, higher scores on tests of critical thinking and problem solving (Haugland, 2000, p. 3); The big difference computers can make is that they allow pieces of mathematics that children and teachers can learn to be connected with topics that interest different people music, graphics, movie-making, robotics and science. (Papert in a round table conducted by David Kestenbaum (Kestenbaum, et al., 2005, p. 37). - que o potencial das TIC pode assumir dimenses que nem imaginamos, como refere Yelland (1999), p. 42) e que podem incluir a programao de computadores pelas crianas, como sempre sugeriu Seymour Papert e como descrevem muitos autores - cf. a ttulo meramente exemplificativo, Morgado, Morgado, & Cruz (2005) ou Carvalho (2005).

Considerao final
Qualquer que seja o paradigma educacional ou de aprendizagem que uma comunidade educativa adote, a sua articulao com a complexa problemtica da utilizao educativa das TIC incontornvel. Em consequncia, da decorre que, como acabamos de ver, a presena das TIC na profisso do professor ou no desempenho de qualquer educador (formal ou no), incluindo pais e encarregados de educao, no uma opo. O recurso s TIC constitui uma obrigao profissional dos educadores, dos professores, dos formadors de hoje e do futuro, por muito forte que a afirmao possa parecer. No entanto, it is that much more imperative that educators have a clear sense of their goals for technology () what is known (and not known) about computer use in classroorns should, at the minimum, be put on the table for policymakers, practitioners, and parents (Kirkpatrick & Cuban, 1998). que se as tecnologias podem potenciar os processos de aprendizagem mais consequentes, tambm podem estar ao servio de paradigmas mais transmissivos ou de instituies mais ou menos sensibilizadas e comprometidas com uma educao equilibrada e saudvel. Cursos e ensino para os mais variados nveis e escales etrios e nas mais diversas reas so oferecidos na Internet, nos computadores e em variados suportes digitais, pelas mais diversas modalidades de comercializao ou de campanhas publicitrias, de certa forma democratizando e difundindo informao que muitos receiam possa no ser conhecimento.

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Embora a interao com acervos documentais ou repositrios de informao possa ser potenciada e explorada educativamente por alunos supervisionados pelo seu professor, tambm assistimos a verdadeiros plgios incoerentes e muitas vezes inconscientes, de informao no tratada, sem qualquer articulao ou significado, apenas (pretensamente) legitimada e validada por ter sido obtida atravs de uma tecnologia sofisticada, como se a sofisticao da tecnologia pudesse, por si s, produzir compreenso e conhecimento. Num certo sentido, pode dizer-se que estamos a viver riscos srios, em termos educativos. Se alguma dvida existe se no necessitamos de mais e melhores educadores ou professores, por oposio s ideias de alguns que receiam que as tecnologias venham substituir os professores. Os futuros educadores ou professores tero de, desde muito cedo na sua formao, estar familiarizados com os diversos paradigmas educativos e dispor das competncias necessrias para articular as suas opes/decises pedaggicas em articulao com as necessidades dos respetivos educandos e com os instrumentos e tecnologias de que possam dispor ao longo da sua vida profissional. Resolvida que estar muito brevemente a fenda digital (se que ela ainda existe!), poderemos talvez concentrar as energias na tentaiva de reduzir as muitas fendas educacionais que, paradoxalmente, parecem tender a aumentar.

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As TIC no Mundo Rural: Unha Lenta Incorporacin


Blanca Castro Gerpe J. Mara Carricoba Armesto

1. Introducin
A experiencia que hoxe presentamos aqu, desenvolvmola no Centro Pblico Integrado Dr. Lpez Surez, no concello de Friol. Empezamos a andaina, coa incorporacin ao currculo de 1 de ESO dos proxectos interdisciplinares, no curso 2007/08. Decidimos que ns ben podiamos aproveitar este espazo interdisciplinar para coecer O patrimonio do meu concello que foi o ttulo que abeira o inicio do proceso e que fin foi o motor que nos permitiu relacionar as novas tecnoloxas co coecemento da nosa contorna. Inicialmente, e para que se entenda o marco onde desenvolvemos a actividade, ofrecemos unha serie de datos que encadren o proxecto. Friol un concello situado na zona central da provincia de Lugo, cunha extensin de arredor dos 292,5 km2, cunha poboacin, nese ano 2007 de 4504 habitantes (4202 na actualidade) que se reparten entre 344 lugares repartidos nas 32 parroquias que o conforman. Se temos en conta que en 1960 a poboacin era de 9110 habitantes, comprobamos que en tan s 60 anos a perda de poboacin foi dun 50%. Unha autntica sangra demogrfica que non parece cesar. Con taxas de natalidade que se achegan ao 3, de mortalidade que superan o 14; e un ndice de avellentamento dun 389,4 ( datos do ano 2010) non difcil prognosticar cal o futuro do concello. Mxime cando estamos falando de poboacin de dereito, da que, en moitos casos, fan vida e residen na capital da provincia luguesa a uns 20 km de distancia da capitalidade municipal. Concello eminente agro-gandeiro, vn perdendo peso ano tras ano debido s dificultades que atravesa todo o relacionado coa producin do sector carne e leite- que vai afogando progresivamente s pequenas explotacins familiares. Se no ano 2000 o nivel de ocupacin deste sector achegbase ao 60%, na actualidade non chega ao 45% da poboacin ocupada. Se no ano 1997 funcionaban 835 explotacins , na actualidade andan polas 555. Esta baixada permite que vexamos un incremento no sector servizos que pasou dun 24% a un 34%. de poboacin ocupada Houbo un tempo, cando as relacins socioeconmicas non estaban sometidas tirana da globalizacin, no que se celebraban diferentes feiras locais en distintas parroquias. Estas foron desaparecendo ata ser suplidas por unha macrofeira anual (un dos ltimos domingos do mes de marzo) pero carente da autenticidade cultural que aquelas pequenas feiras tian. A sa intencin promocionar o queixo elaborado no concello, e o pan do que emblema a parroquia de Ous. E tamn certo que a alcalda sabe sacar proveito da mesma, se ben ns dubidamos de que sexa o mellor modelo para promocionar Friol, pois atrae moita xente un da ao ano, para quedar esquecido despois durante 364 das. Non por outra razn, o nome que encabeza a nosa actividade Algo mis que pan e queixo , precisamente por e para exercer de mirada crtica a unhas polticas que descoidan de xeito manifesto o patrimonio da nosa bisbarra. A visita aos apartados destinados historia e cultura na pxina web do Concello abonda para confirmar o que dicimos. O noso centro escolar acolle ao alumnado de Educacin Infantil, Primaria e a ESO de todo o concello uns 220 alumnos--. Nunha das parroquias limtrofes co concello de Lugo, na actualidade desenvolve a sa actividade un colexio privado que acolle a rapaces e rapazas da cidade luguesa e no que s est escolarizado un neno friols. Ata fins do sculo XX a escolarizacin dos rapaces e rapazas, non se centralizaba no mesmo Friol. Concretamente os que pertencan s parroquias mis noroccidentais ( Br, Trasmonte, Miraz, Anxeriz, Carln e O Seixn) reciban aulas no concello de Guitirizcentro escolar de Parga--.

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Dada a extensin do concello e a dispersin da poboacin, haba certo descoecemento por parte do noso alumnado,da globalidade do mesmo. Situacin, de inicio, lxica por ter diferentes puntos de referencia, dependendo da situacin xeogrfica dos seus domicilios.( Guitiriz, Lugo, Palas, Sobrado,) Cando iniciamos a andaina, o noso centro dispua de das aulas Tics unha con 12 e outra con 14 ordenadores Unha aula audiovisual con proxector, un par de proxectores volantes e catro equipos nas salas de profesores, tres Pentium III-- na biblioteca Escolar e outro equipamento distribudo entre os despachos de administracin, orientacin, equipo directivo e aulas de Pedagoxa Teraputica. Cunha conexin RDSI tiamos un acceso de 128kb -cando a tiamosque de facto implicaba o non posur a posibilidade de acceder rede para desenvolver unha clase con normalidade. Estamos falando do primeiro trimestre do curso 2007/2008, cando xa desde a Administracin autonmica se estaba falando dos avances imparables cara a eliminacin da fenda dixital. Esta situacin non era exclusiva do centro escolar: todo o concello estaba nas mesmas, ou peores condicins. De feito, cando empezamos con Algo mis que pan e queixo, subir rede os textos, imaxes, tiamos que facelo desde os nosos domicilios particulares, por razns tecnolxicas obvias. En decembro de 2009, as operadoras de telefona dan acceso ADSL capitalidade municipal cunha velocidade de contrato de 6Mb. Ao Centro Escolar dselle un enganche de 3Mb a mediados de xaneiro do ano seguinte. Nestas datas, andabamos polos 65 equipos conectados rede. A da de hoxe o CPI Dr. Lpez Surez dispn de 6MB como velocidade mxima de acceso e dado que participamos no Proxecto Abalar, dispoemos a maiores para o alumnado de 5 e 6 de E. Primaria e 1 e2 de ESO dun total de 82 equipos e catro aulas con encerado dixital e proxector. ( A maiores de 4 aulas dotadas de EDI e 6 mis con proxector). Este Proxecto Abalar, estrela da Consellera de Educacin, na prctica nace eivado por carecer dun bo servizo de mantemento que impide o arranxo, coa brevidade esixible, das pequenas incidencias que dificultan a utilizacin das ferramentas dixitais das que dispoen os centroscando menos o noso-O concello, ags a capitalidade e puntos moi concretos da sa xeografa, segue a dispoer dun acceso rede moi limitado: A tecnoloxa Wimax que ofertan diferentes empresas dan un servizo que na realidade est cheo de atrancos, por problemas co sinal e a calidade do mesmo, do que se queixan os vecios xa sen falar dos prezos--. A opcin de conexin real queda circunscrita conexin a travs da rede da telefona mbil, pero dada a cantidade de zonas de sombramesmo para falar por telfono hai difcultadetampouco unha solucin estable e definitiva. Anda que desde as institucins estannos a vender o implacable desenvolvemento da banda ancha, polo noso rural, a realidade ben testanaamosa un perfil de acceso mis ben baixo ( sen esquecer a sa caresta en relacin co custe do mesmo servizo en medio urbano). Fenda dixital e escaso coecemento intramunicipal por parte do alumnado, son dous elementos aos que volveremos por seren motores do que hoxe Algo mis que pan e queixo.

2. Utilidade na prctica docente


Desde a nosa experiencia consideramos imprescindible partir dunha comprensin do mis prximo para non perder a perspectiva de que estamos no mundo, e que estamos con protagonismo propio. Pretendemos facer visible o que os libros ignoran, descubrir un valor silenciado e esquecido, pretendemos, en definitiva, recuperar a memoria. Desde as reas das que somos profesores, lingua e literatura galega ou xeografa e historia, partimos do prximo como paso previo para unha comprensin do global. Traballar coa etnografa e co patrimonio do concello, sen dbida un elemento enriquecedor nas nosas clases. Permtenos ademais un maior achegamento ao noso alumnado, pois partimos do horizonte de que non se pode traballar ben sen coecer ben con quen traballamos. Entendemos a escola como un punto de encontro onde mesturamos o que ns queremos achegarlles desde a nosa posicin academicista-- e o que eles achegan das sas procuras e que vai servir como motor da sa aprendizaxe. Isto implica que a casa convrtese nun elemento de saber. A rapazada asume que na casa saben que os vellos algo teen que dicir. De feito, tentamos que ese elo que foi soporte da transmisin oral ( hoxe en verdadeiro perigo), non quede desfeito e que os avs tean a obriga de falar cos netos e netas e estes a necesidade de preguntarlle aos seus maiores.

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3. Na escola a) Proxecto Interdisciplinar


No curso 2007/08 introdcese como xa dixemos no currculo de 1 de ESO un proxecto interdisciplinar que ns aproveitamos para desenvolver esta experiencia. Baixo o ttulo O patrimonio do meu concello empezamos a mobilizacin do alumnado de 1 que comezaron a achegar material do mis diverso . Como a cousa estaba algo verde e non sabamos moito por onde tirar, empezamos a patear os profes-- o concello e ver o que por Friol haba que ns descoeciamos. As achegas do alumnado foron o motor destas sadas que nos permitiron descubrir unha verdadeira mina. Esta procura deron p organizacin de das sadas coa rapazada: Unha delas, percorrendo as parroquias mis orientais cunha serie de xogos de pistas nos que tian que ir localizando e ao tempo completando a informacin que se lles a pedindo. A segunda fixmola parroquia de Trasmonte situada ao norte do concellona que saron como reporteiros e entrevistadores na procura de informacins e completando a actividade coa visita a un castro, aos restos dunha calzada romana, Pena Bicuda e ao Pazo dos Fernndez de la Vega. Xa era xuo e estabamos abrindo unha porta ao que o curso seguinte sera www.terrasdefriol.blogspot que botou a andar en setembro de 2008 e no que principiamos a publicar o material do que dispuamos. A partir deste momento, e cada vez con maior interese, empezamos a falar cos vecios dos diferentes lugares, revisar as publicacins que directa ou indirectamente tocan ao noso concello e procuramos informacin ao travs das publicacins provinciais tanto oficiais como xornalsticas. De a, pouco e pouco, vanse xerando entradas coas que imos nutrindo o este caderno dixital. Incluso atrevmonos a tocar un tema que de forma incomprensible segue a ser tab, como a recuperacin da memoria histrica. Un tema especialmente difcil de abordar, non s porque o medo a falar permanece vivo, senn que ademais, hrdase. A travs de pequenos traballos de entrevistas s ancis e ancins, o alumnado foi descubrindo con pasmo que anda vive xente que viviu unha guerra, que segue tendo medo a falar, que de facelo dan mil voltas a como dicir as cousas, ou que sinxelamente non falan. Proba de ser un tema anda espiento, que algunha invitacin sutil ou non tan sutil, recibimos para que non segusemos por a e que nos centrsemos no puramente etnogrfico. Coma soe ocorrer en certos contextos, a historia parece unha disciplina que algns se empean en depurar e maquillar. Ademais do dito, traballar sobre este campo ten a dificultade de que curso tras curso quedan menos testemuas que poidan contar o que viviron, e os poucos que quedan xa o fixeron nos primeiros cursos e parece que xa non queren seguir falando. Con todo, e a pesar de que foron s pequenos traballos do alumnado, para ns foi de grande interese, pois fixmonos unha idea de como se viviron eses anos en Friol: onde se agochaba a xente para non ter que ir guerra; onde estaban as casas nas que os fuxidos e os roxos atopaban refuxios; as represalias e o estado de tensin permanente no que aquela xeracin viviu Tivemos tamn algn caso delicado, con nomes propios de algn falanxista que sementou o terror, pero que non nos atrevemos a publicar por faltar unha certa rigorosidade na recollida de datos: non esquezamos que non deixan de ser traballos escolares, pero co valor de ser o alumnado quen recompila a historia que ningun recompilou. Incluso algn aportou documentacin da poca que nos permitiu reconstrur o periplo vivido dun friols ferido na fronte de batalla. A sa muller, anda viva, leu con emocin os resultados do traballo que o seu propio neto sacou adiante. Dado que a lexislacin educativa impulsaba a aprendizaxe das competencias dixitais, decidimos abrir outro blog , www.nocampodafeira.blogspot.com, no que o alumnado ira publicando o que eles fosen atopando de interese. Xa comentamos as dificultades de acceso rede naqueles momentos e dado que non eramos titores do alumnado de 1 , os inicios non deron os resultados que inicialmente tiamos previsto. A da de hoxe, o alumnado, organizado en pequenos grupos, procuran informacin nas parroquias s que pertencen sobre calquera dato que consideran de interese (e case sempre son de interese). En ocasins fano guiados por ns ou para completar actividades propostas. Pero en moitas ocasins, e ese un grande xito, fano con iniciativa propia ao saber que todo ser tido en conta, porque de todo se saca proveito. O resultado de todo isto sentirse orgulloso de quen son e de onde pertencen. Entrgaselles a principios de curso unha especie de ficha orientadora da actividade onde recollan os datos relacionados cos informantes ( nome, idade, casa, relacin co alumno), lugar e aspecto que trata a informa-

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cin entregada. Hoxe dada a presenza masiva de reprodutores mp3, e mbiles a actividade normalmente xa a entregan en soporte dixitalizado. Coa informacin elaboran unha entrada que a soben ao seu blog. Damos as un paso no que confle o tradicional e patrimonial coas novas tecnoloxas, reforzando a idea de que pasado e futuro poden ir da man.

b) Programas de Diversificacin curricular


O curso pasado incorporamos os programas de diversificacin curricular. O mbito sociolingstico impn unha integracin das aprendizaxes sociais e lingsticas, cun enfoque multidisciplinar das tres reas: ciencias sociais, lingua galega e lingua castel. As unidades didcticas estn organizadas en torno a un fo condutor que facilite a integracin dos contidos. Cada fo condutor forma parte da contorna sociocultural do alumnado. Por cada trimestre organzase unha sada formativa polo concello na que o alumnado fai traballo de campo: elaboracin de fichas tcnicas, recoecemento do territorio, interpretacin do patrimonio Pretendemos con isto unha motivacin inicial e unha sensibilizacin cara a valoracin do patrimonio prximo como integrante do patrimonio universal. Ao mesmo tempo, o alumnado sntese como parte activa do proceso, pois moitas veces son os encargados de conseguir as chaves dalgunha igrexa, ou son guas para chegar a certos lugares. As pois, se o que queremos ensinar son os inicios da Historia da Humanidade, partiremos dunha anlise previa dos principais depsitos arqueolxicos do concello. As actividades comprenden unha anlise dalgn depsito (por exemplo, medicin dunha mmoa; descricin), coecemento das lendas relacionadas coas mmoas, anlise da contorna xeogrfica, elaboracin de textos descriptivos A partir de aqu, continuamos xa na clase co estudo de exemplos semellantes fra de Galicia: por exemplo, o megalitismo en Europa, localizacin cartogrfica do fenmeno megaltico Este o esquema seguido en todas as unidades didcticas: traballo de campo seguido de traballo na aula.

c) Teatro
sombra do blog e coa fin de recrear a tradicin oral do concello, creamos un grupo de teatro que aproveita este traballo de recompilacin e recuperacin. Aproveitamos o material que imos coecendo, tanto lendario como histrico, e a partir de a e, con maior ou menor enxeo, facemos unhas pequenas montaxes nas que introducimos valores dos chamados transversais e que nos permiten dar a nosa visin de problemas de actualidade: medioambientais, emigracin, inmigracin, o menosprezo do galego... Para isto contamos co apoio do centro escolar e da Rede de Museos Provincial, pois as montaxes representmolas sempre na torre de San Paio, o que aproveitamos, tamn, para dar a coecer o lugar e demostrar que un museo non s un almacn de cousas vellas.

d) Profesorado
En canto repercusin do proxecto no resto do equipo docente, lentamente vai abrindo pequenas portas. Pouco a pouco, o traballo feito comeza a espertar interese, tal vez menos do que nos gustara, pois consideramos que cantos mis coezamos o entorno do noso traballo, mis vantaxes sacaremos como profesionais. Con todo, xa iniciamos a final do curso pasado, unha xornada de convivencia para o profesorado que foi tamn xornada de formacin, pois fixemos un percorrido no que o profesorado seguiu xogos de pistas para identificar lugares de interese, interpretar o patrimonio, e facer que completaran as actividades que xa lle propoiamos ao alumnado.

4. Conclusins
A modo de conclusins poderamos dicir que : O alumnado participa mis ou menos activamente na procura de informacin e achega de material dentro das reas de L. Galega e Xeografa e Historia. As familias coecen a actividade e colaboran de bo grao coa mesma. Friol deixou de ser algo descoecido na rede. Cando empezamos nin sequera o concello tia a sa pxina web activada. E coa boca pequena poderiamos dicir que case era mellor que seguise as.

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Moitos frioleses da emigracin tanto americana como europeaseguen o blog con interese e mesmo nalgn caso prestan a sa colaboracin e matizacins sobre o publicado Vecios e frioleses asentados nas principais cidades galegas participan e achegan material. Ns respectamos en todo momento as fontes, dicir que tanto o material grfico cedido como a informacin concreta se non elaboracin nosa- leva o nome do informante Todo o antedito ten como envoltorio o blog terrasdefriol, do que o alumnado pode tirar informacin. De paso senten orgullo ao ver que a sa aldea ou parroquia ten un lugar nun soporte que van como exclusivo do tuenti, facebook e youtube. Pero o blog algo mis En primeiro lugar e sen orde de prelacin algn-- pretende demostrar que Friol algo mis que pan e queixo. Certo que a nosa comarca merecedora de eloxios pola elaboracin dos queixos e o seu non menos afamado pan da parroquia de Ous pero temos unha riqueza patrimonial material e inmaterial coma calquera recanto de Galicia e que merece ser dada a coecer e valorar. En segundo lugar quere vindicar lugares emblemticos camio da deturpacin e do maior abandono institucional. A torre de Friol na capital do concello unha mostra. En terceiro lugar pretendemos potenciar a autoestima, e loitar contra ese autoodio que temos s veces co noso. Ser de Friol non etiqueta de mis vala pero tampouco de menos. En cuarto lugar facer ver que esa historia con letra pequena, feita da a da polos nosos devanceiros ten a mesma importancia que esa historia oficial que estudamos nos libros. En quinto lugar ser un bastin de defensa da nosa lingua. O galego tan vlido como calquera outra lingua para andar pola Internet. En sexto lugar que o noso pode ser aproveitado como recurso educativo.

5. Final
E ata aqu chegamos. E non sabemos onde chegaremos dadas as escuras perspectivas que o mundo en xeral e o ensino en particular, parecen ofrecer. Entre os salvaxes recortes sociais, e unha disparatada reforma educativa anda non aprobada, pero que un visible retroceso no tempo e un desprezo sociedade, todo resulta realmente desalentador. Se empezamos falando da incorporacin das tics, agora mesmo a sensacin que temos en educacin a de sobrevivir. Se a iso engadimos que as zonas rurais son as mis esquecidas no que a investimento se refire, e que esta se reduce de forma drstica, o futuro da educacin rural presntase moi negro. Entre as medidas que se pretenden aprobar figura a forzosa mobilizacin do profesorado que pode chegar a impartir clases en diferentes centros, pero sen chegar a identificarse con ningn. Toda unha falta de respecto para o traballo docente que precisa dun tempo para entender o contexto no que traballa e sacarlle proveito. Pero sobre todo, unha falta de respecto ao alumnado e unha vez mis, unha discriminacin ao alumnado do rural, que sen dbida ser o mis afectado por estas medidas, cando os centros de ensino rurais estean cheos de equipos de docentes que cambian permanentemente de localidade. Ante este panorama semella que s quedan das opcins: Unha, a pasividade: a de asumir os feitos como sobrevidos e diante dos que nada hai que facer; ou outra, a responsabilidade: enfrontar a situacin actual como se fixo en tempos pretritos e nun contexto poltico que esperamos que non se repita, chamndolle s cousas polo seu nome, sen desbotar ningn recanto ata onde poida chegar a nosa voz e os nosos feitos, e que coa participacin dunha maiora social poidamos parar as continuas agresins, que en nome dunha crise da que non somos culpables, estn a perpetrar no estado de benestar. Ns alimonos claramente con esta ltima opcin. Blanca Castro Gerpe e J. Mara Carricoba Armesto. Friol 26 de outubro de 2012

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Mapa Digital Interativo ao Servio da Interveno Comunitria


Adalberto Dias de Carvalho Florbela Samagaio Gabriela Trevisan Jos Lus Gonalves Vtor Rodrigues
Centro de Investigao de Paula Frassinetti (CIPAF) cipaf@esepf.pt

Resumo
A partir de um projeto de interveno comunitria levado a efeito num municpio do norte de Portugal, detetou-se a necessidade de ter informao pertinente e atualizada que pudesse fundamentar e acompanhar cientificamente a interveno em curso. Neste contexto, a equipa de trabalho desenvolveu um mapa interativo que se constitui como uma ferramenta que, ao mesmo tempo que condensa de uma forma interdisciplinar, informao, proporciona a possibilidade de se configurarem, na sua complexidade evolutiva, projees acerca do comportamento do tecido humano e organizacional em conexo com os impactos de planos e intervenes da mais diversa natureza. Este artigo explicita a pertinncia e a configurao desse mapa digital interativo de natureza socioantropolgica para a zona de interveno em causa, como forma de concretizar prospetivamente as polticas de coeso social que esto a ser delineadas na Unio Europeia para o perodo de 2014-2020.

Palavras-chave
mapa digital interativo, desenvolvimento local, interveno comunitria, polticas de coeso social.

1. Quadro prvio da interveno sociocomunitria realizada


Este artigo insere-se na linha de investigao Construo da(s) Identidade(s) e Projetos de Desenvolvimento Pessoal e Comunitrio, do Centro de Investigao de Paula Frassinetti (CIPAF), na sequncia do projeto de interveno-ao levado a efeito pela equipa de docentes-investigadores da ESEPF, entre os anos de 2010 e 2012, num Agrupamento de Escolas (AE) de um municpio do norte de Portugal. O projeto ento realizado trabalhou terica e empiricamente a problemtica da(s) identidade(s), no mbito da relao Escola-Famlia-Comunidade, ao abrigo de um eixo especfico do Contrato Local de Desenvolvimento Social (CLDS) em curso. A experincia acumulada e a informao recolhida nas nove freguesias que compem esse AE, assim como as problemticas associadas interveno levada a efeito, permitiram descobrir novos desafios de interveno para a incluso, assim como renovadas potencialidades de investigao-ao em reas e com instrumentos e ferramentas at ento pouco aproveitados. Com efeito, e numa leitura especfica do territrio em questo, pode afirmar-se que o municpio intervencionado congrega um conjunto diversificado de grupos populacionais que se dedicam nomeadamente a atividades piscatrias, agrcolas, industriais e de servios. Contudo, os grupos humanos que o integram tm vindo a sofrer, nos ltimos anos, uma evoluo acelerada com transferncias de ocupaes e de inte-

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resses. Acresce que o municpio, para alm da mobilidade da populao residente, acolhe tambm um nmero crescente de novos residentes oriundos de outros ncleos urbanos que lhe so prximos. Decorre daqui a constatao da existncia de uma notria dinmica social, a qual parece gerar renovaes e conflitualidades identitrias e de representaes que importa inventariar, tipificar e tentar compreender tanto pelo seu interesse local como pelas possveis aproximaes que poder proporcionar a outros contextos. Aliada difcil conjuntura socioeconmica atual, esta problemtica das identidades tem repercusses sociais profundas quando associadas a fenmenos de excluso, de pobreza, de desemprego, de imigrao, de desertificao rural, entre outros. De resto, e a partir do diagnstico participativo realizado, foi possvel equipa perceber que a zona de interveno ainda caracterizada por fortes traos de ruralidade, apesar de, ao mesmo tempo, evidenciar uma mescla de padres de urbanidade, particularmente visveis nas camadas mais jovens da populao. A rea considerada evidencia tambm fortes tendncias de excluso social e de pobreza, causadas em particular pelo fenmeno de desemprego e fruto, muito provavelmente, das baixas habilitaes literrias da populao em idade ativa. As assimetrias constatadas nos recursos existentes nas vrias freguesias, especialmente nas mais perifricas da zona, revelariam carncias nos servios de transporte e na consequente mobilidade da sua populao, nomeadamente no transporte das crianas para a escola. Foram igualmente identificadas problemticas com gravidade e intensidade distintas nas diferentes realidades familiares, desde a presena de comportamentos aditivos alcoolismo, consumo de droga e violncia domstica, at competncias parentais desadequadas tendo em conta as idades e necessidades das crianas. Em reas geogrficas especficas, contabilizaram-se elevados nveis de insucesso escolar das crianas e jovens, realidade que era correlativa do fraco envolvimento dos pais em particular e das famlias em geral quer na vida escolar quer na vida comunitria. Ao nvel dos recursos sociocomunitrios existentes, foi amplamente referida a dificuldade das populaes no acesso (articulao/informao) aos cuidados bsicos e continuados de sade. No diagnstico de freguesias realizado pela equipa do CLAS foram identificados vrios atores pessoais e institucionais potenciadores de intervenes teis, designadamente as associaes culturais e religiosas de jovens, presentes nas freguesias, e os prprios procos locais, elementos chave de laos comunitrios. Foi ainda possvel aferir da diversidade social do territrio no raras vezes delimitado artificialmente por razes meramente administrativas -, nomeadamente em funo da posse e dimenso da propriedade e da localizao relativamente sede do concelho. E da disperso sociogeogrfica das escolas do agrupamento e sua distribuio por diferentes nveis etrios. O desconhecimento de professores e das prprias famlias de recursos presentes na comunidade e que podem estar disposio dos agregados, bem como graves problemas de mobilidade territorial que afetam as famlias, os seus quotidianos e as atividades de lazer ao fim de semana, acrescendo o fator financeiro.

2. Deteo da necessidade de instrumentos e ferramentas de suporte interveno


Ao longo dos trs anos de interveno, tornou-se evidente a necessidade de aceder a informao atualizada, pertinente e socialmente til por parte da equipa do CLDS, em cada uma das fases de diagnstico, de planeamento, de interveno e de avaliao do projeto. Num primeiro momento, esta informao foi fornecida pelo diagnstico social inicialmente elaborado pela Rede Social do municpio e pela equipa do CLDS que, como grupo, acrescentou um conjunto de percees especficas para determinadas manchas do territrio, percees estas que no lhe suscitava dvidas quando indexadas s diferentes freguesias do concelho. Devido a esta incerteza cientfica, tornou-se necessrio o aprofundamento destas percees a partir do olhar dos respetivos sujeitos, tais como professores e educadores, presidentes das Juntas de Freguesia, populao local famlias e crianas -, tcnicos da interveno social que, como atores do terreno, identificaram um outro conjunto de potencialidades e fragilidades presentes nas diferentes localidades. Assim, por exemplo, tornou-se possvel perceber que aos diferentes espaos se associam fenmenos diversificados de intensidade variada, em particular em algumas das freguesias assinaladas como as mais problemticas. Do mesmo modo foi possvel observar as mais-valias da proximidade das freguesias sede de concelho ou, pelo contrrio, o facto de o seu afastamento poder afetar vivncias culturais, sociais e ausncia de oportunidades econmicas das suas populaes. No obstante alguma informao estar acessvel em documentos fsicos na sua vertente quantitativa, tornou-se pertinente potenciar dimenses socioeducativas da interveno que ligassem um conjunto comple-

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xo de descontinuidades e incongruncias territoriais detetadas ao nvel humano, geogrfico, social, cultural, econmico, educativo, etc. e que no estavam suficientemente plasmadas do ponto de vista da informao qualitativa. A ideia de que as realidades so complexas e dinmicas obriga criao de instrumentos e ferramentas que se podem adaptar mais facilmente s exigncias desta complexidade. Com o objetivo, ento, de operacionalizar o capital de conhecimento acumulado, surgiu, durante o perodo de interveno, a ideia de desenvolver uma ferramenta de base tecnolgica que possibilite a abordagem pluridimensional, interdisciplinar e interativa da interveno comunitria, na tica da construo da(s) identidade(s) e com vista sua aplicao social. A construo da ferramenta tecnolgica foi antecedida pela explorao, em contexto de diagnstico participativo no CLDS (Guerra, 2002; Perz-Serrano, 2010), das diferentes potencialidades e vulnerabilidades presentes das populaes residentes na rea geogrfica, tal como identificadas pelos diferentes atores que nele participaram. Atravs deste diagnstico, foi possvel aferir padres de mobilidade de diferentes populaes, redes de transporte, atividades de lazer, indicadores socioeconmicos mais relevantes, recursos na rea da educao, sade, cultura, social e outros que definem o territrio e a sua capacidade de responder aos diferentes desafios que a se colocam. S a partir deste diagnstico se tornou possvel pensar numa ferramenta que permitisse, de modo integrado, um olhar sobre o territrio na sua complexidade. Por outro lado, a construo desta ferramenta exige o estabelecimento de mecanismos de cooperao sistemtica entre instituies, servios, iniciativas pblicas e privadas, dos mais variados quadrantes, estimulando as redes de parceria, mobilizando as estruturas sociocomunitrias existentes, favorecidas por relaes de proximidade e animadas por objetivos estratgicos comumente identificados e consensualizados. Deu-se incio, ento, elaborao/adaptao de uma ferramenta tecnolgica interativa de pendor predominantemente socio-antropolgico que permite o seu uso para identificar os espaos com maiores desigualdades e facilitar o planeamento para promover a incluso social por parte da Rede Social do municpio. Esta ferramenta pretende constituir-se como um dos grandes pontos de inovao que resulta do projeto anterior do CLDS, erigindo-se como produto auxiliar de diagnstico, conceo e de interveno dos projetos sociocomunitrios. Neste mbito, est em curso neste territrio o mapeamento dos ncleos populacionais com expresso das representaes culturais e das idiossincrasias sociais, sincrnicas e diacrnicas, prprias e externas, de ncleos tradicionais ou recentemente constitudos, a par do estudo dos processos de identificao, segundo critrios e indicadores definidos (e.g. INE ou Pordata) a partir de uma matriz interdisciplinar. Este mapa potencia uma anlise dinmica do territrio onde se desenvolve a ao, e contempla, de modo visual, os diferentes recursos e vulnerabilidades a presentes. Aplicada ao contexto de interveno local, permite uma rentabilizao das vises dos territrios e seus agentes, facilmente manuseveis, prestando-se a uma atualizao permanente de dados agregados numa s ferramenta. Deste modo, torna-se possvel aos diferentes atores a visualizao e conhecimento do territrio de interveno a partir de um conjunto de indicadores que, no seu cruzamento, ajudam a esse conhecimento e facilitam os processos de diagnstico, planeamento, conceo e avaliao da interveno.

3. O papel do mapeamento tecnolgico nas polticas europeias de coeso social


Se a realidade da crise econmico-financeira da Unio Europeia hoje em dia um facto incontornvel, no deixa de ser menos verdade que o continente continua a querer afirmar-se atravs de um modelo de crescimento econmico que procura combinar, de uma forma intencional, o equilbrio desta dimenso com a promoo da coeso social e territorial. Com esse objetivo, o documento atualmente em estudo na Comisso Europeia apresenta uma Futura Poltica de Coeso 2014-2020 assente nas denominadas Estratgias de investigao e inovao para a especializao inteligente (RIS3), poltica essa suportada por Uma Europa eficiente em termos de recursos Iniciativa emblemtica da estratgia Europa 2020. Estas opes polticas assumem uma tica privilegiada quando articulam, nomeadamente, inovao social e coeso territorial, promovendo a complementaridade entre as polticas de educao, da investigao e da inovao, ligando-as por sua vez ao desenvolvimento regional e local. A questo fundamental que preside a estas opes prende-se com a necessidade de se iniciar a sada da recesso econmica vigente na Unio Europeia (UE) e, nessa medida, apostar num crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo. Para tal, necessria gizar uma estratgia de inovao europeia abrangente, como estabelece o documento Unio da Inovao. Os fundamentos polticos e econmicos das estratgias RIS3 assentam num vasto conjunto de pressupos-

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tos diversificados, nomeadamente aqueles que levam conta a forma como os vrios aspetos do crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo se inter-relacionam. Entre os fatores que podem melhorar o processo de inovao encontram-se as estratgias RIS3 que exigem decises inteligentes, apelam unio de todas as partes interessadas sob uma viso comum, incentivam governao multinveis, ajudam criao de capital criativo e social no mbito da comunidade, a par da elaborao de polticas baseadas em provas. As prioridades so estabelecidas segundo uma perspetiva de inteligncia estratgica sobre as mais-valias, os desafios, as vantagens competitivas e o potencial de excelncia de uma regio. Entre as ferramentas a usar para desenvolver esse potencial de excelncia encontrase as anlises prospetivas e de tendncias suportadas por mapeamento tecnolgico (Cf. http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/informat/2014/smart_specialisation_pt.pdf, nota 6). De entre essas estratgias que presidem transformao econmica incluem-se: b) a modernizao atravs da adoo e disseminao de novas tecnologias; c) a diversificao tecnolgica a partir de especializaes existentes para reas relacionadas; d) o desenvolvimento de novas atividades econmicas atravs de uma evoluo tecnolgica radical e de grandes inovaes; e e) a explorao de novas formas de inovar, tais como a inovao aberta e orientada para os utilizadores, a inovao social e a inovao de servios (Cf. Unio Europeia, Doc. Politicas de Coeso, pg. 4). A viso proposta pela UE quanto usabilidade dos mapeamentos tecnolgicos pode no escapar crtica fcil se levarmos em conta que so numerosos os adgios e as frases feitas que estabelecem uma relao especial entre a informao e os poderes. Todos conduzem ao mesmo resultado: a informao poder; ou, invertendo os termos, quem tem o poder tem a informao. Estas afirmaes valem para todos os povos. Os portugueses no escapam (Barreto, 1997: 71). A literatura abundante quanto pertinncia de incluir indicadores nas leituras cientificamente sustentadas da realidade no caso, atravs da sua incluso em mapeamentos tecnolgicos -, e embora considerados instrumentos fundamentais para o conhecimento dos territrios, so sempre historicamente construdos, muitas vezes em funo do seu interesse acadmico e da sua funcionalidade no terreno da estarem sempre sujeitos ao escrutnio epistemolgico do investigador. No entanto, esta vigilncia crtica no impede a sua elaborao, pois as quantificaes do desenvolvimento consistem em [meros] levantamentos estatsticos e em indicadores: no nos esquecemos que um indicador no , por si s, nem um enunciado objectivo, nem um instrumento directo e suficiente de avaliao (Perroux, 1981: 72). Efetivamente, s atravs dos indicadores que consegue estabelecer comparaes, relativamente objetivas, entre regies e territrios. O desenvolvimento de metodologias de investigao que permitem um melhor conhecimento de territrios e de prticas sociais a eles associadas tem vindo a ser mobiliado por diferentes reas disciplinares, como a geografia, a antropologia, os servios sociais e comunitrios, entre outros. Referindo-se ao uso de mapas interativos para este efeito, Andrienko e Andrienko (1999) apontam trs outcomes centrais na visualizao cartogrfica: a possibilidade de uso individual e coletivo da informao; a capacidade de estes revelarem dados desconhecidos sobre o territrio; e a interao entre utilizador e mapa. No mesmo sentido, salientam a possibilidade do seu uso por diferentes profissionais e o aumento da capacidade analtica da informao. Num contexto territorial marcadamente europeu, onde as diferenas entre os Estado-membros so notrias, apesar da poltica desejvel de convergncia, talvez hoje os indicadores assumam uma importncia sem precedentes para fundamentar polticas de coeso social e territorial.

4. O produto: mapa digital interativo como ferramenta de apoio interveno


A crescente taxa de urbanizao um reflexo da atratividade dos espaos urbanos. O crescimento destes espaos caracterizado por uma rede de fluxos, da populao, cada vez mais complexa e assente em opes de mobilidade que promovem o aumento das desigualdades no acesso a bens e servios essenciais (e.g. ensino, sade ou emprego). A excluso social um fenmeno onde as polticas de transporte desempenham um papel importante (Hine, 2000). A relao entre pobreza e transportes inicia-se com a acessibilidade, uma vez que a excluso social no deriva da falta de oportunidades mas sim da limitao no acesso, onde a distncia assume um papel relevante quando os custos e o tempo so um fator determinante (Preston e Raje, 2007). A localizao geogrfica da populao, por um lado, e das oportunidades, por outro, surge assim como um elemento importante na gerao de reas vulnerveis excluso social. Na senda do debate em torno da sustentabilidade dos territrios, a rea social porventura a que tem sido menos explorada. Assim, urge identificar no territrio as reas onde predominam as desigualdades sociais

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e, por isso, mais vulnerveis ao processo de excluso social. Considerando o carter multidimensional e o perfil dinmico deste fenmeno fundamental integrar os vrios stakeholders (atores sociais) na busca de solues consensualizadas. Contudo, emerge o desafio de dotar estes atores de ferramentas de anlise espacial que lhes facilitem a compreenso do territrio onde intervm e promovam a implementao de medidas para a promoo da incluso social. Em planeamento urbano latente a necessidade em delimitar, no espao, as reas de maior vulnerabilidade susceptveis de ocorrerem fenmenos de excluso social. Atualmente revela-se fundamental desenvolver uma metodologia que permita cartografar as reas mais vulnerveis excluso social e identificar as que apresentam maior risco. Esta abordagem da excluso social na perspetiva da vulnerabilidade dos territrios e do risco de excluso social um desafio emergente, o qual contribuir para aproximar planeadores os atores sociais. Neste contexto, as ferramentas de informao geogrfica assumem um papel central no processo de avaliao do territrio. Os Sistemas de Informao Geogrfica - S.I.G.- desenvolveram-se fundamentalmente a partir da dcada de 60 do sculo XX (Matos, 2001, Pons &Prz, 2003). Em Portugal, atualmente uma ferramenta fundamental no processo de planeamento territorial. O S.I.G. contribui para obter uma imagem mais realista do territrio, pois permite visualizar, compreender, inquirir e interpretar de forma integrada os dados provenientes de vrias fontes e em vrias escalas. Deste modo, a utilizao de informao georreferenciada permite identificar as relaes, os padres e as tendncias espaciais que facilitam a compreenso do territrio, designadamente as suas desigualdades. Apesar da complexidade tecnolgica e cientfica associada modelao destas ferramentas fundamental dotar os stakeholders com um instrumento que lhes confira as mesmas potencialidades, na interpretao do territrio, mas que facilite a utilizao das ferramentas e da informao. O mapa interativo, atravs de um S.I.G. na web, desenvolvido para este projeto permite aceder informao geogrfica sobre a localizao das oportunidades (e.g. diviso administrativa, equipamentos ou sistema de transportes) e da populao. Simultaneamente so disponibilizadas vrias layers (camadas) com os indicadores sociodemogrficos, antropolgicos ou econmicos. Deste modo, os stakeholders podero utilizar uma ferramenta de apoio deciso, que lhes facilita a compreenso das relaes entre a oferta e a procura dos equipamentos sociais, por exemplo. A facilidade no acesso e na sobreposio da informao com os vrios indicadores sociais e com as reas com maior grau de debilidade/risco de excluso social assume especial relevncia no mbito deste projeto. Deste modo, o planeamento das respostas pode ser adequado aos diversos grupos funcionais da populao, designadamente os mais vulnerveis, e s efetivas debilidades identificadas no territrio municipal. Esta ferramenta interativa permite rentabilizar modos de conhecimento do territrio, numa perspetiva dinmica e integradora, facilitadoras do acesso do utilizador/stakeholder informao geogrfica do territrio, proporcionando uma anlise espacial potenciadora da eficincia das respostas.

5. Uma ferramenta ao servio de novos modelos de investigao e de interveno


Como a literatura da especialidade abundantemente destaca, a recomposio institucional e organizacional dos modelos de interveno social pblica em curso nas sociedades de bem-estar requer, para ser efetiva, um conjunto articulado de instrumentos de ao sustentados em ferramentas de suporte consentneos com as exigncias de sustentabilidade formuladas pelas sociedades contemporneas. Na afirmao de Hamzaoui (2005), as antigas formas de interveno e de regulao social vo se manifestando inoperantes, inclusivamente anacrnicas o que torna necessrio pensar em utilizar novas tecnologias, isto , instrumentos de interveno social que permitem modificar os tipos de funcionamento, de gesto e de organizao do trabalho social (ibidem, 137). Entre esses novos instrumentos de ao pblica e de interveno esto as figuras da territorializao, da experimentao e da generalizao, da contratualizao, do partenariado e das parcerias, numa lgica de rede de atores pessoais e institucionais implicados (cf. Hamzaoui, 2005: 137-170). Isto significa que a capacidade de responder adequadamente e em tempo til necessidade de tomar decises cientificamente fundamentadas depender da informao pertinente e da forma como ela obtida e disponibilizada. Na rea do trabalho social existem ainda princpios ticos j delineados (Jordi Planella Ribera, 2006) quanto utilizao das TIC para efeitos de interveno, sobretudo porque se afirma o princpio da interao dos sujeitos em relao. A pertinncia do uso de ferramentas de natureza tecnolgica na interveno social sublinhada quando elas nos oferecem a possibilidade de romper com as barreiras fsicas, mentais

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e simblicas que constroem ontologias binrias da nossa realidade (ibidem: 231). Este projeto, ao conectar dinamicamente os contextos estruturais sicrnicos com os movimentos estruturantes diacrnicos, concilia o paradigma mais clssico dos territrios com o paradigma contemporneo que privilegia os fluxos, permitindo que se atinja o patamar de superao, complexo e conflitual, da des/re/territorializao enquanto dinmica subjetiva e objetiva de pessoas e grupos. Na esteira desta opo epistemolgica, este mapa digital interativo pretende constituir-se como um instrumento que, ao mesmo tempo que condensa de uma forma interdisciplinar, informao, proporciona a possibilidade de se configurarem, na sua complexidade evolutiva, projees acerca do comportamento do tecido humano e organizacional em conexo com os impactos de planos e intervenes da mais diversa natureza. Entretanto, a informao armazenada poder ser progressivamente enriquecida com os inputs oriundos dos vrios setores da atividade municipal, instncias da sociedade civil e outras, o que naturalmente far aumentar a capacidade e rigor do instrumento em causa. Para o efeito, este mapa, longe de ser esttico, reagir, em termos da sua expresso, pela combinao de smbolos e cores, a qualquer elemento que nele seja introduzido - seja sob a forma de consulta, proposta ou alterao -, distinguindo-se sempre naturalmente a estrutura atual do sistema - onde constaro componentes de identificao das caratersticas etrias, sanitrias, comunitrias, religiosas, ocupacionais, econmicas, geogrficas, de literacia, etc., da populao de uma determinada rea - freguesia, por exemplo - daqueles que sero os dados - qualitativos e/ou quantitativos - que pretendem ser experienciados e ainda das correspondentes resultantes projetivas que adviro da combinao dos dois campos referidos, o primeiro estrutural, o segundo estruturante ou potencialmente estruturante. Todas estas operaes podero ver ampliado o seu campo geogrfico, horizonte temporal ou vertente disciplinar de aplicao medida que se introduzam elementos novos e perspetivas, potencialidade que permitir com certeza um ganho no s em termos extensivos como intensivos ao facultar-se uma melhor apreciao, designadamente dos efeitos colaterais das intervenes em estudo. Em qualquer das circunstncias, importa assinalar, os desenhos oferecidos pelo sistema tero de ser sempre acompanhados e aferidos por apreciaes subjetivas. Em sntese, o presente mapa apresenta-se como um importante software para armazenamento orgnico de dados, ponderao projetiva e objetiva de projetos e ainda para a monitorizao de aes em curso e avaliao dos seus resultados.

Referncias Bibliogrficas
ANDRIENKO, G.; ANDRIENKO, N. (1999). Interactive maps for visual data exploration. International Journal of Geographical Information Science. Vol.13. n 4, pp. 355-374. BARRETO, Antnio (1997). A Situao Social em Portugal, 1960-1995. Lisboa: ICS. GRAFMEYER, Y, JOSEPH, I., (1990). Aubier. Lcole de Chicago, Naissance de lcologie urbaine. Paris: Ed.

HAMZAOUI, Mejed (2005). El trabajo social territorializado. Las transformaciones de la accin pblica en la intervencin social. Valncia: Universitat de Valncia. HINE, Julian (2000). Integration, integration, integration... Planning for sustainable and integrated transport systems in the new millennium. Transport Policy, 7 (3), 175-177. MATOS, Joo (2001). Fundamentos de Informao Geogrfica. Lisboa: LIDEL. PREZ-SERRANO, Gloria (2010). Elaborao de projectos sociais. Casos prticos. Porto: Porto Editora PERROUX, Franois (1981). Ensaio sobre A Filosofia do Novo Desenvolvimento. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. PONS, Joana e PREZ, Maurici (2003). Geographic information systems and intelligent transport systems: technologies used to form new communication networks. Networks and Communication Studies, 17 (1-2), 53-70. PRESTON, John e RAJE, Fiona (2007). Accessibility, mobility and transport-related social exclusion. Journal of Transport Geography, 15 (3), 151-160.

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RIBERA, J. P. & MARTN, J. V. (2006). La Pedagoga Social en la sociedad de la informacin. Barcelona: Editorial UOC

Referncias Documentais
UNIO EUROPEIA Europa 2020 [http://ec.europa.eu/europe2020/index_pt.htm] UNIO EUROPEIA - POLTICA DE COESO 2014-2020 http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/ docgener/informat/2014/smart_specialisation_pt.pdf UNIO EUROPEIA - RIS3 = Research and Innovation for Smart Specialisation Strategies http:// ec.europa.eu/regional_policy/what/future/proposals_2014_2020_en.cfm. UNIO EUROPEIA - Uma Europa eficiente em termos de recursos Iniciativa emblemtica da estratgia Europa 2020 http://ec.europa.eu/resource-efficient-europe/index_pt.htm. UNIO EUROPEIA - Documento Unio da Inovao http://ec.europa.eu/research/innovation-union/ index_en.cfm, publicado em outubro de 2010.

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O Papel Fundamental das Novas Tecnologias no Medio Rural


David Rodrguez Estvez

O Papel das tecnoloxas da informacin e da comunicacin (TIC) no medio rural.


As tecnoloxas da informacin e das comunicacin (TIC`s), son un motor fundamental no crecemento e na innovacin na economa actual de calquer pobo, sen embargo, na Galiza actual existe unha diferencia brutal na adopcin destas tecnoloxas entre o medio rural e o medio urban. A Comisin Europea define as TIC`s como unha gama ampla de servizos, aplicacin e tecnoloxas, que utilizan diversos tipos de equipos e de programas informticos e que a menudo (e este dato creo que via en aumento) se trasmiten a travs de distintas redes de telecomunicacins. Pero a parte da importancia da tecnoloxa das TIC`s tamn existe a importancia da oportunidade que confire os usuarios ter un acceso directo a informacin, as comunicacin e o coecemento en xeral.

Fenda dixital no Medio Rural Ourensn - A experiencia do Concello de Manzaneda


Pdese definir como a diferencia entre as persoas que usan novas tecnoloxas (Internet, telefona mobil, etc) e aquelas que non teen acceso a elas ou non saben utilizalas, aqueles que teen acceso as TIC e aqueles que non, ou como define a OCDE (e para mn a mis acertada) o desfase ou divisin entre individuos, fogares, areas econmicas e xeogrficas con diferentes niveis socioeconmicos con relacin tanto as suas opotunidades de acceso as tecnoloxas da informacin e a comunicacin, como o uso de Internet para unha ampla variedade de actividades. As TIC poden convertirse nunha ferramenta esencial para conseguir desenrolar unha mellor base competitiva para as empresas. E para facer unha boa base competitiva de empresas no rural teen que posuir os mismos servizos, neste caso as TIC`s, que calquer empresa situada en calquer parte do mundo. Ante a grave situacin de non artellar un medio rural forte empezando por dotalo dunhas boas TIC`s, no Concello de Manzaneda viemos desenrolando diferentes iniciativas para reducir esta fenda dixital. No ano 2008 tan s existan no Concello de Manzaneda 9 conexins telefnicas a inernet (56 kB). Dende o Concello vimos a necesidade imperosa de dotar os nosos vecios cun servizo que a da de hoxe bsico para o desenrolo das nosas vilas e para ter as mesmas oportunidades que a xente que vive nas urbes. No ano 2009 levamos a cabo con fondos propios do concello a implantacin de rede wifi, co que quedaba cuberto o 50% da poboacin e subvencionando o 100% do custo dos equipos a instalar nas casas vimos incrementadas as conexin a internet ata as 74 altas. No ano 2010, ca aportacin estatal do Plan de Economa Sostible (Fondo estatal para o emprego e a sostinibilidade local), empregaronse o 100% dos fondos transferidos en instalacin de novos repitidores de redes wifi para rematar de chegar o total da poboacin de vilas e parroquias do Concello de Manzaneda. Cabe resaltar que este segundo PlanE, que via destinado ntegramente as novas tecnoloxas e comunicacin, tan so o 23% da inversin en Galiza se derivou as TIC. Ou sexa, outro mal exemplo do que non se debe facer con fondos pblicos.

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Neste grfico mstrase a evolucin de o nmero de casas con conexin a internet:

Unha vez resolto o problema da non conexin, e ca fenda dixital un pouco mis pechada vimos a necesidade de facer chegar internet as persoas como ferramenta til para comunicarse, traballar, como medio de informacin, etc Creamos unha aula TIC con fondos do GDR (fondos de cohesin da UE), con 12 equipos para darlle as cabida a demanda de persoas que queran aprender a darlle un bo uso as TIC. Nestas aulas imprtense cursos durante todo o ano non so para nenos e xente moza, senn para xente maior, e con gran acollida por certo. Fxose unha nova px. Web do concello mis moderna e dinmica onde calquer usuario pode coecer o noso concello dende este portal, ser coecedor das novas, rutas de sendeirismo, patrimonio natural e etnogrfico, informacin catastral, boletns oficiais, etc Despois de estudar o que lle costaba a un vecio de Manzaneda acceder a un organismo pblico, ven xunta, ven deputacin, dado que nos atopamos nalgns casos con mis de 95km. de distancia ca cidade de Ourense (que onde se atopan estes edificios administrativos), en colaboracin con estas entidades puxemos en marcha a Administracin Electrnica. Un portal web desde onde os vecios poden facer calquer tipo de tramitacin burocrtica dende os seus fogares sin necesidade de desprazarse. Xa para rematar comentar que se est a crear ou portal web. soportado polo concello para vender e distribuir todos os productos gastronmicos que se estn a producir actualmente en Manzaneda, dende vios con denominacin de orixe Ribeira Sacra, ata embutidos da zona, queixos, mel, etc Estas iniciativas aunque non deixan de ser pequenas estn a resultar moi novedosas e tiles para a xente do noso concello xa que cremos que son medidas especficas de apoio e incentivo o desenrolo de proxectos en mbitos hostiles as TIC`s como o medio rural.

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Computacin na nube. Unha experiencia innovadora en escolas rurais de Galicia


Yolanda Neira Gmez,
Directora do C.R.A. Boqueixn-vedra iolineira@edu.xunta.es

Mara R. Malmierca,
Coordinadora da rea de e-learning do Centro de Supercomputacin de Galicia mjrm@cesga.es

Resumo
No ano 2010, o Centro de Supercomputacin de Galicia e o C.R.A. Boqueixn Vedra presentaron unha proposta de proxecto de innovacin educativa facendo uso das T.I.C. Denominada Rural Schools Virtual Communities for Education in the Cloud. (Rural Schools & Cloud Computing) a convocatoria internacional proposta por HP Labs (divisin de investigacin de Hewlett Packard) denominada Cloud Computing and Education. Foi un dos tres proxectos seleccionados e financiados a nivel mundial por HP Labs. En outubro de 2011, foi seleccionado como unha das experiencias educativas de educacin infantil premiadas no prestixioso galardn Premio Internacional Educared en Madrid, entre centos de propostas de 22 pases. Este proxecto de investigacin educativa que comezou no 2010, prosigue agora baixo o nome Rede de Escolas na Nube, tras acadar o CESGA un acordo coa empresa galega Balidea Consulting & Programming, o que permitiu continuar a investigacin e ampliala, baixo o apoio e axuda da Xunta de Galicia, a outros centros rurais galegos, para desear e implementar unha rede de escolas traballando na nube mediante computacin cloud.

Palabras chave
investigacin educativa, cloud computing, escola rural, Galicia

Introduccin
Este proxecto comeza no curso 2010-2011, no Centro Rural Agrupado CRA Boqueixn-Vedra, como centro piloto para a experiencia, formado por 7 unidades escolares en 6 pobos prximos a Santiago de Compostela. Estas escolas estn distantes entre si uns 20 kms. Os alumnos deste centro cursan infantil e primeiro ciclo de primaria (3-8 anos). O profesorado participante nesta experiencia de 13 profesores, 12 mestras e 1 mestre, de idades entre os 28 e os 60 anos, que participan de forma entusiasta e constante desde o primeiro momento. Non un grupo que tivese unha formacin previa en uso das TIC avanzado, anda que si que utilizaban as pizarras dixitais interactivas e os ordenadores nas sas propostas de aula, polo que amosaron unha vontade entusiasta de levar a cabo este proxecto de investigacin. Un CRA un pequeno grupo de escolas rurais (normalmente teen dunha a 3 aulas cada unha), que estn coordinados baixo a mesma estrutura administrativa, compartindo recursos e profesores, para poder proporcionar unha formacin completa aos alumnos. Un CRA , a efectos administrativos, un centro, anda que estea formado por varias "escolas unitarias". Cada unha destas escolas, ouunitarias, pode ter desde 5

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alumnos a 20, con idades que varan entre os 3 e os 8 anos, dependendo da oferta educativa de cada CRA. En xeral cada escola ten das ou tres aulas, e imprtense varios niveis educativos de forma simultnea no mesmo espazo. Unha escola "principal", no pobo mis grande, xestiona todos os temas administrativos do CRA, e o resto das escolas (que poden ser ata 15), teen unicamente un profesor ou dous "permanentes" como titores que imparten as materias comns a todos os nenos da sa escola. Ademais estn os profesores especialistas, que son itinerantes, e viaxan por varias -ou todas- as escolas do CRA cada da para impartir materias como idiomas, educacin fsica, msica, etc. Desde o punto de vista tcnico, as escolas dun CRA non dispoen de persoal administrativo ou tcnico que lles axude co seu infraestrutura informtica. No caso de Galicia, s hai un servizo centralizado por parte da administracin (en Galicia, a Unidade de Atencin a Centros) ao que poden recorrer por telfono. Xa que logo, son os profesores os que de forma individual teen que enfrontarse a mltiples problemas (virus, problemas de instalacin de software, custes de licenzas, acceso a Internet de baixa calidade, etc.). Este escenario educativo supn que a escola funciona como unha unidade distribuda, con perfs diferenciados: profesores titores, profesores itinerantes, alumnos, pais, administracin, que atopan grandes dificultades para contar con servizos de computacin fiables, escalables e accesibles de forma sinxela para compartir informacin, recursos, comunicarse e aprender e traballar de forma colaborativa. Os profesores que traballan nestas escolas teen serios problemas para traballar de forma colaborativa co resto dos seus colegas, debido distancia entre as escolas e as esixencias dos seus horarios. Anda mis, cando nos referimos aos profesores itinerantes, tamn teen a dificultade engadida de ter que traballar cada da en diferentes escolas, polo que lles resulta complicado preparar as sas clases, almacenando os seus documentos en diferentes ordenadores, o ben con memorias usb. A posibilidade de colaborar en materiais conxuntos cos seus compaeiros resulta moitas veces moi difcil. O equipamento informtico de cada escola do CRA piloto consiste nuns poucos ordenadores de sobremesa (no caso do noso CRA 3 ou as), en xeral bastante obsoletos, ademais dun ou dous porttiles. Tamn contan cunha pizarra dixital interactiva (PDI) e proxector por centro. Esta situacin fai bastante difcil conseguir que os alumnos traballen de forma individual ou en pequenos grupos nun ordenador, polo que a maior parte das actividades susctanse como propostas de grupo mediante a PDI. A conexin a Internet o maior desafo hora de levar a cabo o proxecto, posto que, anda que existe unha conexin ADSL en todos os centros, a velocidade dispoible nalgn s de 512 Kb, e no mellor dos casos non excede a velocidade terica de 4 Mb en dous centros. Pero a falta de infraestruturas idneas nas reas rurais fai que esta conexin no estea dispoible con certa frecuencia, e a velocidade sexa en moitos casos insuficiente para suscitarse algunha actividade que supoa a interaccin entre diferentes escolas. Xa que logo, as actividades "conxuntas" dos nenos das diferentes escolas do CRA limtanse a algunha actividade conxunta simultnea, como excursins, festivais, etc. Os pais participan principalmente nas actividades da escola da sa localidade, pero teen unha mnima interaccin co resto de pais e profesores que non estn na sa localidade. A posibilidade de que se comuniquen rapidamente cun profesor determinado que non sexa o titor difcil, porque depende do horario dos profesores itinerantes cada da.

Obxectivos
Neste proxecto pretendemos desear, implementar e avaliar unha retadora experiencia educativa na contorna dun C.R.A. (Colexio Rural Agrupado): utilizar a tecnoloxa de computacin na nube (cloud computing) como medio para compartir, aprender e aproveitar dun xeito eficiente os limitados recursos TIC dispoibles nunha pequena rede de escolas rurais na contorna de Santiago de Compostela. Este un proxecto piloto para aprender cales son as mellores formas de optimizar a computacin cloud para que sexa realmente til para as escolas rurais en calquera parte do mundo. Este obxectivo principal ten varios obxectivos detallados: Desear e desenvolver unha solucin de software e hardware, baseada en computacin cloud e de cdigo aberto, acomodada para nenos, profesores e pais nas pequenas escolas rurais. Probar esta solucin nunha contorna real nun Centro Rural Agrupado, o de BoqueixnVedra, na contorna de Santiago de Compostela (A Corua). Avaliar esta solucin desde o punto de vista tcnico e de satisfaccin dos usuarios.

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Contribur coas nosas experiencias a outras comunidades con necesidades similares (pequenas comunidades escolares, dispersin, acceso a Internet limitado).

Recursos e ferramentas no proxecto


Inicialmente crase unha web especfica para o proxecto: http://rural.cesga.es Tamn, dende o CRA crase un blog no que vaise dando conta da actividade das escolas no marco do proxecto: http://rukutru.blogspot.com

Ilustracin 1: Esquema dos usos da computacin na nube no CRA Como se pode ver na ilustracin anterior, o esquema de traballo parte dun cambio fundamental: Cambiar a forma de traballar co ordenador, onde todos os recursos, programas e ferramentas estean na nube (en Internet), e as poder desligar os nosos recursos, traballos, etc. dun ordenador concreto, e poder acceder a eles dende calquera sitio (empregando un navegador web). Como vantaxes, podemos subliar: A posibilidade de ter os recursos e ferramentas sempre dispoibles A utilizacin de tecnoloxas de cdigo aberto permite evitar custos de licenzas nos programas que se empregan Sempre ter a mesma versin do programa en todos os sitios e poder empregalos dende calquera escola, dende a casa, ou incluso dende o mbil, etc. Evitar problemas de virus, posto que todos os recursos da nube estn revisados cun antivirus. Poder contar cun sistema sinxelo e lixeiro que permita comunicarse de forma rpida, tanto en diferido como en vivo (taboleiro-chat, videoconferencia) Posibilidade tcnica de expansin e flexibilidade do sistema para seguir crecendo se aumentan as necesidades (mis colexios, mis usuarios, etc.) Baseada en estndares e cdigo aberto Por contra, a tecnoloxa cloud tamn ten desvantaxes, como poden ser: Necesidade de ter unha conexin a Internet para poder acceder aos recursos e ferramentas. Tecnoloxa anda en desenvolvemento, onde os programas na nube non son tantos como os tradicionais e as sas funcionalidades son mis limitadas.

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A parte que mis nos preocupa neste proxecto a dependencia de Internet, e a realidade das conexins nas escolas rurais galegas. No caso do CRA Boqueixn-Vedra, todas as escolas contan cunha conexin ADSL, pero hai grandes diferencias na sa calidade. Mentres que das escolas teen 3 Gb, outras duas s teen unha conexin de 512 kb, que claramente insuficiente para actividades como as de multiconferencia. Para comezar o traballo nas aulas, no CESGA analizronse as posibles ferramentas cloud como base para a contorna de traballo da comunidade educativa, o que chamaremos a nube, do proxecto. Finalmente se selecciona unha contorna web baseada en EyeOS (www.eyeos.org) que permite un escritorio na nube con moitas posibilidades de adaptacin e inclusin de recursos e ferramentas, baixo un manexo sinxelo e intuitivo para os usuarios, ao parecerse moito o uso ao dun escritorio convencional (de Windows, etc.). Todas as ferramentas que utilizamos no proxecto son de software libre ou gratutas (servizos na nube).

Este escritorio na nube personalzase para o primeiro grupo, o dos mestres. En reunins do claustro cos tcnicos do CESGA empzanse a definir as funcionalidades mis necesarias para os profesores: para comunicarse, para crear materiais, para compartir recursos, etc. Todas estas reunins van proporcionando a informacin necesaria para ir desenvolvendo e integrando os elementos necesarios na nube do profesor. As mesmo, comezan as sesins de formacin individualizadas e grupais para garantir que todos os profesores tean as habilidades bsicas para desenvolverse na plataforma. Pdense ver os primeiros pasos seguidos nesta presentacin na nube feita con Prezi: http://prezi.com/gqoiuvaj9evz/proxecto-rural-schools-cloud/ O escritorio na nube do profesor conta coas seguintes ferramentas (esta lista pdese ampliar porque o sistema permite incluir novas funcionalidades e ferramentas externas de forma sinxela e flexible): Comunicacins Taboleiro electrnico (unha especie de Twitter con chat s para os mestres) Cliente de correo electrnico Mensaxera interna (un correo s para os usuarios da nube: profesores, alumnos) Sala de multiconferencia Ofimtica: Procesador de textos, creador de presentacins multimedia Multimedia: Reprodutor de arquivos multimedia (vdeos, sons mp3),editor de imaxes, conversor de vdeo (externa),xestor de descarga de vdeos de Youtube (externa) Xestin de ficheiros: explorador de arquivos (persoais e de grupos: profesores, alumnos primaria, infantil) Para os alumnos, decidiuse que eran necesarias das nubes, unha para os nenos de infantil e outra para os de primaria.

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Estas contornas son o resultado do traballo conxunto do CESGA e o profesorado do CRA durante varios meses. O criterio para facer das contornas e non unha a necesidade de simplificar moito mis a destinada a infantil, facela mis grfica e que non dependa de elementos textuais, senn visuais. Esta nube de infantil permite o acceso sinxelo a recursos de aprendizaxe internos (xerados e almacenados na contorna por parte dos mestres) e externos (propostas de actividades de outras pxinas).

Ilustracin 3: Escritorio virtual de infantil Por outra banda, considrase que a nube de primaria ten que, ademais de ofrecer recursos de aprendizaxe interesantes, motivar aos nenos a desenvolver habilidades de lectura, escritura e comunicacin, dotndoa de ferramentas de creacin, como un procesador de textos simple, de creacin de imaxes, etc. tamn ha de ter unha ferramenta sinxela para poder comunicarse entre eles e cos profesores da escola, tendo en conta que sexa segura, dicir, que esa comunicacin non poida sar da contorna escolar, e non poidan recibir spam, nin correos externos.

A videoconferencia
Unha das ferramentas mis destacadas no escritorio virtual (na nube) dos profesores, a de videoconferencia. Esta ferramenta posibilitou que se fixeran experiencias moi interesantes, que posibilitaban s escolas do CRA ter actividades en comn que non requiriran un autobs para facelas. Esta ferramenta est dispoible na nube do mestre, e normalmente emprgase en combinacin co encerado dixital interactivo, para facer sesins de multiconferencia (conexin simultnea de vdeo e audio entre varios centros) entre as escolas. Como xa suliamos, a nosa preocupacin, debido calidade das lias ADSL das escolas, era que non se poidera facer videoconferencia debido mala conexin dalgn centro. A primeira fase foi analizar s ferramentas dispoibles, e seleccionar a mis axeitada (Openmeetings). Unha vez seleccionada, e ao ser de cdigo aberto, dende o CESGA se adaptou para limitar ao mximo a necesidade de ancho de banda para emitir vdeo, e as posibilitar a participacin das escolas con peor conectividade. Isto foi posible, como se pode ver nos vdeos que grabamos, anda que mellorar a calidade da conexin para posibilitar o uso axeitado de Internet sen dbida unha asignatura pendente na escola rural galega. Despois integrouse a ferramenta de forma sinxela no escritorio virtual do profesorado, e realizronse sesins de formacin e probas entre os centros para explorar as posibilidades da ferramenta no contexto do CRA. Para iso foi necesaria a instalacin de equipamento adicional (micros, webcams) nas escolas.

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Ilustracin 4: Ferramenta de multiconferencia Unha vez dispoible, o claustro do CRA plantexou diferentes actividades de videoconferencia enmarcadas dentro do seu proxecto curricular e obxectivos de aprendizaxe para os alumnos. Algns exemplos destas actividades pdense ver nos seguintes enlaces : http://youtu.be/yHNIdeMnsl8 http://youtu.be/YgnE4dU99xs, http://youtu.be/J98F5WWNmMQ e bailes. http://youtu.be/zU6td8NX-10

Ilustracin 5: Lendo para as outras escolas por videoconferencia Realizacin de actividades mediante o encerado virtual da ferramenta de videoconferencia dende diferentes escolas (fichas, debuxos...). Tamn comezamos a utilizar a ferramenta de multiconferencia como pizarra digital interactiva colaborativa entre varios centros. Como esta ferramenta permtenos compartir unha imaxe / ficha entre todos os que estn conectados, pdese traballar de forma simultnea no mesmo espazo, compartindo voz /imaxe. (Pdese ver un exemplo onde unha nena de infantil est pintando na pizarra compartida de forma simultnea con outras escolas na ltima imaxe nesta pxina http://rural.cesga./index.php?page=nube-de o-profesor&hl=es )

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comput Estas actividades por multiconferencia vannos axudando a entender mellor como facelas mis tiles, e imos perfeccionando as propostas, tendo en conta a calidade da conexin de Internet, e tratando de evitar a distraccin de pquelos con actividades moi longas.

Metodoloxa didctica e de traballo colaborativo


O proxecto utiliza unha metodoloxa eminentemente participativa, na que o Centro de Supercomputacin de Galicia aporta a parte tcnica, de coecemento e desenvolvemento de ferramentas TIC, as como unha longa experiencia no rea de utilizacin de tecnoloxas para procesos educativos. O claustro do CRA Boqueixn-Vedra participa de forma moi activa no deseo das ferramentas a utilizar, as como na definicin de experiencias educativas a levar a cabo cos novos instrumentos (na contorna que denominamos a nube) no aula e fra dela. A avaliacin das propostas realizadas lvase a cabo mediante unha reflexin interna do claustro de profesores cos tcnicos do Cesga, tanto mediante as ferramentas de comunicacin da nube como en reunins presenciais semanais. En maio comezou tamn a colaboracin do grupo de investigacin en Tecnoloxa Educativa da Universidade de Santiago de Compostela, dirixido pola Dra. Beatriz Cebreiro Lpez, para axudarnos na avaliacin da experiencia, e acompaarannos ata o final do proxecto o curso que vn. As actividades educativas empregando a nube planifcanse tendo en conta o proxecto curricular do centro, e non supoen unha actividade ao marxe do mesmo. Por tanto, actividades que estaban xa planificadas desde principio de curso, como a celebracin do Da do Libro, o proxecto intercultural, ou o proxecto medioambiental, vronse beneficiadas polo uso da nube do proxecto Rural Schools, por exemplo, a celebracin do Da do Libro pidose celebrar por primeira vez dunha forma global entre todo o CRA, e realizronse lecturas por videoconferencia entre os colexios. (Como se pode ver en http://www.youtube.com/elearningcesga ). No caso do profesorado participante no proxecto, como se pode apreciar a travs do contido das sas intervencins nas ferramentas de comunicacin grupal da nube, integraron esta forma de traballar no seu da a da, mis que por obrigacin (que non a haba), por vontade de mellora do seu traballo no aula, de simplificacin da sa colaboracin co resto dos seus compaeiros, as se fixo un uso intensivo da nube ata fose do horario escolar, para informarse, para pasarse propostas de traballo, por exemplo en casos de baixa do profesor, e moitas veces, para reforzar o espritu de equipo e socializar. (Como se pode escoitar dentro da entrevista feita na RNE, Radio 5 con mestres do CRA e tcnicos do CESGA: http://rural.cesga.es/uploads/audio/20110526_radio5.mp3 ) As, a nube do profesor permitiu: compartir materiais de traballo de aula, para pasarse propostas de traballo, por exemplo en casos de baixa do profesor, ou ben para evitar que os profesores especialistas tivesen que levar unha chave USB

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cos contidos dun lado para outro permitir facilmente o acceso a documentacin administrativa, por parte do equipo directivo ao resto dos profesores crear materiais na nube, mediante o procesador de textos, editor de imaxes ou ferramenta de presentacins multimedia includas na nube do profesor. Adaptar materiais para a aula, utilizando ferramentas como o servizo de descarga de vdeos de Youtube, editor de imaxe, etc. Comunicarse e compartir experiencias do aula e fra dela, e construr un equipo de traballo mis cohesionado. Motivar no uso das TIC para a aula, ligando ferramentas diferentes: pizarra dixital interactiva, web de centro, correo electrnico, YouTube, SlideShare, Clipnabber, Pixlr, Prezi... desde unha mesma contorna sinxela. Proporcionar un alto grado de independencia na xestin dos contidos das sas contornas de traballo na nube, posto que os profesores con perfil de administrador (neste caso, a directora do CRA, pero pdese habilitar a calquera profesor) pode cambiar os contidos (recursos, ferramentas externas) das nubes (profesores, infantil e primaria). Dende un acceso especial pdense cambiar facilmente e coa frecuencia que queiran, os contidos dispoibles para os nenos de infantil e primaria, tanto os internos (almacenados) como externos, para que de forma instantnea aparezan nas nubes de todos os alumnos. As caractersticas principais das 3 nubes pdense ver neste vdeo: http://youtu.be/_sTG_Y8btQU Algns exemplos das actividades levadas a cabo por parte dos nenos no marco do proxecto: Multiconferencias entre as 6 unitarias para ensaiar o festival de Carnaval (Antroido) Videoconferencias entre as unitarias que teen primaria coas que s teen infantil para lerlles un conto no da do Libro Videoconferencia para utilizar a pizarra colaborativa da ferramenta de multiconferencia e as facer unha ficha entre das escolas de forma simultnea na pizarra do aula. Cantar de forma simultnea por multiconferencia unha cancin entre 3 escolas e a guardera municipal (Esta actividade serviunos para ver que non era moi razoable este tipo de actividade porque as diferenzas de calidade da conexin de Internet faca que fose imposible sincronizar o son das tres escolas vez) Acceso sinxelo, nunha contorna pechada a recursos de aprendizaxe externos (actividades de aprendizaxe en repositorios, pxinas web, etc) seleccionadas e organizadas nas nubes de infantil e primaria, de forma individual, como reforzo ou para ampliar o coecemento sobre un tema. Acceso individual s nubes, fra do aula, desde o fogar, en colaboracin coas familias, para seguir aprendendo, compartindo fotos e fichas realizadas en clase, poder imprimilas ou gardalas, etc. Acceso aos contidos de aprendizaxe das nubes de infantil e primaria desde a pizarra digital do aula para realizar actividades grupais.

Referencias
O proxecto Rede de Escolas Na Nube ten a sa pxina web en: http://www.escolasnanube.net, as como unha pxina en Facebook: https://www.facebook.com/RedeDeEscolasNaNube e unha conta en Twitter: https://twitter.com/RedeEscolasNube O proxecto Rural Schools & Cloud Computing (Escola Rural e Computacin Cloud) conta cunha pxina web pblica onde se fai referencia a toda a actividade dentro do mesmo: http://rural.cesga.es O blogue do C.R.A. Boqueixn-Vedra http://rukutru.blogspot.com A seccin de Novas recolle todas as actividades mis relevantes que ocorreron ao longo destes meses. http://rural.cesga./index.php?page=news&hl=es Na seccin A nosa nube, ademais dun enlace nosa contorna privada de traballo (nosa nube) http:// nube.cesga.es hai unha descricin dos 3 contornas de traballo (o que chamamos as nubes) do profesorado, de educacin infantil, e de educacin primaria. Tamn hai un vdeo demostrativo de como funciona cada nube para poder apreciar as sas diferentes caractersticas mellor que con imaxes estticas. http://youtu.be/IHh6Ih99_WQ

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Outros espazos con material do proxecto. Vdeos de Youtube do proxecto: http://www.youtube.com/elearningcesga

Bibliografa
Nabil, Sultan, (2010), Cloud computing for education: A new dawn?, International Journal of Information Management, Volume 30, Issue 2, April 2010, Pages 109-116. Boix, Roser (2004), La escuela Rural: funcionamiento y necesidades. PRAXIS. Coleccin Compromiso con la Educacin. Madrid, julio 2004.

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Rdios web escolares Andaimes Cognitivos Processos metacognitivos e de autorregulao das aprendizagens
Jos Carlos Ferreira Lima
jofelima@gmail.com Escola Secundria Ea de Queirs Pvoa de Varzim

Resumo
If knowledge is the engine of development, then learning must be its fuel Abdul Kahn, referido por Roberto Carneiro (2001). Em conformidade com este pensamento, esta comunicao analisa a proposta da utilizao das Rdios Web Escolares (RWE) como andaime cognitivo para uma aprendizagem promotora da utilizao de estratgias de cognio, metacognio e da autorregulao das aprendizagens pelos alunos. As principais questes levantadas no presente ensaio so: As RWE podem constituir uma plataforma multidisciplinar de autorregulao? Os processos desenvolvidos nos projetos de RWE, de Planificao, Execuo e Avaliao, considerando a diversidade de perfis cognitivos dos alunos, podem contribuir para a melhoria do aproveitamento dos alunos e para a autorregulao no estudo? Como campo deste ensaio investigatrio utilizamos o projeto pedaggico Rdio Web Educativa ECOS (http://radiowebeseq.blogspot.com). Partimos do pressuposto que a utilizao das RWE, como andaime cognitivo, pode facilitar a apropriao dos alunos de processos autorregulatrios e se replicados em situaes de aprendizagem formal, que permitam o desenvolvimento de processos integrados do Pensamento Complexo. Julgamos ainda que o currculo, desta forma, pode ser trabalhado efetivamente com os alunos de forma mais autnoma atingindo-se resultados efetivos de sucesso escolar.

Palavras-chave
Autorregulao, Andaimes Cognitivos, Rdios Web Educativas

Introduo
Na Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem pode dizer-se que emerge como primeiro problema a resolver o da gesto do conhecimento e da sua estratgia de aprendizagem. Carneiro (2001, pp. 31-33) A soluo da equao metacognitiva, que rege uma autonomia progressiva dos alunos no seu percurso escolar, encontra-se na apropriao de mtodos de estudo e estratgias, instrumentalmente autorreguladas. Nesta equao metacognitiva, as variveis encontram-se na capacidade e centralidade do aluno diante da auto-organizao da sua aprendizagem, precedida da definio de objetivos autopropostos, da seleo

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crtica da informao, na transformao de conhecimento isolado em conhecimento partilhado, ou seja, na produo de conhecimento em rede. Alternando-se o olhar, na sua essencial dimenso macroscpica, consideramos que neste sistema de equaes que o Sistema de Ensino-Aprendizagem, possumos, paralelamente, uma outra equao, de ordem elevada, onde a incgnita-chave a estrutura funcional da Escola Pblica para, com eficcia e carter, introduzir um ensino- aprendizagem de qualidade que prepare os nossos alunos para ingressarem e participarem, no seu espao-tempo, de forma autorregulada, consciente e crtica na Sociedade do Conhecimento (SC), apesar dos governos e decisores polticos que, atentos e submetidos a lgica do mercado, anseiam por resultados que traduzam uma quantificao do sucesso. Este artigo perscruta as premissas que justificam o desenvolvimento do projeto Rdio Web Educativa Ecos, com incio efetivo no ano letivo de 2011/2012, proposta de projeto implementado na sequncia de investigao realizada durante a frequncia do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Tecnologia Educativa no Instituto de Educao da Universidade do Minho. Desejvamos estabelecer um caminho investigatrio que perscrutasse sobre a influncia que as Tecnologias Educativas (TE) podem ter na concretizao da prtica autorregulatria das aprendizagens pelos nossos alunos. E tambm refletir sobre qual tipologia destas tecnologias, interfaces dinamizadoras das aprendizagens, possuem atributos consistentes para o desenvolvimento do Pensamento Complexo na Escola, alicerce fundamental da Autorregulao Plena.

A Prtica Autorregulatria
Relativamente os processos inerentes a aprendizagem autorregulada, os diversos estudos realizados identificam um quadro terico base de cariz sociocognitivo, onde a interao do aluno com o meio um fator indelvel. Esta interao suportada pelas crenas, concees, caractersticas cognitivas, comportamento, motivaes e objetivos do aluno, fatores influenciados pelos estmulos externos. Pensamos que sem o desenvolvimento progressivo do autoconhecimento pelo aluno, reflexivo perante o seu micro mundo, em progressiva expanso, confrontando-se com o novo, pensante diante da complexidade das questes colocadas pela aprendizagem, necessariamente com uma viso sistmica, este no poder desenvolver a autorregulao da mesma. As investigaes levadas a cabo esclarecem a complexidade do processo de autorregulao das aprendizagens, que passa desde estruturao dos conhecimentos bsicos, promoo de mecanismos metacognitivos, valorizao da aprendizagem, estabelecimento de objetivos concretos, controlo motivacional, fortalecimento da ao reflexiva e da criatividade. Sem compreender a funo do conhecimento particular no sistema mais abrangente, por consequncia mais complexo, como pode o aluno ser autorregulado? A resoluo da equao da autorregulao passa pelo pensamento reflexivo e progressivamente integrado do aluno, ou seja uma cabea bem-feita, como exorta Morin (2003). Como refere Lopes da Silva (2004, p. 23), citando Zimmerman (1986), A autorregulao igualmente um construto multidimensional. Para Zimmerman, a autorregulao na aprendizagem refere-se ao grau em que os indivduos atuam, a nvel metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos de aprendizagem, na realizao das tarefas escolares. Segundo o modelo da Autorregulao da Aprendizagem PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao), apresentado por Rosrio (2004), que adotamos na investigao realizada, a Autorregulao suportada e incide sobre as fases de Planificao, Execuo e Avaliao das atividades de aprendizagem. Os alunos, ao assumirem a autorregulao das suas aprendizagens, devem organizar estratgias, auto monitorizar a sua aplicao e refletir sobre a eficcia destas, considerando um objetivo, concreto, estabelecido inicialmente, ciclicamente em cada uma das fases do processo. De entendimento indutivo e simplificado, descreve a aplicao dinmica e conceptual da Autorregulao das Aprendizagens pelos Alunos. Introduz, na nossa opinio, um marco conceptual. Ressaltando que na prossecuo de cada fase da Autorregulao das Aprendizagens so solicitadas ao aluno a utilizao das suas qualidades individuais, dos processos cognitivos e das estratgias de aprendizagem, que suportam a Planificao, a Execuo e Avaliao das tarefas, conforme demonstra o esquema que se segue.

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O Modelo PLEA

O Modelo de Desenvolvimento da Autorregulao proposto por Rosrio (2004) ressalta o facto do aluno autorregulado ser confrontado constantemente na tarefa, com atos de planificao, execuo e avaliao. Por exemplo, na fase Planificao, ao Avaliar a tarefa, processa uma Planificao, quer quanto aos objetivos da mesma, quer quanto os recursos que precisa e a sua aplicao; Executa a recolha de informao e a obteno de recursos; Avalia se est em reais condies de passar a Execuo da tarefa. Percebe-se, assim, que em cada etapa do PLEA se processa o ciclo Planificao Execuo Avaliao at a concluso da tarefa proposta e devidamente assumida pelo aluno autorregulado. O Modelo PLEA possui, conceitualmente, A Narrativa, como caracterstica indutora do processo de autorregulao, facto que consideramos de extrema relevncia pedaggica. Esta estratgia processual serve como fio condutor da introduo de conceitos, estratgias, exemplos e espao de reflexo sobre comportamentos de aprendizagem. Com esta linha de pensamento, refletimos sobre a ao educativa que, a nvel institucional, a Instituio Escola, com suporte nas novas Tecnologias Educativas (TE), pode implementar para o desenvolvimento dos processos da Autorregulao da Aprendizagens. Esta reflexo levou-nos a propor a dinamizao do projeto Rdio Web Educativa Ecos na Escola Secundria Ea de Queirs (ESEQ), como plataforma de utilizao do Hipermdia, via de largo fluxo para o desenvolvimento de narrativas autorregulatrias e do Pensamento Complexo Integrado. Pensamos ainda que os aspetos motivacionais e comportamentais so potencialmente melhor trabalhados atravs da utilizao das TE, permitindo alterar a perspetiva cognitiva do aluno perante um novo conhecimento e favorecendo o correspondente reposicionamento conceptual.

Pensamento Complexo Reflexes Introdutrias


O que desejamos que os nossos alunos desenvolvam atravs da frequncia da Escola e dos contedos ministrados? o conhecimento pleno. A complexidade dos sistemas, assim o exige, o conhecimento deve ser amplo e devidamente contextualizado, ou seja, deve ter significado acrescido para os alunos, alterando as suas concees anteriores, decorrendo como lgico de uma aprendizagem significativa. Segundo La Orden Medina (2004, p. 32): A aprendizagem significativa deve provocar no aluno um processo de atribuio pessoal de significado para o conhecimento, permitindo elaborar uma compreenso prpria do que se aprende, diferentemente da aprendizagem repetitiva, na qual o que se aprende reproduo do conhecimento transmitido por outros. A aprendizagem ser muito mais significativa na medida em que os novos conceitos sejam incorporados estrutura cognitiva do aluno e adquiram significado para ele, a partir da relao com o seu conhecimento prvio. Para uma conceo do pensamento, devidamente contextualizada, devemos considerar os modelos mentais que Gardner & Walters (2000, pp. 19-29), que apresentam a Teoria das Inteligncias Mltiplas, onde procuram caracterizar, de uma forma mais aberta e flexvel, o conceito de inteligncia, ou seja, a aptido que

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possumos para tratar determinadas tarefas em funo do tipo de informao que trabalhamos, que justifica um maior ou menor sucesso no desempenho no ato de atribuir significado a mesma. A referida teoria permite-nos compreender os diferentes perfis cognitivos de processamento da informao, e a considerar que diferentes abordagens da mesma tarefa, em razo daqueles perfis, podem levar nveis de sucesso similares ou mais slidos. Por exemplo, relacionar a msica com operaes e expresses matemticas ou simular situaes de relacionamento interpessoal para aprofundamento do ensino de lnguas. Mais que uma teoria de aplicao direta em sala de aula, esta teoria expande os conceitos da perceo humana perante eventos gerados pelo conflito cognitivo do novo conhecimento. O processo de autorregulao das aprendizagens complexo e multidimensional, solicitando aos alunos capacidades de entendimento da complexidade, de crtica e de criatividade. O futuro exige que todos estejamos atentos a esta complexidade crescente nos diversos campos das nossas vidas, inclusive na preparao dos nossos alunos para um futuro com inmeras incertezas, cabe a Escola cria espaos de aprendizagem e de prtica para o desenvolvimento e consolidao destas capacidades.

A Viso Sistmica de Peter Senge e Colaboradores


Senge et al. (2005, pp. 47-57) apresentam as cinco disciplinas estruturantes do pensamento, e que permitem formalizar a gesto do conhecimento e das aprendizagens, nomeadamente na Escola, passamos a resumir as referidas cinco disciplinas: 1 A disciplina do Domnio Pessoal (DM) passa pelo autoconhecimento, a busca de objetivos desejados, desenvolvendo neste percurso o conhecimento da realidade, ajustando-se a esta. 2 A disciplina dos Modelos Mentais (MM) relaciona-se com a forma como que representamos ou vemos os factos e as situaes reveladas pelo contato com a realidade. Senge et al. (2005, pp. 52-53) argumentam: Vivemos em um mundo de crenas autoproduzidas que permanecem sem ser testadas. Adotamos essas crenas porque elas se baseiam em concluses que so inferidas daquilo que observamos, alm de nossa experincia passada. Nossa capacidade de alcanar os resultados que desejamos verdadeiramente desgastada por nossos sentimentos de que: Nossas crenas so a verdade; A verdade bvia; Nossas crenas baseiam-se em dados reais; Os dados que escolhemos so os dados reais. Senge et al. (idem, idem) ressaltam que a no perceo deste desgaste introduz barreiras cognitivas que tornam a realimentar modelos mentais que distorcem e por vezes inviabilizam a construo de um conhecimento contextualizado, fazendo descer os nveis de inteligncia coletiva para valores inferiores os nveis de QI individuais. 3A disciplina da Viso Compartilhada (VC) solicita um posicionamento de partilha e comunho dos objetivos de desenvolvimento de um projeto, seja este, empresarial, social ou de aprendizagem. 4A disciplina da Aprendizagem em Equipa (AE) necessita que seja aberta a porta do dilogo em equipa, complementando a disciplina Viso Compartilhada, na realidade um aprofundamento da partilha de um objetivo ou mais objetivos, reunindo os esforos, competncias e conhecimento dos indivduos (alunos e professores) para, em conjunto, conquistar um objetivo. Levado para a sala de aula este paradigma comunicacional permite estabelecer uma aprendizagem educada. A aprendizagem educada exige um outro posicionamento perante o conhecimento, no nos sentimos isolados, somos chamados a educar comportamentos, estamos concentrados, no por imposio, mas por escolha, construindo uma narrativa autorregulada e partilhada. 5 Por fim, a disciplina do Pensamento Sistmico (PS) tenciona o desenvolvimento de uma prtica de anlise e tratamento cientfico profundo das relaes entre problemas, suas solues e consequncias destas, para que no sejam considerados como que eventos isolados. Esta cultura aprendente, se devidamente compreendida na Escola dos nossos dias, permitiria introduzir novos mtodos de aprendizagem e de gesto de recursos que possibilitariam a transformar numa instituio aprendente. Senge et al. (2005, pp. 58- 60) elucidam a interao sistmica destas disciplinas na anlise, reflexo e soluo ou entendimento de problemas, atravs de uma analogia a um iceberg, na modelagem da realidade percebida, conforme sugere a figura que se segue.
Explorao Sistmica - Senge et al. (2005)

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A Relao entre Autorregulao das Aprendizagens, o Pensamento Integrado e as Interfaces Cognitivas Jonassen (2003, p. 23) refere: As ferramentas cognitivas representam uma abordagem construtivista da utilizao dos computadores, ou de qualquer outra tecnologia, ambiente ou atividade, que estimule os alunos na reflexo, manipulao e representao sobre o que sabem, ao invs de reproduzirem o que algum lhes diz. Ao utilizar uma ferramenta cognitiva, o conhecimento construdo pelo aluno, no transmitido pelo professor. As ferramentas cognitivas podem assumir muitas formas. Concordamos com este posicionamento sobre as tecnologias mas, preferimos a designao de interface de ferramenta, conceito mais apropriado para expressar a relao do homem com as tecnologias nos tempos da Cibercultura, como sustenta Silva (2001). A figura 6, que se segue, permite visualizar a regio de ao das interfaces cognitivas nos processos de aprendizagem.

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Processos de aprendizagem de ferramentas cognitivas - Jonassen (2007)

Necessitamos dar uma resposta, de forma consistente, a esta questo processual, mudando a estrutura das relaes de aprendizagem, dando significado ao trabalho cognitivo realizado e libertando alunos e professores para a criatividade, partilhando e gerando o que Levy (1993, pp. 170-173) refere como Pensamento Coletivo, mais rico e consequentemente mais aliciante. Este processo coletivo permite uma reflexo sobre o conhecimento, provocando mudanas nos modelos mentais dos alunos, introduzindo a prtica do Pensamento Reflexivo. Jonassen (2007, pp. 39-45), ao posicionar-se sobre a utilizao das interfaces cognitivas estabelece a necessidade de optar por um modelo de pensamento, de fcil compreenso e de utilidade, escolhendo o Modelo de Pensamento Integrado (do Departamento de Educao de Iowa), que possui uma viso integral do pensamento complexo, extraindo as suas componentes: o Pensamento Elementar/de Contedo; o Pensamento Crtico; o Pensamento Criativo. Este modelo expressa o pensamento complexo como sntese sistmica do pensamento elementar, do pensamento crtico e do pensamento criativo, onde cada pensamento engloba de processos de planificao, execuo e avaliao. O ponto de inflexo, que traz este modelo, corresponde a um posicionamento de ao perante o conhecimento, estabelecendo uma relao de proximidade processual entre os pensamentos crtico e criativo que enriquece o conhecimento reorganizado e gerado. Possui uma dinmica pessoal, o que no impede que seja partilhado e confrontado criticamente no seu desenvolvimento em grupo, diante dos diversos Modelos Mentais existentes. O desenvolvimento do Pensamento Integrado suporte essencial para a Autorregulao das Aprendizagens, para alm de refletir as caractersticas cclicas das componentes autorregulatrias propostas pelo modelo PLEA de Rosrio (2004): Planificao Execuo Avaliao. Promovendo esta juno modelar, verificamos que no Pensamento Elementar/de Contedo, o aluno confrontado com a tarefa, avalia seus conhecimentos (A), formula um objetivo (PL), faz escolhas e constri uma soluo (E); no Pensamento Critico, confronta a execuo da tarefa luz dos objetivos traados inicialmente (A), define prioridades de execuo (PL), estabelece uma nova sequncia de execuo da tarefa (E); no Pensamento Criativo, sintetiza os resultados obtidos na execuo da tarefa (A), intui ou especula sobre os resultados da tarefa (PL) e concretiza atravs de propostas de execuo (E), conforme o esquema adaptado que propomos abaixo:

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Articulao - Modelo de Pensamento Integrado Modelo PLEA da Autorregulao das Aprendizagens

Ao refletirem sobre a contribuio dos Ambientes de Aprendizagem Enriquecidos pela Tecnologia (TELE) no desenvolvimento de processos de autorregulao das aprendizagens, Underwood & Banyard (2006, pp. 114-117), ressaltam que as novas tecnologias moldam o contexto da aprendizagem. Entretanto, referem, que os processos do ensino formal no reforam a autorregulao da aprendizagem em TELE, deslocando o referencial para a autorregulao de comportamentos de aprendizagem, retirando, assim, dinmica ao desenvolvimento da autonomia pelos alunos. Pensamos que os TELE, interfaces cognitivas, necessitam do desenvolvimento de aplicaes de origem multimdia, que introduzam e consolidem conceitos bsicos, em processos de aprendizagem intencionais, suportados por aplicaes do tipo hipermdia. Passando numa 2a fase ao estmulo da construo de interfaces de aprendizagem, pelos alunos, ultrapassando, assim, a barreira cognitiva da autorregulao do comportamento, normalmente imposta pela educao formal, possibilitando uma autorregulao da aprendizagem que conduza a processos cognitivos de grau superior, devidamente integrados na complexidade dos sistemas em estudo. Os alunos necessitam de alimentar as discriminaes que realizam sobre o conhecimento em desenvolvimento em cada uma das fases da aprendizagem, realizando um fluxo informacional bidirecional com o meio de ensino-aprendizagem em que esto imersos, formal ou informal.

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Neste ponto, as Rdios Web Educativas como projetos institucionalmente suportados podem gerar uma vivncia enriquecida dos mecanismos autorregulatrios, intencionalmente transferveis para as situaes formais de aprendizagem.

As Rdios Web Escolares em Portugal


No passado 12 de Novembro de 2011, foi realizado o I Encontro de Rdios e Televises Escolares na Net promovido pela ERTE (Equipa de Recursos e Tecnologia Educativa) da Direo-Geral de Educao, que permitiu uma troca de experincias que se revelou de muito proveito e estimulante. No stio da ERTE so contabilizados 30 Rdio Webs e 18 Televises Web, no ensino bsico e secundrio, uma anlise dos contedos revela que a maior parte destas encontram-se na fase inicial de implementao.

Reflexes Finais
O nvel de complexidade das aprendizagens eleva-se em cada ciclo de progresso do ensino-aprendizagem, razo pela qual, a autonomia da autorregulao das aprendizagens pelos alunos torna-se cada vez mais essencial, conforme estes avanam nos ciclos de estudo, para incidir numa concreta e efetiva preparao destes para e para alm da SC, cientes dos condicionalismos socioecnomicos que esta introduz. Pozo (2009, p. 50) argumenta, ao realar que vivemos numa Nova Sociedade da Aprendizagem, que para atender as solicitaes desta nova sociedade, os alunos devem ter capacidades de gesto do conhecimento, que aliada a apropriao concreta de conhecimentos, permitiro que estes suportem as exigncias e desafios da SC. Ressalta, entretanto, que a mudana de aprendizagem que esperamos que acontea nos alunos exige uma alterao na forma de ensinar dos professores. Consideramos, mais, que a utilizao consciente pelos alunos de estratgias de aprendizagem e o desenvolvimento de mtodos de autorregulao, pela sua complexidade, ultrapassam a ao isolada dos docentes, exigem, sobretudo, uma conjugao de contribuies multidisciplinares e coordenadas na Escola. Mas no s, a ao institucional da Escola, tambm esta autorregulada, deve promover e consumar uma transformao de prticas que desenvolvam um ensino-aprendizagem para, para alm, e mais ainda, apesar da SC e dos seus agentes polticos, nomeadamente, na sua pouco desenvolvida vertente socioeconmica. Como polo estruturante e disseminador do conhecimento, a Escola deve fornecer os meios de instruo, apoio pedaggico, acesso a informao, espaos de reflexo e construo de conhecimento, em ambientes enriquecidos com tecnologia, fornecendo, assim, subsdios que permitam ao aluno investir na soluo da sua equao metacognitiva, e refletir, por meio do desenvolvimento do Pensamento Complexo. importante que o aluno consiga ter a capacidade de concentrar-se no problema, e ao mesmo tempo conjeturar sobre as ligaes que este transporta com o conhecido, que arrisque, crie e intervenha na aprendizagem, o erro significa a necessidade de ponderar e rever o conhecimento, formal ou informal, o medo de falhar trava o desenvolvimento da aprendizagem. Sendo a autorregulao um processo contnuo e de longo prazo, necessita de uma mudana efetiva dos Modelos Mentais existentes na Escola, estes passam pela sua transformao em espao relacional, suportado em interfaces cognitivas e de gesto do conhecimento, campo de investigao de prticas autorregulatrias, explorando o campo da Autonomia, prescrita de forma pouco consistente.

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Bibliografia
Carneiro, R. (2001). Aprender 2020: uma agenda internacional para a UNESCO. In R. Carneiro, Fundamentos da Educao e da Aprendizagem - 21 ensaios para o sculo 21 (pp. 31-33). Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo. Couceiro Figueira, A. P. (03 de Junho de 2003). METACOGNIO E SEUS CONTORNOS. La Revista Iberoamericana de Educacin, p. 7. Delor et al, J. (1996). Educao - um tesouro a descobrir (Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: Edies ASA. Gardner, H., & Walters, J. (2000). A Teoria das Inteligncias Mltiplas. In H. Gardner, Inteligncias Mltiplas - A Teoria na Prtica (p. 29). Porto Alegre: Artmed Editora. Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento - A educao na era da insegurana. Porto: Porto Editora. Jonassen, D. H. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas - Desenvolver o pensamento crtico nas escolas. Porto: Porto Editora. Khan, A. W. (Janeiro de 2005). India January 2005 UNESCO's Role in Promoting the use of ICT to bridge the digital divide.ppt. Obtido em Outubro de 2009, de UNESCOs Role in Promoting the use of ICT to Bridge the Digital Divide, India, January 2005: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=21791&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Kruschwitz, N., Lyneis, D., & Stuntz, L. (2005). Pensamento Sistmico na Sala de Aula. In P. Senge, N. Cambron-McCabe, T. Lucas, B. Smith, J. Dutton, & A. Kleiner, Escolas que Aprendem - Um Guia da Quinta Disciplina para educadores, pais e todos que se interessam pela educao. Porto Alegre: Artmed. La Orden Medina, N. (2004). Avaliao do Pensamento Crtico - Em Cenrio de Escrita Colaborativa. Florianpolis: Universidade de Santa Catarina - Brasil. Lvy, P. (1993). As Tecnologias da Inteligncia. So Paulo: Editora 34. Lopes da Silva, A. (2004). A auto-regulao na aprendizagem. In A. Lopes da Silva, A. M. Duarte, I. S, & A. M. Veiga Simo, Aprendizagem Auto-Regulada pelo Estudante - Perspectivas psicolgicas e educacionais (p. 23). Porto: Porto Editora. Loureno, A. (Outubro de 2007). Processos Auto-Regulatrios em Alunos do 3.o Ciclo do Ensino Bsico: Contributo da Auto-Eficcia e da Instrumentalidade. Braga: Universidade do Minho (Tese de Doutoramento em Educao, rea de especializao de Psicologia da Educao). Obtido em 20 de Dezembro de 2009, http://www.guia-psiedu.com/publicacoes/documentos/tese_abilio_07.pdf Morin, E. (2003). A Cabea Bem-Feita - Repensar a Reforma - Reformar o Pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand. Pozo, J. I. (2009). La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. In J. I. Pozo, N. Scheuer, M. d. Echeverra, M. M. Sanz, E. M. Ortega, & M. de la Cruz, Nuevas Formas de Pensar la Enseanza y el Aprendizaje - Las concepciones de profesores y alumnos (p. 50). Barcelona: Editorial GRA. Rosrio, P. S. (2004). (Des)venturas do TESTAS Estudar o Estudar Porto: Porto Editora. Rosrio, P. S., & Almeida, L. S. (1999). As Concepes e as Estratgias de Aprendizagem dos Alunos do Secundrio. Obtido em 20 de Janeiro de 2010, de Guia - Grupo Universitrio de Investigao em AutoRegulao: http://www.guia- psiedu.com/publicacoes/documentos/1999_as_concepcoes_estrategias.pdf

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S, I. (2004). Os Componentes motivacionais da aprendizagem auto-regulada - A autodeterminao e a orientao para objectivos. In A. Lopes da Silva, A. M. Duarte, I. S, & A. M. Veiga Simo, Aprendizagem Auto-Regulada pelo Estudante - Perspectivas psicolgicas e educacionais (p. 57). Porto: Porto Editora. Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2005). Escolas que Aprendem - Um Guia da Quinta Disciplina para educadores, pais e todos que se interessam pela educao. Porto Alegre: Artmed. Silva, B. (2001). A Tecnologia uma estratgia. In Paulo Dias e Varela de Freitas. (orgs.) (Ed.), Actas da II Conferncia Internacional Desafios 2001 (pp. 839- 859). Braga: Centro de Competncia da Universidade do Minho do Projecto Nnio. Tennyson, R. D., & Cocchiarella, M. J. (1986). An Empirically Based Instructional Design Theory. Review of Educational Research, Vol. 56, No.1 (Spring, 1986),40-71. Underwood, J., & Banyard, P. (2006). Aprendizagem e Tecnologia: Uma Conjuno Feliz? In R. Carneiro, K. Steffens, & J. Underwood, Aprendizagem Auto- Regulada em Ambientes de Aprendizagem Enriquecidos pela Tecnologia (pp. 114-117). Lisboa: CEPCEP - Universidade Catlica Portuguesa. Vigotsky, L. (2001). Psicologia Pedaggica. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora.

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Projeto NEPSO Escola Opinio


Um projeto orientado para o desenvolvimento de uma cidadania ativa Manuela Rodrigues e Roberto Carvalho
Agrupamento de escolas Aver-o-Mar

Projeto desenvolvido pela Fundao Vox Populi que tem, de entre outros, o objetivo de promover o uso pedaggico dos estudos de opinio e estimular os jovens nas escolas e nas universidades, para a utilizao dos instrumentos de recolha de opinio pblica. O Projeto NEPSO Escola Opinio, baseia-se numa metodologia de ensino que prope o uso dos estudos de opinio como instrumento pedaggico para incrementar a literacia, aumentando os conhecimentos, a capacidade de interpretao dos mesmos, a tomada de conscincia e a mudana de atitude dos alunos atravs de uma forma ativa e participativa. Em ltima anlise, tambm como uma forma de desenvolver o sentido de cidadania dos jovens portugueses, atravs da consciencializao para as realidades envolventes, e da mudana de atitude que esse conhecimento pode implicar. um projeto pluridisciplinar para ser desenvolvido nas escolas por professores e alunos do ensino bsico e/ou secundrio, envolvendo diversos professores de diferentes disciplinas, os alunos, a comunidade em que a escola est inserida, o pas a que pertence e a comunidade NEPSO que promove o programa. um projeto desenvolvido em parceria com o Instituto Paulo Montenegro que o criou e desenvolve no Brasil e em diversos pases da Amrica Latina, h 12 anos.

O que se pretende
Desenvolver estudos de opinio nas escolas portuguesas, onde os alunos e professores possam adquirir conhecimentos tanto a nvel das tcnicas utilizadas, bem como atravs dos resultados dos estudos que realizarem e que esses conhecimentos levem a uma mudana positiva na sociedade em que vivemos.

Etapas do projeto
Escolher um tema De acordo com temticas atuais relacionadas com o meio envolvente e que v de interesse ao gosto dos alunos; Explorar o tema - Conhecer bem o tema, situ-lo e caracteriz-lo; Recolher o mximo de informao possvel para poder desenvolver um bom estudo; Recolher informaes: Estatsticas, Opinies, Relatrios, Acontecimentos/Notcias; Definir os objetivos do estudo Gerais e especficos; Definir a quem perguntar - Qual a populao que queremos estudar? ; Temos dados sobre quem so e quantas pessoas compem esse conjunto? ; o objetivo do estudo que determina a escolha do Universo, da populao que queremos ver representada; Desenhar uma amostra - A amostra constituda por uma parcela do universo junto do qual se vai realizar o estudo pretendido; definir o tipo de amostragem (simples, sistemtica, estratificada, cluster, quotas); Definir como se vai perguntar - Deve-se escolher a metodologia que for mais adequada ao estudo; Desenvolver um questionrio Incio, corpo e fim; Pr-testar o questionrio - Para o efeito, escolhem-se algumas pessoas pertencentes ao universo de estudo para responder, avalia-se o que preciso mudar e melhora-se o questionrio at estar apto para ser aplicado na nossa amostra; Entrevistar Realizar as entrevistas amostra definida; Trabalhar os dados Registar as entrevistas, verificar os quadros de tabulao e construir os grficos; Tirar concluses Analisar os resultados;

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Apresentar os resultados; Dar vida informao obtida Com base na anlise dos resultados, desenvolver iniciativas para colmatar os problemas diagnosticados.

No desenvolvimento dos projetos, a Fundao Vox Populi tem promovido formaes aos professores relativas s vrias etapas do projeto, bem como a outros temas de interesse para a realizao dos mesmos. Para alm disso, h um portal na Internet, onde a equipa da Fundao Vox Populi presta todo o apoio e esclarecimentos necessrios para o desenvolvimento dos projetos nas escolas. No final de cada ano letivo, h um encontro, onde so apresentados os projetos desenvolvidos pelas escolas e h uma troca de impresses entre alunos e professores das escolas envolvidas de todo o pas. No que concerne ao nosso caso em particular, no ano letivo 2010/2011 foram realizados 2 projetos subordinados aos temas: "Ambiente e Sustentabilidade" e "Novas Tecnologias/Redes Sociais", no ano letivo 2011/2012, foram realizados 2 projetos subordinados aos temas "A Praia: Poluio e Comportamentos de Risco" e "Novas Tecnologias/Redes Sociais", e neste ano letivo (2012/2013) est a ser desenvolvido um projeto subordinado ao tema Hbitos de vida saudveis. Nestes projetos tm-se verificado uma grande adeso por parte de toda a comunidade e a escola tem promovido campanhas para colmatar as lacunas diagnosticadas nestes estudos, como por exemplo, apresentao dos projetos toda a comunidade educativa na comemorao dos 25 anos da escola, entrega de cpias Biblioteca, Direo e Associao de Pais, disponibilizao dos estudos no site do agrupamento, dinamizao de painis com mensagens sustentveis para a comunidade, desenvolvimento de uma srie de atividades e participao em iniciativas no mbito das reas envolvidas nos projetos, criao e exibio de pequenos filmes educativos pelos alunos, entre outros.

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O Futuro est na Rede?: Reflexins dende o mbito local na Galicia do sculo XXI
David Santomil Mosquera
Grupo de investigacin Anlise Territorial (ANTE) Instituto Universitario de Estudos e Desenvolvemento de Galicia (IDEGA) Universidade de Santiago de Compostela (USC) davidsantomil@yahoo.es

Resumen
Camiamos cara unha sociedade dixital, que habita un territorio global. Os termos dixital e global conforman o camio que percorremos neste sculo XXI, dun xeito cada vez mis rpido e nunha nica direccin. Os obxectivos establecidos pola Axenda Dixital para Europa, no marco da Estratexia EU2020S, as como o seguimento dos indicadores TIC por parte dos Estados membros da Unin Europea, establecen o camio a seguir no horizonte do ano 2020. Neste contexto europeo, Galicia sitase como unha rexin perifrica que puxo en marcha a sa propia Axenda Dixital na procura de converxer cos territorios prximos nun espazo global interconectado a travs da Internet. En Galicia, o desenvolvemento da Sociedade da Informacin a nivel municipal est baseado principalmente na mellora da conectividade e na ampliacin do coecemento dixital por parte da comunidade local. Como teln de fondo atopamos unha situacin econmica e poltica excepcional, que condiciona a implantacin de programas de e-inclusin e a posta en marcha da administracin electrnica nos concellos galegos, co obxectivo de lograr unha administracin sen papeis que facilite a tramitacin burocrtica e a eficiencia nas entidades locais.

Palabras clave
Internet, concellos, administracin, TIC, Galicia.

A Unin Europea est inmersa nunha dura realidade econmica e social en crise. Un elemento dramtico que condiciona a evolucin de todos os sectores de actividade, especialmente daqueles orientados comercializacin de bens de consumo que non se consideran de primeira necesidade. Entre eles, por exemplo, podemos atopar os equipamentos informticos, os aparatos de gravacin e reproducin de vdeo ou son, os dispositivos de telefona mbil, etc. non considerados prioritarios na lista da compra, pero cada vez mis necesarios na vida coti. Este sera o caso da contratacin do acceso a Internet que, a pesar da recesin econmica, segue incrementando o seu avance cara unha sociedade dixital cada vez mis interconectada (Castells, 2000) a travs das redes sociais e da comunicacin online a travs de dispositivos mbiles. A Comisin Europea consciente deste novo panorama dixital e canaliza a sa Estratexia de crecemento EU2020S mediante a Axenda Dixital para Europa, que supn unha das iniciativas comunitarias para lograr o crecemento intelixente da economa e do emprego nesta segunda dcada do sculo XXI. Esta Axenda desenvolve os principais obxectivos da poltica TIC europea e establece os pasos necesarios para lograr unha maior inclusin na Sociedade da Informacin co horizonte temporal do ano 2020. As mesmo, establcense uns indicadores de progreso en funcin de cada un dos obxectivos, que estn organizados por orde cronolxica. O obxectivo mis prximo est ligado cobertura e accesibilidade Banda Larga de Internet. Isto , a mellorar as posibilidades de conectividade Rede para toda a poboacin a maior velocidade. Neste senso, situouse como obxectivo para o vindeiro ano 2013 lograr un nivel de cobertura da Banda Larga do 100%.

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A Axenda Dixital para Europa establece novos obxectivos de cara aos anos 2015 e 2020, que estn relacionados principalmente co uso de Internet, a contratacin e a mellora na velocidade nas lias, o comercio e a administracin electrnica. Neste ltimo aspecto centraremos boa parte das achegas realizadas neste congreso, ao ser o eGoberno/eAdministracin un dos elementos estratxicos que favorece o desenvolvemento da sociedade dixital, a modernizacin e a optimizacin dos recursos pblicos a nivel local, que nos tempos actuais estn fortemente amezados pola crise econmica. A estratexia europea desenvlvese en Galicia mediante a Axenda Dixital 2014.gal, que persegue os mesmos obxectivos de cara a converxer con Europa no horizonte do ano 2020. Os indicadores galegos no tocante sociedade dixital avalan a dispoibilidade de ordenadores nos fogares, a conexin dos fogares Banda Larga, o uso do ordenador e Internet, as compras online ou o uso da telefona entre outros aspectos. Por outro lado, establcense indicadores especficos para avaliar o uso da administracin electrnica co obxectivo de coecer o nivel de interaccin da cidadana coas administracins pblicas e as posibilidades de realizar trmites burocrticos por va telemtica, sen necesidade de utilizar papeis. Tanto a nivel interadministrativo como no trato cos cidadns, como veremos posteriormente na anlise dos diferentes indicadores TIC para Galicia. O Observatorio da Sociedade da Informacin e a Modernizacin de Galicia (OSIMGA) dispn na actualidade dun amplo volume de datos pblicos sobre os indicadores TIC, complementados con outros procedentes do INE e do IGE principalmente, pero tamn doutras institucins como o ONTSI, a CMT ou INTECO, que publican con certa frecuencia estudos e informes sobre a evolucin da Sociedade da Informacin das Comunidades Autnomas e do conxunto do Estado. Os datos do OSIMGA permiten realizar unha aproximacin aos indicadores de progreso especificados na Axenda Dixital de Galicia, algns dos cales presento de seguido xunto con aqueles referidos implantacin da Administracin electrnica nos concellos galegos.

1. Indicadores TIC de Galicia


Coa finalidade de coecer algns dos principais indicadores da Sociedade da Informacin en Galicia analizamos os datos achegados polo OSIMGA no informe anual de 2011, correspondentes s enquisas realizadas nos fogares galegos sobre a contratacin de Internet, as como o uso do comercio electrnico e da presenza do idioma galego nas TIC. En primeiro lugar, estmase que o 58,3% dos fogares galegos dispoen de contrato de Internet, dos cales o 55,9% estn conectados a travs de Banda Larga. No caso das cidades a contratacin de conexin a Internet sitase no 67,9%, case 10 puntos por riba da media galega, mentres que nos concellos de menos de 5.000 habitantes a porcentaxe descende ata o 43,3%, o que supn situarse a 15 puntos por debaixo da media e demostrar a existencia dunha fenda dixital prxima aos 25 puntos entre os mbitos urbano e rural de Galicia.

70
67,9 55 57,8 54,1 43,3 58,3

35

0 Habitantes

+ 50.0

00 de 20

.001

a 50.0

00 de 10

.001

a 20.0

00 de 5.0

01 a

10.00

ata 5

.000

total

Figura 1: Contratacin de conexin a Internet segundo o tipo de hbitat. Fonte: OSIMGA 2011. A situacin nos concellos rurais complcase se temos en conta o seu nivel de avellentamento e o baixo nivel medio de estudos dos seus habitantes, ao confirmar que a contratacin de conexin a Internet decrece pro-

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gresivamente segundo o grupo de idade, o nivel socioeconmico e de estudos dos usuarios. De xeito que no tramo de idades comprendidas entre os 16 e os 24 anos sitase no 83% mentres que entre os 55 e 64 anos est 40 puntos por debaixo (o 43%) e descende ata o 21,7% nos maiores de 65 anos. Esta fenda dixital entre o medio rural e o urbano anda se incrementa mis no caso da contratacin de Banda Larga debido s dificultades de cobertura nas zonas rurais. Neste senso, Galicia situouse no 2011 por debaixo da media estatal de fogares con acceso contratado a Banda Larga (6 puntos) e por debaixo da media europea (12 puntos) a pesar do incremento rexistrado no perodo 2008 2011 onde pasou do 35,4% ao 55,9% respectivamente. Os datos relativos ao uso do ordenador tamn se identifican diferenzas entre o medio rural e o urbano, as como un nivel de uso inferior en Galicia en relacin media estatal e europea. Un 60,6% dos fogares situados en concellos de menos de 5.000 habitantes dispoen de ordenadores mentres que nos de mis 50.000 habitantes esta porcentaxe acada o 77,3%, o que supn unha fenda de preto de 17 puntos. O mesmo acontece se analizamos o uso de Internet, onde a fenda supera os 20 puntos, do 45,2% ao 67,7%.

70
67,7 61,2 60,5 56,4 45,2 60,3

35

0 Habitantes

+ 50.0

00 de 20

.001

a 50.0

00 de 10

.001

a 20.0

00 de 5.0

01 a

10.00

ata 5

.000

total

Figura 2: Utilizacin de Internet nos ltimos tres meses segundo o tipo de hbitat. Fonte: OSIMGA 2011. Outro dos indicadores presentados est relacionado co uso do comercio electrnico no fogar por parte da poboacin galega. Neste senso, tamn pode confirmarse que os residentes nos concellos mis poboados e urbanos fan un maior uso do servizo de compra en lia. ADQUISICIN SI NON A 19,6 80,4 B 16,7 83,3 C 13,7 86,3 D 16,4 83,6 E 12 88 TOTAL% 16,4 83,6

Figura 3: Adquisicin nos ltimos tres meses dalgn ben, produto ou servizo de uso privado a travs de Internet segundo tipo de hbitat. (A) >5.000hab. (B) De 20.001 a 50.000hab. (C) De 10.001 a 20.000hab. (D) De 5.001 a 10.000hab. (E) Ata 5.000hab. Fonte: OSIMGA 2011. O 16,4% dos enquisados polo OSIMGA realizaron compras por Internet dende o seu fogar nos ltimos tres meses, o que supn 2 puntos porcentuais mis en relacin ao ano 2010 e 2,5 puntos por debaixo da media estatal de 2011 (18,9%). O hbitat, a idade e a situacin sociolaboral son factores que condicionan a realizacin das compras online. De feito, a poboacin de entre 25 e 34 anos e que conta con estudos superiores son os grupos que fan mis uso das compras a travs de Internet. Este condicionante econmico, social e territorial infle directamente na progresin dos indicadores establecidos no marco das axendas dixitais, nos que Galicia segue nunha posicin inferior media estatal e tamn europea. Outros aspectos que cmpre destacar nesta ocasin estn relacionados coa fenda de xnero e co uso do galego das TIC. No primeiro dos casos, o INE achega datos dos ltimos tres meses analizados neste ano 2012, correspondentes ao primeiro semestre. Na seguinte tboa podemos observar como a porcentaxe de mulleres en cada un dos indicadores analizados inferior dos homes, acadando a diferenza mis elevada no caso das operacins de comercio electrnico, onde se identifica unha fenda de xnero que acada os 11,2 puntos. O mesmo acontece no uso de Internet, do ordenador e da telefona mbil.

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Indicador Uso ordenador Uso Internet Uso Internet unha vez por semana Realizar compras na Internet Uso do telfono mbil

Mulleres % 63,1 60,1 53,3 15,9 89,1

Homes % 66,1 66,9 60,4 27,1 95,3

Fenda 3 6,8 7,1 11,2 6,2

Figura 4: A fenda dixital de xnero en Galicia (ltimos 3 meses). Fonte: INE 2012. No tocante ao uso do galego o OSIMGA afirma que no ano 2011 o 13,1% da poboacin galega que dispn de ordenador no fogar emprega aplicacins e/ou sistemas operativos en galego. As mesmo, un 73,2% dos usuarios de Internet en Galicia consideran que a presenza de contidos en galego na Rede baixa ou moi baixa o que vira a confirmar a existencia dunha importante fenda dixital relacionada co uso do idioma galego en comparacin co casteln e o ingls. Nembargantes, o 33% dos enquisados consideran que o galego un atractivo engadido hora de acceder a distintos contidos Rede.

2. A Administracin electrnica no Desenvolvemento Local de Galicia


O papel dinamizador da Administracin electrnica e as sas repercusins na eficiencia da xestin pblica son evidentes. A Axenda Dixital para Europea aposta de forma decidida por unha administracin sen papeis, aberta as 24 horas do da, mis xil, intelixente, mis participativa e menos custosa. Do mesmo xeito tamn se defende este tese nas Axendas Dixitais para Espaa, en elaboracin e consulta pblica actualmente, e na Axenda Dixital 2014.gal., reforzadas legalmente coa entrada en vigor da Lei 11/2007 de Acceso Electrnico dos Cidadns aos Servizos Pblicos que deu lugar ao nacemento do Plan eConcellos en Galicia. Neste mbito, o OSIMGA realizou un seguemento dos indicadores relacionados coa Administracin electrnica correspondentes anualidade 2011, destacando a implantacin das sedes electrnicas nos concellos, o intercambio de datos entre as Administracins pblicas a identificacin e certificacin dixital as como a inclusin e a formacin TIC como elementos estratxicos para avanzar nos obxectivos establecidos na Axenda Dixital 2014.gal Seguindo a lia argumental do punto anterior, identifcanse de novo desigualdades territoriais en funcin da tipoloxa e das caractersticas dos concellos. A prctica totalidade dos concellos galegos teen pxina web corporativa con informacin municipal, acadando o 100% naqueles que contan con mis de 5.000 habitantes, un valor semellante ao acadado en 2010. Na seguinte grfica obsrvase esta realidade, que unicamente diferentes nos concellos de menos de 5.000 habitantes.

100
93,6 95,3

100

100

100

100

90

80

83,8
Total meno s de 2.000 h. 2.001 a 5.0 00 h. 5.001 a 10.0 00 h. 10.00 1a2 0.000 h. 20.00 1a5 0.000 h. Mis de 50 .000 h.

Figura 5: Concellos con sitio web principal/oficial por estratos de poboacin. Fonte: OSIMGA 2011. Dos concellos galegos con pxina web, o 18,7% dispn de sede electrnica, 6 puntos mis que no ano 2010. Sendo os concellos de mis de 50.000 habitantes os que dispoen, no 28,6% dos casos, dunha sede que

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facilita a identificacin electrnica, o rexistro, a realizacin de pagamentos, notificacins, certificacin, compulsa e validacin electrnica de documentos entre outros servizos telemticos. No ano 2011 a porcentaxe de concellos que permitan iniciar a tramitacin telemtica de procedementos administrativos elevouse ao 56%, o que supuxo un incremento de 20 puntos porcentuais en relacin ao 2010, pero recoece que s un de cada dous concellos permite a da de hoxe iniciar a tramitacin de procedementos por va telemtica o que nos sita moi lonxe do obxectivo dunha administracin sen papeis aberta 24 horas ao da os 365 das do ano. Esta realidade tamn se observa na porcentaxe de concellos que realizan intercambio de datos con outras administracins pblicas, pois o 45,7% reciben documentos certificados electrnicos doutras entidades e s un de cada tres (o 32,5%) realizan envos de documentacin administrativa. Os concellos de mis de 50.000 habitantes son os que presentan mis canles de comunicacin e participacin coa cidadana, que interpretamos como egoberno. O tamao dos concellos proporcional oferta de servizos telemticos ofertados, includos tamn os puntos de acceso pblico Sociedade da Informacin. Este indicador est asociado a unha maior dotacin orzamentaria que asumida maioritariamente polos concellos de maiores dimensins do mbito urbano ou periurbano, que dispoen de biblioteca pblica, aula de informtica e centros de servizos, as como do equipamento informtico e do persoal necesario. Pola contra son os concellos mis pequenos e con menores recursos econmicos os que teen un menor nivel de implantacin de servizos telemticos e unha menor dotacin de persoal especializado para a xestin deste tipo de servizos. En tempos de crise os factores econmicos son os que mis condicionan a implantacin da Administracin electrnica nos concellos galegos, que atravesan unha das etapas mis delicadas da democracia no conxunto do Estado. O 21,6% dos concellos sinalan como principal barreira a falta de recursos econmicos, seguido dun 10% que alega falta de coecemento e formacin do persoal interno. xustamente dende o mbito local, dende os concellos, onde se estn a desenvolver as principais iniciativas de einclusin e participacin cidad na Sociedade da Informacin. A rede de centros de dinamizacin CEMIT conta na actualidade con 98 aulas en 92 concellos, o que permite tanto a formacin do persoal das administracins locais nas ferramentas TIC como da poboacin local, mediante o coecemento de aplicacins bsicas en diferentes sectores de actividade (gando, pesca, servizos sanitarios, etc.) para todas as idades, que repercuten directamente no desenvolvemento local e na mellora do coecemento e dos fluxos de informacin de dende o local cara o global. Esta mesma dinmica dende abaixo tamn se identifica nas iniciativas de implantacin da administracin electrnica, coa posta en marcha do portal EidoLocal e a Rede SARA, que actualmente facilita aos concellos diversos servizos de intercambio de informacin e contidos coa Xunta de Galicia e o goberno do Estado. Estas iniciativas podern complementarse grazas elaboracin dunha Axenda Dixital Local da Eurorrexin Galicia Norte de Portugal xa anunciada pola Xunta de Galicia, coa finalidade de potenciar o desenvolvemento do proxectos tecnolxicos nos concellos galegos, que se apoien nas TIC para empregar os recursos existentes de maneira eficiente e cun modelo participativo e adaptable s peculiaridades de cada mbito territorial. Un aspecto no que xa se estaba a traballar dende o IDEGA e o Centro de Estudos Eurorrexionais Galicia Norte de Portugal (CEER) dende o ano 2000, mediante proxectos como SINDUR postos en marcha polo grupo de investigacin GIS-T (Ferrs, Armas, Maca, Garca e Santomil, 2005), pero tamn outros como Infobrin, Granxa Familiar ou Galicia Autntica elaborados polo mesmo grupo de xegrafos, que permitu a elaboracin de Teses de Doutoramento especficas aplicadas ao mbito local e rural de Galicia (Maca, 2007; Armas, 2009). Nesta mesma lia seguen a investigar nos grupo GIS-T e ANTE a travs de proxectos europeos desenvolvidos de Galicia, que complementan todas a iniciativas desenvolvidas dende das administracins pblicas, especialmente dende a Axenda para a Modernizacin Tecnolxica de Galicia (AMTEGA) da Xunta de Galicia. Dende o punto de vista territorial, Galicia sitase nunha localizacin perifrica e avanza lentamente nos principais indicadores establecidos na Axenda Dixital para Europa, dende unha posicin de atraso en relacin media estatal e europea, pero cun importante crecemento anual en indicadores como a cobertura de Banda Larga, o uso de Internet, do comercio e a administracin electrnica. Neste senso, son fundamentais as sinerxias e estratexias que poidan desenvolverse a nivel eurorrexional co Norte de Portugal, que en boa medida motivaron a celebracin de congresos como o presente. A proximidade xeogrfica e a existencia de estruturas territoriais semellantes facilita o desenvolvemento de iniciativas conxuntas na eurorrexin e no Eixo Atlntico, como pon de manifesto a necesidade dunha Axenda Dixital Local e os estudos realizados dende a Universidade de Santiago de Compostela.

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Existe unha Galicia a das velocidades dende o punto de vista econmico, social e demografco (Santomil, 2012). Por unha banda, nas reas rurais identifcase un progresivo avellentamento das sas estruturas demogrficas, mis intenso nos concellos menos poboados, cun menor nivel de desenvolvemento econmico e social. Por outra banda, as reas urbanas e periurbanas situadas nas proximidades do Eixo Atlntico, ao longo da autoestrada AP-9, nos que se rexistra un maior dinamismo. Esta realidade territorial tamn condiciona a evolucin dos indicadores da Sociedade da Informacin, que podemos identificar en funcin dos concellos galegos. A da de hoxe obsrvanse determinadas desigualdades entre os mbitos rural e urbano, as como entre os concellos prximos ao Eixo Atlntico en relacin ao resto do territorio, especialmente nas provincias de Lugo e Ourense fronte s provincias occidentais. A posta en marcha de iniciativas e plans deben procurar a reducin destas desigualdades, interpretadas neste caso como unha fenda social que condiciona as estruturas territoriais de Galicia (Armas, 2009), que mesmo poderan intensificarse nos vindeiros anos debido grave situacin econmica na que se atopan as rexins do sur da Unin Europea, Espaa e Galicia.

Referencias bibliogrficas
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Referencias documentais
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A (in)visibilidade das redes sociais no ambiente interno das instituies educativas The (in)visibility of social media in the internal environment of educational institutions
Jorge Remondes
jorgeremondes@fam.ulusiada.pt Universidades Lusada

Resumo
Objetivos: Este artigo visa traar um quadro geral da utilizao de redes sociais nas instituies educativas e da respetiva (in)visibilidade no ambiente interno e propor sugestes promotoras da intensificao do seu uso. Metodologia: A contribuio do artigo consiste na identificao dos principais fatores que contribuem para a criao de um contexto favorvel utilizao de redes sociais nas instituies educativas, com base na investigao bibliogrfica e na anlise de estudos j efetuados. Concluses: O artigo conclui que possvel usar, com melhorias na eficcia da comunicao interna, redes sociais menos visveis nas instituies educativas como as redes internas e outras mais visveis como as usadas pela comunidade em geral.

Palavras-chave
Internet, tecnologia, educao, redes sociais.

Abstract
Objectives: This article aims to outline a general framework for the use of social media in educational institutions and the respective (in)visibility in the internal environment and propose suggestions promoting an intensification of use.

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Methodology: The contribution of this paper comprises to identify the key factors that contribute to creating an environment conducive to the use of social media in educational institutions, based on the literature search and analysis of studies already performed. Conclusions: This article concludes that it is possible to use, with improvements in the effectiveness of internal communication, social media less visible in educational institutions as internal networks and more visible as those used by the community in general.

Keywords
Internet, technology , education, social media.

Introduo
As redes sociais disseminaram-se globalmente, sendo o facebook a rede que regista um maior nmero de utilizadores. raro encontrar um estudante do ensino secundrio ou universitrio que no tenha um perfil no facebook. As redes sociais so omnipresentes na comunicao entre os estudantes e tornaram-se mais uma parte familiar, mas tambm existem redes sociais internas como a Yammer e o Ning que permitem estabelecer uma comunicao interativa entre pblicos internos. O principal contributo deste artigo refletir sobre a (in)visibilidade das redes sociais nas instituies educativas identificando fatores crticos de sucesso relevantes. A metodologia adotada baseia-se na reviso da literatura recente nacional e estrangeira a na consulta de pginas web de redes sociais internas.

Redes sociais
Como recorda Faerman (2011), as sociedades so organismos vivos que seguem ciclos de nascimento, crescimento, maturidade, declnio e finalmente morte. O autor desenvolveu esta ideia citando um acadmico islmico chamado Ibn Khaldun que protagonizou esta teoria do ciclo de vida que posteriormente deu lugar a dezenas de teorias que envolvem a cincia e a evoluo cultural e social. Esta teoria do ciclo de vida remete-nos facilmente para uma reflexo e compreenso da atual envolvente tecnolgica. Se analisarmos a tecnologia dos nossos dias verificamos claramente que estamos num ciclo em que as relaes sociais se esto a transformar. As comunidades dispersas do conhecimento que s se podiam comunicar atravs dos meios tradicionais, uniram-se para formar uma entidade global de comunicao, onde tudo acessvel. Hoje, podemos difundir mensagens que se podem partilhar com facilidade em todas as redes sociais. O ambiente nas instituies cada vez mais dinmico (Cross e Thomas, 2010) e aqueles que conseguem interpretar e promover as redes interna e externamente, e que conseguem rapidamente diagnosticar quebras nessas redes antes de se tornarem crises construindo efetivamente novas redes em torno de inovaes emergentes, conseguiro ter mais sucesso no futuro. Neste contexto, Luoma et al (2009) afirmam mesmo que as instituies comearam j a utilizar as redes sociais nos dois domnios referidos anteriormente: interna e externamente. Contudo, Gratton e Gratton (2012) sublinham que criar e editar perfis ou pginas nas redes sociais, seja no interior ou para o exterior, muito fcil, mas ter uma presena de nvel superior requer muito esforo. A comunicao eficaz e a netiqueta so a chave para ter xito na gesto estratgica das redes sociais. Ainda, segundo estes autores estamos perante uma nova realidade: a praa virtual, designao da interao de grupos por meio de recursos tecnolgicos como emails, blogs, microblogs e redes sociais em geral.

Uso interno das redes sociais


O objetivo do uso interno de redes sociais est relacionado com a partilha de conhecimentos entre o pblico interno. Alm disso, a inovao, a comunicao interna, a cultura institucional, uma organizao mais

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aberta e interativa, a gesto de documentos e a atrao de jovens talentos para as instituies so razes comuns para comear a usar as redes sociais internamente (Otala e Poysti, 2008). Lanada em 2008, a rede social Yammer que agiliza a informao dentro das instituies tem agora mais de cinco milhes de utilizadores corporativos em todo o mundo. Trata-se de uma rede social privada que ajuda as equipas de trabalho a colaborar com o contedo, colocar questes, partilhar conhecimento com colegas, armazenar grandes arquivos, enviar documentos para espaos de trabalho de equipas e editar pginas em tempo real. Com esta rede social tambm possvel estabelecer a conexo com clientes externos, fornecedores e parceiros de negcio, mas a colaborao entre colaboradores a nvel interno ligados a uma nica plataforma um fator crtico de sucesso relevante, algo que possvel integrando os servios da rede social com os sistemas de informao existentes nas instituies. No papel de administrador desta rede social pode proceder-se personalizao, controlo, monitorizao e gesto da rede de acordo com as necessidades especficas de cada instituio. Neste contexto, como diz Orihuela (2011) preciso aprender a saber gerir uma instituio aberta com hierarquias flexveis, e estabelecer formas de relacionamento entre os pblicos internos e definir como se articulam as relaes entre os planos que integram a realidade: o mundo fsico e o mundo virtual. Por exemplo, algumas das funes do Twitter nas instituies assentam na construo e expanso da imagem de marca, distribuio de informao corporativa, partilha de conhecimento, estabelecimento de focus groups virtuais, crowdsourcing, deteo de tendncias, publicao de informao relevante para os media e acompanhamento de jornalistas e meios que cobrem o setor. Nesta seco do artigo pode-se finalmente destacar a rede social interna ning que tambm permite que todos os colaboradores falem atravs de grupos, fruns, chats, partilhem imagens, opinies, vdeos, e alimentem a emoo de interao. Por outro lado, esta rede social pode integrar-se com o facebook, Twitter e You Tube permitindo desenvolver uma comunicao viral. Um dos recursos desta rede social o streaming de vdeo e o email marketing.

Redes nas universidades e instituies educativas


A primeira rede social para estudantes universitrios foi criada em 2001 na Universidade de Stanford, nos Estados Unidos da Amrica, tal como lembrou recentemente na sua obra Kirkpatrick (2011). Tratava-se do Club Nexus concebido por um estudante turco de doutoramento em cincias computacionais chamado Orkut Buyukkokten, que tinha como objetivo melhorar a vida social dos estudantes. Esta rede permitia criar perfis com o nome de cada um e fazer uma lista com os melhores amigos. Em 2003 surge o Daily Jolt, comunidade de discusso, que funcionava como um boletim universitrio e estava operacional em doze escolas. No mesmo ano surge o collegester, uma comunidade de servios livres criado por dois estudantes da Universidade da Califrnia, e nessa altura estava a florescer um servio de encontros online chamado WesMatch na Universidade de Wesleyan. Como frisou Faerman (2011), o facebook, a rede social do momento, originalmente tambm foi um stio web de redes sociais criado por Mark Zuckerberg para estudantes da Universidade de Harvard, mas agora que est aberto populao em geral e s organizaes e profissionais. Na esfera das redes sociais internas, Lee (2012) afirma que o ning apresentado na seco 2.1 deste artigo tambm afeta positivamente a educao e as aprendizagens por transformar o ensino one-way em two-way colaborativo. A autora destaca tambm a capacidade da rede criar um repositrio acadmico online do trabalho desenvolvido pelos estudantes a que podemos chamar de e-portflio. Uma das competncias que os estudantes devem desenvolver nos dias de hoje o saber pesquisar bem, algo que os ajuda ao longa da vida. Como refere Lee (2012), hoje h um constante fluxo e refluxo de informao a ser absorvido dentro e fora da sala de aula. Ser flexvel, impe-se na atualidade, uma vez que a educao no mais passiva e preciso um processo contnuo de reaprendizagem em todos: estudantes e professores. Por isso, as aulas e as instituies educativas esto num processo de adaptao a novas tecnologias e redes sociais. O uso de redes sociais nas instituies educativas envolve no s o recurso a redes generalistas e privadas mas tambm integrao destas com os canais de televiso corporativa. Por exemplo, Tavares (2011) fez um estudo preliminar no Brasil que traa um esboo de uma proposta para integrar as televises universitrias no padro digital s redes sociais.

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Este estudo muito recente prope unir alguns elementos para apresentar uma proposta de TV Universitria Digital Interativa, de modo que ela adote dinmicas que possam ser utilizadas de forma mais ampla no que concerne implementao de contedos televisivos integrados com as redes sociais, como o orkut, facebook, blogs e o twitter, ferramentas que tm sido muito populares entre os jovens. Portanto, estes fatores reforam o papel aglutinador da televiso e a perspetiva de ela agregar as redes sociais a partir de aplicativos que desenvolvam interfaces possveis de utilizao e como referiu Orihuela (2011) para quem a abertura um efeito das interaes em rede nas universidades e instituies, as redes sociais derrubam no mundo virtual os muros que protegem as instituies no mundo fsico facilitando o acesso e dando-lhe mais visibilidade. Como diz Yang (2008) at os educadores de escolas primrias, que trabalham com estudantes mais jovens, semelhana de professores universitrios utilizam ferramentas de ensino como blogs educativos, sendo os estudantes encorajados por eles a criar comunidades virtuais e a refletir sobre as discusses das aulas acrescentando-lhe conhecimento especializado.

Concluses
Este artigo conclui que possvel usar, com resultados, redes sociais menos visveis nas instituies educativas como as redes sociais internas com acesso mais ou menos restrito ou alargado a todos os pblicos internos e outras mais visveis como as usadas pela comunidade em geral. No entanto, qualquer uma das tipologias de redes sociais contribui para minimizar barreiras comunicao e flexibilizar estruturas organizacionais. Botelho (2011) que escreveu recentemente sobre as novas geraes, falando da existncia dos nativos digitais que nascem mergulhados em tecnologia, destacou que estamos perante jovens que falam e dominam a era da informao e as redes sociais. Esta gerao no depende apenas da sua formao como dependeram os seus pais mas muito mais da sua motivao e criatividade para de uma forma autodidata serem os melhores. Hoje, esta gerao tem as ferramentas e a liberdade para criar o seu prprio destino, investigar e conhecer em profundidade todos os temas que lhe interessam, podendo por isso prever melhor o mundo fazendo search no Facebook ou no Google ou falar com quem quiserem em fruns e chats. Portanto, com mais ou menos visibilidade, j no h maneira de evitar o uso das redes sociais nas instituies educativas em particular, e nas organizaes em geral, porque a gerao digital assim o exige. Pela reviso bibliogrfica e pelo estudo das redes sociais internas, constata-se que promovendo a integrao destas com os sistemas de informao das instituies e outros media, como os canais internos de televiso, melhor partido se poder tirar das potencialidades das redes sociais e promover taxas de utilizao mais elevadas.

Referncias
Botelho, Ins (2011). Gerao Extreme. Lisboa: Edies Slabo. Cross, Rob e Thomas, Robert (2010). Conduzir o desempenho atravs das redes sociais (Ferreira, Lisbeth, Trad.). Porto: Vida Econmica. Faerman, Juan (2011). Faceboom facebook, o novo fenmeno de massas (Mira, Gonalo, trad.). Matosinhos: QN Edies e Contedos. Gratton, Sarah e Gratton, Dean (2012). De 0 a 100.000 social media para profesionales y pequeas empresas. Madrid: ANAYA Multimdia. Kirkpatrick, David (2011). O efeito facebook (Pacheco, Catarina, trad.). Lisboa: Edio Babel. Lee, Christina (2012). Como que os educadores usam os social media para mudar o paradigma da aprendizagem. Acesso em 26 de outubro de 2012. Disponvel em: http://www.ning.com/about/resourcecenter/best-practices/ning-greater-than-you-reforming-education-community-social-media/

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Lista de Recursos Yammer (2012). Acesso em 26 de outubro de 2012. Disponvel em: https:// www.yammer.com/product/feature-list/ Luoma, Satu et al (2009). Social Media Knowledge Management 2.0. MSKE 2009 Managing Services in the Knowledge Economy, pp. 307-315. Olga, Tavares (2011). A TV Universitria Digital Interativa & Redes Sociais: a convergncia possvel. Verso e Reverso, XXV(60)., pp. 165-171. Orihuela, Jos Luis (2011). Mundo Twitter Una gua para compreender y dominar la plataforma que cambi la red. Barcelona: Alienta editorial. Vale, G., e Oliveira, L. (2010). Redes Sociais na Criao e Mortalidade de empresas. RAE: Revista de Administrao de Empresas,50, pp.325-337. Yang, Jonathan (2008). Blogging. (Raeiro, Jos, trad.) Porto: Civilizao Editores.

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Blog para a Biblioteca Escolar articulao com comunidade escolar


Albina Maia (Coordenadora da Biblioteca) Telmo Aires (Professor de Informtica) Alunas envolvidas no projecto

Resumo
Construir conhecimento de uma fora ativa e participada misso da biblioteca escolar em particular e da escola em geral. As tecnologias da informao tm papel fulcral nesse processo, tendo evoludo no sentido da partilha, da colaborao, centrando-se no utilizador que simultaneamente recetor e produtor de informao. Este conceito colaborativo chegou tambm s bibliotecas escolares, nomeadamente quando se servem das redes sociais e de ferramentas como o blogue para promoverem e difundirem informao, tornando-se assim bibliotecas que combinam os princpios da web2.0 tornando-se elas prprias bibliotecas 2.0. Os alunos do curso EFA (Educao e formao de adultos, do terceiro ano da turma de Operadores de Informtica) desenvolveram um blog de raz de apoio Biblioteca escolar da Escola Secundria de Rocha Peixoto. O projeto foi realizado no mbito da disciplina de Formao Tcnica e abrange reas to diversas como tratamento de texto, vdeo, som e imagem. Alm da criao da plataforma, os alunos foram responsveis pela atualizao dos contedos ao longo do ano lectivo, em parceria com a biblioteca escolar. Com o apoio e colaborao da comunidade escolar, conseguiu-se criar e manter uma estrutura bem organizada. As actualizaes ocorreram com uma periodicidade regular, abrangendo assuntos culturais e pedaggicos, no mbito da actividade da biblioteca e da prpria escola. A maturidade um fator primordial na avaliao do impacto deste tipo de projectos, pelo que s com o decorrer do tempo, conseguiremos fazer um balano mais rigoroso do impacto do blog, no quotidiano escolar e social da nossa comunidade educativa e local.

Fenda dixital Comunicao Albina Maia


A biblioteca deixou de ser a sala cheia de armrios fechados com tesouros intocveis ou s tocados por alguns para ser um espao agradvel, aberto, bem decorado, onde os recursos em vrios suportes esto disponveis a todos. Os professores tambm encontram neste centro de recursos, apoio para otimizar e apoiar o desenvolvimento dos currculos. A BE apresenta-se assim como espao privilegiado de conhecimento e aprendizagem, sendo um recurso fundamental no desenvolvimento das novas literacias, diversificando as fontes de informao que disponibiliza aos seus utilizadores. No entanto novos desafios so criados com a chegada das novas tecnologias, com a dita sociedade de Informao em que tudo est disponvel e acessvel com um click. Contudo, como diz Peter Drucker, O verdadeiro desafio que temos diante de ns no est na tecnologia, mas no uso que faremos dela. Assim, esta nova BE tem um papel fulcral de transformao na vida dos utilizadores. Eles so agora construtores ativos do prprio conhecimento. Se conseguimos dar o primeiro passo de mudana e abrir os armrios, temos agora que acompanhar o ritmo de mudana da nossa sociedade e usarmos os meios que os nossos utilizadores usam para comunicarem, para pesquisarem, para saberem. Numa sociedade dita da informao, a tarefa mais difcil ser a gesto da prpria informao - selecionar, guardar e partilhar o que nos interessa, uma vez que a quantidade de informao disponvel e a rapidez com que se produz e difunde exige uma atitude diferente por parte do

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utilizador e de quem, como as bibliotecas, tem um papel importante na disponibilizao de informao aos seus utilizadores. No perdendo de vista a sua misso na promoo da construo do conhecimento, as bibliotecas escolares devem transformar-se em bibliotecas 2.0, expresso usada por Michael Casey, quando as associava a um novo conceito de Web definido por Tim OReilly Web 2.0. uma forma diferente do utilizador se relacionar com a rede, umas vez que construtor/colaborador e no apenas recetor de informao. Esta , da mesma forma, uma biblioteca que assenta numa dinmica de partilha, dilogo e colaborao. O utilizador agora simultaneamente consumidor e produtor de informao/contedos que so disponibilizados, partilhados e construdos virtualmente, de uma forma dinmica, bilateral e no unilateralmente como acontecia at aqui. Usando as vrias ferramentas digitais das Web 2.0 sejam elas, redes sociais, blogues, wikis ou outras. Estas ferramentas permitem que os utilizadores da biblioteca e o professor bibliotecrio interajam e criem redes de comunicao que vo para alm da biblioteca, ligando-as s comunidades em que se inserem e simultaneamente indo para fora delas, chegando mais longe. Os blogs so um exemplo destas ferramentas 2.0, muito em voga e sendo de relativamente fcil criao e manuseamento so bastante utilizados pelas bibliotecas escolares. Eles promovem uma maior interao entre a biblioteca, os seus utilizadores e a prpria comunidade em que se inserem.

Referncias
MANESS, Jack M. Library 2.0 Theory: Web 2.0 and Its Implications for Libraries, disponvel em http://www.webology.org/2006/v3n2/a25.html DRUCKER, Peter. "Sociedade ps-capitalista", disponvel em biblioteca/educacao/0040b.html http://www.educacaopublica.rj.gov.br/

Fenda dixital Comunicao Telmo Aires


O blogue da Esc Sec Rocha Peixoto - http://www.berochapeixoto.blogspot.pt/ - foi criado no ano lectivo de 2011/2012, tendo a ideia partido da equipa da biblioteca com os seguintes objetivos: informar e difundir informao da biblioteca e da escola; combinar leitores e escritores; cativar pblicos diferentes; envolver a comunidade educativa na construo de informao; inovar com base nas redes sociais. Recursos envolvidos: alunas do curso EFA de Operadores de Informtica com colaborao de alguns professores do curso. Trabalho realizado em contexto de sala de aula e extra-aula; Mltiplas e diversificadas ferramentas informticas utilizadas. Operacionalizao: Definio da plataforma; Definio de estrutura de apresentao; reas temticas relevantes temas relacionados com a biblioteca, efemrides locais e nacionais, atividades da biblioteca e da escola; A tica na partilha de contedos foi trabalhada com os alunos esta questo que serviu para ir mais longe do que o prprio blogue; Diversidade nas ferramentas informticas utilizadas; Divulgao do projeto - foi feita tambm pelos alunos/ biblioteca e instalado em cada monitor das salas de aula; Gesto da plataforma necessidade de gerir comentrios. Acolhimento/Impacto: Professores e alunos dos cursos EFA; Comunidade escolar;

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Comunidade local; RBE; Divulgao de atividades da biblioteca/ Escola. Dificuldades: Gesto do tempo; Sensibilizao de pares; Atualizao de contedos. Depoimento pessoal de alunas que fizeram parte da equipa editorial

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En Rede O Educativo e o Comunitrio no Barrio de Fontias (Santiago de Compostela)


Maria Dolores Sanz Lobo
orientadora do IES Antonio Fraguas (Santiago de Compostela). Membro de Stellae. USC lolasanz@edu.xunta.es

Eva Maria Gonzles Santiago


traballadora social da UTS Fontias (pertencente aos Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela) egonzalezs@santiagodecompostela.org; passfontinas@santiagodecompostela.org

Resume
Neste artigo formlase unha clara aposta polo traballo socioeducativo en rede. A intervencin coordinada de servizos, programas, recursos e entidades nun territorio, neste caso, o barrio composteln de Fontias, permite lograr un desenvolvemento comunitario que repercute positivamente na cidadana e na convivencia. A idea dun barrio que educa, mis al da institucin escolar, supn compartir problemas e buscar solucins, partir dunha realidade (que vivida pola cidadana) e chegar a obxectivos comns. A comunicacin permanente entre tdalas institucins educativas, sanitarias e sociais o principal instrumento para garantir unha coordinacin real e efectiva. A presin das necesidades require axilidade, polo que cmpre prestarlle especial importancia utilizacin das novas tecnoloxas, como ferramentas que potencian o traballo comunitario en rede. Esta forma de proceder perflase como un camio innovador, eficaz e slido, que arroxa resultados moi positivos ata o momento.

Palabras Clave
Traballo en rede, rede virtual, desenvolvemento comunitario, participacin social, intervencin socioeducativa, convivencia e diversidade, cidadana e barrio.

Introducin. Situndonos
Fontias: un barrio novo, pero que xa ten mis que cumprida a sa maiora de idade, que vai medrando da a da, que avanza na sa consolidacin e que pouco a pouco vai reforzando o sentimento de pertenza dos seus moradores. Falar de Fontias falar de xuventude como sinnimo de forza. falar de diversidade como sinnimo de enriquecemento persoal e social. En definitiva, dificultades, si; potencialidades, tamn. Fontias aparece no contexto xeral do termo municipal de Santiago de Compostela, cunhas caractersticas privilexiadas, que determinan e condicionan a sa importancia como barrio. Est perfectamente delimitado, cun notorio volume de poboacin que se aproxima s 10.000 habitantes e dotado dos recursos bsicos a nivel social, educativo e sanitario, o que facilita o da a da das sas vecias e vecios. A sa extensin xeogrfica reducida engloba, pola contra, unha elevada densidade poboacional (1614 habitantes/km2)

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propia dun hbitat sumamente concentrado. Estamos a falar dunha cidade en pequeno, con vida propia. (Gonzlez et al., 2012) Pero se hai unha palabra que o define, esta diversidade. (Ver grfico n 1). Diversidade en canto distribucin poboacional do barrio (eminentemente nova, pero no que vai irrompendo con forza o colectivo de persoas maiores); diversidade social condicionada pola configuracin urbanstica do barrio (infludo polo importante nmero de vivendas de promocin pblica existente, por cohabitar persoas e familias de distinto nivel formativo, cultural e socioeconmico); diversidade tnica e cultural do barrio que reforza a sa pluralidade (importante presenza de persoas doutras nacionalidades e tamn, das pertencentes pobo xitano). Finalmente, non podemos esquecer a sa accesibilidade (cumprimento da lexislacin en canto reserva de vivendas adaptadas para persoas con recoecemento de discapacidade, importante nmero de vecias e vecios en situacin de dependencia, etc.) En definitiva, un conglomerado social que vai condicionar inevitablemente a intervencin que se realice dende as distintas institucins pblicas e entidades sociais. Para ns, obviar a realidade social sera sinnimo de intervencins obsoletas e ineficaces. Grafico n 1: Sntese da realidade social do barrio de Fontias.

Fonte: Gonzlez Santiago, E. M. e Sanz Lobo, D. Presentacion realizada na I Xornada de atencin Diversidade, celebrada en Corua, o 21 de marzo de 2012. Polo tanto, estes factores que poderan semellar unha situacin comunitaria carencial importante, deben ser adecuadamente traballados para convertelos en potencialidades, en enriquecemento persoal e comunitario. Porque ademais, Fontias un barrio plural na dotacin de recursos e servizos, pluralidade que suma forzas no quefacer diario a travs dun traballo en rede permanente. A xuventude dos moradores de Fontias e a heteroxeneidade das sas vecias e vecios esixen s profesionais que estamos presentes na zona, un traballo distinto, que non obvie o asistencial, pero que aposte polos cambios sociais, en beneficio dunha convivencia positiva, e cun obxectivo permanente: a non duplicidade de recursos e, en consecuencia, a rendabilizacin dos mesmos mximo.

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Metodoloxa. Cmo o Nosso Trabalho en Rede


O desenvolvemento comunitario establcese como unha accin sistemtica e coordinada entre tdalas entidades pblicas e de iniciativa social do barrio de Fontias, que, en resposta s necesidades da poboacin de referencia, trata de organizar o proceso evolutivo dunha comunidade territorialmente ben delimitadas e dunha poboacin-obxectivo, coa participacin activa dos interesados. , pois, un proceso que vai encamiado a acadar o benestar social da poboacin do barrio, facendo que esta intervea de forma directa na solucin dos seus problemas. Trata de dar pulo capacidade de tdolos individuos para intervir na propia comunidade e fomentar a participacin activa e consciente en tdolos procesos que requiran a sa responsabilidade, como a solucin daqueles problemas que lles afectan. Reflctese no grfico n 2. Grfico n 2: Dimensins do Traballo Social comunitario. 2).- e manter

1).- Construir

3).- grupos

TRABALLO SOCIAL COMUNITARIO Concienciacin Organizacin Mobilizacin


6).- de desenvolvemento social 4).- en torno elaboracin

5).- e implementacin de proxectos Fonte: Departamento de Orientacin do IES Antonio Fraguas e UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), outubro 2011. O desenvolvemento comunitario na zona (orixinado a finais da dcada dos noventa) parte do quefacer diario, do traballo a p de obra dun grupo estable, slido e cohesionado, cun enfoque interinstitucional e interdisciplinar. Esta rede, que entre ns chamamos informalmente xuntanzas de barrio impulsada basicamente por profesionais de distintos mbitos, foise dotando progresivamente de rigor tcnico, de constante reflexin e revisin crtica, de modo que, cun enfoque indutivo, que nace dende a praxe, foise chegando a sucesivas elaboracins tericas que de novo, reorientaban e conducan a nosa intervencin na prctica, nun constante camio de ida e volta. Esta complexa, pero rica bitcora propicia ademais a aprendizaxe e a formacin en metodoloxas participativas e de traballo comunitario dos seus membros (Sanz et al., 2011).

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Grfico n 3: Fins do desenvolvemento comunitario no barrio composteln de Fontias.

Coecer
Reflexionar e analizar

Actuar
Reflexionar e avaliar

Cunha aposta institucional pola participacin, recoecendo o papel protagonista da cidadania

Actuar de novo

Desenvolvimento comunitario
Coa realizacin dun traballo transversal e interinstitucional, no que todos nos situamos num plano de igualdade (en deberes e dereitos) e onde asumimos un papel de coprotagonistas Cunha aposta tcnica por realizar un traballo distinto, que pase da esfera individualista, a buscar sinerxias e obxectivos comns. O fin ltimo: o benestar da poboacin

e, sempre!, tendo presente


Fonte: II Diagnstico Comunitario do Barrio de Fontias. UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), Outubro, 2012. Mais informacin en: www.compostelaintegra.org Esta a base do desenvolvemento comunitario que se ven levando a cabo no barrio de Fontias dende hai mais de catorce anos. A prctica diaria condiciona o labor de tdolos profesionais do barrio, que son capaces de atopar puntos de encontro, estratexias de intervencin coordinadas, momentos para a reflexin conxunta, tempo para o deseo dunha actuacin en rede, con fins comns e obxectivos medibles. En definitiva, o procedemento sempre foi o que se recolle no grfico seguinte: Grfico n 4 : Proceso do Traballo Comunitario.

Traballo Comunitario
IDENTIFICACIN DO PROBLEMA Coecer a realidade social Determinar aspectos positivos e negativos C o o r d i n a c i n interinstitucional DETERMINACIN DO PLAN DE ACCIN Elaboracin plannig actividades Establecer obxetivos operativos IMPLEMENTACIN DO PLAN DE ACCIN Execucin

Coordenacin
Fonte: Departamento de Orientacin do IES Antonio Fraguas e UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), outubro 2011. O conxunto de entidades participantes que foi aumentando en cascada e a abordaxe de aspectos e temas moi diversos propiciaron esta organizacin complexa que queda reflectida no grfico 5, onde vemos claramente como un grupo de entidades forman parte permanente da rede desde o principio e para todas as

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accins. Non obstante, o carcter aberto e flexible fai que, en moitas ocasins, determinadas organizacins se incorporen s xuntanzas de barrio ou que formen parte do tecido da rede dun xeito indirecto, pola sa presenza en institucins ou servizos permanentes. Grfico n 5: Organizacin das Xuntanzas de Barrio de Fontias.

Fonte: Departamento de Orientacin do IES Antonio Fraguas e UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), outubro 2011. Garantir a comunicacin interna de tdolos integrantes das Xuntanzas de Barrio non sempre doado, pois dbense conxugar os tempos profesionais de cada quen. Na historia do noso grupo, hai un momento no que irrompe o correo electrnico, evidentemente, como na vida de todos ns. Anda as, s veces, non resultaba fcil compartir unha informacin, construr colaborativamente un documento, difundir unha actividade Por iso, podemos falar dun paso adiante no noso traballo en rede, coa incorporacin das TIC, al polo ano 2009 cando xa se considerara a necesidade de utilizar as TIC para todo isto. Creamos un grupo de traballo dentro de googlegropups para o barrio de Fontias. A formacin de usuarios foi totalmente horizontal, case autodidacta, nunha aula cedida polo instituto e coa axuda dos membros mis avezados no seu uso. A nosa hiptese explicativa que nese momento, o grupo acadou un grao mis de madureza e polo tanto, a rede xa consolidada e estable no seu funcionamento con momentos e espazos de encontro presenciais entre os diferentes tcnicos, senta a necesidade de mellorar co emprego dunha ferramenta que propiciase os encontros en tempos e espazos virtuais. dicir, a rede virtual sumbase como un entorno eficaz e eficiente rede existente, sen substitula en ningn caso. Porque mis que crear algo novo, s veces artellar dun xeito creativo, con outra perspectiva, o que xa se ten (Civs e Riera, 2007). Ao ano seguinte, a entn Concellera de Benestar Social de Santiago de Compostela oferta a posibilidade de constiturse como grupo ou rede dentro da web COMPOSTELAINTEGRA. O uso desta web permite non s o traballo e a comunicacin interna de tdolos profesionais do mbito educativo, sanitario e social do barrio, na sa intranet, senn que tamn ofrece a posibilidade de converterse nunha fiestra cara exterior, para informar cidadana de tdolos recursos cos que contan para mellorar a sa calidade de vida e, incluso, a outros profesionais, sobre os proxectos que se estn a desenvolver na zona, cun enfoque comunitario amplamente consolidado. s elementos habituais neste tipo de webs (axenda, novas, eventos) smase unha parte que ns consideramos moi importante: o apartado de documentacin, no que poder colgar as publicacins e aportacins do grupo. Anda as somos conscientes de que precisa de melloras

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que polo de agora non estn nas nosas mans asumir. Tal o caso do material multimedia (vdeo, audio etc.). Grfico n 6: www.compostelaintegra.org

Fonte: www.compostelaintegra.org, 2012. Concebimos a nosa rede comunitaria como flexible e ben artellada no sentido de que cada quen coece as sas funcins e competencias e se implica no espazo colaborativo comn, de xeito non competitivo senn complementario, nunha estrutura non xerrquica. Pero ademais unha rede formativa na que todos podemos aprender de todos. A pluralidade de espazos, de tempos e de axentes implicados, maila sa complexidade, fonte dunha idea compartida, aberta e flexible de educacin e de convivencia. O espazo que brindan as TIC para ns unha verdadeira oportunidade. Facendo nosas as palabras de Montero et al. (2007: 419) pensamos que as oportunidades que ofrecen para con elas potenciar unha escola aberta ao mundo, e colaborar en facer deste un lugar mis democrtico, xusto, solidarioson enormes.

Algns Resultados ata Hoxe


Neste longo camio, o traballo en rede que se est levando a cabo desde o ano 1998 repercutiu favorablemente no benestar do barrio. Podemos sinalar de foma mis concreta algns resultados evidentes: _ Melloramos o grao de asistencia dos menores do barrio aos centros educativos, considerando que facer real e efectivo o dereito escolarizacin un aspecto fundamental para contribur ao desenvolvemento ptimo das persoas e a fomentar a igualdade de oportunidades (Sanz et al, 2009, Gonzlez et al. 2012) _ Incrementouse o grao de informacin que a cidadana ten dos distintos servizos cos que pode contar para mellorar a sa calidade de vida, a travs da elaboracin e publicacin dunha gua, xa na sa segunda edicin, dunha pxina web e dun xornal de barrio. Mis informacin en: www.compostelaintegra.org _ A calidade de vida da vecianza mellorou facendo un uso mis eficiente dos recursos existentes e mesmo coa creacin de novos programas (educacin de ra, mediacin escolar) _ Fixronse programas cos colectivos mis vulnerables da nosa comunidade: proxecto municipal Esqueira, traballo coa comunidade xitana, etc. (Sanz et al 2012) _ Traballouse co colectivo de maiores e cos que se atopan en situacin de dependencia. _ Algunhas celebracins incidiron claramente na convivencia desde o respecto diferenza: actividades deportivas cos nosos rapaces e rapazas, actuacins de msica e baile de Kamelamos guinar (queremos contar a travs do flamenco), concesin do Premio Europeo de Arquitectura Philippe Rothier-2008.

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_ Participamos en mesas redondas, xornadas, congresos, publicacins. _ Non faltaron as entrevistas e as xuntanzas con diferentes responsables tcnicos e polticos de distintos mbitos.

Conclusins
Finalmente s resta dicir que no relativo ao traballo comunitario en rede, o mis significativo que a presenza de tantas e tan diversas persoas e entidades produce unha intervencin rica e creativa, pois as mltiples pticas permiten abordar os problemas dun xeito integral, desde puntos de vista diferentes, pero que se encontran, facendo tamn mis doado atopar as solucins: compartimos problemas, pero tamn solucins. En relacin tema que nos rene neste congreso, s dicir que a nosa rede do barrio non s unha fiestra cara exterior no que presentar o que facemos, senn un espazo de traballo colaborativo no que medrar como profesionais e persoas. En definitiva unha rede que tece pontes. Nunca unha fenda.

Agradecimentos
Desexamos rematar estas pxinas facendo un recoecemento a tantas e tantos compaeiros cos que temos o gusto de traballar no da a da, cos que compartimos esforzos, traballos, pero tamn logros e ledicias. Recoecemento por un traballo coordinado, intenso, non exento de problemas, pero tamn de consecucins de obxectivos. Un traballo brevemente exposto nestas lias e no que ns nos convertemos, hoxe, na sa voz. poboacin do barrio de Fontias, verdadeiros artfices dunha comunidade. Moitas grazas tamn organizacin pola posibilidade de participar neste encontro, que supn un intercambio de experiencias e unha posibilidade de aprendizaxe.

Referencias Bibliogrficas
Civs, M e Riera, J. (2007) La nueva pedagoga comunitaria. Valencia. Nau Libres. Gonzlez Santiago, E., Viqueira Prez, M. J., Sanz Lobo, M D. (2012) Proxecto de intervencin comunitaria en materia de absentismo escolar. A Corua. Deputacin de A Corua. Montero et al (2007): O valor do envoltorio. Vigo. Xerais. Sanz Lobo, M D., Gonzlez Santiago, E., Viqueira Prez, M. J., Sixto Solar, B., Gonzlez Garrido, C (2009) Faltan a clase, que facer? . Revista Galega de Educacin, n 43 pp.93-101. Dispoible en http://www.compostelaintegra.org/multimedia/documento.php?id=2&lg=gal Sanz Lobo, M D., Gonzlez Santiago, E., Viqueira Prez, M. J., Gonzlez Garrido, C. (2012) Igualdade de trato y cultura gitana: retos y actuaciones en el barrio de Fntias en Mndez Lois, M J. e Taboada Lorenzo, C. (coords.) Igualdade de trato: retos e respostas socioeducativas. Universidade de Santiago de Compostela/ICE, pp. 73-100. Sanz Lobo, M D.; Gonzlez Santiago, E.; Viqueira Prez, M. J. (2011). As Fontias, un barrio que educa para a convivencia Revista Galega de Ensino, EDUGA, n 62 http://www.edu.xunta.es/eduga/opinion/fonti%C3%B1-un-barrio-que-educa-para-convivencia VV.AA. (2010) http://www.compostelaintegra.org. Concellara de Benestar Social do Concello de Santiago de Compostela VV.AA. Gua As Fontias: entidades de servizo a cidadana. Concello de Santiago de Compostela. 1 ed. 2005; 2 ed. 2010.

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Tutoria Digital na Superviso Educativa de Comunidades de Prticas


Grupo de Investigao do CIPAF / ESEPF Responsvel: Daniela Gonalves
daniela@esepf.pt Equipa: Ana Lusa Oliveira, Isabel Cludia Nogueira, Margarida Quinta e Costa, M. Cristina Vieira da Silva, Mnica Oliveira e Rui Ramalho

Resumo
Partindo do pressuposto de que todo o processo investigativo constituiu uma oportunidade de aprendizagem, pois permite-nos, por um lado, descobrir novos modos de pensar, ver, olhar e observar a realidade educativa, bem como acompanhar e refletir sobre diferentes trajetrias, nossa inteno demonstrar o papel crucial que os professores desempenham na (re)configurao desses novos contornos no processo de ensino e de aprendizagem, organizados em torno de Comunidades de Prticas. Procuraremos dar conta de como, num processo supervisivo problematizante a partir de uma tutoria digital, a construo de narrativas surge como uma estratgia fundamental na compreenso de todo o desenvolvimento profissional e pessoal.

Palavras-chave
superviso educativa; Comunidades de Prticas; narrativas profissionais; metodologia da problematizao.

Introduo
Assente na participao em Comunidades de Prticas, enquanto processo de (re)construo gradual de conhecimento, de transformao das prticas e dos contextos, de emancipao profissional e de inovao pedaggica, este projeto tem o propsito de, no mbito da formao de professores, analisar o desenvolvimento profissional e pessoal destes profissionais, com especial nfase na promoo das capacidades de reflexo crtica, suportado pela tutoria digital e a estratgia de construo de narrativas profissionais. Os objetivos deste projeto so os seguintes: (1) problematizar a relao entre a metodologia de formao e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores; (2) identificar os processos de formao desenvolvidos em Comunidades de Prticas suportados pela tutoria digital; (3) descrever os percursos preconizados nos processos de (re)construo do conhecimento pedaggico e didtico; (4) identificar os principais mecanismos facilitadores/constrangedores da implementao de processos formativos em Comunidades de Prticas com tutoria digital; (5) monitorizar as estratgias indutoras de problematizao e reflexo colaborativas (6) propor perspectivas de investigao emergentes da implementao da tutoria digital nas Comunidades de Prticas. Neste artigo, concedemos especial destaque ao modo como conceptualizamos a superviso educativa, as Comunidades de Prticas e as narrativas profissionais, tendo em conta os princpios epistemolgicos definidos, bem como a consciencializao do processo de desenvolvimento profissional e pessoal considerando que este s consciencializado e assumido por via da problematizao da experincia educativa contextualizada.

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Superviso educativa como estratgia de desenvolvimento profissional


Entre vrias concees possveis, entendemos aqui a superviso educativa como um instrumento de formao, inovao e mudana, que se situa num determinado contexto, atravs de um processo de desenvolvimento e de (re)qualificao que envolve sujeitos. De entre muitas ideias plasmadas na literatura especfica sobre o tema, podemos inferir a validade da superviso enquanto processo de desenvolvimento profissional associado ao processo de desenvolvimento humano e de apoio formao com um carter sistemtico e sistmico e de monitorizao da prtica com referncia aos meios que a suportam como processo (reflexo-experimentao-reflexo). Deste modo, a superviso educativa, como meio de formao reflexiva, pretende apoiar a aprendizagem profissional contnua que envolve as pessoas, os seus saberes, as suas funes e as suas realizaes, com a conscincia de que este processo no se encerra em si mesmo e se desenvolve atravs de meios adequados a cada sujeito/contexto. Como refere Moreira (2009), as tendncias supervisivas, na hodiernidade, centram-se numa conceo democrtica que reala a importncia da reflexo e aprendizagem colaborativa e horizontal, perspetivando o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a autosuperviso e a autoaprendizagem e a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, contribuindo para a criao e sustentao de ambientes promotores da construo, sustentao e desenvolvimento da autonomia profissional. Nesta perspetiva, e tendo em conta o modo como preconizamos a superviso educativa, optamos por recorrer dissecao da palavra, a saber: surgem desde logo dois conceitos - a superviso e a educao - que comportam duas componentes - a conceptual e a experiencial -, e cuja integrao resulta no que podemos designar como praxis, definida por Van Manen (1990: 128) como thoughtful action: action full of thought and thought full of action. Transformar as teorias e prticas pedaggicas implica indagar e refazer o modo como estas se (des)articulam ou (re)foram entre si. As atividades supervisiva e educativa so indissociveis e fazem parte de um mesmo projeto: questionar e melhorar a qualidade da ao educativa. Sempre que um profissional da educao regula a sua ao, as duas atividades fundem-se numa s, tornando-se praticamente indistinguveis do ponto de vista epistemolgico. Esta ser a principal funo da superviso pedaggica como prtica de regulao. Como afirmam Alarco e Tavares, a superviso entendida como o processo de dinamizao e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa, atravs de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo as dos novos agentes (2003: 154). Assim, a transformao da educao exige um investimento sistemtico na reconstruo da viso de educao que orienta a ao educativa e na problematizao dos contextos de ao/reflexo profissional. aqui que o contributo da superviso educativa pode ser fundamental: promovendo a reflexo crtica sobre condicionantes estruturais que impedem a implementao de uma pedagogia positiva e eficaz nas escolas; incentivando a construo de uma viso coletiva da educao, assente numa responsabilidade pedaggica, poltica, cultural e epistemolgica da escola, capaz de resistir a essas condicionantes; orientando o professor para a gesto de contextos de imprevisibilidade e de incerteza; construindo respostas a situaes dilemticas; questionando a natureza e a funo da escola na sociedade atual; mantendo a esperana na possibilidade de melhorar as condies menos justas e desiguais na educao. Por estas razes, podemos afirmar que defendemos uma superviso de natureza transformadora e orientao emancipatria, assente em valores democrticos da liberdade e da responsabilidade social, capaz de reconhecer a ausncia e reclamar a (maior) presena desses valores nas prticas da educao escolar e, sobretudo, nas suas prprias prticas. uma superviso que se movimenta paulatinamente entre a dicotomia do que e do que deve ser a educao, explorando o possvel, mas problematizando sempre o seu prprio valor e a sua funo e encontrando nessa incerteza, nessa insegurana, a sua principal razo de ser. Por outras palavras, de acordo com Gonalves e Gonalves (2010: 241), a superviso pedaggica constitui uma estratgia para auxiliar os docentes neste novo desafio tendo como finalidade o desenvolvimento profissional, na sua dimenso do conhecimento e da aco, assim sendo, pretende-se conseguir a formao dos alunos, a revitalizao da escola e da educao. A superviso uma actividade de natureza psico-social, de construo intra e interpessoal, fortemente enraizada no conhecimento do eu, do outro e dos contextos em que os actores interagem, nomeadamente nos contextos formativos. Daqui decorre a necessria problematizao da e na superviso, porque inevitavelmente esta ideia remete-nos para o ideal de escola como comunidade, com uma cultura prpria, autntica e integrada no contexto nacional e global, no burocratizada, mas sim uma organizao capaz de conceber, projectar, actuar e reflectir uma superviso que ajude a escola a problematizar e a projectar o futuro, verdadeiramen-

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te ambiciosa, que questione os maus momentos para conhecer as causas e seja capaz de traar novas linhas de aco. Esta perspetiva de escola reflexiva deve pressupor a promoo de um paradigma de superviso educativa problematizante, reflexivo, aberto, partilhado e dinmico. Ora, neste contexto de salientar o modo como Waite (1995) e Glickman (2004) utilizam o termo SuperViso, indo ao encontro do sentido etimolgico da palavra para sublinhar a necessidade de construir uma viso comum da educao, defendendo uma prtica supervisiva colegial e dialgica, orientada para a construo de uma sociedade democrtica assente numa conceo do ensino como ato moral, social poltico e cultural. Tambm Sullivan e Glantz, em 2000, afirmavam que a superviso do sculo XXI deveria assentar em dois princpios bsicos: democraticidade e liderana com viso. A democraticidade entendida como uma superviso baseada na colaborao entre os professores, em decises participadas e na prtica reflexiva, visando profissionais autnomos, como participantes autodeterminados, socialmente responsveis e criticamente conscientes em (e para alm de) ambientes educativos, por referncia a uma viso da educao como espao de emancipao (inter)pessoal e transformao social (Jimnez Raya et al., 2007: 1). A superviso educativa que preconizamos pode ser entendida como problematizante e dialgica, porque, em nosso entender, o papel do supervisor o de facilitar condies de desenvolvimento profissional no quadro tico-conceptual defendido, o qual se traduz, desde logo, na definio das seguintes finalidades, a saber: a) criar condies para uma aprendizagem emancipatria, conducente transformao do pensamento e da ao dos supervisandos, no enquadramento de uma orientao reflexiva das prticas de formao e em articulao com uma viso da pedagogia escolar centrada no desenvolvimento da autonomia dos estudantes; b) promover nveis elevados de criticidade, sobretudo atravs da indagao individual e colaborativa dos contextos e prticas de formao/superviso/ensino e da desocultao, escrutnio e reconstruo das teorias subjetivas dos sujeitos; c) rentabilizar a dimenso experiencial da aprendizagem pela integrao da diversidade de experincias profissionais. Nesta medida, a grande motivao deste artigo reside no facto de estarmos conscientes de que todo o processo investigativo constitui uma oportunidade de grande aprendizagem, pois permite-nos, por um lado, descobrir novos modos de pensar, ver, olhar e observar a realidade educativa, bem como acompanhar e refletir sobre diferentes trajetrias, demonstrando o papel crucial que os professores organizados em torno de Comunidades de Prticas desempenham na (re)configurao desses novos contornos no processo de ensino e de aprendizagem.

Das comunidades de aprendizagem s Comunidades de Prticas


No que ao universo educativo diz respeito, variadssimos trabalhos em torno da profissionalidade docente tm colocado a tnica em duas questes essenciais: por um lado, na necessidade de atender a novos modelos de profissionalidade tendo por base a reflexividade e o papel que o professor investigador das suas prprias prticas assume no seu desenvolvimento profissional; por outro, na importncia que as prticas de colegialidade, numa mtua superviso e construo de saber inter pares (Roldo, 2007: 102) assumem neste processo. A articulao destas duas questes encontra uma resposta possvel na emergncia de comunidades de aprendizagem, fenmeno que tem proliferado em muitos contextos, desde os profissionais aos acadmicos, passando por outros de natureza mais ou menos informal. De que falamos quando nos referimos a tais comunidades de aprendizagem? Assumindo que qualquer comunidade se constitui como um todo dinmico, resultado do envolvimento dos seus membros em atividades conjuntas e em torno de interesses comuns, o termo de aprendizagem, quando associado a este conceito de comunidade, aportar a este entendimento uma dimenso de finalidade ou objetivo: a busca de conhecimento. Uma comunidade de aprendizagem ser, pois, uma comunidade constituda com fins especficos (construir determinadas aprendizagens), sendo que a sua prpria constituio determinada por esses mesmos objetivos e esgota-se, regra geral, com o terminus das atividades formativas. No raras vezes, no entanto, este tipo de comunidade (aleatoriamente constituda, sem que os seus membros se conheam necessariamente,

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partida) permanece, transfigurando-se, para alm do formalismo e da efemeridade das formaes que estiveram na sua gnese, nas relaes que (alguns d)os seus membros estabelecem entre si. Quando tal acontece, podemos dizer que estamos na presena de uma Comunidade de Prticas. Neste sentido, como refere Jos Lagarto, as comunidades de prtica so fundamentalmente comunidades de aprendizagem, pese embora a informalidade com que se efectuam as transferncias do conhecimento. (Lagarto, 2009: 55) Ainda nas palavras de Lagarto (2009: 55), e ao contrrio das comunidades de aprendizagem (mais formais, na sua aceo), uma comunidade de prtica (CoP), por definio, deve ser uma comunidade autnoma, com geometria varivel quanto ao nmero dos seus membros, centrados nas suas caractersticas base, mas sem necessidade objetiva de atingir determinados fins. No entanto, ainda que as comunidades de aprendizagem partilhem com as Comunidades de Prticas caractersticas como a centralizao do processo nos sujeitos da aprendizagem, enquanto atores determinantes, e ainda que as duas tenham em comum um conjunto de atividades (como a resoluo de problemas, a pesquisa de informao e a partilha de experincias, entre outras), tais caractersticas, a nosso ver, no impedem que estejamos em presena de dois modelos de trabalho colaborativo essencialmente distinto, pelo que discordamos da afirmao de Lagarto (2009: 56), o qual conclui que, dentro de alguns limites, podemos tratar uma comunidade virtual de aprendizagem como uma comunidade de prtica. O que distingue, ento, uma comunidade de aprendizagem de uma Comunidade de Prticas? No sentido de procurar esclarecer esta questo, procurmos, na origem da expresso Comunidades de Prticas, atribuda a Jean Lave e Etienne Wenger, dois investigadores em modelos de aprendizagem, uma resposta mais cabal. Em 1991, Lave e Wenger postularam que mais que uma (tradicional) relao entre mestre e aprendiz, um estgio constitui um complexo sistema de relaes sociais onde a aprendizagem acontece essencialmente pelo contacto do estagirio com outros estagirios e/ou com outros indivduos com maior experincia (Wenger, 2006); neste sentido, a participao de um indivduo num destes grupos traduz-se sempre em alguma sua aprendizagem, independentemente do papel que nela desempenha. Assim, uma Comunidade de Prticas um grupo de indivduos que partilham um interesse ou um gosto por algo que fazem e sobre a qual podem aprender como fazer melhor pela interao. No entanto, como tivemos oportunidade de referir, no basta integrar um grupo em que todos os elementos partilham gosto ou interesse por uma mesma temtica para podermos afirmar fazer parte de uma Comunidade de Prticas: em casos destes, estamos em presena de uma comunidade de interesses, a que um indivduo pode pertencer simplesmente porque esta gira em torno de um assunto que lhe merece ateno. Este apenas um dos requisitos necessrios para falarmos em Comunidade de Prticas o interesse. Alm deste interesse, que lhe confere uma identidade prpria, a noo de comunidade implcita a este tipo de organizao sinnima de compromisso e de partilha, mediante troca de conhecimentos e de prticas relacionadas com o interesse da comunidade: pertencer a uma Comunidade de Prticas significa interagir e aprender em conjunto, no apenas porque se tem o mesmo tipo de atividade mas porque se pode e quer aprender de forma coletiva. Os membros de uma Comunidade de Prticas praticam, isto , desenvolvem de forma partilhada um repertrio de recursos, sejam eles ferramentas, meras histrias ou relatos de experincias. pela conjuno destes trs conceitos interesse, comunidade e prticas que se constitui uma Comunidade de Prticas. No contexto educativo, e constituindo um desafio s noes tradicionais de ensino-aprendizagem enquanto transmisso e receo de conhecimento frequentemente alheado da prtica, as Comunidades de Prticas tm por base duas caractersticas centrais: a aprendizagem essencialmente situada e a prtica tornada significativa mediante a reflexo proporcionada pelos/com os restantes membros envolvidos na experincia. Esta perspetiva impe as seguintes questes: como organizar as experincias educativas subjacentes aprendizagem escolar em prticas de participao em comunidades? Como relacionar as experincias dos indivduos com as prticas reais atravs da participao em comunidades mais amplas que ultrapassam os muros da escola? Como satisfazer as necessidades de aprendizagem ao longo da vida deste indivduos atravs da organizao de Comunidades de Prticas focadas em temas de interesse, mantendo a sua participao para alm do perodo de escolarizao inicial? Manter uma Comunidade de Prticas impe, assim, dedicar especial ateno a alguns aspetos que, se no forem devidamente acautelados, podero contribuir para o seu desaparecimento (Wenger, McDermont e Snyder, 2002). Flexibilidade e, sobretudo, abertura a interesses no demasiado especficos, recetividade integrao ocasional de contributos oriundos do seu exterior (sempre que considerados pertinentes) e a definio de um cronograma de eventos e atividades da comunidade, so, entre outras, algumas medidas

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apontadas por estes autores como essenciais manuteno de/participao em Comunidades de Prticas. Focando-se em contextos de educao, Helm (2007) sugere ainda o reconhecimento e valorizao de contributos oriundos de comunidades construdas informalmente (grupos de professores que de alguma maneira, no de forma muito intencional ou sistemtica, partilhavam j experincias, por exemplo) poder facilitar a constituio de Comunidades de Prticas na aceo aqui utilizada, assim como incentivar a abertura dessas comunidades a novos membros, contribuindo dessa forma para o seu alargamento. Este autor refere ainda a acessibilidade e funcionalidade de recursos como essenciais afirmao e sustentabilidade de uma Comunidade de Prticas.

Construo de narrativas profissionais e a estratgia da tutoria digital


No mbito do projeto de investigao que aqui apresentamos, as narrativas profissionais vo assumir a centralidade da reflexo sobre prtica pedaggica uma vez que, como afirmam Witherell e Noddings (1991), as histrias so poderosos elementos de investigao. Fornecem-nos relatos de pessoas verdadeiras em situaes reais, confrontando-se com problemas tambm reais. Convidam-nos a especular sobre o que se pode mudar, lembrando-nos, ao mesmo tempo, a nossa falibilidade. As narrativas profissionais, como processo de investigao, permitem-nos aderir ao pensamento do professor, ao significado que atribui s suas experincias (Connelly e Clandinin, 1990), avaliao de processos e de modos de atuar, assim como aderir aos contextos vividos e em que se desenrolaram as aes, dando uma informao situada e avaliada do que se est a investigar. O modo como a estratgia Tutoria Digital foi implementada no mbito do estudo aqui apresentado, bem como na construo das narrativas profissionais, compreende caractersticas especficas inerentes ao prprio processo, o que o distingue de outros contextos e de outros modos de fazer formao e investigao, partindo da utilizao da mesma estratgia. Por essa razo, indispensvel que a anlise da informao fornea uma descrio pormenorizada dos processos envolvidos na co-construo de conhecimento. Tenta-se, assim, esclarecer o leitor sobre todas as condicionantes que conferem singularidade e especificidade ao processo, procurando ilustrar, da forma mais detalhada possvel, o percurso na construo das narrativas e respetiva orientao em contexto especfico, tendo em conta a tutoria, entendida como acompanhamento supervisivo numa lgica de horizontalidade, digital, porque beneficia a participao e partilha de todos os profissionais, como veremos mais adiante. Apesar de poder tornar-se mais longo, este tipo de narrao permite ao leitor obter uma ideia das fases de desenvolvimento da pesquisa e das decises que foram sendo tomadas (Bassey, 2000). No caso aqui presente, as evidncias significativas, atravs de excertos, ajudaram a delinear a coerncia e a relevncia das histrias e o seu contributo para a compreenso dos processos de desenvolvimento profissional. Para alm disso, conforme Parente (2004) e Surez Pazos (2002), construir as histrias dos casos representa uma forma de organizar os dados e constitui j um primeiro nvel de interpretao. O mtodo da narrativa, na perspetiva de Cortazi (1993), ideal para analisar a prtica do professor, uma vez que nos oferece um meio de ouvir as suas vozes e comear a entender a sua cultura pelo seu prisma. Atravs da verbalizao, do pensamento reflexivo e pelo dilogo construtivo entre pares, os professores so convidados a relatar as suas experincias de ensino e o modo como a sua atuao , ou no, congruente com essa filosofia. Mas pretende-se tambm que seja igualmente reveladora dos constrangimentos com vista sua compreenso. A narrativa como processo de reflexo pedaggica permite ao professor, medida que conta uma determinada situao, compreender causas e consequncias da atuao, reconhecer limites pessoais, redefinir modos de agir e criar novas estratgias num processo de reflexo, investigao e nova reflexo. A utilizao deste mtodo permite acompanhar o professor no seu desenvolvimento profissional, na sua perspetiva prpria interior, deixando-o evoluir, devolvendo-lhe as suas ideias e conferindo-lhe espao para pensar ao retir-las da escola, para o obrigar a olh-las de um modo diferente, mais exterior e, proporcionando-lhe, por isso outros ngulos de anlise. Consideramos, pois, que este acompanhamento constante, tendo em conta a tutoria digital, potencia esta diversidade de olhares. Entendemos que a relevncia da construo de narrativas, parte integrante de uma metodologia orientadora do projeto mediada pela tutoria digital, se deve ao contributo do modelo de superviso adotada, apoiada pela escrita reflexiva do professor como estratgia potenciadora da (re)conceptualizao da prtica profissional.

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Deste modo, encarada a superviso educativa na sua horizontalidade, urge apresentar, neste mbito, o conceito em operacionalizao narrativas profissionais. A narrativa surge como um meio para a compreenso do que somos, do que vivemos, da nossa histria enquanto pessoas, ajudando a construir e compreender a nossa identidade pessoal e profissional. Grard Genette (1995) aborda a narrativa sob trs aspetos: 1) a narrativa designa o discurso oral ou escrito assumindo a relao de um acontecimento ou uma srie de acontecimentos; 2) a narrativa designa a sucesso de acontecimentos reais ou fictcios e as suas diversas relaes; 3) o conceito de narrativa poder tambm ser visto como o ato de narrar em si mesmo, isto , um acontecimento: no aquele que se conta, mas aquele que consiste em que algum conte alguma coisa. No contexto da superviso educativa, as narrativas profissionais assumem-se como escritos das experincias vividas numa tentativa de compreenso e de promoo da melhoria da ao (Moreira et al., 2006). A narrao partilhada ganha assim novo realce ao assumir-se como espao de crescimento individual e coletivo, com vista a uma prtica mais conscientemente vivida. Podemos ento considerar que a narrativa produzida possa funcionar como uma das possibilidades que o professor concede a si prprio e aos outros no sentido de melhorar a sua capacidade de ver e pensar o que faz (Ramos e Gonalves, 1996). Ao confrontar-se com a prpria narrativa, o professor v refletido o fruto da sua ao ponderada, (re)projetando a sua ao profissional, tendo sempre presente a renovao das suas prticas em prol da sua prpria aprendizagem. Tal como refere Knowles (1993, cit por Moreira et al, 2006), o comentrio do outro provoca um efeito de espelho ao devolver imagens/reflexos ao autor. Este processo facilita a tomada de conscincia da ao, a identificao de reas problemticas da ao e a resoluo partilhada e negociada dos problemas. A educao vive um tempo circular e fechado num conjunto pr-determinado de conceitos, ideias e propostas que se tornam, muitas vezes, redundantes e espelham prticas profissionais empobrecidas e sem profundidade pedaggica, provocando, naturalmente, nos professores uma turbulncia conceptual. Repetimos o que nos ensinam, o que lemos em artigos, em teses, em recomendaes, o que ouvimos aqui e alm, sem ter verdadeira conscincia do que est implcito neste ou naquele conceito. No admira assim uma contaminao generalizada e superficial de ideias, obstculo para a construo de propostas educativas que nos permitam romper este crculo vicioso e nos ajudem a (re)definir o futuro da formao de professores. Em nosso entender, h pois que considerar uma metodologia formativa que conduza os profissionais da educao problematizao.

Princpios epistemolgicos e a metodologia da problematizao


No mbito da investigao educacional, o paradigma do professor reflexivo na superviso das prticas pedaggicas tem vindo a adquirir um valor formativo. nossa inteno destacar que tal valor, porm, s consciencializado e assumido por via da problematizao da experincia educativa contextualizada desses mesmos professores, com fortes repercusses sobre a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem e da (re)configurao da sua identidade profissional, motivo pelo qual, cremos ns, tambm se poder afirmar no mbito da Problematizao em Educao e Formao de Educadores. capacidade de lidar com a imprevisibilidade da prtica, ao agir profissional que envolve processos artsticos e intuitivos no mbito de situaes de incerteza, instabilidade, de singularidade e conflito, Schn (1983) chama criatividade. Trata-se de uma competncia que se traduz num saber-fazer slido, integrando e unindo o conhecimento terico referencial e o quadro epistemolgico pessoal de representaes com o conhecimento emergente da prtica e que, como bvio, s nela reside, porque se relaciona, sobretudo, com um exerccio de reflexividade praxiolgica. Nesta perspetiva reflexiva, a abordagem baseia-se no valor da reflexo na e sobre a ao com vista construo situada do conhecimento profissional que Donald Schn apelidou de epistemologia da prtica (1983:75), ou seja, baseia todo o processo formativo no valor da reflexo a partir da aco, com vista aos processos de consciencializao conducentes ao desenvolvimento profissional. Constituindo esta perspetiva shneana (porque fornece as condies de pensamento e de ao) a problemtica de fundo na qual se pretende recorrer a indutores dilemticos, no mbito da linha da problematizao, numa Comunidade de Prticas, contribuindo para um modelo de formao contnua de docentes baseado na noo de experincia de Dewey, permitir, aos docentes, confrontarem-se com a direo e o significado da sua atividade profissional luz daquele quadro.

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Ao aceitarmos a convico de Dewey de que a experincia se realiza como categoria da totalidade, expresso plena, do modo de ser do homem, ento tudo se compreende na experincia: a educao de e por a experincia. Aqui a pedagogia assume um estatuto eminentemente praxiolgico: o sujeito pedaggico, animado por uma racionalidade pragmtica, desenvolve pela sua prtica investigativa um novo espao praxiolgico do saber. Contudo, se toda a educao experincia, nem toda a experincia de novo movimento pedaggico. Portanto, podemos considerar que a noo de experincia de Dewey exige uma nova atitude educativa, assente em princpios epistemolgicos ps-positivistas e em pressupostos prprios de uma pedagogia do conhecimento que tem como seu princpio heurstico a conceo de que educar, no contexto da nossa contemporaneidade, implica a precedncia da aprendizagem sobre o saber. Por outras palavras, o problemtico aqui entendido como a modalidade de sentido e de juzo, assim como garantia da regulao dos processos na medida em que, com ela, se definem critrios, se assumem posies e se constroem problemas em correlao com a capacidade de se enfrentarem situaes dilemticas. Deste modo, a opo da linha da problematizao atravs da utilizao de indutores dilemticos permite (numa Comunidade de Prticas) tomar conscincia de situaes-problema, articular a dvida e a certeza, analisando dilemas, questionando pensamentos a partir (e sempre) das experincias, impasses e at mesmo de algumas conflitualidades inerentes s prticas pedaggicas partilhadas pelos docentes com o objetivo de gerar debate e ir construindo um pensamento reflexivo, crtico e criativo no sentido de atualizar o perfil deste profissional e as suas estratgias de interveno. Partilhamos da opinio de Michel Fabre quando afirma que educar no mundo atual no pode mais ser impor um caminho, antes dar uma bssola e mapas para que cada um invente o seu prprio caminho sem se perder nos labirintos. (Fabre, 2011: 19) A problematizao em contexto escolar dever conciliar sucesso e compreenso, subordinando o primeiro segunda: DE NADA SERVE RESOLVER SEM COMPREENDER. Portanto, emerge aqui o problema como dialtica entre o conhecido e o desconhecido, como relao entre o sujeito e as tarefas a executar e ainda como perspetivao do enigma que leva ao delineamento do projeto. A pedagogia do problema implica a definio de uma situao problemtica que seja significativa para o pblico a que se destina, para a qual exista uma soluo particular e que a soluo proposta para essa situao problemtica permita a emergncia dos conhecimentos que se pretendem explorar/formalizar e/ou contextualizar. A aplicao desta pedagogia exige uma boa formulao/construo do problema, de forma a permitir uma sua eventual mas possvel (re)construo, que contemple todos os dados pertinentes sua resoluo e respeite as condies do problema original: torna-se por isso fundamental uma superviso do professor (no caso aqui apresentado, mediatizada pela tecnologia tutoria digital) ao longo de todo o processo. Vejamos um exemplo ilustrativo no ensino e aprendizagem do conhecimento gramatical: Consideramos que, no mbito das relaes entre problematizao e aprendizagem da gramtica, a necessidade de refletir sobre as prticas e de implementar outras metodologias no ensino e aprendizagem do conhecimento gramatical dever ser equacionada numa perspetiva que considere as atuais concees sobre um ensino centrado na promoo das aprendizagens. Cremos que a noo de problematizao se enquadra no que autores como Hudson (1992) e Duarte (1998; 2008) defendem ao assumir que o ensino da gramtica deve recorrer a uma abordagem ativa e centrada no aluno, que induzido, sob orientao do professor, descoberta do conhecimento gramatical. Para tal, compete ao professor guiar o aluno neste processo, oferecendo-lhe a possibilidade de realizar tarefas que passam pela manipulao de unidades da lngua, observao dos efeitos produzidos, comparao dos dados resultantes, descoberta e explicitao das regularidades encontradas para mobilizao dos saberes adquiridos ao servio das restantes competncias lingusticas. Sem rejeitar a ideia de que outras estratgias (como a memorizao) so tambm elas vlidas, esta conceo sustenta-se no que os resultados da investigao tm descrito como vantagens cognitivas e instrumentais desta conceo de ensino gramatical. Esta metodologia ativa de descoberta e de resoluo de problemas, baseada na experincia, pode ser aplicada com vantagens a um laboratrio gramatical, com uma vertente marcadamente experimental e na qual os estudantes tm oportunidade de questionar a lngua e de refletir sobre ela de forma crtica, treinando o pensamento analtico e a experimentao, atividades que, alis, so chamados a realizar igualmente noutras reas, como a matemtica (na resoluo de problemas) ou nas cincias (por via do mtodo experimental) ou na educao artstica (por via do mtodo experiencial), entre outras.

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Formar para Inovar, Inovar Formando com TIC


Paula Quadros Flores
Agrupamento de Escolas de Pedrouos paulaqores@gmail.com

Joaquim Escola
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro jjescola@gmail.com

Amrico Peres
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro americoperes@gmail.com

Resumo
O futuro exige mudanas no paradigma da educao para que se preparem as geraes atuais e futuras para um mundo incerto, tecnolgico e global. Exige, assim, responsabilidades acrescidas a todos os atores da educao no sentido de uma resposta eficaz renovao da escola. Apresenta-se, neste artigo, uma reflexo crtica que permite compreender a incluso das TIC discutindo os resultados de um estudo que envolveu 1300 professores na regio do Porto e que aborda trs dimenses fundamentais: disponibilidade de recursos TIC, formao de professores e boas prticas docentes. Pretende-se, atravs da interao destes vetores, contribuir para a reedificao de novas polticas que promovam a incluso das TIC, a formao de professores em TIC e a disseminao de boas prticas, no sentido de uma viso renovada da construo de aprendizagens e de um novo modo de se viver a escola.

Palavras-chave
boas-prticas; tecnologia da informao e comunicao; formao docente.

Introduo
A questo da introduo de tecnologias da informao e da comunicao na educao tem constitudo uma preocupao geral dos governos e das autarquias e em particular das escolas e dos seus atores. Todavia, a disponibilidade de recursos tecnolgicos nas escolas no a nica condio para o sucesso da incluso das mesmas, pois h necessidade de uma formao capaz dos professores, no mbito da utilizao desses recursos, assim como de modelos de referncia que constituam benchmarking para as escolas e professores. A utilizao das TIC elementar na qualidade de vida de qualquer cidado da era digital pelo que o espao escolar favorvel para a aprendizagem e desenvolvimento de competncias que desafiam uma sociedade em construo na era da globalizao. Assim, num cenrio de mudana espelham-se oportunidades e obstculos que requerem compromissos polticos, sociais e educacionais. No que diz respeito rea da educao, faremos de seguida uma reflexo que abordar os cenrios da mudana, o estado de arte da formao de professores, o parque informtico das escolas e relevaremos algumas prticas de professores que esboam novos modos de ensinar e de aprender com TIC.

1 - Novos conceitos, novos cenrios

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No por acaso que o conceito sociedade ps-industrial se tem esbatido nos discursos relevando-se o de sociedade da informao ou sociedade do conhecimento. Efetivamente os cenrios organizacionais, sociais e tecnolgicos revelam uma transformao de paradigma, outrora sustentados em matrias-primas prprias da era industrial e presentemente escorados na informao fcil graas as tecnologias avanadas da informao e da comunicao. A convergncia e o desenvolvimento de tecnologias tm contribudo para a rutura do modelo social a que nos tnhamos habituado a viver, caracterstico do capitalismo industrial, recriando um modelo cujo trao confina, segundo Castells (2005), a informao como matria-prima, pelo que significa uma mudana de atitude, atuao sobre a informao em vez da simples utilizao. A integrao participativa da informao nas vivncias quotidianas dos cidados favorece a modificao e a sua reconfigurao, colocando um contnuo aperfeioamento intelectual e organizacional, pela flexibilidade que apresenta, promove a implementao de redes, desenvolvendo uma interao complexa a diferentes nveis e difunde uma cultura global e em rede. A tecnologia desmaterializou a informao e globalizou-a, libertou-a da cultura tradicional, como por exemplo do livro fsico, alojou-- a no ciberespao e estimulou a interatividade. As TIC tm desempenhado um papel particular na configurao da sociedade ao longo dos tempos. As mudanas tambm so expressivas na conceo de formas do espao e do tempo incidentes de uma nova cultura. Pink (2006, p. 13) diz que as rdeas do poder esto a mudar de mos, o velho mundo foi dominado por indivduos com um determinado tipo de inteligncia (engenheiros, advogados, gestores, ), mas o futuro pertence a um tipo muito diferente de inteligncia pertence a quem capaz de criar, empatizar, reconhecer padres ou gerar significado (), salienta, assim, que estamos a passar de uma economia e sociedade assente nas competncias caractersticas da Era da Informao, lgicas, lineares, quase decalque do funcionamento de um computador, para uma economia e sociedade erigidas sobre as capacidades criativas empticas, caracterstica da Era Conceptual. Compreende-se, assim, porque que Badia (2005) selecionou dois pilares, dos apresentados por Delors, como sendo os maiores desafios para o sc. XXI: aprender a viver juntos e aprender a aprender. Cardoso (2007) de opinio que a conceo do tempo adquiriu uma nova dimenso no novo modelo de organizao social. Tambm Carneiro (2007) fala da morte da distncia e do tempo, sendo que cada vez menos segue a projeo do passado. O autor desenha o mundo de ontem com traos de estabilidade, repetibilidade, onde a memria dominava o projeto, os princpios eram transmissveis e imutveis, os modelos exemplares conservavam-se como arqutipos, sendo que presentemente predomina a instabilidade e a inovao. Comparando os estgios de utilizao das tecnologias de telecomunicaes propostas por Castells, Quadros Flores (2010) redesenhou os impactos dos mesmos na escola, sublinhando trs estdios fundamentais: (re)organizao da prpria escola, aquisio de competncias experimentais, aplicao e renovao. Face a este cenrio, a escola no deve tomar uma atitude contemplativa ignorando a prpria evoluo social em que est integrada e a qual deve responder formando cidados. O seu modelo atual, ajustado a uma era ultrapassada, a da revoluo industrial, no responder com certeza s exigncias da sociedade da informao e do conhecimento. Urge recriar um novo paradigma educativo desenhando ondas de mudana a nvel poltico, organizativo, curricular, de recursos tecnolgicos e de modelos pedaggicos. Repensar a escola impe uma reflexo global segundo as exigncias sociais e os objetivos da mesma.

2- A formao de professores e a disponibilidade de recursos: que relao?


Sabendo que, na sociedade atual o conhecimento um bem material e consome-se como se fosse um recurso, espera-se que a qualificao dos professores promova a melhoria do ensino e, deste modo, assegure o crescimento sustentvel da economia portuguesa. A estratgia de formao docente, segundo o Plano Tecnolgico, Portugal a inovar, pretende acompanhar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico sustentado na ideia de inovao e melhorar as qualificaes para que se adquiram as competncias adequadas para o novo paradigma pelo que supe uma aprendizagem ao longo da vida que reforce e atualize as competncias docentes sustentadas na investigao, na reflexo crtica e no incentivo incluso das TIC como impulso ao desenvolvimento e como medida de combate info-excluso. O estado de arte da formao de professores, relativamente a competncias TIC, revela carncias ao nvel da formao inicial e contnua, apesar de apresentar uma evoluo positiva na aquisio de novas competncias nestes ltimos tempos. A anlise de vrios estudos, na rea da formao inicial, mostra que o nvel de competncias TIC desenvolvidas pelos futuros professores ainda fica aqum do esperado, pelo que revelam a necessidade de uso frequente das TIC no dia-a-dia destes alunos e a necessidade de formao em TIC e praxis pedaggica ao nvel

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do corpo docente da faculdade (Oliveira & Ponte, 2005; Matos, 2005; Raposo Rivas, 2004; Rivas, Fuentes & Gonzlez, 2006;, Martin et al, 2010; Ortega et al, 2010; Silva, 2005e; Costa, 2009). Espelha, assim, que apesar das melhorias ocorridas na formao inicial, no que diz respeito incluso das TIC, ainda no foram significativas as mudanas nas prticas dos futuros docentes pelo que h necessidade de alterao de paradigmas tambm no ensino superior. Quanto formao contnua, a rea das TIC tornou-se prioritria em 2005, criando-se o Quadro de referncia da formao contnua no domnio TIC e seguiram-se outros projetos inovadores, nomeadamente Internet@EB1 e CBTIC@EB1. Apesar de diferentes esforos nesta rea, a nvel nacional e internacional, vrios estudos mostram que uma rea emergente e que necessita de ser repensado o modo como se formam os professores para a utilizao efetiva e frequente das TIC em contexto educativo, pois as competncias adquiridas continuam subtradas para uma mudana real das prticas pedaggicas (Ponte, 2006; Osrio & Meirinhos, 2006; Garcia, 2009c; Costa, 2008; Blamire, 2009; Quadros Flores, 2010; Sanpedro, 2012). Todavia, existem diferenas no modo como os professores integram as TIC, sendo que para uns pode representar mais um recurso e para outros uma mudana nos modos de ensinar e de aprender (UNESCO, 2006; Quadros Flores, Escola & Peres, 2009), assim como tambm existem diferenas de integrao ao nvel dos pases (Plegrum, 2009). Quanto ao apetrechamento do parque escolar, a Portaria n 823-A/2009 refere um conjunto de programas que definiram a modernizao tecnolgica da educao como uma prioridade estratgica para a preparao das novas geraes para a sociedade do conhecimento. Neste contexto, a implementao do Plano Tecnolgico da Educao permitiu que as escolas portuguesas beneficiassem de um conjunto de equipamentos informticos, infraestruturas tecnolgicas e servios adequados a fim de uma melhoria significativa da experincia de aprendizagem e ensino, da qualidade e eficincia da gesto escolar. Foram entregues milhares de videoprojectores, de quadros interativos, de computadores e de computadores portteis, incluindo o Magalhes, e todas as escolas pblicas foram ligadas internet de banda larga. Realizmos um estudo quantitativo que envolveu cerca de 1300 professores na regio do grande Porto e verificmos que a maioria dos professores acredita que a utilizao das TIC melhora a aprendizagem dos alunos, que complementa os contedos curriculares e que permite obter informaes mais facilmente. Todavia, a maioria dos professores dispe de mais recursos informticos em casa do que na escola, sendo a falta destes o obstculo mais significativo, seguido da falta de formao e de tempo disponvel. Note-se, porm, que a formao de professores e o apetrechamento informtico das escolas melhoraram significativamente, quando comparado com o estudo de Paiva (2002), mas tambm se verificou que medida que aumenta a formao de professores aumentam as exigncias face aos recursos disponveis. Contudo, as melhorias formativas em TIC apresentadas ainda no foram suficientes, pois a maioria revelou ter conhecimentos satisfatrios apenas em processamento de texto, apresentao multimdia, navegao na internet, uso de Scanner, de correio eletrnico e de Messenger/Skype, sendo que apenas usa frequentemente o processamento de texto e a Internet. Isto significa que h carncias formativas em ferramentas da Web 2.0 e que os professores usam as ferramentas mais simples e intuitivas, pelo que os alunos no esto a usufruir das potencialidades das tecnologias atuais. A triangulao de dados relativos s horas de utilizao do computador e os recursos disponveis e ainda com o estudo qualitativo relativo s boas prticas de 188 professores, da mesma amostra, (Fig. 1) levou-nos a concluir que os professores passam por trs etapas distintas: numa primeira etapa, a da descoberta, h um conjunto de ferramentas que so fundamentais para o uso das TIC: o computador, a internet, a impressora e Software. Nesta etapa os professores preocupam-se mais com o domnio da ferramenta do que com a renovao metodolgica.

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Fig. 1 Relao entre as horas de utilizao do computador na escola e os recursos disponveis

Os que vivem j na etapa da experimentao e tm disponveis apenas recursos bsicos (no estimulam a frequncia de utilizao, a maioria usa menos de trs horas semanais) e assumem comportamentos distintos pelo que uns continuam a usar as TIC como mais um recurso, outros j tentam renovar as suas prticas. Porm, h ferramentas que estimulam a taxa de utilizao do computador sendo que a sua disponibilidade e frequncia de utilizao associadas boa formao do professor pode conduzir a prticas inovadoras: quadro interativo, rede Wireless, mquina fotogrfica digital e cmara de vdeo. So, assim, ferramentas que podem provocar a renovao pelo que os professores que se encontram numa etapa de mudana e que dispem destes recursos comeam a desenvolver metodologias inovadoras. As tecnologias mais avanadas revolucionam as aplicaes mais tradicionais e alteram o modo como se aprende, onde e quando se aprende, permitindo a produo e processos de ensino-aprendizagem em contextos diferenciados, mais colaborativos e participativos, envolvendo ambientes formais, no formais e informais.

3- Os ensejos nas prticas docentes: boas prticas


A relevncia que atualmente se atribui qualidade da educao e as mudanas metodolgicas que a incluso das TIC exigem impe uma reflexo sobre as prticas pedaggicas hoje vividas nas nossas escolas e estimula a disseminao de boas prticas. O termo boas prticas est no cerne dos discursos educativos, no s porque as tecnologias permitem a divulgao imediata a grande escala, mas tambm porque se anseia por novos modelos educativos que permitam responder com eficcia introduo de recursos TIC na educao. Estas boas prticas so solues inovadoras, teis, atuais, adaptveis a contextos nacionais ou internacionais, que otimizam resultados e produzem satisfao a quem as pratica (Quadros Flores, Peres & Escola,2009). So, assim, prticas transferveis que resolvem problemas num determinado contexto.

3.1 Boas prticas com TIC na atualidade


Na amostra que envolveu 188 professores, selecionamos as 11 melhores prticas segundo o critrio de serem prticas preferencialmente inovadoras pela utilizao de novas metodologias com recurso s TIC, serem teis, utilizveis e adaptveis a outros contextos, que demonstrassem terem tido xito. Verificmos que para a realizao de boas prticas h necessidade no s de formao TIC como tambm de alguma experincia pedaggica, sendo que os objetivos esto relacionados com as suas motivaes, a satisfao das expetativas ou necessidades da sociedade, do professor, do aluno e da escola. Apresentaremos apenas algumas boas prticas: Boa prtica de utilizao do Quadro-interativo na rea de Expresso Plstica Objetivo: Ensinar a observar e a recriar modelos Ferramentas: Computador, Quadro Interativo, Fotocopiadora, CD, Lpis, Pastel Descrio: O professor senta os alunos em frente ao quadro interativo e passa alguns Slides, ou filme, sobre animais. Professor e alunos dialogam sobre o aspeto dos animais, mas o professor conduz o dilogo

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chamando a ateno para pormenores fundamentais para a execuo do trabalho. O professor explica no quadro os vrios modelos que se encontram em fotografia na carteira e explica o tipo de materiais a utilizar. Os alunos realizam o trabalho numa folha A3, enquanto ouvem uma msica de fundo, posteriormente regressam ao quadro interativo para um reflexo coletiva. Resultados: Desenvolve a criatividade, motiva para a aprendizagem. Boa prtica de utilizao da Internet na rea de Estudo do Meio Objetivo: Orientar os alunos para a investigao Ferramentas: Computador, Internet Descrio: O professor, no mbito da temtica sobre os animais, pediu a cada aluno que escolhesse um animal, que escrevesse o que sabia e o que gostaria de saber sobre ele. O professor orientou os alunos na descoberta de sites que respondessem aos desejos de cada um e ensinou-os a avaliarem os contedos. Os alunos levaram para casa os links selecionados para escreverem o que aprenderam sobre esse animal e apresentarem no dia seguintes aos colegas de turma. Os trabalhos foram posteriormente publicados no blog da turma. Resultados: O professor consegue entusiasmar e orientar os alunos para a aprendizagem, ensinando-os a investigar. Os alunos adoram, aprendem mais e cada um aprende o que quer. Boa prtica de utilizao da Internet na rea da Matemtica Objetivo: Desenvolver competncias de clculo e outras Ferramentas: Computador, Internet, quadro interativo Descrio: O professor pede aos alunos para se sentarem em frente ao quadro interativo. Acedem ao site, por exemplo World Maht Day e cada um vai desenvolver o seu raciocnio de clculo mental competindo com crianas de todo o mundo. Podem aceder ainda a outros programas interativos para desenvolver outras competncias. Depois levam os links escritos para casa, j com os cdigos preparados para treinarem o clculo. Resultados: Desenvolve o clculo mental com entusiasmo. Boa prtica de utilizao de um blog na rea da Lngua portuguesa Objetivo: Estimular a escrita potica e o gosto pela poesia Ferramentas: Computador, Blog Descrio: O professor ensina tcnicas de escrita potica na sala de aula. Os alunos ouvem vrios poemas e analisam estratgias de construo de poemas utilizadas por vrios autores. O professor pe msica e os alunos recriam poemas baseados em alguns modelos famosos. Ensina os alunos a usar o Blog e a inserir materiais. Cria um endereo para cada um. Coloca no Blog modelos poticos de fcil recriao e escreve orientaes para os alunos construrem poemas em casa. (permite a colaborao de pais). Este trabalho pode ser realizado colaborativamente com outra (as) turmas. Resultados: Aumenta a participao, a colaborao, a autonomia e a satisfao pela escrita de textos. Adquirem competncias TIC. Boa prtica de utilizao do PowerPoint na rea da Matemtica Objetivo: Desenvolver o clculo mental Ferramentas: Computador, PowerPoint, videoprojector Descrio: O professor ensina na sala de aulas tcnicas de clculo mental. Elabora uma apresentao que projetada na parede. As operaes aparecem e giram, primeiro mais lentamente e medida que vo aplicando o que sabem o tempo da apresentao das operaes diminui. Depois de exemplificado na sala, o professor coloca a apresentao na plataforma para os alunos desafiarem os pais na resoluo das operaes matemticas sem lhes contar as estratgias de clculo. Resultados: Os alunos entusiasmam-se, aprendem a brincar, ficam com bom clculo mental, gostam da disciplina e os pais tambm se entusiasmam. As boas prticas recolhidas nas entrevistas definem a sua utilidade e atualidade na resoluo de problemas, definem preocupaes dos professores na melhoria dos resultados escolares e no modo de tornarem o processo de ensino aprendizagem mais atrativo para os alunos estimulando o prazer do saber individual e coletivo. A anlise das cerca de noventa boas prticas levou-nos a recriar os princpios de boas prticas propostas por Art Chikering & Zelda Gamson (Epper, 2004; Cabero & Romn, 2006b) sendo as mais fre-

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quentes as seguintes: fomenta a resoluo de problemas; comunica altas expetativas; desenvolve soft skills; respeita a diversidade de talentos e maneiras de aprender; promove a satisfao, aumenta o rendimento na sala de aula; melhora os resultados; promove as relaes entre pais/escola, pais/filhos; utiliza tcnicas ativas de aprendizagem; desenvolve a reciprocidade e cooperao entre alunos. Pensar criativamente para encontrar solues inovadoras uma exigncia da atualidade, mas constitui uma preocupao na educao. H, assim, necessidade de formar para inovar e inovando formando sendo que presentemente aprende-se participando, recriando, produzindo e divulgando. O fluxo da mudana est no modo como atuamos e nos resultados que obtemos.

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O Projeto Fenix e as TIC


O Projeto Fnix, concebido e desenvolvido inicialmente no Agrupamento de Campo Aberto Beiriz, encontra-se atualmente implementado em 43 escolas do pas, no mbito do Programa Mais Sucesso Escolar (MEC), contando j com trs anos de interveno. O processo de crescimento do Projeto tem sido positivo e assenta em quatro fatores essenciais: o carter diferenciado e eficaz da metodologia organizacional e da gesto dos eixos de ao; o sucesso escolar atingido, (em 2010, a taxa global de sucesso das escolas da tipologia Fnix foi de 92,5%); a utilizao de um forte dispositivo de comunicao inter e intraescolas, atravs das tecnologias de informao e comunicao; o acompanhamento das escolas numa lgica de proximidade. Parte do sucesso deste Projeto construdo em coautoria com as escolas, e toda a dinmica estabelecida, de norte a sul do pas, no seria possvelsem uma estrutura de apoio por parte da equipa acompanhamento e coordenao de Projeto s escolas (equipa AMA-Fnix 1). O funcionamento em rede tem sido sustentado, presencialmente, atravs da deslocao daequipa s escolas, e distncia, atravs de uma utilizao diria das tecnologias de informao e comunicao (TIC). A necessidade de maior articulao e cooperao docente foi, desde o incio, evidente pelo que foram sendo geradas bases de dados e uma rede de partilha de informao interna no Agrupamento de escolas de Campo Aberto, Beiriz (testes, fichas de avaliao, relatrios ou outros) de modo a operacionalizar, da forma mais eficiente e eficaz o Projeto. Numa primeira fase, este procedimento passou a ser utilizado com mais frequncia para partilha de informao atravs do Google Groups, onde a monitorizao da progresso dos alunos e a comunicao de situaes relevantes realizada entre os coordenadores Fnix (responsveis pelo acompanhamento do Projeto em determinado ano de escolaridade) e os docentes das turmas. Numa segunda fase, passou-se a utilizar a aplicao Google Sites para facilitar a comunicao inter-escolas, sobretudo entre diretores e coordenadores da rede Fnix, geralmente, a partir do e-mail institucional da equipa AMA-Fnix, sendo este o meio de comunicao privilegiado nos contactos dirios. Do plano anual de atividades do Projeto Fnix tm constado, para alm das visitas s escolas, seminrios, formaes e outras atividades de suporte didtico-pedaggico aos docentes da rede. Para tal, a equipa AMAFnix faz uso regular das redes sociais, mantendo, desde h trs anos, um blogue (Voxnostra), de cariz educativo, onde so divulgadas as atividades relacionadas com o Projeto. Durante o ano 2011, a coordenadora do Projeto investiu na criao de um stio Web (Projeto Fnix), que disponibiliza um Frum de discusso, onde mais de 700 professores da rede Fnix a nvel nacional partilham e acedem a recursos didtico-pedaggicos, s disciplinas de lngua portuguesa, matemtica e ingls, do 1 ao 3 ciclo. Investiu-se tambm na criao de uma conta no Facebook, aproveitando as potencialidades da rede social, para, desta forma, promover um contacto mais alargado com o pblico.

1 Equipa de Avaliao, Monitorizao e Acompanhamento (AMA) do Projeto Fnix.

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A contribucin das TICs para o Desenvolvemento Local en Galicia


Surez Lorenzo, Fernando
fsuarezl@gmail.com Colexio Profesional de Enxeara en Informtica de Galicia CPEIG Santiago de Compostela, Spain

Resumo
As Tecnoloxas da Informacin e o Coecemento (TIC) foron aclamadas como as desencadeantes dunha nova revolucin industrial. un comentario habitual no noso sector o recoecer que nunca como at agora a informtica foi tan potente, tan difundida e tan barata. Isto significa que hoxe estamos nas mellores condicins para apoiarnos dunha maneira decidido nela para cambiar, modernizando e optimizando, a maior parte dos procesos bsicos de todos os mbitos da nosa vida. o momento da revolucin dixital: dos fogares, das pequenas empresas e tamn dos concellos. A dixitalizacin dos procesos e o acceso online dos cidadns xa levan tempo sendo desenvolvidos con xito polas grandes empresas e polas grandes Administracins como a central e as autonmicas. Pero xa o momento de dar un paso mis e levar este profundo cambio a mbitos mis pequenos que ao mesmo tempo son os mis prximos: os fogares, as pemes e os municipios. Por tanto podemos afirmar que o TIC son facilitadoras fundamentais para o desenvolvemento territorial, proporcionando os avances en materia de reducin da pobreza e promovendo un crecemento inclusivo. Estes son os novos retos da Sociedade da Informacin hoxe en Galicia

Palabras chave
TIC, Axenda dixital local, Open Data; RISP, e-goberno, e-administracion, FLOSS

Introduccin
As TIC son a panca crave do cambio social e econmico na nosa poca, permitindo mellorar a vida das persoas, facilitar o desenvolvemento dos negocios e contribur ao progreso das comunidades, a travs de servizos innovadores baseados nas aplicacins informticas en que se sustentan, o que permite da a da realizar novas aplicacins de todo tipo, desde aspectos sociais, culturais, econmico comerciais e tecnolxicos. Moitos sectores econmicos xa fixeron esta revolucin dixital antes: sectores como o financeiro, o sistema bancario ou o das lias areas, tennos xa afeitos como clientes a uns niveis de servizo online fiables e cmodos que se empezan aos poucos a esixir a outros mbitos da vida coti, e en especial relacin coa Administracin Pblica, a sanidade, etc. e tamn aos poucos, esta esixencia irase estendendo cara aos mbitos mis prximos, os municipais. Hai, por tanto, un importante reto, pero tamn temos a sorte de contar co coecemento e as ferramentas tecnolxicas para afrontalo. Ao longo dos ltimos anos puxronse en marcha moitas iniciativas e houbo moitos xitos e algns fracasos, como en toda empresa que empeza. O desenvolvemento local realzase en espazos multiactorales onde conflen as denominadas forzas vivas de cada cidade. As como nestes espazos de dilogo e consenso os actores gobernamentais, empresariais, laborais e acadmicos de cada cidade planifican e coordinan accins tendientes a mellorar a prosperidade do lugar ou mellorar as condicins de vida ou de traballo. Na actualidade o desenvolvemento local e a sa prosperidade cada vez demandan mis de infraestruturas tecnolxicas que permita conexins fciles e econmicas para interactuar no mundo virtual. O desen-

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volvemento local das cidades non pode deixar de lado o bo goberno da internet e a sa infraestrutura para facer posible a sa chegada a mis cidadns. A optimizacin de cableados, fibra ptica, conexins wi-fi e capacitacin TIC gratuta para as persoas de alta vulnerabilidade social son elementos que non pode estar ausentes das axendas de planificacin das cidades de hoxe, por tanto fundamental para evitar brechas poboacionais no uso desta novo paradigma, capacitar e formar cidadana na adquisicin das habilidades e contidos mnimos da contorna informtica que resultan imprescindibles para desenvolverse na sociedade do coecemento. Novos escenarios, novos negocios, novas formas de interactuar con empresas e administracins fan desta alfabetizacin unha ferramenta imprescindible para relacionarse adecuadamente. Ben coecido tamn que na maiora das oportunidades a fenda dixital, dicir a distancia que separa s persoas que acceden s TICs das que non o logran, consecuencia da brecha social. Neste sentido trnase vital a creacin e execucin de polticas pblicas orientadas a promover a igualdade e a inclusin social en materia de alfabetizacin informtica. A situacin exposta require de estudos e investigacins sobre fenda dixital e o seu impacto na poboacin para a definicin de polticas pblicas na materia que fomenten a inclusin e a igualdade de oportunidades. Pdese conclur esta introducin afirmando que na actualidade a administracin pbica pode e debe desenvolver un papel tractor importante para a sensibilizacin e implantacin do TIC no tecido empresarial no que opera, xa que dispn de coecementos, interese e grao de implantacin suficientes para iso.

TIC na administracin local


A Administracin local , ao mesmo tempo, a mis prxima ao cidadn e a que conta con menores recursos tanto tecnolxicos como de expertos en TIC. Ademais, a gran variedade de concellos fai que entre os mis de 300 municipios galegos atopemos un rango moi amplo tanto de tamao como de competencias. Todo isto fai que a extensin das TIC nos concellos sexa un reto equivalente en complexidade ao da extensin entre as pemes. Con todo, ambos os retos son claves para a extensin da Sociedade da Informacin. Do seu xito na adopcin da tecnoloxa depender o impulso dos servizos dixitais na vida coti dos cidadns e a mellora da produtividade da economa do pas. Os municipios de todo o mundo estn a descubrir que o TIC son unha ferramenta para responder de maneira mis eficaz e eficiente s necesidades dos seus cidadns. Por outra banda, o TIC tamn estn a ampliar o acceso aos servizos transaccionais en lia, a informacin pblica e as canles de comunicacin coas autoridades, fomentando as a participacin, a responsabilidade e a transparencia. Nun momento de constante cambio tecnolxico, e en consonancia coa normativa comunitaria, os gobernos locais deben facilitar as relacins cos seus cidadns procurando que os procesos administrativos sexan, sen perder o seu rigor e as sas garantas, sinxelos, difanos e prximos a eles. A Administracin local, pola sa proximidade, afronta o desafo diario de promover, dentro do seu mbito territorial, tanto a calidade de vida das sas cidads e cidadns, como a competitividade das sas empresas. Neste marco, as tecnoloxas da informacin e do coecemento constiten un instrumento de especial transcendencia para a mellora e modernizacin das prestacins municipais. Tecnoloxas como a banda ancha, o telfono mbil, a TDT ou o Wi-Fi, por citar s algunhas das mis coecidas, son ferramentas de mellora das condicins de vida dos cidadns e dos procesos de negocio das empresas. O desenvolvemento da riqueza dos nosos municipios e o seu propio futuro pasa, entre outros factores, por asegurar a dispoibilidade das novas tecnoloxas da informacin aos seus habitantes, pero tamn por aplicarse a si mesmos esas novas tecnoloxas. Para iso, imprescindible un financiamento suficiente pero sobre todo a vontade e decisin para substitur vellos costumes organizativos por unha moderna e axilizada xestin interna.

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Axendas Dixitais Locais


A nivel mundial, a Organizacin das Nacins Unidas (ONU) mediante o Cume mundial sobre a Sociedade da Informacin celebrado en das fases, Xenebra (2003) e Tunes (2005), puxo en marcha un proceso de reflexin a nivel global sobre o novo modelo de sociedade. O obxectivo deste cume defnese como alcanzar unha visin comn da Sociedade da Informacin e a aprobacin dunha Declaracin e un Plan de Accin que permitan facer chegar o seu potencial a toda a cidadana Xorde entn por primeira vez a necesidade de que as autoridades locais conten cunha Axenda Dixital Local, reforzando o papel institucional das Autoridades Locais para a consecucin da Sociedade da Informacin e que permita, nos termos expresados no acordo do cume Implementar nas nosas cidades e rexins unha Axenda Dixital Local deseada para promocionar a Sociedade da Informacin, tendo en conta en particular a contorna socioeconmica e cultural, e baseada na ampla participacin de cidadns e actores sociais, co obxectivo ltimo de promover o desenvolvemento sustentable As Axendas Dixitais Locais han de basearse nun concepto amplo e non limitarse a reproducir o modelo de e-administracin se non que situar Administracin Local no centro dun nodo de interrelaciones que se concretarn en colaboracins pblica-privada e pblica-pblica de amplo alcance sendo o seu obxectivo garantir o desenvolvemento de todas as esferas que compoen a Sociedade da Informacin A Axenda Dixital constituir unha folla de ruta para potenciar o uso das novas tecnoloxas que impulsar e reforzar a consecucin dos obxectivos estratxicos de desenvolvemento local e, que sa vez estar plenamente aliada co resto de estratexias superiores para o desenvolvemento da Sociedade da Informacin. No caso particular de Galicia, a Xunta de Galicia, en colaboracin co Eixo Atlntico do Noroeste Peninsular e a Comisin de Coordinacin e Desenvolvemento Rexional do Norte de Portugal, est a traballar na elaboracin d Axenda Dixital Local Local da Eurorrexin Galicia-Norte de Portugal. Trtase dunha folla de ruta para potenciar o desenvolvemento de proxectos tecnolxicos nos concellos galegos, que se apoien nas TIC para empregar os recursos existentes de maneira eficiente e cun modelo participativo e adaptable s peculiaridades das distintas reas urbanas. Estas novas solucins tecnolxicas sitan ao sector TIC ante un reto dunha enorme envergadura pero cun amplo abano de oportunidades e sitan as TIC como uns dos elementos estratxicos para sar fortalecidos da crise. Ademais, a tecnoloxa axudar ao desenvolvemento da economa ao permitir un uso mis eficiente dos recursos. E neste camio a Administracin autonmica conta co mellor aliado: un sector tecnolxico que, a pesar das importantes dificultades econmicas est a manter o nivel de emprego. preciso situar ao sector TIC como un sector estratxico da economa galega, polo seu papel tractor do resto de sectores chave para contribur a mellorar a sa produtividade e competitividade. En resumo, 2014.gal Axenda Dixital de Galicia, presntase como unha axenda plenamente aliada coa Axenda Dixital Europea que impulsar a inclusin de Galicia no novo contexto dixital europeo de forma definitiva no horizonte 2014. Para alcanzar o salto cualitativo no reto que se presenta establece as seguintes lias estratxicas: Administracin Intelixente e eficiente: A modernizacin da Administracin para facela mis eficiente e para achegala sociedade, ofrecendo novos servizos e de maior valor engadido que melloren a calidade de vida da cidadana. Cidadana Dixital: A competencia dixital da poboacin como base esencial para un emprego de calidade, a cohesin social e a calidade de vida. Transforma TIC: Impulso do sector TIC como sector estratxico para Galicia e tractor do resto de sectores crave da economa. EconomiC-IT: Promover un cambio do modelo produtivo nos sectores estratxicos, apoiado polo uso intensivo do TIC, de face a conseguir unha economa sustentable e innovadora. InfraTeleCom: Dotar a Galicia de infraestruturas de telecomunicacins modernas e sustentables, que garantan o acceso da cidadana e empresas aos servizos da Sociedade da Informacin, e acompaen o desenvolvemento econmico e o progreso da comunidade. Medidas instrumentais e de cooperacin: Entre os seus obxectivos, persegue impulsar as Axendas Dixitais Locais e institucionais fomentando as a necesidade de que institucins e grandes axentes tean a sa estratexia dixital.

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Estado Actual da Sociedade da Informacin en Galicia


No perodo 2009-2011 investronse en Galicia un total de 660 millns euros, entre capital pblico e privado, nas lias de actuacin da Axenda Dixital de Galicia. Como resultados mis destacados cmpre salientar os relativos cobertura de internet para a poboacin, o desenvolvemento da e-administracin, ou a modernizacin se sectores chave como educacin, sanidade e xustiza. Dous anos despois da sa posta en marcha o Plan de Banda Larga dotou de cobertura a case 460.000 habitantes dos 786.000 que carecan deste servizo en 2009, dicir, preto 60% da poboacin sen servizo. Ademais, as actuacins do Plan conseguiron reducir dun 20 a un 5,5% a fenda dixital entre a Galicia rural e urbana. O Plan posibilitou o acceso a internet de calidade a case o 70% dos servizos pblicos sen cobertura e a mis do 70% dos parques empresariais e polgonos industriais con carencias no servizo. Grazas ao Plan mis de 1 milln de galegos teen acceso s redes de nova xeracin con velocidades de 100Mbps. Do mesmo xeito, Galicia incrementou en preto dun 35% o nmero de fogares con conexin de banda larga contratada con respecto ao 2009, crecendo por riba da media estatal e europea. Para superar a barreira da formacin, especialmente entre as persoas en risco de exclusin dixital, a Xunta conta coa Rede de Centros para a Modernizacin e a Inclusin Tecnolxica que en 2011 formou a mis de 10.000 usuarios e que este ano triplica a oferta formativa con e duplica a previsin de usuarios. Cmpre destacar os avances da aplicacin das medidas da Axenda Dixital en mbitos de gran repercusin para o cidadn como a educacin, a xustiza e a sanidade, onde a implantacin da e-receita beneficia xa ao 99% da poboacin. En dous anos pasouse dun 15% de receitas dispensadas electrnicamente a un 86% en 2011. As mesmo, o 100% do persoal mdico ten acceso historia clnica electrnica e o 99% dos centros de sade teen implantado os servizos de telemedicina fronte ao 29% de 2009. No eido educativo, o Proxecto Abalar dixitalizou xa ms de 1.400 aulas, case 800 mis que en 2010, e beneficia a mis de 31.600 alumnos. O espazoAbalar consoldase como punto de encontro na Rede de toda a Comunidade educativa con mis de 415.000 visitas, 900 recursos educativos e 340.000 contidos descargados polos usuarios. Durante 2010 e 2011 desenvolvronse distintos programas de axudas para impulsar o sector da economa do coecemento nos que se investiu entre capital pblico e privado case 205 millns cos que se subvencionaron mis de 1.400 proxectos de carcter tecnolxico na comunidade. O pasado ano aprobouse tamn a convocatoria do programa FEDER-Interconecta para fomentar o desenvolvemento de grandes proxectos de I+D+i no eido tecnolxico. Este proxecto mobilizar un capital de 60 millns de euros, ao que se suman as iniciativas Hospital 2050 e Innovasaude con 90 millns de euros, que permitirn desear o hospital do futuro.

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Fortalezas Bos niveis de equipamento e uso TIC no hbitat urbano Niveis de uso das TIC entre persoas de 10 a 34 anos similares ou superiores media estatal Uso da eAdministracin por parte da poboacin superior mediaestatal e europea. Anlise DAFO

Debilidades Baixo nivel de uso das TIC no hbitat rural Baixo nivel de uso das TIC no grupo de idade de 45 a 74 anos Baixo nivel de equipamento e uso das TIC nas microempresas

Oportunidades Plan de Banda Larga: mellora das infraestruturas de telecomunicacin Rede CeMIT e Voluntariado Dixital: capacitacin dos colectivos en risco de exclusin Proxecto Abalar: integracin das TIC na prctica educativa Impulso da Administracin electrnica eSanidade: receita electrnica Fomento do FLOSS Apoio innovacin nas empresas

Ameazas Condicionantes xeogrcos e socioeconmicos Envellecemento poboacional Dispersin poboacional Complexa orograa Baixo nivel de renda familiar Atomizacin empresarial (95% microempresas) Actual conxuntura econmica

Figura 1 Anlise DAFO da situacin actual da Sociedade da Informacin en Galicia

Ferramentas destacadas
Dentro do vasto catlogo de ferramentas e solucins que as TIC aportan ao desenvolvemento local, cabe, na mia opinin, destacar das pola sa novidade, capacidade de adopcin pola poboacin e impacto no desenvolvemento das empresas locais, fomentando ademis a empregabilidade e a apoartacin ao desenvolvemento do sector tecnolxico Trtase da iniciativa Open Data e de FLOSS (Free/Libre Open Source Software), ou Software Libre e de Cdigo Aberto

Open data
Os cidadns e as empresas demandan cada vez mis das administracins pblicas, buscando acadar niveis de atencin similares aos proporcionados polo sector privado. O cidadn est cada vez mis informado, mis esixente e demanda unha administracin prxima, eficiente e xil

A Apertura de Datos, en ingls Open Data, unha iniciativa que promove que os datos e informacin en poder das administracins pblicas expanse e fganse accesibles sociedade. Os fundamentos sobre os que se sustenta Open Data son a transparencia, a colaboracin, a participacin e a xeracin de riqueza econmica. A Reutilizacin da Informacin do Sector Pblico un dos obxectivos principais das iniciativas Open Data. A Comisin Europea considera que os datos pblicos teen que ser reutilizados, tanto pola cidadana como polas empresas, xa que isto, ademais de transparencia, supn un motor ao desenvolvemento da sociedade da informacin e o coecemento. Por este motivo, promoveu, a travs da Directiva 2003/98/CE do Parlamento Europeo e do Consello, a lexislacin sobre reutilizacin da informacin do sector pblico en cada pas membro, estando regulada en Espaa pola Lei 37/2007, de 16 de novembro A pesar de que actualmente Espaa ocupa unha boa posicin no ranking mundial en canto ao desenvolvemento de iniciativas Open Data, o esforzo realizado at o momento pode considerarse como pobre. Ademais, anda que as administracins pblicas empezan a estar concienciadas de que as iniciativas Open Data son realmente beneficiosas, e evidente que se deron pasos importantes durante os dous ltimos anos,

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segue sendo necesario o realizar moito traballo de concienciacin. Sen esta concienciacin poltica, e o liderado ao mximo nivel dentro das administracins pblicas, este tipo de proxectos non poden levar a cabo. A da de hoxe faltan anda datos para poder dicir cal o ROI dunha iniciativa Open Data e non existe ningn estudo serio, en relacin con este aspecto, en ningn portal Open Data do mundo. Isto importante porque hai que ter en conta que a dificultade na cuantificacin do ROI das iniciativas Open Data un dos grandes freos das mesmas porque, ao non poder cuantificarse, mis difcil de convencer ao que sexa escptico. Anda que hoxe en da existe xa negocio ao redor da reutilizacin da Informacin do Sector Pblico o reducido nmero de conxuntos de datos dispoibles fai moi difcil crear servizos atractivos e que xeren un volume de negocio relevante. Canta mis oferta de informacin exista por parte das administracins pblicas, e mellor sexa a calidade desta informacin, o negocio das empresas incrementarase e permitir xerar modelos de negocio moi interesantes. O Estudo de Caracterizacin do Sector Infomediario realizouse, con carcter pioneiro, co obxectivo de identificar e caracterizar a actividade infomediaria, dicir, a actividade empresarial que xera aplicacins, produtos e/ou servizos de valor engadido destinados a terceiros a partir da informacin do Sector Pblico, cuxo importante potencial de crecemento e de xeracin de emprego considrase fundamental para a mellora da competitividade da nosa economa. En resumo, estmase un volume estimado de negocio entre 550 e 650 millns de euros e entre 5.000 e 5.500 traballadores que realizan tarefas en actividades relacionadas coa reutilizacin O grao de transformacin que deben realizar as administracins pblicas sobre a informacin publicada outra das grandes cuestins de debate na actualidade en torno ao Open Data. En xeral os expertos apostan porque as administracins pblicas non invistan os seus recursos en transformar a informacin publicada senn porque sexa a propia sociedade a que tea a responsabilidade e o poder de decidir en cada momento que informacin lle pode ser mis til. O papel das administracins pblicas debe ser o facer dispoible en formatos usables a informacin que est na sa poder, sendo desta maneira impulsora de innovacin pero non a que innova.

Floss
o movemento que engloba o software que se desenvolve publicamente e que se atopa dispoible en forma de cdigo fonte nativo. Baixo esta iniciativa subxacen das ideas importantes: Carcter pblico: colaboracin de axentes externos. Dispoibilidade do cdigo fonte: cambio moi importante no ciclo de vida do software. O xito do movemento de software libre fundamntase fortemente na comunidade que o soporta. Este tipo de software desenvolvido por unha comunidade pblica e distribuda por todo o mundo formada por expertos e compaas que pon a proba as sas habilidades e recursos para construr aplicacins slidas, fiables e de altas prestacins. Hai estudos que conclen que os programas abertos aforran economa europea, hoxe en da, 450 mil millns de de euros cada ano. Con ser unha cifra elevada, anda podera ser maior, de apostar as institucins pblicas e as entidades privadas, de xeito mis unnime por este tipo de ferramentas, xeralmente mis econmicas (non teen porqu ser de balde, anda que s veces ou sexan) e adaptbeis e ceibas de licenzas polas que pagar de xeito peridico. O xito do software libre incuestionable, e hoxe en da un piar das polticas pblicas pola sa calidade e a sa eficiencia orzamentaria. En canto s cifras, o aforro por empregar programas abertos en algn dos proxectos da administracin autonmica (como o proxecto Abalar para dixitalizacin das nosas aulas), entre os anos 2010 e 2011 o aforro superou os 2,5 millns de euros, logrando ademais reducir nun 30% os custes de mantemento e un 27% o consumo enerxtico. Outras estimacins amosaron que en relacin aos custes totais de propiedade da distribucin educativa Abalar, en cinco anos aforraranse mis e 1,8 millns de euros na parte cliente e 3,7 millns de euros na parte servidor O valor das comunidades de desenvolvedores asociadas aos proxectos no eido do software de fontes abertas fundamental. De feito, os usuarios introducen mis innovacins cs propias empresas, e un colectivo de programacin aberta, pola sa forma de funcionar, a mellor maneira de aproveitar esas innovacins, mellorando e evolucionando o cdigo, xerando ademais riqueza nas empresa de mbito local, que coecen o cdigo e pdeno aproveitar para os seus produtos.

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En conclusin, o software libre fomenta a innovacin porque desenvolvido publicamente compartindo o coecemento, de maneira que se aceleran os avances tecnolxicos e a satisfaccin dos usuarios. Por outra banda, introduce novas estratexias de negocio que poden ser aplicadas con xito nas empresas galegas. Tales estratexias xa estn a ser aplicadas con xito no mbito internacional.

Conclusins
O enorme desenvolvemento de Internet ao longo dos ltimos anos constite un alicerce fundamental na Sociedade do Coecemento que permite a globalizacin e socializacin da informacin. Pdese afirmar sen risco a trabucarse, que as TIC constitense como instrumentos valiosos para sustentar polticas de descentralizacin, participacin e desenvolvemento local. A efectos de diminur as enormes diferenzas que se xerarn entre quen poden acceder s tecnoloxas da ifnromaicn e os que non, deben implementarse polticas especficas e programas de alfabetizacin dixital. Neste mbito, os sistemas de educacin deben adaptarse aos novos paradigmas asumindo un rol de protagonismo. Do mesmo xeito debemos ser conscientes do papel que xoga o software e as aplicacins informticas na sociedade, non s porque a nosa forma de vida depende cada vez mis do seu bo funcionamento, senn tamn po a importancia cada vez maior que ten no macrosector do TIC, o crecemento econmico e o emprego na sociedade actual. Polo tanto, a sociedade galega, a administracin e o sector empresarial deben apostar rotundamente polas novas tecnoloxas, e polas consecuencias que a sa implantacin conleva: desenvolvemento econmico, competitividade, investigacin e innovacin, axilizacin dos trmites administrativos, mellores servizos pblicos, aforro enerxtico, control do medio ambiente, etc., constituindo deste xeito a economa do coecemento a principal va de superacin da actual crise econmica.

Referencias
http://www.xunta.es http://www.osimga.org http://www.cpeig.org http://imit.xunta.es www.coruna.es

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As redes sociais e mundos virtuais para ligao comunidade e concretizao das aprendizagens
Leonel Morgado
INESC TEC/UTAD, Dep. Engenharias leonelm@utad.pt

Resumo
A partilha de contexto, no apenas de factos estritamente profissionais, mas de aspetos da vida e da existncia pessoal, pode gerar empatia entre professor e alunos, entre pessoas em geral, mas tambm gerar antipatia ou desagrado. Do ponto de vista tcnico, as plataformas sociais atuais so confrontadas com insuficincias de funcionalidades na gesto dos fluxos informativos gerados, partilhados e consumidos, o que exige a sua transformao e novas formas de atuao por parte de todos quantos as usam. Apresenta-se neste texto uma reflexo sobre estes temas, apoiada num teste de esforo.

Palavras-chave
redes sociais, plataformas sociais, mundos virtuais, espao pessoal, espao partilhado

Introduo
Gosto da msica Fear of the Dark, dos Iron Maiden. Gosto de polvo grelhado servido numa tasca com sabor autntico, acompanhado de batata cozida e vinho maduro. Gosto de puxar pela Briosa no futebol. De acompanhar as exploraes de Marte. E de dinamizar os colegas e alunos da universidade para participar na campanha Great Space Race do stio Web Dropbox.com, para obter para todos mais uns gigabytes de armazenamento online gratuito (s por dois anos, verdade, mas durante esse tempo). Proponho que todos estes factos so relevantes para a minha profisso de docente do ensino superior, na rea da informtica. E qualquer pessoa que acompanhe a minha presena nas plataformas sociais (que totalmente pblica e aberta) poder ter tido contacto com eles. Porque um professor no um debitador de conhecimento nele armazenado. Na sociedade atual, o conhecimento factual est disponvel e acessvel a quem quiser encontra-lo. A reside um requisito de grande exigncia para todas as pessoas que querem aprender. Porque havemos de querer encontrar um conhecimento em particular? Os mais imediatos, como saber a chave da lotaria, o horrio de chegada de um autocarro, as cores da bandeira do pas a visitar, para a apresentao comercial que se vai preparar no requerem grande preparao: so utilitrios. Mas o conhecimento mais profundo complexo. A interpretao e o juzo, a identificao da relevncia, a deciso de investir esforo sem resultados imediatos ou garantidos, confiante no produto a mdio e longo prazo ou pelo menos decidindo um caminho perante os mares de incertezas da vida, requerem a confluncia de informaes diversas, de mtodos de pensar e refletir que demoram anos a desenvolver, a aprimorar. trabalho de um professor, mais que veicular o conhecimento factual, conduzir a ele. E frequentemente por caminhos no necessariamente imediatos: encorajando e dando confiana; confrontando iluses com desafios; inspirando; inspirando fundo, para seguir em frente e fazer avanar.

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Neste texto falo da ligao das plataformas sociais a esta viso do papel do professor. E, como todos podemos aprender com todos, da ligao dessas plataformas ao papel de aluno, de colega, de profissional, de pessoa social. Reflito sobre a oportunidade que a reside, mas exponho um teste de esforo que aponta para uma contradio entre a oportunidade e a sua viabilidade. Precisamos de novas caractersticas nas plataformas para ultrapassar esta contradio (talvez mesmo de novas plataformas), mas tambm de mtodos de atuao, e com essa reflexo terminarei este texto.

Contexto e espessura humana


Os factos aparentemente desconexos com que iniciei este texto foram publicados por mim, ao correr da vida, nos meus espaos pblicos das plataformas sociais Facebook, Twitter, Google+ e LinkedIn. Alm deles, tambm publiquei outros ligados de forma mais bvia minha atividade profissional, como uma notcia sobre a forma como os algoritmos de seleo de publicaes do Facebook esto a desagradar s empresas; expondo aspetos da preparao da conferncia internacional SLACTIONS sobre mundos virtuais, que fundei e j por duas vezes organizei, com a cooperao de vrios colegas e alunos; anunciando a oportunidade de alunos concorrerem com os seus trabalhos ao Federal Virtual Worlds Challenge, ou que um antigo aluno ganhou um prmio num concurso de programao para Windows 8. Imaginemos agora que s publicava estes factos, mais claramente profissionais. Um perfil muito mais professoral, sem dvida. Mas no poderiam os alunos, os colegas, igualmente encontrar esses factos sem a minha publicao? Claro que sim. E isso o que tm se imaginemos por instantes um ensino totalmente automatizado assinarem (ou subscreverem, como por vezes se diz agora) fontes informativas vrias, ligadas aos seus interesses. Mas iro reparar nesses factos mesmo que se deparem com eles? Iro dar-lhes relevo? Como iro enquadr-los? Em que mudam os factos profissionais ao serem integrados com factos da minha vida ou da viso e preferncias da minha pessoa? A pergunta mais objetiva poderia ser: porque h de um aluno estudar algo? J muitos autores tm debatido os demritos do ensino que se foca na veiculao de factos e exercita mtodos na convico de serem os factos mais necessrios e os mtodos mais pertinentes vida futura do aluno. Paulo Freire (1997), famosamente, criticou-o como ensino bancrio, baseado no depsito de algo nos alunos, para mais tarde poderem levantar o saldo desse depsito. H dcadas ou sculos desde que encontramos autores que refletem sobre o ensino que constatamos a dificuldade de implementar este mtodo. As propostas de abordagens pedaggicas tentam desde sempre combater essas dificuldades, com engenho de refinao ou mudana, ou convices de reformulao ou revoluo ou recuperao de um passado idealizado. Sabemos que a generalidade dos docentes ecltica nas suas prticas pedaggicas, envolvendo aspetos de propostas tericas diversas. Assim, em lugar de atender a alguma proposta isolada ou a tentar atender a todas manifestamente impossvel neste espao apoio-me em ideias genericamente comuns a vrias propostas, que se centram em conferir um significado mais imediato ao contedo das aprendizagens, seja ele factual ou metodolgico. Penso nas metodologias de projeto, onde este tema, motivo e alibi para o esforo de aprendizagem (Kilpatrick, 1951); nas abordagens por comunidades de prticas, onde a autoridade crescente da periferia para o centro proporciona confiana ou motivao para esse esforo (Wenger, 1998); no construcionismo papertiano, onde o confronto com as exigncias da construo de algo real seja confronto e teste s ideias e convices, fonte de motivao para o aprofundamento das aprendizagens (Papert, 1999); na perspetiva ambiental de Bronfenbrenner onde o contexto pessoal, organizacional, social e cultural deve ser considerado e atuado, como fonte causal do esforo de aprendizagem (Bronfenbrenner, 1979); na viso de contnuo abstrato-concreto de Wilensky, onde o grau de abstrao dos conceitos e mtodos no depende deles, mas das formas de relao pessoal de cada pessoa com eles (Wilensky, 1991); na inspirao de Gee, que viu nos videojogos o veculo para reinterpretao pessoal e viso modificada sobre o mundo, como forma de encontrar significado e sentido para o esforo de aprendizagem (Gee, 2003); enfim, em todas as perspetivas que no do por assumido que uma pessoa aprendente parta desde o primeiro momento com uma vontade clara de dedicar aprendizagem formal o esforo que ela exige. (E por isso no me baseio aqui nas perspetivas behavioristas/comportamentalistas, nem s cognitivistas, nem s de processamento de informao, por muito eficazes que sejam em contextos especficos.) Estando estas vises pedaggicas ligadas a uma relao humana, entre um aprendente ou desejado aprendente e um tema ou um ensinante, temos de considerar aspetos de empatia, de significado mais profundo que o meramente objetivo e superficial. Creio que no possvel encontrar, para todos os conceitos e mtodos, para todos os alunos, aplicaes imediatas que s por si lhes confiram um cariz utilitrio

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merecedor de esforo e empenho. Especialmente por razes biolgicas: o nosso crebro no desenvolve mtodos de raciocnio de forma imediata: necessita de exposio regular a contextos de atuao e informao especficos para isso. Por exemplo, a mera aprendizagem da leitura em criana por oposio a essa aprendizagem aps alcanada a idade adulta est correlacionada com formas de funcionamento estruturalmente diferentes do crebro, mesmo em atividades no ligadas leitura (Castro-Caldas, 2004). Se o crebro se molda funcionalmente ao longo do tempo, no totalmente correto em certa medida uma falsidade apresentar valores imediatos como fonte essencial de motivao para o esforo de aprendizagem. Para grande parte do caminho de aprendizagem, temos de decidir segui-lo com base numa deciso de confiana, de esperana nesse caminho, no numa viso clara e imediata da sua utilidade ou validade. Reflito assim sobre o papel do docente na promoo das condies para estas decises pessoais dos alunos: da necessidade, valor ou desejo de dedicar o seu esforo. Reflito sobre a engenharia do contexto onde essa deciso essa deciso contnua tem lugar, segundo a perspetiva de Dias de Figueiredo. O docente um ator, uma pea muito relevante nesse contexto. Reflito sobre a fotografia de um polvo grelhado que partilhei, em frente aos olhos do aprendente, que a viu sobreposta mentalmente ideia difusa do docente, segundo a perspetiva do contexto desse momento: essa fotografia e o texto que a acompanha, o like/gosto ou comentrio noutra publicao do Facebook, o retute no Twitter, o +1 do Google+, outras partilhas recentes ou que tenham ficado frisadas nesse aprendente, como os problemas das afinaes algortmicas do Facebook ou o grito de BRIOOOSA que ganhou ao Atltico de Madrid e a alegria e exposio humana que contm. Este conjunto desconexo de elementos no de um livro ou de uma mquina: de uma pessoa. isso que faz do docente algum mais do que a figura no corredor, a fotografia no stio Web, o professor que gere uma aula e depois desaparece: f-lo mais pessoa. D-lhe mais espessura humana. Enquadra ou ladeia as suas atuaes, intervenes altera o contexto. E, lano a hiptese pode ser fator de empatia humana, a partir da qual se possa gerar com os alunos um cerne de confiana ou esperana na validade de um caminho ou de outro na virtude de dedicar esforo aprendizagem, na construo de uma cooperao mais estreita entre docente e discente. Ou, aplicada a outros contextos sociais, na construo de uma cooperao mais estreita entre colegas, entre cidados, entre a humanidade em geral.

Contradies
A ideia que avancei como hiptese no deixa de enfrentar vrias contradies. Logo a um nvel humano, a pessoalizao do professor pode criar empatia, mas tambm pode criar atritos: as preferncias, gostos, opinies que extravasam as temticas profissionais podem facilmente ser fonte de desacordo mais ou menos srio. As possibilidades de ocorrerem mal-entendidos, de equvocos, enfim de ms decises, deslizes e infelicidades naturais da vida humana. Voltemos ao polvo de sabor tradicional na tasca: pode ser interpretado como uma apreciao dos sabores tradicionais; mas tambm (por usar-se a palavra tasca) como uma presuno de conteno financeira por parte de um docente, que aufere um rendimento superior mdia da populao; ou, se visto por algum enquanto come da sua marmita e se sente frustrado por ter acabado de receber um recibo de vencimento com um corte, como origem de inveja por ser um momento de algum que ainda pode almoar fora. Pode ainda ser fonte de asco para algum vegan mais radical na apreciao alheia, fonte de irritao por ser uma trivialidade para algum que as despreze, entre muitos outros pontos negativos que possam surgir, no contexo de quem v a partilha. Outra contradio um aspeto que tem sido realado recentemente em trabalhos da investigadora Sherry Turkle a relao entre os momentos de partilha e os de privacidade, ou dito de outra forma, entre a imerso social total e a solido e recolhimento ocasionais necessrios a momentos de reflexo. Estaremos, nas palavras delas, sozinhos juntos (Turkle, 2011)? Estaremos a optar por nos recolhermos nos contactos e partilhas on-line, em detrimento do investimento pessoal? E no causar um contexto estranho, incoerente, algum que partilha sistematicamente e depois se recolhe prolongadamente? No causar, por exemplo, preocupao pela ausncia (ser que lhe aconteceu algo?); ou frustrao e irritao pelo silncio (est sempre disponvel mas no agora no est para participar nisto); ou desconfiana pela privacidade (sei que est por ali mas nada diz curiosa constatao)? Finalmente, a contradio final que a quantidade de factos partilhados no adequada simultaneamente a todas as pessoas que os possam receber: nos fluxos lineares das plataformas sociais atuais, algum que publique regularmente pode tornar-se demasiado presente para alguns destinatrios, que seguem as plataformas com menos regularidade, mas insuficientemente presente para outros, que as seguem em permanncia. Pode ser sobrepujante para quem as segue numa perspetiva informal e de convvio, e irrelevante ou

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ftil para quem as segue de forma mais utilitria ou reflexiva. Mas note-se que nesta contradio o problema no est no contexto de quem partilha o partilhador mas no contexto de quem pode receber essa partilha, contexto que pode ser desconhecido do partilhador!

Um teste de esforo ideia


Como contributo para esta reflexo, efetuei um teste de esforo a esta ideia de contradies entre a partilha como fonte de empatia e contexto e a receo da partilha como situao mltipla, potencialmente desadequada da partilha original. Centrei-me num tipo de partida muito simples, que inclusivamente comum nas plataformas sociais: partilhar ao longo de uma tarde as msicas que ouvia enquanto trabalhava no gabinete.

Figura 1 Exemplos da sequncia de partilhas A partilha decorreu no dia 18 de outubro de 2012, entre as 15h00 e as 18h00, tendo partilhado ao todo 38 momentos de audio musical, alm de 3 outras informaes, no relacionadas com estas (as partilhas que faria num dia normal). Os momentos de partilha no foram regulares: por vezes partilhava uma msica quando esta comeava a tocar, outras vezes no tinha oportunidade de o fazer (ou estava to absorto na tarefa em mos que no reparei na mudana de msica), e revia quais as msicas que tinham tocado, partilhando 2 ou 3 em rpida sucesso. O motivo principal para a partilha no ter sido automtica pretender partilhar um contexto verdadeiro: ouo digitalizaes de msicas da minha coleo pessoal, vrias das quais no esto disponveis na Internet (pelo menos em formato facilmente localizvel ou partilhvel). Isto implicava, para cada partilha, procurar a msica num servio de streaming de som ou vdeo, ou pelo menos uma pgina Web que a mencionasse ou ao lbum que integra. Um motivo secundrio foi partilhar automaticamente e em simultneo nas quatro plataformas sociais onde intervenho habitualmente: Facebook, Twitter, Google+ e LinkedIn. Fao-o habitualmente atravs do suplemento de navegador Socialba, que no tem ligao aos servios tradicionais de partilha de msica. A Figura 1 apresenta a histria das partilhas dessa tarde, no meu mural do Facebook (com anonimizao dos participantes). Registei de seguida que pessoas reagiram de alguma forma a estas partilhas: fazendo gosto, comentando ou repartilhando no Facebook, respondendo ou retuitando no Twitter, etc. Note-se que certamente muitas outras pessoas viram as partilhas, sem com elas interagir, mas no disponho de informao sobre essas, apenas sobre as que interagiram. At s 22h16 desse dia, 45 pessoas participaram de alguma forma face a estas 41 partilhas, efetuando 62 interaes (1,4 interaes/pessoa). Separei essas interaes em trs categorias: favorveis (gostos ou comentrios positivos no Facebook, retuites ou respostas positivas no Twitter, +1 ou comentrios favoritos no Google+; no LinkedIn no houve interaes); neutras (interao com as partilhas no relacionadas com msica); e negativas (comentrios ou respostas exprimindo espanto ou desagrado). A Figura 2 resume os dados deste teste de esforo. Solicitei a todos os participantes uma entrevista posterior para tentar compreender o contexto de cada um, a viso que tiveram da partilha e a perce-

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o de pormenores como o facto de eu ter mencionado que era a banda sonora do gabinete, ter numerado as msicas e ter indicado / nessa numerao como indicao de no haver um final previsvel. Comecei por efetuar uma entrevista vocal (via Skype) a um dos intervenientes desagradado, que usei como base para elaborar um conjunto de perguntas para entrevista escrita aos demais; ao todo obtive 20 respostas aos pedidos de entrevista por escrito. O contedo ainda est a ser analisado.

Figura 2 Anlise das interaes registadas: participantes (horizontal) vs. partilhas (vertical) Os dados apresentam uma limitao clara (alm do j mencionado de se referir apenas a quem interagiu com as partilhas, no com quem as viu mas no interagiu, e do facto de ser um teste inicial exploratrio, em ambiente pouco controlado): a generalidade das interaes decorreu no Facebook, tendo sido sendo residuais no Twitter e Google+ (e inexistentes no LinkedIn). A este nvel, importante ter presente que o Facebook apresenta normalmente de forma agrupada as partilhas sucessivas que sejam feitas por um utente, pelo que os meus contatos nessa plataforma no tero visto as 41 partilhas individualmente (salvo quem tenha optado por usar o Facebook de forma temporal situao que me foi confirmada numa entrevista). J nas outras plataformas esse agrupamento no ocorre e os meus contactos nelas tero visto surgir a totalidade das 41 partilhas. Contudo, o comportamento registado no Facebook foi surpreendente: genericamente, cada partilha tinha um conjunto de pessoas diferentes a interagir. As entrevistas revelaram que alguns participantes viram vrias partilhas mas s interagiram com uma, mas a regularidade observada na Figura 2 leva a indagar se o Facebook no estar a dividir, algoritmicamente, as partilhas por blocos ou seces diferentes do conjunto dos meus contactos, em vez de os tratar como indivduos. Notam-se alguns episdios de seguimento das partilhas (contactos que ao longo de um perodo de tempo foram interagindo) mas a generalidade das pessoas s interagiu com uma das partilhas. Finalmente, sem surpresa, as interaes negativas deram-se no final da tarde, indicadoras de enfartamento quanto a informaes provenientes de apenas uma fonte.

Reflexes finais
Uma dimenso nica do meu contexto a msica que estava a ouvir foi por si s suficiente para sobrepujar (expresso utilizada por um dos entrevistados, apesar de ter realizado apenas interaes favorveis) alguns dos destinatrios das minhas partilhas. J h reaes tecnolgicas a este problema, como o agrupamento de partilhas consecutivas por parte do Facebook. Talvez o padro identificado aponte para outra reao tecnolgica, por confirmar: a diviso dos destinatrios potenciais por lotes, cerceando partida a visibilidade do contexto que se pretende partilhar.

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O que seria, ento uma tentativa de partilha global de contexto, restrita apenas privacidade? No apenas as msicas e as leituras interessantes, mas tambm a paisagem ocasional, o estado do tempo, as pessoas que connosco se cruzam, a comida (um tema de partilha muito comum nas plataformas sociais), etc.? Uma inundao esmagadora de informao para os destinatrios, que sujeitos a ela perdessem a utilidade ou relevncia dessas informaes em demasia? Mas qual o ponto de demasia? Se por um lado podemos encarar quem partilha o professor, neste caso como um editor de contexto, como decisor editorial, no podemos encar-lo como algum que possa estar consciente dos contextos em que as suas partilhas sero desfrutadas. O problema no est na emisso, est na receo, que demasiado restrita. Creio que as atuais plataformas sociais tm aqui uma grande fragilidade: estrangulam uma imensido de informao para caber no canal estreito de um fluxo informativo constante ou na ateno limitada de um recetor, sem meios para expandir dinamicamente, livremente, o acesso a essa informao, variedade dela. E esses meios no podem ser totalmente automticos: se queremos ter a liberdade de decidir o que vemos, de quem vemos, temos de ter formas de atuar mais complexas, de ser capazes de especificar regras de processamento e seleo de informao, no apenas selecionar opes de filtrao. Se queremos que esta capacidade de definir regras seja adotvel pela populao em geral, precisamos de forma novas, mais ricas e diversas de organizar e apresentar informaes. Talvez mesmo formas multidimensionais. Talvez um espao multidimensional (visual 3D, animado no tempo, sonoro, ttil, ou mltiplas camadas de realidade aumentada sobrepostas ao nosso dia-a-dia) seja um destino para esta dificuldade. De uma forma ou de outra, as plataformas sociais atuais tero de mudar no apenas em aspeto, mas em conceito. E a nossa forma de atuar face informao que geramos, partilhamos e consumimos tem de se tornar mais consciente de si prpria.

Agradecimentos
Agradeo a todos quantos tm vindo a partilhar comigo a convivncia nos mundos virtuais e nas plataformas sociais, permitindo-me desta forma a reflexo aqui exposta. Agradeo muito particularmente aos participantes no pequeno teste exposto, em particular pela sua disponibilidade para serem entrevistados, contribuindo deste modo para o enriquecimento desta reflexo.

Referncias
Bronfenbrenner, Urie (1979). Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, ISBN 0-674-22457-4, Harvard University Press, Cambridge, MA, EUA. Castro-Caldas, Alexandre (2004). Targeting regions of interest for the study of the illiterate brain, International Journal of Psychology, 39 (1), 5-17. Freire, Paulo (1997). Pedagogia da Autonomia, ISBN 85-219-0243-3, Paz e Terra, So Paulo, Brasil. Gee, James Paul (2003). What Video Games Have To Teach Us about Learning and Literacy, ISBN 1-4039-6538-2, Palgrave MacMillan, Nova Iorque, NY, EUA. Kilpatrick, William Heard (1951). Philosophy of education, The Macmillan Company, Nova Iorque, NY, EUA. Papert, Seymour (1999). Introduction: What is Logo? And Who Needs It?, in Logo Philosophy and Implementation, ISBN 2-89371-494-3, LCSI, Highgate Springs, Vermont, EUA. Turkle, Sherry (2011). Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other, ISBN 978-0-465-02234-2, Nova Iorque, NY, EUA. Wenger, Etienne C. (1998). Communities of Practice Learning, Meaning, and Identity, ISBN 0521430178, Cambridge University Press, Cambridge, Reino Unido.

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Wilensky, Uriel Joseph (1991). Abstract Meditations on the Concrete and Concrete Implications for Mathematics Education, in Constructionism, ISBN 0893917869, Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, EUA.

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As redes sociais para o ensino: possibilidades e limitaoes


Tibrio Feliz Mrias
UNED, Espanha tfeliz@edu.uned.es

Mari Carmen Ricoy Lorenzo


Universidade de Vigo, Espanha cricoy@uvigo.es

Slvora Feliz Ricoy


Universidad Politcnica de Madrid info@salvorafeliz.com

Resumo
As redes sociais constituem um dos fenmenos emergentes do que se conhece como Web 2.0 e podem ser manejadas desde dispositivos mveis que so tambm os dispositivos mais acessveis para o conjunto da populao mundial. Contudo nem as redes sociais nem os dispositivos mveis fizeram a sua entrada e assentamento na escola atual. O fato de tent-lo contribui a eliminar prejuzos e descobrir novas metodologias que possam integr-los no espao acadmico. Ambas ferramentas sero aliadas notveis para a luta contra a fenda digital.

Palavras-chave
redes sociais, dispositivos mveis, fenda digital, aprendizado

Introduo
O ser humano um ser gregrio. A tendncia gregria a tendncia de indivduos da mesma espcie para se reunirem e viverem juntos (Dicionrio Porto Editora, 2012). Outro dicionrio define o instinto gregrio como a tendncia que leva os homens ou os animais a se juntarem, perdendo, momentaneamente, suas caractersticas individuais (dicionrio online de portugus). A Wikipdia define o gregarismo como uma estratgia protectora observada em diversos grupos de animais, que se agrupam em sociedades mais ou menos estruturadas, permanentes ou temporrias, visando a proteco dos indivduos que a compem. Por tanto, o gregarismo uma caraterstica prpria do ser humano que explica boa parte do que somos como seres culturais, polticos e sociais e que reflite a importncia do proceso de socializao nos ser humano. A ausncia de socializao reflite-se nas crianas selvagens. Nas lendas, encontramos os casos dos fundadores de Roma: Rmulo e Remo, criados pela loba. Na fio, Tarzan um personagem criado pelo escritor estadunidense Edgar Rice Burroughs na revista All-Story Magazine em 1912 que conhecemos muitos pelos seus filmes. Mogli outra personagem do Livro da Selva de Rudyard Kipling. Na realidade, Victor de Aveyron (aprox. 1788-1828) foi uma criana selvagem que foi encontrado na Frana em 1798, sendo adotado por Jean Marc Gaspard Itard, do que o cineasta francs Franois Truffaut rodou o filme O Garoto Selvagem. Marcos Rodrguez Pantoja (Aora, 1946) foi um pastor conhecido por ser um dos poucos casos documentados de nenos salvagens espanhois. A nossa personalidade esencialmente resultante de esta socializao da que se sente a falta em estes casos.

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O ser humano como ser social necessita viver em comunidade, constroi a sua personalidade em comunidade, desenvolve o conhecimento, adquire a conceio de sade, estabelece relaes, desenvolve valores, aprende a resolver problemas e aprende as formas de trabalho. A aprendizagem de esta dimenso no se produz genricamente de forma intencional mas de forma intuitiva atravs da relao com as pessoas que nos rodeiam. o que chamamos rede social, um grupo humano varivel com o que interagimos ao longo do nosso desenvolvimento. Ao longo da nossa vida, tambm passamos por diversos tipos de agrupamentos segundo as atividades nas que participamos: equipes, grupos, comunidades, grupos, classes, reunioes, associaoes, empresas, eventos, bandas, redes, etc. A educao um feito claro de aplicao do grupo para o desenvolvimento da sociabilidade. A comunidade de aprendizagem envolve estratgias, procedimentos e metodologias para atingir comuns ou complementares objetivos comuns. No sempre sabemos ressaltar a dimenso social da aprendizagem mas o construtivismo social ps de novo o acento sobre esta dimenso da educao. A possibilidade de trabalhar de forma virtual no s no exclui o desenvolvimento de estratgias socializadoras seno que refora o seu potencial e permite descobrir novas possibilidades.

1. Reviso bibliogrfica
Desde que Kurt Lewin (1890-1947) estebelecera os estilos de liderato (Directivo, Democrtico e Laissezfaire), outros muitos autores desenvolveram as possibilidades pedaggicas da dinmica de grupos para a educao. Aguilar-Morales e Vargas-Mendoza (2010) revisaram os fatores que facilitam o trabalho em equipa: objetivos comuns, contar com uma organizao definida com claridade, tarefas e roles aceitados, manter uma comunicao clara e fluida, sistema de colaborao com indicaoes claras do que se deseja, ter normas definidas, coordenao e boas relaoes pessoais, colaborao espontnea e ajuda mtua, ter afinidade e identificao com o grupo, conscincia de grupo. A redes sociais de natureza virtual tambm proporcionam possibilidades de desenvolver relaoes e trabalho em equipe. Bidart (2009) pesquisou os motivos das relaes que se estabelecem nas redes sociais. As relaes so o contedo das redes sociais e explicam as formas de contacto e intercmbio entre as pessoas que formam parte da rede. Estas relaes proporcionam tipos de interaes, formas de confiana e relaes diversas que se podem caracterizar estabelecendo patres ou pautas (Degenne, 2009). Estas relaes podem definir-se como um conjunto de mediaes didicas (Grossetti, 2009). Mas o acesso s ferramentas um dos problemas da fenda digital. No toda a gente pode acessar por motivos diversos: econmicos, sociais, geogrficos, culturais, etrios, etc. Cumpre analisar as possibilidades reais que oferecem a redes sociais. O telefone celular uma ferramenta praticamente universal. O seu nmero de inscrio de 85% da populao mundial, chegando a mais do 100% nos pases desenvolvidos, onde muitos usurios tm vrias linhas. A queda mdia global de 20% nos custos destes servios entre 2008 e 2010 ajudou a este crescimento (Fundacin Orange, 2012, p. 8). O ano de 2011 pode ser chamado o ano dos terminais mveis inteligentes, dobrando o nmero de dispositivos e chegando a cerca de 1.000 milhes, atingindo uma penetrao de 14% da populao mundial. (Fundacin Orange, op. cit., p. 8). Em 2011, as redes sociais chegaram mesma penetrao em todo o mundo em termos de volume absoluto do que o acesso a banda larga fixa ou mvel. Nos pases desenvolvidos, a metade dos usurios acessam essas redes via telefone celular. Assim, pases como EUA, Canad e Coria do Sul tm uma taxa de penetrao de redes sociais extremamente elevada, superior a 50% da populao. (Fundacin Orange, op. cit., p. 9). O uso das redes sociais tem crescido consideravelmente. Em termos de usurios, o paradigma o Facebook, que alcanou 800 milhes de usurios at o final de 2011, convertendo-se na rede social mais popular no mundo, tendo superado o nmero de usurios de diversas redes sociais locais exceto na China, Rssia e Japo. Em termos de comunicao, o nmero de tweets (mensagens publicadas em Twitter) tem passado de 140 tweets anuais por usurio em 2010 para 410 em 2011 (Fundacin Orange, op. cit.).

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2011 Telecomunicaes Linhas mveis Linhas telefnicas fixas Linhas fixas de banda larga Linhas de banda larga 3G ou superior Os usurios de smartphones 5.981 1.157 591 1.200 968

2010

Incremento, em %

Penetrao da populao mundial, em%, 2011

5.300 1.197 555 940 465

13 -3 6 28 108

85 17 8 17 14

Setor de TIC As vendas de PCs Vendas de tablets 352 67 293 17 20 294

Internet Usurios de Internet Usurios de redes sociais Vdeos vistos no Youtube 2.267 1.200 1.000.000 2.084 1.000 730.000 9 20 37 32 17

Tabela 1: Incremento e penetrao nas telecomunicaes, setor TIC e Internet. Fonte: Elaborao prpria a partir do Informe e Espaa 2012 (Fundacin Orange, op. cit., p. 9) Como se observa na table 1, mentres as linhas telefnicas fixas se reduziram, as bandas mveis e a banda larga 3G ou superior acrescentaram a sua presena em 13% e 28% respetivamente. A venda de dispositivos mveis como os tablets est a superar com claridade a de PCs (294% frente a 20% de crecimento). Tambm se observa o crescimento de usurios de internet (9%), de redes sociais (20%) e sobre tudo de redes sociais de vdeos como Youtube (37%). As redes sociais so aqueles cuja foco a relao entre as pessoas, sem nenhuma outra finalidade. Os usurios so os que determinam o uso que lhe vam dar ao servio. A partir da, vem a grande plasticidade das redes sociais, determinando o usurio a sua funo que inicialmente inteiramente inespecfica. (de Haro, 2010, p. 3) As redes sociais podem basear-se no texto, nas imagens, no som (podcast) ou nos vdeos. Entre as textuais, so muito utilizadas as que usam o microblogging ou nanoblogging, que so aquelas baseadas em mensagens de texto curtas. As mais conhecidas so: Blauk: www.blauk.com Facebook: www.facebook.com Google+: https://plus.google.com Heello: https://heello.com ImaHima: www.imahima.com MeetMe: www.meetme.com Plurk: www.plurk.com Tout: www.tout.com Tumblr: www.tumblr.com Twitter: https://twitter.com Weibo: weibo.com Muitas delas esto a ser usadas com diversos papis e graus de integrao no ensino atravs de numerosas formas didticas e metodologias muito variadas de acordo com as matrias que se ensinam e idades dos alunos (de Haro Oll, 2011). Tambm existem redes sociais educativas, quer-se dizer redes sociais desenhadas para uso educativo expecfico (Ministerio de Educacin, 2012). Algumas das mais conhecidas so:

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Edmodo: http://www.edmodo.com/ Redalumnos: http://www.redalumnos.com/ Educanetwork: http://educanetwork.org/ Diippo: http://diipo.net/site/account/dhe_login.php?url=%2F Edu 2.0: http://www.edu20.org/ Internet en el aula: http://internetaula.ning.com/ Eduredes: http://eduredes.ning.com/ Maestroteca: http://www.maestroteca.com/ Skype in the classroom: http://education.skype.com/ Shoology: http://www.schoology.com/ Gnoss: http://gnoss.com/

2. Metodologia
A nossa proposta esta baseada no uso de redes sociais comuns para uso especfico educativo. Estivemos usando o Twitter para o desenvolvimento de atividades em uma posgraduao. Durante dous meses, os estudantes estiveram a realizar atividades atravs da rede de microblogging Twitter. A metodologia didtica estivo baseada em um ambiente de aprendizagem virtual onde os alunos disupunham da guia, dos recursos didtico e dum foro para a consulta mas as atividades de aprendizado realizaram-se em Twitter. As consignas comunicadas no Twitter tinham a seguinte forma: #hashtag do curso #das disciplina #hashtag do nmero de atividade Ttulo da atividade Separador Enunciado da atividade exemplo: #MasterRedesUned #CAR #1 Smiles | El aprendizaje es a la comunidad, como el agua a la planta. SIGUE T... Esto permite que o estudante possa seguir as atividade do docente quando as vaia realizar. Para isso, s deve escrever os tres hashtags (curso, disciplina e nmero), ainda que com os dois ltimos seria suficiente para identifc-la. Para responder, deve identificar a resposta com os trs hashtags e escrev-la. Quando no se pode completar o texto do enunciado da atividade, pode-se pr primeiro o enunciado da pergunta e depois um exemplo, ou expressar o enunciado em vrios passos, mantendo os trs hashtags. Exemplo: #MasterRedesUned #CAR #1 resposta A tipologia de atividades pode-se agrupar-se em 12 grupos: A) Perguntas gerais Perguntas de opinio ou de experincia prvia. Exemplo: #MasterRedesUned #CAR #3 Debate | Uso de redes sociales con fin especfico educativo o uso de redes de uso general (p.e. Twitter)? B) Perguntas sobre o contedo dum documento proporcionado: Perguntas sobre o contedo dum documento proporcionado, bem como anexo, bem como vnculo na web. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #2 Opinin | Haro: se habla de Redes Sociales para destacar sus cosas negativas, nunca las positivas. Qu opinas? #MasterRedesUned #CAR #64 Al agua patos! | Indica si eliminas (Hunde) o destacas algo (Flota). http://ow.ly/i/TZXw p.e. Flota Objetivos.

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#MasterRedesUned #CAR #92 Ink o Herencia | 1. Pon un ejemplo de incoherencia en el diseo de una CAR. 2. Detecta la de otro compaero. #MasterRedesUned #CAR #93 Si vos plau... | 1. Pon un ejemplo de falta de plausibilidad en el diseo de una CAR. 2. Detecta la de otro compaero. C) Pedido de cmbios sobre um documento: As perguntas podem solicitar cmbios no documento que se prope. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #8 Ttulo | Ponle otro ttulo a esta presentacin... http://ow.ly/bNbzr D) Debates: Realizar debates sobre questes que se proponham. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #85 Dire Sion | Es posible dirigir un proceso formativo en Twitter? Hasta qu punto? De qu depende? #MasterRedesUned #CAR #86 Visin previa | Es posible prever como van a reaccionar los alumnos en Twitter? #MasterRedesUned #CAR #87 Muchos y buenos | Es posible trabajar con muchos alumnos/as en Twitter? Qu problemas plantea? E) Completar enunciados: Propor frases que devem ser completadas ou finalizadas. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #4 Analoga | Haro: En una RS, podemos recrear un centro educativo completo. Di t: En una RS, podemos recrear... #MasterRedesUned #CAR #10 Link | Propn la 1 parte de la definicin de CAR en un tweet. #MasterRedesUned #CAR #11 Final | Termina las definiciones que han iniciado tus compaeros/as. Responde a las ms sugerentes. F) Procurar referncias na web: Pedir referncias sobre um tema, pergunta ou problema. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #6 Pesca | Recomienda otros vdeos sobre Redes Sociales y Comunidades de Aprendizaje. G) Pedir licncias literrias: Jogar com as licncias literrias como a metfora, o smil, a analogia, etc. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #14 Metforas | Internet libera la memoria. Propn una metfora o una alegora para explicarlo. #MasterRedesUned #CAR #38 Compara | Haz un smil para un componente de diseo horizontal ej. Un objetivo es como una diana en tiro al arco. H) Analisar com a tcnica DAFO ou outras estratgias: Utilizar tcnicas de anlise como o DAFO, as perguntas do jornalista, a cinquena, etc. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #16 Debilidades | Indica debilidades (internas al grupo) al empoderamiento de una CAR de 5 de Primaria (10-11 aos). #MasterRedesUned #CAR #17 Amenazas | Indica amenazas (obstculos externos al grupo) al empoderamiento de una CAR de personas mayores. #MasterRedesUned #CAR #18 Fortalezas | Indica fortalezas (internas al grupo) al empoderamiento de una CAR de jvenes ciegos. #MasterRedesUned #CAR #19 Oportunidades | Indica oentunidades (externas al grupo) al empoderamiento de una CAR de mujeres paradas.

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I) Acrescentar informao ou responder em um recurso proporcionado como anexo: Proporciona-se um documento anexo no que se realiza alguma atividade. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #20 Ex.Critura | La formacin del profesorado en CAR y RRSS. Aade una palabra en cada cuadrante: http://ow.ly/bOB5C J) Jogos com a palavras e letras: Propor jogos com as letras e palavras. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #21 Ordenando | Mezcla las letras de dos palabras relacionadas con CAR. Propn a los dems que las encuentren. #MasterRedesUned #CAR #78 (1) Calambur | Hagamos calambures con elementos del diseo de grupos. Sigue un ejemplo. Resuelve el de otros. #MasterRedesUned #CAR #78 (2) Calambur | No le competen, citica tienen, qu es? #MasterRedesUned #CAR #79 Palabras cruzadas | Cruza LIBRO en la 1, 2, 6 y 8 (adjunto solucin). Pon y resuelve otros. #MasterRedesUned #CAR #80 Duelo | Propn 2 palabras del diseo mezcladas y ordena las de otros. Ejemplo: AOAOEIEVBTTJR K) Valorao e reviso doutros aportes: Pedir que se valorizem ideias expostas pelo professor ou por ouros particpantes. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #29 RE-torno | Revisa, opina, valora, retuitea las aportaciones de ayer de tus compaeros/as #MasterRedesUned #CAR #44 Retor-No | Retuitea al menos los 3 mejores tweets de tus compaeros/as de la semana pasada. #MasterRedesUned #CAR #59 Re-Visa | Revisa las propuestas del anterior proyecto Anti-Sida #58 L) Atividade em cadeia: Iniciar um relato, narrao ou cadiea de enunciados que devem continuar os demais. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #12 Narracin | http://ow.ly/bOEWt describe los requerimientos de CAR. Contamos la historia de Teo en una CAR. Sigue. #MasterRedesUned #CAR #12 Narracin | Teo y sus amigos han creado un grupo en una RS para aprender sobre Filatelia (visin compartida). #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida; A partir de las necesidades, diseamos el proyecto. Cada uno da 1 elemento. #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida; Necesidad: conductas de riesgo, insercin socio-laboral, imagen, medicamentacin. #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida. Consecuentemente, cada 1 propone 1 elemento: obj. especficos, iniciativas, etc #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida. Ejemplo: Objetivo general: Fomentar conductas sexo, medicina e higiene seguros.

Concluses
Como fruto desta experincia, temos observado alguns feitos que nos animam a continuar em esta direo. O Twitter uma ferramenta para a comunicao inespecfica mas pode ter aplicao educativa. Os mecanismos que permitem o uso da ferramenta so os que permitem o desenvolvimento da metodologia de aprendizado. Assim por exemplo, a ferramenta de busca permite fazer o seguimento dos hashtags que identificam o curso, criando a identidade dos alunos com ele. Os tweetes so a forma de participao, iniciando as atividades, respondendo, continuando, etc. e converte-se na forma de afirmar a presena. Sabemos que as pessoas participam, como o fazem quando e em qu quantidade por mor dos tweetes. Finalmente,

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os retweetes so a forma de manifestar o apego e apreo pelas intervenes. So a forma de manifestar a adeso para as ideais e de criar vnculos afetivos expressados. Deste jeito, os mecanismos da ferramenta (engenharia tecnolgica) possibilita as aplicaes didticas (arquitetura didtica) que possibilitam os efeitos da socio-aprendizagem (comunidade de aprendizagem). Desde a perspetiva da incluso tecnolgica, as redes sociais so ferramentas facilmente usveis em dispositivos mveis como os telemveis, um instrumento muito popular e acessvel que garante a disponibilidade muito universal, mais ainda que a do computador. Ademais, so gratuitas e de uso habitual e comum, o que facilita o acesso ferramenta e o seu conhecimento, no especificamente educativo seno social.

Referncias Bibliogrficas
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Una aproximacin terica a las buenas prcticas docentes en entornos virtuales de E-A en la universidad
Hctor Manuel Rodrguez Cagiao
hectormanuel.rodriguez@usc.es Universidad de Santiago de Compostela Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

Palabras clave
e-learning, desenvolvemento local, local development

Resumen
El presente trabajo se extrae como sntesis terico-prctica del Trabajo de Investigacin Tutelado (TIT) titulado Buenas prcticas docentes en la universidad: elicitacin y representacin del conocimiento experto en el uso de las TIC como recurso didctico innovador. Si entendemos que las redes telemticas pueden constituirse como catalizadoras del cambio pedaggico en las instituciones de enseanza superior, este cambio no puede comprenderse nicamente como la traduccin de los materiales educativos tradicionales a los cdigos digitales o como la mera incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin al servicio de los modelos clsicos de enseanza, sino en la medida en que supongan una oportunidad idnea para cuestionar, reconsiderar y renovar sus concepciones y sus prcticas (Prez, 2003).

Palabras clave
Educacin Superior, TIC, Buenas prcticas

Introduccin
No parece poder cuestionarse en la actualidad que los conocimientos, habilidades y competencias para que los alumnos universitarios puedan desenvolverse con soltura en el mercado laboral y la vida activa difieren considerablemente de los que demandaban generaciones anteriores. La evolucin de la sociedad y el mercado laboral estn requiriendo de los alumnos una mayor destreza en el uso de las TIC, la habilidad de trabajar en grupo o ser capaces de gestionar su aprendizaje con mayor autonoma. Durante las ltimas dcadas, con la incorporacin y aplicacin creciente de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se ha venido cuestionando, vase Castells (1997), el grado de adecuacin de la organizacin y metodologa didctica tradicional que hoy en da se emplea en las aulas de las universidades presenciales con la naturaleza propia de la sociedad informacional. Paradjicamente, la organizacin y metodologa de trabajo que se sigue habitualmente en las aulas de las facultades presenciales continua orientada preferentemente hacia las necesidades formativas que demandaban los ciudadanos de las sociedades industriales.

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Para ubicar adecuadamente en este contexto el papel de las TIC resulta necesario comprender que los procesos de renovacin educativa son complejos y estn sometidos a la influencia de mltiples factores interdependientes entre los cuales las tecnologas de la informacin, con mayor o menor influencia, son una variable ms. La incorporacin de las TIC en s mismo difcilmente aportar beneficio alguno si no se introducen tambin cambios en la cultura docente y organizativa de las universidades presenciales tradicionales.

La universidad y el EEES
En este contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones de educacin superior en todo el mundo. En nuestro contexto, las sucesivas declaraciones de Bolonia (1999), Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Benelux (2009) lo han recogido como uno de los referentes bsicos del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo y aplicacin de las mismas han insistido en que la universidad y su oferta formativa precisan avanzar hacia propuestas curriculares ms flexibles, ms centradas en el aprendizaje autnomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con una orientacin docente basada en competencias y que suponga en inicio de una capacitacin profesional que continuar a lo largo de la vida. Estos extraordinarios propsitos pueden quedarse en meros enunciados vacos si el profesorado universitario no los llena de sentido. Para ello se necesitan ms investigaciones capaces de ir iluminando el proceso y explicitando qu suponen los retos mencionados y cmo pueden ser afrontados con alguna garanta de xito. Como ha puesto de manifiesto Alba Pastor (2005), existen dos grandes lagunas respecto al profesorado en la Convergencia al EEES: por un lado, su incorporacin explcita como clave estratgica del mismo y, por otro, la indagacin sobre su prctica actual y necesidades institucionales, formativas, estructurales y organizativas para permitirles su participacin activa en su construccin. Por este motivo cobra especial importancia la revisin de aquellas prcticas consideradas como excelentes. La experiencia de estos docentes, la forma en la que fundamentan y desarrollan su conocimiento, puede servir como marco de referencia de buenas prcticas. Cualquier iniciativa de formacin y/o mejora de la docencia ha de basarse en dichas concepciones porque en ellas se integran los elementos generales de los conocimientos y creencias de la enseanza.

Metodologa
El presente trabajo se elabora a partir de un Trabajo de Investigacin Tutelado (TIT) que utiliza el mtodo de estudio de casos como uno de los comnmente empleados dentro del paradigma interpretativo (cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico), a pesar de que actualmente las investigaciones no se rigen exclusivamente de un nico paradigma, sino que se nutren y enriquecen de los diferentes mtodos y paradigmas (positivista, interpretativo y sociocrtico).

Muestra
Los sujetos participantes en el Trabajo de Investigacin Tutelado se extraen de la muestra de docentes incluidos en un Proyecto de Investigacin titulado Elicitacin y representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia universitaria en el marco del proceso de convergencia europeo y coordinado por el profesor-catedrtico Miguel A. Zabalza Beraza, entre los que se escogen aquellos que utilizan entornos virtuales en su docencia diaria. Dicho proyecto es tambin conocido como Proyecto Visibilidad porque pretende identificar y hacer visibles el pensamiento y las prcticas de buenos docentes universitarios de manera tal que se haga posible el debate didctico y pueda servir como referente para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y reajustarla de ser preciso. Fueron cuatro las universidades con representacin en este trabajo (ordenadas a continuacin en funcin del nmero de participantes): Santiago de Compostela (USC): 9 sujetos; Mlaga (UMA): 5 sujetos; Vigo

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(UVI): 3 sujetos; y Nacional Autnoma de Mjico (UNAM): 1 sujeto. Quedando de este modo una muestra final de 18 profesores.

Materiales
En la sesin de recogida de informacin los profesores participantes respondieron a las preguntas recogidas en una entrevista estructurada, formuladas por un entrevistador y grabadas en audio para su posterior transcripcin, de la que se extraen posteriormente los datos para el estudio. Procedimiento Para el anlisis de las entrevistas se utiliz el software de anlisis de textos MAXqda (versin 2007). En este tipo de investigacin cualitativa la utilizacin del programa, basado en el establecimiento de categoras (cdigos), ayud a la ordenacin de la informacin para su posterior anlisis. Las entrevistas realizadas a los profesores se transcribieron mediante editores de texto a partir de las grabaciones de audio existentes. A continuacin se utilizaron las entrevistas en formato .rtf para crear un nuevo proyecto en MAXqda con el que poder realizar el anlisis. El anlisis posterior con el programa consisti en el establecimiento de categoras durante la lectura de las entrevistas que permitieran un doble uso de la informacin: descripcin de las ideas principales que sobre la docencia tienen los profesores universitarios seleccionados por sus buenas prcticas, y descripcin de sus prcticas con el uso de las TIC.

Tabla 1 Procedimiento metodolgico

IDEAS PERSONALES

Profesores estudiados

USO TICs

TICs

MI PROPIA EXPERIENCIA

LITERATURA

Con toda la informacin obtenida se elaboraron, entre otros, los resultados que mostramos a continuacin relativos a la revisin documental, que a su vez han sido contrastados con el estudio de casos que al que hicimos referencia en este apartado.

Resultados
Haciendo caso a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), las nuevas propuestas para la educacin superior hablan de un aprendizaje centrado en el estudiante. Por ello, la introduccin de las TIC en la docencia debera suponer para el profesorado la oportunidad para la innovacin y la mejora metodolgica. En primer lugar, situndonos en esta perspectiva, existe una importante dualidad que debiramos tener presente: la enseanza y los conocimientos Vs. el aprendizaje y las competencias. Sera necesario sustituir las primeras, propias de la enseanza ms tradicional, por las segundas, ms afines al cambio. Lo que se viene a proponer es un cambio de rol en el papel del estudiante: pasar de alumnos a estudiantes. El trmino alumno se asocia fcilmente al trmino dependencia que ste procesa por la labor que sobre l ejerce su profesor. Sin embargo, el trmino estudiante est mayormente ligado a la autonoma y la madurez que debera poder exigrsele al alumnado de la educacin superior.

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El medio no es determinante, pero los EVEA favorecen: la proactividad, la autonoma, las metas propias, la reflexin sobre las propias destrezas y las estrategias que aplica (metacognicin y aprendizaje reflexivo y crtico), la participacin activa en la comunicacin y en el aprendizaje colaborativo en el aula. El desarrollo de estas competencias o destrezas personales y profesionales es el principal objetivo del aprendizaje en lnea. Aunque el hecho de convertirse en estudiante implica necesariamente que exista un tipo determinado de docencia. En segundo lugar, es fundamental reconceptualizar la idea de los espacios y los contextos donde se lleva a cabo la accin formativa. No se puede pensar en una nica modalidad formativa. Los nuevos entornos implican un aumento de las posibilidades docentes, incluso combinando las modalidades ya existentes: presencial, mixta (tambin denominada semi-presencial, hbrida o blended) y virtual, en funcin de las demandas o necesidades de la formacin. La formacin en EVEA tiene ms de replanteamiento y de innovacin que de novedad tecnolgica. Se trata por lo tanto de actualizar el rol que desempean los docentes. Sera el vehculo para la adaptacin de la Universidad a la Sociedad de la Informacin. No solamente utilizando las TIC sino, sobre todo, renovando pedaggicamente e innovando conceptualmente. Dentro las posibilidades que las TIC ofrecen en el mbito educativo Bautista et all. (2006) manifiestan dos razones para introducir los Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje (EVEA) en la prctica docente: La flexibilidad temporal que se crea para el estudiante (asincrona). El desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento y para la toma de decisiones o el aprendizaje autnomo. Diseo y planificacin del proceso E-A en un entorno virtual Las decisiones tomadas en el diseo y planificacin condicionarn el enfoque metodolgico durante la fase de desarrollo. El objetivo principal debe ser la formacin ntegra de personas para que puedan ejercer profesionalmente en un determinado mbito. Otras consideraciones de inters son: Establecer los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar (punto de partida). Saber los contenidos que se deben adquirir durante la formacin. Conocer las condiciones de agrupacin de los estudiantes y de temporalidad. Conocer nuestros estudiantes y el nivel de conocimientos previos. Conocer de qu recursos disponemos. Decidir y comunicar cmo evaluaremos. Dominar como usuario el entorno virtual. En un entorno virtual, para disear y planificar, no pensaremos en clases, ni en lecciones, ni en actividades por sesin. Qu diseamos entonces? Un recorrido, distintos caminos con el mismo final. Los profesores noveles en este tipo de entornos (quiz sobradamente experimentados en la modalidad presencial) deben repensar qu deben ensear, qu se debe aprender y cmo. El conocimiento no se transmite, cada individuo lo construye de forma particular (debemos trascender la idea de que el profesor transmite el conocimiento). Por otra banda, los estudiantes tambin son noveles en el aprendizaje autnomo y proactivo que exige la propia virtualidad, a la que tampoco estn habituados. Algunos autores, vase Mir, J.I.; Reparaz, C. y Sobrino, A. (2003:53), atribuyen a la formacin en lnea grandes posibilidades para el aprendizaje basado en el uso de estrategias metacognitivas de autorregulacin como son la planificacin, el autocontrol y la autoevaluacin. Aunque otras experiencias, por ejemplo vase Bautista, G.; Borges, E. y Fors, A. (2006:89), sealan que los estudiantes que se reciben posiblemente no estn familiarizados con la puesta en prctica de este tipo de estrategias metacognitivas y competencias para controlar por s mismos el proceso de aprendizaje (aprender a aprender). A este respecto, debemos tener en cuenta que la configuracin del aula virtual condicionar hasta cierto punto el planteamiento de la formacin que podremos proponer (al igual que sucede en la modalidad presencial). Tendremos en cuenta para el diseo que la formacin en los Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA) se caracteriza por: La ausencia de clases magistrales. La no coincidencia fsica de estudiantes y profesores.

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El cambio en la tarea del profesor y del estudiante. La necesaria mediacin tecnolgica. De esta forma el docente desempea una doble accin: de acompaamiento e indirecta (disear materiales, recursos, etc.). Respecto a la planificacin hay dos documentos esenciales en la orientacin al estudiante: Documentos de informacin (ej. programa). Documentos didcticos (ej. gua de aprendizaje). Por ltimo, respecto a los materiales de aprendizaje de un curso en lnea suelen tener un elevado grado de autoaprendizaje y de trabajo individual de cada estudiante. Es importante romper el tpico de vincula la formacin virtual con los Materiales Educativos Multimedia (MEM). La formacin virtual puede adoptar cualquier formato de recursos y, a su vez, los materiales multimedia pueden presentarse en cualquier modalidad de formacin. Desarrollo y seguimiento de una accin formativa en lnea Al igual que la secuencia lgica en la que se produce una accin formativa podemos diferenciar tres grandes bloques: fase inicial o de socializacin, fase de desarrollo (el proceso de E-A como consecuencia de un acompaamiento docente) y fase de cierre. Fase inicial o de socializacin Suele empezar con un mensaje o una sesin de bienvenida. Es importante instaurar un clima adecuado en los primeros momentos de un grupo de participantes y que la comunicacin intragrupal sea afectiva para contrarrestar los prejuicios que algunas personas tienen cuando atribuyen a los entornos virtuales una comunicacin poco cercana o clida. Esta fase puede determinar en gran medida el desarrollo posterior de la formacin. En ella los docentes deben considerar aspectos como: la cohesin del grupo, la negociacin bsica de funcionamiento del espacio virtual-aula virtual, el nivel de conocimientos de los que dispone el grupo respecto a los objetivos planteados, la experiencia que poseen los estudiantes en cuanto al funcionamiento del entorno telemtico, entre otros. En contra de lo que podra entenderse como un medio de aprendizaje a distancia y trabajo individual hoy da los EVEA ofrecen grandes posibilidades para fomentar la creacin de comunidad y el co-aprendizaje (aprendizaje entre iguales). Las posibilidades de comunicacin multidireccional y aprendizaje colaborativo de los medios virtuales es uno de los descubrimientos ms gratos para los profesores noveles en la formacin online. Fase de desarrollo En la formacin virtual, la secuenciacin y divisin del tiempo desaparecen. Para el buen desarrollo de la formacin debe destacarse el componente comunicativo como el que en mayor medida determina la metodologa docente en un entorno virtual. La introduccin o presentacin del curso, el establecimiento de normas de funcionamiento, las estrategias para mantener viva la comunicacin, o el feedback sobre distintas actuaciones de los alumnos, son procesos comunicativos que en un medio virtual se presentan casi siempre de forma textual y que los docentes en lnea tienen que dominar. En este sentido la comunicacin multidireccional consiste en la cesin del control y potenciacin de la proactividad por parte del docente. El error y la duda deben de estar permitidos. Paralelamente a sentirse un grupo cohesionado y comunicativo, los estudiantes necesitan materiales o guas que orienten y faciliten su aprendizaje. Respecto a los materiales caben todo tipo de recursos en la formacin virtual, y se debe tener en consideracin que no siempre se amortiza el esfuerzo de digitalizar unos materiales y convertirlos en hipertextuales. El trabajo individual del estudiante ser una herramienta imprescindible para la construccin de conocimiento y autoaprendizaje. Otro eje fundamental es el aprendizaje colaborativo, conseguiremos as crear un entorno ms rico en estmulos y provocar situaciones que cohesionen al grupo y que contrarresten la lejana y la falta de contacto fsico, como ya queda dicho. Es evidente por lo dicho hasta ahora que la actividad de un aula virtual no tiene mucho que ver con clases expositivas o magistrales. A continuacin se identifican algunas actividades para llevar a cabo en entornos virtuales, unas adaptaciones de actividades de modalidades presenciales y otras tpicas de entornos telemticios:

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Debates virtuales: en gran grupo, en pequeo grupo, con expertos invitados, etc. (fases de planificacindesarrollo-conclusin). Actividades de investigacin/exploracin/exposicin documental: caza del tesoro, webquest, cuadernos de bitcora (blogs), wikis, podcasting. Juegos de rol. Estudios y discusin de casos. Simulaciones. Laboratorios virtuales: foro de preguntas, FAQs, tutoriales, correctores o verificadores automticos, simuladores virtuales. Videoconferencias. Actividad grupal de comunicacin sncrona sobre contenidos de aprendizaje (chats). Fase de cierre Es importante considerar una fase de conclusin y cierre en un entorno virtual de enseanza-aprendizaje tanto del desarrollo de actividades concretas como de todo el proceso de formacin. El profesor deber preparar algn tipo de actividad o simplemente un mensaje en el que se cierren los procesos. La ausencia de esta fase puede provocar sensaciones extraas en los participantes, desde una percepcin de desidia por parte del profesor y la institucin, hasta el haber participado en un proceso inacabado. Evaluar el aprendizaje en entornos virtuales Se considera que la evaluacin debe formar parte tanto del proceso de diseo como de la accin y seguimiento docentes. La evaluacin de los estudiantes debe permitir medir en primer lugar el grado de progreso en el aprendizaje: inicialmente, durante y al finalizar. La formacin en EVEA comporta un cambio asociado a la adquisicin y prctica de destrezas y competencias, as como la asuncin de un rol educativo coherente con las necesidades de mejora de la sociedad del s. XXI. Por ello la evaluacin tiene un papel fundamental si la evaluacin cambia tambin. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en lnea debe ser coherente con la metodologa, con el medio de aprendizaje y con los objetivos. Los estudiantes, ante un examen tradicional, saben que la recopilacin de apuntes y contenidos reproducibles es mejor que los debates, simulaciones, webquest, etc. u otro tipo de evaluacin en lnea. Es decir, si la accin docente no fomenta el espritu crtico ni el pensamiento creativo, no podemos pretender que los utilicen en la evaluacin. La evaluacin debe verse como un elemento ms del proceso de aprendizaje. El medio de formacin no har que la evaluacin sea mejor o peor, lo importante es que la evaluacin que se disee sea adecuada y coherente. La evaluacin debe ser tanto del proceso como del resultado, y se debe recordar que la evaluacin individual no es la nica posible. La evaluacin en grupo es una opcin coherente con acciones de aprendizaje colaborativo, al igual que la coevaluacin. En este tipo de entornos debe tenerse especial atencin por la usurpacin de identidad, aunque en cualquier modelo formativo existen formas de que un estudiante pueda suplantar a otro. Existen ciertas formas de combatir este engao puntual, con mayor o menor coherencia con la accin formativa realizada: la asistencia a un examen presencial, la videoconferencia, llamada telefnica, comprobaciones aleatorias, certificado digital de identidad, etc. Por ltimo, se facilitan a continuacin algunas propuestas de evaluacin en EVEA: Debate; Taller-e; Hipertexto/multimedia/web; Anlisis de casos; Simulacin; Webquest; Portafolios-e; Proyecto de aprendizaje; Resolucin de problemas; Grabacin de audio o de video; Entrevista o dilogo: chat escrito sncrono; Entrevista o dilogo: chat oral y sncrono; Ejercicios de autoevaluacin.

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Conclusiones
Aunque no parece conveniente el establecimiento de conclusiones en un trabajo de investigacin que muestra diferentes vas o perspectivas de continuacin, a lo largo de la elaboracin de este trabajo fueron surgiendo hallazgos de inters que se muestran a continuacin: La introduccin de las TIC en la docencia debera suponer para el profesorado la oportunidad para la innovacin y la mejora metodolgica. El medio no es determinante, pero los EVEA favorecen: la proactividad, la autonoma, las metas propias, la reflexin sobre las propias destrezas y las estrategias que aplica (metacognicin y aprendizaje reflexivo y crtico), la participacin activa en la comunicacin y en el aprendizaje colaborativo en el aula. Los nuevos entornos implican un aumento de las posibilidades docentes, es fundamental reconceptualizar la idea de los espacios y los contextos donde se lleva a cabo la accin formativa. No se puede pensar en una nica modalidad formativa. La formacin en EVEA tiene ms de replanteamiento y de innovacin que de novedad tecnolgica. Dentro de las posibilidades que ofrecen las TIC, destacan dos razones para introducirlas en el aula (Bautista, 2006): la flexibilidad temporal que se crea para el estudiante (asincrona); el desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento y para la toma de decisiones o el aprendizaje autnomo. En un entorno virtual, para disear y planificar, pensaremos en un recorrido. El objetivo principal debe ser la formacin ntegra de personas para que puedan ejercer profesionalmente en un determinado mbito. A este respecto, debemos tener en cuenta que la configuracin del aula virtual condicionar hasta cierto punto el planteamiento de la formacin que podremos proponer (al igual que sucede en la modalidad presencial). Hay dos documentos esenciales en la orientacin al estudiante en la fase de diseo y planificacin: documentos de informacin (centro de recursos en lnea o cuestiones relacionadas con la evaluacin) y documentos de comunicacin (herramienta comunicativa o tutora permanente). Al igual que la secuencia lgica en la que se produce una accin formativa, en la fase de desarrollo y seguimiento de una accin formativa en lnea, podemos diferenciar tres grandes bloques: fase inicial o de socializacin; fase de desarrollo (el proceso de E-A como consecuencia de un acompaamiento docente); y fase de cierre. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en lnea debe ser coherente con la metodologa, con el medio de aprendizaje y con los objetivos. El medio de formacin no har que la evaluacin sea mejor o peor, lo importante es que la evaluacin que se disee sea adecuada y coherente.

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Revisin Bibliogrfica
Alba Pastor, C. (2005). La Universidad espaola en el EEES: el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergencia europea. Revista de educacin, 337: 7-11. Alba Pastor, C. (2005). El profesorado y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista de educacin, 337: 13-36. Bautista, G., Borges, F. Y Fors, A. (2006). Didctica universitaria en Entornos Virtuales de EnseanzaAprendizaje. Madrid: Narcea. Castells, M. (1997). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura (Vol. 1). La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial. Declaracin Bolonia 1999(Consulta: 06-07-2009) http://www.eees.es/es/documentacion-documentacionbasica Declaracin Praga 2001 (Consulta: 06-07-2009) http://www.eees.es/es/documentacion-documentacionbasica Declaracin Berln 2003 (Consulta: 06-07-2009) http://www.eees.es/es/documentacion-documentacionbasica Declaracin Bergen 2005 (Consulta: 06-07-2009) http://www.eees.es/es/documentacion-documentacionbasica Declaracin Londres 2007 (consulta 06-07-2009) http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/ documentos/antecedentes/Comunicado_de_Londres_2007.pdf Declaracin Benelux 2009 (consulta 06-07-2009) http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/ Prez, M. (2003). Niveles de integracin de la red internet en la enseanza superior. Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin, 7: 39-43. Sangr, A. Y Gonzlez, M. (2004). La transformacin de las universidades a travs de las TIC: discursos y prcticas. Barcelona: Editorial UOC. Yniz, C. Y Villardn, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje: el reto de la sociedad del conocimiento para el profesor universitario. Publicaciones de la Universidad de Deusto.

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Aproximacin al patrimonio ldico tradicional a travs de los recursos audiovisuales digitales


Maria Carmen Ricoy
Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la Educacin cricoy@uvigo.es

Jennifer Fernndez-Rodrguez
Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la Educacin jennifer@uvigo.es

Resumen
En pleno siglo XXI nos encontramos con que las nuevas tendencias de ocio emergentes se estn convirtiendo en prcticas ldicas masivas, sustituyendo a otras experiencias recreativas propias de antao, llegando incluso a perderse. En la actualidad la transmisin oral del patrimonio ldico tradicional parece permanecer en el olvido para gran parte de las nuevas generaciones, que se sitan al margen de su existencia, presentando un alto desconocimiento de sus prcticas. Con el propsito de realizar una aproximacin intergeneracional a las manifestaciones de ocio tradicional, se desarroll una experiencia didctica. En ella, ha participado un grupo de alumnado de Educacin Primaria teniendo la oportunidad de realizar un estudio de campo. La experiencia didctica presentada ha sido impulsada a travs de estrategias que promueven el aprendizaje por descubrimiento, utilizando recursos audiovisuales digitales para la grabacin de las entrevistas a familiares. De la iniciativa es de de resaltar el descubrimiento que han realizado los nios y nias de diferentes juegos tradicionales, as como el desarrollo de las competencias bsicas con predominancia de la adquisicin de habilidades, destrezas, capacidades comunicativas y digitales, as como de diferentes actitudes cvicas y sociales.

Palabras clave
Juegos tradicionales. Medios audiovisuales digitales. Experiencias ldico-didcticas. Ocio.

1. Introduccin
Entre el patrimonio inmaterial de la humanidad se encuentran los juegos tradicionales, transmitidos de generacin en generacin. Sin embargo, en la actualidad segn afirma Lantigua (2007), las diversas formas de juegos tradicionales estn desapareciendo de sus contextos naturales ms habituales substituyndose por nuevas variantes ldicas en escenarios digitales, que son incentivadas por el enorme desarrollo tecnolgico existente. Los juegos tradicionales se han ido transmitiendo de forma oral, como decimos, de una generacin a otra permitiendo, adems, entender la cultura y la historia de los pueblos (Sarmiento Cruz, 2008). Estos juegos constituyen un patrimonio ldico inmaterial propio de nuestro entorno, pudiendo localizarse huellas de los mismos en varias zonas geogrficas. Otro valor inherente a los juegos tradicionales es su carcter socializa-

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dor de gran relevancia tambin para intercambiar informacin entre diferentes y la misma generacin (fele, 2003). La tradicin oral conforma un canal inslito, a travs de la cual se determinan las costumbres de una cultura, siendo uno de los pilares del aprendizaje vivencial que promueve del desarrollo de diferentes competencias. Sin embargo, en la educacin reglada ha cado en el olvido la potencialidad educativa del juego (Lozano, 1997), especialmente en los cursos con el alumnado de ms edad. Precisamente por este y otros motivos es importante que los centros escolares se impliquen, facilitando la comprensin y difusin del patrimonio cultural inmaterial y promuevan la elaboracin de materiales educativos que desarrollen iniciativas que favorezcan el contacto intergeneracional (Area, 2011). En general el juego tiene valor en s mismo adems, como indica Ricoy y Feliz (2005), se les puede atribuir la consideracin de realidad universal al ser comunes a diferentes razas, pueblos, etnias, condiciones sociales, etc. Las distintas variables de los juegos populares o tradicionales son un plus para el patrimonio de la humanidad, y afianzan la identidad de los pueblos. Por ello, es importantsimo que los maestros y educadores sociales potencien su conocimiento y prctica desde los centros escolares con finalidades ldicodidcticas. Teniendo en consideracin la realidad referida, en la que nos invade el ocio digital, consideramos que es interesante impulsar nuevas formas de acercamiento y conservacin de los juegos tradicionales o populares que, de algn modo, coexistan con los virtuales. Precisamente es en este punto, donde los recursos tecnolgicos tienen un papel de soporte como medios de mantenimiento de los juegos tradicionales. De hecho, el uso de medios audiovisuales, como el video digital, propicia cambios importantes en la forma de concebir las prcticas educativas y de ocio (Bartolom, 2004). Con el objeto de promover una aproximacin intergeneracional con las prcticas de ocio tradicionales, en donde Galicia posee un patrimonio ldico enormemente rico (Veiga, 2009), se implementa una experiencia didctica. Esta praxis se encuadra dentro de las actividades curriculares de Educacin Primaria, posibilitando que el alumnado a travs del manejo de herramientas digitales y comunicativas, realice un acercamiento a los juegos tradicionales, que de antemano desconoca.

2. Contextualizacin y Participantes
El centro en el que se desarrolla la experiencia, es un Colegio de Educacin Infantil y Primaria (C.E.I.P.) de carcter pblico que pertenece a la comunidad autnoma de Galicia. Su localizacin geogrfica se sita en una zona rural de las Ras Baixas, en el sur de la provincia de Pontevedra, encontrndose en sus proximidades el ncleo urbano de Porrio, relativamente cercano a la ciudad de Vigo. Esta experiencia ldico-didctica se ha desarrollado durante el periodo acadmico 2010/2011 a travs de dos reas del currculum de Educacin Primaria, concretamente se tratan de Lengua gallega y literatura y Lengua castellana y literatura, y se encuadrada en los contenidos relacionados con la tcnica de la entrevista. El perfil del alumnado que particip en la experiencia pedaggica y desarroll la actividad de acercamiento a los juegos tradicionales, a travs de la realizacin de entrevistas a sus familiares grabndolas en formato digital, es el de un grupo de del tercer ciclo de la etapa de Primaria. En total se han implicado 13 alumnos/ as de 5 curso, comprendidos entre los 10-11 aos de edad. Por su parte, los familiares entrevistados por el alumnado, que han sido grabados con medios audiovisuales digitales, fueron 11 abuelos/as, padres/madres y bisabuelos/as, oscilando sus edades entre los 42 y 92 aos.

3. Objetivos, Competencias Bsicas y Contenidos Previstos


Atendiendo a las bases legislativas actuales que regulan los contenidos para el tercer ciclo de Educacin Primaria, en la normativa nacional y autonmica, aparecen como contenidos a desarrollar la produccin de textos orales para informarse sobre hechos o acontecimientos significativos, con especial nfasis en la entrevista (entre otras tcnicas), pudiendo realizrsela a personas conocidas, emitidas en soporte audiovisual e informtico (Decreto de Curriculum de E. Primaria, n 130, 2007; LOE, 2006). Con la finalidad de realizar un acercamiento a los juegos tradicionales y a los medios audiovisuales digitales, para el desarrollo de contenidos curriculares, habilidades y destrezas transversales, se incluyeron en el diseo de una Unidad Didctica insertada en la programacin de aula (teniendo en cuenta la legislacin

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educativa vigente citada anteriormente) los objetivos, competencias bsicas y contenidos referidos seguidamente (tabla 1): Tabla 1. Objetivos, competencias bsicas y contenidos considerados Objetivos - Conocer la tcnica de la entrevista y sus caractersticas. - Desarrollar entrevistas estructuradas sencillas. - Interactuar con diferentes generaciones. - Empatizar con personas de diferentes generaciones. - Tratamiento de la informacin y competencia digital - Competencia para aprender a aprender - Autonoma e iniciativa personal - Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico. - Competencia social y ciudadana. - Competencia cultural y artstica. - Conocimiento de los distintos recursos audiovisuales y su manejo. - Competencia en comunicacin lingstica Competencias bsicas Contenidos

- La entrevista oral y escrita. - Tipos de entrevistas: estructurada y no estructurada. - Tcnicas de recogida de informacin.

- Manejar medios audiovisuales digitales. - Descubrir diferentes formas de procesar la informacin.

- Apreciar el valor cultural de los juegos tradicionales y su puesta en prctica.

- Valoracin de la cultura ldica tradicional.

4. Descripcin de la Experiencia
Siguiendo la organizacin y planificacin de la estructura curricular de las reas de conocimiento de Lengua gallega y literatura y Lengua castellana y literatura se propuso al conjunto del alumnado la realizacin de un trabajo de campo, centrado en el desarrollo de una entrevista con medios audiovisuales digitales de su pertenencia.

4.1. Organizacin y recursos


El trabajo de campo se ha desarrollado aproximadamente a mediados del primer trimestre del curso acadmico 2010/2011. Siguiendo el cuadro de distribucin horaria para el tercer ciclo y el 5 curso de Educacin Primaria que es de 4 horas semanales para cada una de las materias de Lengua gallega y literatura y Lengua castellana y literatura en Galicia (Decreto del Curriculum, n 130, 2007). Con el fin de que dispusieran de tiempo suficiente se les permiti utilizar para la realizacin de la entrevista grabada un periodo mximo de dos semanas. La dedicacin para la instruccin sobre la tcnica de la entrevista y el uso tcnico de medios audiovisuales digitales fue de una semana en ambas materias. Respecto a los recursos materiales, y con el fin de no focalizar la atencin sobre el libro de texto como nico instrumento de apoyo al aprendizaje, se le propuso combinar la tcnica de la entrevista con el uso de soportes digitales. Como consigna se le indic que podran utilizar para su grabacin cualquier medio audiovisual digital, ya que el alumnado, mayoritariamente, dispona de una gran variedad de recursos tecnolgicos: Telfono mvil. Videocmara. Cmara fotogrfica digital con la opcin de vdeo.

4.2. Procedimiento

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A partir de estrategias que promueven el aprendizaje significativo y por descubrimiento, se plante la implementacin, estructurndola en tres fases: 1 fase: De preparacin, previa a la grabacin audiovisual digital Con anterioridad al desarrollo de la entrevista en formato audiovisual digital, se instruy al alumnado, de forma simultnea en ambas materias, en conocimientos bsicos sobre los: principales elementos de la entrevista, tipos de preguntas y tcnicas de recopilacin de informacin. Una vez desarrollados los contenidos fundamentales de tipo conceptual relacionados con la entrevista se les inform acerca de la temtica sobre la que se realizaran las entrevistas, con el objeto de averiguar cules eran las prcticas y juegos tradicionales de sus familiares ms prximos. Con el grupo-clase se acord estructurar la entrevista en tres preguntas gua bsicas, ofreciendo libertad para ampliar la informacin que le permitiese indagar con mayor profundidad sobre las prcticas de ocio tradicionales. Las cuestiones definidas se centraron en determinar: El ao de nacimiento del entrevistado/a. La identificacin de los juegos. La descripcin de cada juego. Adems, se ha acordado que la entrevista podra plantearse en gallego o castellano, en funcin de sus intereses, y como soporte se utilizara formato audio o audiovisual digital de su propiedad. 2 fase: Aspectos derivados del desarrollo de las grabaciones En el desarrollo de la entrevista hemos podido observar que el alumnado interactuaba entre s. En algunos casos, se ayudaban entre compaeros/as para realizar las grabaciones de las entrevistas digitales. Algn alumno/a decidi de motu propio aadir nuevas cuestiones a las preguntas-tipo acordadas inicialmente, mientras que otros convinieron aportar informacin visual descriptiva sobre como se desarrollaban en la prctica los juegos que descubren a travs de las entrevistas. 3 fase: Con posterioridad a la grabacin audiovisual digital Se obtiene informacin rica a partir del conjunto de entrevistas grabadas en formato digital. Se constaron diferentes estilos de entrevistas con una duracin de entre uno y cinco minutos aproximadamente. Con el fin de reflexionar y de interiorizar diferentes contenidos acerca de una realidad concreta, en la que los juegos de sus familiares ms cercanos ocupan un lugar importante dentro de la cultura ldica tradicional, se procedi a escuchar y visionar el conjunto de videos digitales en el aula con el grupo-clase. Durante la exposicin de los trabajos realizados, sobre los juegos tradicionales, se les dio la consigna al alumnado de recoger por escrito de forma individual aspectos referidos al: Ao en el que naci el entrevistado/a. Identificar la persona que participa en la entrevista. Sealar los recursos materiales necesarios para poner en prctica el juego tradicional visionado. Describir la organizacin (n de jugadores/a necesarios) y las reglas del juego popular. Al trmino de las distintas presentaciones de los trabajos desarrollados la profesora les comenta a los nios/as algunos aspectos que no se plasman en los vdeos digitales por algn tipo de descuido al realizar las entrevistas.

5. Conclusiones Preliminares
Como conclusiones preliminares indicar las siguientes: El alumnado que acude a los centros escolares de la Comunidad Autnoma Gallega dispone de multitud de medios digitales de uso personal que se pueden aprovechar para promover diferentes experiencias ldico-educativas. Es un hecho, que para poder desarrollar prcticas innovadoras en los centros de primaria se necesita disponer de diversidad de recursos materiales, constituyen las tecnologas digitales un potente medio de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje (Rodrguez, 2007). Adems, estos recursos resultan muy motivadores para los nios/as y facilitan el desarrollo de distintas destrezas y capacidades cognitivas, afectivas, actitudinales, etc. El conocimiento de los juegos tradicionales supone una gran riqueza histrica, cultural y ldica para el alumnado, y garantiza su transmisin de generacin en generacin, as como el desarrollo

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de la interaccin intergeneracional. Los juegos tradicionales estn impregnados de un conjunto de procesos, relaciones y formas de organizacin social que les confiere vala como propuestas pedaggicas con potencial ldico-educativo (Lavega, 2006). Los juegos tradicionales o populares constituyen tambin un excelente instrumento para el desarrollo intercultural, dado que pueden contribuir al mejorar la tolerancia en las personas, el respeto y la participacin, conformando un potente recurso para la educacin moral y cvica entre diferentes culturas (Andreu, 2009). En trminos generales, se puede afirmar que con el desarrollo de esta experiencia didctica se produjo la adquisicin de diferente contenido y competencias (de forma transversal) comunicativas, digitales, culturales, sociales o cvicas. Adems, segn Sarmiento Cruz, 2008) encontramos un valor aadido al interaccionar los nios/as con la familia y vivenciar la cultura ancestral. Agradecimiento: Nuestro ms profundo agradecimiento a las nias y nios de 5 curso de Educacin Primaria que nos han permitido disfrutar de una experiencia pedaggica, humana y cultural de un valor incalculable.

Referencias Bibliogrficas
Andreu, E. (2009). Traditional children`s games in the mediterranean: Analogies. Journal of Human Sport and Exercise, 4(3), 201-210. Area, I. (2011). Proxecto Ronsel para a salvagarda e posta en valor do patrimonio cultural inmaterial: algunas accin en relacin co mundo educativo. En X. M. Cid y X. Rodrguez (Coord.), A fenda dixital: as TIC, entre a escola e a comunidade (pp. 59-66). Corua: Trculo. Bartolom, A. R. (2004). Vdeo digital en la enseanza. Bordn, 56(3-4), 559-571. Decreto de Curriculum, n 130/2007, de 28 de xuo, polo que se determina o currculo de Educacin Primaria para a Comunidade Autnoma de Galicia (Diario Oficial de Galicia, n 132 de 9/7/2007). Lantigua, J. (2007). El deterioro de los juegos tradicionales. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, 106, en http://www.efdeportes.com/efd106/el-deterioro-de-los-juegos-tradicionales.htm (consultado: 8/10/2012). Lavega, P. (2006). El juego y la tradicin en la educacin de valores. Educacin Social. Revista de Intervencin Socioeducativa, 33, 54-72. LOE, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (Boletn Oficial del Estado, n 106 de 4/5/2006). Lozano, M. T. (1997). Jugar y aprender en la escuela. Revista de Psicodidctica, 4, 89-102. fele, M. R. (2003). Papel social de los juegos tradicionales. Proyecciones pedaggicas. Tndem: Didctica de la Educacin Fsica, 10, 21-30. Ricoy, M. C. y Feliz, T. (2005). Significado do xogo infantil e relevancia do seu uso como recurso ldicoeducativo. Revista Galega do Ensino, 47, 1170-1184. Rodrguez, X. (2007). TIC e libros de texto, qu aprendemos ou non aprendemos do pasado? En X. M. Cid y X. Rodrguez (Coord.), A fenda dixital: e as sas implicacins educativas (pp. 347-354). Corua: Trculo. Sarmiento Cruz, L. M. (2008). La enseanza de los juegos tradicionales. Educacin Fsica y Deporte, 27(1), 115-122. Veiga, P. (2009). Patrimonio ldico galego e identidade. En X. A. Fidalgo, X. M. Cid, M. Fernndez y X. Fernndez (Coord.), Patrimonio etnogrfico galego II (pp. 145-156). Ourense: Diputacin de Ourense.

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E-learning: unha oportunidade para o desenvolvemento local


Manuel Hurtado Sanjurjo
manuelhurtadosanjurjo@gmail.com

Palabras clave
e-learning, desenvolvemento local, local development

Resumo
A introducin das novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin (NTIC), sobre todo a Internet, supn un cambio no paradigma da educacin tanto presencial como non presencial. O ensino, a aprendizaxe e a procura do coecemento lvanse a cabo agora na formacin a distancia no plano da virtualidade a travs da Rede, e o uso e o aproveitamento das tecnoloxas debe supoer un aumento na calidade do ensino. A educacin baseada na unidireccionalidade deixa paso reciprocidade e bidireccionalidade que propoen os modelos e teoras de aprendizaxe baseados na aprendizaxe significativa, cooperativa e interactiva. Pero para conseguir que a utilizacin das novas tecnoloxas supoa este citado incremento na calidade educativa, que se reflectir na formacin de cidadns con mentalidade crtica, autnoma e creativa, revlase necesario a consecucin non s da alfabetizacin dixital a todos os niveis de ensino, senn a consecucin da competencia comunicativa nestes novos medios de expresin. A educacin con estes fins e a travs dun e-learning integrado en todas as etapas do ensino, supor unha oportunidade de progreso no desenvolvemento local.

Introducin
Anda que podemos atopar escritos que recollen o nacemento da educacin a distancia xa desde a antigidade, sen dbida desde finais do sculo XX, coa chegada das novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin (NTIC), o momento no que se produce o gran auxe deste tipo de educacin. Coas facilidades que nos ofrecen as NTIC, foron cada vez mis as persoas que decidiron optar polo ensino non presencial, unha alternativa vantaxosa para aquel alumnado que por diversos motivos non pode ou prefire elixir un tipo de aprendizaxe que se supn mis autnomo. Deste xeito, o ensino a distancia proclmase como unha oportunidade de acceso ao coecemento para aqueles que carecen de tempo por razns persoais ou laborais; de recursos econmicos que lle impiden, entre outras cousas, a mobilidade xeogrfica ou ben, para persoas que padecen algn tipo de condicionante fsico ou psquico. Todas estas razns levaron a diversos autores a considerar este tipo de ensino mis democrtico, tendo en conta, sobre todo, o aforro en tempo e dieiro que supn a non asistencia a un lugar determinado para recibir a formacin desexada. Neste contexto, a introducin das NTIC, sobre todo a Internet, supn un cambio no paradigma da educacin tanto presencial como non presencial. O ensino, a aprendizaxe e a procura do coecemento lvanse a cabo agora na formacin a distancia no plano da virtualidade a travs da Rede, e o uso e o aproveitamento das tecnoloxas debe supoer un aumento na calidade do ensino. A educacin baseada no ensino unidireccional deixa paso reciprocidade e o ensino bidireccional que propoen os modelos e teoras de aprendizaxe baseados na aprendizaxe significativa, cooperativa e interactiva. Pero para conseguir que a utilizacin das novas tecnoloxas leve a este citado incremento na calidade educativa, que se reflectir na formacin de cidadns con mentalidade crtica, autnoma e creativa, revlase necesario a consecucin non s da alfa-

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betizacin dixital a todos os niveis de ensino, senn a consecucin da competencia comunicativa nestes novos medios de expresin. A educacin con estes fins e a travs dun e-learning integrado en todas as etapas do ensino, supor unha oportunidade de progreso no desenvolvemento local.

Da educacin a distancia e-learning


De coto, ao falar de educacin a distancia, asociamos o concepto ca educacin superior. Quizais isto sexa debido a que tdalas experiencias recentes que tivemos ata os nosos das deste tipo de ensino estn fortemente marcadas pola idea da auto aprendizaxe. Pero como remarca Garca Aretio (p. 167, 2001), o substancial da formacin non presencial que vlese duns medios didcticos mediante os que discente e docente superan as barreiras de espazo e tempo para aprender, comunicarse e construr coecemento de forma bidireccional. O cambio e a incorporacin de medios tecnolxicos propiciaron transformacins nesa relacin entre profesor e alumno e tamn nas formas de construr coecemento, o que deu lugar xurdimento de novos modelos de educacin a distancia. Este tipo de ensino foise desenvolvendo ao longo da historia conforme o progreso nos descubrimentos tecnolxicos e a sa implantacin nos procesos educativos. Dende a antigidade cos viaxes pedagxicos, pasando pola instrucin por correspondencia da modernidade, o concepto de educacin a distancia chega lentamente e como unha forma de ensino - aprendizaxe case que marxinal ata o sculo XX, cando coa aparicin das tecnoloxas satlites primeiro, e coa implantacin das redes telemticas despois, este tipo de educacin non presencial vai experimentar o maior impulso de toda a sa longa historia. O primeiro paso nesta revolucin educativa vaise dar cara a metade do sculo, cando unha serie de iniciativas promoveron a educacin a distancia mediante o uso da radio ou da televisin, como unha forma de facer chegar un ensino de calidade a localidades ou escolas remotas, ofrecer oportunidades a estudantes que non tian a posibilidade de acudir a escola ou sinxelamente chegar a zonas onde non poda chegar o sistema educativo. Sen embargo, a avaliacin que tiveron estas experiencias non foi positiva. Estas tecnoloxas s permitan unha comunicacin unidireccional polo que se podera pensar que acomodbase ben ao paradigma tradicional de mera transmisin de coecementos, pero neste tempo as correntes de pensamento educativo xa levaban tempo reclamando unha renovacin pedagxica que con esta tecnoloxa se entorpeca mis que se facilitaba debido as sas mltiples limitacins como eran o seu acceso rxido e difcil en moitos casos. O impacto final no nmero de matrculas e os resultados educativos foi baixo (Pastor Angulo, 2005). Sera co xurdimento das Novas Tecnoloxas da Informacin e da Comunicacin, cando apareceron numerosas opcins de formacin a distancia, o que hoxe en da coecemos como e-learning, que espertaron un enorme interese, pero que pouco apouco se foron concentrando no eido da educacin superior. Probablemente, este xiro dbase a gran oportunidade de negocio que nesta nova opcin formativa viron as institucins de educacin superior, pois sin unha grande inversin en infraestruturas ou persoal, poda ampliar moito a sa oferta educativa chegando incluso a un pblico moi interesado (disposicin de pago) que non tia alternativas na educacin superior tradicional debido a barreiras econmicas ou fsicas de entrada. Outro factor do que se fala hora de explicar esta tendencia da educacin a distancia cara o ensino superior que a concepcin tradicional dun alumno fronte seu ordenador tia que ter un alto nivel de auto disciplina para poder manter os seus estudos fora do control de profesores e institucins educativas, polo que se entendeu que o pblico adulto contara coa motivacin e madurez suficiente para perseverar no seu traballo fronte a nenos ou adolescentes, que se supuxo non seran capaces (Pastor Angulo, 2005). Non obstante, a revolucin tecnolxica foi mis al na ltima dcada, e nestes primeiros anos do sculo XXI diversos autores comezan a pensar na posibilidade da educacin distancia na escola utilizando as novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin. Os dous factores principais nos que coinciden estes autores son (Severin, 2011): 1 O afianzamento da Web 2.0, activa e cooperativa (permite s usuarios participar e colaborar entre si como creadores de contido producido por usuarios nunhacomunidade virtual), e o desenvolvemento do que se denominou computacin na nube (en referencia a servizos e aplicacins que funcionan completamente en rede e que polo tanto non requiren estar almacenados en ordenadores locais, accesibles desde calquera lugar e dispositivo), implica a aparicin de ferramentas cada vez mis potentes, capaces de pro-

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poer experiencias educativas moi enriquecidas, respecto as que fai apenas uns anos estaban dispoibles. Desta maneira, posible imaxinar plataformas de formacin en lia non s mis potentes e verstiles, senn ademais moito mellor adaptadas s necesidades de cada usuario, sexan estas espaciais, tecnolxicas ou educativas. 2 O avance imparable das novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin no mundo, a prezos cada vez mis baixos, tanto a nivel de equipamento como de conectividade, as como o rpido desenvolvemento das lias de alta velocidade, xeran a posibilidade de que moitas familias tean acceso rede, pero tamn para que gobernos de todo o mundo aposten por modelos de alfabetizacin dixital co fin de reducir as brechas de acceso para os mis desfavorecidos.

O cambio necesario no Sistema Educativo


As novas configuracins xurdidas da sociedade do coecemento e impulsadas polos constantes avances da tecnoloxa, estn pedindo cachazudo sistema educativo non s demanda de novas habilidades, coecementos e competencias, senn a incorporacin de novas modalidades como o e-learning, inditas na maiora de niveis educativos. Os sistemas educativos actuais, para que poida producirse esa extensin do e-learning a todos os niveis educativos, deben adaptarse polo tanto, as novas demandas que este tipo de ensino require, un reto que ata agora anda vemos moi lonxe de lograr. A evolucin relativamente incerta da sociedade do coecemento e o desenvolvemento tecnolxico, fan mis difcil se cabe esta acomodacin. Pero, partindo da base de que todas as institucins educativas, e a todos os niveis, representan un papel clave como entidades formadoras de profesionais e intelectuais, poderemos observar se cumpren a funcin dunha estrutura organizada de producin, transmisin e divulgacin de saberes para o desenvolvemento e progreso da sociedade (Garca Aretio, 2006). Neste senso, podemos sinalar tres puntos sobre o que o novo sistema educativo debera basear o axuste para a integracin do e-learning a todos os niveis: 1 O modelo comunicativo: No eido do aprendizaxe electrnico, resulta, se cabe, mis decisivo que no ensino tradicional, a implantacin dun mtodo comunicativo da educacin, fundamentado na necesidade de que o alumno pase de ser un receptor pasivo de mensaxes a reconverterse nun emisor capaz de expresarse coa axuda dos novos medios xurdidos das NTIC. Nos primeiros anos de escolarizacin, o neno no s deber acadar a competencia do dominio tcnico dos medios electrnicos, senn que deber ser dotado das ferramentas mentais necesarias para entender, analizar e reflexionar acerca dos mensaxes difundidos nestes medios para poder chegar construcin do seu propio coecemento, dicir, para acadar a plena competencia comunicativa final do ensino obrigatorio. A inmersin das novas tecnoloxas da informacin e a comunicacin na educacin a distancia supn a comunicacin sincrnica nos procesos de ensino e aprendizaxe. Fronte asincrona da educacin a distancia tradicional, onde o alumnado e o profesorado relacionbanse nun espazo e tempo diferentes, agora asistimos a procesos de formacin sincrnicos, nos que docentes e discentes comuncanse ao mesmo tempo, anda atopndose nun espazo fsico distinto. Ambas formas de comunicacin teen vantaxes e inconvenientes. A formacin mediante Internet posibilita a comunicacin sincrnica grazas a instrumentos como o chat ou a videoconferencia. As plataformas dixitais usadas para a e-formacin conteen este tipo de ferramentas para a aprendizaxe. O alumnado debe posur certas habilidades comunicativas para que a comunicacin sexa efectiva e ser capaz de comprender a linguaxe tecnolxica para converter a informacin que lle chega en novo coecemento. Por outra banda, existen outras ferramentas como o correo electrnico, o foro, as wikis, etc. en que a comunicacin asincrnica. Os participantes deben solicitar informacin, reflexionar e posur habilidades comunicativas de forma escrita para a correcta comunicacin e construcin de coecemento. Tanto os procesos de comunicacin sincrnicos como asincrnicos mediados pola tecnoloxa Internet a travs de plataformas virtuais e instrumentos como os xa citados anteriormente, deben facilitar o acceso a contidos formativos e fomentar a aprendizaxe colaborativo e significativo.

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O modelo comunicativo que debe propoer o e-learning a travs das plataformas virtuais debe facilitar o dilogo entre o alumnado e a tecnoloxa. O feito de que o proceso de ensino benefciese da tecnoloxa non implica que se dea unha verdadeira comunicacin xa que se corre o risco de que se converta simplemente nunha mera transmisin de informacin unidireccional. necesario que os individuos poidan ser vez emisores e receptores das mensaxes na sa interaccin coas tecnoloxas para falar da existencia dun autntico proceso comunicativo. 2 A teora do aprendizaxe: As caractersticas das NTIC fan necesario un cambio radical no paradigma educacional. Apesares das continuas reformas educativas que se estn producindo nos ltimos tempos, estas seguen tendendo a soster unha mirada retrospectiva mis que en inventar novas propostas que se poidan adaptar as novas necesidades xeradas na sociedade do coecemento dende principios do sculo. No eido da educacin, os gobernos de quenda limtanse a expandir e replicar o modelo tradicional da escola, modernizndoo con novos materiais didcticos ou coa introducin de ordenadores. Esta simple adecuacin resulta insuficiente para asumir o reto de acadar a competencia dixital. Hoxe en da, a rede ofrece mltiples opcins e diferentes plataformas na que poder traballar de distinta forma e segundo a etapa da educacin na que nos atopemos. Os educadores deberan optar por unha ou outra plataforma en funcin das posibilidades que lles permitan en canto ao fomento de accins formativas innovadoras e significativas, e tamn en relacin aos beneficios que poida sacar o alumnado na construcin de coecemento a travs da aprendizaxe colaborativa. Internet amsase como unha ferramenta ideal para crear ambientes de aprendizaxe construtivista. Do que se trata en definitiva de que o alumnado constra o seu propio coecemento a travs destas ferramentas nun entorno organizado de traballo que favoreza a autonoma, a creatividade e a iniciativa dos usuarios. Pero para poder acadar esta premisa resulta fundamental que haxa unha alfabetizacin dixital previa, que poderase cimentar nos primeiros anos de ensino, para que o alumnado poida distinguir a informacin relevante da que non o , o que lle permitir a aplicacin na resolucin de problemas especficos e a construcin de coecemento. 3 Os novos roles do profesorado e do alumnado: A formacin por medio dos recursos que ofrece Internet e mis concretamente a travs das plataformas virtuais, supn unha autntica metodoloxa educativa. Nesta, o profesorado e o alumnado debern adquirir un perfil distinto que na educacin tradicional. Por unha banda, e dado que o ensino nestas contornas cntrase no alumno, o profesorado debe cumprir as funcins de guiar, motivar e mediar entre a tecnoloxa e o alumnado. O profesorado deixa de ser a fonte mis importante de aprendizaxe para ser un elemento mis dentro dos recursos para a formacin. Igualmente, o docente debe posur a competencia tecnolxica suficiente para coecer e dominar os mecanismos de ensino virtual e preparar os contidos para axudar ao alumnado a utilizar a plataforma e a orientarlle cara informacin acorde aos seus intereses e demandas que dar lugar construcin de coecemento. Pola sa banda, o alumnado dentro da educacin a distancia presuponse que ten maior heteroxeneidade que o da educacin tradicional e por mor disto estmase que anda que todos teen motivacin para a aprendizaxe, os intereses e necesidades que lle levan a querer formarse, difiren. Na educacin non presencial, a motivacin do estudante que deriva da relacin co resto de alumnado non se consegue tan facilmente anda que haxa sistemas de contacto online como o correo electrnico, o chat, etc. Tampouco a orixinada debido ao contacto fsico co profesorado. De igual xeito, ao non existir un horario de docencia estrito nin un espazo comn de reunin para a aprendizaxe, a motivacin derivada da esixencia da presenza obrigatoria dilese. Por todo iso, o alumnado na educacin a distancia debe reunir unhas caractersticas especficas relacionadas co logro da motivacin necesaria para a obtencin do xito acadmico. Debe estar concienciado do seu desexo e necesidade de aprendizaxe para as poder cumprir coas metas educativas sen que exista a imposicin de xeito externo e directa dos tempos e modos nos que ten que realizar os traballos fixados, ter o compromiso para ser firme no proceso de autoaprendizaxe, distribur e organizar o seu tempo dispoible para o estudo, ter confianza en si mesmo e forza de vontade para enfrontarse aprendizaxe, dotes comunicativas para interrelacionarse e integrarse cos seus compaeiros e cos docentes de forma non presencial a

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travs de plataformas virtuais, capacidade de traballo en grupo para alcanzar un traballo cooperativo e colaborativo na elaboracin de tarefas, competencia tecnolxica no manexo e emprego das ferramentas virtuais, etc. (Marcelo, 2002)

E-learning e desenvolvemento local


A idea principal levar a educacin a tdolos lugares e sectores da poboacin, sen importar as distancias xeogrficas, o que produce un desenvolvemento econmico, cultural e social. Esta condicin faise mis aguda nunha comunidade coma Galicia, cunha gran dispersin demogrfica, factor que pode limitar o acceso educacin nalgn nivel. A implantacin de sistemas de educacin a distancia, comezando pola instalacin de medios tecnolxicos axeitados, hbridos ou completos, evitara a resignacin cidad, co abandono dos estudios prematuramente e a consecuente marxinacin laboral, ou xodos rexionais que poden derivar en insostibles cargas econmicas para as familias ou o abandono definitivo da localidade de orixe. En calquera dos casos, ambos resultados que prexudicaran o desenvolvemento local. Poderase dicir que nestes contextos, rurais ou de pequenas localidades, caracterizados por longas distancias (en tempo, en espazo ou en ambos), gran dispersin demogrfica, actividades laborais atempo completo e condicionadas pola natureza, onde o e-learning asume un rol fundamental ao permitir o acceso ao coecemento superando estas barreiras de espazo e tempo, favorecendo a igualdade de oportunidade e o desenvolvemento local. A metodoloxa virtual constitese como unha ferramenta idnea para a formulacin non s de proxectos de capacitacin e formacin insertos na realidade rexional, cunha base eminentemente participativa e buscando articulacins que aporten fundamentos par ao desenvolvemento dos territorios ao mesmo tempo que logre na sa insercin na sociedade do coecemento con inclusin social. Por outra banda, o ritmo acelerado dos avances e as investigacins cientficas, levan cara unha rpida obsolescencia dos coecementos e esixen a necesidade de novas adaptacins en relacin a o econmico e socio cultural. As vantaxes para quen inverte en capacitacin a distancia reducira esta posible fenda de caducidade de coecementos cunha inversin econmica moito maior que co ensino tradicional. Ademais, un ensino baseado en modalidades online, permitira que o coecemento xerado desde os diferentes territorios poida ser difundido e compartido ata calquera parte do planeta, logrando as a democratizacin da educacin iniciada dende o local. (Basanta, 2010) O obxectivo asegurar da forma mis eficiente posible o dereito a unha educacin pblica para todos os cidadns e brindar a capacidade a travs do uso das NTIC, aos alumnos que non poden acceder s instancias de capacitacin presenciais. Coa idea dunha formacin que permitira a esta poboacin non ter que sar da sa cidade e acceder a unha formacin con alto nivel acadmico, con valores que os fortaleceran e lles permitisen recoecerse e identificarse coa sa xente, profesionais con ferramentas para traballar de xeitos diversos e alternativas na transformacin da sa realidade local.

Conclusins
Nos albores da sociedade do coecemento, se ben os sistemas nacionais e institucionais de educacin superior tenden a compaxinar en diferente grado un modelo hbrido que incorpora modalidades tanto presenciais como a distancia, este paso parece anda moi lonxe en niveis inferiores como a educacin primaria ou a secundaria. Dende os impactos da globalizacin, a sociedade, o mundo, tivo que cambiar o seu rumbo. A tecnoloxa avanza a un ritmo que necesariamente a educacin ten que acompaar. Sen embargo, a pesares dos esforzos (econmicos, dotacin de equipos, etc.) que se levan facendo nos ltimos tempos por parte das diferentes administracins pblicas do Estado, o mastodntico sistema educativo parece lonxe de xerar individuos coa capacidade de entender e xerar mensaxes no eido da virtualidade. A maiora de cidadns qudanse na mera competencia tecnolxica o sares da educacin obrigatoria, cando o obxectivo debera ser ter adquirida a plena competencia dixital para poder afrontar coas suficientes garantas o paso ao mundo laboral ou na continuacin nos estudos superiores.

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Hoxe en da, co momento de inestabilidade poltica, econmica e social que estamos atravesando, onde converxe unha cantidade inmensa de informacin proxectada a travs dos medios de comunicacin e as NTIC, vlvese anda mis primordial a formacin destes individuos con capacidade crtica e reflexiva. Necesitamos formar a cidadns capaces de comprender, analizar e valorar a informacin que chega de todas partes para, deste xeito, obter a construcin do coecemento da realidade que nos rodea. S desta forma poderemos situarnos, rebelarnos e tomar as decisins que consideremos oportunas en base ao sistema democrtico no que vivimos. No actual contexto de crise econmica e recesin no que nos atopamos, coa reducin dos presupostos estatais e autonmicos para Educacin, para evidente que a implantacin do e-learning presntase como unha opcin idnea para manter, ou incluso mellorar, os niveis de calidade e igualdade no sistema educativo, reducindo os custos a longo prazo. Mis anda, parece unha inmellorable opcin para zonas como pequenos concellos ou aldeas, nos que a dispersin demogrfica e as dificultades orogrficas fan case que imposible o mantemento dunha escola presencial tal e como a coecemos hoxe en da. Anda con estas continxencias, o ensino virtual grazas a Internet e aos recursos tecnolxicos ten un potencial educativo que anda est por explotar no terreo da educacin non presencial ou a distancia. Son moitas mis as vantaxes que as desvantaxes e estas ltimas son fciles de emendar. Soamente necestase a dedicacin por parte do alumnado dun tempo prudencial para asimilar o funcionamento e para coecer o apropiado comportamento que debe seguir nas plataformas. As como a dedicacin por parte do educador para asimilar o seu novo rol como gua na construcin de coecemento mis ca como mero transmisor do mesmo.

Bibliografa
Basanta, Elisa Marta; Escobedo, Ana G.; Galardo, Aldana Marta; et al. (2010). La Educacin a Distancia como generadora de Desarrollo Local. RINCE - Revista de Investigaciones. Departamento de Ciencias Econmicas de La Universidad Nacional de la Matanza, Argentina. Vol. 2 N4 ISSN 1852-3239. http:// rince.unlam.edu.ar Garca Aretio, Lorenzo. (2001). La Educacin a distancia: de la teora a la prctica. Coleccin Ariel Educacin. Barcelona. Ariel. ISBN 84-344-2637-4. Garca Aretio, Lorenzo (coord.); Ruiz Corbella, Marta; Domnguez Figaredo, Daniel. (2006). De la educacin a distancia a la educacin virtual. Coleccin Ariel Educacin. Barcelona. Ariel. ISBN 9788434426665. Marcelo Garca, Carlos (coord..); Ballesteros, M.A.; Palazn, A.; Puente, D. 2002. E-learning teleformacin: Diseo, desarrollo y evaluacin de la Formacin a travs de Internet. Barcelona. Gestin 2000. ISBN 84-8088-697-8. Pastor Angulo, Martn. (2005) La educacin a distancia en el S. XXI. Apertura: Revista de innovacin educativa. Universidad de Guadalajara, Mxico. Noviembre, ao/vol. 5, nm. 002. Pp. 60-75. ISSN: 1665-6180. Severin, Eugenio. 2011. Tecnologas para la Educacin (TEd). Un Marco para la Accin. Banco Interamericano de Desarrollo. Divisin de Educacin (SCL/EDU). IDB-TN-358.

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Pensar a (Re)Integrao das Tecnologias na Educao


Evandro Morgado
Colgio Oceanus, Valadares, Portugal evandro.morgado@gmail.com

Mrcia Morgado
Agrupamento de Escolas Soares Basto, Oliveira de Azemis, Portugal marciagmorgado@gmail.com

Resumo
Associada tentativa de massificao das tecnologias nas escolas, surge uma gerao digital com elevados ndices de literacia tecnolgica, o que nem sempre se traduz em literacia digital, nem em literacia da informao. Pedem-se novos ambientes educativos salas de aula, bibliotecas, plataformas, etc. que nem sempre se tornam realidade, pois, alm de serem estranhos, nem fazem parte das orientaes dos projetos educativos de cada escola. Neste contexto, este texto procura traar um caminho que pense a (re)introduo das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem: (i) predispor para integrar contextualizar, sensibilizar, apontar itinerrios; (ii) identificar contedos e competncias; (iii) procurar transversalidade; (iv) favorecer a reflexo e a partilha; (v) incentivar a investigao; (vi) delimitar objetivos; vii) avaliar resultados; (viii) simplificar processos; (ix) formar para a autonomia; (x) construir uma identidade organizacional. Na alavancagem de novos processos pedaggicos, necessrios reconhecer a chave para o sucesso o professor com uma postura reflexiva e investigadora. Este tem que ser acompanhado nas alteraes das suas prticas letivas e enquadrado por uma estratgia organizacional e sistmica acerca da utilizao pedaggica das TIC. Com a ajuda da famlia pea chave no sucesso escolar , h que provocar curiosidade intelectual e trazer para a sala de aula os elementos da indumentria do nativo digital. O carter reflexivo deste texto nasce da conscincia de que a reflexo amplamente considerada como um elemento crucial no desenvolvimento humano (Nunes, 2000. p. 246). Enquanto membro de uma organizao escolar, o docente deve fazer parte de um processo continuado de reflexo sobre e para a ao, para o cumprir de uma misso.

Palavras-chave
tecnologia, educao, escola.

1. CONTEXTUALIZAO
As tecnologias tm evidenciado um ritmo de evoluo muito acelerado. Desta forma, a viso estratgica de introduo, de reintroduo ou de atualizao das diferentes vertentes da tecnologia, relativamente ao contexto educativo, tm de ser pensados, repensados ou atualizados. Urge analisar os nveis de confiana dos docentes quanto utilizao das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) em contexto de sala de aula. A confiana dos professores entendida no apenas como a percepo da probabilidade de sucesso no uso das TIC para fins educativos, mas ainda em que medida o professor entende esse sucesso como dependendo do seu prprio controlo. Segundo Keller (1987), baseado

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tambm em Bandura, a confiana tem diferentes componentes: interesse (preferncias e ateno num determinado contexto); relevncia (utilidade percebida e objectivos de uma determinada actividade); expectativas (perspectivas de sucesso do prprio indivduo); e resultados (valor de reforo dos resultados obtidos, aqui, dos ganhos alcanados com o uso das tecnologias na aprendizagem) (Peralta & Costa, 2007, p. 79). A ttulo de exemplo, o e-learning deixou de ser apenas a vertente mais evoluda do Ensino a Distncia (EaD), para se afirmar tambm como um conceito que sustenta um trabalho educativo tendo em vista o Ensino Distribudo. O ensino e a aprendizagem extravasam, h j muito tempo, as paredes da sala de aula, havendo uma ubiquidade na aproximao construtivista e tecnolgica aos processos pedaggicos. Neste contexto, h que perceber e antever as principais linhas evolutivas, ao nvel tcnico, para analisar as potencialidades dos recursos disponveis hardware e software ao servio da educao e da forma benfica como estas podem ser reutilizadas. Para que esta reflexo seja profcua, necessrio mudar a viso estratgica das organizaes, j que nem todos se encontram no mesmo patamar, no que se refere viso face tecnologia e existe um caminho a percorrer na aquisio destas competncias.

1.1. Imigrantes e Nativos Digitais


Hoje, as instituies de ensino so lideradas por atores que se esforam para se assumirem conscientemente como imigrantes digitais. Contudo, quem d alma a essas mesmas instituies uma gerao de nativos digitais que exigem metodologias ativas e evolutivas, pelo que o conhecimento e o seu processamento tm que acontecer em novos formatos, mais desafiantes, com que os nativos digitais se identifiquem, tirando partido das TIC, em geral, e do conceito de e-learning, em particular. Exige-se a consciencializao de que as tecnologias so o factor de identidade no sculo XXI e, portanto, devemo-nos servir delas para interagir e colaborar. Os recursos WEB e os softwares so desenvolvidos de forma a despertarem a curiosidade, emergindo o carter desafiante da aprendizagem.

1.2. A Sala de Aula


Em contexto de sala de aula, o potencial dos softwares educativos com a omnipresena garantida pela Internet podem e devem ser aliados a mltiplas ferramentas, como o caso dos quadros interativos e potenciados por estes, no sentido de tornar a aprendizagem um momento de partilha interativa. Ora este pressuposto ganha significado acrescido quando o processo no se encerra nas paredes da escola e sempre que se distribui para onde quer que o aluno esteja, atravs dos seus dispositivos de acesso informao smartphone, computador, tablet, consolas de jogos, etc. Assim, o conceito de e-learning cresce e sustenta um ensino na tica da interatividade e da colaborao, sem tempo, sem espao e ao ritmo de cada ator.

1.3. As Bibliotecas
A evoluo do conceito de Biblioteca um bom exemplo desta nova realidade. Atendendo a que a gerao absolutamente digital, necessitamos de uma biblioteca que deixe de ser apenas uma infraestrutura e se torne num conceito ubquo. Desta forma, as Bibliotecas esto a abrir, inevitavelmente, as portas s Tecnologias, tornando a leitura uma atividade cada vez menos estanque e mais interativa e o acesso Biblioteca possvel 24 horas por dia e 7 dias por semana. Os cenrios de Realidade Virtual e Realidade Aumentada esto a potenciar os cenrios educativos e o facto da sua disponibilizao em mltiplos formatos WEB est a democratizar o acesso a estas tecnologias. Assim, convm apontar caminhos para uma utilizao profcua da WEB: diagnosticar, comunicar, partilhar, interagir, avaliar O Futuro aponta para a transparncia da tecnologia e esta evidncia far com que esta faa parte de ns.

2. A TECNOLOGIA E A EDUCAO

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A integrao das tecnologias na educao deixou de ser um processo chave na mo que dependia exclusivamente da capacidade de investimento local, central ou organizacional, para ser um processo contnuo: social, tecnolgico, pedaggico, familiar, organizacional e individual.

2.1. Predispor para Integrar


2.1.1. Contextualizar Para fomentar as TIC nas organizaes educativas, preciso entender o currculo como processo flexvel, multicultural, que relaciona os contedos, os objetivos e as estratgias com as questes culturais e tecnolgicas, de acordo com as necessidades que surgem ao longo das atividades. 2.1.2. Sensibilizar Depois de conquistado para trabalhar com as TIC, consciente do processo evolutivo, o docente tende a reaparecer como um agente regenerador da atividade pedaggica. Esta descoberta reflete-se rapidamente na concetualizao da aula e, consequentemente, na concepo dos seus recursos didticos. Este o primeiro passo a dar para que o professor incorpore as TIC na sua atividade letiva. Pode-se encontrar em mltiplos autores Bruner, Dewey, Freire, Piaget, Skinner, Vigotsky, entre outros bases e orientaes para a interao das tecnologias com a educao, tendo que ser contextualizada e modificada didaticamente de acordo com a turma, o tema a desenvolver e o Projeto Educativo e Curricular de cada Escola. 2.1.3. Apontar caminhos Assim que os professores tenham uma afinidade com os recursos digitais e tecnolgicos igual que tm com o livro, adot-los-o nas suas rotinas de sala de aula e recuperaro formas de criar, com as novas solues, ambientes ricos em diversidade de aprendizagem que proporcionaro aos alunos uma educao motivadora, tal como o fazem os jogos, o cinema, a msica, etc.

2.2. Da Predisposio Praxis


2.2.1. Desmontar preconceitos Diferentes estudos apontam benefcios evidentes na relao entre a tecnologia educativa e o sucesso escolar, principalmente dos discentes com dificuldades de aprendizagem e comportamentais. No obstante, o uso de uma tecnologia, por si s, no garante a melhoria da educao: o giz pode ser usado para escrever um texto notvel, para fazer barulho ou para atirar a algum elemento da sala de aula. Neste alcance, o mesmo pode suceder com as TIC. Sujeita forma como empregue, elas podem revolucionar ou eternizar as estruturas de ensino vigentes. O que se verifica muitas vezes que o conceito e a metfora da sala de aula est de tal maneira enraizada na cultura, que, sempre que so pensados ambientes tecnolgicos, estes tendem a replicar a concepo tradicional de sala de aula. Assim, encontramos muitos docentes com os mesmo procedimentos, s que agora com tinta digital. 2.2.2. Novos Paradigmas O trabalho dos pedagogos deve procurar apontar caminhos para a profcua utilizao das TIC, de forma a favorecer um novo paradigma educativo que reflita uma nova conceo de ensino e aprendizagem. Nesta orientao, existem hoje salas equipadas com computador e Internet que possibilitam o acesso a uma panplia infindvel de ferramentas, que podem ajudar alterao do modelo de ensino e de aprendizagem. Em boa verdade, hoje, encontramos, com relativa facilidade, hipertexto, hipermdia, sistemas multimodais em estreita sintonia com a perspetiva de aprendizagem construtivista, colaborativa e significativa. Contudo, nem sempre encontramos prticas pedaggicas institudas que tirem partido destes sistemas. 2.2.3. O aluno no centro do processo Nos modelos que emergem, o aluno ganha um novo protagonismo que estes novos ambientes ajudam a emergir de uma forma coerente e confortvel. Desconfortvel sente-se, muitas vezes, o professor com a perda deste protagonismo, j que no foram preparados e ensaiados para este tipo de desempenho no palco que a sala de aula. No tem sido fcil ajudar o docente a assumir um papel de facilitador e de formador das capacidades de raciocnio, de viso crtica e de construo de novas realidades: modernas, desenvolvidas procedimental e tecnologicamente, mas tendo sempre o ser humano como valor fundamental. Segundo Ramal (1996) seria bom que a escolha de cada software e de cada atividade em conexo com a rede fosse determinada por uma viso de educao e pelos fins especficos que se pretendam alcanar. No

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se moderniza a escola apenas pelo facto de a dotar de um grande nmero de computadores ou por a conectar Internet. Nesta linha, no se transforma a viso de professores conservadores apenas convencendo-os das vantagens da tecnologia. Em suma, no se reverte nem se renova a escola pelo simples facto de a transformar em polos tecnolgicos.

3. Professor A Chave Para o Sucesso


Encontra-se, com alguma facilidade, uma forte resistncia aos projetos multidisciplinares e interdisciplinares. Estes poderiam ser o mote utilizao das TIC como ferramenta aglutinadora do labor desenvolvido por diferentes atores e em mltiplos contextos. Uma outra vertente fundamental a ausncia de momentos informais e formais de reflexo e de trabalho entre pares que promovam a discusso deste novo paradigma de ensino que se impe. Aliada a esta lacuna, encontramos a falta de uma cultura de investigao do corpo docente, que especialista naquilo que ensina. Propositadamente, deixa-se para um plano mais secundrio um aspeto que tido como o principal fator para a aculturao tecnolgica da educao: a formao contnua. Sendo importante, no parece ser, neste momento, a mais importante e por vrios motivos: (i) tem sido feito um grande investimento pessoal, governamental e institucional em formao; (ii) a formao no produz efeitos se no houver mecanismos de acompanhamento e de apoio implementao das aprendizagens na prtica quotidiana; (iii) de nada serve a formao se no houver uma viso estratgica organizacional e sistmica acerca da utilizao pedaggica das TIC; (iv) muitos dos utilizadores assduos das TIC aplicam-nas depois de um investimento pessoal na autoaprendizagem, na descoberta e na partilha informal dos conhecimentos adquiridos e das experincias realizadas; (v) no foi criada a atmosfera ideal para que o docente sinta efetivamente necessidade de recorrer a ferramentas com as quais o nativo digital se identifica aplicar o que aprendeu; (vi) o currculo e o vnculo aos manuais tradicionais ainda espartilham a criatividade e afogam a vontade de mudar. necessrio criar contextos em que o professor sinta o desafio do seu novo papel, face s novas tecnologias: possibilitar que todos os recursos, dinmicas, tecnologias e metodologias possam apoiar nos processos de ensino e aprendizagem, atravs da criao de situaes construtivistas. O docente tem, mais do que nunca, a responsabilidade de que se espera [dele] um contributo para o incentivo mudana e melhoria de prticas, provendo a dimenso (auto) reflexiva, a investigao em aco e o crescimento pessoal/profissional (Lamy, 2008, p. 5).

4. Contextos de Promoo das TIC


Alm do que foi apontado anteriormente, essencial possibilitar a apropriao dos mecanismos tecnolgicos por parte dos alunos e dos docentes, colaborando, desta forma, para ampliar as taxas de implementao e, sobretudo, de utilizao deste panorama scio-tecnolgico. Para isto, evidenciam-se algumas premncias relativamente s (re)introduo das TIC na educao: (i) mostrar e contextualizar o uso; (ii) identificar os contedos e as competncias a desenvolver para adequar as estratgias e os recursos; (iii) procurar as transversalidade dos contedos para se realizarem em contexto integradores das diferentes disciplinas; (iv) favorecer momentos de interao, reflexo e partilha entre docentes, direo e superviso para a incluso das TIC na atividade letiva; (v) incentivar prtica da investigao como resposta aos desafios que se apresentam e como motor de evoluo; (vi) delimitar objetivos de curto, mdio e longo prazo, relativamente s prticas integradoras das TIC; (vii) questionar e questionar-se continuamente quanto proficincia dos novo modelos; (vii) avaliar objetivamente e com instrumentos os resultados obtidos com o apoio da tecnologia; (viii) no menos importante, preciso simplificar o acesso a determinados recursos; (ix) formar para a autonomia; (x) as escolas precisam que as TIC se revejam na identidade da organizao projeto educativo, orientaes internas, etc. de forma gil e visvel, para que os agentes educativos reconheam a sua relevncia.

5. CONCLUSO

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A sociedade que ns conhecemos est a mudar a um ritmo cada vez mais acelerado e o mundo ressente-se desta transformao. Em consequncia, estes alunos do sc. XXI j no cabem nas escolas e nas salas de aula onde os seus pais e professores estudaram (Santos, A. et al, 2009, p. 13) . Por um lado, este novo contexto obriga implementao de um novo modelo educativo com vantagens para o professor (assentes na interao), por outro, impe novas dinmicas e novos cnones que, por serem novos, apresentam-se como desafios muitos deles baseados na tentativa e erro rumo a novos paradigmas. Estes afastam-se, a cada dia, da prtica unidirecional de uma estrutura hierrquica da sala de aula, para um modelo multidimensional, que extravasa as paredes da sala de aula, numa aproximao a uma aprendizagem omnipresente, multidimensional e permanente. Agora, com a ajuda da famlia pea chave no sucesso escolar , h que provocar curiosidade intelectual e trazer para a sala de aula os elementos da indumentria do nativo digital leitor de MP3, smartphone, tablet, PC, entre outros como canal de satisfao desse mesma curiosidade.

Referncias
Lamy, F. (2008). Superviso Pedaggica. Revista Correio da Educao n 339. Vila Nova de Gaia: Edies Asa. Nunes, A. (2000). O Projecto Educativo de Escola no Projecto de uma Escola Aprendente in COSTA, J. A. Liderana e estratgia nas organizaes escolares. Aveiro: Universidade de Aveiro. Peralta, H. & Costa, F. A. (2007). Competncia e confiana dos professores no uso das TIC. Sntese de um estudo internacional. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, (3), p. 79. Consultado em 12 de Fevereiro de 2012 em http://sisifo.fpce.ul.pt Ramal, A. C. (1996). Internet e Educao. REVISTA GUIA DA INTERNET.BR, Ediouro, n 5. Consultado a 14 de Fevereiro de 2012 em http://www.pedroarrupe.com.br/upload/ UMNOVOPERFILDOPROFESSOR.pdf Santos, A. A., Bessa, A. R., Pereira, D. S., Mineiro, J. P., Dinis, L. L. & Silveira T. (2009). Escolas de Futuro 130 Boas Prticas de Escolas Portuguesas. Porto: Porto Editora

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TIC na formao de um educador social: relato de um percurso formativo


Isabel Cludia Nogueira
ESE de Paula Frassinetti | Departamento de Formao em Educao Bsica isa.claudia@esepf.pt

Resumo
Parte integrante da componente de formao em Cincias da Educao do plano de estudos da Licenciatura em Educao Social (LES) da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, a unidade curricular Tecnologias da Informao e da Comunicao em Educao (TICE) assume, entre outras, a seleo, a organizao e a utilizao criteriosa de informao e a construo de recursos em formato digital como competncias a promover nos estudantes deste ciclo de estudos. Com esta comunicao, pretendemos partilhar uma experincia vivenciada com um grupo de estudantes da unidade curricular TICE na LES da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, evidenciando a pertinncia da incluso da unidade curricular no plano curricular deste ciclo de estudos, apresentando os pressupostos subjacentes metodologia de formao adotada, descrevendo o percurso formativo realizado por estes estudantes e incluindo as percees dos participantes sobre a metodologia de trabalho experienciada.

Palavras-chave
tecnologias da informao e comunicao, educao social, percursos formativos, contextos de aprendizagem

Introduo
Unanimemente tidas como progenitoras de novos espaos e novos tempos, as tecnologias de informao e comunicao, entendidas por Nogueira Prez, Fernndez Sestelo e Pellitero Varela como motor e conxunto de ferramentas a partir de que as pessoas veem transformando os diferentes contornos en que se desenvolven (economia, traballo, servizos, tempo libre, educacin) (2011:172), provocaram a emergncia de novos cenrios, abrindo caminho a novas oportunidades, colocando novos desafios mas tambm induzindo a necessidade de implementar percursos formativos diferenciados. A antiga (e confortvel) questo o que ensinar nas aulas de TIC?, dever, assim e em nosso entender, ser atualmente formulada nos seguintes termos: como tornar uma aula de TIC um real e significativo contexto de aprendizagem? Na realidade, partilhamos com Bidarra a viso que a generalizao de utilizao e a progressiva incorporao das TIC no quotidiano e, como consequncia, na escola, vieram alterar a relao pedagogia/tecnologia, devendo agora este binmio ser equacionado luz dos ltimos desenvolvimentos nas tecnologias educativas, que permitem quebrar com a tradio de um ensino baseado no manual recomendado, na dominncia do professor como fonte do saber e na observncia rgida de um curriculum pr-determinado. (Bidarra, 2008:31). Estabelecidos os pressupostos curriculares subjacentes a uma proposta de formao em TIC num primeiro ciclo de estudos do ensino superior, assumimos no a elaborao de uma lista de contedos programticos a explorar ao longo desse ciclo formativo mas antes a metodologia de formao a adotar como fator bem mais pertinente, uma vez que a esta no s permitida como exigida a adequao ao contexto em que se

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desenvolve essa formao. Entendemos por contexto de aprendizagem tanto o conjunto de circunstncias relevantes para que a aprendizagem acontea (Figueiredo e Afonso, 2006) como o espao de experincia educacional que se desenvolve de forma dinmica e flexvel em funo de um quadro de referncia individual e de grupo (Dias, 2008): assim, quando a formao educacional geral de um indivduo a principal intencionalidade subjacente ao seu papel de formando em TIC, parece-nos fundamental ter em considerao o contexto em que ela acontecer; a descrio do contexto desta experincia formativa que de seguida nos propomos apresentar.

1. Tecnologias de Informao e de Comunicao em Educao na Licenciatura em Educao Social


A formao ministrada pela Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti na Licenciatura em Educao Social visa a qualificao terica, metodolgica, tcnica e relacional de educadores sociais, que lhes permita identificar problemticas socioeducativas concebendo projetos de vida e de interveno social adequados a cada situao , compreender e responder aos desafios de vulnerabilidade de pessoas e grupos na sociedade atual, fomentar competncias de participao social em todos os ciclos de vida das pessoas nos mais variados grupos de pertena e em contextos de interveno distintos e integrar equipas multidisciplinares, articulando diferentes reas do saber, na promoo de intervenes socioeducativas guiadas por padres ticos contemporneos. Organizado em seis semestres, o plano de estudos desta licenciatura totaliza 180 ECTS, distribudos por 6 componentes de formao: dos 76 ECTS que radicam na componente de Cincias de Educao, 5 ECTS foram atribudos unidade curricular Tecnologias de Informao e da Comunicao em Educao. De carcter obrigatrio, com 48 horas de contacto distribudas por aulas tericas, terico/prticas, em regime de seminrio e de trabalho de campo, a incluso desta unidade curricular no plano de estudos desta licenciatura possibilitar que os estudantes desenvolvam no apenas competncias instrumentais/tcnicas, que lhes permitam uma interveno orientada para problemas especficos, mas tambm ao nvel da conceo de projetos de interveno de carcter socioeducativo: a identificao, caraterizao e interveno em problemas de ndole social e educativa pressupe a necessidade de elaborao de instrumentos de diagnstico, o tratamento e anlise das informaes recolhidas e a planificao de estratgias adequadas interveno em cada contexto. Trata-se, em suma, de proporcionar momentos de formao que contribuam para o desenvolvimento de competncias estruturantes a um perfil exigente nas dimenses do Ser, Estar e Fazer. Apresentado o enquadramento da unidade curricular no ciclo de estudos de que parte integrante, detalharemos um percurso formativo em TIC vivenciado por uma turma a frequentar o referido ciclo de estudos no perodo 2008-2011.

2. O percurso formativo
A necessidade de desenvolvimento de competncias exigidas pela cultura digital procura, anlise, seleo, comunicao e (re)criao de informao e as suas implicaes ao nvel da formao tecnolgica nas dimenses instrumental, comportamental, cognitiva e axiolgica, estiveram na base das atividades desenvolvidas pelos estudantes na unidade curricular. Posteriormente, e como consequncia da apresentao do b-learnig como uma metodologia resultante da associao de contedos interactivos e multimdia, de suportes de distribuio, de um conjunto de programas de software que possibilitam a gesto daformao online, e de um conjunto de instrumentos para a criao de programas de formao interactivos , a autoaprendizagem e a aprendizagem colaborativa foram reconhecidas pelos estudantes como as formas de aprendizagem caratersticas dos sistemas b-learning; a discusso sobre as principais vantagens e inconvenientes inerentes a esta modalidade de formao concluiu a fase inicial das atividades letivas desenvolvidas com este grupo de estudantes. Situados no quadro de referncia da unidade curricular, a fase seguinte consistiu na eleio do tema que serviria de base ao desenho de um projeto no mbito da interveno em educao social, tendo sido colocada como condio obrigatria a todos os projetos a integrao e/ou utilizao de recursos digitais. A turma de 21 estudantes organizou-se em seis grupos, cabendo a cada um delinear um projeto de interveno, adequado temtica proposta como orientadora das atividades a desenvolver.

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2.1 Identificao do problema de ndole social


Os maus tratos infantis, os perigos na infncia, a alimentao equilibrada, a doena de Alzheimer, questes de cidadania e o perfil do educador social foram os temas escolhidos pelos grupos como temticas centralizadoras das suas atividades. As justificaes apresentadas para a eleio dos trs primeiros temas radicaram essencialmente nas estatsticas existentes sobre os mesmos nmeros que, segundo os grupos proponentes, indiciam necessidade de interveno especfica junto de alguns grupos etrios e/ou sociais; o motivo que orientou um dos grupos na escolha da doena de Alzheimer foi poder contribuir para uma maior informao e compreenso sociais para especificidades relacionadas com essa enfermidade; a clarificao de aspectos relacionados com cidadania, nomeadamente no que respeita a direitos mas essencialmente a deveres a ela associados, esteve na base da escolha de um grupo; finalmente, um dos grupos fundamentou a sua opo na necessidade de divulgao pblica do perfil do educador social e do papel deste profissional na sociedade.

2.2 Definio do modelo de interveno


Identificados os grupos-alvo a atingir, cada grupo apresentou um esboo da proposta a concretizar, elencando as fases que a constituam, a sua calendarizao e os produtos necessrios sua prossecuo. Nesta fase, foi possvel reconhecer no s necessidades de formao especficas em TIC mas tambm de outras reas e/ou de carter transversal. De facto, este grupo de estudantes reconheceu ser necessrio: 1. apurar as suas capacidades de anlise e de crtica de informao disponvel sobre determinadas problemticas visando a elaborao de um panorama real sobre o(s) tema(s) versado(s); 2. realizar incurses no campo da metodologia de recolha e anlise de dados, que lhes permitissem elaborar instrumentos adequados recolha das informaes pretendidas; 3. conhecer solues tecnolgicas sua disposio; 4. selecionar aplicaes e ferramentas tecnolgicas adequadas construo dos recursos que se propuseram conceber.

2.3 Construo de recursos tecnolgicos


Para cada um dos seis projetos foi criada uma rea na plataforma de ensino b-learning MOODLE, que serviria simultaneamente como fonte de recursos e como rea de partilha. Constituindo esta LMS a plataforma de apoio s atividades letivas desenvolvidas na instituio onde decorreu esta experincia formativa, optamos por a disponibilizar aos estudantes na perspetiva de cada grupo poder ser autor e gestor de uma disciplina alocada a cada projeto. A sua simplicidade e facilidade de utilizao, o facto de permitir o acesso a/utilizao de materiais multimdia freeware existentes na Internet e a possibilidade que oferece de criao de uma microcultura de artefactos partilhados (Escola, 2011: 75), reforaram esta deciso. No quadro seguinte apresentam-se os recursos originados pelos projetos dos seis grupos de trabalho. TTULO DO PROJETO Maus tratos infantis RECURSOS DESENVOLVIDOS/DIVULGADOS

Questionrio: O que so maus tratos infantis? Panfleto informativo com tipologia de maus tratos e formas de atuao

Perigos na infncia Seres humanos que envelhecem

Diz-me o que comes, dir-te-ei quem s

Questionrio: Hbitos de preveno de acidentes Apresentao para utilizao em sesses de sensibilizao a pais Panfleto informativo sobre cuidados a ter em distintos espaos Questionrio: O que a doena de Alzheimer? Panfleto de divulgao e sensibilizao para os doentes de Alzheimer Vdeo com testemunho de um paciente com Alzheimer Voki Questionrio: Hbitos alimentares s refeies (crianas) Questionrio: Cuidados alimentares (adultos) Vdeo musical animado sobre benefcios da sopa Vdeo sobre alimentao saudvel Chat Apresentao para divulgao a crianas O meu livro Saudvel Livro digital Obesidade Panfleto informativo sobre alimentao saudvel

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Educao Social: passado, presente e futuro

Questionrio: O que ser cidado? Panfleto incidindo sobre boas prticas de cidadania Pgina web sobre Cidadania Entrevista: Importncia, perspetivas e perfil de um educador social Panfleto informativo sobre origens, funes e mbito da educao social Pgina web sobre Educador Social

Quadro 1: Recursos construdos e divulgados numa pgina personalizada da plataforma MOODLE. De acordo com o quadro acima apresentado, pode constatar-se alguma diversidade no tipo de recursos elaborados pelos estudantes, que incluem recursos da plataforma MOODLE, pginas web, ferramentas Web 2.0 e atividades, assim como utilizao de software de apresentao e edio de texto. De carter mais tradicional no caso da elaborao de desdobrveis em editores/processadores de texto e de apresentaes construdas no MSPowerpoint ou tecnologicamente mais apelativos construo de pginas de Internet e livros digitais , parece-nos importante referir a sensibilidade das futuras educadoras sociais em conceber materiais em suportes adequados finalidade e ao grupo-alvo a que se destinavam, a perceo que manifestaram relativamente abrangncia das opes tecnolgicas assumidas e, no menos importante em um contexto formativo, a construo/utilizao de materiais/suportes at aqui nunca desenvolvidos e/ou utilizados por estas estudantes. A disponibilizao de vdeos (produtos de reconhecido e forte impacto, nomeadamente nas faixas etrias mais baixas) e a construo de panfletos informativos visando uma temtica em particular (suporte de fcil e direta distribuio) evidenciam a adequao dos meios utilizados aos grupos alvo de interveno; a elaborao de pginas web dedicadas a determinada temtica possibilita no s promover a incluso digital a quem a elas recorre mas poder tambm contribuir para o incremento do nmero de indivduos sensibilizados para a(s) temtica(s) em questo; a composio de livros digitais (que conferem uma outra dinmica s atividades de leitura) e a criao de questionrios online (e consequente rpido acesso informao recolhida por essa via em formato j organizado) so exemplos que patenteiam a construo e incorporao efetiva de novo conhecimento de cariz tecnolgico.

2.4 Apresentao e avaliao dos projetos


Quando terminados, os projetos elaborados foram partilhados em horrio de aula com a turma, que ficou tambm a poder aceder a todos os materiais elaborados. Essa partilha incluiu, em primeiro lugar, uma apresentao eletrnica dos fundamentos, objetivos, atividades e recursos inerentes a cada projeto; posteriormente, cada grupo efetuou a autoavaliao do percurso realizado. Todas as estudantes tiveram oportunidade de contatar com os materiais produzidos, assim como de propor eventuais ajustes que poderiam significar um acrscimo na qualidade dos mesmos. A seleo de distintas mas pertinentes temticas relacionadas com contextos socioeducativos e/ou com a funo da educao social na sociedade atual constituiu, em nosso entender, uma motivao adicional para a participao e o envolvimento de todas as estudantes tambm nesta fase final do percurso formativo.

Consideraes finais
Descrita esta experincia de formao, ousamos retomar as palavras de Maria Jos Fernndez Barreiro na Fenda Dixital realizada no ano passado: estar alfabetizados dixitalmente significa possuir a capacitacin tecnolxica imprescindible para sobrevivir na sociedade da informacin e poder actuar criticamente sobre ela (2011: 161-162). Com o relato desta prtica formativa implementada no ensino superior, pretendemos apenas partilhar uma perspetiva de formao em TIC que, acreditamos, constituiu uma experincia formativa extremamente positiva para os agentes educativos nela envolvidos, e no apenas pelas competncias tecnolgicas que permitiu promover: este projecto tornou-se bastante curioso, na medida em que realizamos inquritos, questionrios, chat, livros... Em suma, foi uma aprendizagem, Este trabalho possibilitou trabalhar assuntos que nos interessam e respeitou os nossos interesses de aprofundamento de temas de educao social so testemunhos dos estudantes envolvidos que atestam essa nossa convico. Partimos do pressuposto que novos cenrios abrem caminho a novas oportunidades: acreditamos que o contexto para a aprendizagem que esta experincia criou entendido, relembramos, como espao de experincia educacional dinmico e flexvel em funo de quadros de referncia individuais e grupais con-

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stituiu um elemento determinante para as aprendizagens individual e grupal de todos os participantes, tanto ao nvel da formao em TIC como na formao ao nvel do Saber Ser e do Saber Estar, dimenses indissociveis a uma interveno crtica e responsvel na sociedade.

Referncias bibliogrficas
Bidarra, J. (2008). E-contedos e ambientes de aprendizagem IN Dias, A. A. (Dir). E-contedos para Eformadores. Guimares: TecMinho/Gabinete de Formao Contnua. pp 30-51. Dias, P. (2008). Contextos de aprendizagem e mediao colaborativa IN Dias, A. A. (Dir). E-contedos para E-formadores. Guimares: TecMinho/Gabinete de Formao Contnua. pp 18-27. Escola, J. (2011). As tecnologias da informao e comunicao: responsabilidade social e sociedade educativa. IN Cid Fernndez, X., Rodrguez Rodrguez, X. (Coords). A fenda dixital: as TIC, entre a escola e a comunidade. Corua: Trculo Artes Grficas. pp. 67-83. Fernndez Barreiro, M. J. (2011). As novas tecnoloxas na formacin. Unha perspectiva desde a educacin social. IN Cid Fernndez, X., Rodrguez Rodrguez, X. (Coords). A fenda dixital: as TIC, entre a escola e a comunidade. Corua: Trculo Artes Grficas. pp. 161-166. Figueiredo, D.A., Afonso, A.P. (2006). Managing Learning in Virtual Settings: the role of context. EUA: Information Science Publishing, Idea Group Inc. Nogueira Perez, M., Fernndez Sestelo, M. e Pellitero Varela, M. (2011). A formacin inicial dos orientadores educativos e a sa preparacin para o uso das tecnoloxias da informacin e a comunicacin IN Cid Fernndez, X., Rodrguez Rodrguez, X. (Coords). A fenda dixital: as TIC, entre a escola e a comunidade. Corua: Trculo Artes Grficas. pp 171-179.

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Alcance de la brecha digital en los estudiantes universitarios espaoles


Maria Carmen Ricoy
Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la Educacin cricoy@uvigo.es

Noem Menndez
Universitat Oberta de Catalunya Barcelona, Espaa noemi.menendez.g@gmail.com

Resumen
Los efectos de la brecha digital repercuten en la vida diaria de las personas desde sus obligaciones, rutinas, posibilidades formativas, relaciones sociales hasta las nulas o magnficas oportunidades laborales que se le presentan. Con este trabajo tratamos de reflexionar, analizar y comprender los efectos de la brecha digital a travs de una breve aproximacin al estado de la cuestin. Esta brecha se relaciona con el grado de utilizacin de las TIC, las dificultades encontradas para la conectividad a Internet, la produccin, publicacin o difusin de contenidos, la comunicacin, el nivel de alfabetizacin medial, etc. Desde la aproximacin realizada, al estado de la cuestin, sobre la brecha digital en los estudiantes universitarios espaoles se pone de manifiesto que es un problema que afecta, en mayor o menor medida, en las distintas universidades. Para atenuarla es necesario que el alumnado cuente con un mejor manejo tcnico de las TIC, y que adems desarrolle un conjunto de capacidades cognitivas, actitudes y valores para el aprovechamiento de su potencial. Asimismo, la brecha digital se encuentra acentuada por la carencia de dispositivos provocada por su elevado coste y/o mantenimiento. Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin; Sociedad del Conocimiento; Brecha digital; Educacin Superior.

1. Introduccin
Nos encontramos inmersos en una era marcada por la irrupcin de las tecnologas en todos los mbitos de la vida: pblica, privada, acadmica, personal, laboral y social. Por ello, nuestro inters como profesionales de la educacin es, entre otros, descubrir los beneficios y contrapartidas que pueden generar o derivar desde el proceso formativo. De hecho, diferentes estudios (Macau, 2005) vienen plasmando el papel activo que tienen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la actividad econmica y los usos sociales, hasta el punto de que llegan a situar la utilizacin masiva en la vanguardia de una tercera revolucin industrial. En consecuencia, es necesario adentrarse en el conocimiento de determinadas problemticas que pueden poner de manifiesto tambin la existencia de desigualdades sustanciales entre diferentes ciudadanos/as. Esta tercera revolucin industrial se enmarca en un contexto cultural que se ha acuado como Sociedad de la Informacin o Sociedad del Conocimiento. La conceptualizacin de las referidas expresiones es compleja y no ecunime. A colacin de la misma han surgido otro trminos, por un lado, los que se crean en sustantivo: Sociedad de la Informacin y la Comunicacin, Sociedad de la Informacin y Sociedad del Conocimiento; y otros distintos: cibersociedad, sociedad digital, etc. No es el objetivo de este trabajo real-

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izar un debate sobre esta cuestin pero es necesario centrar el discurso en una visin propia del contenido de la expresin sobre el que lo encaminarnos. De hecho: Las visiones y discursos sobre la sociedad de la informacin comparten, eso s, un rasgo en comn: la previsin de que utilizaremos de forma cada vez ms habitual e intensa las llamadas tecnologas de la informacin, las que hacen posibles los ordenadores, internet, la telefona mvil, el iPod y los mp3, las cmaras y videocmaras digitales, los GPS y muchos otros artefactos por el estilo (Ruiz y Buira, 2007, p. 13). Las herramientas digitales, por tanto, poseen un carcter transformador que es el que subyace a la expresin de Sociedad de la Informacin o a la de Sociedad del Conocimiento. De modo que: De lo que se habla al utilizar la expresin sociedad de la informacin es del hecho de que la informacin haya adquirido tal grado de importancia como para que la sociedad en su conjunto pueda adjetivarse a partir de ella, del mismo modo como se habl de la sociedad industrial, de la sociedad medieval o de la sociedad esclavista (Salvat y Serrano, 2011, p. 14). Ricoy, Sevillano y Feliz (2011) en un estudio con el alumnado de diferentes universidades espaolas (UNED, Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Murcia, Universidad de Oviedo, y Universidad de Vigo), de las titulaciones de Educacin (Magisterio E. Infantil y E. Primaria, Educacin Social y Pedagoga), ponen de manifiesto que para que la Sociedad del Conocimiento sea una autntica realidad y contine contribuyendo al progreso de la humanidad es necesario que los ciudadanos puedan acceder a las TIC de forma normalizada, en las respectivas facetas de la vida. Este reto no solo est supeditado al conocimiento y especializacin tecnolgica sino que, adems, se encuentra condicionado por las posibilidades de acceso y el grado de alfabetizacin medial de las personas, con la repercusin que esto conlleva. Es en este escenario, en el que existe una elevada exigencia para desarrollar la competencia digital con los estudiantes, en particular de la educacin superior, donde las TIC estn llamadas a protagonizar un papel sustancial como medios de enseanza y aprendizaje, y como recursos valiosos en el ejercicio profesional. Si atendemos a la tipologa que la UNESCO (2008) realiza de las distintas competencias digitales, han de considerarse una serie de capacidades que los estudiantes tendrn que adquirir para integrarse en la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento. En este sentido se seala que el alumnado deber ser competente para: Utilizar tecnologas de la informacin. Buscar, analizar y evaluar la informacin. Solucionar problemas y tomar decisiones. Ser usuario creativo eficaz con herramientas de productividad. Comunicarse, colaborar, publicar y producir materiales e informacin. Ser responsable y capaz de contribuir a la amplitud de la sociedad de la informacin y del conocimiento. A partir de las referidas capacidades, cabe preguntarse: En qu medida los universitarios espaoles se pueden definir como miembros de la Sociedad del Conocimiento? Existe la llamada brecha digital entre el alumnado universitario?

2. Aproximacin Terminolgica
Partiendo del carcter transformador que subyace a la expresin Sociedad del Conocimiento, podemos atisbar que si la informacin ha conseguido erguirse en dicha posicin privilegiada, el acceso a la sta dotar de los mismos privilegios a las personas que los posean. Generando, por tanto, desigualdades importantes entre los ciudadanos en la Sociedad de la Informacin o del Conocimiento. Este abismo entre las diferencias existentes es lo que integra el concepto de brecha digital haciendo un smil con una herida abierta.

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Para la Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD, 2001) la expresin se refiere a la brecha entre las personas, las familias, las empresas y reas geogrficas en los diferentes niveles socioeconmicos en relacin a las oportunidades de acceso a la informacin y la comunicacin, y el uso de Internet para la realizacin de multitud de actividades. Sin embargo, parece ser que estas desigualdades producidas por los nuevos recursos tecnolgicos no es algo que haya venido dado por las modernas conexiones a Internet, ya que: Una modalidad anterior a la brecha digital y que denominamos como brecha analgica apareci desde la invencin del telfono dando beneficios y privilegios a aquellos que contaban con este potente medio de comunicacin bidireccional (Serrano y Martnez, 2003, p. 9). La expresin brecha digital ha ido evolucionando desde una conceptualizacin meramente materialista basada en la limitacin de la posesin de ordenadores a una visin ms amplia. Rodrguez Gallardo (2006, p. 33) presenta una relacin de seis posibles puntos causantes de dicha brecha que pueden darse por separado o conjuntamente: La tecnologa, es decir, la infraestructura de servicios y la limitacin econmica de los recursos. La apropiacin social de las TIC como consecuencia de su utilidad o valor social. La capacidad de las personas para apropiarse de las TIC, las habilidades y actitudes desarrolladas por los mbitos educativos formales, no formales e informales. Las condiciones de desarrollo econmico de las comunidades. La distribucin geogrfica de los pueblos. Las caractersticas demogrficas de la poblacin. Su evolucin hace pensar, en otro tipo de divisin, ya que la brecha digital en la Sociedad de la Informacin alimenta otra ms preocupante como es la cognitiva, que acumula los efectos derivados de las distintas restricciones observadas en los mbitos constitutivos centrales del conocimiento: el acceso a la informacin, la educacin, la investigacin cientfica, la diversidad cultural y lingstica. Todos ellos, representan un verdadero desafo para la edificacin de la Sociedad del Conocimiento (Tello, 2007). La herida puede hacerse ms profunda si atendemos a la idea de ciudadano digital: El individuo, ciudadano o no de otra comunidad o Estado, que ejerce la totalidad o parte de sus derechos polticos o sociales a travs de Internet de forma independiente o por medio de su pertenencia a una comunidad virtual (Robles, 2009, p. 55). La expresin de brecha digital unida a la de ciudadana digital puede dar lugar a situaciones que potencien nuevas formas de exclusin social, cuando surge un doble rechazo por no poder ejercer los derechos como ciudadano en el mundo off-line, y que por desconocimiento o falta de acceso tambin se excluye. Otro caso, puede darse con las personas que encontrndose en un mundo off-line en la misma realidad que en el primer caso, debido a los factores positivos de la red pueden ejercer sus derechos annimamente y como consecuencia de la globalizacin. Los efectos de la brecha digital pueden ser diversos y mltiples. De modo que, en la actualidad, tal y como apunta Ortoll (2002), una persona est marginada digitalmente cuando se le priva de acceder a las oportunidades y a los derechos derivados del uso de las TIC, o cuando no tiene capacidad material o competencia medial para disfrutarlos. Por ello, dotar de importancia al anlisis y reflexin sobre la brecha digital es primordial para sentar las bases que ayuden a paliar posibles conflictos en el futuro en esa sociedad aumentada nombrada por Reig (2012). La alfabetizacin digital no debe ser vista como una necesidad simplemente, sino que ha de ser concebida como un derecho inherente de las personas en la Sociedad del Conocimiento (Bernabeu, Mestre y WandenBerghe, 2007). Adems, la cuestin no est slo en crecer tecnolgicamente, sino que para que una regin o actividad pueda ser competitiva tiene que hacerlo a un ritmo gigantesco marcado por las dinmicas imparables de Internet. De modo que, si una parte prospera por debajo de los estndares establecidos el resultado final se considerar poco desarrollado (Carmona y Garca, 2007). La generacin de jvenes actual es denominada como de nativos digitales (Marcelo y Vaillant, 2009). Ciertamente, han nacido en la era de la computacin y en general estn familiarizados con las redes sociales, los videojuegos, los textos hipermedia y los materiales multimedia, aunque es necesario no caer en la simplificacin que el trmino puede denotar. Un estudiante universitario hoy en da se maneja en los mun-

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dos virtuales a pesar de no estar, necesariamente, capacitado para hacer un uso reflexivo y crtico de los mismos. Hemos de tener en cuenta que la competencia representa un conjunto de conceptos (saber), habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber estar y saber ser para convivir con los dems) que aplicados a una determinada responsabilidad, situacin o desarrollo profesional aseguran su desempeo (SagiVela, 2004).

3. Bifurcacin de la Brecha Digital 3.1. Acercamiento al alcance general de la brecha digital


Para aproximarnos a los efectos de la brecha digital en el marco de la Educacin Superior es oportuno comenzar por un acercamiento al panorama colectivo. De modo que, comenzamos por realizar una breve revisin sobre la evolucin del uso de Internet y en general de las Nuevas Tecnologas (NNTT), a nivel nacional, entre el ao 2004 y 2012 a partir de los resultados que el Instituto Nacional de Estadstica (INE, 2012) obtiene a travs de sus encuestas sobre equipamiento y uso de las TIC en los hogares. Grfico 1. Porcentaje de la evolucin, de datos de viviendas, por tipo de equipamiento y periodo

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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. Podemos concluir, en base al grfico 1, que ha existido un crecimiento relativo del nmero de equipamientos informticos en los hogares espaoles, aunque siguen encontrndose viviendas en las que no se dispone de conexin a Internet. Es destacable el aumento significativo del establecimiento de redes de Banda Ancha. Los ciudadanos espaoles, por tanto, estn cada vez ms concienciados y convencidos de la necesidad de disponer de estas NNTT a nivel privado. A partir de los datos sobre el telfono fijo y mvil podemos hacernos una idea de cmo la revolucin analgica, de la que hablamos con anterioridad, ha sido sustituida por la digital. De hecho, son cada vez menos las viviendas que mantienen los telfonos fijos y ms las que optan por terminales mviles (grfico 1).

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Grfica 2. Porcentaje de personas que han usado el ordenador en los ltimos 3 meses

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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. Para conocer en qu situacin se encuentra la brecha digital en el estado espaol, con relacin a la utilizacin del ordenador, es necesario que revisemos datos a partir de las caractersticas personales atendiendo al gnero, la edad, el nivel de estudios y la ocupacin, que revelan si existen franjas de poblacin con menor ndice de uso de este recurso (grfico 2). En este sentido, es de destacar que la brecha digital repercute en mayor medida en las mujeres que en los varones, as como en las personas de ms edad. Esto ltimo, podra decirse que tiene lgica, atendiendo a la propia evolucin de la tecnologa y las limitaciones o gama de intereses que renen las personas, con sus correspondiente efectos en el grado de alfabetizacin digital. No obstante, no resulta justificable que el gnero contine determinando desventajas sustanciales, en pleno siglo XX1, en el mbito digital entre mujeres y varones. Est situacin, pone de manifiesto los obstculos que una trayectoria histrica desafortunada tiene para alcanzar la igual, por razones de gnero, en la faceta tecnolgica. Grfico 3. Porcentaje de personas que han usado Internet en los ltimos 3 meses

!
Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. En particular, sobre el uso de Internet de la ciudadana los resultados revelan que los efectos de la brecha digital repercuten en mayor medida tambin en las mujeres, as como en las personas de ms edad (grfica 3).

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Grfica 4. Porcentaje de personas que han utilizado el ordenador, en los ltimos 3, atendiendo al nivel de estudios

!
Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. De forma global, atendiendo al nivel de estudios, los universitarios son los que salen mejor parados ya que existe una utilizacin del ordenador muy inferior entre la poblacin con menos estudios. Esta fisura es especialmente alarmante entre personas analfabetas y en las que cuentan nicamente con estudios primarios (grfico 4). Grfica 5. Porcentaje de personas que han utilizado el ordenador, en los ltimos 3 meses, atendiendo a la situacin laboral

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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. Puede sorprender el resultado que pone de manifiesto un mayor uso del ordenador por los estudiantes, tanto varones como mujeres, que entre la poblacin activa laboralmente (grfica 5). De hecho, en la actualidad de forma generalizada el computador se presenta como un recurso necesario en cualquier campo de trabajo.

3.2. La brecha digital en el contexto universitario


Sobre el uso de las TIC los jvenes y, de entre ellos los estudiantes universitarios, despuntan en cuanto al tiempo invertido y conocimiento de las mismas. Con todo, no nos encontramos en una situacin ptima a nivel nacional ni en el mbito local, y los efectos de la brecha digital son un hecho como plasmamos ms adelante. Durante dcadas la educacin superior ha dirigido sus esfuerzos a la formacin del alumnado con el objeto de potenciar la adquisicin de aprendizajes para el desarrollo profesional y la vida adulta. La Sociedad de la Informacin y del Conocimiento ha generado nuevos escenarios en los que es imprescindible la adquisicin

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de habilidades y saberes que no han sido trabajados tradicionalmente en las universidades, entre ellos los referidos a las competencias digitales. La capacidad medial es imprescindible para cualquier alumno de la educacin superior, tanto desde su papel de estudiante como en su faceta de titulado y futuro profesional. Un hecho a considerar siguiendo a Saiz (2004) es que la inmersin en las TIC ha permitido una globalizacin an mayor, lo que se traduce en una competitividad a escala mundial en los mercados de trabajo. Por tanto, los actuales estudiantes y futuros trabajadores deben poseer nuevas competencias para: saber utilizar e interaccionar con la informacin, manejarse con los distintos sistemas y cdigos, ocuparse de diferentes tecnologas, leer y decodificar los mensajes digitales, pasar de lectores a autores, etc. (Cabero, 2005). Son todava escasas las investigaciones y estudios que encontramos sobre la brecha digital en el territorio espaol. Sin embargo, interesa realizar un anlisis sobre los resultados de las existentes, como marco de referencia para aproximarnos inicialmente a la situacin. En un estudio realizado en la Universidad de Alicante con los estudiantes de las facultades de Derecho y Educacin, se ha concluido que se consideran competentes en la navegacin por Internet con diferentes navegadores, y con el trabajo realizado a partir de documentos electrnicos. Sin embargo, reconocen ciertas limitaciones a la hora de organizar, analizar y sintetizar la informacin mediante mapas conceptuales utilizando alguna herramienta de software social, y en cuanto a la navegacin, anlisis y reflexin de contenidos incluidos en blogs (Roig, 2012). Brazo, Ipia y Zyberogoita (2011) han analizado la utilizacin de las TIC en el alumnado de los ttulos de Grado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mondragn (Guipzcoa). De este trabajo, resultan destacables los datos que apuntan el alto porcentaje de los estudiantes que acceden a las NNTT y hacen uso de las webs tradicionales, contrastando con el conocimiento y aplicacin minoritaria que declaran de las herramientas Web 2.0. A partir de un estudio realizado en el ao 2007 en la Universidad de Vigo, con los estudiantes de la Diplomatura de Educacin Social, se descubre que el empleo normalizado de los nuevos recursos tecnolgicos no se ha conseguido todava, dato que parece persistir en la actualidad. Adems, se revela que el dominio de la competencia tcnica del alumnado se encuentran condicionado, en parte, por el uso que hace de los recursos digitales su profesorado a partir de la: metodologa aplicada en clase, tipo de tareas que impulsa o formato de trabajos que le solicita (Ricoy y Pino, 2007). En otro estudio, en la misma Universidad, en cuanto a las dificultades que encuentra con la utilizacin de las TIC el alumnado de la Diplomatura de Magisterio identifican diferentes obstculos asociados con el deficiente funcionamiento de los aparatos informticos disponibles (Ricoy y Fernndez-Rodrguez, 2009). Ms recientemente (Couto y Ricoy, 2012) con una investigacin de tipo exploratorio se pone de manifiesto que los estudiantes de posgrado tambin experimentan contrariedades generalmente por la conexin a Internet, el precio de los equipos y la limitacin medial para el uso de los dispositivos mviles digitales. Gutirrez, Palacios y Torrego (2010) establecen una clasificacin interesante de los alumnos universitarios segn la percepcin y las habilidades que stos poseen con respecto al uso de las NNTT y su utilidad en el proceso de aprendizaje. Tras analizar el comportamiento y opiniones de los estudiantes del Campus Universitario de Segovia (Universidad de Valladolid) en las escuelas de Magisterio (especialidades de Educacin Primaria, Musical, Educacin Fsica e Infantil) y de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurdicas y de la Comunicacin (Administracin y Direccin de Empresas, Turismo y Derecho) los definen a partir de diferentes categoras: - Optimista, considerando que encuentran en las TIC una oportunidad para mejorar su aprendizaje. Para stos, las redes sociales como Tuenti y las plataformas virtuales son herramientas potentes para mejorar la comunicacin con compaeros y profesores. Los estudiantes de esta tipologa que apuestan por el trabajo colaborativo son el 20% del total. - Pesimista, son un conjunto pequeo que representa un 5% de la muestra. Expresan opiniones en contra del uso de las TIC, las redes sociales y las plataformas virtuales. No estn acostumbrados a hacer uso de estas herramientas y consideran una prdida de tiempo los foros y cualquier tipo de colaboracin digital. - Aptico, no expresa una opinin negativa ni positiva por nada. No consideran que las herramientas virtuales favorezcan su aprendizaje pero tampoco creen que la alternativa tradicional sea mejor. Representan un grupo bastante numeroso, en torno a un 42%. - Neutral, no niega el potencial de las TIC pero ve en el aula la mejor manera de aprender y establecer relaciones con los compaeros (representan el 34%).

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En la Universidad de Murcia, se escogieron a los estudiantes del ltimo curso de las especialidades de Educacin Primaria, Lengua Extranjera, Msica, y Educacin Especial para evaluar sus competencias digitales en torno a cuatro categoras (Prendes, Castaeda y Gutirrez, 2010). Los resultados que obtuvieron ponen de manifiesto que los futuros profesores no presentan problemas en el uso, la configuracin e instalacin de programas y perifricos pero tienen poco automatizados estos mecanismos por lo que concluyen que no estn haciendo una buena utilizacin de los mismos para optimizar el rendimiento en su trabajo con las TIC. En cuanto a la bsqueda y el empleo de herramientas de comunicacin y colaboracin los estudiantes dominan herramientas Web diversas. Sin embargo, presentan deficiencias en las habilidades relacionadas con la colaboracin, el liderazgo y la gestin de la informacin en grupos. Lo que presuponen puede dificultar en estos universitarios el ejercicio del liderazgo de grupos de trabajo. Siguiendo con los resultados de la anterior investigacin, los peores datos se encuentran en las competencias relacionadas con la creacin, edicin y evaluacin de los medios ya que ms de la mitad de la muestra se puntu por debajo de la media. Para los autores, este hecho es especialmente preocupante por tratarse de los universitarios que pronto pueden ser docentes, y que se encontrarn en un entorno de trabajo en el que los recursos pedaggicos, cada vez, sern ms virtuales. En la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, Romero y De Oliveira (2011) quisieron comprobar la certeza de las caractersticas que se le atribuyen a la denominada Generacin Net, y el debate generado acerca de diferencias de sta en comparacin con las anteriores. Con esta investigacin intentaron descubrir si existe alguna diferencia significativa en las competencias TIC de aquellos alumnos nacidos antes de los aos 80 y los que lo han hecho despus, a partir de la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en la titulacin de Magisterio. Los datos extrados sealan que no existe una relacin estadstica significativa entre la edad de los sujetos y su percepcin acerca del dominio de las TIC, aunque los ms jvenes presentan una mayor motivacin por el uso de lenguajes audiovisuales y ciertas aplicaciones de la Web 20.

4. A modo de Conclusin
A la vista de los estudios expuestos se puede decir que el alumnado de la educacin superior en nuestro pas se encuentran alfabetizados digitalmente en algn grado, presentando carencias importantes a la hora de organizar y evaluar la informacin de Internet. Realizan una navegacin y uso preferente de la Web tradicional. Tambin hay que aadir que son grandes buscadores de informacin pero no saben cmo transformar la misma en nuevo conocimiento al no poner en funcionamiento competencias de tipo reflexivo, crtico y creativo. Las redes sociales y la comunicacin con aplicaciones de la Web 2.0 son utilizadas por una amplia mayora en sus ratos de ocio y a nivel personal. Sin embargo, no aprovechan su potencial como fuente de conocimiento o de creacin de procesos de creacin colaborativa autnticos y aprendizaje mutuo, ni para establecer una relacin ms estrecha con los docentes o la propia universidad. En base a los diferentes estudios, se puede decir que es imprescindible que el alumnado cuente con un buen manejo tcnico de las TIC y el conocimiento para el aprovechamiento de las posibilidades y del potencial de las mismas. En palabras de Cabero (2005, p. 83): Dos precauciones deben de ser asumidas: no realizar el paralelismo entre informacin y conocimiento, y no caer en el error de creer que tener ms informacin es estar ms informado. A partir de la revisin realizada tambin se puede concluir que los estudiantes universitarios espaoles se encuentran aquejados de heridas producidas por la brecha digital, al estar todava lejos de asumir competencias tecnolgicas que impliquen reflexionar sobre la dimensin social y cultural de la Sociedad del Conocimiento, y de responsabilizarse plenamente del uso que exige su utilizacin normalizada. Nota: Esta contribucin se encuadra en un proyecto de investigacin INOU, 2012 de la convocatoria de ayudas a la investigacin del Campus de Ourense (Resolucin Rectoral de 7/5/2012), Universidad de Vigo, Ourense (Espaa).

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Quadro Interativo Multimdia e a Nova Fenda digital na Aprendizagem no Ensino Bsico.


Natlia Moura Lopes e Professor Doutor Joaquim Escola
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro - Departamento de Educao e Psicologia e FCT (GFE- i&D 520) nataliautad@gmail.com; jescola@utad.pt

Resumo
A rpida proliferao do Quadro Interativo Multimdia (QIM) nas escolas em Portugal uma realidade. O Projeto Kit Tecnolgico, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) visa reforar o parque de equipamento informtico nas escolas. Mas ser que estes programas estabelecidos e implementados so postos em prtica pelos professores, enquanto atores que melhor conhecem esse palco da educao? Ser que os docentes, vivem os dilemas e desafios de um tempo em transio e conseguiro adaptar-se? A aposta na substituio dos velhos quadros negros por novos recursos tecnolgicos, nomeadamente o QIM, uma realidade. Face popularidade que este tem granjeado junto das escolas, importa ento aferir se todas as escolas j lhe abriram portas e, se estas j prepararam perspetivas de mudana no ensino. O locus do nosso estudo o QIM porque queremos escrutar se este recurso ampliar ou atenuar a fratura digital j existente entre as vrias escolas do Norte do pas e, percecionar o impacto do seu uso nas prticas pedaggicas e nas aprendizagens dos alunos. Porque ainda h muitas salas de aula que no o tm sua disposio, necessrio estudar onde se situam as carncias, ver onde h projetos a funcionar que colmatem essas falhas e aplic-los. Parece-nos um caminho aliciante porque ainda h muito para descobrir e para trilhar neste horizonte. A reflexo impe-se, como particularmente importante para que exista uma lucidez de anlise face invaso do QIM na vida escolar. Alm disso, com a sua integrao no contexto educativo podemos estar perante a oportunidade mpar de diminuir a fratura digital e de facilitar uma articulao eficaz entre os digital immigrants e os digital natives.

Palavras-chave
Quadro Interativo Multimdia, Plano Tecnolgico, Kit Tecnolgico Comunicao, Tecnologias de Informao e Comunicao, Fratura Digital.

Introduo
A escola da sociedade da informao deve preparar adequadamente os seus alunos de modo a que saibam viver e sobreviver nos alterosos oceanos da informao. Freitas, 1999:192 Desde a dcada de 80 que as tecnologias tm invadido, progressivamente, vrias reas do quotidiano do Homem, provocando, consequentemente, algumas mudanas na organizao da vida das pessoas e na forma como vivem e pensam. A tecnologia, marcada pela sua ubiquidade revela-se j imprescindvel em determinados domnios do quotidiano, quer se esteja no trabalho ou, em momentos de lazer. Alis, numa era dominada pela tecnologia, o fenmeno da iliteracia passa no s pelo domnio de competncias lingus-

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ticas, atributo do ensino tradicional, mas cada vez mais pela mestria das novas tecnologias, da a urgncia em democratiz-las, domin-las e aplic-las ao ensino-aprendizagem. Na verdade, a atualidade e o mundo em que hoje vivemos impem, cada vez mais, competncias alargadas e atualizadas para podermos acompanhar a voragem dos tempos que existe porque a informao criada a uma velocidade vertiginosa e chega at ns quase em simultneo. Desta forma, a evoluo alucinante das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) levaram ao aparecimento de novos espaos de construo do conhecimento. A escola em geral e, os professores em particular, deixaram de ser os guardies sem crdito de um cofre de conhecimento h muito esventrado pela vertigem do progresso das tecnologias e, deste modo, o professor deixou de reclamar para si o privilgio e o monoplio na transmisso do saber, mas encontra-se na sua profissionalidade, enquanto mediador nos processos de busca e organizao da informao, no desenvolvimento do esprito crtico, numa relao marcada pela no superioridade ou inferioridade frente ao aluno, mas antes pelo estatuto de interlocutor, a par de outros, no intercmbio, na permuta, no encontro e confronto de opinies em autnticas comunidades de argumentao e comunicao. (Escola, 2007: 135) Perante este fenmeno evolutivo das tecnologias, a escola no pode ficar indiferente deixando que a velocidade do tempo tecnolgico a ultrapasse ou, ento, a invada e a seduza de forma acrtica pelo seu brilho nem sempre genuno. Na verdade, esta nova escola surge porque os alunos esto muito mais motivados para as TIC e menos, para os mtodos tradicionais de ensino, pois eles respiram tecnologia e usam diariamente essas ferramentas. Como consequncia dessa sociedade cada vez mais tecnolgica, a escola ter de continuar a repensar as suas formas de ensino, uma vez que se tem apostado na modernizao das mesmas, essencialmente, atravs do PTE aprovado por Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, a 18 de Setembro de 2007, que pretende tornar real a integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao no universo educativo, implicando mudanas nos contextos e nos processos de ensino e de aprendizagem. Considerando que este programa o maior programa de modernizao tecnolgica das escolas portuguesas e, at final de 2010 equipou as escolas com 1 computador por cada 2 alunos, 1 videoprojector por sala de aula e 1 quadro interativo por cada 3 salas de aula, verificamos que se est a apostar na substituio dos velhos quadros negros por novos recursos tecnolgicos, nomeadamente o QIM, o projetor e o computador. Mas ser que 1 quadro interativo por cada 3 salas de aula suficiente para que todos os alunos lhe tenham acesso? Esse desenvolvimento tecnolgico no provocar uma desigualdade de oportunidades numa escola que dever promover a igualdade de oportunidade para todos? Ser que estes programas sonhados e implementados so desenvolvidos pelos professores, enquanto atores que melhor conhecem esse palco da educao? Na verdade, com o QIM e todos os recursos que a ele se podem associar, os intervenientes educativos (professor / aluno) tm ao seu dispor um rol extraordinrio de escolhas e metodologias em prol de uma educao de qualidade (Dulac, 2006). Ao utilizarem essas ferramentas digitais procuraro superar a desmotivao to vigente em contexto de sala de aula e, granjearo a to desejada sabedoria digital. Estas tecnologias podem constituir uma mais-valia na construo e partilha do saber e podero romper com o ensino preso pedagogia mais tradicionalista. Usando o QIM o professor pode apostar numa inovao de prticas pedaggicas (Ferreira, 2011:89) e em abordagens, assentes em metodologias to diferentes quanto possvel: narrao, exposio, investigao, experimentao, simulao, etc. Desta forma, e devido aos vrios ritmos de aprendizagem, o professor consegue atingir e sensibilizar um maior nmero de alunos. Uma abordagem mltipla permite tambm que o prprio professor enfrente diversas formas de compreenso do mesmo assunto. Neste oceano emaranhado de tecnologia, o quadro interativo multimdia traz para a sala de aula uma nova dimenso tecnolgica que pode envolver os alunos, num ambiente de aprendizagem mais criativo, interativo e sobretudo dinmico. Passaremos das aulas relativamente estticas, onde os alunos tinham um papel de observadores e consumidores de contedos, para um universo audiovisual, isto , da era do som, movimento e imagem, com uma crescente participao dos alunos, (Fernandes, 2009).

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Cremos que o QIM poder dar frutos, francamente positivos, no processo de ensino e aprendizagem. Para alm do fator novidade, interatividade, partilha, entre outros, oferece ainda um conjunto de ferramentas que, de certa forma, procuram facilitar e enriquecer diversas tarefas em contexto de sala de aula. Mas se o Kit tecnolgico previu apenas apetrechar as escolas com um QIM por cada trs salas de aula, caber escola reduzir as diferenas de acessibilidade e possibilitar a utilizao deste to importante recurso. Se verdade que a funo da escola educar os futuros cidados, as TIC devero ajudar a pr em prtica os princpios de uma escola democrtica: igualdade de oportunidades, formao crtica dos futuros cidados e adaptao das crianas sociedade. Perante tantas potencialidades do QIM a questo primordial que se coloca saber se todos (escolas, professores e alunos) esto no mesmo patamar de igualdade no seu acesso. Alm disso, outras inquietaes se podem colocar pois, a integrao do QIM nas escolas conta tambm com obstculos pedaggicos porque, saber utilizar um QIM no significa que se saiba transform-lo numa ferramenta pedaggica ou que se v permitir redescobrir o prazer de aprender. A implementao do QIM pressupe que a formao de professores seja muito rigorosa: mais do que saber manipul-lo, eles devero ser capazes de refletir criticamente sobre o seu uso e a sua utilizao pedaggica. Para muitos professores, no mais do que uma bonita janela com velhos contedos e usada sob os princpios das velhas pedagogias, mas na verdade o que importante que se anlise de forma crtica as possibilidades de aprendizagem do QIM. Em termos pedaggicos, a sua presena na escola pode contribuir para o prazer de aprender, mas esta presena no garantir, a eficcia pedaggica. Esta dever ser construda. fundamental aprender a dominar as ferramentas tecnolgicas para melhor planificarmos e melhor as contextualizarmos no currculo. Mais que um mero mediador entre o conhecimento e os alunos, o professor dever saber como utilizar as TIC e como integr-las no ensino. evidente que a formao dos professores deve visar responder a uma cultura tecnolgica mas tambm implicar uma renovao pedaggica, permitindo uma capacitao para mxima rentabilizao dos meios. Esta renovao da educao pressupe que se assuma um novo modelo de ensino e aprendizagem vislumbrando-se um novo horizonte educativo sintetizado em duas frases: aprender a aprender e ensinar a aprender (Ontria, 1994: 7). Rentabilizar o uso do QIM parece-nos fundamental ao desenvolvimento de estratgias de ensino e aprendizagem capazes de motivar os alunos, que mergulham diariamente nas lides tecnolgicas. A forma atrativa como permitem a apresentao da informao e as potencialidades interativas que lhe so reconhecidas devem ser canalizadas para um ensino aberto partilha de ideias, colaborao dos diferentes intervenientes e consequente construo do conhecimento. No podemos ignorar que o mundo em que vivemos se revela, cada vez mais, num mundo informtico. neste mundo que as crianas de hoje sero chamadas a viver, a traar o seu caminho.

Quadro Interativo Multimdia: A Nova fratura digital na aprendizagem do ensino bsico


Com a integrao do QIM na escola muitos so os desafios e os problemas que no podemos apenas enfrentar, mas devemos estudar com mincia e profundidade a fim de irmos encontrando as respostas globais e especficas mais adequadas. Contribuir para aumentar o nmero de pesquisas neste domnio ser um dos nossos objetivos, esperandose que a reflexo advinda seja um contributo, ainda que modesto, para a conceo de cenrios alternativos, que promovam uma melhor integrao deste dispositivo, em contexto de sala de aula. Parece-nos pertinente e necessrio o desenvolvimento de estudos e pesquisas que torne visvel a disseminao do QIM pelas escolas, as suas potencialidades e a forma como tem sido usado em contexto de sala de aula. Na sociedade atual, o quadro negro, o giz e o apagador no podem continuar a ser os nicos smbolos da escola. No podemos permanecer agarrados s tradies pois, atualmente, a sociedade exige que haja mudanas. uma realidade que o quadro negro ou verde, o giz e o apagador suportaram e desempenharam um papel fundamental na aprendizagem durante vrias geraes mas j passaram histria porque tm vindo a ser substitudos por quadros brancos de cermica, pelos marcadores de filtro ou ultimamente pelos quadros interativos. Atualmente essas tecnologias esto a dar lugar a outras tecnologias para que a escola caminhe no tempo. Ainda no se sabe muito bem se as de hoje sero melhores mas, so as que acompanham a evoluo. Por isso, no esprito destas pginas, estar sempre patente o propsito de compreendermos e analisarmos os

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procedimentos, os hbitos, as percees e os sonhos de quem utiliza o QIM para tornar os ambientes de aprendizagem mais compatveis com os tempos de mudana que vivemos. Sendo o QIM um recurso que: possibilita a todos a escrita, mesmo manual, na sua superfcie; guarda e pode disponibilizar noutras plataformas uma aula; permite a gravao, impresso e reutilizao dos trabalhos e a sua mais eficiente preparao; cria impactos visuais e at proporciona efeitos teatrais na sala de aula; permite vrias estratgias de ensino e adequado para combinar trabalho individual com trabalho de grupo; flexvel e aplicvel a inmeras situaes educativas; pode ser utilizado em modo de videoconferncia, favorecendo a aprendizagem colaborativa, atravs de ferramentas de comunicao; garante a permanncia no tempo da mensagem e a sua difuso espacial; reproduz fenmenos do mundo real que dificilmente poderiam ser trabalhados pelos alunos com papel e lpis com igual qualidade e realismo; disponibiliza rapidamente uma grande gama de recursos e apresentaes; aumenta a motivao e ateno dos alunos; induz a uma participao mais ativa; aumenta a diversidade de atividades a realizar na sala; possibilita a utilizao de contedos animados, coloridos, atrativos e interativos (Pereira, 2008: 111; Fernandes, 2009; Gallego e Gatica, 2010) por que que ser que ainda no se est a aproveitar a totalidade das potencialidades do QIM? Esta interrogao espelha a nossa inquietao em perceber como esta nova tecnologia poder influenciar e modificar os ambientes de aprendizagem e a sala de aula, ao ponto de mobilizar e estimular os alunos na procura do saber e de os motivar numa aprendizagem mais participativa, interativa e favorvel construo do conhecimento. Somos defensores de que ao democratizarmos o acesso a esta tecnologia, desbravaremos caminho quanto insero dos alunos e professores na sociedade da informao, do conhecimento e da aprendizagem. No entanto, no desejamos que os professores usem a sua sabedoria digital e no mudem as suas metodologias. Esta janela para o mundo no deve ser usada como apenas mais um recurso, mas antes como um recurso que pode melhorar as metodologias de ensino. Os professores e os alunos devero atuar como produtores de cultura e de conhecimento e no como transmissores e recetores desse conhecimento. No podemos permitir que o QIM reforce metodologias expositivas (existindo apenas a introduo de um ambiente mais apelativo se comparado com o quadro de ardsia), centralize o processo ensino e aprendizagem no professor e no quadro e incremente o papel passivo do aluno. A disponibilidade desta tecnologia apenas a condio necessria, no constituindo por si s soluo, para melhorar a Educao em Portugal. O QIM mune o professor de novas ferramentas e convida-o a uma mudana de prticas, incentivando-o inovao, no sentido de dinamizar um ensino mais motivador, dinmico, interativo e participativo (Batista, 2009: 45). A interao deve assumir novas dinmicas de aprendizagem, tendo como principal ator o aluno. Mas, por mais nobres, sofisticadas e iluminadas que possam ser as propostas de mudana e de aperfeioamento, elas no tero quaisquer efeitos se os professores no adotarem na sua prpria sala de aula e no a traduzirem em prticas de ensino eficazes. Julgamos que a eficincia do QIM est dependente da eficincia dos professores que o utilizam, pois no uma premissa certa que o aumento deste recurso e das condies de acesso nas escolas resulte num melhor aproveitamento em contexto escolar. importante que o professor saiba estabelecer o necessrio equilbrio entre estas duas margens. O uso do QIM pode ento ser bom ou mau de acordo com o contexto e a forma como utilizado. Ele, por si s, no um veculo para a aquisio de conhecimentos, capacidades e atitudes. Contudo, se estiver integrado em ambientes de ensino e aprendizagem bem planeados contribui para que os alunos atinjam os objetivos educacionais desejados e assim alcancem a sabedoria digital, que segundo Prensky (2009) se refere sabedoria decorrente da utilizao da tecnologia digital como forma de estender as nossas capacidades e poder cognitivo inatos, e prudncia na utilizao da tecnologia para melhorar as nossas capacidades. Acreditamos nas vantagens do poder visual inerente a este recurso, mas defendemos a mxima de que a mera ilustrao dos contedos no gera, por si s, a aprendizagem. necessria a elaborao de contedos programticos que aproveitem as potencialidades do QIM para se tornar num autntico meio e recurso de ensino e de aprendizagem. Em termos pedaggicos, a presena do QIM na escola pode contribuir para o prazer de aprender, mas esta presena no garantir por si s, a eficcia pedaggica. Esta dever ser construda. Do que atrs foi exposto, parece-nos indispensvel que, a par do apetrechamento, se crie condies para que os professores possam fazer uso das potencialidades e benefcios dos QIM que se traduzam em reais mudanas de prticas.

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Sem dvida que essa introduo traz algo de novo escola, no apenas porque reconfigura as quatro paredes da sala de aula mas, essencialmente, porque no deixa a comunidade educativa indiferente, especialmente professores e alunos. O Ministrio da Educao sensvel a esta nova realidade de adaptao constante aos desafios de uma sociedade tecnolgica tem feito um esforo para dotar as escolas com tecnologias mais adequadas. Para melhorar os resultados dos alunos tem desencadeado e escorado vrios projetos nesse mbito, no ficando a instalao de QIM margem desse esforo. Por isso, muito se tem ouvido falar sobre a utilizao do QIM na escola. Multiplicam-se os exemplos de prticas que procuram explorar a interatividade desta tecnologia, de modo a despertar o interesse e a motivao dos alunos. Interagir, interativo, so termos que fazem toda a diferena. Qualquer quadro branco, qualquer vdeo projetor dissolveria o problema da falta de motivao e ateno, mas atravs do QIM que o aluno pode agir sobre o mesmo, com jogos, desenhos, pode falar com os seus desenhos, transform-los, mudar-lhes a cor, dar-lhes animao, multiplic-los O enfoque difere notavelmente da utilizao que se costuma fazer do computador como simples auxiliar de uma aula. Trata-se de um processo no qual o aluno pergunta, age,e observa os efeitos da sua ao. E nos tempos que correm, como importante aao! um fator decisivo na sua dinmica de desenvolvimento. A utilizao do QIM d ao aluno a sensao depoder fazer. Esta nova realidade revoluciona os modelos de prtica letivaem vigor. A aprendizagem tradicional comea a ceder lugar aprendizagem centrada nos hipermdia, os quais incluem o quadro interativo (imagens e sons associam-se a textos e a outros sons e imagens). O ensino caminha para um estado de construo e descoberta, no qual o professor passa de transmissor a facilitador da aprendizagem, e a mera absoro de contedos programticos dar lugar crtica reflexiva de informao. Assim, dado ao aluno a possibilidade de ser ele prprio a construir a sua aprendizagem, permitindo que se questione, atue, e observe o produto da sua ao. Efetivamente, todos ansiamos por um ensino mais motivador e criativo. A convivncia tecnolgica hoje uma certeza que suscita uma mudana nas prticas pedaggicas e um reajustamento da escola realidade da sociedade da informao e do conhecimento. Evidencia-se uma necessria modernizao da escola como consequncia da exigncia da sociedade. Essa modernizao da escola implicar uma pedagogia diferenciada, dando aos professores a possibilidade de ensinarem de outro modo, permitindo pensar um paradigma metodolgico que rompa com o modelo de pedagogia uniformizante (Silva, 2002: 80). Consideramos pertinente fazer uma investigao que analise o cosmos do QIM, as implicaes do seu uso em todo o ensino bsico tendo em conta que, conforme os dados recolhidos no relatrio do Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao (OPTE, 2010: 18) a larga maioria dos docentes no utiliza o quadro interativo (embora mais de metade declare que a sua utilizao favorvel para o decorrer das aulas) . Na verdade, pretendemos mostrar como est distribudo pelas escolas, o uso que lhe tem sido dado, as suas potencialidades, enquanto ferramenta cognitiva, no processo de comunicao educativa e, apresentar de que modo se pode ajustar quer s exigncias de integrao plena nas atuais sociedades, quer aos modos de aprender dos jovens nativos digitais (Prensky, 2001; Palfrey e Gasser, 2011), porque temos verificado que a forma como esto distribudos pelas escolas no generalizada, quer em termos de tipologia, quer em termos de quantidade. Deve-se estabelecer um mnimo e um desejvel para uma escola dinmica. Este nvel dever ser determinado pela natureza dos projetos educativos e pelo nmero de alunos e professores envolvidos. No entanto, mais do que estes projetos, ser a formao de professores e a integrao das TIC no currculo que ir determinar a sua utilizao. De facto, em Portugal tm sido feitos progressos no fornecimento de equipamento informtico s escolas e na formao especializada dos professores. Mas ter sido suficiente ou, com a introduo por exemplo do QIM, a fratura digital tem aumentado? Se o mundo j estava divido entre os que tm acesso s TIC e aqueles que no tm; entre os nativos e os imigrantes digitais ser que a introduo do QIM na escola vir suavizar essa fratura digital ou por conseguinte vai difundi-la? 2 Apesar deste equipamento tecnolgico, em franca expanso, quer em territrio nacional quer, a nvel a internacional j ter sido alvo de inmeros estudos tais como: Ferreira, 2011; Ferreira, 2010; Folhas, 2010;
2

Os nativos j nasceram no mundo submerso pelas novas TIC e os imigrantes so as pessoas que nasceram num perodo anterior ou no incio do surgimento das novas tecnologias.

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Oliveira, 2010; Batista, 2009; Corrente, 2009; Fernandes, 2009; Ferreira, 2009; Loureiro, 2009; Marques, 2009; Spnola, 2009; Vicente, 2009; Antunes, 2008; Pereira, 2008; Meireles, 2006, ser fundamental perceber se o investimento que o Ministrio da Educao tem feito com este recurso, est equitativamente distribudo; se ser vantajoso para o ensino uma vez que, segundo o que observamos na nossa prtica docente e segundo Ferreira (2011: 88), ainda no utilizado por muitos professores portugueses, ou porque o QIM no est sua disposio ou, porque no o sabem usar, e aqueles que o utilizam fazem-no com pouca frequncia. Perante este panorama, pensamos que, para que os objetivos de um ensino mais democratizado sejam atendidos, no basta a disponibilizao de equipamento informtico nas escolas. Mais do que isso, todos os participantes da atividade educativa (alunos, pais, professores e autarcas) devem integrar-se no projeto da introduo das TIC na escola.

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As ferramentas Web 2.0 como um contributo para o sucesso escolar. Exemplos de boas prticas no contexto do ensino profissional e alunos com N.E.E.
Elvira Rodrigues
elvirarodrigues@esag-edu.net Escola Secundria Augusto Gomes, Matosinhos, Grupo de Histria, Departamento de Cincias Sociais e Humanas

Trabalho que se encontra a ser desenvolvido no terreno em articulao com Fernanda Alas, fernandalas@esag-edu.net, grupo 910, Ensino Especial; Lurdes Lopes, lurdeslopes@esag-edu.net e Raul Macedo, raulmacedo@esag-edu.net, grupo 550, Informtica.

Resumo
Nesta comunicao vamos apresentar as experincias que nos encontramos a desenvolver no terreno com duas turmas de rea de Integrao do 10 ano dos Cursos Profissionais de Turismo e Receo e com um aluno com necessidades educativas especiais de carter permanente que, ao abrigo do Decreto-Lei 3 /2008, beneficia da medida currculo especfico individual (CEI), art 21. Assim, e de forma articulada com os currculos a lecionar na disciplina de rea de Integrao, e em atividades curriculares como visitas de estudo, temos vindo a utilizar algumas ferramentas Web 2.0, como o Animoto; Dipity; Go Animate; Issuu; Photopeach; PhotoSnack; Powtoon, Voki, aferindo a sua eficcia, enquanto um contributo para o sucesso escolar, nomeadamente atravs de uma dinmica de interatividade que valorize e promova o trabalho autnomo em articulao com um desempenho criativo e uma promoo da autoestima. No caso particular do aluno com CEI, estas ferramentas tm vindo a despertar a sua ateno e tm-se revelado um importante suporte abordagem de conceitos a partir de referenciais concretos, com especial incidncia nas disciplinas de TIC e Cidadania.

Palavras-chave
Ferramentas Web 2.0; Sucesso Escolar; Trabalho em Equipa; Hiperatividade; Dfice Cognitivo; Dificuldades de Aprendizagem.

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Introduo
Ser professor no sculo XXI pressupe o assumir que o conhecimento e os alunos () se transformam a uma velocidade maior que estvamos habituados e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforo redobrado para continuar a aprender. (Marcelo, 2009:9) No incio deste ano letivo fomos confrontados com novos desafios. Com efeito, para alm de preparar alunos para os exames de 12 ano de escolaridade de Histria A, o nosso horrio contemplou, igualmente, duas turmas de rea de Integrao do 10 ano dos Cursos Profissionais de Turismo e Receo. Foi, neste contexto, que emergiram outras prioridades acompanhadas de algumas irrequietudes e olhares transgressores, nomeadamente: Como conseguir cativar e manter os alunos atentos? Como passar da ateno para a concentrao? Como motivar alunos com histrias de retenes, nalguns casos repetidas, e o que fazer para inverter essa tendncia? O que fazer para desenvolver no grupo/turma sentimentos, valores e atitudes de responsabilidade, solidariedade e respeito pelo(s) outro(s) na(s) sua(s) especificidade(s)? Fomo-nos interrogando acerca de vrias hipteses, passveis de ajudarem a explicar (em parte) algumas das situaes vividas no(s) contexto(s) dos dois grupos /turma. A colaborao da professora do ensino especial, surgiu, na sequncia da anlise focalizada de alguns processos e, consequentemente, do estudo de algumas problemticas muito especficas que foram sendo identificadas, como o caso da hiperatividade com dfice de ateno. Estamos perante alunos que, na sua generalidade, tm vivido a aprendizagem com muitas especificidades e que tm necessidade de (re)encontrar prazer em estar na escola e em aprender, criando novas expetativas face ao seu percurso formativo e profissional. Para a implementao desta experincia, muito nos ajudou a integrao no projeto Tutoria Digital na Superviso Educativa de Comunidades de Prtica(ESEPF), a frequncia de vrios cursos de formao elearning sobre as ferramentas web 2.0 e as suas potencialidades em contexto de ensino-aprendizagem na Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, bem como o feedback da Prof Doutora Daniela Gonalves e, naturalmente a recetividade dos alunos motivadora do trabalho em equipa com dois colegas de informtica que, neste momento, esto tambm a interagir na implementao desta experincia no terreno.

A Web 2.0 estratgia(s) num novo paradigma educacional?


() Ser letrado, no sc. XXI, no se cinge a saber ler e escrever, como ocorrera no passado. Esse conceito integra tambm a Web e os seus recursos e ferramentas que proporcionam no s o acesso informao mas tambm a facilidade de publicao e de compartilhar online. Estar online imprescindvel para existir, para aprender, para dar e receber(). Carvalho, Ana Amlia A. (2008:12) A partir de 2003 assistimos ao aparecimento de uma srie de publicaes que assumem a importncia crescente da fora e poder do virtual, da World Wide Web face a uma gerao de nativos digitais, parafraseando Prensky com formas de pensar, viver e sentir em rede. esta gerao que est nas nossas salas de aula. Numa sociedade em acelerada mudana e, com padres de exigncia cada vez mais elevados, importante desenvolver competncias para uma educao baseada na teoria praxiolgica, em que os obstculos, as contradies, como afirma Perrenoud (2002:164), se transformam em desafios, numa tica de investigao-ao que interrelaciona problemas reais e situaes concretas. Estamos perante novos olhares que se refletem no trabalho feito com o outro, nas vivncias, nas experincias da escola e do(s) mundo(s) de vida(s), assentes numa valorizao do talento e da criatividade, na introduo das ferramentas Web 2.0 no contexto da(s) sala(s) de aula. Em Portugal, a realizao, em 2008, do Encontro sobre Web 2.0 (Universidade do Minho), a que se seguiu a publicao do Manual de Ferramentas da web 2.0 para Professores(Carvalho, Ana Amlia, 2008), representa um importante momento de reflexo, sensibilizao e partilha em torno da pertinncia, cada vez maior, da utilizao destas ferramentas em contextos de ensino-aprendizagem. Assim, numa altura em

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que no mundo das TIC j se fala de web 3.0 e das potencialidades que esta, naturalmente, trar, ao nvel da sua utilizao em contextos de ensino-aprendizagem continua a impor-se, em nosso entender, uma reflexo e, uma partilha, cada vez maior, de boas prticas que contribua para a sua utilizao de uma forma generalizada. A facilidade de interao e de publicao online, sem que sejam necessrias as competncias tcnicas habitualmente reservadas aos especialistas, foi algo que deu novo(s) significado(s) partilha e articulao em tempo real entre os cibernautas. Em simultneo, novas palavras vieram engrossar o glossrio da gria cibernatica no nosso quotidiano, como: comentar; googlar; mailar; estar no face, para citarmos apenas algumas das mais usuais. Nesta segunda dcada do sculo XXI o grande desafio que, continua a colocar-se aos docentes, o de apostarem numa aprendizagem colaborativa e provocatria da sua criatividade e da rede criatividade dos seus alunos.

Experincia(s) que nos encontramos a desenvolver no terreno


Duvidar do mundo pode incomodar os espritos, mas ter certezas do mundo e do funcionamento corrompe o esprito. (Gonalves, 2005:476)

Pblico alvo Turmas do Ensino profissional


Estamos perante duas turmas heterogneas, uma com trinta e outra com vinte e oito alunos. O percurso escolar, como habitual na generalidade dos alunos que recorrem a este tipo de ensino, contabiliza algumas retenes, pouca motivao pela escola e escassez de hbitos de trabalho. Com efeito, s um nmero restrito est verdadeiramente motivado para a aprendizagem de contedos em contexto de sala de aula e evidencia expetativas quanto ao seu percurso formativo e profissional. No entanto, apesar destes handicaps e, no obstante estarem ainda muito condicionados pelos mtodos tradicionais de aprendizagem, revelamse muito recetivos a novos conhecimentos e muito motivados perante a utilizao de novas tcnicas, novas ideias que ajudem no enquadramento, transmisso e compreenso de contedos das diversas disciplinas.

Caso CEI
O Antnio (nome ficcionado), tem 15 anos e portador de uma deficincia mental ligeira que, afecta de uma forma significativa a sua capacidade de reter informao a curto prazo. Revela igualmente alteraes de comportamento, dificuldades em controlar os impulsos, ao nvel da integrao social e relaes interpessoais. A desmotivao generalizada pela aprendizagem est ainda associada a uma acentuada falta de confiana. Assim, medida que formos conhecendo melhor o aluno, os seus interesses e aptides fomos observando que ao nvel da informtica, que ele mais funcional. Neste contexto pareceu-nos oportuno solicitar a colaborao da docente da disciplina de Informtica, enquanto membro da equipa pedaggica, que no terreno trabalha com este aluno em regime de ensino individualizado, lecionando um currculo funcional sempre em articulao com a docente do ensino especial. De contactos tidos com as docentes do ensino especial e de TIC, foi surgindo a hiptese assim como vrias sugestes no sentido de ser implementada a utilizao de algumas ferramentas da web 2.0, como uma forma de tentar motivar o aluno para a aprendizagem. Esta ideia surgiu depois de nos termos apercebido de que este aluno um utilizador frequente do facebook, de que o faz com grande facilidade e tem cerca de trezentos amigos. Perante esta realidade, e porque a deficincia mental no um simples problema cognitivo, mas tambm comportamental, cabe escola atravs da implementao das medidas a adotar, centrarse igualmente na melhoria das condies ambientais, das relaes sociais, da motivao e autoestima, criando condies para que estes alunos possam atingir o seu mximo no que diz respeito a competncias adquiridas.

Metodologia(s) a adotar Turmas do Ensino Profissional

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A seleo e a utilizao de ferramentas web 2.0 com estes alunos, surgiu, no mbito da disciplina de rea de Integrao onde, nos deparamos com a necessidade urgente de mudana na forma de estes alunos serem e estarem na aula, bem como na sua capacidade de agirem e interagirem enquanto membros de uma turma; enquanto equipa. Perante este cenrio, comeamos a interrogar-nos sobre o que poderia ser feito para os ajudar a constiturem a sua equipa/turma; a criar a sua identidade e a desenvolverem esprito colaborativo. Como instrumentos, numa fase inicial, servimo-nos de mensagens escritas e visuais inseridas num Animoto, como suporte, que se foi revelando muito til para a comunicao oral e escrita, atravs da redao de pequenos textos. A partir dos dilogos construdos em conjunto com os alunos, elaboramos uma banda desenhada animada, atravs do recurso ao Go Animate. A leitura de excertos da obra o nosso icebergue est derreter (Kotter,2011), foi fundamental na discusso dos oito passos para a mudana, com cada um deles a ser trabalhado em grupo pelos alunos e em que a apresentao do produto final se efetuou com recurso a uma ferramenta da web 2.0. Nesta fase, trabalhamos em estreita articulao com os dois colegas de TIC no acompanhamento dos trabalhos que se encontravam a ser desenvolvidos pelos alunos. Foi interessante observar o seu entusiasmo e particular prazer no momento da apresentao ao grande grupo, sua equipa, do trabalho realizado. Em simultneo, sugerimos a possibilidade de ser criado um grupo privado da disciplina no facebook que englobasse todos os alunos da turma e a docente da disciplina de rea de Integrao. Na aula seguinte deparamo-nos com uma grande surpresa, quando, um dos alunos, aparentemente um dos mais desatentos e preguioso, nos informou que j tinha criado o grupo. Desde ento, esse tem sido o nosso veculo de comunicao por excelncia sobre o trabalho que vai sendo realizado e um espao de reflexo e balano informal das diferentes atividades que, com eles, vamos desenvolvendo. Na outra turma, pelo contrrio, a criao do grupo j emergiu de um dos alunos mais motivados e ele prprio que provoca e acalenta discusses e reflexes em torno de temas e tcnicas abordadas em contexto de sala de aula. Atualmente, estamos numa fase em que desafiamos os alunos a surpreenderem-nos com a construo e partilha, atravs de uma ferramenta da web 2.0, sua escolha, de uma mensagem com recurso ao declogo da comunicao positiva, na qual apresentem s respetivas turmas a sua opinio sobre o trabalho j realizado e sugestes para os temas a abordar na disciplina de rea de Integrao em articulao com TIC.

Caso CEI
Selecionamos ferramentas web 2.0, todas elas simples e bastante intuitivas, numa fase inicial, como tentativa para motivar o aluno para a aprendizagem. Essa escolha teve de ter sempre em considerao as limitaes inerentes sua deficincia e, como tal, privilegiamos o concreto; o visual; as tarefas solicitadas foram muito simples e repetidas promotoras e/ou passveis de ajudarem a promover a ateno e a concentrao. Estas ferramentas foram utilizadas na disciplina de Cidadania com a professora do ensino especial voltadas para rotinas do quotidiano, aquisio e importncia de regras de sociabilizao. Na disciplina de TIC, a utilizao das ferramentas selecionadas esteve mais centrada na mobilizao da sua ateno no sentido de este se sentir motivado para a sua utilizao. Assim e, perante a curiosidade demonstrada pelo Antnio, estamos neste momento, a acompanhar o trabalho que est a ser desenvolvido em TIC, no mbito da qual este aluno j se est a apropriar de algumas ferramentas da web 2.0 e a construir as suas histrias utilizando contedos programticos relacionados com o currculo funcional para si adotado sempre construdo de acordo com as suas necessidades e com as competncias que mais necessita de adquirir.

Monitorizao e Instrumentos para recolha de dados Turmas do Ensino Profissional


A recolha de dados nestas turmas ser operacionalizada, atravs, de um inqurito partilhado com os alunos em Google Drive. Estamos, igualmente, em fase de construo de grelhas de observao. Com estas, pretendemos, aferir o tipo de ferramentas da web 2.o e os contextos de utilizao que mais os motivam. Para alm disso, e atravs de um inqurito tambm elaboradoem Google Drive e partilhado com as equipas pedaggicas destes grupos-turma, pretendemos inferir o grau de conhecimento e utilizao dos restantes docentes quanto s ferramentas da web 2.0, numa tentativa de efetuar triangulao de dados e inferir a

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correlao entre as capacidades de comunicao digital dos docentes e a motivao e empenho dos alunos para a sua utilizao no mbito dessas mesmas disciplinas. No final deste ano letivo, e para alm dos instrumentos j mencionados, vamos igualmente procurar proceder a uma anlise da quantidade e qualidade dos diversos materiais produzidos pelos alunos e pelos docentes no mbito desta experincia.

Caso CEI
No caso especfico deste aluno com necessidades educativas especiais de carter permanente que, ao abrigo do Decreto-Lei 3 /2008, beneficia da medida currculo especfico individual (CEI), art 21, os instrumentos de monitorizao e recolha de dados esto muito centrados nas grelhas de observao que se encontram a ser preenchidas pela professora do ensino especial e pela professora da disciplina de TIC e no registo dos seus testemunhos, no final das atividades que contemplam utilizao de ferramentas web 2.0. Para tal, foi igualmente criada uma ficha em que se descreve de forma pormenorizada qual a tarefa, quais os objetivos pretendidos e quais as ferramenta(s) selecionada(s) e utilizadas com este aluno.

Resultados
Professor tem que ser professor do seu tempo. Paulo Freire Estas experincias, no obstante estarem ainda numa fase muito embrionria, permitem-nos j adiantar trs concluses provisrias, a saber: 1 As ferramentas web 2.0 revelam-se um importante contributo para o sucesso escolar dos alunos, atravs da promoo da motivao, da concentrao, da aquisio de hbitos e mtodos de trabalho, da promoo do trabalho autnomo e valorizao da autoestima. Em alunos com necessidade educativas especiais, podem igualmente revelar-se (com algumas adaptaes), um excelente recurso ao nvel da motivao e aquisio de competncias. Estas ferramentas contribuem para a criao de um clima emptico e de confiana entre alunos e professor(es) conjugando esforos e criando novas oportunidades de ensino e aprendizagem, formando alm de cidados crticos, autnomos, com viso do mundo () mas tambm em alunos pesquisadores, os quais podero desenvolver grandes parcerias com os professores transformando tambm a forma de ensinar dos professores (Goulart, E., Oliveira, M., 2011).

Consideraes Finais:
As realidades do sculo XXI, as grandes problemticas do conhecimento, da aprendizagem, da criao e da diversidade trazem os professores de novo para o centro do processo educativo. Antnio Nvoa, (2006). Entrevista Pgina da Educao:6. Estamos perante um novo paradigma da poltica educativa e da inovao, sustentada por um equilbrio entre as presses externas, que estimulam a melhoria com a necessria autonomia escolar, e onde os processos de ensino e aprendizagem se tornam no foco do desenvolvimento (Bolvar, 2011:9). Assim, escola, nesta segunda dcada do sculo XXI, colocam-se essencialmente trs grandes desafios: ser capaz de conjugar a racionalidade econmica com uma regulao que se pretende crtica e democratizante e que associe a(s) (re)construo(es) da profissionalidade docente com a (re)organizao da escola; criar a capacidade de mudana na prpria escola e fazer com que essa mudana seja sustentvel, ou seja, a capacidade de a escola continuar a adaptar-se e a encarar a melhoria face a novos desafios e a novos contextos schools capacity for managing change - (Bolvar, 2012:22). Assume-se, como fundamental, um esforo coletivo de apropriao do futuro para que este se torne melhor e em que os professores tm de assumir,

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cada vez mais, aquilo que designamos como uma postura P.O.P. (Plasticidade; Organizao e Positividade). Conjugar os trs desafios supramencionados, particularmente difcil, como evidencia a anlise da prospeo da educao para 2020, no estudo desenvolvido pela Unio Europeia, sob o sugestivo epteto de School is Over. Nesta era, a gerao Y, os nativos digitais, na expresso de Prensky, esto nas nossas salas de aula, a coexistir com uma gerao de professores, cuja mdia de idades ronda os quarenta e cinco anos. A escola e os espaos escolares convivem assim com uma realidade fragmentada, onde todos parecem andar procura de uma nova paideia, em detrimento da ideia de polis e de participao na cidade. As contnuas mudanas, que vo sendo introduzidas, (re)definem o(s) papel(is) do professor no contexto da escola (organizao), bem como as necessidades emergentes sua formao e ao seu plano de desenvolvimento profissional (PDP), aceitando e adaptando-se s novas circunstncias e exigncias de uma gerao, para que, a escola tem de assumir uma postura cada vez mais desafiadora apoiada na web, numa gerao de ateno cada vez mais dispersa. Assim, acreditamos que as novas tcnicas e metodologias de aprendizagem e de formao, de que o elearning e o b-learning so exemplo, associadas partilha em comunidades de prtica, dentro e fora da escola, so alguns dos desafios que se colocam aos professores nesta segunda dcada do sculo XXI. Perante esta avalanche de mudanas desafiadoras, torna-se cada vez mais necessrio abrandar a marcha, perder tempo para ganhar tempo, conscientes de que a inovao tecnolgica dever ser um apoio s prticas pedaggicas assentes em modelos inovadores, nas tecnologias que os sustentam e nas teorias pedaggicas que os fundamentam. Neste contexto, o autoconhecimento e a automotivao, associados a modelos de liderana partilhada (Bolvar, 2011), so fundamentais para romper preconceitos e esteritipos ao nvel micropoltico da vivncia da escola (Day, 2001:129).

Agradecimentos
Direo da Escola Secundria Augusto Gomes, em Matosinhos, na pessoa do seu diretor, Jos Casimiro Martins Caldas, agradecemos a possibilidade de dinamizar esta experincia no terreno, bem como a possibilidade de participarmos neste encontro atravs da divulgao do trabalho que nos encontramos a desenvolver. ESEPF, na pessoa da Prof Doutora Daniela Gonalves, a partilha e o feedback repletos de olhares [com]sentidosfonte de incentivo para novos desafios! Fernanda Alas, Lurdes Lopes e ao Ral Macedo que se deixaram contagiar pelo meu entusiasmo e embarcaram nesta aventura. Aos nossos alunos para quem, tudo continua a valer a pena!...

Referncias Bibliogrficas
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Biblioteca Escolar e Web 2.0 Questes em torno de algumas prticas em implementao e perceo do impacto no trabalho da biblioteca
Apresentao da Dissertao de mestrado em Gesto da Informao e bibliotecas Escolares concluda em julho 2012 na Universidade Aberta sob orientao da Prof Dr Glria Bastos

Joo Paulo da Silva Proena


jp.proenca@gmail.com

Resumo
As redes constituem-se no sculo XXI como sendo, de facto, uma nova forma de aprender e ensinar, valorizando a participao de cada um no sentido de contribuir para a construo da inteligncia coletiva A Biblioteca Escolar dever adaptar-se a estes novos tempos, fornecendo, a par com os servios tradicionais, novos e inovadores servios e ainda novas experincias multimdia, centradas no utilizador. A esta nova biblioteca chamamos Biblioteca 2.0. O estudo que aqui se apresenta procura dar a conhecer a dimenso do trabalho que algumas BE, integradas na RBE, j fazem no mbito da Web 2.0 de acordo com o contexto em que se inserem, e ainda saber se existem j prticas em BE qual possamos chamar verdadeiramente de Biblioteca 2.0. Do estudo que efetumos fomos levados a concluir que apesar de j haver um bom caminho percorrido por algumas das BE que estudmos, no podemos considerar que j exista na nossa amostra alguma biblioteca qual possamos chamar Biblioteca 2.0. O estudo terminou com a apresentao de um conjunto de sugestes que tm em vista a transformao das Bibliotecas Escolares em Bibliotecas 2.0.

Abstract
In the twenty-first century networks are, in fact, as being a new form of teaching and learning, valuing the participation of each in order to contribute to the construction of collective intelligence... The School Library should adapt to these new times, providing, along with traditional services, new and innovative ones and even new media experiences centred on the user. This new library is called Library 2.0. The research we present here seeks to know the dimension of the work that some School Libraries, integrated into School Libraries Network Program, are already working into a Web 2.0 context, according to the field in which they operate, and also whether there are already practices in which School Library that we can truly call Library 2.0. From our research, we can conclude that despite already having a good path for some School Libraries we have studied, we cannot consider that already exists in our sample a Library to which we can call Library 2.0. The study finishes with the presentation of a set of suggestions that aims the transformation of a School Library in Library 2.0.

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I Enquadramento terico

Introduo
A generalizao da Internet, mudou a forma como o utilizador acede e produz informao. A primeira gerao da Internet, conhecida como Web 1.0 tinha como principal caracterstica a disponibilizao de contedos a partir de um webmaster especialista em informtica. Em 2003, devido ao surgimento do conceito Web 2.0, comeou a operar-se uma mudana com grande impacto para a sociedade com inevitveis consequncias para a escola. Embora o termo sugira a existncia uma nova verso da Web, ele no se refere tanto actualizao nas suas especificaes tcnicas, mas a uma mudana na forma como a Internet encarada por utilizadores e desenvolvedores. De alguns anos a esta parte, as novas tecnologias da Informao e Comunicao tm penetrado na escola e nas bibliotecas. No entanto desde 2007, com o advento do Plano Tecnolgico da Educao, este processo tornou-se qualitativamente diferente e sistemtico. As escolas e as Bibliotecas Escolares (BE) tm vindo a ser dotadas de equipamentos tecnolgicos de ltima gerao (computadores para alunos e professores de todos os nveis de ensino: programas e-escolinhas e e-escolas, projectores, quadros interactivos, Internet de banda larga, ) Toda esta problemtica do acesso e disponibilizao da informao e novos servios deles decorrente tem obviamente reflexo nas Bibliotecas Escolares Portuguesas, pois como define o Manifesto da IFLA/Unesco (1999) misso da Biblioteca Escolar, a promo[co de] servios de apoio aprendizagem e livros aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a possibilidade de se tornarem pensadores crticos e efectivos usurios da informao, em todos os formatos e meios. (IFLA/UNESCO, 1999, p. 1) Deste modo e com este pano de fundo, nesta, interessou-nos estudar as seguintes hipteses de investigao que passamos a enunciar: De que forma as Bibliotecas escolares se tm pensado a nvel dos servios que oferecem aos seus utilizadores de modo a cumprir a sua misso, nomeadamente tirando partido das ferramentas Web 2.0? De que forma as bibliotecas, podero/devero conduzir o seu plano de aco tendo em conta os novos servios e funcionalidades que fazem do utilizador um participante activo na construo do Que tipo de trabalho estar por detrs daquelas bibliotecas escolares j com presena digital de caractersticas Web 2.0 (tm Blogue, Facebook, Twitter,) que possibilite este tipo de servio. O que originou estes contextos? Que passos foram dados? O que comum nas bibliotecas escolares com presena digital de caractersticas Web 2.0 e qual o impacto percepcionado pela Biblioteca aps a introduo deste tipo de servios no relativo sua misso? Existiro, na realidade portuguesa, Bibliotecas Escolares a que possamos chamar Biblioteca Escolar 2.0? Ser possvel, caracterizar este modelo de uma forma terica e mais completa adequando-o realidade portuguesa?

1 Os desafios que a Sociedade da Informao coloca Escola: A literacia da Informao


Com o apetrechamento tecnolgico das escolas e um acesso quase imediato s redes e repositrios/bases de dados de informao e mais recentemente com a chegada da Internet s escolas surgem novas competncias que sero necessrias desenvolver nos alunos. Esta necessidade apontada por vrios autores como Zorinho (1999) ao referir a necessidade de um domnio da literacia como exigncia de viver na sociedade da informao: Num mundo saturado em informao, a fonte de valor no a disponibilidade bruta de dados mas a capacidade de os usar de forma til. E esta capacidade implica no apenas competncias tcnicas e tecnolgicas, mas tambm um padro de selectividade profundamente apurado, desenvolvido a partir da definio clara de objectivos e condicionantes. (Zorinho, 1999, p. 21) O relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares de 1996 e que serviu de base criao da Rede de Bibliotecas Escolares refere a importncia da informao como elemento central do Currculo Toda a actividade curricular consiste num processo de seleco, tratamento, produo e difuso da informao tendo como principal finalidade a aquisio de um "saber escolar". (Veiga et al, 1996, p. 29)

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2 O papel da Biblioteca na escola


A evoluo das concepes pedaggicas contemporneas veio acentuar o papel do aluno e do seu trabalho no processo de ensino/aprendizagem. Aprender buscar, interrogar, criar, avaliar, entrar em dilogo mediato e imediato com o mundo. So ento necessrias certas condies para que o processo ensino/ aprendizagem se desenvolva, e isto ultrapassa largamente a concepo de um espao pedaggico restrito sala de aula. A Biblioteca Escolar assume hoje em dia um importante papel como recurso educativo onde prtica e a teoria surgem interligadas e as oportunidades de investigao surgem como essenciais. No quadro abaixo, apresenta-se uma sntese das diferenas mais relevantes entre o conceito tradicional de biblioteca e o novo conceito de biblioteca que surgiu com o advento da Sociedade da Informao.
Quadro 1 Comparao entre a Biblioteca tradicional e a biblioteca do sculo XXI. Adaptado de Gijn et al (2006). Biblioteca tradicional Posto de leitura Documentos em papel Silncio Posto de trabalho individuais Lugar donde se produz aprendizagem Pouca tecnologia Centrada no documento O documento tangvel O utilizador mais um elemento Sem critrios de qualidade Avaliao apenas Sem retroalimentao Sem plano estratgico Biblioteca do sculo XXI Posto de trabalho / computador Documentos em papel e documentos eletrnicos Silncio e lugar de debate Postos de trabalhos individuais e para grupos Lugar que produz aprendizagem Muito implicada no ambiente tecnolgico Centrada na informao A informao intangvel O utilizador o elemento central Com critrios de qualidade Importncia da avaliao Com retroalimentao Com planos estratgicos

3 A emergncia da Web 2.0 O paradigma da participao


Na base da Web 2.0 est a participao dos utilizadores: eles acrescentam valor rede sendo que os servios melhoraro sempre que mais pessoas o usam pois qualquer utilizador pode criar contedos e avaliar (ratting) os que encontra. Esta mudana de paradigma torna tambm possvel a criao de conexes entre comunidades de utilizadores com interesses em comum. Em sntese, mais do que uma tecnologia, a Web 2.0 pode ento ser definida como uma nova atitude e uma nova forma de as pessoas se relacionarem com a Internet.

3.1. O trabalho em rede - uma nova forma de aprender e ensinar


A disponibilizao, das redes informticas e a sua introduo nas escolas veio contribuir para que a natureza do ensino se modificasse. A imagem que quanto a ns melhor poder representar o valor das redes a que se apresenta abaixo (lei de Reed) pois sugere que o valor das redes cresce substancialmente nas situaes em que existe a criao de grupos ou subgrupos e consequente comunicao entre eles.

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Figura 1 Figura representativas das leis de Sarnoff, Metcalfe e Reed: Fonte Evans (2008)

Rede representativa da lei de Sarnoff

Rede representativa da lei de Metcalfe

Rede representativa da lei de Reed

3.2 O conhecimento numa sociedade em rede


No final do Sculo XX e incio do Sculo XXI, a definio do que conhecimento acaba por ser mais complexa. Segundo Siemens, Our organizational views of knowledge need to be expanded. Knowledge is not only a product it is also a process. It does not function and flow as physical goods did in the industrial era. [] we find knowledge in many ways: informal learning, experimentation, dialogue, thinking, and reflection. (2006a, p. 38). Ainda segundo o mesmo autor, cada um de ns chega ao conhecimento de diversas formas: through senses, observation, and experience; through thinking and logic; through intuition (gut feel); through revelation (the Aha moment of learning or claims held by many religious people); through authority (validated, trusted); through connections (our personal learning network) (Siemens, 2006a, p. 58). De consumidores do conhecimento, passmos a ser tambm seus cocriadores. Estabelecemos ligaes, partilhamos, selecionamos, combinamos e recombinamos, personalizamo-lo e tornamo-lo nosso: people are able to connect, share, and create. We are co-creators, not knowledge consumers. Content generation is in the hands of the many. Co-creation is an expression of selfa sense of identityownership. We own who we are by the contributions we make (Siemens, 2006a, p. 72).

4 A Biblioteca Escolar 2.0

4.1 Definio de conceitos


A emergncia da Web 2.0 teve tambm consequncias na forma como hoje em dia se concebem as Bibliotecas Escolares. Tradicionalmente a Biblioteca Escolar era o local na escola onde se acedia informao, hoje em dia a informao est distncia de um clique na sala de aula, no ptio, no bar em casa... Com este contexto de fundo em 2005 foi concebido por Michael Casey no seu blogue LibrayCrunch ( (http://www.librarycrunch.com ) o termo Biblioteca 2.0 (Library 2.0). Em 2006 Maness ( http:// www.webology.ir/2006/v3n2/a25.html apontou quatro caractersticas que podem definir este conceito: - Centrada no utilizador. O utilizador participa na criao de contedos e servios disponibilizados na Web pela biblioteca. - Disponibiliza uma experincia multimdia. Tanto as coleces como os servios da biblioteca 2.0 contm componentes, vdeo, udio, realidade virtual.

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- Socialmente rica. Interage com os utilizadores quer de forma sncrona (por ex. IM mensagens instantneas) quer de forma assncrona (por ex. wikis). - Inovadora ao servio da comunidade. Procura constantemente a inovao e acompanha as mudanas que ocorrem na comunidade, adaptando os seus servios para permitir aos utilizadores procurar, encontrar e utilizar a informao. (Maness, 2007, p.46) Deste modo, perspectivar a Biblioteca Escolar face aos desafios colocados pela Web 2.0 , em primeiro lugar, entend-la no contexto da sua misso e objectivos, no contexto da escola e dos diferentes sistemas com os quais interage mas ainda necessrio entend-la no contexto da Sociedade do Conhecimento, um novo paradigma que confrontou a escola com diferentes modelos de aprendizagem/ construo do conhecimento. Este novo paradigma exige o alargamento das literacias implicadas no acesso informao e construo do conhecimento, numa sociedade em rede e onde a informao, no validada por critrios editoriais, se encontra facilmente acessvel.

II Estudo emprico

1 Objeto de pesquisa
O estudo incidiu sobre um conjunto de quinze Bibliotecas Escolares, de diferentes graus de ensino, integradas no programa da Rede de Bibliotecas Escolares, selecionadas de entre aquelas que j tm uma presena digital diversificada, como sejam a nvel de existncia de Blogue, que foi considerado condio sine qua nom para a escolha, dado que esta uma ferramenta Web 2.0 que, conforme evidencimos na reviso da literatura que efetumos, tem j um uso generalizado nas Bibliotecas Escolares portuguesas e dela se esperam j prticas consolidadas, e que tivessem ainda conta em outras ferramentas Web 2.0, como sejam o Facebook, Twitter, Slideshare, Scribd ou outras ainda Este critrio garantiria, partida a constatao do facto de que naquela Biblioteca Escolar j se ter colocado a questo da sua presena digital e, eventualmente, pensado na questo da vantagem para a Biblioteca Escolar de trabalhar em rede fazendo uso de diversas ferramentas Web 2.0, tendo em vista a disponibilizao de contedos digitais adequados aos pblicos que serve e a participao dos utilizadores. Participaram igualmente neste estudo os Professores Bibliotecrios (PB) responsveis pelas Bibliotecas Escolares ou, no caso de se tratar de um agrupamento de escolas em que exista mais do que um professor bibliotecrio, aquele que nesse agrupamento foi nomeado de coordenador dos PB. A recolha de dados desta investigao decorreu entre os meses de janeiro e julho de 2011.

2 Opes metodolgicas
Optamos por uma investigao qualitativa, criando condies para a obteno de dados qualitativos, dando uma grande relevncia anlise do processo, compreenso dos fenmenos e interpretao da realidade que nos propusemos estudar. Para desenvolver a investigao, com vista obteno de respostas para as questes de investigao elaboradas e dadas as limitaes do investigador, a nossa opo foi assim realizar uma investigao que se inscreve num paradigma interpretativo, no campo dos estudos de caso. Face ao teor das nossas questes de investigao e partindo da classificao proposta por Yin citada por Meirinhos e Osrio para os estudos de caso:
Quadro 2 Tipos de estudo de caso. Fonte (Meirinhos e Antnio, 2010, p. 57) nicos Exploratrios Descritivos Explanatrios Exploratrios nicos Descritivos nicos Explanatrios nicos Mltiplos Exploratrios mltiplos Descritivos mltiplos Explanatrios mltiplos

Consideramos que a nossa investigao pode ser considerada como um estudo de caso de tipo descritivo mltiplo. Descritivo porque, de acordo com DOliveira tem como objetivo: retratar em detalhe as carac-

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tersticas de pessoas, acontecimentos ou situaes. Neste tipo de estudo pretende-se obter um conhecimento aprofundado dos fenmenos sendo para tal utilizadas vrias fontes de informao. (2007, p. 15) sendo que mltiplo porque de acordo com Yin cada escola o objeto de um estudo de caso individual, mas o estudo de caso como um todo abarca vrias escolas e, dessa forma, usa um projeto de casos mltiplos. (2005, p. 68) Quanto fiabilidade, tivemos o cuidado de fazer uma descrio pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado (Carmo e Ferreira, 1998, p. 218), de modo a garantir que este estudo pudesse ser replicado e que diferentes investigadores, utilizando os mesmos instrumentos, pudessem chegar a resultados idnticos sobre os mesmos fenmenos (Yin, 2005, pp. 59-60) e, quanto sua validade, ao longo da nossa investigao, procurmos que esta no recorresse a uma nica fonte de evidncias mas a um conjunto mais alargado de fontes de dados, Selecionando-os, a saber: a pesquisa e anlise documental em registos eletrnicos (pginas Web e ferramentas Web 2.0 das escolas da amostra), inqurito por questionrio e respetiva estatstica descritiva e interpretativa, aos professores bibliotecrios ou professores bibliotecrios coordenadores da equipa quando se tratou de escolas com mais de um professor bibliotecrio dessas mesmas escolas, e recolha de dados na base de dados rede de bibliotecas escolares (RBE) 09/10 e 10/11.

3 Instrumentos de recolha de dados


Na nossa investigao a triangulao fez-se atravs do uso de trs fontes de dados distintas e realizou-se em trs fases. Para a primeira fase, que decorreu entre janeiro e abril de 2011, consultou-se a base de dados da RBE referente ao ano letivo de 2009/2010 de modo a recolher a listagem de Blogues das Bibliotecas Escolares portuguesas a fim de ser constituda a nossa amostra. A esta listagem foram sendo associados dados resultantes da anlise documental das ferramentas Web 2.0 utilizadas pelas Bibliotecas Escolares que fossem remetidas pelo Blogue, conta de Facebook da biblioteca ou ainda da lista de correio da RBE. Numa segunda fase, aps a constituio da amostra e que decorreu entre maio e junho de 2011, foi feita a observao in situ das ferramentas Web usadas pelas bibliotecas escolares que constituem a amostra. Esta anlise foi feita a partir do preenchimento de um conjunto de grelhas especficas para cada ferramenta Web 2.0 e teve como objetivo conhecer a forma como cada Biblioteca Escolar usava cada uma dessas ferramentas e identificar aquelas que melhor correspondessem ao conceito que estava na base da elaborao de cada uma dessas grelhas. Numa terceira fase, que decorreu tambm entre maio e julho de 2011, optmos pela elaborao e aplicao de um questionrio que foi destinado aos PB ou PB coordenadores da equipa das quinze bibliotecas da amostra.

4 Caraterizao da amostra
De acordo com a metodologia e com os critrios explicitados anteriormente, o estudo incidiu sobre um conjunto de quinze Bibliotecas Escolares distribudas de acordo com o quadro abaixo:

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Quadro 3 Caracterizao da amostra de acordo com a tipologia de escola e DRE Codicao da escola A B C D E F G H I J K L M N O Dre Norte Centro Algarve Lisboa e Vale do Tejo Lisboa e Vale do Tejo Lisboa e Vale do Tejo Centro Centro Norte Norte Lisboa e Vale do Tejo Centro Lisboa e Vale do Tejo Norte Algarve Tipologia EB2,3 ES EB2,3 EB1/JI ES/EB3 EB2,3 ES/EB3 ES EB2,3 ES/EB3 EB2,3 ES/EB3 ES EB2,3 ES

Concluses
No referente primeira questo de investigao constatmos que: Ao nvel dos servios Web que as BE oferecem tirando partido das ferramentas Web 2.0, verificou-se que mais do que um trabalho articulado entre as diversas ferramentas Web 2.0 que as BE da amostra usam, parece haver uma aposta estratgica no Blogue da biblioteca. Muitas das potencialidades das diversas ferramentas Web 2.0 no so devidamente aproveitadas no sentido de promover a aprendizagem dos alunos, o fomento da inteligncia coletiva, a colaborao, a arquitetura de participao, o trabalho em rede que so conceitos to caros Web 2.0 e plenamente evidenciados na reviso da literatura que efetumos, sendo que os PB mostraram at dominar estes conceitos ao preencher o questionrio no referente aos motivos que levaram a BE a usar o Blogue, Facebook ou Twitter. Em sntese, no referente a esta questo de investigao, constatamos que h j um caminho percorrido pelas BE da amostra no sentido de fornecerem novos, mais e melhores servios, no entanto o trilho percorrido ainda diminuto face ao objetivo que se pretende que a transformao da BE numa BE 2.0. No referente segunda questo de investigao: Do estudo que efetumos conclumos que esta presena Web e a forma como esta foi concebida se centrou fundamentalmente no trabalho e motivao dos PB. Quanto aos aspetos que os PB, identificaram como mais relevantes para que a presena das suas bibliotecas na Web atingisse o patamar atual, foi opinio generalizada de que estes foram: a sua motivao pessoal para investir nessa rea (93%), a convico pessoal de que a presena Web da BE necessria para a escola de hoje (93%) e a formao que o PB realizou na rea (73%). No referente terceira questo de investigao: Com base nos dados recolhidos, podemos concluir que o principal fator em comum nas BE da amostra , mais uma vez, o papel decisivo que o PB tem no sentido de optar por criar e manter a presena na Web da biblioteca. No referente s ferramentas Web 2.0 que estes conhecem e usam, conclumos que existe uma larga generalizao do uso de algumas ferramentas apresentadas no questionrio, mais concretamente sete em dezoito, sendo estas usadas por mais de 70% dos professores bibliotecrios mas constata-se o menor uso por parte de um grande nmero de outras ferramentas, No referente ao impacto que percecionado em relao presena diversificada da biblioteca na Web, aps a realizao deste estudo, somos da opinio que esta ser, seguramente, uma questo que necessitar de alguma reflexo por parte dos PB. No obstante este facto, os PB, a partir dos resultados do questionrio, foram capazes de referir os benefcios que a presena diversificada da biblioteca na Web tem tra-

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zido para a concretizao da misso da biblioteca escolar e parece ser consensual que com a presena da biblioteca na Web: - H uma comunicao mais fcil entre a Biblioteca Escolar e a comunidade, nomeadamente atravs do uso de e-mail ou outras ferramentas de comunicao; - A escola conhece muito melhor os recursos que a Biblioteca Escolar possui e disponibiliza; - Toda a comunidade educativa conhece agora melhor as atividades que a Biblioteca Escolar realiza; - Os materiais produzidos pela Biblioteca Escolar (guies, textos informativos, ) so agora mais conhecidos por parte de alunos e professores; - A Biblioteca Escolar centrou-se muito mais nas necessidades do utilizador. No referente quarta questo de investigao: Durante a reviso da literatura tivemos ocasio de aclarar o conceito de Biblioteca 2.0, tendo assumido para nossa orientao, a definio de Maness (2007) que, em traos gerais apontava quatro caratersticas para este tipo de biblioteca, a saber: centrada no utilizador, oferece uma experincia multimdia, socialmente rica e comunitariamente inovadora. Da anlise in situ do nmero e contedo das ferramentas Web 2.0 que as BE da amostra possuem, conclumos que o nmero de BE com presena efetiva nas trs principais ferramentas Web 2.0 que analisamos com maior detalhe, a saber: Blogue, Facebook e Twitter se limita a trs, representando 20% da amostra, sendo estas as escolas C sem ensino secundrio e as escolas H e J com ensino secundrio. Estas bibliotecas seriam as nicas que, face ao exposto, poderiam corresponder ao conceito de Biblioteca 2.0. No entanto, a partir da nossa investigao, teremos que ser levados a concluir que apesar de j haver um bom caminho percorrido pelas bibliotecas C, H e J, no sentido de se tornarem Bibliotecas 2.0 e de estas se mostrarem inovadoras quanto ao contedos e alguns servios prestados, tendo em conta o preconizado por Maness (2007), no podemos considerar que j o sejam, pelos seguintes motivos: - Apesar de centrarem os contedos nos utilizadores estes no participam ainda na criao de contedos nem se aplica a estes contextos o preconizado por Maness (2007) ao referir que o consumo e a criao de contedo dinmica, e por isso as funes do bibliotecrio e do usurio nem sempre so claras (p.46); - A experincia multimdia oferecida no respeitante s componentes udio e vdeo nas colees ainda no suficiente, no se detetando sequer trabalhos dos utilizadores nos suportes acima; - Apesar de diversificada quanto ao nmero, a presena Web da BE ainda no rica a nvel de formas sncronas e assncronas para os utilizadores comunicarem entre si e com o PB; No referente quinta questo de investigao: Ousamos sistematizar um conjunto de propostas que tm em vista a elaborao de um plano de ao da BE tendo em vista a sua transformao numa Biblioteca 2.0 como sejam: Definio de poltica(s) por parte da Biblioteca Escolar; Uma nova gesto da BE; Possibilitar aos utilizadores a construo de contedo social; Apostar na qualificao e infraestrutura; Criao de redes de partilha; Criao de prticas e cultura de trabalho colaborativo; procurar dar maior visibilidade da Biblioteca Escolar; Elaborar um plano de formao; Avaliar servios.

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Bibliografia
Calixto, J. A. (1996). A Biblioteca Escolar e a sociedade de informao. Lisboa: Caminho. Carmo, H. e Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da investigao: Guia para auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. Casey, M. (2005). Working Towards a Definition of Library 2.0. Acedido em 2 de setembro de 2011, em http://www.librarycrunch.com/2005/10/working_towards_a_definition_o.html D'Oliveira, T. (2007). Teses e Dissertaes : Recomendaes para a elaborao e estruturao de trabalhos cientficos. 2 edio. Lisboa: RH Editora. Evans, D. (2008). Social Media Marketing an hour a day. Indianapolis: Wiley Publishing Inc. Gijn, J. L., Lpez, A. P., Glvez, C., e Caro, C. G. (2006). La biblioteca universitria como apoyo al aprendizaje en el espacio europeo de enseanza superior. Revista Eletrnica de Biblioteconomia e Cincia da Informao, n esp, 63-81. Acedido em 29 de fevereiro de 2012, em http://eprints.rclis.org/bitstream/ 10760/11087/1/BibliotecaAprendizaje.pdf IFLA/UNESCO. (1999). Manifesto da Biblioteca Escolar da IFLA/UNESCO. Acedido em 11 de outubro de 2010, em http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portug.pdf Maness, J. M. (2007). Teoria da biblioteca 2.0: Web 2.0 e suas implicaes para as bibliotecas. Informao & Sociedade : Estudos, 17 (1), 44-55. Meirinhos, M. e Antnio, O. (2010). O estudo de caso como estratgia de investigao em educao. EDUSER: Revista de educao, 2(2), 49-65. Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Acedido em 2 de maio de 2011, em http://www.elearnspace.org/ KnowingKnowledge_LowRes.pdf Veiga, I., Barroso, C., Calixto, J. A., Calada, T. e Gaspar, T. (1996). Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao. Yin, R. K. (2005). Estudo de caso Planejamento e mtodos. 3 edio. S. Paulo: Bookman.

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Unha rede social para favorecer o pensamento crtico na aula de matemticas


Naya Riveiro, M Cristina
cristina.naya@udc.es

de la Torre Fernndez, Enrique


enrique.torref@udc.es Facultade de Ciencias da Educacin Universidade da Corua Campus de Elvia

Resumo
Dende fai tres anos, a causa de innovar as metodoloxas de aula debido a oportunidade que nos ofreceu a renovacin do sistema universitario en Espaa, introducimos unha rede social na materia de Educacin Matemtica para favorecer o pensamento crtico dos mestres de Educacin Primaria. Usando como canle a rede social intentarase: mellorar a motivacin dos nosos estudantes, xa que incorporamos aula aquilo de uso coti para eles; potenciar o pensamento crtico; favorecer o traballo dunha forma autnoma con iniciativa propia de forma colaborativa. Na rede social incorpranse principalmente referencias a noticias dos medios de comunicacin facendo un pequeno comentario incitando rplica. Neste traballo presntanse algns resultados obtidos dos datos recollidos durante os cursos acadmicos 2010/11 e 2011/12 que amosan as relacins que se crearon entre os estudantes nesta rede social e os temas de actualidade que mis lles preocuparon durante eses cursos acadmicos.

Palabras chave
educacin, matemtica, rede social, pensamento crtico

Introducin
Un dos obxectivos da educacin obrigatoria en Espaa a consecucin dun individuo autnomo e crtico.Tendo isto en conta, e observando a gran acollida que as redes sociais teen na Sociedade e en particular, entre os nosos estudantes universitarios (estudantes do Grado de Educacin Primaria) formulmonos seriamente aproveitar esta circunstancia e inclur no proceso de ensino unha rede social para favorecer o pensamento crtico dos nosos estudantes. Desta maneira construmos unha rede social na que os participantes son tdolos estudantes da nosa materia, avalamos a sa participacin nela e analizamos os datos recollidos.

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Fundamentos e antecedentes da experiencia


A implantacin do Espazo Europeo de Educacin Superior (EEES) na titulacin de Mestre de Educacin de Primaria deunos, a un grupo de profesores da rea de Didctica das Matemticas do Departamento de Pedagoxa e Didctica da Universidade da Corua, a oportunidade de reflexionar en profundidade sobre a mellora e a innovacin da formacin dos nosos estudantes, futuros mestres, dende a materia de Educacin Matemtica. O mestre ou titulado en Grado de Educacin Primaria, o profesional encargado de promover o desenvolvemento persoal e a formacin integral do alumnado dende os 6 aos 12 anos, e de calquera outra idade que requira dunha formacin cultural e social bsica. Ademais, o responsable de desenvolver o currculo a partir de situacins significativas para o alumnado, asumindo, dende unha perspectiva crtica, que o exercicio da funcin docente ten que ir perfeccionndose e adaptndose aos cambios cientficos, pedagxicos e sociais ao longo da vida, o que implica a necesidade dunha formacin continuada. As redes sociais teen revolucionado a maneira en que nos comunicamos e compartimos informacin con outros. Este fenmeno das comunicacins virtuais estn mudando dun modo radical as relacins persoais, e polo tanto, as formas de acceder, coecer e relacionarse cas outras persoas, e o mundo educativo, en concreto as Matemticas, non poden ser unha excepcin. Ademais, as redes, non s estn servindo para ampliar enormemente as posibilidades de comunicacin entre os seres humanos, senn tamn estn posibilitando outros modelos de aprendizaxe mis interactivos e cooperativos (Torres, 2011). dicir, teen moito que ver coas novas metodoloxas activas e participativas que de modo masivo se estn adoptando no EEES, e, en especial, co denominado traballo colaborativo, entendido como o intercambio e o desenvolvemento de coecemento por parte de grupos reducidos de iguais orientados consecucin de idnticos fines acadmicos (Garca, 2008, p. 1). E de acordo con Martn-Moreno (Martn-Moreno, 2004), as vantaxes deste tipo de metodoloxas son: o traballo colaborativo incrementa a motivacin; favorece maiores niveis de rendemento acadmico, posto que a aprendizaxe en grupo ou individual se retroalimentan; mellora a retencin do aprendido; potencia o pensamento crtico; multiplica a diversidade de coecementos e as experiencias que se adquiren. Entn fundamental que os estudantes incorporados nos centros de formacin de profesores estean preparados para manexar estas fontes de informacin: xa que a educacin debe formar as persoas para aquilo que sern e no que traballarn dentro de dez anos, non para emular a forma na que se traballaba fai dez (de Haro, 2011). Para que os cambios na educacin non vaian a remolque dos cambios na sociedade, necesitamos incorporar aula aquilo que a sociedade demanda para poder conectar a nosa materia co mundo real. Este un dos principais obxectivos e competencias que temos asignado materia Educacin Matemtica, para que sexa unha ferramenta e un coecemento que faculte a os nosos estudantes, e aos seus futuros alumnos, para poder participar e ser crticos na sociedade.

Obxectivos
O propoernos facer uso das redes sociais para favorecer a formacin dos mestres, ten como principal obxectivo introducir na aula aquilo que a sociedade e a tecnoloxa proporciona e que de uso habitual para unha gran maiora de cidadns no da a da. Se dende os primeiros momentos en que iniciamos as clases da materia de Educacin Matemtica, falamos cos estudantes de que as matemticas estn presentes en tdalas facetas e situacins cotis e que unha ferramenta que nos pode axudar a dar sentido ao mundo e a interpretalo, consideramos que aquilo co que os cidadns teen que convivir na sa vida diaria, aquilo do que aprenden e co que se comunican e conviven, hai que traelo aula. E internet e as redes sociais son hoxe un poderoso medio de comunicacin e de interpretacin do mundo coti. Se non fixramos isto, o non introducir as redes sociais e internet na aula de educacin matemtica, consideraramos que estamos proporcionando unha educacin matemtica errnea a estes futuros mestres, non acorde co momento que nos toca vivir, lonxe da realidade cientfica e tecnolxica desta sociedade e cun dficit importante en canto implicacin da matemtica na realidade social dos nosos estudantes e dos seus futuros alumnos; sen ter en conta que o progreso cientfico require dunha estreita e forte relacin coas matemticas. As, un segundo obxectivo que se deduce deste primeiro, ser buscar que os estudantes poidan alcanzar a competencia de ser cidadns crticos, valorando a importancia que ten a investigacin, a innovacin e o desenvolvemento tecnolxico no avance socioeconmico e cultural da sociedade.

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Outra funcin que se pode buscar ao uso dunha rede social na nosa aula, que pode ser unha maneira de interpretar o vnculo entre Educacin Matemtica e democracia a travs da tese da relacin crtica (Valero, 2007). Paola Valero afirma que as matemticas e a educacin matemtica poden tanto abrir como pechar portas para a construcin dunhas relacins sociais mais democrticas. Todo depende de cmo os actores sociais que participan nestas prcticas se posicionen na construcin do seu significado (Skovsmose - Valero, 2001). Coa introducin na aula dunha rede social, estamos facendo ver aos estudantes que eses contidos que traballamos nas clases habituais, non estn lonxe daqueles contidos non formais que empregan nas sas relacins persoais, no seu contacto coas institucins e aqueles contidos que moven e ordenan o mundo no que vivimos. tamn un modo de facerlles sentir que as matemticas teen poder e que ese poder se pode empregar e orientar cara consecucin dun mundo mis xusto e equitativo. A participacin nesta rede social pode chegar a conseguir que os estudantes poidan actuar no mundo con base en todo aquilo que teen vivido na escola. Trtase de buscar unha competencia matemtica para un mundo real, o que non est lonxe do que Etienne Wenger propn na sa axenda de investigacin Aprender nun planeta pequeno e a sa teora das comunidades de prctica (pdese consultar en http:// www.ewenger.com/research/). As intentaremos conseguir que os estudantes sexan capaces de aplicar un pensamento crtico ante os acontecementos sociais, que sexan capaces de traballar dunha forma autnoma con iniciativa propia e ao mesmo tempo de forma colaborativa.

Deseo e metodoloxa
Para conseguir os obxectivos propostos anteriormente, e como futuros mestres de Educacin Primaria que son os nosos estudantes, somos conscientes da necesidade de que experimenten por eles mesmos o material e os mtodos de traballo que creemos que eles deben levar s aulas de Educacin Primaria. Por esta razn vemos necesaria a introducin dunha rede social no seu ensino e formacin e, en consecuencia, investigar cmo as redes sociais se poden utilizar dende a educacin matemtica para favorecer a formacin continuada dun mestre e estudar qu competencias podera axudar a alcanzar. Ademais, como consecuencia da implantacin do novo sistema universitario, todo estudante do Grado de Educacin Primaria, na nosa universidade, ter que cursar tres materias de educacin matemtica (Educacin Matemtica I, Educacin Matemtica II e Educacin Matemtica III) nos tres primeiros anos da titulacin, o que nos permite ter a oportunidade de traballar, estudar e analizar a posible influencia que pode ter a integracin dunha rede social no seu currculo e formacin como futuros mestres de Educacin Primaria, durante tres cursos acadmicos consecutivos. As, con estes propsitos, xa durante o curso acadmico 2009/10 creamos unha rede social baixo a plataforma Ning con acceso para os 120 estudantes do primeiro curso do Grado de Educacin Primaria. Durante este curso a participacin non foi moi boa, e pensamos que a razn poda estar en que era unha actividade non obrigatoria. Para incentivar entn a participacin nos seguintes cursos, decidimos que este mtodo de traballo se potenciase, inclundoo no esquema de avaliacin. As nos cursos 2010/11 e 2011/12 pedimos que cada estudante incorpore ao menos un tema de discusin e escriba como mnimo tres comentarios a outros tantos temas. Valrase a calidade das intervencins, a sa visin crtica e a capacidade para relacionar temas da actualidade coa educacin e coas matemticas. Deste modo, os estudantes implcanse no seu propio aprendizaxe, obrigndolles a relacionar a materia de estudo coa sa realidade social. A rede social durante o curso 2010/11 foi construda baixo a plataforma Socialgo (http:// www.educacionmatematica2.socialgo.com/) con acceso para os 107 estudantes de segundo curso do Grao de Educacin Primaria. A metodoloxa de traballo foi a mesma que no curso anterior, pero o incentivo de ter en conta a participacin no esquema de avaliacin desbordou as nosas perspectivas, coa cantidade de temas propostos (118) e de comentarios que se realizaron (272). No pasado curso 2011/12 a rede Socialgo deixou de ser gratuta, e iso obrigounos a crear a rede social dentro da plataforma Moodle da universidade, onde os estudantes teen toda a informacin e materiais do seu curso. Neste traballo presentaremos soamente os resultados e conclusins da participacin dos estudantes na rede social durante estes cursos acadmicos 2010/11 e 2011/12, facendo unha pequena comparacin destes resultados.

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Resultados e conclusins
No curso 2010/11, baixo a plataforma Socialgo, dronse de alta un total de 99 estudantes dos 107 estudantes matriculados na materia de Educacin Matemtica II, dos que 95 regularmente asistan a clase, anda que s 83 estudantes fixeron unha participacin activa da rede. Ademais, esta participacin amosa a colocacin de 118 temas cun total de 272 comentarios na rede social. No curso 2011/12, baixo a plataforma Socialgo nun primeiro momento e logo baixo a plataforma Moodle, dronse de alta un total de 98 estudantes dos 101 estudantes matriculados na materia de Educacin Matemtica III, dos que 87 regularmente asistan a clase, anda que s 78 estudantes fixeron unha participacin activa da rede. Ademais, esta participacin amosa a colocacin de 120 temas cun total de 284 comentarios na rede social. Pdese considerar que a participacin dos estudantes foi moi positiva durante estes dous cursos como xustificaremos e mostraremos a continuacin, realizando unha anlise da rede usando unha ferramenta para representar a informacin e as conexins ou as relacins entre os actores sociais 3 da rede: os grafos chamados sociogramas, analizando os nodos e as sas densidades. Ademais facemos un pequeno estudo dos temas propostos e os comentarios realizados. Para a realizacin dos sociogramas utilizamos o programa Visone (http://visone.info), que un programa desenvolto en software libre, orientado producin de grafos e anlise visual de redes sociais. Amais unha das sas principais vantaxes a posibilidade de traballar de forma directa con bases de datos creadas en Excel. Os datos recollidos na nosa rede social foron almacenados nunha base de datos, que ten en conta as relacins existentes entre os actores sociais, os seus atributos (grupo ao que pertencen, sexo, etc.), os temas propostos e os comentarios realizados. Tendo isto en conta, esta base de datos deu lugar a 3 tipos de matrices diferentes: unha primeira matriz que a chamaremos matriz cualitativa, dado que codificamos a relacin de cada persoa con outro individuo mediante o nmero de comentarios que este fai sobre o tema que outro deixa na rede; unha segunda matriz chamada a matriz de adxacencia, porque representa qun est cerca de qun ou adxacente a quen, que unha matriz binaria (nos seus puntos aparecen 0 ou 1); e unha ltima matriz binaria que relaciona os temas que deixaron na rede co seu autor. Deste xeito vamos a organizar ou clasificar a nosa anlise. 1 Nunha primeira fase estudamos as relacins establecidas entre os nosos estudantes na rede social, tendo en conta a matriz de adxacencia, que nos permite saber qu estudante se relacionou con qu outro (considerando unha relacin ou vnculo con outro a partir da realizacin dun comentario que se faga) e a matriz cualitativa. As analizaremos, por exemplo se a participacin do profesorado na rede social influulles ou coaccionoulles para ter que comentar os temas propostos polo profesorado responsable da materia e se o pertencer a grupos distintos de aula lles influu ou non para comunicarse ou relacionarse a travs da rede. En concreto podemos mostrar os seguintes resultados: Como un primeiro acercamento anlise das relacins dos participantes na nosa rede social, presentamos o Sociograma 1. Onde se mostran dous grafos binarios e orientados que representan as relacins que se mantiveron dentro da rede social: o primeiro grafo correspondente o curso 2010/11 e o segundo curso 2011/12. dicir os nodos son os participantes ou actores da rede social, destacando en nodos azuis aos profesores da materia e en nodos vermellos aos estudantes, e os links ou enlaces son xerados a partir dos comentarios que cada alumno realizou, xa sexa doutro compaeiro ou de se mesmo e representados por frechas orientadas. Debido ao gran nmero de participantes: 85 nodos: 83 estudantes e 2 profesores no primeiro; e 98 nodos: 96 estudantes e 2 profesores no segundo anda que s 77 estudantes e 1 profesor tiveron unha participacin activa na rede, de a a fila de 20 nodos pasivos no p do sociograma; procurouse para a representacin establecer unha determinada distancia entre os nodos, a fin de poder evitar conglomerados de nodos que impediran unha correcta visualizacin da estrutura xeral, anda que en certos casos a observacin sigue sendo dificultosa. Ademais representouse o tamao dos nodos, conforme a unha medida de centralidade (outdegree) de cada nodo, dicir segundo o nmero de links ou enlaces incidentes en cada nodo: tomando valores dende 0 ata 6 no primeiro grafo,

3 Durante este traballo chamaremos actores sociais aos participantes na rede social, que no noso caso son todos os estudantes e os 2 profesores responsables da materia. Nos sociogramas estes actores sociais veen representados polos puntos ou nodos.

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e dende 0 ata 2 no segundo, que non mis que o nmero de comentarios que cada participante realizou. As no primeiro grafo ata un mesmo actor realizou 6 comentarios a un mesmo tema e no segundo s se fixeron 2. Tamn pdese ver que, anda que os profesores responsables da materia deixaron algn tema na rede, non son os mis comentados, dicir, parece que os estudantes non se sentiron en ningn momento obrigados a comentar o tema deixado polo profesor. Dado que os links ou enlaces representan os comentarios que cada alumno fai, destcanse en gris os links cun valor de 1 (correspondente a 1 comentario que fai o nodo do que parte cara o que se dirixe), en verde ten un valor de 2, en vermello de 3, en azul de 5 e en negro de 6.

.
Sociograma 1

Unha nova percepcin que nos poida dar este tipo de representacin que, se temos en conta que os alumnos estn distribudos en dous grupos, grupo A e grupo B, onde s durante o curso 2010/11 compartiron fisicamente horas de docencia de materias optativas. Entn, comzanse a coecerse e podemos ver cmo se reflexa esta situacin na rede social a travs do seguinte Sociograma 2. Representamos de azul os participantes do grupo A e de rosa aos do grupo B, onde se pode observar que teen moita mis interaccin uns nodos con outros, sen importar o grupo o que se pertence no segundo grafo que no primeiro. E onde parece que os estudantes do grupo B (nodos rosas) teen unha participacin mis homoxnea, dicir, as diferenzas de participacin entre estes nodos son mis continuas ca dos azuis (grupo A). Queremos presentar un novo sociograma, o Sociograma 3 no que se visualiza o nmero de comentarios que recibiu o tema que cada alumno xerou. Os nodos estn pintados cunha tboa de cores que representa o nmero de comentarios, destacando que o maior nmero de comentarios que recibiu un tema no curso 2010/11 foi de 31 e no curso 2011/12 foi de 12.

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Sociograma 2

Sociograma 3

2 Nunha ltima fase, queremos destacar, anda que a visualizacin en certos casos faise complicada, un cuarto sociograma, Sociograma 4, que se forma tendo en conta a matriz binaria que relaciona os estudantes cos temas que propuxeron ao longo do curso para destacar ou reflexionar sobre os asuntos que mais lles interesou ou motivou. Para isto, temos dous tipos de nodos: os nodos que se representan por rombos azuis son os participantes na rede social (estudantes e profesorado) e os nodos circulares son os temas que se propuxeron ao longo do curso acadmico. Os links ou vnculos parten dos nodos dos participantes e finalizan nos temas que comentaron ou propuxeron. Destacamos o tamao dos nodos referentes aos temas polo nmero de comentarios que recibiron. Os temas mis comentados durante o curso escolar 2010/11 foron os relacionados con temas de actualidade sobre minoras (mulleres, xitanos, islamismo,...), sobre Internet nas escolas, cmo se poden aproveitar esta fonte de recursos para fomentar a educacin na aula, para a formacin do profesorado, etc., as TICs e o tratamento das Matemticas en outras culturas. Tamn destacamos que houbo 40 temas dos 118 propostos que non recibiron ningn tipo de comentario. Os temas mis comentados durante o curso escolar 2011/12 foron os relacionados con temas de discapacidade, de educacin en xeral, de didctica de matemticas e sobre aplicacins das matemticas en temas de actualidade e de sociedade, ademais tamn de temas educativos relacionados coa muller. Tamn destacamos que houbo 37 temas dos 120 propostos que non recibiron ningn tipo de comentario. A maiora destes temas tratan sobre diferentes reas da matemtica como ciencia, dicir, sobre Xeometra, demostracins peculiares, o nmero Pi, etc. En xeral, a reflexin que facemos que observamos un interese por parte do alumnado en poder opinar e comentar acerca de noticias relacionadas coa educacin e as matemticas, que posiblemente doutra maneira pasaran inadvertidas ou nin sequera as leran. Favorecendo o seu pensamento crtico, facndolles pensar sobre o papel das matemticas tanto a nivel educativo como o papel que xogan na Sociedade, cmo os diferentes medios fan eco das mesmas noticias, preocupndose de situacins ou coecendo iniciativas que doutro xeito non coeceran. Tamn constatamos que a rede social lles axuda a coecerse un pouco mis, tanto de forma individual coma en grupo, o que aproveitan para configurar os seus equipos de traballo. Ademais, como non todos os que estaban dados de alta na rede social compartan o mesmo espazo-aula, xa que configuraban dous grupos de clase distintos (o grupo A e o grupo B) esta ferramenta lles axudou a coecerse e compartir experiencias sen case coecerse fisicamente. As, a rede social xerada axudoulles no seu benestar na Facultade e axudoulles a mellorar a sa competencia para traballar de forma colaborativa. E para rematar, esta rede nos mostra aos profesores da materia qu temas lles resultan mis interesantes, para poder motivalos mellor durante as clases e incentivar os debates. Tamn o coecemento de certos contidos (vdeos) consultados na rede social, lles facilitou argumentos que utilizaron en debates realizados na aula. Deste modo obsrvase que a rede social favorece a sa formacin en xeral, desenvolvendo un pensamento crtico con iniciativa propia e o mesmo tempo de forma colaborativa.

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Sociograma 4: curso 2010/11

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Zoom do grafo do curso 2011/12

Sociograma 4: curso 2011/12

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Referencias bibliogrficas
Garca, A. (2008) Las redes sociales como herramientas para el parendizaje colaborativo: una experiencia con Facebook. En Actas del XIII Congreso Internacional en Tecnologas para la Educacin y el Conocimiento: la web 2.0. Madrid, UNED. Garca, I. et al. (2010). Informe Horizon: Edicin Iberoamericana 2010. Austin, Texas: The New Media Consortium. ISBN 978-0-9828290-1-1. Haro, J.J. de (2010) Redes sociales en Educacin. Jornada Educar para la Comunicacin y la Cooperacin Social. Extrado el 10 de octubre de http://jjdeharo.blogspot.com.es/2010/05/redes-sociales-eneducacion.html Martn-Moreno, Q. (2004) Aprendizaje colaborativo y redes de conocimiento. Actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organizacion y direccin de Instituciones Educativas. Granada: Grupo Editorial Universitario. P. 55-70. Skovsmose, O. e Valero, P. (2001). Breaking political neutrality: The critical engagement of mathematics education with democracy. En B. Atweh, H. Forgasz & B. Nebres (Eds.), Sociocultural research on mathematics education. An international perspective (pp. 37-55). Mahwah, NJ: Erlbaum. Torres Santom, J. (2011). Redes sociales: posibilidades de una educacin democrtica y crtica. Extrado el 20 de septiembre de 2012 de textos en red del blog http://jurjotorres.com Valero, P. (2007) De carne y hueso? La vida social y poltica de las competencias matemticas. Memorias del Foro Educativo Nacional de Colombia. Bogot, 4 septiembre.

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Sucesso Educativo em Banda Larga integrao das TIC na escola: um plano de interveno no Agrupamento de Vila Verde
Sandra Cardoso Joo Graa

Agrupamento de Escolas do Marco de Canaveses

sandra.cardoso.mail@gmail.com

Agrupamento de Escolas de Vila Verde

jgraca@agvv.edu.pt

Resumo - O Plano de interveno que apresentamos neste lugar foi implementado no Agrupamento de Escolas de Vila Verde, entre os anos 2007 e 2010, e investiu na divulgao e implementao das TIC a vrios nveis: na formao e acompanhamento da atividade docente e, consequentemente, do prprio processo de ensino, aprendizagem e avaliao; na plataforma comunicacional extensvel a toda a comunidade educativa; na sensibilizao para a importncia de integrao das TIC na escola e na sala de aula, sob uma perspetiva construtivista e inovadora e no no uso pelo uso das TIC Este projeto parece-nos ser um exemplo de boas prticas e mereceu, pelo muito que significou e transformou no funcionamento do Agrupamento, o desenvolvimento de dois estudos cientficos posteriores por parte dos autores (um no mbito de uma dissertao de mestrado sob o tema Plataforma de Comunicao do Agrupamento de Escolas de Vila Verde Comunidade de prtica docente; e outro no mbito de um estudo de doutoramento sob o tema A Formao Contnua de Professores como Resposta para Equidade Educativa contributos das TIC, ainda em fase de concluso). O exemplo que se apresenta , ento, referente ao trabalho de uma equipa de professores (Equipa de Formao e de TIC, posteriormente PTE ME, 2007) que tinha como pblico-alvo todo o corpo docente do agrupamento. Com o objetivo ltimo de promover a inovao e a incluso com recurso s TIC, esta equipa de professores levou a cabo um plano de interveno para impulsionar esta dinmica, tanto pedaggica quanto tecnolgica, junto dos restantes colegas, crentes de que este seria um dos caminhos possveis para o alcance de mais e melhor sucesso educativo. O que nos propomos revelar alguns resultados, em nosso entender, bastante interessantes, de todo este processo. Palavras-chave: Educao Para Todos, TIC, Trabalho Colaborativo, Inovao, Formao de Professores

1. INTRODUO:
A presente comunicao pretende expor as atividades realizadas no mbito da Equipa de Formao e TIC (EFT) do Agrupamento de Escolas de Vila Verde (AGVV), ao longo dos anos letivos 2007/2010, tendo por base o compromisso estabelecido no Plano TIC elaborado e aprovado no incio deste perodo, devidamente avaliado e reformulado no final de cada ano de atividade, sob o tema: Sucesso Educativo em Banda Larga. Para alm de uma breve descrio das fases de atividade desenvolvidas pela Equipa junto da comunidade docente, inclumos tambm, neste artigo, os resultados obtidos atravs de um instrumento disponibilizado a todo o corpo docente, num dos momentos de avaliao do plano, que nos revela dados bastante interessantes e passveis de retirar algumas concluses

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importantes no que diz respeito s possibilidades que as TIC nos oferecem na Escola, bem como no desenvolvimento de competncias nos docentes envolvidos.

2. REVISO BIBLIOGRFICA :
consensual a necessidade de mudana nas prticas educativas em prol de uma Educao efectivamente para Todos, mais inovadora, mais respeitadora dos ritmos de aprendizagem, mais potenciadora de sucesso educativo, apoiada no s pelos textos normativos emanados do Ministrio da Educao Portugus mas tambm de organizaes internacionais como a UNESCO:
A adopo de sistemas mais flexveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crianas ir contribuir tanto para o sucesso educacional como para a incluso O Currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no vice-versa. (UNESCO, 1994: 8)

Inmeros estudos provam tambm as vantagens do uso das tecnologias para a operacionalizao destas mudanas na escola. No obstante, no podemos colocar a nfase ou nas teorias educativas ou na tecnologia como fontes da mudana no sentido da inovao; cada uma delas tem o seu papel em todo este processo e, sendo certo que a ao individual de uma destas variveis no potencia aprendizagens, o segredo est em conjugar sinergias:
As novas (e velhas) tecnologias podem servir tanto para inovar como para reforar comportamentos e modelos comunicativos de ensino. A simples utilizao de um ou outro equipamento no pressupe um trabalho educativo ou pedaggico. (Porto, 2006: 44)

O mundo, a escola, a famlia e o prprio aluno no so mundos separados, com fronteiras bem delimitadas, que apenas interagem pontualmente e de forma descontextualizada, mas antes realidades interdependentes e dinmicas, constituintes fundamentais de uma mesma comunidade de aprendizagem. Estamos em crer que as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tm um papel fundamental a desempenhar neste ambiente de partilha e colaborao que pretendemos na comunidade escolar, como alertam investigadores da rea:
E, se a escola quiser acompanhar a velocidade das transformaes que as novas geraes esto vivendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens tecnolgicas Ensinar com e atravs das tecnologias um binmio imprescindvel educao escolar. No se trata de apenas incorporar o conhecimento das modernas tecnologias e suas linguagens. preciso avanar. preciso ultrapassar as relaes com os suportes tecnolgicos, possibilitando comunicaes entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, peridicos), at os mais atuais e muitas vezes no explorados no mbito escolar. (Porto, 2006: 49)

No entanto, a implementao de uma tal comunidade um processo longo que requer, para alm da integrao das TIC e da web nas prticas docentes, mudanas de vontade, mudanas de concees relativamente ao papel do aluno, do professor, do processo de ensino-aprendizagem, da escola e da prpria sociedade na construo do indivduo com competncias, criativo, participante e cidado. Reforamos, aqui, que as TIC e a web parecem-nos recursos potenciadores de boas prticas, quando associadas a pedagogias saudveis, construtivistas e inovadoras; ou seja, os

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princpios da Educao Para Todos e as TIC na Educao parecem completar-se, complementarse, potenciar-se Esta ideia, que vimos apoiada por inmeros estudos que revimos, pautou e orientou todo o nosso trabalho, todo o nosso esforo de interveno no Agrupamento de Escolas de Vila Verde (AGVV).

3. METODOLOGIA :
3.1. Objetivos: Sucesso Educativo em Banda Larga foi o ttulo e a ideia-chave do plano de interveno arquitetado, em torno do qual se moveram todos os objetivos que a equipa se props cumprir. Este dependeu: primeiramente, da divulgao e sensibilizao para a importncia da utilizao das TIC e da web na sala de aula e as suas inmeras vantagens educativas, atravs da dinamizao de vrias sesses formativas; seguidamente, da vontade de construo de uma escola mais inclusiva, mais inovadora, onde o aluno o centro do processo educativo, construtor da sua prpria aprendizagem; e, por fim, dependeu do trabalho colaborativo entre os docentes e da partilha dos seus problemas e experincias. Resumindo, o plano de interveno tinha como objetivos centrais, no combate ao insucesso educativo: 1. Formar o pessoal docente, tendo sempre por base as potencialidades educativas das TIC e da web na sala de aula e a importncia do respeito pelas premissas da Educao Para Todos; 2. Construir uma escola mais inclusiva porque mais inovadora, mais aberta a novas formas de interveno no terreno, mais respeitadora de ritmos e caractersticas individuais dos alunos e dos novos desafios das sociedades de hoje; 3. Promover o trabalho colaborativo e partilhado entre os docentes e entre docentes e alunos. A partir destes objetivos gerais, seguiram-se uma srie de outros, mais especficos de cada projeto e, com vista operacionalizao destes ltimos, um conjunto de atividades que deram forma a estas ideias, como podemos observar no quadro sntese dos projetos implementados (quadro1). 3.2. 1 fase de interveno diagnstico de necessidades: A execuo do Plano de interveno da equipa de formao e TIC foi antecedida de um trabalho de diagnstico que importa referir: foi nossa preocupao auscultar o corpo docente do Agrupamento (atravs da tcnica de questionrio), recolhendo opinies e medindo o grau de utilizao dos meios disponveis nas nossas escolas para o desenvolvimento de prticas com recurso s TIC, obtendo uma viso mais realista da dimenso do caminho a percorrer neste sentido. Esta fase de diagnstico foi fulcral para o alicerce de todo o plano de interveno, j que todos os projetos construdos, os objetivos delineados, as actividades propostas e os resultados esperados tiveram em conta as necessidades e os interesses da comunidade docente do Agrupamento. Desta forma, em 2007/2008 e 2008/2009, a Equipa Formao e TIC apostou/investiu fortemente na vertente da formao em Inovao, tanto tecnolgica como pedaggica, enquanto alicerce para a construo de uma escola mais inclusiva e mais preparada para o futuro, uma vez que no tpico

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Utilizao das TIC e Internet na sala de aula do questionrio de diagnstico pudemos observar algumas reservas e limitaes por parte dos docentes: comparativamente com o resto do pas e com a mdia da Unio Europeia, o ndice de utilizao das TIC e da web na sala de aula, por parte dos docentes do Agrupamento de Escolas de Vila Verde, era bastante razovel, como podemos observar no grfico 1; no entanto, o nmero de respostas dos docentes que referiram que nunca ou raramente utilizam as TIC na sala de aula era ainda muito elevado (a maioria), como mostra o grfico 2:

Utilizao das TIC na sala de aula 100% 80% 60% 40% 20% 0% EU Portugal AGVV Meta PTE

9 18

15

Utilizo as TIC na sala de aula Frequentemente Nunca Raramente

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Regularmente Sempre

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Docentes envolvidos

Grficos 1 e 2. ndice de utilizao das TIC e da web nas salas de aula do AGVV

3.3. 2 fase: Construo do plano de ao: A juno das Equipas de Formao e de TIC do Agrupamento foi um passo importante nesta caminhada rumo criao de uma comunidade educativa mais tecnolgica e interventiva: unir esforos, trabalhar em conjunto, partilhar estratgias e definir objetivos comuns, apresentaram-se medidas profcuas no sentido de divulgar junto da comunidade educativa as novas ideias e sensibiliz-la para a necessidade da mudana. disto exemplo a campanha levada a cabo na sala dos professores com cartoons humorsticos (figuras 1, 2 e 3) que tanto cativou os docentes, assim como a criao de um gabinete de apoio permanente no prprio espao da sala de trabalho dos professores:

O que o traz descontente?

H muitos anos com a mesma prtica?

Acredite em si mesmo...
Arrisque, deixe-se guiar pelos instintos!! Vai ver que consegue ir mais loge do que alguma vez imaginou...

EFT

E as coisas nem sempre correm bem?!

Trabalhar diariamente sob presso e sem espao para inovar?

Est na hora de prestar mais ateno aos sinais do mercado!!

EFT

Figura 1, 2 e 3. Alguns cartoons divulgados nas salas de trabalho dos professores

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IDEIA CHA VE

OBJECTIVOS ESPECFICOS
Promover o questionamento reflexivo

PROJECTOS/ COORDENA O SANDRA CARDOSO

ACTIVIDADES
O PCT EM 5 SESSES (WEBQUEST) FORMAO CVICA NA MOODLE UMA TURMA, UM BLOG, MUITOS E-MAILS AVALIAO MOODLE QUADROS INTERACTIVOS EDUCAO E TIC INOVAO/ DIFERENCIAO PEDAGGICA EDUCAO DE ADULTOS AVALIAO ELECTRNICA EDUCAO PARA TODOS. COMO L CHEGAR? Campanha de sensibilizao para as vantagens da utilizao da pesquisa orientada na Internet em contexto de sala de aula Afixao de horrio de apoio por parte da equipa TIC Deslocao de elementos da Equipa TIC sala de aula, quando solicitados, para apoio na utilizao das TIC em contexto educativo Sesses de esclarecimento relativamente ao uso da net em contexto de aula, no horrio de apoio disponvel Criao de um lugar na moodle com materiais pedaggicos para utilizao na sala de aula (webquests, visitas virtuais, quizes, etc.) Inscrio de todos os professores da EB 2,3 de Vila Verde;

Alargar as competncias dos professores na rea das TIC e Educao Inclusiva Motivar para a utilizao das TIC na sala de aula, como forma de promover a Educao Para Todos Apoiar os professores nas suas experincias com a utilizao das TIC na sala de aula; Aumentar o recurso aos computadores portteis em sala de aula Incentivar novas prticas pedaggicas

INTERNET NA SALA DE AULA: Escola, Professores e Computadores Portteis

FORMAO:

Promover a colaborao: trabalhar em conjunto

SUCESSO EDUCATIVO EM BANDA LARGA

Compreender as vantagens educativas do uso adequado das TIC na sala de aula Incentivar para o uso da plataforma

JOO GRAA ROSA CARVALHO e AGOSTINHO ABREU ODETE VIANA JOO GRAA e M.MACHADO MANUEL VALENTIM SANDRA CARDOSO MIGUEL MACHADO

Dinamizar a plataforma Moodle no Agrupamento de Escolas de Vila Verde Sensibilizar para as vantagens educativas do uso da plataforma Entender a plataforma como um recurso pedaggico com vrias potencialidades Utilizar a plataforma como um meio privilegiado de comunicao QUADRO INTERACTIVO Dotar parte da comunidade educativa (professores) de conhecimentos sobre a utilizao dos quadros interactivos em sala de aula Promover a utilizao dos quadros interactivos em sala de aula como instrumento de promoo do sucesso educativo Criar hbitos de uso do email e do blog. Criar espaos cibernticos de comunicao, partilha e divulgao para todas as turmas do Agrupamento Envolver a comunidade educativa numa dinmica em torno das TIC, compreendendo as vantagens do uso das TIC na educao Dinamizar o stio na Internet do Agrupamento de Escolas de Vila Verde Divulgar informao relevante sobre o Agrupamento Promover o uso das TIC no processo de avaliao dos alunos Compreender as vantagens pedaggicas da avaliao electrnica Divulgar as boas prticas do Agrupamento de Escolas de Vila Verde, relativamente aos objectivos centrais e especficos do Plano TIC Promover a troca e partilha de experincias entre colegas do Agrupamento e colegas de outras escolas e Agrupamentos, no que diz respeito s TIC e Educao inclusiva. MOODLE

Inscrio de todos os alunos da EB 2,3 de Vila Verde; Formao de iniciao ao Moodle para todos os professores do Agrupamento; Desenvolvimento e gesto do e-dossi do Departamento Desenvolvimento de e-portflios no mbito de rea de Projecto - 8 ano; Criao de um glossrio de electricidade com o 8B; Brainstorming da equipa TIC utilizando o recurso chat; Disponibilizao dos documentos dos/para os Directores de Turma; Disponibilizao de documentos administrativos. Sesses de formao dentro da equipa TIC e nos departamentos curriculares Apoio utilizao dos quadros em horrio a disponibilizar Utilizao dos quadros interactivos em contexto de sala de aula com duas turmas de 8 ano (8D, G) na disciplina de Ingls Campanha de sensibilizao para as vantagens da utilizao dos quadros interactivos em contexto de sala de aula Criao de um blog por turma (EB 1, 2 e 3) Facultar um e-mail a todos os alunos da EB 2,3 de Vila Verde, promovendo o seu uso como ferramenta primordial de comunicao. Apoio aos professores na dinamizao dos blogs das suas turmas Inscrio de todos os professores do Agrupamento; Divulgao de notcias das escolas do Agrupamento; Disponibilizao de links para outros stios da comunidade educativa Campanha de sensibilizao para as vantagens do uso das TIC no processo de avaliao Apoio implementao deste tipo de avaliao Formao de docentes nesta rea Disponibilizao de exemplos de sucesso de avaliaes electrnicas na plataforma moodle Dinamizao de encontros entre escolas para partilhar experincias, exemplos de boas prticas; Divulgao das prticas mais inovadoras e bem-sucedidas junto dos docentes do Agrupamento; Criao de um BLOG sob o Tema Boas Prticas como meio de divulgao das prticas do Agrupamento Participao nos concursos e iniciativas do CRIE no sentido de divulgar as boas prticas existentes no Agrupamento.

Quadro 1. Quadro-sntese dos projetos desenvolvidos no mbito do plano de interveno TIC no AGVV

DIVULGAO

AVALIAO ELECTRNICA

PGINA Uma turma, um blog, do AGVV muitos e-mails

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4. RESULTADOS:
O plano de ao implementado no Agrupamento desde o incio do ano letivo 2007/2008 foi alvo de um primeiro momento de avaliao no final do mesmo o que levou sua reformulao no ano letivo seguinte e assim sucessivamente at 2010. Adianta-se que os todos os projetos do Plano (quadro 1) tiveram resultados acima das nossas expectativas iniciais e alguns destes produtos chegaram a ser reveladores de uma verdadeira comunidade educativa na web 2.0, como pode ainda hoje ser confirmado atravs de uma vista ao site oficial do Agrupamento no URL: http://agvv.edu.pt , nomeadamente, nos links plataforma de comunicao, blogs, moodle, etc. Desta forma, podemos revelar, como resultados mais interessantes (recolhidos, mais ma vez, atravs da tcnica de inqurito por questionrio), que: na sede do AGVV, 90% dos docentes inquiridos utilizavam, em mdia, todos os dias o computador, sendo que os restantes 10% utilizavam-no mais de duas vezes por semana. Ainda no que diz respeito ao recurso Internet, por parte dos professores do AGVV, apresentou-se no final do plano de interveno muito mais frequente, sendo que 84% se conectavam todos os dias e 16% mais de 2 vezes por semana, no se registando nenhuma outra resposta nos docentes do 2 e 3 ciclos.

Utilizo o computador, em mdia...


todos os dias. mais de 2 vezes por semana. 2 vezes por semana menos de 2 vezes por semana raramente nunca

Ligo-me internet...
todos os dias. mais de 2 vezes por semana. 2 vezes por semana menos de 2 vezes por semana raramente nunca

Grficos 3 e 4: utilizao do computador e internet no AGVV

Relativamente aos docentes do 1 ciclo, 55% ligavam-se Internet todos os dias e no houve respostas de nvel raramente ou nunca. Quanto utilizao das TIC na preparao das aulas, vemos que havia ainda, no fim da implementao do plano de interveno, muitas respostas dentro do raramente ou regularmente (20% na escola sede e 26% nas restantes escolas), embora a maioria se tenha situado entre o sempre e o frequentemente.

Utilizo as TIC na preparao das aulas (planificaes, acetatos, fichas, testes, etc.)

Sempre Frequentemente Regularmente Raramente Nunca

Grfico 5: Utilizao das TIC na preparao de aulas no AGVV

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Relativamente vontade de actualizao na rea das TIC em prol de uma Educao Para Todos, verificamos que 58% dos inquiridos da escola sede no frequentou qualquer tipo de formao nesta rea, assim como 52% dos auscultados das outras escolas. No entanto, quando questionados sobre as razes deste facto, a grande maioria argumentou a falta de disponibilidade e no a falta de interesse (90% e 76% na escola sede e restantes escolas, respectivamente). Constata-se, no entanto, que houve um aumento do pessoal docente a frequentar formao sobre a utilizao das TIC em contexto educativo.

Este ano lectivo, frequentei formao sobre...


a utilizao de computadores 30 25 20 15 10 5 0 1 a Educao Para Todos e a diversidade na sala de aula no frequentei qualquer formao no mbito das TIC e/ou Educao Para Todos a utilizao das TIC em contexto educativo a utilizao da Internet

Grfico 6: Formao frequentada pelos docentes do AGVV

A implementao dos projetos PTE tambm foram alvo de avaliao. Assim, relativamente ao projeto Internet na Sala de Aula, podemos dizer que a utilizao das TIC na sala de aula pareceu ainda no ser vista como uma forma de promover uma pedagogia para a autonomia: 47% dos professores da sede e 57% dos professores das escolas do 1 ciclo referem que raramente ou nunca o faziam. No entanto, quando indagados sobre o incentivo pesquisa na Internet, num contexto extraaula, os resultados so bem diferentes, o que mostra, quanto a ns, que, apesar da perceo dos docentes sobre a importncia e potencialidades da Internet e as TIC no processo de ensinoaprendizagem, estes pareceramm no ter ainda confiana suficiente para aplicar estes recursos em contexto de sala de aula, revelando-nos, assim, um ponto importante no qual deveriamos apostar futuramente: o apoio na implementao destes recursos, ao nvel da prpria aula.

Utilizo as TIC na sala de aula como forma de promover uma pedagogia para a autonomia...
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Sempre Regularmente Nunca Srie1

Incentivo a pesquisa de informao na internet, sugerindo sites educacionais especficos...

Sempre Frequentemente Regularmente Raramente Nunca

Grfiico 7: utilizao das TIC na sala de aula; Grfico 8: incentivo ao uso das TIC extra-aula

Constatamos tambm que a maioria dos docentes no disponibilizava materiais pedaggicos on-line para os seus alunos, no construa recursos educativos com apoio da Internet, como estratgias orientadas na web, e no comunicava com os alunos utilizando esta via.

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residual o nmero de docentes que tinha j interiorizado estes mtodos e recursos como positivos e os integrado na sua prtica educativa.

Disponibilizo materiais pedaggicos on-line...

Construo blogs, webquests, visitas virtuais para os aunos, com fins educativos...

Comunico com alunos utilizando a internet (blogs, chats, msn, fruns, etc.)

Sempre Frequentemente Regularmente Raramente Nunca

Sempre Frequentemente Regularmente Raramente Nunca

Sempre Frequentemente Regularmente Raramente Nunca

Grfcos 9, 10 e 11: Integrao das TIC na prtica educativa no AGVV

Relativamente ao projeto stios e suportes AGVV, os resultados eram j muito animadores: a consulta da pgina web do Agrupamento confirmava o interesse da comunidade na vida da escola mas tambm a sua disponibilidade para a consultar on-line. Produziram-se 151 artigos num dos anos letivos, cujas visitas/leituras somaram 41 576. A pgina de links para os blogues criados no AGVV foi visitada mais de 7500 vezes. Por outro lado, a moodle, apesar de contar com todos os professores inscritos (num esforo de divulgao por parte da EFT), no suscitou muito interesse na comunidade docente que raramente ou nunca acedia a esta plataforma.

Consulto a pgina web do AGVV...


25 20 15 10 5 0 todos os dias. 2 vezes por semana raramente Srie1
30 25 20 15 10 5 0

Utilizo a plataforma moodle no apoio aos meus alunos...

Srie1

Sempre

Regularmente

Nunca

Grficos 12 e 13: uso dos stios e suportes tecnolgicos disponveis no AGVV

Por ltimo, um aspeto muito positivo que incentiva e estimula o trabalho empreendido: as impresses recolhidas junto do corpo docente sobre a qualidade do trabalho da Equipa Formao e TIC do AGVV foram bastante satisfatrias, o que revela um bom desempenho desta equipa, incentivando o grupo a continuar o trabalho desenvolvido no sentido do alcance de mais sucesso educativo, mais Educao Para Todos, com recurso s novas tecnologias. Como podemos ler no grfico, os colegas que frequentaram as formaes dinamizadas pela EFT consideraram-nas teis e, na sua maioria, aplicaram depois os novos conhecimentos na sua prtica pedaggica, objetivo ltimo do nosso esforo. Tambm uma grande parte dos professores consideraram o Servio de Atendimento Permanente da EFT (o SPA construdo na prpria sala dos professores) uma ideia til introduo das novas tecnologias na prtica pedaggica (56% e 76% na escola sede e restantes,

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respectivamente). No entanto, uma elevada percentagem de docentes (39% na escola sede) no viu efeitos prticos na disponibilizao deste servio, o que nos alertou de imediato para a urgncia de dinamizar mais este espao e motivar mais para a sua utilizao.

Se frequentou alguma formao EFT, responda...


Foi til e apliquei os novos conhecimentos na minha prtica pedaggica. Foi til mas no apliquei na minha prtica pedaggica. Foi interessante mas no til para a minha prtica pedaggica. No teve qualquer interesse ou utilidade para a minha prtica pedaggica.

O Servio de Atendimento permanente (SPA) da EFT...


foi uma ideia til de apoio introduo das novas tecnologias na prtica pedaggica. foi uma ideia interessante mas no teve resultados prticos. no vejo qualquer utilidade na disponibilizao deste servio. 1

12 10 8 6 4 2 0 1

25 20 15 10 5 0

Grficos 14 e 15: avaliao do trabalho da equipa EFT

O mais interessante, no sentido de averiguarmos a qualidade do nosso trabalho junto dos colegas, foi verificarmos os 0% de respostas penso que este servio no tem qualidade suficiente para me apoiar, o que denotou um reconhecimento relativamente EFT e seus servios.

5. CONCLUSES :
Apraz-nos referir que o plano de interveno da Equipa de Formao e TIC obteve importantes sucessos no AGVV: por exemplo, hoje em dia, a utilizao do e-mail institucional ou plataforma de comunicao (@agvv.edu.pt) generalizada e a maioria das comunicaes, convocatrias, informaes e afins so feitas atravs desta ferramenta. Congratulmo-nos ainda com a quantidade de inscries nas ofertas formativas que foram disponibilizadas aos docentes, proporcionando-lhes novas perspetivas sobre o uso das TIC em termos educativos. De uma forma geral, podemos dizer que a adeso foi massiva s iniciativas que a equipa desenvolveu no Agrupamento (figuras 1 e 2):

Imagem 1. Formao nos departamentos curriculares; Imagem 2. Formao com docentes do 1 ciclo

Como principal concluso, podemos considerar, pelas respostas obtidas, que o nvel de envolvimento do corpo docente na dinmica promovida pela EFT foi bastante positivo, sendo que

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se mostra mais alto na escola sede do que nas restantes escolas do agrupamento. Logo, podemos arriscar dizer que a o trabalho colaborativo de partilha e divulgao de novas estratgias, mtodos e instrumentos com recurso s TIC pode contribuir para uma integrao de prticas e concees mais tecnolgicas e inclusivas na escola, quando esta interveno planificada de modo a suprir as necessidades locais, indo ao encontro dos interesses da comunidade (neste caso docente). Devemos ainda referir que foi aps esta fase de democratizao das TIC no agrupamento de Vila Verde que a dinmica se estendeu sala de aula, contagiando as prticas docentes, da a necessidade dos estudos realizados, neste mbito, pelos autores (Cardoso, 2010a; Cardoso, 2010b; Cardoso, 2010c; Graa, 2011; e um estudo de doutoramento em curso). Digamos que todos estes esforos investigativos que se seguiram tiveram este plano de interveno como estudo prvio, pelos resultados surpreendentes que obteve e pela necessidade de dar continuidade ao trabalho iniciado e saber um pouco mais sobre as TIC na Escola.

Referncias AINSCOW, M. (1997). Educao para todos: torn-la uma realidade. In M. Ainscow. Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 11-31. CARDOSO, S. (2010-a) Da Avaliao Classificatria Avaliao Dialgica: Desenvolvimento de Instrumentos de Apoio Avaliao das Aprendizagens dos Alunos em Contexto de Formao. Atas do 22 Colquio ADMEE Association de Dveloppement de Mthodologies de valuation en ducation - Europe. Braga: Universidade do Minho CARDOSO, S. (2010-b) Formao Contnua de Professores: Uma resposta para a crise da Educao. Atas do III Congresso Internacional Cotidiano Dilogos sobre Dilogos. RJ/Niteroi: Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. CARDOSO, S. (2010-c) A Formao Contnua de Professores como Resposta para a Integrao de uma Avaliao Dialgica na Sala de Aula: Contributos das TIC. Atas do 2. CIAE Congresso Internacional de Avaliao em Educao. Braga: Universidade do Minho. GRAA, J. (2011) Plataforma de Comunicao do Agrupamento de Escolas de Vila Verde Comunidade de prtica docente. Porto: Universidade Catlica Portuguesa. MINISTRIO DA EDUCAO (2007). Estudo de Diagnstico: a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal. Lisboa: Gabinete de estatstica e planeamento da Educao e Ministrio da Educao. MINISTRIO DA EDUCAO (2007) Plano Tecnolgico para a Educao. Lisboa: Ministrio da Educao. PORTO, T. M. E. (2006). As tecnologias de comunicao e informao na escola; relaes possveis... relaes construdas. Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. UNESCO (1990). Declarao Mundial sobre Educao Para Todos. Plano de aco para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Nova Iorque: WCEFA. UNESCO (1994). Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais e Enquadramento de Aco sobre Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.

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O plano tecnolgico da educao nas escolas do concelho de Celorico de Basto: A perspetiva dos professores
Maria Graciete Baptista Teixeira
gracietet@gmail.com UTAD

Joaquim Escola
jescola@utad.pt UTAD/GFE

Ana Paula Teixeira


ateixeir@utad.pt UTAD

Resumo
No mbito da dissertao de mestrado em Cincias da Educao Especializao em Comunicao e Tecnologia Educativas, elaborou-se um estudo, de natureza maioritariamente quantitativa, sobre a aplicao do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) nas escolas do concelho de Celorico de Basto, procurando conhecer de que forma as medidas, previstas no Plano, estavam a ser implementadas, nomeadamente no que concerne disponibilizao, funcionamento, funcionalidade e utilizao de meios, servios e formao em Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Centrou-se o estudo nos professores, por se encontraram numa posio central, uma vez que so os derradeiros executores das polticas educativas, assumindo-se como os principais dinamizadores da integrao das TIC no espao escolar a que pertencem, e no coordenador da equipa PTE do agrupamento de escolas em estudo, devido ao seu papel de promotor da utilizao das TIC, rentabilizando os meios informticos disponveis e generalizando a sua utilizao por todos os elementos da comunidade educativa. Neste artigo, apresenta-se o estudo realizado decorrente da problemtica desenvolvida e orientado em torno dos seguintes objetivos especficos: conhecer a opinio e o grau de conhecimento dos professores sobre o PTE; descrever a disponibilidade e o funcionamento de meios e servios informticos nas escolas; investigar a integrao e utilizao das TIC nas escolas desse Concelho e, por inerncia, a funcionalidade dos projetos aplicados pelo referido plano na realidade estudada; e identificar o nvel de formao em que se encontram os professores.

Palavras-chave
Plano Tecnolgico da Educao; Sociedade da Informao; Tecnologias de Informao e Comunicao; Perspetiva dos professores.

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Introduo
No contexto da Sociedade da Informao, onde as TIC constituem um dos principais cones e eixo central da sociedade atual, criando e difundindo uma cultura digital, assente na informao desmaterializada, cuja energia transformadora molda e afeta todas as esferas de ao dessa mesma sociedade, surgem, inevitavelmente, repercusses ao nvel da educao enquanto sistema aberto, nos aspetos organizativo, financeiro, material, metodolgico e humano (Silva e Silva, 2001), colocando escola o desafio do construtivismo social (Moreira, 2005), e atribuindo-lhe um papel angular na transformao da Sociedade da Informao na Sociedade do Conhecimento (Castells, 1999). Neste contexto, o Governo portugus, semelhana de outros pases europeus, tem implementado, a partir dos anos oitenta, programas e projetos (por exemplo: MINERVA Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao e Actualizao; IVA Informtica para a Vida Activa; Nnio-Sculo XXI Programas de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao) que visam promover a integrao das TIC no ensino. Contudo, apesar de se tratar de projetos/programas que contemplam vrias vertentes, que mobilizam instituies de ensino e sua comunidade educativa, estudos internacionais, como o elaborado pela firma alem Emprica (Korte e Hsing, 2006) ou estudos de mbito nacional como o Estudo Diagnstico sobre a Modernizao Tecnolgica do Sistema de Ensino em Portugal (Ministrio da Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007), apontam para um atraso do pas, em matria de TIC na educao, em relao mdia europeia. De igual modo, o Conselho Europeu de Maro de 2000, em Lisboa, fixa a necessidade de em, 2010, a Europa ser reconhecida como lder mundial em qualidade dos sistemas de educao e de formao, dando orientaes, em 2005, que apelam a uma necessria adaptao dos sistemas de educao e formao s novas competncias da Sociedade da Informao. Respondendo a este apelo Portugal criou, em 2005, o Plano Tecnolgico e em 2007, pela Resoluo 137/ 2007, o PTE, integrado na Estratgia de Lisboa e no Programa Educao e Formao 2010, com o auspicioso e estratgico objetivo, de colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica das escolas portuguesas (Despacho 143/2008), promovendo a integrao e a utilizao generalizada das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem. Este Plano estrutura-se em torno de trs eixos de interveno: Tecnologia, Contedos e Formao, no mbito dos quais foi desenvolvido um conjunto de projetos-chave que procuram dar resposta aos fatores inibidores da utilizao da tecnologia no ensino em Portugal, identificados no relatrio diagnstico (Ministrio de Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007). Transversalmente a estes eixos, a Resoluo 137/2007 previu o desenvolvimento de iniciativas no sentido de ultrapassar os constrangimentos, observados no estudo referido, ao nvel do investimento e financiamento.

Problemtica e objetivos de investigao


A problemtica centra-se na aplicao das medidas do Plano Tecnolgico da Educao nas escolas de um concelho especfico, focalizando a ateno na perspetiva dos professores sobre essas mesmas medidas. A aplicao dos eixos e projetos do PTE s escolas, quer pela sua atualidade quer pelo seu mbito de atuao, motivou a realizao do estudo exploratrio e descritivo, no quadro amostral dos professores que lecionavam, no ano letivo 2010/2011, no concelho de Celorico de Basto, atravs do qual se procura investigar de que forma, sob o ponto de vista dos professores, as medidas previstas no PTE, foram introduzidas, identificando a opinio e o grau de conhecimento dos professores sobre Plano, descrevendo a disponibilidade e o funcionamento de meios e servios informticos nas escolas, identificando o nvel de formao dos professores e, consequentemente, investigando a integrao e utilizao das TIC nessas escolas. Os objetivos da investigao proposta encontram expresso operacional em questes, sempre assentes em proposies hipotticas sujeitas verificao ao longo da aprendizagem subsequente. O presente estudo , essencialmente, de natureza exploratria descritiva, pelo que se considerou mais adequado, conforme defendem Borg e Gall (1984) gui-lo por questes de investigao e no por hipteses, uma vez que, o investigador em causa, no possuiu, no momento da investigao, dados suficientes do fenmeno em estudo que lhe permitam estabelecer conjeturas sobre as relaes entre os constructos. A investigao assentou em quatro pontos orientadores: Conhecimento do Plano Tecnolgico da Educao; Disponibilidade de meios informticos na escola; Utilizao/integrao das TIC; e Formao TIC, o que permitiu satisfazer os objetivos supracitados.

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Enquadramento terico A Sociedade da Informao e as TIC


A Sociedade da Informao, consagrada em Portugal pelo Livro Verde para a Sociedade da Informao (Coelho et al, 1997), reafirmada, posteriormente, em 2001, pelo estudo realizado pelo Ministrio da Solidariedade (Moniz e Kovcs, 2001) a propsito da influncia da Sociedade de Informao sobre o emprego, pelos relatrios da UMIC Agncia para a Sociedade do Conhecimento e outros organismos (2008; 2010), pela Lei 41/2008 em que foi tomada como uma das grandes opes para o ano 2009, pelo Plano Tecnolgico como resposta poltica nacional necessidade de garantir a transio de uma sociedade industrial para uma sociedade do conhecimento (Resoluo do Conselho de Ministros n 17/2010, p. 619), exige escola que aprenda e ensine a expressar-se digitalmente, falando e escrevendo para a tela, processando grandes quantidades de informao, extraindo e integrando o significado a partir de mltiplos meios e adaptando-se a mudanas rpidas e violentas (LLano in Juregui, s.d.). Fala-se, assim, da capacidade da escola ser detentora de uma Tecnologia Educativa entendida como todo o conjunto de ferramentas intelectuais, organizativas e artefactuais colocadas disposio dos indivduos envolvidos na planificao, implementao e avaliao da aprendizagem (Sancho, 2001, pp. 7-8) e como um espao de conhecimento pedaggico sobre os media, a cultura e a educao, estudando os processos de ensino e de transmisso da cultura tecnologicamente mediada em diferentes contextos educativos (Moreira, 2009, p. 19)., pressupondo-se, deste modo, a aplicao e uso de novos instrumentos da tecnologia para uma melhoria da educao, assumindo-se as TIC como um dos vetores principais da Tecnologia Educativa. As potencialidades educativas das TIC abrangem um leque multifacetado de vantagens e desvantagens. Entre as inmeras vantagens destaca-se: novas ferramentas como recursos ou seja materiais semiticos (Barreto, 2009); acesso a uma vastssima quantidade de informao e a um grande campo de investigao; novas linguagens (Silva, 2001a), e canais de comunicao imediata, sncrona e assncrona (Escola, 2007), permitindo uma comunicao multidirecional e a eliminao de barreiras geogrficas ou temporais; simplificao de informaes complexas ao permitir o uso de recursos multimdia; aquisio de competncias na utilizao das TIC, preparando os alunos para a Sociedade da Informao, uma vida na qual a tecnologia impera de forma inequvoca (Sarramona, 1990); melhores resultados escolares dos alunos (Balanskat, Blamire e Kefala, 2006); vantagens de carcter financeiro e organizativo, reduzindo custos atravs das vias e-learning ou b-learning; utilizao dos computadores como ferramentas mentais (Jonassen, 2001), ou seja ferramentas de organizao semntica (ex. elaborao de mapas conceptuais e bases de dados); de modelao dinmica (ex. sistemas inteligentes de simulaes e explorao de cenrios); de interpretao (ex. ferramentas de visualizao, sendo possvel visualizar interaes atmicas, ajudando formao mental de imagens); de construo do conhecimento (ex. hipertexto); e ferramentas de conversao e colaborao (ex. chats, correio eletrnico, e-conferncias, e-gupos). Do lado das desvantagens salienta-se: duas perigosas iluses, a ideia de que sofisticados utenslios, como computadores, quadros interativos, entre outros, iro resolver os problemas da educao, o que no corresponde verdade, uma vez que no passam de auxiliares extraordinrios e a iluso gestionria, organizacional, que se transforma rapidamente numa nova burocracia insensata e asfixiante (Nvoa, 2009); aplicao indiscriminada das tecnologias em contexto de sala de aula (Litwin, 2005); conduo ao aumento do sedentarismo, debilitao da comunicao sensrio-afetiva, reforo da estratificao social e da centralizao, criando-se uma cultura e um modelo societrio de tipo fortaleza (Silva, 2001b); vivncia do aluno numa cultura algo semelhante ao baralho de cartas embaralhado (Postman, 1994, p.59), onde, segundo o autor, a tecnologia uma forma de sida cultural e onde a atividade comercial banaliza smbolos culturais, constituindo uma ameaa real diversidade cultural patente na homogeneidade e nas reais tendncias imperialistas observveis na sociedade de informao (Skilbeck, in Marques et al, 1998) tornando a imagem a imperatriz, o que cria jovens que vivem num estado quase permanente de sobrexcitao (Nvoa, 2009, p. 18), na denominada modernidade lquida (Bauman, 2001); bulliyng on line (lLivingstone et al (2010); TIC sem acompanhamento de uma reflexo crtica conduzem ao processamento da informao descontextualizado da realidade, levando o aluno a perder-se no hper-espao; resistncia dos educadores ao uso das tecnologias (Executive Agency Educational, Audiovisual & Culture, 2009), afetando a relao com os alunos, sendo por vezes estes mais competentes no uso das TIC do que os professores; modelo de formao de professores, baseado no paradigma da deficincia (Piano, 2007), restringindo a formao

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ao aspeto funcional das tecnologias (Costa et al, 2008); falta de software adaptado aos contedos curriculares e s necessidades educativas (Cabero, 1998). A linha fronteiria entre o que pode ser um benefcio ou um malefcio muito tnue, pelo que o grande diferencial est em quem as utiliza(Lopes, 2009, p.84). A centralidade deste papel cabe ao professor, exigindo-se-lhe que se aproprie das mesmas e se mantenha preparado e atualizado para o seu uso, da a importncia da formao de professores (Nvoa, 2009; UNESCO, 2002; Cebrian de la Serna, 1996), atribuindo-se-lhe a responsabilidade acrescida de ajudar o aluno a reintegrar a informao no seu contexto, transformando-a em conhecimento (Silva, 2001a). O professor deve, assim, assumir o papel de avaliar as TIC, atendendo a diferentes dimenses defendidas por Cabero (2001): os aspetos tcnicos, as caractersticas e potencialidades tecnolgicas, os contedos, os aspetos fsicos e ergonmicos, a organizao interna da informao, os recetores, a utilizao por parte do aluno (adaptabilidade, aspetos ticos, custo econmico e nvel de interatividade). No imperialismo do movimento aclamado pela Sociedade da Informao, a escola deve esforar-se por reintroduzir a calma e a serenidade no espao da sala de aula (Nvoa, 2008, p.18), procurando-se evitar o determinismo tecnolgico ou pedaggico, encarando, tal como defende Cabero (2008), as ferramentas tecnolgicas, desde as mais complexas s mais elementares, simplesmente como um recurso didtico que dever ser utilizado para alcanar objetivos, contedos, caractersticas dos alunos e principalmente o processo comunicativo. , precisamente, no poder da comunicao e das relaes pessoais entre professor e aluno que reside a chave para uma relao equilibrada entre a tecnologia e a educao, mediando essa relao, para que o aluno se torne num cidado tecnologicamente competente, capaz de apreciar e considerar as dimenses sociais, culturais, econmicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnolgico (Ministrio da Educao, 2001, p.191). Apesar de o PTE ocupar o ponto central deste estudo, a pertinncia do seu enquadramento enquanto parte integrante do mesmo, exigiu a abordagem sumria dos pontos supracitados.

O PTE
Relativamente ao PTE (criado pela Resoluo 137/2007, com o modelo orgnico e operacional definido pelo Despacho n 143/2008), em especfico, o mesmo surgiu, como j foi referido na parte introdutria, na sequncia das exigncias da Sociedade da Informao escola, no quadro da estratgia de Lisboa, dos estudos nacionais e internacionais, com especial relevo para o estudo diagnstico sobre a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal (Ministrio da Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007), onde se procede anlise dos modelos internacionais de referncia, no mbito das TIC, nomeadamente Espanha, Finlndia e Irlanda, bem como identificao dos principais fatores crticos ou barreiras modernizao tecnolgica nas escolas portuguesas. Estas barreiras ou fatores crticos foram delimitadas a quatro vertentes fundamentais: Tecnologia; Contedos; Formao; Investimento e financiamento, em torno dos quais se alicerou o PTE, ramificando cada um dos eixos num conjunto de projetos (Resoluo 137/2007, ponto 3), nomeadamente Tecnologia: Internet na sala de aula (redes de rea local); Internet de alta velocidade; Kit Tecnolgico (computadores, videoprojectores e quadros interativos); Carto das escolas (carto eletrnico do aluno); Escol@segura, videovigilncia e alarme eletrnico, VOIP Sistema Integrado de Comunicao das Escolas; VVOIP, Voz e Vdeo nas escolas; Contedos: Portal das Escolas (plataformas colaborativas); Escola Simplex; Formao: Competncias TIC (Portarias 224/2010; 731/2009); Avaliao Eletrnica (utilizao de meios informticos na avaliao escolar); Estgios TIC e Academias TIC; Projetos transversais: CATE (Centro de Apoio TIC s Escolas); E.Escola, E.Professor e E.Oportunidades; E.Escolinha. A implementao de cada um projetos foi precedida, na maioria das vezes, por estudos de identificao das necessidades reais infraestruturais e outras, de definio dos objetivos, assim como do modelo de implementao e de operao, realizados pelo Ministrio da Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (ex. Estudo de implementao do carto nas escolas, 2009), tendo por principal finalidade auxiliar o Ministrio na definio dos contornos essenciais de cada um dos projetos. A par destes estudos, o Gabinete de Estatstica e Planeamento do Ministrio da Educao (GEPE), solicitou a criao de um Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao (OPTE), tendo como foco de trabalho, segundo Carneiro et al (2001) o acompanhamento e monitorizao da execuo do PTE, avaliando impactos organizacionais e comportamentais, identificao de fatores crticos de sucesso e de fatores inibidores da integrao das TIC. O Observatrio baseou o seu trabalho na recolha e interpretao de dados junto dos

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diversos agentes de um grupo de escolas, do qual resultaram relatrios (Lopes, 2009, 2010a, 2010b e Carneiro et al, 2011) sobre a execuo do Plano, com especial relevncia para o Relatrio do Plano Tecnolgico da Educao Resultados e recomendaes (Carneiro et al, 2011). Salienta-se deste documento como principais concluses: a notoriedade do plano no est adquirida enquanto marca social; as maiores ameaas ao plano so a falta de preparao dos professores para utilizar adequadamente as TIC e a falta de manuteno do parque de mquinas e de verbas para a sua renovao; as taxas de uso dos materiais e recursos digitais j so confortveis quando comparadas com estudos realizados no estrangeiro e essa taxa de uso est diretamente relacionada com o sentimento de preparao e confiana dos professores nessa tecnologia; a utilizao reduzida de software especfico da disciplina; 78,3% dos alunos afirmam que as TIC aumentam a sua motivao para as aulas; os professores declaram proficincia razovel no uso do computador e da internet; a maioria dos professores privilegia o uso do projetor multimdia e da internet na sala de aula e usa pouco o quadro interativo; os professores destacam como principais vantagens das TIC a melhor preparao das aulas e melhor ilustrao da matria a lecionar; a figura do coordenador do PTE apagada no contexto escola, uma vez que tem uma vocao essencialmente tcnica, como o bombeiro da informtica. Os estudos realizados no mbito do PTE so, de fato, escassos, uma vez que para alm destes relatrios do OPTE, data da realizao da dissertao, apenas existiam o estudo de Silva et al (2001), sobre o computador Magalhes, o Estudo do GEPE (2010) sobre a utilizao desse mesmo computador pelos professores e o estudo realizado por Duarte (2011), tambm, incidente sobre o computador Magalhes na sala de aula, pelo que se considera o trabalho desenvolvido nesta dissertao como mais um elemento importante sobre o conhecimento do PTE e dos seus efeitos na realidade escolar, sob o ponto de vista dos docentes.

Metodologia
Por razes de ordem prtica, nomeadamente constrangimentos temporais e operacionais, o processo de amostragem desta investigao enquadra-se na classe amostragem no probabilstica e no tipo de amostragem por convenincia, limitando-se a populao alvo (Fortin, 2009) ao conjunto de professores do pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, das escolas do concelho de Celorico de Basto. Assentou-se o estudo predominantemente em mtodos de natureza quantitativa descritiva, atravs do inqurito por questionrio (sujeito a um pr-teste junto de um grupo de professores de uma zona geogrfica distinta da estudada, bem como avaliao pelo professor orientador e outros especialistas e pela Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, atravs do GEPE) tendo-se, no entanto, recorrido, tambm, a um instrumento de inquirio de natureza qualitativa, o inqurito por entrevista diretiva, realizado ao coordenador do PTE das escolas em estudo, o que perfez a triangulao de dados. Do total dos 247 professores, foram recolhidos 188 questionrios vlidos (76% da amostra), sujeitos a tratamento estatstico, dos quais se extraiu vastos resultados, bem como se retirou concluses, que permitiram satisfazer os objetivos propostos e responder s questes de investigao formuladas. A amostra constituda por 26,1% do gnero masculino e 73,9% do gnero feminino, com mdia de idades situada nos 37, 4 anos, um mnimo de 28 anos e um mximo de 58 anos, 48,4% contratados, 10,6% do Quadro de Zona Pedaggica e 41,0% do Quadro de Escola/Agrupamento, 7,5% do pr-escolar, 21,3% do 1 ciclo, 28,7% do 3 ciclo, 6,4% do secundrio e 18,5% que lecionam, simultaneamente, a mais do que um ciclo de ensino. 91% dos inquiridos possuem o grau de licenciado, 5% de bacharel e 4% de mestre. H professores de quase todos os grupos de recrutamento criados e definidos pelo Decreto-lei n 27/2006 de 10 de fevereiro.

Resultados e concluses
O vasto conjunto de dados obtidos exige a opo por alguns, pelo que se procura, seguidamente, satisfazer o critrio de uma aproximao holstica e geral que caracterize a realidade em estudo, respondendo aos objetivos definidos. Relativamente ao grau de importncia e notoriedade atribudo pelos professores ao PTE, maioritariamente, 66%, classificam-no como bom, 21,8% como excelente, 1,6% como mau, 1,1% como muito mau e 9,6% nem bom nem mau. Dos projetos os professores indicam, como mais relevantes (percentagens acima dos

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85%), a Internet de alta velocidade, Internet na sala de aula e o Kit Tecnolgico. Recebem, tambm, gaus de importncia elevados (acima dos 60%) os projetos Escola segura, Carto da escola, Competncias TIC, Portal das escolas, e.iniciativas e e.escolinha. Com menos notoriedade (com graus de desconhecimento a rondar ou a superar os 70%) os projetos VVoip, Escola Simplex, Estgios TIC, Academias TIC e CATE. De igual modo, o coordenador do PTE reconhece o Plano como uma interveno positiva nas escolas, todavia, devido implementao parcial de alguns projetos e recente aplicao de outros, considera no lhe ser possvel tecer uma opinio final e abrangente sobre o mesmo. No que concerne ao objetivo de descrever a implementao dos projetos dos eixos da Tecnologia e da Formao, por serem aqueles com os quais os docentes contactam de forma mais direta, os mesmos apontam como projetos implementados (acima dos 58%), no eixo Tecnologia, a Internet de alta velocidade, Internet na sala de aula e Kit Tecnolgico e no eixo Formao as Competncias TIC. Como projetos no implementados surgem, no primeiro eixo referido, o VVoip e no segundo as Academias TIC e os Estgios TIC. Num ponto central aparecem os projetos do eixo da Tecnologia escol@segura e Carto da escola. De referir que, no estudo realizado pelo OPTE (Lopes, 2010b, p. 78), estes projetos nem sequer so associados pelos professores ao PTE. O coordenador do PTE confirma a perceo dos professores, identificando exatamente os mesmos projetos indicados pelos mesmos, acrescentando que a ecol@segura e Carto da escola foram implementadas em apenas algumas escolas, uma vez que se trata de um agrupamento de escolas surgido do processo de reordenamento e fuso das escolas. Para o objetivo de descrever a disponibilidade e o funcionamento de meios/servios informticos nas escolas, os professores identificaram como principais recursos existentes na sala de aula, para trabalho com os alunos, o projetor multimdia (60,7%), o computador (72,9%) e a internet (70,7%). O quadro interativo indicado como no estando presente em nenhuma das salas por 31,4%, em menos de 50% das salas por 39,4%, em mais de 50% das salas por 17,6% e em todas as salas apenas por 11,7%. Estes resultados coincidem com os objetivos definidos pelo projeto Kit Tecnolgico de assegurar um vdeo projetor em cada sala de aula () um quadro interativo em cada trs salas de aula () todas as escolas com acesso internet com banda larga (Bento da Silva in Dias e Osrio, 2001, p.207). A distribuio dos equipamentos foi feita, segundo o coordenador do PTE, procurando equipar todas as salas com computador e projetor multimdia. No entanto, no que respeita aos quadros interativos garantiu-se que no havia pavilhes ou blocos de salas a ficarem sem o recurso. Todavia, foram privilegiadas as salas onde se lecionam as cincias exatas, por o software utilizado nos quadros ser mais vocacionado, do seu ponto de vista, para esse tipo de disciplinas e por serem, normalmente, na sua opinio, os professores dessas reas a usarem mais este tipo de equipamento. Como principais problemas de funcionamento dos recursos os docentes evidenciaram: 1 - ausncia de apoio tcnico especializado e problemas no acesso internet; 2 - falta de manuteno dos equipamentos; 3 - falta de cuidado na limpeza dos equipamentos; 4 escassez de equipamentos; 5 - elevado tempo de resposta na resoluo de problemas tcnicos; 6 - falta de reparao de equipamentos. Os problemas com a internet prendem-se, na opinio dos professores, em primeiro lugar com o no acesso por todos os computadores internet, em segundo a lentido da velocidade de acesso, em terceiro as falhas constantes nesse acesso, em quarto o acesso wireless em apenas alguns lugares da escola, e em quinto lugar a demora na resoluo de problemas quando h falhas. Afetando estes problemas gerais das TIC por ciclos de ensino, apurou-se que a ausncia de apoio tcnico especializado um dos principais problemas identificados transversal a todos os ciclos. Para alm disso, a referir que os professores do pr-escolar salientam, tambm, a escassez de equipamentos, os do 2 ciclo os problemas no acesso internet e a falta de manuteno de equipamentos; os do 3 ciclo os problemas de acesso internet, a falta de cuidado na limpeza dos equipamentos e de manuteno dos mesmos; os do secundrio os problemas no acesso internet e a falta de cuidado na limpeza dos equipamentos. A opinio do coordenador do PTE diverge da dos restantes professores, ao afirmar que todos os computadores fornecidos pelo Plano dispem de acesso internet, a wireless funciona em toda a escola, registam-se poucas avarias com o material fornecido, no havendo grandes falhas ao nvel do hardware ou software. Contudo, reconhece que a manuteno do equipamento do agrupamento feita por uma empresa contratada e paga pelo mesmo agrupamento de escolas, e pelo CATE, salvaguardando que nunca se recorreu, data do estudo, a este centro, desconhecendo se responde em tempo til. Centrando a ateno na utilizao e integrao das TIC, a maioria (98,4%) dos professores diz utilizar o computador para criar contedos com destino ao uso na sala de aula e (97,9%) obtm contedos para o mesmo fim. 97,3% afirmam integrar as T.I.C. na sala de aula contra apenas 3,7% que dizem no o fazer.

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A integrao das T.I.C. operacionalizada atravs de recursos/ferramentas, tendo-se constatado, pela anlise dos resultados, que os mesmos so pouco usados em contexto de sala de aula, atendendo s elevadas frequncias absolutas das pessoas que afirmam nunca utilizar esses recursos ou ferramentas. H, todavia, excees a atribuir projeo de imagem e texto com 158 a utilizar, visualizao de vdeos educativos ou didticos com 157, realizao de jogos educativos com 121, pesquisa de contedos na internet com 172 escolhas e criao de contedos 162 escolhas. A um nvel intermdio, entre aqueles que no so aplicados e os que so, pode indicar-se o correio eletrnico com 89 escolhas, a utilizao da plataforma moodle com 94, exerccios online com 84. De referir que os resultados obtidos, no que concerne aos recursos ou ferramentas utilizados pelos professores, so equivalentes aos obtidos no Relatrio do OPTE (Lopes, 2010b) no que respeita projeo de imagem e texto. Na opinio do coordenador do PT. o equipamento que chegou ao agrupamento est a ser utilizado e bem rentabilizado pelos professores, considerando haver muito gente a us-lo. Parece adequado introduzir aqui a opinio de Lus Valente (in Dias e Osrio, 2011: 655), ao dizer que importncia das TIC em Portugal pode ser vista pelo investimento que tem sido feito no apetrechamento e nas infraestruturas das escolas e na facilitao de canais de acesso a equipamentos e servios, implementados pelo PTE. No entanto, a utilizao efetiva desses equipamentos nas actividades escolares () parece estar aqum do que seria exigivel e necessrio para valorizar o esforo coletivo , o que acontece na escola em estudo. O mesmo autor alerta para o fato de as crianas e jovens utilizarem tudo para escrever, menos o lpis. Usam os computadores, os pad, entre outros. Perante isto o autor coloca a questo, que se considera pertinente aqui enquadrar, a propsito da Integrao das TIC, no estaremos a admitir que as nossas crianas vivem e comportam-se como Homo sapiens digital, enquanto as ensinamos como se fossem apenas Homo sapiens sapiens? (idem). Ainda relativamente aos recursos e ferramentas, importante referir que os Quadros Interativos constituiram, uma das bandeiras da modernizao tecolgica das escolas portuguesas no mbito do PTE, o que neste agrupamento se concretizou no que respeita infraestruturao das salas com os mesmos, mas no no que se refere sua utilizao, conforme comprovam os resultados obtidos. Apesar de, luz dos resultados, os recursos e ferramentas informticos serem pouco usados em contexto de sala, pela amostra em estudo, os professores consideram que, com a utilizao das TIC, os resultados dos alunos melhoram principalmente no que respeita motivao, aquisio de competncias, qualidade das aprendizagens e aos resultados escolares. Nos itens relativos cooperao e autonomia, apesar de o nmero de professores que concorda e que concorda totalmente ser superior queles que discordam totalmente ou que discordam, de salientar que estes itens so os que recebem mais opes de discordncia. Bento Silva (in Dias e Osrio, 2011:789), num estudo em que analisa a investigao realizada em Portugal sobre os quadros interativos, refere o estudo de Ferreira (2009 : 112), por o mesmo concluir que a motivao um dos principais efeitos dos quadros interativos e que os mesmos mobilizam os alunos para uma relao mais positiva com a aprendizagem. Estas concluses, embora realizadas do ponto de vista do aluno e apenas relativas a uma ferramenta especfica, o quadro interativo, so aqui mencionadas pelo facto de se tratar de um recurso TIC e de traduzir as melhorias que os alunos sentem nas aulas em virtude da sua utilizao. Estabelecendo um paralelo com a opinio dos professores da amostra estudada nesta investigao, as opinies dos alunos em relao motivao so semelhantes s obtidas pelos professores. O mesmo autor, Bento Silva, apresenta tambm as concluses da investigao de Pereira (2008) relativamente opinio dos professores, salientando que a utilizao do quadro interativo motiva e interessa mais os discentes. De igual modo, o Estudo do OPTE (Lopes, 2010b) refere o seguinte, relativamente s vantagens enunciadas pelos professores com o uso das TIC na sala de aula: de imediato aprecem itens ligados motivao dos alunos para as temticas letivas, elemento com maior importncia nas aprendizagens (p.88). Tambm a melhoria ao nvel da aquisio das competncias destacada no mesmo relatrio atravs do item incrementam a capacidade de aprendizagem das matrias com 43,6% de escolhas e do item a possibilidade de uso recorrente imagem consolida a aprendizagem com 72, 8%. Prosseguindo, para a identificao do nvel de formao em que se encontram os professores, quando questionados sobre se consideram ter formao suficiente para utilizar as TIC como ferramentas pedaggicas, 61,7% afirmam que sim e 38,3% que no. Todos os professores respondentes dizem possuir conhecimentos na rea das TIC, sendo que a maioria dos conhecimentos foram adquiridos atravs de aes de formao ligadas ao Ministrio da Educao com 32,5% das opes, seguindo-se o apoio de amigos ou colegas com 23,0%, o curso superior com 21,6% e a autoformao com 20,7%. A mencionar que os inquiridos

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podiam dar mais do que uma resposta, pelo que as percentagens apresentadas dizem respeito ao nmero de vezes que cada um dos itens foi escolhido. Relativamente certificao em competncias TIC nvel 1, 56,4% possuem certificao e 43,6% no. 49,5% frequentaram aes de formao de nvel 1 contra 50,5% que no o fizeram. Apenas 8,5% fizeram formao de nvel 2. Assim 49,5% dos professores obtiveram a certificao de competncias de nvel 1 atravs da frequncia de formao em competncias digitais, conforme consta da subalnea iii) da alnea c) do ponto 2, do art 8, da portaria n 731/2009 de 7 de Julho. Apenas 5,9% conseguiu a certificao atravs de outras modalidades constantes do referido art 8. De referir que no se questionou os professores sobre se tinham certificao de competncias de nvel 2, porque a mesma depende da frequncia de dois dos cursos obrigatrios, constantes do ponto 2 do Anexo I da Portaria supracitada e, at ao momento da inquirio, dos professores envolvidos no estudo, apenas tinham avanado os cursos opcionais referidos na mesma legislao, na sua maioria relacionados com os quadros interativos. Questionado o coordenador do PTE sobre a percentagem de professores com certificao nvel 1 na escola, o mesmo afirmou desconhecer esses dados, referindo que isso competncia do centro de formao que trabalha com o agrupamento. Relativamente certificao de competncias de nvel 2, indicou que o processo se encontra parado no estando a decorrer qualquer ao de formao nesse mbito. De referir que o agrupamento no possui o Plano de ao anual para as TIC, habitualmente designado por Plano TIC, conforme preconiza a aliena a) do art 18 do Despacho 700/2009 e que atribui essa funo s equipas P.T.E. Para alm disso cabe, tambm, mesma equipa colaborar no levantamento de necessidades de formao e certificao em TIC de docentes e no docentes (alnea e) do art 18 do mesmo Despacho supracitado). O maior nmero de professores que frequentou as aes de formao de nvel 1 situa-se no intervalo dos 30 e os 39 anos, e os que frequentaram aes, no mbito da certificao de nvel 2, no intervalo entre os 40 e os 49 anos de idade, no existindo qualquer professor entre os 29 e os 39 anos de idade ou entre os 50 e os 59 anos que tenha frequentado esse tipo de formao (de nvel 2). Dos professores que frequentaram aes de formao de nvel 1 71,3% afirmaram no terem alterado a sua conduta em relao s TIC. Em sentido contrrio vo os que frequentaram aes de formao de nvel 2 (ressalvando que apenas 16 professores tiveram este tipo de aes), onde 68, 8% afirmam ter modificado a sua conduta. Quando questionados os professores sobre o que introduziram nas suas aulas por influncia das aes de formao no mbito das TIC, dos 188 inquiridos, 73 responderam questo. Das respostas obtidas destacam-se: a utilizao do quadro interativo e os PowerPoints. Posteriormente, embora com menos relevncia do que os anteriores, os jogos educativos, vdeos educativos, software especfico da disciplina, recursos mais interativos e motivadores e maior utilizao de software como word, paint e powerpoint. Explorou-se, junto dos professores, as opinies relativas s aes de formao no mbito das TIC, tendo-se concludo que os mesmos possuem, de maneira geral, uma opinio positiva sobre as mesmas ao considerarem que: tm em conta o nvel dos formandos; transmitem ensinamentos teis prtica pedaggica; tm bons e maus formadores; conciliam teoria e prtica; apresentam sugestes de utilizao dos conhecimentos em sala de aula. Contudo e no obstante o apresentado, os docentes indicam, tambm, a limitao da formao ao funcionamento tcnico de equipamentos e programas, o que constitui matria para uma futura investigao nesta rea, de modo a clarear esta questo. Para concluir, os professores consideram que para uma melhor integrao das TIC nas aulas, os aspetos que merecem mais ateno so: mais aes de mbito disciplinar (145 opes), a necessidade de apoio tcnico na escola (112 indicaes) e o material estar sempre ligado e operacional (110). Efetuando-se uma distribuio por ciclos de ensino dos aspetos considerados necessrios pelos professores para uma melhor integrao das TIC, os professores do pr-escolar destacam as necessidades de mais aes de mbito disciplinar e o apoio tcnico na escola. No 1 ciclo h ligeira ateno a mais aes de mbito disciplinar, mais aes de mbito generalista e apoio tcnico na escola. No 2 ciclo, recebem mais opes a necessidade do material estar sempre ligado e operacional, mais software especfico para a disciplina e mais aes de mbito disciplinar. No 3 ciclo e secundrio dado maior destaque s aes de mbito disciplinar. Desta forma, apesar de o PTE ter mobilizado, no mbito nacional, as escolas pblicas para a modernizao tecnolgica, atravs de uma gama de projetos vocacionados para essa finalidade, os professores reconhecerem vantagens educativas das TIC, continuam a usar apenas alguns recursos ou ferramentas colocadas sua disposio, apontando, predominantemente, o caminho do fator humano como preponderante na integrao das TIC no processo de ensino aprendizagem, ao indicaram a necessidade de mais aes de formao de mbito disciplinar e apoio tcnico na escola.

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Para concluir, h a referir que a maior e principal limitao, afeta a este estudo, assenta na impossibilidade de generalizao do mesmo. Da vasta populao de professores a lecionar nas escolas de ensino pblico portuguesas, explorou-se uma amostra de professores de um agrupamento de escolas com as suas dinmicas prprias de utilizao das TIC, com efeitos especficos do PTE, o que impede a extrapolao das concluses para o universo das escolas portuguesas, permitindo apenas conhecer, com um grau de detalhe considervel, as realidades estudadas e possibilitar a proposta de algumas linhas de investigao, nomeadamente: aprofundar o estudo estabelecendo a correlao entre variveis; realizar uma explorao mais abrangente, a outros agrupamentos e a zonas geogrficas distintas, bem como expandir o estudo a outros elementos da comunidade educativa, nomeadamente alunos e encarregados de educao; estabelecer uma comparao entre os resultados obtidos neste trabalho com os resultados divulgados pelo Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao e com os estudos realizados pelos restantes elementos da equipa de trabalho que concebeu os instrumentos de inquirio utilizados.

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Despacho n 143/2008. Dirio da Repblica, 2. srie N. 2 3 de Janeiro de 2008 (Aprova o Modelo Orgnico e Operacional relativo execuo do Plano Tecnolgico da Educao).

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Oportunidades encontradas com a utilizao das TIC e problemticas atribuveis fenda digital nos alunos do Campus de Ourense
Maria Carmen Ricoy
Universidade de Vigo Facultade de Ciencias da Educacin Avd./ Castelao, s/n 32004 Ourense, Espaa cricoy@uvigo.es

Maria Joo V. S. Couto


Universidade de Vigo e Fundao para a Cincia e a Tecnologia Avd./ Castelao, s/n 32004 Ourense, Espaa mjoaocouto@uvigo.es

Resumo
A investigao que se apresenta abordou-se mediante uma metodologia de estudo de caso, de cariz qualitativo, sendo por momento de tipo exploratrio. Enquadra-se num projeto de investigao, de mbito regional, associado temtica da fenda digital. Nesta etapa participaram 42 alunos do 1 curso do Grado de Educacin Social da universidade de Vigo, no Campus de Ourense (curso acadmico 2012/2013). O objetivo central deste trabalho conhecer as oportunidades com que contam os estudantes com o uso das TIC e as problemticas atribuveis fenda digital. Como resultados e concluses revelam-se desigualdades no acesso internet e/ou no desempenho das TIC. Muitos alunos possuem uma ampla bagagem tecnolgica, associada a uma utilizao diversificada e prolongada dos dispositivos, mas existe quem as use de forma elementar. O nvel de desempenho com a internet satisfatrio entre os alunos com facilidade de acesso aos recursos tecnolgicos. Contudo h tambm quem tenha dificuldades em conetar-se, essencialmente no contexto particular. O consenso verifica-se nos mbitos de atuao na internet, essencialmente assuntos acadmicos e/ou particulares.

Palavras-chave
Tecnologias da Informao e Comunicao; Fenda Digital; Educao Superior.

Introduo
As possibilidades didticas das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) esto amplamente reconhecidas ao constituir uma oportunidade vlida para a promoo de um ensino inovador centrado no aluno, atravs do desenvolvimento de competncias. So um excelente meio para a resoluo de problemas e para

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a implementao de estratgias de trabalho colaborativo. Chen, Yu e Chang, (2007) entendem que estes recursos constituem em si prprios um novo paradigma de ensino-aprendizagem, que possivelmente ainda tem muito que oferecer. O surpreendente avano tecnolgico dos ltimos anos permite que muitas ferramentas, dispositivos e aplicaes estejam j disponveis para as comunidades educativas. habitual o uso das TIC no contexto formativo para a consulta e divulgao de contedos, a comunicao entre os membros das comunidades escolares, as capacidades multimdia de apoio s aulas, o ensino virtual, os fruns de discusso, as plataformas de teleformao, etc. Contudo, existem problemas, entraves e/ou requisitos associados que podero comprometer a efetiva implementao das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Entre estas problemticas podemos nos referir disparidade para o acesso e/ou desempenho com as TIC. Se a atividade docente ignorar as diferenas existentes partida entre os alunos, poder-se- agravar a fenda digital. Este fenmeno consiste basicamente na desigualdade entre os grupos, em termos de acesso, uso ou grau de alfabetizao digital para o uso das TIC (Chinn e Fairlie, 2004). A adopo das TIC em contextos educativos pressupe a existncia de equipamentos (computadores, projetores, quadros inter-ativos, etc), alguns em ambiente escolar, outros pertencentes aos utilizadores (professores e alunos), do acesso internet, da formao necessria para o manejo tcnico dos equipamentos, de tal forma que se cumpra com efetividade o seu potencial didtico. Da que averiguar sobre a bagagem tecnolgica dos alunos, em qualquer nvel de ensino, constitui uma tarefa importante que dever obviamente anteceder a planificao da atividade docente, indagando sobre os contedos mas tambm sobre as condies de acesso s TIC. Esta interessante informao auxiliar o docente na definio na estratgia metodolgica e na adoo dos recursos didticos mais adequados em cada momento. No ensino superior, pela importncia do processo formativo no desenvolvimento das competncias profissionais dos alunos, que ditar a entrada no competitivo mercado laboral, torna-se fundamental a alfabetizao digital. Entre outros aspetos resulta relevante para os docentes conhecer as TIC disponveis no contexto particular dos alunos, os seus nveis de desempenho e os mbitos de atuao, procurando indcios e evidncias da denominada fenda digital. Ignorar as provas da fenda digital, por parte dos docentes, poderia acentuar as disparidades comprometendo a formao dos estudantes. Para o trabalho apresentado definiram-se os seguintes objetivos com a amostra de participantes selecionada: Conhecer em que etapa acadmica os alunos do campus de Ourense iniciaram o contacto com as TIC. Identificar a bagagem tecnolgica do coletivo. Revelar o tipo de aplicao que lhe facilita o uso das TIC. Identificar as condies de acesso internet. Conhecer os principais mbitos de atuao na internet. Reconhecer possveis diferenas entre estudantes sobre o acesso e desempenho com as TIC, em especial com a internet.

2. Metodologia de Investigao
O estudo exploratrio que se apresenta faz parte de um projeto de investigao de mbito provincial, j indicado no incio, e aborda-se mediante a metodologia de estudo de caso, a partir de um enfoque essencialmente qualitativo. Opta-se pela investigao narrativa (narrative inquiry) por constituir um meio idneo para recolher as experincias individuais dos participantes, pensar de forma reflexiva e introspectiva (Hargreaves, 1998). Entendendo que a reflexo individual uma fonte eficaz de informao capaz de desencadear investigao em educao e descobrir questes de interesse. Este tipo de estudos permite conhecer a realidade individual dos discentes, a sua bagagem cultural e formativa, as dificuldades, o contexto em que se inserem, os recursos disponveis, as aspiraes pessoais/profissionais, etc. Aspectos que podem contribuir para definir estratgias didticas mais adequadas e efetivas. Neste estudo inicialmente estiveram envolvidos 42 alunos do Grado de Educacin Social na Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Vigo (Espanha), no ano letivo 2012/2013. Cinco dos participantes so do sexo masculino enquanto 37 so do sexo feminino. Esta distribuio desequilibrada, maioritariamente feminina (88%), de uma forma geral uma caracterstica recorrente neste Grado na referida Universidade.

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No que se refere s idades estavam compreendidas entre os 18 e os 46 anos, com uma mdia 22 anos. Quarenta pessoas tm entre os 18 e os 23 anos. As duas pessoas com maior idade a participar na investigao tm respectivamente 26 e 46 anos.

2.1 Construo do instrumento para a recolha da informao


Como instrumento de recolha de dados foi utilizado o relato escrito, que permite reunir informao rica sobre a temtica objeto de estudo. De forma a desencadear a narrao por parte dos estudantes foi proposto o seguinte enunciado para o desenvolvimento das suas narrativas:
Elabora um texto narrativo-reflexivo (tipo relato), sobre a tua experincia com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), indicando tanto ao nvel pessoal (mais privado ou familiar), como no mbito acadmico (neste caso sobre o uso que fizeste para a formao: atividades, exerccios e trabalhos que tenhas realizado mediante a orientao de algum professor/a, tanto na educao regular no universitria ou universitria, e se for o caso, no mbito da formao contnua (concretizando em cada situao). Para realizar esta descrio define alguns aspectos, que te ajudem a organizar e a expor as ideias, atendendo pelo menos aos mbitos referidos anteriormente: pessoal e/ou familiar e acadmico.

A validez do instrumento est garantida pela vasta experincia cientfica e pedaggica da docenteinvestigadora responsvel, sendo que para a obteno da verso final foram debatidas e aperfeioadas previamente vrias opes. Foram dadas como indicaes aos alunos que o texto deveria promover a sua capacidade de reflexo e sntese, a conscincia da prpria bagagem tecnolgica e dos possveis pontos fortes no uso das TIC, assim como fomentar uma atitude positiva para a integrao destes recursos no futuro contexto profissional.

2.2 Recolha e anlise dos dados


O processo de recolha de dados foi iniciado no mbito de uma atividade curricular da disciplina de Recursos Tecnologicos en Educacin Social do 1 curso do Grado de E. Social, em contexto de sala de aula, pela professora da disciplina e co-autora deste trabalho, em setembro de 2012. Esta atividade tem carter introdutrio na matria, visando a recolha de informao sobre os conhecimentos prvios e experincias dos alunos, para refletir sobre a bagagem individual e possveis pontos dbeis que espectvel que os tenham. Uma vez que se tratou de um grupo com grande proximidade a uma das investigadoras, foi levada a cabo de forma autnoma, fora da sala de aula, no necessitando portanto de dispensar tempo adicional na classe. Beneficiou-se esta recolha de informao da disponibilidade dos participantes, do seu interesse pela temtica, uma vez que est diretamente associada com os contedos do plano de estudos que frequentam, assim como de todos os esclarecimentos relativos aos procedimentos habituais numa investigao cientfica (justificao dos objetivos, garantia de anonimato, meios, etc.). Deste modo, estiveram reunidas as condies iniciais adequadas para a recolha de dados. Uma vez concluda a tarefa os alunos incluram-na nos e-portflios criados para o efeito na plataforma de teleformao da Universidade de Vigo, aos quais todos tm acesso. Os relatos foram analisados com o auxlio do software Analysis of Qualitative Data (AQUAD), verso 6.0 para texto. Atravs da anlise de contedo aplicado a informao recolhida foi apresentada em categorias e subcategorias com sentido para obter os diferentes resultados. Alm disso foi possvel identificar a preponderncia ou ausncia, atravs das percentagens, nas diferentes subcategorias. Contudo, no se trata de enfatizar os aspetos quantitativos posto que se trata de um estudo de tipo qualitativo.

3. Resultados
Os resultados desta investigao apresentam-se organizados em subepgrafes de acordo com as categorias de anlise de primeiro nvel que se consideraram a partir dos objetivos expostos no apartado da introduo. Desta forma, ser possvel conhecer as TIC que fazem parte da experincia, particular e acadmica, dos universitrios. Acompanhando os resultados so expostos diferentes excertos dos relatos, associados ao nmero de ordem atribudo na anlise e o gnero do participante (Exemplo: R1, feminino). Desta forma possvel evidenciar a estratgia metodolgica empregada e aproximar o leitor s narrativas com a informao recolhida. De referir que os excertos que se apresentam foram traduzidos do idioma original (espanhol ou galego) para o portugus pelo fato de ser este ltimo no qual se apresenta este trabalho.

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3.1 Primeiro contacto com as TIC


Relativamente ao incio do contacto com as TIC possvel reunir informao sobre o momento no qual ocorreu: ensino bsico ou secundrio (Grfico 1). Nenhum dos participantes faz referncia ao ensino superior como ponto de partida para o uso das TIC. H tambm um pequeno grupo de alunos (15,4%) que no refere este tipo de localizao temporal. Grfico 1. Incio do contacto com as TIC 0 0,25 0,5 0,75 1

58,3%

26,3%

15,4%

ensino bsico Fonte: Dados da pesquisa

ensino secundrio

no referem

A maioria dos participantes (58,3%) indicam que a utilizao das TIC se iniciou na poca que frequentavam o 1 ciclo do ensino bsico. Enquanto mais de um quarto dos participantes assinala a adolescncia na mesma altura da frequncia no ensino secundrio (26,3%). Tabela 1. Incio do contacto com as TIC: excertos ilustrativos Incio do contacto com as TIC Excerto ilustrativo Desde a minha infncia, quase no me recordo de no ter contacto com as TIC. Desde muito nova j recebia classes de informtica na minha escola primria, desde o mais bsico at coisas algo complexas para aquela idade. (R8, feminino). A nossa gerao, os nascidos nos princpios dos 90, criamo-nos quase com as TIC debaixo do brao, por assim dizer, somos nativos tecnolgicos. Para muitos de ns a primeira experincia que tivemos com a tecnologia da informao e da comunicao foi com um computador ou com uma vdeoconsola. (R39, masculino). A verdade que as minhas experincias com as TIC ao longo dos meus 21 anos foram poucas. S recordo ter uma experincia sobre isto, faz exatamente dois anos, quando frequentava o ensino secundrio. Nesse curso o nosso trabalho consistia em fazer diferentes atividades prticas na aula, aprendemos a usar e criar o gmail, correio electrnico, que empregamos ao longo de todo o curso e o qual ainda conservo Este foi todo o meu contacto com esta disciplina, curto, mas a verdade que gostei muito e com ela aprendi muitas coisas sobre os computadores e dos diferentes programas que desconhecia at ento. (R2, feminino) () faz menos de ano que tenho computador prprio, no porque antes no o pudesse comprar mas porque entendia que no me fazia falta. (R25, feminino) Fonte: Dados da pesquisa Relativamente categoria em anlise sobre o incio do contacto com TIC, de indicar que revela sinais da fenda digital entre os alunos. Existe um grande grupo de estudantes (58,3%) que evidncia um contato intensivo e prolongado das TIC, alguns desde o primeiro ciclo do ensino bsico. Porm tambm se constata

1 Ciclo do Ensino Bsico

Ensino Secundrio

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que mais de uma quarto (26,3%) revela ter uma experincia mais recente de incio de contacto com as TIC. Esta proporo bastante prxima assinalada no apartado onde se analisou a bagagem tecnolgica dos estudantes, onde tambm se verificou a existncia de desigualdades entre eles. Compreensivelmente o idneo que as competncias tecnolgicas dos estudantes estejam relacionadas com o momento de incio de contacto com TIC. A bagagem tecnolgica dos universitrios tanto maior quanto longnquo tiver sido o incio dessas experincias.

3.2 Bagagem tecnolgica


Nesta investigao considerou-se como utilizao diversificada quando se verifica em cada relato a referncia a mais de cinco atividades distintas (por exemplo comunicao, download - livros, msicas, filmes, jogos - procura de informao, etc) e/ou dispositivos (por exemplo computador, telemvel, tablet PC, etc) e/ ou software/aplicaes off-line (por exemplo editores de texto, folhas de clculo, apresentaes, edio de imagem, etc) e/ou software/aplicaes em linha (plataformas de teleformao Moodle, Faitic, redes sociais-Tuenti, Facebook). No caso de os alunos aludirem a quatro ou cinco tipos de utilizao e/ou recursos tecnolgicos considerouse integrantes na categoria de utilizao pouco diversificada. Os estudantes que referiram menos de quatro tipos de utilizao entre dispositivos tecnolgicos/software disponvel em rede e/ou off-line foram considerados como levando a cabo uma utilizao elementar da tecnologia. No grfico que se segue (Grfico 2) possvel verificar a distribuio evidenciada junto dos universitrios para cada uma das trs situaes: Diversificada Pouco diversificada Elementar Grfico 2. Utilizao que os participantes fazem das TIC 0 0,25 0,5 0,75 1

73,8%

16,7% 9,5%

mais de 5 tipos de utilizaes Fonte: Dados da pesquisa

4 - 5 tipos de utilizao

menos de 4 tipos de utilizaes

A maioria dos estudantes (73,8%) possuem uma ampla bagagem tecnolgica, associada a uma utilizao diversificada, mais de 5 tipos de utilizaes diferentes de aparelhos e software em linha ou off-line.
Com respeito minha experincia com a internet creio que bastante boa pois gosto muito de descobrir novos programas e aplicaes e poder trabalhar com eles em rede e fazer diversas prticas at familiarizarmo-nos com elas. Utilizo tambm a internet sobre tudo para as redes sociais (Tuenti e Facebook), o correio eletrnico, procura de informao sobre temas diversos, descarga e consulta de arquivos, livros, msica, filmes e jogos, leitura de jornais e notcias de interesse, aplicaes como Ophiusa e Faitic (na atualidade), (R8, feminino).

Pouco menos de um quinto (16,7%) dos universitrios apresentam uma bagagem tecnolgica pouco diversificada, entre 4 e 5 tipos de utilizao.
A minha competncia com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) est baseada em ter um porttil no qual realizo trabalhos com as aplicaes do Microsoft Office, Word ou apre-

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sentaes em PowerPoint, envio de correios atravs da internet ou outras similares de pouca envergadura. (). Entre todas a minhas amizades, companheiros e companheiras de classes, tanto da educao formal como no formal, posso dizer que no estou ao dia com as novas tecnologias, j que no ando ligada s redes sociais, quando tiro fotos sigo fazendo com as velhas cmaras fotogrficas, no tenho internet o que me dificulta na hora de realizar trabalhos em plataformas educativas, porque h que depender de stios pblicos, da famlia ou das amizades. (R42, feminino). Quase um dcimo dos participantes (9,5%) realiza uma utilizao elementar dos dispositivos/ software disponveis off-line e em rede, com recursos a menos de 3 tipos de utilizaes. Os meus conhecimentos sobre manejo da internet so muito bsicos, j que no tenho computador prprio, e aceso internet limitado. Estou a procurar adquirir um porttil. Cursei informtica no ensino secundrio, mas disto s tirei noes bsicas de Word, Excel ou Powerpoint. Sinceramente as atividades prticas realizadas at agora custaram-me bastante realizlas. (R19, feminino)

O conjunto dos alunos que apresentam uma bagagem tecnolgica pouco diversificada (16,7%) e os que fazem uma utilizao elementar da tecnologia (9,5%) totalizam mais de um quarto dos participantes da investigao (26,2%). Nota-se ento a existncia de um grupo expressivo cuja experincia na utilizao das TIC mais limitada em contraste com um outro com grande destreza. Este facto consubstancia uma evidncia mais da existncia da fenda digital. Assim, so vrios os indcios da existncia da fenda digital entre os estudantes. Isto porque se detetam diferenas entre eles no que se refere s suas competncias tecnolgica (uns com uma utilizao diversidade, outros nem tanto ou at mesmo com usos elementares). Constatam-se tambm disparidades na antiguidade com que se relacionam com as TIC (uns muito recentemente, outros quase desde sempre). Os resultados para estas duas variveis esto distribudos aproximadamente na mesma proporo.

3.3 Utilizao da internet 3.3.1.Condies de acesso e nvel de desempenho


Apesar que a maioria dos implicados na investigao beneficiarem de boas condies de acesso s TIC e em especial internet de destacar o fato de um grupo de alunos no se encontrar nas mesmas condies (Grfico 3). Grfico 3. Condies de acesso internet 0 0,25 0,5 0,75 1

88,1%

11,9%

Satisfatrias Fonte: Dados da pesquisa

Pouco satisfatrias

Reconhecem-se de forma notria (88,1%) boas condies de acesso internet. Contudo mais de um dcimo continua a revelar condies pouco satisfatrias de acesso internet (11,9%). Assim, pode afirmar-se que se registam diferenas de acesso e desempenho com as TIC, em especial na internet, o que mostra a repercusso da fenda digital. No que se refere utilizao destes recursos o nvel de desempenho satisfatrio, notando-se uma grande facilidade para resoluo de problemas pontuais que possam estar associados.

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Este um meio [a internet] de comunicao muito simples e no qual me manejo bem. Ao ser um meio de comunicao muito amplo h ocasies nas quais sinto algumas dificuldades, apesar de sempre encontrar a informao necessria para enfrentar os ditos problemas. (R7, feminino).

Tabela 2. Condies de acesso internet: excertos ilustrativos Condies de acesso internet Excerto ilustrativo A minha experincia com as TIC no que seja muita na verdade. Conto com um computador porttil, mas no tenho internet. Eu pela semana vivo em Ourense, mas aos fins de semana vou para Cangas do Morrazo. Sou de uma povoao perto. Ali no tenho internet mas tenho uma biblioteca, cafetarias e bares com wifi aos quais recorre quando me faz falta. (R30, feminino) Dentro do mbito privado, conto com um smartphone, e resulta-me de grande ajuda para resolver dvidas no momento, para o correio eletrnico, redes sociais e uma infinidade de aplicaes com as que conta. certo que, gera uma grande dependncia e tambm pode ser mau. (R29, feminino) Bastante satisfatria minha me sempre lhe apaixonaram os aparelhos electrnicos e a internet. Ela no duvidou em coloc-los ao meu alcance (), pois disponho de vrios dispositivos tecnolgicos. Na minha casa cada um de ns tem um porttil prprio, e ainda um computador de mesa. Alm disso tenho um tablet j que me parece muito cmodo e verstil. Por ltimo disponho de um dispositivo mvel com um sistema operativo android. (R31, feminino)

Pouco satisfatria

Fonte: Dados da pesquisa Entre os alunos que dispem de facilidade de acesso s TIC, o nvel de desempenho equivalente e bastante satisfatrio. Contudo, nota-se um desfasamento acentuado comparando com o pequeno grupo de alunos que no beneficiam de boas condies de acesso aos referidos equipamentos tecnolgicos. Neste caso, estes ltimos alunos reconhecem alguns entraves s aprendizagens, exigindo-lhes um esforo suplementar que a maioria dos colegas de curso no necessita despender.

3.3.2 mbito de utilizao


Todos os participantes apresentam dois mbitos de utilizao da internet: acadmico e pessoal. No primeiro caso, relacionam-no com os estudos e com as atividades associadas com a formao que frequentam. Os universitrios entendem que a rede de utilidade para consulta de informao, para operacionalizar alguns dos recursos com potencial didtico, nomeadamente as plataformas educativas disponibilizadas pelas universidades. No mbito pessoal de utilizao da internet, os participantes referem que a utilizam: para comunicar; para as redes sociais; para fazer download de livros, msica, filmes e jogos.

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Tabela 3. mbito de utilizao da internet: excertos ilustrativos mbito de utilizao Excerto ilustrativo A nova plataforma que utilizo Faitic graas s atividades prticas, antes no a tinha usado nunca e tambm a poderia destacar como uso das TIC. () o projetor consegue captar a ateno total do estudante ao ser muito mais agradvel que qualquer outro recurso. Obviamente, para usar alguns recursos e plataformas necessrio conetar-me internet. (R12, feminino). (...). Outro suporte que uso o telemvel, a partir do qual tambm posso ter acesso internet e alm disso uso um programa chamado WhatsApp com o qual posso comunicar gratuitamente com os contactos que tambm o tenham. (R12, feminino) Pessoal (...). Tambm utilizo programas de internet para escutar msica, ver vdeos ou filmes, atravs de programas como Youtube, Dailymotion, Spotify, entre outros. (R15, feminino) (...). Claro que a internet est na ordem do dia e o que mais utilizo, sobre tudo para as redes sociais, consultar o email, procurar informao de qualquer tipo, fazer download de programas e inclusive de msica. (R3, feminino) Fonte: Dados da pesquisa

Acadmico

4. Concluses e Discusso Preliminar


Como principais concluses h a indicar que os efeitos da fenda repercutem em alguma medida nos universitrios do Campus de Ourense. Assim entre os participantes existe um grande grupo que possui uma ampla bagagem tecnolgica associada a uma utilizao diversificada e prolongada dos dispositivos (coincidindo o seu incio com a frequncia no 1 ciclo do ensino bsico). Apesar disso, outros h que sobre a mesma temtica realizam um uso mais elementar, iniciado essencialmente nos ltimos anos (na etapa do ensino secundrio). Neste sentido, Cheung (2009) alerta que um deficiente conhecimento tcnico dos equipamentos tecnolgicos constitui um obstculo importante para o seu uso. Adicionalmente, o nvel de desempenho com as TIC e em especial da internet satisfatrio, entre os alunos com facilidade de acesso aos referidos recursos tecnolgicos. Nota-se, inclusive, quem tenha uma grande facilidade na resoluo de eventuais problemas. Apesar disso, h estudantes que tambm manifestam grandes dificuldades em se conetar internet, essencialmente no contexto particular. Isto seguramente um entrave importante na medida em que, como afirma Brill e Galloway (2007) a internet apresenta novas oportunidades para o processo de ensino-aprendizagem em todos os nveis educativos. O nico ponto onde no se nota grande diferena entre os estudantes tem que ver com os mbitos de atuao na internet. De uma forma unnime os participantes revelam que a utilizao que fazem da internet est relacionada com assuntos acadmicos e/ou o particulares. Assim, apesar de se ter verificado um padro de utilizao so relevantes as diferenas no que se refere ao acesso e desempenho com as TIC de uma forma geral. A Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD, 2001) defende que os altos nveis de difuso da internet esto diretamente relacionados com altos nveis de desenvolvimento econmico. Assim, torna-se fundamental que educadores e comunidades educativas cumprem a sua funo na promoo da boa incluso deste recurso, e das TIC em geral, nas dinmicas acadmicas. Para concretizar tal desgnio haveria que diagnosticar partida as disparidades existentes procurando minimiz-las na prtica docente. Isto porque, no caso da internet, como defendia Norris (2001) h mais de uma dcada, a sua expanso tem um poder transformador sobre a economia, sociedade e poltica capaz de esbater as desigualdades sociais. Deste facto as comunidades educativas no podero se abstrair. Para Ricoy e Couto (2012) simultaneamente inevitvel e muito oportuno que os docentes abandonem progressivamente o seu papel de transmissores de informao, substituindo-o pelo de guias e mediadores da aprendizagem.

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Nota: Esta contribuio forma parte de um projeto de investigao INOU, 2012 da convocatria de ajudas investigao do Campus de Ourense (Resoluo Reitoral de 7/5/2012), Universidade de Vigo, Campus Ourense (Espanha). Agradecimentos: Aproveitamos para manifestar o nosso agradecimento aos participantes.

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Os Materiais didticos e Recursos Educativos na Rede Producidos Polos Concellos da Provincia da Corua
Denbola lvarez Seoane
Grupo de Investigacin Stellae Departamento de Didctica e Organizacin Escolar Universidade de Santiago de Compostela carmendenebola.alvarez@usc.es

Resumo
Os materiais didcticos e recursos educativos creados con apoio das administracins locais resulta un tema en auxe dentro das lias de investigacin de interese da tecnoloxa educativa. No sculo XXI o dixital est presente nos concellos, entre outras situacins, utilizando a rede como canle de mediacin entre o goberno e a cidadana. No estudo que se presenta nesta comunicacin avalironse as pxinas web oficiais dos concellos da provincia da Corua co obxecto de identificar a presenza de recursos didcticos nas mesmas. Entre os resultados mis salientbeis atopamos que un terzo dos concellos ten dispobel para descarga ou traballo en lia recursos educativos destinados, principalmente, ao contexto social. E, ao tempo, que todos os concellos teen dispobel informacin ou recursos potencialmente de uso educativo que teen gran interese pensando especialmente na adaptacin do curriculum ao contexto prximo do alumnado.

Palabras-chave
materiais didcticos, recursos educativos, concellos, polticas educativas, web municipal

Introducin
Esta comunicacin derivase da investigacin Os materiais didcticos en soporte impreso e dixital elaborados e publicados nas administracins locais da Provincia de A Corua que tivo como obxectivo realizar un mapa didctico de materiais e recursos creados con apoio das administracins locais que contriba a esclarecer o panorama xeral de polticas de creacin de materiais didcticos nos concellos de A Corua. Sendo que nesta ocasin cingumonos aos materiais didcticos e recursos educativos en rede, particularmente ao anlise das pxinas web municipais. O problema de investigacin formulado provn dunha dobre fonte, dunha banda, unha lagoa no coecemento: non se teen atopado investigacins sobre os materiais didcticos creados polos concellos; e doutra banda, a observacin dunha realidade social cambiante, sendo que dende a dcada de 1970 e sobretodo a partir da ltima dcada do sculo XX existe en Espaa unha corrente de pensamento pedagxico que concibe o sistema educativo como un conxunto de institucins educadoras que non se limita ao sistema escolar. Dentro desta corrente as administracins locais asumen un rol de coordinacin dos proxectos educativos municipais e, algns deles, constituron como parte do seu quefacer contribur elaboracin de materiais didcticos contextualizados no territorio.

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A maiora das administracins locais galegas e a totalidade das pertencentes provincia de A Corua contan no ano 2012 cun espazo web oficial e particular do concello, que contribe ao desenvolvemento do potencial comunicativo e divulgativo cara a cidadana, cara os visitantes, cara o tecido asociativo e cara o sector empresarial. Sen embargo, a creacin de pxinas web municipais seguu un proceso paulatino dende 1995 en que se crea a primeira dos, entn, 317 concellos de Galicia (Vila, 1999) ate o ano 2012 en que a travs da Federacin Galega de Municipios e Provincias podemos constatar que mis do 90% dos 315 concellos de Galicia dispoen dunha canle de seu en internet. (http://www.fegamp.org). A dispoibilidade de recursos econmicos, humanos e materiais diversa duns concellos a outros (Instituto Sondaxe, 2006), tampouco existe o mesmo grao de prioridade en manter unha presenza dinmica en internet ou en aproveitar a web municipal con potencial de apoio educacin (Neira, 2011). Sabendo que as traxectorias e as posibilidades respecto do emprego das pxinas web muncipais son diversas, quxose constatar en que medida estas contriben no proceso de creacin de materiais didcticos e recursos educativos, especialmente no relativo divulgacin.

Revisin Bibliogrfica
O uso didctico do territorio e a elaboracin de materiais contextualizados na realidade educativa municipal co propsito de contextualizar e facer significativas as aprendizaxes, mais tamn de contribur preservacin e revalorizacin do patrimonio material e inmaterial est presente na literatura iberoamericana e europea das ltimas das dcadas (vxase por exemplo Borghi, 2010; Braga e Schmidt, 2011; Caballo, Castro e Lpez, 1996; Carneiro e Ramil, 2009; Cid, Feijoo e Veloso, 2007; Gonzlez, 2008; Rodrguez e Castro, 2007; Rodrguez, Horsley e Knudsen, 2011; Rodrguez-Abella, 2003; Schmidt e Braga, 2006). Os materiais didcticos comunitarios elaborados con, por e para o municipio son unfoco de atencin para o campo de investigacin da didctica que nalgns traballos recentes de revisin de experiencias e estudos no eido da tecnoloxa educativa se ven de poer en valor a accin da didctica mis al do escolar e tense identificado os materiais didcticos para o mbito social ou para o mbito escolar pero con atencin no local como nichos de investigacin de interese anda por explorar (vxase por exemplo Area, Parcerisa e Rodrguez, 2010; Fernndez, 2004 e 2005; Martnez Bonaf e Rodrguez, 2010; Pose e Rodrguez, 2008; Rodrguez e Garca, 2011). Dende o campo da Pedagoxa Social tamn se ten xerado coecemento arredor das polticas que as administracins locais comezaron a desenvolver a partir das eleccins municipais do ano 1979, anda que ser a partir da dcada dos noventa en que penetra en Espaa a filosofa de cidade educadora cando sepoa especial fincap nos equipamentos, programas e servizos de cara a modernizacin dos servizos educativos, sociais e culturais (Candedo, 2002; Candedo, Mosquera, Ojea e Rodrguez, 1990; Caballo, 1999; Pose, 2006), entre os que, segundo Mareque (2012), podemos situar tamn o deseo de materiais didcticos como quefacer dos departamentos municipais de educacin. Se acudimos ao contexto profesional galego podemos identificar a creacin de materiais didcticos dende o mbito local. Hai institucins non dependentes necesariamente do concello coma escolas de educacin infantil e primaria, museos ou fundacins que teen elaborado materiais didcticos (vxase por exemplo Caneda, Feijoo, Rodrguez e Teijeiro, 2007; Castao, 2007; Lpez e Fernndez, 1999), mais tamn existen algunhas referencias de recursos educativos deseados nun marco de planificacin estratxica polas propias administracins locais (vxase por exemplo Garca e Rodrguez, 2007; Iglesias e Astor, 1986). Camiando cara os antecedentes bibliogrficos do uso didctico das webs resulta interesante mencionar algns dos traballos das edicins anteriores do Congreso Ibrico a Fenda Dixital. Na primeira edicin (Cid e Rodrguez, 2007), celebrada en setembro de 2005, mesmo un bloque de comunicacins versou sobre a temtica das TIC nos concellos, con varios achegamentos de vilas dixitais e centros educativos en lia que vian a poer de relevo o aumento da oferta e do acceso a internet e a importancia da apertura dos centros e os concellos comunidade. De especial relevancia na lia desta comunicacin o anlise da web educativa municipal do concello de A Corua (Quin e Rodrguez, 2007). Na segunda edicin do congreso (Cid e Rodrguez, 2011), celebrada en novembro de 2008,hai menos comunicacins nesta lia, posiblemente porque as experiencias e a investigacin superaran a etapa de democratizacin dixital (difusin e extensin do dixital) e camiaban xa cara unha democracia dixital (o dixital deixa de ser un ben de consumo ou un elemento de elite para configurarse como mbito en prol do desenvolvemento persoal e colectivo). Pero si se presentaron estudos sobre as debilidades e as fortalezas da utilidade dos blogues en contextos educativos e unha comunicacin de Ricoy e Fernndez (2011) que realizaba

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unha aproximacin aos museos virtuais (a sa comparativa cos museos fsicos, a clasificacin dos museos web e as sas utilidades pedagxicas). Se damos un paso mis na procura de antecedentes de investigacin sobre o uso educativo das webs municipais atopamos algns referentes no contexto galego. Dunha banda, o caderno temtico sobre accin cultural e tecnoloxas coordinado por Romero, Gradalle e Montero (2008) no que realizan unha aproximacin ao uso das TIC na xestin cultural e achganse unhas recomendacins e propostas de actuacin de cara ao deseo de webs municipais eficaces e abertas participacin da cidadana. Doutra banda, Neira (2011) sinala que entre 1995 e 2005 non tia demasiado sentido falar sobre o emprego das webs municipais en apoio de proxectos educativos porque algns concellos nin tan sequera tian e dos que si unha porcentaxe elevada non tian actualizacin frecuente. Sen embargo nun estudo anterior (Neira, 2007) identificou que os espazos adicados educacin nas webs municipais ofertan diferentes posibilidades para o emprego das mesmas en apoio educacin: oferta principalmente unha listaxe de centros e datos tiles; oferta un espazo especfico para a comunidade escolar que permite achegar novas e mis informacin; oferta informacin sobre centros de ensino, escolas municipais (de msica, de danza, de adultos), bibliotecas, museos e actividades que se desenvolven no municipio tanto dirixidas ao contexto escolar como social (escolas ou campamentos de vern, campaas de animacin lectura, de normalizacin lingstica, de educacin medioambiental e para a sade...) dende unha perspectiva de aproveitamento do espazo mis al do dato estatstico ou das novidades. De forma complementaria a estes casos existen os concellos que habilitan un espazo para poer en lia recursos educativos para os centros de ensino (por exemplo o Concello de Vedra dispn en lia do Programa Educativo Ulla Elemental) ou que contriben divulgacin de contido cultural (por exemplo o Concello de Brin publica na rede os nmeros da revista de seu e na actualidade ten creado http://www.briondixital.org/).

Metodoloxa
A investigacin ten un obxectivo exploratorio ou descritivo que identificar os patrns comns nos materiais didcticos creados con apoio das administracins locais da provincia de A Corua e un obxectivo tecnolxico que elaborar como resultado da investigacin un mapa didctico e un catlogo de recursos no que se recollen os materiais didcticos e recursos educativos planificados, deseados, publicados e/ou difundidos polos concellos da provincia de A Corua. Nesta investigacin identifcase un elemento comn no ano 2012 aos noventa e catro municipios da provincia de A Corua: todos teen unha pxina web, pero non todas as pxinas web responden ao mesmo modelo de administracin local (Romero, Gradalle e Montero, 2008), nin ao mesmo modelo educativo/didctico. Esta comunicacin cntrase en aportar os resultados achados na investigacin respecto da procura de aportacins educativas nas pxinas web municipais. Inicialmente, para localizar as direccins oficiais das webs dos concellos acudiuse aos directorios habilitados na rede pola Deputacin Provincial de A Corua e pola Federacin Galega de Municipios e Provincias, tomndose como mostra o cen por cen da poboacin correspondente a noventa e catro municipios (pode consultase a listaxe de concellos no directorio pblico http://www.dicoruna.es/dicoruna-direc/servlet/Directorio?id=177). A investigacin conta cunha ficha para a catalogacin de materiais didcticos e recursos educativos de xeito individual e, para adaptarse, ao caso particular do anlise das pxinas web realizouse unha ficha especfica de avaliacin de pxinas web de interese educativo ou como apoio educacin. Esta ficha de avaliacin ten como obxectivo a identificacin das principais aportacins educativas ou no apoio educacin das webs municipais e componse de tres bloques: pxinas web educativas, materiais didcticos e recursos potencialmente de uso educativo. As pxinas web que son avaliadas no estudo, tal e como se ten indicado, son as oficiais dos noventa e catro concellos da provincia de A Corua con motivo de que son estas as que existen na totalidade dos municipios da provincia de A Corua. Sen embargo, a travs do estudo de Neira (2011) sabemos que hai concellos que, de forma complementaria pxina web oficial, contan con pxinas web especificamente educativas. As, decidiuse entender como un apoio educacin a existencia na pxina web municipal de enlaces ou redireccionamentos a pxinas web educativas (pxina web educativa municipal, pxina web da biblioteca municipal ou da biblioteca escolar, pxina web de museo municipal, pxina web de centros educativos, pxinas web de escolas municipais ou centros de formacin situados no municipio...).

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Nun achegamento anterior aos recursos publicados polos concellos (lvarez, 2009) e apoiada esta experiencia no estudo de Neira (2007), identificamos que nas pxinas web dalgns concellos estaban dispobeis para descarga materiais didcticos (recursos educativos planificados con intencionalidade didctica para o contexto escolar e/ou social). Decidiuse, polo tanto, albergar un segundo apartado no que identificar os concellos que empregan a web municipal a modo de repositorio de materiais didcticos. Prevendo a diversidade de casos, diferenciouse entre os repositorios nos que estaba dispobel para descarga os recursos e os catlogos nos que mstrase informacin sobre o recurso pero este non est dispobel. Ademais como dato de especial interese para o conxunto da investigacin, engadiouse un subapartado para a identificacin do mbito destinatario deses recursos: regrado (maioritariamente escolar referido ao ensino obrigatorio e postobrigatorio, mais tamn doutros cursos) e non regrado (para o contexto social en actividades ou accins libres non dependentes de formacin regrada). Finalmente, ubicados na hiptese de que as pxinas web soen ser ricas en contidos diversos pero sen tratamento pedagxico, aceptouse como elemento que contribe ao apoio educativo a dispoibilidade de recursos potencialmente de uso didctico. dicir, entendeuse que a pxina web do concello contribe educacin se nesta est dispobel informacin e recursos que non foron elaborados cunha intencionalidade didctica, pero que polo seu interese poden ser obxecto de uso didctico. Para coecer o formato habitual de presentacin deste contido, subdividiuse o bloque en mapas, fotografas, videos, audios e texto e, ao mesmo tempo, dentro de cada un deles especificouse cando eran recursos dun deseo mis complexo ou que aportaban contidos mis enriquecidos, daqueles recursos mis simples limitados xeralmente a listaxes ou sin ningn tratamento estruturante. As, respecto dos mapas identificouse como de menor tratamento aqueles mapas polticos ou urbns e como de maior complexidade os roteiros. Nas fotografas diferenciouse entre as que eran presentadas de forma illada ou ligadas a un texto, pero sen relacin con outras fotografas e as que eran presentadas en galeras que aportan un abano estruturado dos recursos fotogrficos. Nos videos e nos audios entendronse como de menor interese educativo aqueles que respondan a modelos publicitarios ou de divulgacin do concello ou dalgunha das sas festas ou actividades e como de maior interese educativo os que tian como interese o tratamento dun tema. Finalmente, nos textos identificronse as listaxes, directorios e glosarios como de pouco valor didctico e os textos detaiados, que afondan no elemento como de maior valor didctico.

Resultados
Os noventa e catro concellos da provincia de A Corua teen unha pxina web oficial do municipio, na que se integra informacin do concello como entidade administrativa e do goberno local, mais tamn achganse aos cidadns outra informacin de interese. Na maior parte dos casos existe un buzn de suxerencias ou de contacto coa alcalda, pero en poucos casos existen foros ou canles para o debate ou a conversa e, en ningn caso, a cidadana pode tomar partido directamente sobre a seleccin ou a subida do contido da web. Entndese que as pxinas web oficiais do municipio poden ser un recurso educativo na medida en que a travs delas pidase acceder a pxinas web educativas ou de institucins educativas, a contido elaborado cunha intencionalidade pedagxica e a contido non selecionado ou estruturado didcticamente, pero que resulta unha fonte rica de informacin sobre o municipio en diversos formatos de texto, imaxe e audio tal e coma se ten especificado no apartado sobre a metodoloxa. A maiora das pxinas web municipais dos noventa e catro concellos da provincia da Corua facilitan acceso a pxinas web educativas (70,21% do total dos 94 municipios). Sen embargo, s seis dos noventa e catro concellos dispoen dunha web educativa municipal. A maiora dos enlaces na web oficial municipal son dirixidos biblioteca municipal do concello (ubicada na meirande parte dos casos na web da Rede de Bibliotecas de Galicia), seguidos polos enlaces a escolas e os enlaces a museos. Os materiais didcticos ou recursos educativos elaborados cunha intencionalidade pedagxica son os menos presentes nas pxinas web municipais. S un 32,98% dos concellos da provincia da Corua dispoen nas sas webs municipais de recursos educativos descargbeis ou catalogacins de recursos educativos existentes anda que non sexan dispobeis na rede. Cabe mencionar que non en todos os casos a intencionalidade pedagxica explcita, polo que pode haber algn recurso dos que se contabilizasen neste apartado que non fosen deseados cunha intencionalidade didctica, se ben tras unha avaliacin dos mesmos acptanse como recurso educativo. Na maiora dos casos (74,42%) o material didctico ou recurso educativo est destinado ao mbito social e soen ter como obxectivo a posta en valor do municipio e as sas xentes, a educacin para a sade e a educacin medioambiental ou o coecemento didctico da cidade. Os

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materiais didcticos ou recursos educativos destinados ao mbito escolar representan o 25,58% dos dispobeis, sendo na maiora dos casos resultado dos traballos realizados en centros educativos do municipio (por exemplo, un libro sobre o Da das Letras Galegas 2012 realizado a partir do coecemento construdo polo alumnado do municipio) e, puntualmente, propostas para o traballo destinadas a centros escolares ou a outras entidades de formacin. A totalidade das pxinas web municipais dos noventa e catro concellos da provincia da Corua facilitan informacin ou recursos potencialmente de uso educativo, pero non todos os concellos facilitan informacin ou recursos no mesmo formato (mapa, fotografa, vdeo, audio e texto). A maiora dos concellos si facilitan textos (97,87%), fotografas (95,74%) e mapas (89,36%) con potencialidade de uso educativo, pero bastante residual os recursos en vdeo (46,81%) e audio (13,83%). Os concellos que achegan recursos textuais o fan con informacin sobre historia, xeografa, demografa, patrimonio arquitectnico e cultural, fauna e flora, parroquias, lendas e tradicins, festas e rutas deportivas e tursticas, elementos que poden ser moi interesantes para traballar os contidos do curriculum escolar dende unha aproximacin ao local, especialmente porque na maiora dos casos a informacin non se limita a listaxes ou pequenas aproximacins, senn que son ricas en detalles e afondan no tema (78,26% sobre os 92 concellos produtores de recursos en texto potencialmente de uso educativo). As fotografas son recollidas nas pxinas web municipais de dous xeitos diferenciados, o 61,11% dos concellos que facilitan fotografas na web oficial do municipio o fan mediante fotografas illadas (que non estn organizadas en relacin a outras fotografas), anda que xeralmente estn en relacin con un recurso textual; o 75,55% dos concellos que facilitan fotografas na web oficial do municipio o fan mediante galeras de fotografas, con diversos intereses e puntos de atencin, mais que de xeito xeral poderamos ubicar en tres bloques: fotografas antigas do concello e os seus habitantes, fotografas actuais do concello (vistas panormicas, edificios ou lugares significativos, patrimonio arquitectnico) e fotografas de actividades realizadas no municipio. Os mapas son outro recurso de potencial uso educativo moi presentes nas pxinas web municipais dos concellos da provincia da Corua, se ben na maiora dos casos son mapas polticos que ou ben representan a divisin por parroquias do municipio ou ben sitan ao concello dentro de Galicia, Espaa e Europa. Nos concellos de mis de vinte mil habitantes frecuente tamn atopar mapas urbanos que representan ras e sitios de interese. A presenza de roteiros menos frecuente nas pxinas web municipais, pouco mis da metade dos concellos da provincia da Corua os poen disposicin da cidadana a travs da web municipal (53,19%), sen embargo son estes os que teen un maior potencial de uso educativo, mesmo nalgns casos xa son deseados cunha perspectiva didctica. Entre os vdeos e os audios non hai un modelo que se signifique por riba do resto, podendo dicir respecto dos vdeos que non soen ser promocionis, senn que teen unha duracin superior aos cinco minutos onde se afonda no contido que presentado e respecto dos audios que a sa existencia nas pxinas web soe estar relacionada coa existencia dunha radio local.

Conclusins
Sendo que dos tres bloques analizados, o mis frecuente en todas as pxinas web dos concellos da provincia de A Corua a existencia de informacin ou recursos con potencionalidade de uso educativo, sendo menos frecuente o direccionamento a webs especificamente educativas ou directamente o aloxamento de materiais didcticos e recursos educativos, interprtase que o modelo das pxinas web municipais dos concellos da provincia de A Corua non ten como prioridade a explotacin da web como ferramenta educativa, nin como ferramenta de divulgacin de contido educativo, pero resultan interesantes para acceder a contido textual, fotogrfico e audiovisual sobre o municipio. dicir, se ben inferimos que mis das partes dos municipios da provincia de A Corua prestan atencin ao contido que se divulga a travs da pxina web sobre o concello, porque tense identificado que os recursos con potencial uso educativo responden a tratamentos en profundidade da informacin, non podemos asegurar que tea unha finalidade educativa, senn mis posiblemente turstica ou publicitaria. Ademais estes contidos con posible uso educativo resultan un elemento residual nas pxinas web en comparacin coa existencia de novidades ou datos alleos a posible tratamento educativo. Esta inferencia de que a prioridade dos concellos non a explotacin como ferramenta educativa da web municipal, non vai en contradicin coa existencia de reas ou departamentos de educacin que realizan un traballo moi interesante dende o punto de vista do desenvolvemento local ou mesmo da elaboracin de

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materiais didcticos, s que o traslado destas accins a travs da pxina web se realiza mis a mido mediante publicacin de novas, empregando a web como ferramenta informativa, divulgativa ou mesmo de promocin, pero non educativa. Na contra, si certo que un tercio dos concellos teen dispoible na sa web materiais didcticos e recursos educativos para descarga, un dato positivo que debe tomarse con certa cautela porque algns deses recursos non son explicitamente planificados con intencionalidade pedagxica, pero que abre camios cara es uso da web municipal. Como outro elemento a explotar, est a formacin ou concienciacin do profesorado para o uso das webs municipais como unha ferramenta mis de consulta no aula, pois tanto dende unha perspectiva de adaptar o curriculum ao contexto local (por exemplo establecendo relacins entre algunhas actividades e formas de vida das persoas -tipo de vivenda, cultivos, paisaxe, vestimenta...- e os factores bsicos do medio fsicos -clima, relevo, presenza de determinadas especiais animais e plantas, tal como se recolle no curriculum de Educacin Primaria no rea de coecemento do medio natural, social e cultural), como dende unha perspectiva autotlica de preservar as seas de identidade locais, resulta moi intersante o contido dispobel nas webs municipais.

Agradecimentos
Esta comunicacin realzase sendo a autora beneficiaria das Axudas de apoio etapa predoutoral do Plan Galego de Investigacin, Innovacin e Crecemento 2011-2015 (Plan I2C) da Xunta de Galicia para o ano 2011 e das Bolsas de Investigacin da Deputacin Provincial de A Corua convocatoria 2011.

Referencias Bibliogrficas
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Ampliaciones sobre la brecha. Internet en centros educativos.


Josefa Pieiro Castro
jpinneiro@gmail.com

Resumen
La incorporacin de las TIC en la educacin construye entornos y procesos de enseanza aprendizaje nuevos que transgreden las fronteras del aula y el centro. Las metodologas y tcnicas de observacin de la etapa analgica resultan insuficientes para observar estos nuevos espacios y procesos. Este artculo rastrea los nuevos espacios y evidencia la necesidad de aplicar nuevas tcnicas de anlisis capaces de aprehender la brecha digital de la prctica educativa en las aulas de informtica. Se estudian usos de internet de 10 centros educativos de titularidad pblica, en situaciones de enseanza-aprendizaje. El estudio toma como fuente para el anlisis los historiales de navegacin identificando las web visitadas, herramientas y frmulas empleadas en el uso de buscadores. La informacin se complementa con entrevistas semi-estructuradas realizadas con los coordinadores TIC de los mismos centros.

Palabras clave
TIC, internet, brecha digital, educacin, investigacin, metodologas, tcnicas

Introduccin
Los ms jvenes nacen inmersos en un proceso de multialfabetizacin (Snchez y Sandoval 2012), efecto de la reorganizacin econmica fundamentada en la informacincomo base para la creacin de productividad y competitividad (Castells 1999), impulsado a nivel global (Rau de Almeida e Sousa 2008) por la UIT (Unin Internacional de Telecomunicaciones). Los estudios cientficos que concentran su atencin en este fenmeno, formulan nociones homogeneizantes de las nuevas generaciones (Meneses 2008) que naturalizan la relacin de estas con las nuevas tecnologas y atribuyen a los ms jvenes una capacidad innata para el aprendizaje y uso tecnolgico (y movilizan nociones homogneas y abstractas de infancia/juventud en su relacin con la tecnologa Gordo Lpez 2006:14). En muchos casos las propiedades, capacidades y responsabilidades atribuidas a las tecnologas (Mayans 2008) son absolutamente desproporcionadas y en gran medida avivadas por la fascinacin que suscitan los mundos virtuales (Queau 1995) y el desconocimiento que apuntan Buckingham (2003) y Canclini (2008). La atribucin de destrezas y habilidades especiales a los nativos digitales (Garca, F., Portillo J., Romo, J. y Benito, M. 2008) que no parecen haberse demostrado (Enlaces 2011) entra en conflicto con el concepto de brecha digital y otras brechas (Ortega 2005). El Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 reconoca que la aplicacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin puede generar ms desigualdades, agrandando la brecha digital en funcin del bagaje educativo y cultural que presentan los ciudadanos especialmente la infancia. Asumir el concepto de brecha digital implica cuestionar el concepto de nativo digital y contemplar el desconocimiento en la planificacin metodolgica de los estudios que se realicen en la investigacin sobre usos infantiles de internet.

Objeto de estudio y estudios previos


El anlisis pormenorizado del Plan Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 que ha marcado las directrices de actuacin en polticas de infancia y adolescencia de los ltimos aos en el mbito de la co-

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municacin tecnolgica permite observar que estas directrices conceden el control de las acciones principalmente a los Ministerios de Industria y Asuntos Sociales dando menor peso especfico al Ministerio de Educacin. La dominancia significativa del inters econmico se refleja en los estudios sobre indicadores medidos por metodologas cuantitativas destinados a la medicin, seguimiento y desenvolvimiento del plan econmico INGENIO 2010, mediante el plan estratgico Plan Avanza y el plan instrumental Internet en las Aulas.

Grca 1 Distribucin de competencias ministeriales en el mbito tecnolgico de la comunicacin. Fuente: Elaboracin propia a partir del Plan Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 Grfica 1 Distribucin de Competencias 8 6 4 2 0

MITC

MTAS

MEC

Los estudios estn realizados principalmente por organismos de seguimiento como RED.es (2011) u observatorios tecnolgicos autonmicos como el OSIMGA (2011) que actan como plataformas de promocin de las TIC (Sancho 2004:67). Estos y otros estudios financiados por el inters y la iniciativa privada de empresas y sectores de produccin relacionados con las tecnologas y las comunicaciones incorporan adems de indicadores de penetracin, motivaciones y frenos de inters para el sector industrial de las tecnologas. Este tipo de investigaciones, dice Area (2005), ofrecen una fiabilidad escasa debido al uso de los indicadores y la falta de estudios paralelos comparables. El propio Plan Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 expona la necesidad de establecer lneas de explotacin estadstica que contemplen la franja de edad 0 18 (pp. 19). Dado que los estudios macro emplean franjas diferentes, los resultados de fuentes distintas resultan imposibles de comparar y contrastar. Por otra parte, los indicadores no arrojan mucha luz sobre la naturaleza y el aprovechamiento de la actividad y se requieren indicadores que midan las nuevas competencias digitales (Aguaded 2009:7-8). En algunas investigaciones (CEACCU 2004 o EGM (AIMC 2008) orientan las preguntas ahondando en las condiciones y tipos de uso de Internet estableciendo categorizaciones como Actividades Funcionales, Comunicacin, Busca de informacin para trabajos, Webs, constructos en todo caso difusos. Desde una perspectiva distinta, los estudios realizados por organismos de proteccin de la infancia, (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ONG) se orientan a la localizacin de posibles riesgos en el uso de Internet para la infancia y adolescencia (violencia, pornografa, contactos con extraos, ciberbulling, descargas y distribuciones ilegales). Con frecuencia utilizan metodologas cualitativas, empleando tcnicas como el grupo de discusin, delphi, entrevista en profundidad, entrevistas de grupo (Lpez de Ayala 2007), etnografa digital (Growing up online 2008) (Unicef 2007) o triangulaciones de diversas tcnicas (Gordo Lpez 2006). Los estudios cualitativos exploratorios de base interpretativa deberan influenciar a los estudios cuantitativos, sin embargo, la naturaleza diacrnica de estos ltimos tiende a mantener los indicadores con la intencin de comparar resultados en la medicin de tems institucionalizados (Gimeno Sacristn 2010, 2011), en lugar de profundizar y ampliar el conocimiento del campo. Estas fuentes de investigacin cuantitativa ejercen un efecto mainstream en la revisin de documentacin previa a los estudios cualitativos, lo cual estructura la cartografa cognitiva de investigadoras e investigadores en torno a los mapas cognitivos trazados por los indicadores cuantitativos que constituyen la fenomenologa del objeto. Los estudios naturaleza crtica no se ha desarrollado lo suficiente como para revisar los posicionamientos que la investigacin adopt inicialmente respecto a las tecnologas (Gimeno Sacristn 2010, 2011).

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Los nios como objeto de estudio suponen mayor dificultad para los investigadores (Garca Galera 2002, Tur Vies 2007, Growing up online 2006, Pieiro 2008) a la hora de obtener informacin debido a los efectos distorsionantes y la distancia cognitiva existente que se amplifica en este campo por efecto de la brecha digital. Adems en lo referido a estudios cualitativos sobre lo digital en la experiencia de los evaluadores web, los usuarios no siempre explican correctamente los procesos que realizan (Dillon e Manchn cit. Mart 2004). Con la intencin de eludir la prdida o desviacin que pueda producirse por el ocultamiento, la memoria, o la percepcin errnea de los propios usuarios y salvar la brecha digital, se han buscado fuentes de datos que consideramos ms objetivas como fundamentar el estudio en navegaciones efectivas, no basadas en la estimacin o en la memoria. El anlisis de historiales de navegacin es capaz proveernos de una base slida para salvar la brecha digital, la distancia cognitiva y los efectos distorsionantes de las tcnicas cualitativas. Esta fuente de informacin ofrece navegaciones efectivas, ms fiables que las declaraciones de los usuarios o tutores, declaraciones que por otra parte estaran condicionadas por las preguntas que los propios investigadores estimasen oportunas o relevantes desde el otro lado de una brecha de dimensiones desconocidas.

Hiptesis y presupuestos de partida.


Asumir la brecha digital nos emplaza a aproximarnos con cautela al objeto de estudio que pretendemos abordar (Piuel 2002:6, McQuail 1991:238), se trata de acceder a la significacin mica (Harris 1990:28, 2000:29) y escuchar el discurso de lo social (Maffesoli cit. en Cegarra 2012). Se acota a partir de unas hiptesis iniciales capaces de poner los resultados de esta investigacin en relacin con los de otros estudios, indagando conceptos que permitan establecer una comunicacin con la comunidad cientfica que aborda el campo desde otras perspectivas y posiciones fenomenolgicas y metodolgicas, pero sin limitar las posibilidades de entrada de informaciones no previstas: El anlisis de historiales permite observar las navegaciones del colectivo en entornos especficos y situaciones de comunicacin concretas. Los accesos a la web desde los centros reproducen recorridos y usos heterogneos. El uso de internet desde centros educativos no se limita a navegaciones orientadas a satisfacer necesidades especficamente educativas, sino que se producen navegaciones orientadas a satisfacer necesidades no educativas. Las bsquedas de informacin realizadas a travs de los buscadores construyen y revelan temticas de inters distintas de los objetivos educativos. Las navegaciones realizadas por los nios desde colegios pblicos incluyen prcticas consideradas de riesgo. Las navegaciones realizadas por los menores presentarn conocimientos diferentes en funcin de la temtica o rea de inters en la que se desenvuelven. La observacin y tratamiento de la informacin almacenada en los historiales de navegacin, permitir poner a prueba estas hiptesis iniciales mediante el anlisis de la actividad realizada en internet por nios de la comarca de Caldas (Pontevedra) desde los centros de titularidad pblica de la muestra.

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Delimitacin de la muestra y proceso de recogida de datos.


En una muestra inicial de 8 centros de enseanza de titularidad pblica de la comarca de Caldas (Pontevedra); en grados de enseanza que engloban la poblacin infantil y adolescente con capacidad para realizar navegaciones autnomas: CEIP, CEP, CPI e IES. Se registran historiales de navegacin de las aulas de informtica destinadas al uso docente.

Tabla 2 Centros incluidos e historiales recopilados

Ayuntamiento Caldas de Reis

Centro CPI Afonso VII CEIP San Clemente de Cesar IES Aquis Celenis

Historiales 10 15 14 11 26 14 19 16 125

Catoira Cuntis Pontecesures Valga

CPI de Progreso CPI Aurelio Marcelino Rey Garca CPI de Pontecesures CEIP de Bao-Xanza IES de Valga Total

Software utilizado
Para la extraccin de los historiales se utiliza un software pensado para el uso individual llamado IEHistoryX, software es comercializado para la gestin domstica de los historiales de navegacin. Permite registrar y extraer de la memoria del ordenador una copia del registro del historial de navegador Internet Explorer. El programa almacena en una hoja de clculo de Excel las url accedidas, la fecha y hora de los ltimos accesos segn la cronologa del ordenador y el nmero de accesos acumulados para cada url. Segn indica la Tabla 2 el total de los 125 historiales de navegacin extrados finalmente fueron tratados mediante hoja de clculo.

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Anlisis de datos

Drogas Empresa y formacin Medio ambiente / Metereologia Poltica y Comunicacin Institucional Compras y finanzas Animales y Mascotas Humor y Hobbies Moda, belleza y salud Viajes y Turismo Pornografia y sexualidad Violencia Nombres, personas, personajes Fotos o paisajismo Deportes Emocional Prensa y medios Coches y motos Msica Juegos Informtica y Tecnologa Educativa 0

59 138 184 219 354 405 440 492 515 610 755 772 833 1205 1249 2016 2940 3998 4204 5965 14716 15000

En primer lugar se identifican los directorios visitados por los nios y nias en sus navegaciones, a travs de las urls registradas. La identificacin de los directorios o interlocutores de la navegacin infantil permiten definir los espacios recorridos en base a la intencionalidad del emisor. Y se clasifican segn el tipo de informacin o usos que ofrece el directorio en cuestin (buscadores, correo electrnico, redes sociales, portales y webs comerciales, portales y webs institucionales, portales y webs educativas, portales y webs temticas, diccionarios y enciclopedias en lnea, bibliotecas digitales). La identificacin de categoras permite conocer las formas de interaccin e intensidad de las mismas en situaciones concretas en el mapa total de la comunicacin determinando en qu destinos se concentra la mayor parte de la comunicacin. A partir de esta identificacin podemos cotejar los recorridos realizados desde cada centro educativo de la muestra y comparar los recorridos realizados entre s. En un segundo momento se identifican las herramientas de bsqueda como los buscadores y spiders, que constituyen aplicaciones especficamente dirigidas a localizacin de recursos en la red, como buscadores internos que permiten realizar rastreos de informacin dentro de una web o dominio. La identificacin y posterior anlisis de las palabras clave empleadas para las bsquedas nos permiten identificar las temticas de inters y los procesos que orientan las navegaciones infantiles.

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Resultados
La revisin de directorios destino nos permite contabilizar un total de 3377 directorios recorridos. Solo un 5% de estos concentran un 86% de las interacciones, mientras que el 95% de los interlocutores restantes reparten el 14% de la comunicacin analizada. Esto supone un mapa de navegaciones disperso en el que la mayor parte de los interlocutores son ocasionales como parece indicar la escasa acumulacin de visitas. De los veinte directorios con mayor participacin, los que acumulan mayor nmero de visitas son google 44%, fotolog 14%, xunta 8%, youtube 6%, live 5% y msn 3%, que renen el 80% del total de la comunicacin recurrente. El uso de aplicaciones como buscadores y recursos como las redes sociales suponen el 34% y 28% del discurso, situndose muy por encima interlocutores ms profesionales, con mayor direccionalidad y control por parte del emisor tales como portales y webs de tipo institucional, temticas o educativas que solo concentran el 9%, 8% y 6% de la actividad respectivamente. Al comparar los recorridos -tanto en las redes sociales como en de las palabras clave empleadas por los nios en las consultas realizadas a buscadores-, las divergencias de navegaciones segregadas por centros, demuestran que criterios estatsticos como la franja de edad, caractersticas sociodemogrficas y culturales no parecen ser criterios capaces de fijar intereses ni rutas homogneas. De entre los directorios ms buscados solo un 6% son susceptibles de ser catalogados por la intencionalidad del emisor como recursos educativos. El estudio de las palabras clave empleadas en las bsquedas permite agrupar estas en torno a temticas que responden a reas de inters diversificadas. Las palabras usadas permiten distinguir bsquedas que responden a necesidades de informacin de carcter educativo, pero tambin otras bsquedas que no estn directamente vinculadas a lo que sera la actividad de enseanza-aprendizaje de carcter formal. Solo un 35% de las bsquedas tratan de satisfacer necesidades de informacin que se relacionan directamente con la actividad educativa, sin embargo el 65% restante responde a otras necesidades de informacin entre las que destacan categoras como informtica y tecnologa 14%, msica 10% o juegos 7%. Una parte de las consultas planteadas a los buscadores y spiders apuntan a contenidos de riesgo como pornografa y violencia. Aunque en los estudios de entrevistas, grupos de discusin y/o encuestas se justifican por incursiones accidentales (publicidad invasiva, links accidentales o errneos), en algunos casos apuntan directamente a directorios dedicados a este tipo de contenidos que revelan bsquedas intecionales activas y un conocimiento previo de la temtica. Mediante la observacin de los historiales tambin se ha podido constatar modos de apropiacin tecnolgica diferentes en funcin de la temtica. Estas bsquedas articulan un metalenguaje digital que alcanza un mayor nivel de especificacin y en muchos casos apuntan a destinos concretos combinando conceptos con aplicaciones y soportes informticos, revelando un amplio conocimiento de la informacin existente sobre el tema en internet y las posibilidades de respuesta del medio. El estudio de las palabras empleadas en las frmulas de busca permite identificar 3 tipos fundamentales de palabras: conceptos, aplicaciones y soportes. El primero aglutina palabras que remiten generalmente al universo natural, los dos ltimos suponen un metalenguaje del medio ya que se refieren directamente al universo tecnolgico de internet apuntando a destinos y herramientas concretas o definiendo el soporte en que se espera que se presente la informacin. La articulacin de estos tipos de palabras se presenta de forma desigual en las reas de inters al formular buscas referidas a temticas diferentes. reas de inters detectadas como Informtica y Tecnologa, Juegos o Coches y Motos parecen presentar un mayor conocimiento del medio que se traduce en una articulacin de bsquedas ms complejas por parte de los usuarios infantiles que muchas veces apuntan a destinos concretos. La especializacin en las frmulas de busca revela un mayor conocimiento en las reas temticas en que son aplicadas y permite a los usuarios delimitar y precisar la respuesta del medio digital a sus consultas e buscas. La comparacin de las formulaciones por la presencia de estos tipos de palabras en las formulaciones indica que existe un mayor refinamiento precisamente en aquellas buscas que no son de naturaleza educativa, lo cual delata menor pericia para a solucin de necesidades de informacin de tipo educativo y una destreza mayor en reas de inters diferentes a la educativa en donde no estn siendo instrudos por la lgica adulta sino por el grupo de pares- que facilita la solucin de informativas. Indudablemente parece tratarse de un conocimiento operativo no institucionalizado por las usuarias y usuarios infantiles ya que dado que el factor de afinamiento de las frmulas radica en los trminos que constituyen el metalenguaje del medio, podran ser aplicados igualmente en todas las reas. Sin embargo, esta pericia no parece estar siendo aplicada de igual modo en la solucin de necesidades educativas ya que al relacionar los datos que devuelve la distribucin del discurso con los obtenidos al observar las temticas de busca vemos que el 35% de las buscas educativas se relacionan con un

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6% del discurso, mientras que el 65% de las buscas orientadas por necesidades ldicas o non educativas se relacionan con el 60% de las interlocuciones restantes. Esto parece indicar que la solucin de necesidades educativas parece requerir un mayor nmero de intentos y una reformulacin progresiva de la consulta. La identificacin de estas destrezas y la articulacin de los conocimientos asociados en el rea educativa podra facilitar la la brecha digital y facilitar la aproximacin tecnolgica de los profesores.

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A Fenda Tecnolgica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: a metodologia em relao tecnologia, com vista aos resultados escolares
Mestre Anabela Castanheira Gomes
anabelagomesnet@gmail.com

Professor Doutor Joaquim Escola


jescola@utad.pt Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro Departamento de Educao e Psicologia

Resumo
O dilema da escola centra-se na recuperao da competncia do professor, vtima de todas as mazelas do sistema, que passa pela fragilidade da formao original, a desvalorizao profissional extrema, em particular na educao bsica. Acredita-se que a construo da competncia docente fator determinante nas prticas de ensino e aprendizagens com xito. Pertencente a uma autntica revoluo tecnolgica, sustentada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), vemos emergir um paradigma educacional e comunicacional, onde o professor deve analisar os contedos a ensinar, delinear estratgias diversificadas, implementar metodologias diferenciadas, ponderar a especificidade das tecnologias e pensar a sua integrao para o desenvolvimento do currculo. Compreender a integrao das tecnologias no currculo, na prtica pedaggica visando entender a forma como os professores encaram as TIC em contexto de aula, analisando metodologias e avaliando os resultados do impacto dessas prticas na aprendizagem dos alunos , no nosso entender, uma questo de grande pertinncia.

Palavras-chave
Currculo, Comunicao, Fenda Digital, Metodologias, Tecnologias de Informao e Comunicao

Introduo
Os analfabetos do sculo XXI no sero aqueles que no conseguem ler e escrever, mas aqueles que no conseguem aprender, desaprender e reaprender. Alvin Toffler Todos os dias, surgem novos instrumentos que potenciam a comunicao, a expresso e o desenvolvimento pedaggico, nas nossas escolas e, com os quais temos inevitavelmente que nos confrontar. O ambiente escolar recebe alunos que viajam virtualmente por lugares imaginrios, conhecem relquias da cultura mundial; interagem com pares de interesses comuns; navegam nos espaos experimentando novos limites e sensaes; produzem e consomem conhecimento de uma maneira totalmente diversa da tradicional. Essa

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revoluo na forma de analisar informaes, conhecimento e comunicao diferem da forma de trabalhar e interagir da maioria dos seus professores. Os docentes, na sua grande maioria, ainda fazem uso preferencial, ou quase exclusivo, das tecnologias associadas aos meios tradicionais e baseiam a sua pesquisa e produo no papel. Quando trocam experincias com os seus pares, procuram aqueles que esto prximos geograficamente. Ora, novas noes de tempo e de espao, novos modos de agir, de pensar e de sentir, individualmente ou em grupo, surgem com as tecnologias, influenciando os nossos comportamentos, o modo como acedemos informao e ao conhecimento e exercendo um fascnio e influncia crescentes no desenvolvimento dos nossos alunos. A Escola tem que se adaptar a esta nova realidade, a estes novos espaos de construo do conhecimento emergentes que, gradualmente, tm vindo a promover alteraes no papel de professores e alunos, na construo do conhecimento. Os docentes vivem os dilemas e os desafios de um tempo de transio. Eles foram formados numa cultura oralista e presencial, acostumados a olhar o outro e interagir no mesmo meio fsico de forma sncrona. Segundo Prensky (2001), muitos dos professores que atuam na escola so imigrantes no ciberespao. Ou seja, nasceram num meio diferente e aprenderam a construir o conhecimento de forma distinta do que esta gerao denominada de nativos o faz. Borba (2001:46) sugere que os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem e modificam o seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. Dessa forma, podemos compreender que a forma de trabalho do professor imigrante digital difere, substancialmente, da forma como os alunos percebem o conhecimento e a sua produo. Muitos so os docentes que revelam que os seus alunos, leem pouco, se sentem desmotivados para as atividades em sala de aula e possuem dificuldade de trabalhar em grupo. A formao dos docentes numa dinmica mais voltada para metodologias relacionadas com o uso de tecnologias digitais configura uma necessidade premente considerando o novo contexto de cibercultura, o qual depende do desenvolvimento de novas competncias. A mudana constante sem dvida uma ameaa. O ser humano no foi feito para conviver com mudanas constantes e sente-se desconfortvel num ambiente que muda no dia-a-dia. Em ltima instncia, podemos dizer que o impossvel deixa de existir. O impossvel de ontem o banal de hoje. O sentimento de inadequao constante e bastante incmodo. O que dizer ento de professores que se encontram no meio deste turbilho tecnolgico, que tomou de assalto as suas salas de aula? Os alunos comentam as ltimas novidades, descobrem informao com grande facilidade e aprendem sozinhos. O caminho da resistncia e da oposio inflexvel tecnologia um beco sem sada. No podemos basear toda a educao de uma nova gerao na hiptese de que a tecnologia um dia poder falhar e que precisamos dominar com mestria as quatro operaes. As verdades definitivas duram pouco, precisam de ser descobertas todos os dias. Este mundo continuar a surpreender-nos e a assustar-nos mas no podemos ficar apavorados, pois o pavor paralisante. No podemos deixar que o fosso que existe e se verifica na educao continue a evoluir e que a fenda digital continue a aumentar. Por esta razo, a escola deve alterar a sua conceo tradicional e comear por estabelecer pontes com outros universos de informao e abrir-se a outras situaes de aprendizagem (Cruz & Carvalho, 2005:201). Segundo Vilatte (2005) os alunos esto mais motivados para as tecnologias informticas e menos para mtodos tradicionais de ensino. O autor considera que, para conseguir a misso de formar alunos, o professor tem o dever de adaptar os seus mtodos de ensino s novas tecnologias, readaptar estratgias e adequar metodologias de ensino. Torna-se extremamente importante que se aprenda a utilizar e se use as novas tecnologias no contexto de sala de aula, desde os primeiros anos de escolaridade. Segundo, Cruz & Carvalho (2007: 241) a rapidez das inovaes tecnolgicas, nem sempre corresponde capacitao dos professores para a sua utilizao, o que muitas vezes resulta na utilizao inadequada ou na falta de uso dos recursos tecnolgicos disponveis.

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A Fenda Tecnolgica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: a metodologia em relao tecnologia, com vista aos resultados escolares
Cabe ao professor reconhecer que sua misso orientar os percursos individuais de aprendizagem, contribuir para o desenvolvimento de competncias e preparar cidados conscientes de uma sociedade plural e em permanente expanso, devendo por isso manter uma atitude de recetividade e disponibilidade para aprender, isto , deve formar-se para formar. Sendo assim, o professor detm um papel extremamente desafiador, pois deve procurar envolver os seus alunos na aprendizagem, motivando-os e preparando-os para esta nova forma de estar, onde todos so consumidores e produtores da sociedade globalizada e concorrencial (Carvalho, 2007:36). No atual contexto, transio de paradigmas entre a modernidade e contemporaneidade, a escola deve orientar-se a partir de concees educativas que atendam pluralidade cultural. Enquanto na modernidade a grande preocupao da escola assentava na transmisso de conhecimentos, na contemporaneidade deve procurar incluir sem homogeneizar, sem apagar as diferenas, respeitando a pluralidade do conhecimento vinculado ao mundo. Deste modo, torna-se fundamental entender a metamorfose das teorias educacionais contemporneas provocadas pela evoluo e mudana dos grandes paradigmas norteadores do conhecimento (Trevisan, 2006: 1), compreender os novos horizontes da cultura, para assim, repensar essas novas tendncias da educao. As crianas e os jovens de hoje pertencem sociedade da informao, e as TIC so, para eles, uma realidade familiar com a qual lidam diariamente e tm um vontade, que para a maioria dos adultos uma novidade que implica uma transformao e adequao que nem sempre, se revela to espontnea. O desafio da escola passa por se assumir como organismo capaz de propiciar competncias de anlise, de raciocnio e de transformao do conhecimento em saber til (Roldo, 2000). Seguindo esta linha de pensamento surge uma observao pertinente que, de forma alguma, passvel de ser ignorada e com a qual a escola se tem debatido ultimamente: assumir novas tarefas face aos novos desafios e s determinaes epistemolgicas da nossa contemporaneidade, uma nova educao, mais crtica e volvida para a utilizao dastecnologias pode fazer a diferena. Assim, partindo da constatao dos baixos ndices de utilizao () de recursos informticos existentes nas escolas portuguesas, e de que a formao de professores, como tem vindo a ser realizada, desadequada (Costa, F. 2008), defendemos que a aquisio de competncias bsicas nos domnios das tecnologias da informao e comunicao deve ser iniciada desde o comeo do ensino bsico, permitindo que os alunos experimentem e desenvolvam competncias adequadas, necessrias para uma melhor utilizao das TIC. Urge pensar nesta fenda digital, que tem sido imensamente visvel, e apostar numa conceo de educao que seja capaz de explorar as potencialidades pedaggicas dos instrumentos culturais da sociedade e pensar nos vrios dilemas colocados aos professores, tanto de natureza epistemolgica e terico-metodolgica como de ndole prtico. Focalizando a ateno a partir da dcada de 80 percebemos, atravs de diferentes projetos e estudos relativos integrao curricular das TIC, que os Ministrios da Cincia, Educao e Tecnologia tm lutado em prol da melhoria de condies de acesso s tecnologias em meio escolar. Pensemos no esforo feito: o Projeto Minerva (1985-1994), cuja finalidade foi introduzir as tecnologias de informao e comunicao nas escolas de ensino bsico e secundrio; o Projeto FORJA (Formao de Jovens Adultos para a Vida Ativa), decorrente entre 1992 e 1993; o Projeto EDUTIC que visava dar continuidade s atividades do Projeto Minerva, no tendo chegado a ser alvo de Despacho e cujos objetivos foram transferidos para o programa Nnio-Sculo XXI (1996 e 2004). A nvel internacional, a UNESCO, no relatrio Educao um Tesouro a descobrir recomenda que os sistemas educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios da Sociedade de Informao, na perspetiva de um enriquecimento contnuo dos saberes e de uma cidadania adaptada s exigncias do nosso tempo (Unesco, 1996:59). Em 1997, tendo por base algumas das medidas contidas no Livro Verde para a Sociedade da Informao comeou a afirmar-se a preocupao com a sociedade de informao desafiando a escola reflexo e adaptao s novas exigncias da sociedade pelo que foi implementado o Programa Internet na Escola (1997) cuja pretenso assentou na instalao de um computador com ligao Internet nas bibliotecas escolares. A iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis (2005) surgiu com o objetivo de melhorar a utilizao destes recursos na sala de aula. O Programa eescola (2007) pretendia possibilitar a todos os alunos e professores a aquisio de um computador, com acesso Internet a um custo reduzido. No 1. ciclo do ensino bsico, a grande maioria dos alunos possui

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um computador, o Magalhes. Posteriormente, o Plano Tecnolgico da Educao (PTE), aprovado pelo Governo em 2007, assume um vasto conjunto de medidas visando a modernizao tecnolgica da escola portuguesa. Uma oportunidade de transformar as escolas em espaos de interatividade e de partilha preparando as novas geraes para os desafios da sociedade do conhecimento. Em 2010, o Projeto Metas de Aprendizagem e atualmente as Metas Curriculares e os Novos Programas. Este estudo reveste-se de pertinncia pelo impacto que o trabalho poder a vir a ter em termos de contributo cientfico e, compreenso das mudanas paradigmticas que tm ocorrido ultimamente fruto do desenvolvimento tecnolgico. Apesar de se notar uma evoluo neste sentido, questionamo-nos se em contexto de sala de aula, nomeadamente no primeiro ciclo do ensino bsico, existe uma efetiva integrao das tecnologias. Na realidade, muitos estabelecimentos de ensino ainda no tm recursos suficientes e, inmeros professores, apesar de alguma formao nesse mbito, ainda se sentem inibidos para os usar. Partindo desta constatao, parece-nos que vivemos na gerao dos ecrs da qual fazem parte os nativos digitais (Prensky, 2001), que nasceram e cresceram rodeados de tecnologia e qual se adequam sem dificuldades e, de outro lado, os imigrantes digitais que nalgum momento da sua vida se sentiram convidados a adotar as tecnologias porque, de facto, fazem parte da realidade educativa atual. Investigar no 1. ciclo do ensino pertinente , pois sendo o pilar do ensino, desde cedo se deve comear a ser minimizar as lacunas. A nova reorganizao curricular vem exigir adaptaes a vrios nveis, nomeadamente, na planificao e estruturao das aulas atendendo aos resultados escolares esperados para final de ciclo. Este trabalho de investigao surge num momento em que questes como saberes bsicos, a integrao educativa das TIC e a diferenciao curricular tm tido visibilidade crescente, nomeadamente, no ensino bsico. Assim, imprescindvel atender diversidade, considerando-a, no como um obstculo mas, como uma fonte enriquecedora do processo educativo, bem como incluso, matria de particular relevncia, uma vez que a partir delas se pode idealizar a educao como uma via propcia para concretizar princpios de equidade. Neste sentido, importa perceber se os professores esto a conseguir uma efetiva flexibilizao e diferenciao curricular nas escolas ou se, pelo contrrio, continuam barricados entre rotinas securizantes, adiando a possibilidade de edificar uma verdadeira escola inclusiva. Se debruarmos a nossa ateno nas prticas pedaggicas, somos diariamente confrontados com experincias que se revelam, na esteira do que postula Bourdieu (1998), indiferentes s diferenas, motivo pelo qual a edificao de uma escola inclusiva para ns um dos maiores imperativos a que a sociedade, e em particular os professores, se veem obrigados no incio deste sculo. Com as constantes mutaes da tecnologia, o objetivo fundamental de um professor ensinar os alunos a serem pensadores e no repetidores de informao (Cury, 2003: 70). Todos os alunos, em qualquer nvel de ensino, deveriam ser abrangidos por uma educao para os media pois, se acreditamos que a educao para os media constitui uma das condies para a formao do esprito crtico e para o desenvolvimento da autonomia no mundo da comunicao, ento preciso que ela comece a ser realizada desde os primeiros anos de escolaridade (Borderie, 1997). Assim, vemos como prioritrias todas as intervenes da tecnologia da informao e comunicao, desde o primeiro ciclo do ensino bsico. Tendo em conta que o paradigma educacional aponta para a integrao curricular das TIC numa perspetiva de mudana de prticas educativas, o professor deve pensar nas aprendizagens pretendidas em cada rea disciplinar e nos domnios transversais, preconizados nos documentos curriculares de referncia e adequar as suas metodologias a este novo contexto. Neste contexto para ns pertinente estudar o Currculo Nacional do Ensino Bsico, as Orientaes Curriculares e as Orientaes Programticas no que respeita integrao das tecnologias de informao e comunicao, no 1. ciclo do ensino. Pensamos que nesta fase h uma necessidade de analisar mais pormenorizadamente quais os resultados finais que os alunos devem adquirir neste final de ciclo e ver de que forma podemos efetuar uma correta integrao curricular das TIC, em contexto de sala de aula, para os alcanar. O estudo visa compreender a forma como os professores encaram as tecnologias em contexto de sala de aula experimentando metodologias diferenciadas, previamente definidas num grupo de trabalho formado especificamente para o efeito. Pretendemos avaliar os resultados do impacto dessas prticas na aprendizagem dos alunos envolvidos e ambicionamos que conjuntamente, possamos efetuar aprendizagens srias, esclarecer dvidas e, dotar os alunos de competncias tecnolgicas independentemente da rea disciplinar.

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Devemos () procurar enunciar o projeto de investigao na forma de uma pergunta de partida, atravs da qual o investigador tenta exprimir o mais exatamente possvel o que procura saber, elucidar, compreender melhor (Quivy e Campenhoudt 1998: 32). Tendo em conta que pretendemos compreender as potencialidades e os limites das TIC como rea de formao transdisciplinar, no contexto do ensino bsico 1. ciclo, existem questes deste estudo: Que atividades com as tecnologias de informao e comunicao permitem atingir, de forma transversal, os resultados escolares definidos para o 1. Ciclo? Quais as medidas de integrao curricular das tecnologias de informao e comunicao, numa tica transdisciplinar e transversal, emanadas pelo Ministrio da Educao? Que caratersticas devem possuir as TIC tendo em conta as especificidades prprias de cada rea do saber? Como podem os professores aproveitar as potencialidades dos meios tecnolgicos, de uma forma crtica e inovadora, promovendo o conhecimento cientfico dos alunos, sendo incontornvel o comprometimento da Escola com a Tecnologia? De que forma a educao crtica para a utilizao dastecnologias pode fazer a diferena na preparao de jovens para a sociedade onde vivem e iro viver quando forem adultos? Que mudanas se verificam no paradigma educacional desde a introduo curricular das TIC na Escola? Que novos desafios se colocam s instituies responsveis pela formao de professores? Que competncias tecnolgicas adquirem ou deveriam adquirir os alunos do 1. ciclo com a utilizao das tecnologias de informao, face mudana contnua e necessidade de aprendizagem ao longo da vida? Em primeira instncia, aspiramos proporcionar metodologias difenciadas recorrendo a atividades com as TIC de modo a alcanar, transversal e consequentemente, resultados escolares; aumentar as competncias em tecnologias de informao e comunicao dos professores em estudo; caracterizar o atual paradigma educacional e observar at que ponto alterado pela integrao das TIC. A elaborao do projeto de investigao assentou num momento especfico e em funo de um quadro normativo vigente, foram tidas em conta todas as alteraes que pudessem advir ao longo da realizao da mesma. Entende-se que o estudo foca a aplicao das TIC em contexto de sala de aula, capazes de possibilitar o alcance dos resultados finais do 1. ciclo, independentemente da nmina que lhes possa vir a ser atribuda, ao longo da investigao (competncias finais, metas de aprendizagem, metas curriculares, etc) permanecero efetivamente resultados dos alunos. Consideramos igualmente que a investigao vale pelos resultados apurados no momento em que realizada, pois marcar certamente um registo num momento de mudanas curriculares importantes. bvio que do conhecimento pblico que as competncias finais de ciclo tm sofrido alteraes, quer no seu contedo quer na sua terminologia. O facto que, independentemente de tais alteraes, os professores devem continuar a adaptar-se era digital para que possa cumprir a sua funo docente. Enquanto investigadores temos plena conceo de tais mudanas, pelo que a qualquer momento, a investigao em curso, pode ser objeto de ajustamento no mbito da concretizao do projeto. O que realmente importante a pertinncia do estudo que se centra na reflexo das metodologias educativas com recurso s TIC, permitindo-nos investigar e refletir sobre as tentativas de integrao das TIC no 1. ciclo (transversalmente, ou at, como possvel futura rea curricular), sobre a mudana do currculo, de metodologias de ensino e sobre a mutao de paradigmas. neste sentido, que se orienta o presente estudo, podendo constituir um contributo til e relevante na integrao curricular das TIC no ensino dado que pretendemos compreender e, ao mesmo tempo, demonstrar at que ponto a utilizao de tecnologias digitais em contexto educativo, consubstanciadas em atividades diferenciadas, pode constituir uma mais-valia no desenvolvimento cognitivo e na construo de aprendizagens. Implementar novas metodologias nas escolas e verificar os seus efeitos , a nosso ver, acompanhar e contribuir para pensar essas novas tendncias da educao. Todo o trabalho de pesquisa deve ter uma base metodolgica cientfica que permita a organizao crtica das prticas de investigao, contudo, esta no deve ser reduzida aos seus mtodos e tcnicas, deve alargar o campo dos conhecimentos, na disciplina a que diz respeito, e facilitar o desenvolvimento desta cincia. O presente estudo de investigao tem como propsito a implementao, junto de uma amostra de professores em exerccio de funes, de metodologias diferenciadas consubstanciadas em atividades com as TIC. Pretendemos tambm perceber as dificuldades ou facilidades de execuo por parte dos professores; reao dos alunos face s atividades, bem como predisposio dos professores para essa implementao. Em ltima instncia procuramos apreender a possibilidade de aquisio dos resultados escolares definidos para o final do ciclo em estudo. Tendo em conta o problema em estudo, ser de ordem prtica, este trabalho enquadra-se no domnio da investigao descritiva-exploratria, qualitativa, quantitativa e transversal. A implementao de atividades, propostas aos professores, a sua execuo e avaliao permite-nos uma abordagem mais eficaz, para que ocorram as mudanas necessrias na comunidade educativa, dado que

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implica o envolvimento de todos os intervenientes, numa dinmica de ao-reflexo-ao. Neste sentido, a investigao-ao surge como um processo em que os participantes analisam as suas prticas educativas de uma forma sistemtica e aprofundada, usando tcnicas de investigao. Assim, pode ser descrita como uma famlia de metodologias de investigao que incluem ao (ou mudana) e investigao (ou compreenso) ao mesmo tempo, utilizando um processo cclico ou em espiral, que alterna entre ao e reflexo crtica. Sabendo que a metodologia desta investigao alimenta uma relao simbitica com a educao, convm ressaltar que no pensamento sobre a prtica educativa est sempre implcito o conceito da reflexo, que deveras relevante para a compreenso dessa simbiose. O contributo desta metodologia necessria para uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa, com o objetivo de a transformar e melhorar. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificao, ao, observao e reflexo num processo sistemtico de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida prova, permitindo dar uma justificao a partir do trabalho, mediante uma argumentao desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada. Consideramos como intervenientes fundamentais os professores que se encontram a lecionar esse ciclo. Assim, a populao escolhida abarca professores do 1. ciclo de ensino em exerccio de funes no distrito do Porto, concelho de Paredes, geograficamente situado no Norte Interior de Portugal. Os instrumentos de recolha de dados passaro por inqurito por questionrio e entrevistas aos professores participantes na seleo das atividades, tanto na situao inicial como nas reflexes particulares; observao participante como estratgia de observao direta em que o investigador est implicado na participao e pretende compreender determinado fenmeno em profundidade; observao indireta atravs de gravaes de udio e/ou vdeo quer das sesses de formao quer das prticas nas aula; o dirio de campo /do investigador que nos permitir recolher observaes, reflexes, interpretaes, hipteses e explicaes de ocorrncias e que nos consentir desenvolver o pensamento crtico. Entendemos que persistem questes por responder, dvidas por esclarecer quanto s orientaes a seguir, s metodologias a adotar, aos projetos a realizar integrando criativamente as tecnologias de informao e comunicao no currculo. O melhor caminho ningum conhece, mas este caminho certamente passa pelo entendimento das diferenas, a aceitao da mudana cada vez mais rpida e tentar entender como as novas tecnologias determinam a maneira de pensar das novas geraes.

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QUIVY, Raimond e CAMPENHOUDT, Luc Van (1992). Manual de investigao em cincias sociais. Gradiva, Lisboa. QUIVY, R. & Campenhoudt, L. (1998). Manual de investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva. QUIVY, R., & CAMPENHOUDT, L. V. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais (2 ed.). Lisboa: Gradiva. ROLDO, (2000). In Software de Autor na Produo de Conteudos Educativos Digitais- Um estudo exploratrio. Universidade do Munho (ver melhor a referncia pois esqueci-me de tirar) TREVISAN, Amarildo Luiz.(2006). Paradigmas da Filosofia e Teorias Educacionais: novas perspectivas a partir do conceito de cultura. VERGARA, S., C. (2000). Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. 3. ed. So Paulo: Atlas. VILLATE, J. (2005) E-learning na Universidade do Porto caso de Estudo:Fsica dos Sistemas Dinmicos 2004/2005. II Workshop E-learning da Universidade do Porto. PLANO TECNOLGICO, Uma Estratgia de crescimento com base no Conhecimento, Tecnologia e Inovao, 2005. (Disponvel em http://wwwplanotecnologico.pt -consultado a 21 de Agosto de 2010). RAPOSO RIVAS, M. Novas Tecnoloxas aplicadas Educacon: Aspectos Tcnicos e didticos. Vigo: Universidade de Vigo,2003.

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TIC no contexto educativo: uma experincia supervisiva


Daniela Gonalves
Daniela Gonalves CIPAF| ESE de Paula Frassinetti daniela@esepf.pt

Sandra Sousa
Centro Social Paroquial de Irivo

Resumo
Com este artigo, nossa pretenso apresentar uma experincia supervisiva entre duas profissionais da educao em exerccio que encontraram como estratgia potenciadora de uma comunicao eficaz e eficiente a utilizao das tecnologias da informao e comunicao, nomeadamente a plataforma Moodle. Tal estratgia revelou-se, ao longo da experincia formativa e investigativa, um excelente auxlio para prticas pedaggicas mais questionadoras e colaborativas.

Palavras-Chave
TIC; superviso pedaggica; partilha; colaborao; plataforma Moodle

TIC e superviso pedaggica


Preconizamos, na linha da escola reflexiva, a superviso pedaggica como um processo dinmico associado melhoria da qualidade de todas as aprendizagens e, em particular, reconfigurao profissional, porque implica que os professores assumam significativas modificaes nas suas prticas, de tal forma, que estas lhes permitam ir ao encontro das perspetivas e interesses dos alunos, para melhor se adaptarem s novas exigncias da sociedade atual. Segundo Alarco e Tavares (2003:126): (...) o segredo da renovao das nossas escolas, no sentido de se adaptarem s novas exigncias da formao e da educao, do ensino e da aprendizagem, em mudanas profundas e aceleradas, passa por uma mudana qualitativa, radical, dos professores (...) o fosso entre as perspetivas, os interesses, os valores dos alunos e dos professores muito grande e tender a aumentar cada vez mais se no se verificar rapidamente uma verdadeira revoluo (...) na formao dos principais agentes do sistema educativo. Na nossa opinio, a superviso poder, neste contexto, ter uma importncia fundamental, na medida em que poder ajudar a que se criem as condies necessrias para um ensino a pensar no futuro. Parafraseando Gonalves e Ramalho (2009:3), a convico a de que as pessoas devem ser preparadas para ter uma participao inteligente, interventiva e crtica na gesto das condies que pretendem para o seu futuro e, como tal, necessitam de estar munidas dos conhecimentos que lhes permitam influenciar os rumos dos acontecimentos. Tal ensino ter, com certeza, de passar por um maior conhecimento e utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao (TIC) na superviso. S-Chaves (2000:132), salienta a importncia do conhecimento e utilizao das tecnologias de informao e comunicao na superviso, referindo o seguinte:

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tambm, a presena visvel das novas tecnologias nas estratgias de ensino e de aprendizagem, deixa clara a ateno ao mundo e aos desenvolvimentos interdisciplinares com outras reas do conhecimento. E, torna-se particularmente interessante do ponto de vista supervisivo, constatar a associao entre contedos altamente estveis, enquanto referentes antropolgicos fundamentais (Cames, Idade Mdia...) e recentssimas tcnicas de abordagem didtica e pedaggica, capazes de responder aos modos e s linguagens mais apetecidas e portanto com maior aceitabilidade pelos jovens alunos (hipermdia, powerpoint, resultar em aprendizagens significativas e relevantes. Esta associao permite recobrir o continuum epistemolgico que vai dos referentes (valores, conceitos, perspetivas e modelos) s estratgias de ao e tcnicas de interveno, remetendo-nos para concees de tipo meta-analtico e metaprxico que, no obstante a sua complexidade, constituem a garantia de um olhar no mutilante e capaz de tentar a compreenso do ato pedaggico numa perspetiva de natureza fenomenolgica, globalizante e integrada. Como podemos verificar, importante esta unio entre as novas tecnologias e o ato supervisivo. A utilizao das TIC em contexto educativo hoje uma realidade inquestionvel, apercebemo-nos de que hoje os professores reconhecem as TIC, no apenas como instrumento que permite a interao ao nvel dos contedos, mas que tambm contm potencial estratgico para renovar a escola e, consequentemente, apoiar a superviso. Na perspetiva de Ponte (1997:123), as novas tecnologias pem uma srie de novos desafios a todos os intervenientes do processo educativo. Tanto podem ser instrumento de libertao, poder, desenvolvimento e inovao, como se podem tornar aborrecidas, massificadoras e opressivas. Tudo depende do modo como so usadas. O computador, por exemplo, pode ter um papel positivo, constituindo uma fonte de interesse, motivao, envolvimento e desenvolvimento intelectual dos alunos e dos professores. fundamental que o professor esteja apto a incluir a tecnologia de informao e comunicao na sua prtica pedaggica. Por isso, Oliveira, Ponte e Varandas (2003:162) consideram que: os cursos de formao inicial devem levar em conta a importncia do desenvolvimento nos respetivos formandos de diversas competncias no que se refere ao uso das tecnologias de informao e comunicao no processo de ensino e aprendizagem. Isso implica, nomeadamente, usar software utilitrio (processador de texto, de clculo, entre outros; utilizar e avaliar software educativo, integrar as tecnologias de informao e comunicao em situaes de ensino e aprendizagem; enquadrar as tecnologias de informao e comunicao num novo paradigma do conhecimento e aprendizagem; conhecer as implicaes sociais e ticas das tecnologias de informao e comunicao. Ainda sobre a formao de professores, Nvoa (1992:25) considera que esta formao deve estimular uma perspetiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo que facilite as dinmicas de autoformao participada. Na verdade, a formao no deve focar exclusivamente aspetos e componentes intrnsecos dos meios tecnolgicos (...) mas deve incidir de preferncia nos processos de seleo e uso dos mesmos integrados nos processos de planificao e implementao do ensino (Area, 1989:214). Na mesma linha de pensamento, Ferrs (1994:117) afirma que: no se pode fazer uma utilizao pedaggica do audiovisual a partir de uma formao puramente tcnica. A cada tecnologia corresponde uma forma de expresso. S a partir deste conhecimento e do aproveitamento da especificidade tcnica e expressiva de cada meio se pode pensar numa adequao da sua utilizao didtica. Tambm Moderno (1993:15) defende que a aposta ter de continuar a ser formar para inovar. Por outro lado, toda a formao neste domnio deve ser capaz de responder escola que temos neste momento e escola que queremos criar nos prximos anos. De facto, comete-se por vezes, o erro de apenas formar os

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futuros professores para a escola do futuro e no para transformarem a escola do presente. Caber, com certeza, aos supervisores esta difcil mas importante tarefa, de proporcionar aos professores, em geral, a formao e orientao necessrias para que sejam capazes de transformarem a escola atual numa escola do futuro. Resumindo, o professor, para corresponder s exigncias tecnolgicas com que se depara no seu quotidiano profissional, dever possuir as seguintes competncias (Ponte e Serrazina, 1998:12): o conhecimento de implicaes sociais e ticas da TIC; a capacidade de uso de software utilitrio; a capacidade de uso e avaliao de software educativo; a capacidade de uso de TIC em situaes de ensino-aprendizagem.

2. Plataforma Moodle: potencial supervisivo


Segundo Jason Cole (2005), a palavra Moodle referia-se, inicialmente, ao acrnimo Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment, bastante significativo para programadores e investigadores da rea da educao. No entanto, Cole (2005) tambm refere que, atualmente podemos dizer que o Moodle um Course Management System (CMS), ou seja, um software baseado na Web, ao qual se tem acesso atravs de um Web browser, para gesto da aprendizagem e de trabalho colaborativo, permitindo a criao de cursos online, pginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem. Esta plataforma teve origem em 1999 numa universidade Australiana, estando, desde ento, sempre em permanente desenvolvimento. Este permanente desenvolvimento e aperfeioamento so realizados no s pelo seu fundador - Martin Dougiamas - , mas tambm apoiado por uma ativa comunidade global de utilizadores. Apesar de possuir um copyright, pode ser redistribudo e o seu cdigo fonte alterado ou desenvolvido para melhor satisfazer algumas necessidades especficas, desde que sejam seguidas algumas regras, tais como: disponibilizar o cdigo fonte a terceiros, no modificar ou retirar a licena original e os prprios direitos de autor e aplicar o mesmo licenciamento a qualquer trabalho derivado deste. Tem como filosofia de base, uma abordagem social construtivista da educao, isto , baseia-se na ideia de que as pessoas aprendem melhor quando esto envolvidos num processo social de construo do seu conhecimento. Jason Cole (2005:1) afirma que as atividades so um dos pontos fortes do Moodle enquanto ferramenta de aprendizagem. Tendo em conta a filosofia subjacente, social construtivista da educao, o Moodle possui um conjunto de ferramentas de comunicao e discusso variado (fruns, chats, dilogos), assim como de avaliao e de construo coletiva (testes, trabalhos, Workshops, Wikis, glossrios), no esquecendo a instruo direta (Lies, books, atividades SCORM) ou de escolha e opinio (inquritos, referendos, questionrios).

2.1. Atividades do Moodle e as suas possibilidades em contexto de colaborao e aprendizagem. 2.1.1.Fruns


Jason Cole (2005:52), descreve os fruns como sendo uma ferramenta de discusso por natureza, mas que podem tambm ter outro tipo de uso, como por exemplo uma mailing list, um blog, um wiki ou mesmo um espao de reflexo sobre um determinado contedo. Os fruns do Moodle, segundo ele, podem ser estruturados de diversas formas (discusso geral, uma nica discusso, sem respostas, entre outros) e podem permitir a classificao de cada mensagem. As mensagens podem tambm incluir anexos.

2.1.2. Chats
O chat, como refere Cole (2005:63), permite uma comunicao sncrona, em tempo real, entre professores e alunos. Segundo ele, pode ser til como espao de esclarecimento de dvidas, mas pode tambm ter outros usos. Alm disso, a sesso de chat pode ainda ser agendada, com repetio.

2.1.3. Dilogos

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Segundo Jason Cole (2005:66), o dilogo uma atividade do Moodle, que torna possvel um mtodo de comunicao muito simples entre dois participantes da mesma disciplina, uma vez que, o professor pode abrir um dilogo com um aluno, um aluno pode abrir um dilogo com o professor, e ainda podem existir dilogos entre dois alunos.

2.1.4. Testes
No que respeita aos testes, Jason Cole (2005:72), diz-nos que: eles podem ter diferentes formatos de resposta (V ou F, escolha mltipla, valores, resposta curta, etc.) e que possvel, entre outras coisas, escolher aleatoriamente perguntas, corrigir automaticamente respostas e exportar os dados para Excel, tendo apenas o professor (criador do teste) de construir a base de dados de perguntas e respostas. Diz-nos ainda que tambm possvel importar questes de ficheiros de texto, seguindo algumas regras.

2.1.5. Trabalhos
Quanto aos Trabalhos, o mesmo autor tambm refere que eles permitem (2005:115) ao professor classificar e comentar na pgina, materiais submetidos pelos alunos, ou atividades offline como por exemplo apresentaes. As notas so do conhecimento do prprio aluno e o professor pode exportar para Excel os resultados.

2.1.6. Wikis
Cole (2005:161), refere que o Wiki uma atividade que torna possvel a construo de um texto (com elementos multimdia) e com vrios participantes, onde cada um d o seu contributo e/ou rev o texto. Segundo ele, sempre possvel aceder s vrias verses do documento e verificar diferenas entre verses.

2.1.7. Glossrios
O Glossrio, segundo Jason Cole (2005: 137), vai permitir aos vrios participantes da disciplina criar dicionrios de termos relacionados com a disciplina, bases de dados documentais ou de ficheiros, galerias de imagens ou mesmo links que podem ser pesquisados facilmente.

2.1.8. Lies
Para Cole (2005:149), a lio tenta associar, a uma lgica de doao da informao, uma componente interativa e de avaliao, uma vez que consiste num nmero de pginas ou diapositivos, que podem ter intercaladas questes com classificao e em que o prosseguimento do aluno est dependente das suas respostas.

2.1.9. Books
Os Books, segundo Cole (2005: 33), permitem construir sequncias de pginas muito simples, sendo possvel organiz-las em captulos e subcaptulos ou impor ficheiros HTML colocados na rea de ficheiros da sua pgina. Se as referncias dentro destes HTML (imagens, outras pginas, vdeo, udio) forem relativas, o livro apresentar todo esse contedo.

2.1.10. Atividades SCORM


O SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ou (Modelo de referncia dos Objetos de Contedo Partilhvel uma coleo de standards e especificaes que o Ministrio da Defesa Norte-Americano e diversas empresas privadas definiram e adaptaram de vrias fontes, de forma a uniformizar e fornecer um conjunto de possibilidades nos contedos de e-Learning, nomeadamente interoperabilidade, acessibilidade, durabilidade e reutilizao. Segundo Lima e Capito (2003:158) o modelo de referncia (standard ou padro) para a partilha de contedos de aprendizagem baseados na Web Com o SCORM possvel importar para o Moodle contedos de e-Learning j produzidos, ou partilha-los com colegas.

2.1.11. Inquritos

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Cole (2005: 171), refere que os inquritos consistem num conjunto de instrumentos de consulta de opinio aos alunos inscritos numa pgina, de modo a poder fornecer uma forma de avaliao da aprendizagem, bastante rpida.

2.1.12. Referendos
O referendo, segundo Jason Cole (2005: 176), uma atividade do Moodle que pode ser usada de diversas formas, por exemplo, como recolha de opinio, inscrio numa determinada acividade, entre outras, sendo dado aos alunos a possibilidade de escolher de uma lista de opes (at um mximo de dez) definida pelo professor. Cole tambm refere, que possvel definir um nmero de vagas por opo.

2.1.13. Questionrios
Os questionrios permitem, como refere Cole (2005:173), construir inquritos quer a partir de uma pgina, quer a participantes que no esto inscritos no sistema. Tambm refere que possvel manter o anonimato dos inquiridos, e que os resultados, apresentados de uma forma grfica, podem se exportados para Excel.

3. Uma experincia em contexto de colaborao e aprendizagem


A utilizao das TIC como ferramenta de apoio num contexto de colaborao, pode ser bastante positivo e facilitador. Prova disso, a utilizao do mesmo na promoo do trabalho colaborativo de duas educadoras, que privilegiam a superviso como um processo que poder ajudar os professores/educadores a melhorar a sua prtica em conjunto com os outros. Ressalvando sempre, que todos os sujeitos envolvidos num processo de superviso devero ter a conscincia de que se trata de um percurso, de mtuo acompanhamento, numa interao que se pretende colaborativa e reflexiva. Deste modo, atravs da utilizao da plataforma Moddle, foi possvel criar uma rede de comunicao diria, permitindo a reflexo e melhoria do trabalho. Foi concebido um espao na plataforma Moodle de partilha, possibilitando s profissionais usufruir e alimentar um repositrio de documentos institucionais, bem como um campo de partilha para o que desejassem. Salientamos ainda, um local onde as educadoras poderiam colocar as narrativas/reflexivas semanais, realizadas por ambas.

!
Figura n1: Pgina do Moodle Trabalho Colaborativo Este local no Moodle, personalizado para o efeito, apresentou-se como uma estratgia de regulao de todo o trabalho dirio e a possibilidade de partilha e consulta de todos os instrumentos que utilizavam, indi-

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vidualmente e/ou em parceria, permitindo uma colegialidade construtiva e rica em aprendizagens mtuas, implicando uma supersiso pedaggica entre pares, assim como uma auto supervisiva. Trata-se, portanto, de um percurso formativo partilhado com os seguintes contornos: (...)a formao, ultrapassando a lgica de transmisso de conhecimentos ou de aquisio de competncias, assume formas mais abertas e prolongadas no tempo, podendo ser um suporte fundamental do desenvolvimento profissional (Gonalves, 2010:22). Para alm disto, este espao continha ainda uma componente ldica e de descontrao, onde ambas poderiam partilhar msicas e vdeos.

!
Figura n2: Pgina do Moodle- Instrumentos Colaborativos A principal vantagem deste trabalho, foi encontrar na utilizao das TIC um meio de comunicao formal e informal, bem como operacionalizar a partilha de documentos essenciais, tal como visvel na figura n2. As profissionais tiveram a possibilidade de partilharem um pouco se si, como pessoas e como profissionais, porque o distanciamento do local de trabalho, enquanto espao fsico, permitiu uma reflexo mais cuidada e ponderada de cada uma. nossa convico de que a comunicao sincera que se gera neste tipo de partilha apoia, indiscutvelmente, a construo das relaes interpessoais determinantes para qualquer processo supervisivo.

Sntese
hoje importante perceber que a superviso pedaggica um contributo para o desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer professor, porque potencia o recurso a estratgias de formao de carcter dinmico, verdadeiramente construtivo e formativo, promovendo, entre todos os intervenientes, uma comunicao efetiva e problematizadora, de modo a que os mesmos se tornem no s mais flexveis, mais seguros e preparados para autodirigirem as suas aprendizagens. Para alm disto, a superviso pedaggica pode contribuir para uma redescoberta da curiosidade e inquietao, traduzindo-se, em nosso entender, numa atitude de questionamento socrtico e de reflexo. nesta medida que as TIC surgem, inevitavelmente, como uma estratgia de formao dinmica para o professor do presente e do futuro.

Referncias bibliogrficas
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Gonalves, D, (2010) Complexidade e identidade docente: a superviso pedaggica e o (e) portfolio reflexivo como estratgia(s) de formao nas prticas educativas do futuro professor. - um estudo de caso. Tese de Doutoramento. Universidade de Vigo. Nvoa, A. (1992). Formao de Professores e Profisso Docente. In Nvoa (coord.). Os Professores e a sua Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote, (pp. 15-34). Ponte, J. (1997). As Novas Tecnologias e a Educao, Lisboa: Texto Editores. Ponte, J. P., Serrazina, L., Sousa, O., & Fonseca, H. (2003). Professionals investigate their own practice. Paper presented at CERME III European Congress of Mathematics Education, Bellaria, Italy, 27 February 3 March. (Download pdf) S-Chaves, Idlia (2000). Formao, Conhecimento e Superviso: Contributos nas reas de formao de professores e de outros profissionais. Estudos temticos 1, Aveiro: Universidade de Aveiro.

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Etnocincia: a tecnologia na partilha da cincia


Margarida Quinta e Costa
CIPAF | ESE de Paula Frassinetti - Porto| PhD-DCT/UTAD- Vila Real. Portugal mqcosta@esepf.pt

Paula Catarino
Departamento de Matemtica ECT UTAD, Vila Real, Portugal pcatarin@utad.pt

Resumo
O modo como uma dada populao se relaciona com um conceito da cincia o foco de estudo da etnocincia, pois representa uma viso do mundo diferente e complementar da viso cientfica. Propusemo-nos compreender o conceito de rea protegida apresentado por 337 estudantes da Licenciatura em Educao Social, analisando as suas opes, antes e depois de consultarem a pgina do Instituto de Conservao da Natureza e Biodiversidade. A recolha de dados foi efectuada em trs perodos consecutivos desde 2002 a 2009 e divulgada a partir de um dos tpicos de uma unidade curricular na plataforma Moodle. A rea mais referida foi o Parque Nacional Peneda-Gers, nica rea com classificao nacional. Outras reas escolhidas tinham estrutura de montanha com grande riqueza da flora. No encontramos associao direta entre as reas mais escolhidas e a sua localizao, classificao ou ano de legalizao. Consideramos que as escolhas dos estudantes se devem sua conceo de rea protegida, ou seja, ao seu conhecimento como populao de um conceito que emergiu da prpria populao. Como futuros Educadores sociais, com a pesquisa realizada e partilhada, abriram o seu conceito a outros biomas, nomeadamente estruturas dunares e biomas marinhos.

Palavras-chave
Etnocincia, rea protegida

Introduo
Na decomposio da palavra etnocincia, podemos compreender o conceito contido no prefixo etno, que refere uma etnia ou, de um modo mais lato, um grupo de pessoas com caractersticas comuns, e no sufixo, que remete a sua relao com contedos da cincia. Esse grupo de pessoas pode partilhar a mesma cultura, a mesma profisso, lngua prpria ou ritos particulares, caractersticas que permitem identific-lo como um grupo diferenciado. Os indivduos pertencentes a um determinado grupo tnico, ao longo das suas vidas, acumulam experincias e memrias comuns. O termo etnocincia tem na sua definio os conhecimentos empricos de um grupo ou etnia, com correspondncia no conhecimento cientfico (Dias & Janeira, 2005), conceito partilhado com a etnomatemtica (Ambrsio, 2003) ou a etnobiologia. A etnocincia dedica-se a estudar os fenmenos cientficos e tecnolgicos atravs da objetiva suportada pela formao social, econmica e cultural. Compreender a cincia a partir da sua dimenso social requer uma postura transformadora, atenta a diferentes construes do conhecimento e por isso valorizando outras leituras do mundo. A etnocincia permite levar para o contexto formal a tomada de conscincia de outros saberes produzidos em contexto informal. Esta definio de etnocincia valoriza o processo de leitura do mundo de um determinado grupo (Visvanathan, 2006). entre esta leitura do mundo e a procura de correspondncia entre o saber tnico e o saber cientfico que se localiza o trabalho que realizamos.

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Em Portugal, tm vindo a ser criadas, desde 1971, reas de proteco de habitats, da fauna e da flora, com diversas presses de interveno humana, com caractersticas de montanha, mas tambm associadas a zonas hmidas ou paisagem de dunas martimas. At 2009 eram 43 as reas protegidas distribudas sob a classificao de Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural (os trs de interesse nacional) e Paisagem Protegida (de interesse local). Estas classificaes diferenciam locais que contm paisagens naturais, seminaturais e/ou humanizadas que promovem a integrao humana sustentvel na natureza e que correspondem a um bioma, sendo habitat de espcies com interesse ecolgico, cientfico e educacional (ICNB, 2007). O seu conhecimento e a nossa interveno social, nomeadamente na sua preservao e divulgao, parecem-nos fundamentais na formao de Educadores Sociais, enquanto exerccio de cidadania responsvel em defesa do ambiente.

Mtodo
Neste estudo desenvolvemos uma metodologia de Investigao-ao (Dolbec, 2003), que decorreu em trs perodos distintos, de 2002 a 2005; de 2005 a 2007 e de 2007 a 2009, subdivididos em anos letivos. A reflexo sobre a prtica permitiu-nos uma nova viso sobre a realidade levando-nos a proceder a algumas alteraes na recolha dos dados. A populao em estudo foi algumas turmas de estudantes da Licenciatura em Educao Social, no Porto, a frequentar a Unidade Curricular de Educao Ambiental. Estes jovens universitrios partilham a motivao de trabalharem com populaes de risco e minorias sociais no demonstrando particular interesse pelo estudo do ambiente natural. Esta investigao iniciou-se por um estudo preliminar, que decorreu nos trs anos letivos compreendidos entre 2002 e 2005, e reuniu 210 alunos, distribudos por sete turmas. Os estudantes, agrupados em grupos de dois ou trs elementos, e aps consulta da pgina do Instituto da Conservao da Natureza (ICN) agora denominado Instituto da Conservao da Natureza e Biodiversidade (INCB), escolheram uma rea protegida que gostassem de trabalhar, no sendo permitido escolher a mesma rea dentro de cada turma. Propusemo-nos verificar quais as reas protegidas de Portugal mais conhecidas e inferir qual o conceito que possuam sobre a proteo da natureza. O resultado das pesquisas realizadas pelos estudantes eram partilhados num frum da plataforma Moodle, visando a partilha do conhecimento, bem como o contributo para a construo de uma inteligncia coletiva acerca do assunto a investigar. Procuramos verificar se havia alguma associao entre as escolhas feitas e o ano de legalizao da rea protegida, a localizao ou a classificao como Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida. Dado que os resultados obtidos nos pareceram pouco informativos passamos a um estudo complementar dos dois anos letivos compreendidos entre 2005 e 2007, que abrangeu 55 estudantes. Foi pedido a cada estudante que escolhesse trs reas protegidas, por ordem decrescente de interesse, antes de consultarem a pgina do ICNB. Por fim, nos dois anos letivos entre 2007 e 2009, o estudo incidiu sobre 72 estudantes que nomearam uma rea protegida, como sendo a mais conhecida para alm das trs escolhas por ordem decrescente de interesse. A anlise dos resultados foi comparativa e interpretativa. Neste estudo vamos refletir apenas sobre as reas protegidas referidas por mais de trs estudantes.

Resultados
No estudo preliminar obtivemos 101 respostas sendo as reas mais escolhidas o Parque Nacional PenedaGers (PNPG), e os Parques Nacionais da Serra das Estrela (PNSE), da Serra da Arrbida (PNSA), de Montesinho (PNM) e de Sintra-Cascais (PNSC), assim como a Reserva Natural da Serra da Malcata (RNSM). Fomos procurar algumas relaes entre as opes dos estudantes e algumas caractersticas das reas protegidas de Portugal (Figura 1). No verificmos associao entre as escolhas feitas e o ano de legalizao da rea protegida. Embora as reas escolhidas tenham sido das mais antigas, algumas reas antigas foram pouco escolhidas e algumas posteriores encontram-se nas primeiras opes.
Tabela 1 Estudo preliminar n 7 7 rea protegida Gers Serra Estrela data 1971 1976 Loc. N N

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7 7 7 7 6 6 6 5 5 5

Serra Arrbida Montesinho Serra Malcata Sintra Cascais Berlengas Serra Alvo Ria Formosa S.Jacinto Serra do Aor Litoral Esposende

1976 1979 1981 1994 1981 1983 1987 1979 1982 2005

C N N C C N S N N N

n 4 4 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1

rea protegida Esturio Sado Serra S.Mamede SW Alent.e Costa Vic. Douro Internacional Sapal de Castro Marim Esturio Tejo Paul de Boquilobo Tejo Internacional Serra Aire e Cand. Paul de Arzila Vale Guadiana Arriba Fssil da Caparica

data 1980 1989 1995 1998 1975 1976 1980 2000 1979 1988 1995 1984

Loc. S C S N S C C C C N S C

Nmero de opes, nome, data de criao, localizao e classicao das reas escolhidas. Localizao em Portugal: S- no sul; N- no Norte; C- no Centro: Classicao: Parque Nacional (cor tijolo); Parque Natural (cor laranja); Reserva Natural (amarela); Paisagem Protegida (azul).

O nico Parque Natural existente em Portugal (PNPG) ficou entre as primeiras escolhas mas no verificmos especial opo pelos Parque Naturais, uma vez que algumas Reservas Naturais e at Paisagens Protegidas aparecem mais vezes que alguns Parques Naturais.
n 11 8 6 5 3 3 2 1 Opo S. Jacinto Gers Serra Estrela Montesinho Serra Arrbda Sintra Cascais Berlengas

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n 14 8 5 5 4 2 4 3 n 8 8 6 6 5 4 3 2

2 Opo Gers Serra Arrbida Montesinho Serra Estrela Serra Alvo Sintra Cascais S. Jacinto Berlengas 3 Opo Gers Serra Estrela Litoral Esposende Berlengas Serra Arrbida Serra Alvo Montesinho Serra Malcata

Figura 1 Opes do segundo estudo

No estudo complementar, com 55 estudantes que fizeram trs opes podendo repetir as suas escolhas, verificamos que escolheram mais a Reserva Natural das Dunas de S. Jacinto (RNSJ) surgindo o Gers (PNPG) em segundo lugar (Figura 1). Esta escolha s se verificou no ano de 20056/2006 tendo sido o Gers (PNPG) mais escolhido em 2006/ 2007. As opes seguintes, a Serra da Estrela (PNSE), Montesinho (PNM), a Serra da Arrbida (PNSA) e de Sintra-Cascais (PNSC), foram escolhidas por mais de trs estudantes. Como segunda e terceira opes foi mais escolhido o Gers (PNPG). Como segundo opo surgiram a Serra da Arrbida (PNSA), Montesinho (PNM), a Serra da Estrela (PNSE), o Parque Natural da Serra do Alvo (PNA) e a Serra de SintraCascais (PNSC). Seis das oito reas mais escolhidas foram do tipo do Gers (PNPG). Num terceiro estudo, separamos a rea mais conhecida da lista de trs reas sobre as quais gostariam de pesquisar. O Gers (PNPG) foi escolhido por 63% dos estudantes. A Arrbida (PNSA), Montesinho (PNM) e Sintra-Cascais (PNSC) assim como S Jacinto (RNSJ) foram tambm referidos (figura 2).
n 45 6 4 4 4 1 1 Gers Serra Arrbida S. Jacinto Montesinho Sintra Cascais Serra Estrela SW Alentejano e Costa Vicentina

Figura 2 rea mais conhecida no terceiro estudo

Os estudantes foram tambm confrontados com a escolha de reas protegidas por ordem decrescente de interesse (Figura 3). O Gers (PNPG) continuou como sendo a rea mais escolhida pelos estudantes, seguido pela Serra da Estrela (PNSE). Surgem ambos na segunda opo pela ordem inversa, surgindo tambm a Arrbida (PNSA).

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n 29 12 5 5 5 3 3 3

1 Opo Gers Serra Estrela Sintra Cascais Serra Arrbida SW Alentejano e CV S. Jacinto Montesinho Litoral Esposende

n 20 18 10 5 5 3 3

2 Opo Serra Estrela Gers Serra Arrbida S. Jacinto Sintra Cascais Berlengas Serra Malcata

n 14 14 9 7 7 6 4 3 3

3 Opo Serra Estrela Sintra Cascais Serra Arrbida Gers S. Jacinto Berlengas Montesinho Litoral Esposende SW Alentejano e CV

Figura 3 Opes do terceiro estudo

Na terceira opo realam o interesse pela Serra de Sintra-Cascais (PNSC). As reas de caracterstica dunar surgem referidas, como nos estudos anteriores, mas por menos estudantes que as reas de caracterstica de montanha.

Discusso
A primeira opo e tambm o parque mais referenciado foi o Parque Nacional Peneda-Gres (PNPG), localizado no extremo norte do pas. O Parque Nacional estende-se do planalto de Castro Laboreiro ao da Mourela, abrangendo as serras da Peneda, do Soajo, Amarela e do Gers. O Parque Nacional apresenta elevada riqueza do coberto vegetal: matos, carvalhais e pinhais, bosques de btula ou vidoeiro, abundante vegetao bordejando as linhas de gua, campos de cultivo e pastagens (ICNB, 2007). Assim, na escolha desta rea, a populao alvo sugere o conceito de uma rea muito florestada associada proteo de animais terrestres. Outras reas escolhidas, como segunda e terceira opes, foram a Serra da Arrbida (PNSA) e da Estrela (PNSE), Montesinho (PNM) e Sintra-Cascais (PNSC), reas de caracterstica florestal e representativas do mesmo conceito de proteo. O PNSA localiza-se na cordilheira da Arrbida, e assim como na rea de plancie que a circunscreve, a vegetao desta regio muito diversificada. No PNSE, acidente orogrfico que em conjunto com as serras do Aor e da Lous forma o extremo ocidental da Cordilheira Central apresenta uma comunidade arbustiva exclusiva do Serra da Estrela. O PNM ocupa um quadriltero bem encaixado na Sanbria espanhola, englobando as reas das Serras de Montesinho e Coroa, com enorme diversidade da vegetao. O PNSC uma zona de serra com grande sensibilidade pelas suas caractersticas geomorfolgicas, florsticas e paisagsticas, estava sujeita a intensa presso urbana quer na

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zona de Sintra quer na de Cascais (ICNB, 2007). Tanto a Arrbida (PNSA) como Sintra-Cascais (PNSC) so delimitados pelo oceano mas partilham, com as outras reas referidas, a caracterstica de protegerem zona de serra com densa diversidade de flora. Os resultados sugerem que as reas mais escolhidas localizam-se no Norte e no Centro do pas. Os estudantes residem predominantemente na regio Norte, nas provncias do Douro e Minho, no deixando contudo de referenciarem Parques de outras provncias e outras regies. As reas mais escolhidas so das mais antigas (de 1971 a 1994) mas verificamos que a Paisagem Protegida do Sapal de Castro Marim ou do Esturio do Tejo (de 1975 e 1976 respetivamente) so reas antigas que no foram muito referidas, provavelmente por no corresponderem ao perfil de montanha referido. Dentro das reas de montanha, as reas mais referenciadas esto entre as primeiras a serem formadas. A classificao de Parque Natural no mais conhecida do que as de Reserva Natural ou Paisagem Protegida uma vez que observamos uma distribuio aleatria de reas com estas classificaes. Contudo, o conceito de rea protegida parece associado s caractersticas do nico Parque Nacional que Portugal possui, o Gers (PNPG). No segundo estudo a escolha de S.Jacinto (RNSJ), pensamos ter sido influenciado pelo facto de em Maro de 2005 ter havido alterao do plano de ordenamento, notcia posteriormente divulgada nos meios de comunicao social. Este estudo teve lugar no ano letivo de 2005/2006. No ano seguinte esta escolha j no se verificou com a mesma representatividade. Mais uma vez, nas escolhas dos estudantes, predominaram as reas j mencionadas. A Reserva Natural das Berlengas (RNB) e o Parque Natural do Litoral Norte/ Esposende (PNLN), que assim como S. Jacinto (RNSJ), que so reas de contacto directo com o oceano, so opes menos escolhidas nos dois estudos. A Reserva de S. Jacinto (RNSJ) constituda por um cordo dunar bem conservado e consolidado por vegetao espontnea, que se estende entre Ovar e a povoao de So Jacinto, limitada a poente pelo Oceano Atlntico e por um dos canais da Ria de Aveiro. A zona lagunar envolvida por extensa e frtil plancie. O Litoral Norte (PNLN) constitudo por praias de mar e de rio (Neiva e Cvado), aos quais se associam recifes, dunas primrias e secundrias, a foz do rio Cvado, lagunas costeiras, zonas de pinhal, algumas manchas de carvalhal e ainda campos agrcolas. J as Berlengas (RNB) correspondem reserva marinha circundante do arquiplago de ilhas e aos rochedos (ICNB, 2007). A escolha de S. Jacinto (RNSJ) e do Litoral Norte (PNLN) podem ser associadas proximidade geogrfica da zona do grande Porto. Contudo, algumas reas prximas no foram escolhidas em detrimento de outras mais afastadas que foram referenciadas, como a Arrbida (PNSA) ou a Estrela (PNSE). No terceiro estudo, cinco das oito reas mais conhecidas pelos estudantes correspondem ao conceito de proteao da natureza que o Gers (PNPG) representa (Figura 2). Cinco das oito reas mais escolhidas tambm partilham o mesmo perfil (Figura 3). Quando analisamos as escolhas nas trs opes, tendo como referncia que o mesmo estudante referiu sempre trs reas diferentes, o Gers (PNPG) foi referido por 75% dos estudantes, mais do que os que o referiram como rea mais conhecida. A Serra da Estrela (PNSE) foi escolhida por 64% dos estudantes seguida pela Serra de Sintra Cascais (PNSC) e a Serra da Arrbida (PNSA), escolhidas por 33% e 32% dos estudantes, respetivamente. A rea de caraterstica dunar mais escolhida, S Jacinto (RNSJ), foi referida por apenas 7,5% dos estudantes. Excludo o estudo preliminar, porque limitamos a escolha de modo a no escolherem uma rea j mencionada por um colega, numa viso transversal de 2005 a 2009, verificmos que o Gers foi sempre a rea protegida mais conhecida (Figura 4).
n 36 18 14 8 8 7 2005 a 2009 1 Opo Gers Serra Estrela S. Jacinto Sintra Cascais Montesinho Serra Arrbida

Figura 4 - Estudo transversal de 2005 a 2009

Como segunda opo ficou referida a Serra da Estrela, talvez por ser o nico local em Portugal que apresenta neve com frequncia e com caratersticas para realizao de desporto de inverno. A terceira opo, sendo uma rea dunar, um resultado que sabemos poder estar influenciado pela comunicao social e ter

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sido primeira opo no segundo estudo. Minimizando este resultados, as cinco reas mais escolhidas apresentam caractersticas de montanha com floresta para a proteo especialmente de animais terrestres. Esta anlise conduziu a resultados interessantes sobre o conceito etnogrfico de rea protegida. Partindo do conceito desenvolvido por uma populao pudemos aproximar ao conceito cientfico, publicado pelo ICNB, mais abrangente, mas fundamentado nos princpios demonstrados pelo conceito da populao. As escolhas incidiram predominantemente sobre reas de montanha com vasto coberto florestal e representando a integrao da proteo da flora e da fauna em reas geografias com focos de concentrao populacional.

Bibliografia
Ambrsio (2003) Etnomatemtica. in http://etnomatematica.org/articulos/boletin.pdf (consultado em 5 de fevereiro de 2012) Dias, A. e Janeira, AL.; Entre Cincias e etnocincias (2005) Episteme, Porto Alegre, n20, suplemento especial,107-127 Dolbec, A. (2003),A Investigao-Aco, Investigao Social da problemtica colheita de dados (pp. 483-512). Gauthier, B. (ed), Loures, Lusodidctica ICNB (2007) http://portal.icnb.pt/ICNPortal/vPT2007/ (Consultada em 6 de fevereiro de 2012) Visvanathan, S. (2006) Alternative Science, Theory Culture Society 23: 164

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Utilizao pedaggica dos Blogs


Carmen lvarez lvarez
Faculdade de Educaao Universidade de Cantabria carmen.alvarez@unican.es

Maria Teresa Pessoa


Universidade de Coimbra tpessoa@fpce.uc.pt

Resumo
Nesta comunicaao apresentamos um trabalho sobre a utilizaao pedaggica dos blogs. Em primer lugar, descreve-se o interesse dos blogues na atualidade, comentando suas vantagens em alguns aspetos nomeadamente na divulgao das ideias, na facilidade de utilizao e na sua estrutura sensvel e intuitiva ou na familiaridade que hoje tm na vida do quotodiano. O atual desenvolvimento da web 2.0 permite que os professores beneficiem hoje das suas ventagens nos procesos de ensino-apredizagem. Apresentaremos, ento, trs blogs educativos bastante diferentes que so usados em trs escolas espanholas: um de uma sala de aula, outro de uma atividade extraescolar e o ltimo um blog de uma disciplina universitaria. Comentaremos as potencialidades destes espaos webs para a educaao nos vrios niveis educativos, uma vez que permitem partilhar informaao, interagir, divulgar ideias e aprender.

Palavras-chave
Blogs, web 2.0, tecnologia educacional, escola, inovao.

Blogs conceito e caratersticas


Os weblogs, logs, blogs so websites que permitem a autor|autores publicar de forma instantanea. Tambm podem ser interativos, permitindo conversas entre alunos e professores e troca de informao. Criam-se fcilmente, so fcilmente atualizados (Richardson, 2010: 10), permitem publicar imediatamente na Internet (Richardson, 2010: 17) e no requerem, hoje, conhecimentos especficos de programao (Richardson, 2010: 17). Um blogue ou livro de registro, atualizado regularmente e reune textos ou artigos de pessoas diferentes, colocando a atividade mais recente em primeiro lugar. O autor ou autores de um blogue podem realar informaes e agrup-las em categorias. Os blogues permitem (ou no) tambm a participao de pessoas externas, permitem o upload de imagens, o link de vdeos, os comentrios, etc e tudo isto com baixo esforo e preo (portanto, no so comparveis a uma pgina web). De vrios pontos de vista, um blogue um sistema que oferece muitas opes. Assim, cada vez, mais e mais pessoas e grupos tm um blogue. Eles so criados para informar sobre celebridades, para tornar pblicas obras ou opinies, etc. Como refere Gonzlez (2010: 142), o seu uso converteu-se num fenmeno social de uso massivo. Os Blogues tm algumas caratersticas que os distiguem de outros sites, nomeadamente (Richardson, 2010: 17-20): no serem simplesmente uma lista de contedos. serem um conjunto de reflexes e conversas muitas vezes atualizada diariamente implicarem interaco e envolverem os leitores com questes, ideias, links. implicarem um gnero de escrita reflexiva e um pensamento crtico diferente do que ests ubjacente a uma listagem de eventos e sentimentos dirios. combina o melhor da reflexo fundamentada com as possibilidades de interao social.

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A escrita em blogues tem, por outro lado, aspetos particulares que a distingue da escrita tradicional (tabela 1) Tabela 1: Diferenas entre modos de escritas (Richardson, 2010: 30-31) A escrita tradicional Diferenas entre modos de escrever tem um fim um caminho para dentro um monlogo uma tese A escrita em blogues um processo aberto| que continua um caminho para fora uma conversa uma sntese

A esta forma de escrita Richardson (2010: 28) designou de connective writing por que serve no s para comunicar mas para ficar potencialmente conectado a quem nos possa tambm ensinar mais. Tem assim caratersticas particulares que a distingue dos tradicionais post conforme podemos ver na tabela 2: Tabela 2: Diferenas entre connective escrita conectiva e post (Richardson, 2010: 31-32). A escrita conectiva/ Blogar/ bloggar como exerccio acadmico O post tradicional/ postar postar/publicar tarefas/trabalhos postar/publicar o que se faz diariamente postar/publicar links postar/publicar links com anlise sobre o significado do contedo que linkado (forma simples de blogging). Caractersticas/ Diferenas Escrita metacognitiva e reflexiva na prtica sem links (escrita comlexa/ forma simples de blogging). Links com anlise e sintese que articulam com uma compreenso profunda com o conteudo desses mesmos links esta escrita j supoe uma audiencia (blogging real). Anlise e sintese aprofundada e ao longo de um certo tempo sobre post, links e comentrios prvios (blogging complexo). A natureza dos blogues torna-os ferramenta forte para ensinar e aprender a escrever e a ler e uma ferramenta que est a ser usada em todas as reas do curriculum. postar/publicar links com um pequeno comentrio descritivo

Posibilidades pedaggicas dos blogs no contexto da web 2.0 desde o ponto de vista terico
O atual desenvolvimento tecnolgico e da Internet, e hoje a web 2.0, transformou a forma de estar, a forma de criar, a forma de distribuir e usufruir da cultura. A web 2.0 ao mesmo tempo: una biblioteca universal, un mercado global, un gigantesco puzzle de piezas informativas conectadas hipertextualmente, una plaza pblica de encuentro y comunicacin de personas que forman comunidades sociales, es un territorio donde prima la comunicacin multimedia y audiovisual, as como la diversidad de entornos virtuales interactivos. (Area e Pessoa, 2012: 14).

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No campo da educao, os blogues e, em geral, a web 2.0 traz(em) contributos importantes nomeadamente no que respeita disseminao do conhecimento, promoo da interao alm da sala de aula e na aprendizagem em qualquer lugar e em todos os ritmos em todos os niveis educativos, permitindo a renovao permanente (Martn, 2005; Fumero y Sez-Vacas, 2006). Para Martnez y Hermosilla (2010: 166) os blogues tm duas vantagens principiais: (a) em todas as entradas podem-se fazer comentrios e (b) oferecem a possibilidade de ter acesso a contedos mediante a tecnologia RSS, para facilitar a tarefa de pesquisar e selecionar contedos na rede. Alem disso, um blogue muito imediato, oferece mensagems precisas, e cria um meio privlilegiado para transmitir informao e fazer textos creativos (Gonzlez, 2010). Relativamente s vantagens pedaggicas dos blogues podemos referir que, de modo geral, podem facilitar as aprendizagens e promover o desenvolvimento critico e reflexivo (Richardson, 2010: 20) e tm sido usados de diversos de modos, nomeadamente como stios web de uma sala de aula, como repositorios dos trabalhos dos alunos, como e-portefolios, como espao de trabalho colaborativo, como espaos de gesto do conhecimento e como websites da escola. De forma mais precisa e concreta poderemos enumerar algumas vantagens ppedaggicas do uso dos weblogs, nomeadamente (Richardson, 2010: 26-28): so um instrumento construtivista para a aprendizagem o conteudo construido e desenvolvido pelos alunos com ajuda dos professores que, por sua vez, se torna parte de um corpo maior de conhecimentos na Internet permitem um trabalho para alm das paredes da sala de aula o escrever para uma audincia carateristica importante desta ferramenta porque o aluno sente que o seu trabalho no acaba na sala de aula; estabelecem-se relaes com outros alunos, noutros espaos; por outro lado para a realizao de tarefas pode solicitar-se a colaborao de especialistas que partilhem esperincias e vivncias especializadas permitem organizar e guardar as aprendizagens feitas pelos alunos e professores so instrumentos ajustveis s diversas caratersticas de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores podem promover o desenvolvimento do interesse num dominio podem, finalmente, contribuir para uma maior literacia digital e a promover a integrao sociedade do conecimento.

Uso pedaggico dos blogs como ferramenta educativa na realidade atual: anlise pratica
Cada vez h mais blogues criados para serem usados pedaggicamente. Isso nao quer dizer que todos os blogues sejam bons do ponto de vista educativo porque no h nenhum filtro na sua criao. Toda pessoa que trabalhe no campo educativo pode criar o seu blogue para beneficiar das suas vantagems. No obstante, muitos blogues criados no campo educativo tem importantes limitaes. Vamos ento considerar a experincia de trs blogues feitos em Espanha que so muito diferentes e que so muito uteis do ponto de vista didtico para alunos e professores: um de uma sala de aula de ensino elementar ou bsico (1), outro de uma atividade extraescolar numa escola elementar (2) e o ltimo un blogue de uma unidade curricular universitria (3). 1. Somos sextos: http://centros3.pntic.mec.es/cp.miguel.hernandez16/ O blogue Somos sextos um blogue feito por dois professores de sexto ano de uma escola de ensino bsico para se constituirem como dispositivo de interao com os estudantes fora da escola e para favorecer a relao escola-familia. Neste blogue os professores colocam resumos das matrias que as crianas estudam em lngua, matemtica e cincias, lembram as tarefas que as crianas tem que fazer em casa, colocam links para vdeos didticos, etc. explorando assim as muitas posibilidades que oferecem os meios didaticos para que as crianas possam continuar estudando em casa usando as novas tecnologas, criando relaes entre os professores e as familias. 2. Grandes leitores: http://clubgrandeslectores.blogspot.com.es/ O blogue Grandes leitores um blogue feito pela coordenadora de um clube de leitura escolar ( uma atividade extraescolar) para que as crianas que o integram possam escrever comentrios sobre as leituras ao longo do ms, ao mesmo tempo que lm, antes de fazer uma reunio para falar do livro escolhido. A coordenadora coloca uma foto do livro que as crianas tm que ler durante o ms e um resumo desse livro e os estudiantes vo escrevendo o que pensam do livro quando tm uma oportunidade para tal, comen-

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tando as suas impresses em casa, sozinhos ou com a ajuda da familia. Assim a coordenadora e os estudantes vo fazendo uma ideia do que pensam as crianas da leitura antes de fazer a reunio para falar da histria. O blogue tem uma funo de promover o gosto pela leitura e serve para integrar imagens, notcias, publicaes que tm que ver com o desenvolvimento do clube, etc. 3. Investigaao-ao: http://investigacinaccion2012.blogspot.com.es/ O blogue Investigaao-ao um blogue feito por um professor da universidade para ter materiais de leitura para os estudantes, para fazer o upload de videos e apresentaes, para fazer atas das aulas e partilhar impresses sobre a materia entre todos os participantes. O professor usa um novo blogue cada novo ano e de cada vez diferente do anterior. Os estudantes vo-se identificando para poder participar ativamente com os seus comentarios, fazer links, integra leituras relacionadas com os tema de estudo, fazer dirios de aula, etc. Os trs blogues anteriores so tiles para o professor e para os estudantes porque permitem ampliar o tempo e o espao de estudo, fazer comentarios, servir de dirio do trabalho feito, oferecer materiais e servir de janela aberta sociedade. Nesse sentido, tambm so importantes para a sociedade em geral, j que qualquer pessoa o pode visitar e aprender com os contedos oferecidos. Nos primeiros niveis educativos un blogue estimulante para as crianas porque familiariza com as novas tecnologas e porque motivante e ajuda no estudo e na relaao familia-escola (Gonzlez, 2010). Na universidade acredita-se que um blogue uma ferramenta didtica boa para conseguir muitas das orientaes do Espao Europeu de Educao Superior (Martnez y Hermosilla, 2010; Ruiz y Abella, 2011) nomeadamente no que concerne ao como integrar as Tecnologas da Informao e da Comunicao nos procesos de ensino e aprendizagem. Assim um blogue pode ser um recurso complementar a outros da web 2.0: pginas web, moodle, redes sociales... Qualquer pessoa que trabalhe no sistema de ensino, em qualquer nivel e em qualquer matria pode criar um blogue e us-lo de forma pedaggica (Torres-Ziga, 2009; Lpez, 2012). Para isso o professor tm que saber que objetivo pretende atingir, como vai ser a participao dos estudantes no blogue, que materiais mostrar, que formato escolher, etc. Hoje os blogues so muito importantes para a educao, j no servem s para a comunicao entre familia e amigos como originalmente (Gonzlez, 2010: 142). Um blogue de uma disciplina facilita aos estudantes o acesso informaao til para aprender melhor os temas tratados ao permitir integrar muitos e variados recursos web. Assim, o uso de um blogue por um estudante contribui para a sua formao acadmica e digital. Por um lado,a pessoa aprende novos contedos e estuda..., por outro lado, aprende a utilizar a internet para o estudo, com a ajuda do seu professor. Alem disso, o estudante acostuma-se a buscar informaao na web, a resolver as dvidas e a contrastar informaes. Isto muito importante, sobre tudo nos primeiros niveis de ensino, j que o blogue (de aula ou da atividade extraescolar) muito estimulante a nivel motivacional e cognitivo. A influncia das tecnologas da informao muda as formas de comunicao e de ensino tradicionais. Sem dvida, hoje, com os blogues educativos possvel uma forma inovadora e rica de aprender na era digital.

Bibliografia
Area, M. & Pessoa, T. (2012). De lo slido a lo lquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Revista Comunicar Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin, n 38, vol. XIX, marzo 2012, 13-20. Eide Neurolearning Blog (2005, March, 2). Brain of the Blogger. Consultado em 18 Agosto 2012 em http://eideneurolearningblog.blogspot.pt/2005/03/brain-of-blogger.html Fumero, A. & Sez-Vacas, F. (2006). Blogs. En la vanguardia de la nueva generacin web. Novtica, 183, 68-73. Gonzlez, H. (2010). El aprendizaje ldico de la literatura en nios de educacin bsica primaria, apoyado en dispositivos tenolgicos como los ambientes modales. Folios, 32, 141-158. Lpez, C. (2012). La evolucin de la educacin artstica y su revitalizacin mediante el blog. Dedida. Revista de Educao e Humanidades, 2, 341-358.

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Martn, M. (2005). Edublogs, el fenmeno blog intersecta con la educacin. Comunicacin y Pedagoga, 203, 24-29. Martnez, A. & Hermosilla, J. M. (2010). El blog como herramienta didctica en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Pxel-bit: revista de medios y educacin, 38, 165-176. Richardson, W. (2010). Blogs, Wikis, Podcasts, and other powerful web tools for classrooms. California: Corwin. Sage company. Ruiz, M. & Abella, V. (2011). Creacin de un blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC en el mbito universitario. Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 12 (4), 53-70. Torres-Ziga, V. (2009). Blogs as an effective tool to teach and popularize physics: a case study. Lat. Am. Journal of Physics Education, 3 (2), 214-220.

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O contributo das TIC para o desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao
Ana Cristina Rodrigues da Silva
acristina.silva83@gmail.com Universidade Portucalense Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

Resumo
Ao longo da histria, a Educao e a Comunicao, foram campos independentes, aparentemente neutros e com funes especficas, pelo que que primeira vista, jamais podiam integrar-se, em algum momento, num campo especfico e autnomo. Todavia, perante o inaguvel avano tecnolgico, iniciaram-se em massa as pesquisas em torno da inter-relao entre as duas reas at ento distintas, que originou um novo conceito/campo, a Educomunicao. Entendida como campo de interveno social, capaz de formar politicamente sujeitos e comunidades para o exerccio consciente da cidadania, seja por meio da leitura crtica dos meios, da produo de programas de rdio, peas publicitrias, espetculos teatrais, informativos impressos, blogs, fotografias, entre tantas outras formas de expresso, ou ainda a partir de modelos de gesto democrticos e sistemas de livre difuso dos contedos produzidos.

Palavras-Chave
Educao, Comunicao, Educomunicao, Tecnologias de Informao e Comunicao.

Introduo
O presente artigo surgiu de uma investigao desenvolvida na Universidade Portucalense, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Social e refere-se abordagem de um novo campo, que sucintamente, resulta da relao entre a Educao e a Comunicao, denominado por Educomunicao. Mais especificamente, procura dar conhecimento da influncia que o avano das tecnologias de informao e comunicao tiveram no desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao. Neste sentido, iniciamos a nossa comunicao com a abordagem da evoluo dos conceitos de Educao e Comunicao, impulsionada em grande medida, pelo avano das tecnologias de informao e comunicao, ao longo de vrias pocas histricas, nomeadamente desde a Primeira Guerra Mundial at aos anos 90, quando se descobriu a Educomunicao. Seguidamente, abordamos a Educomunicao relacionando com a mediao tecnolgica na educao e terminamos com a apresentao de projetos educomunicativos que envolvem a utilizao tecnologias de informao e comunicao e atuam como meio de transformao social.

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A Educomunicao: uma perspetiva histrica


A Educomunicao surge da inter-relao de dois campos Educao e Comunicao que primeira vista, no podem integrar-se, em algum momento, num campo especfico e autnomo, uma vez que, segundo Soares (2000b, p. 13). A histria nos ensina, na verdade, que tanto a Educao quanto a Comunicao, ao serem institudas pela racionalidade, tiveram seus campos de actuao demarcados, no contexto do imaginrio social, como espaos independentes, aparentemente neutros, cumprindo funes especficas: a Educao administrando a transmisso do saber necessrio ao desenvolvimento social e a Comunicao responsabilizando-se pela difuso das informaes, pelo lazer popular e pela manuteno do sistema produtivo atravs da publicidade. Portanto, Educao e Comunicao so campos historicamente constitudos, definidos, visveis e fortes, sendo a Educao, legitimada na esfera do oficial, do bem comum, da necessidade mnima de construo da cidadania, enquanto a Comunicao, reconhecida como inerente ao sistema liberal e transferida para a iniciativa privada. (Soares, 2000b; Soares, 2000c) Alm disso, Soares (2000b, 2000c) salienta a existncia de defensores de que tambm o discurso distancia Educao e Comunicao. O discurso educacional enquadrador, oficial, autoritrio; j o discurso comunicacional desautorizado, aberto, est sempre procura do novo. Para estes defensores, a Educao est presa ao Estado, e a Comunicao vincula-se ao mercado. Assim, pelas razes acima descritas, (...) Educao e Comunicao jamais poderiam integrar-se, pois correriam o risco, (...) de perder a sua identidade e razo de ser. (Metzker, 2008, p. 2) No entanto, por outro lado, existem vrios autores, como Soares (2006), Kenski (2008), Sfez (1991), Tnus (2008, citado por Fofonca, s.d.), Rei e Moreira (s.d.), Pallof e Pratt (1999, citados por Soares, 2000b), Porcher (2009), Coelho (1999) e Tabosa (s.d.), que revelam a existncia de proximidade entre Educao e Comunicao. Soares (2006) refere que olhando para as palavras Educao e Comunicao, ambas destacam de modo significativo o termo ao, salientando que sobre ele que recai a tnica quando pronunciamos ambas as palavras. Neste sentido, de acordo com o mesmo autor, Educao e Comunicao so ambas formas de conhecimento, reas do saber ou campos de construes que tm na ao o seu elemento inaugural. Kenski (2008, p. 648) afirma que Educao e Comunicao so necessidades exigidas em todos os campos em que prevalencem as relaes humanas. Sfez (1991, p. 7) afirma que a Comunicao invade todos os campos, logo o campo da Educao. Tnus (2008, citado por Fofonca, s.d.) refere tambm, que inevitavelmente, no processo de Educao entra em jogo a Comunicao, no apenas porque vivemos numa sociedade meditica, mas porque a Educao depende da Comunicao para se concretizar. Rei e Moreira (s.d., p. 275) referem a existncia de uma relao recproca entre Educao e Comunicao, sublinhando que a dependncia da Educao relativamente Comunicao (...) decorre da natureza dos objetivos educacionais que no prescindem daquela. Pallof e Pratt (1999, citados por Soares, 2000b) referem que a Comunicao o conceito-chave quando se fala em Educao. Porcher (2009) refere que Educao implica Comunicao, troca, relao intersubjetiva, afirmando que todo o educador comunicador. Coelho (1999, p. 193) refere que comunicando educando e educando comunicando (...) so (...) atos que se fundem na sua essncia. Tabosa (s.d., p. 2) afirma que educar comunicar. Conclumos ento, que Educao e Comunicao tm uma relao muito forte e direta, e portanto, as possibilidades de explorao e estudos das interfaces entre as duas reas do conhecimento so inesgotveis (Kenski, 2008, p. 648), o que proporcionou, de acordo com Oliveira e Patrocnio (2007, p. 3) (...) espao para a reflexo e o surgimento de um novo campo de conhecimento que chamamos de Educomunicao. No entanto, para a consolidao deste novo campo foi necessrio imensos impulsos sociais, na medida em que, de acordo com Flichy (1993, p. 12, citado por Souza, 1999, p. 11) uma inovao nunca tem valor se no funo do impulso social que a apoia e a impe, ao longo de imensas pocas, como constataremos seguidamente.

Da Primeira Guerra Mundial aos anos 30

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A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) foi considerado um marco significativo na histria das atrocidades e na utilizao massificada dos meios de comunicao. (Jeanneney, 1996; Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008; Wolf, 1992). A este propsito Fleur (1971, p. 156, citado por Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008, pp. 154-155) refere o seguinte: Na Primeira Grande Guerra, como os pases tinham aderido guerra, surgiu a necessidade urgente e decisiva de criar vnculos fortes entre os indivduos e a sociedade. Tornou-se indispensvel mobilizar os sentimentos e a lealdade dos indivduos, inculcar neles o dio pelo inimigo; incutir neles o medo pelo inimigo; manter o moral alto (das populaes) face s privaes e dirigir as suas energias para uma contribuio til e eficaz pelo seu pas. O meio para atingir estes objetivos foi a propaganda. Mensagens cuidadosamente planeadas mergulhavam as naes num mar de noticirios, retratos, filmes, discos, discursos, livros, sermes, cartazes, posters, boatos, telegramas, etc., etc. O cidado comum devia odiar ferozmente o inimigo. Amar, acima de todas as coisas, o seu pas. E empenhar-se (em todos os sentidos) nos esforos de guerra. E, como no se podia esperar que as coisas agissem desta forma, espontaneamente, os veculos de massa disponveis naquela poca, tornaram-se os instrumentos principais para persuadir o povo a agir da maneira que interessava ao poder poltico. Portanto, sobre os meios de comunicao da poca, Woodrow (1991) refere que solicitavam, regavam e embebedavam as pessoas. Tinham como que (...) uma espcie de monoplio (...) sobre a formao dos crebros de uma parte muito importante da populao (Bourdieu, 1997, p. 10), uma vez que conseguiam uma manipulao de grande escala como nunca se tinha visto, que abrangia populaes inteiras. Contudo, de salientar que esta utilizao dos meios de comunicao para manipulao das populaes baseou-se no Behaviorismo, tambm designado por Comportamentalismo, ou Psicologia Behaviorista. (Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008; Wolf, 1992). Jonh Watson, considerado o fundador do Behaviorismo, apresenta em 1913, o manifesto behaviorista, segundo o qual o comportamento do ser humano a resposta (R) a um dado estmulo (E) do ambiente. (Caparrs, 1980; Monteiro & Santos, 1999; Mueller, 1976; Reuchlin, 1986) Segundo esta concepo (E - R), os meios de comunicao eram considerados como que estmulos para desencadear determinado comportamento no ser humano. (Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008; Wolf, 1992). Aps a Primeira Guerra Mundial, sobretudo nos anos 20 e 30, iniciam-se as pesquisas efetuadas sobre a inter-relao Educao e Comunicao, dado a popularizao dos meios de comunicao inciada na Primeira Guerra Mundial. Nos Estados Unidos e por toda a Europa, houve bastante interesse em compreender como os meios de comunicao controlados por uma elite restrita funcionavam enquanto manipuladores de comportamentos, atitudes e pensamentos das pessoas. (Siqueira, 2008) tambm neste perodo, de acordo com Jeanneney (1996) e Siqueira (2008), que surgem os sistemas ditatoriais, que usavam figuras carismticas amplamente divulgadas pelos meios de comunicao da poca para obter adeso popular. No mesmo sentido, Freixo (2006) refere as campanhas massivas de lderes poderosos, nas quais os meios de comunicao eram os instrumentos mais eficazes. Perante esta situao, os pesquisadores desenvolveram os termos sociedade de massas, cultura de massas e comunicao de massas, na medida em que os meios de comunicao, sobretudo a rdio e a imprensa escrita, eram instrumentos utilizados por grupos de poder que tinham como funo o controle social, anulando a ao crtica das populaes. (Cazeneuve, 1992; Freixo, 2006; Luhmann, 1992; Martinz de Sousa, 1992; Souza, 1999) Foi tambm neste contexto histrico e cultural que surgiram as primeiras investigaes empirstas, em que a inteno era saber como se haveria de proteger as pessoas, sobretudo as crianas, da influncia dos meios de comunicao. Florescem assim, investigaes levadas a cabo por educadores americanos e europeus sobre possveis materiais e atividades pedaggicas para a sala de aula que pudessem alertar e proteger os alunos dos perigos da cultura massificada. A titulo de exemplo, destacam-se as investigaes da escola emprica da Universidade de Colombia, lideradas por Robert Metton e Paul Lazarsfeld. (Siqueira, 2008) Parafraseando Siqueira (2008) eram tambm escritos livros que alertavam para os efeitos alienantes que os meios de comunicao da poca estavam a provocar, ao mesmo tempo que proponham atividades pedaggicas que mostrassem aos alunos esses mesmos efeitos. Um dos livros mais famosos deste perodo, foi escrito por Frank Raymond Leavis, escritor e crtico literrio, junto com o seu aluno Denys Thompson, que tinha como ttulo Culture and Environmente. Outro exemplo, de acordo com Ramonet (2001) o livro O Admirvel Mundo Novo, de Aldous Huxley, de 1931, que alertava para os perigos dos meios de comunicao da poca, sustentando que estes dispunham de mil trunfos ultra-sofisticados para influenciar as populaes.

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Alm de livros, tambm eram realizados filmes, considerando alguns autores da poca, de acordo com Siqueira (2008, p. 1050), que (...) certos filmes poderiam ser considerados obras de arte e usados como critrio para evidenciar produtos ruins.

Da Segunda Guerra Mundial aos anos 60


A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi igualmente marcada pelo uso massivo dos meios de comunicao, tal como na Primeira Guerra Mundial. A este propsito, Fleur (1971, citado por Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008) refere que a histria das atrocidades foi um fator importantssimo na propaganda. Wolf (1992) salienta que o perodos das duas Guerras Mundiais coincide em larga escala com a difuso da comunicao de massas. H. de la Mota (1988) refere que o principal exemplo do aparato propagandstico a Segunda Guerra Mundial. Por ltimo, Sousa (2007, p. 94) salienta que na Segunda Guerra Mundial a verosimilhana das imagens fotogrficas tornaram-nas (...) num dos veculos priviligiados para a manipulao, a desinformao, a contra-informao e a propaganda atravs da imprensa. Contudo, aps a Segunda Guerra Mundial, o mundo foi invadido por sentimentos de otimismo. O sofrimento, a fome, a injustia, a insegurana tinham terminado, ia iniciar-se uma nova poca de paz e concrdia. Os soldados voltaram com a alegria do regresso a casa e a esperana de uma nova era. Os ndices de natalidade subiram, dando-se como que uma exploso de nascimentos, que foi denominada de babyboom. (Nouschi, 1995) Isto vai desencadear, sobretudo nos anos 50, um nmero elevado de estudos ligados criana, sendo por exemplo publicado, em larga medida trabalhos de Jean Piaget, no mbito da Psicologia Infantil. A ttulo de exemplo, em 1954 , Piaget publica A Construo do Real na Criana. (Caparrs, 1980; Monteiro & Santos, 1999; Mueller, 1976; Reuchlin, 1986) Neste seguimento, desenvolvem-se tambm, na dcada de 50 e 60, estudos de que aproximavam e inter-relacionavam Educao e Comunicao, mas que apenas se referiam ao contexto escolar da criana. (Knapp & Hall, 1997) Como exemplo destes estudos, destacamos os realizados por Burrhus Skinner, Clestin Freinet, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Georges Fridmann e Marshall LcLuhan. Burrhus Skinner ao considerar que os seres humanos podiam ser condicionados e treinados, tal como os animais, interessa-se pela Psicologia Educacional e desenvolve, nos anos 50, a mquina de ensinar ou o ensino programado, defendendo-o como um precioso auxiliar na Educao Escolar, sobretudo para os professores, na medida em que, controlava a aprendizagem dos alunos e modificava comportamentos na sala de aula. (Caparrs, 1980; Monteiro & Santos, 1999; Mueller, 1976; Reuchlin, 1986) Skinner, est portanto, na origem dos estudos desenvolvidos pela utilizao de processos e recursos tecnolgicos controlveis, que serviram de apoio, durante muito tempo, ideia de que o uso das tecnologias de informao e comunicao na escola controlava e reforava a aprendizagem dos alunos. (Ecosam, 2001) Tambm na dcada de 50, surge Clestin Freinet, como um impulsionador da inter-relao Educao e Comunicao em contexto escolar. (Aparici, 2009; Ecosam, 2001; Soares, 2000b; Soares, 2002b; Soares, s.d.a) Freinet, de acordo com Fabra (1979) e Resweber (1988), defendia que a educao era sinnimo de expresso livre, ou seja, a escola no deveria ter apenas como objetivo ensinar a criana a ler, escrever e contar, mas tambm, integr-la na sociedade. Neste sentido, Freinet prope que a escola adote novas prticas pedaggicas, impulsionando a criao da tipografia na escola, o jornal escolar, o intercmbio escolar, o cinema, a dana, a gravura, o desenho, o ficheiro escolar cooperativo, o inqurito ao meio social exterior, o trabalho de grupo, o trabalho de oficina, entre outros (Fabra, 1979; Resweber, 1988), capacitando assim, as crianas como produtoras do conhecimento e como comunicadoras. (Ecosam, 2001) Nos anos 60 surgem Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron que contribuem para a inter-relao Educao e Comunicao, ao abordarem a questo da comunicao pedaggica tentando medir o seu impacto. (Laurens, 2009) Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1966, citado por Laurens, 2009) referem que a comunicao pedaggica utilizada pelo professor pouco eficz, ou seja, por outras palavras, a relao entre transmisso de informaes e tempo passado pelo aluno a ouvir o professor deficiente. No fundo, referem que dispendido muito tempo para pouca informao. A par de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron surge Georges Fridmann e Marshall LcLuhan como investigadores da influncia dos meios de comunicao na sociedade e as mudanas resultantes disso no universo escolar. (Laurens, 2009) Georges Fridman (1963, citado por Laurens, 2009) apontava alguns perigos dos meios de comunicao, na medida, em que infantilizavam o adulto, transformavam as crianas em adultos prematuros e veiculavam

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saberes efmeros, instveis, desorganizados, superficiais, sedutores e at mesmo ilusrios. Contudo, defendia que a escola no deveria rejeitar as novas realidades provocadas pelo avano dos meios de comunicao, pois caso o fizesse, deixaria o campo livre para os usos nocivos dos novos meios de comunicao, e isso, seria a sua condenao e a da sociedade. Portanto, Georges Fridman (1963, citado por Laurens, 2009) referia que a escola deveria atuar junto com um novo parceiro no campo da educao das crianas: os meios de comunicao (televiso, rdio, cinema e jornais), na medida em que desempenhavam um papel de verdadeira escola paralela na socializao. Marshall LcLuhan (1967, citado por Laurens, 2009) referia que o impacto dos meios de comunicao davam um nova forma e estrutura s interfaces sociais, na medida em que, nada ficaria intocado, nem a famlia, nem os vizinhos, nem a educao, nem o governo, nem o meio, nem as relaes entre as pessoas. Nesta linha de pensamento, Marshall LcLuhan (1967, citado por Laurens, 2009) defendeu uma escola voltada para os meios de comunicao, pois entendia que a criana da sua poca crescia entre dois mundos e dois sistemas de valores, nenhum deles capaz de abrir caminho para a maturidade, gerando dificuldade para se chegar idade adulta. tambm nos anos 60 que surge na Inglaterra o termo Media Literacy, referindo-se (...) a um conjunto de habilidades especficas que envolvem questes de natureza tcnica e informacional, e que so socialmente constitudas. (Siqueira, 2008, p. 1048) Por extenso, este conceito foi tambm usado (...) para se referir ao pedaggica necessria para promover tais habilidades (Ibidem), o que proporcionou que Media Literacy, fosse tambm designado por Media Education. (Aparici, 2009; Siqueira, 2008) Contudo, este termo vai ter grande impacto nos anos 70, como veremos seguidamente.

Anos 70
Nos anos 70 assistiu-se, por todo o mundo, de acordo com Aparici (2009), a um grande movimento que inter-relacionava Educao e Comunicao, designado por Media Literacy. Parafraseando Soares (2002b, 2000a) este movimento teve grande impacto nos anos 70, sendo caraterizado por uma fase defensiva, de carter psicomoralista (ou deficit model), na medida em que adotou basicamente um modelo de proteo dos recetores contra os efeitos negativos dos meios de comunicao. Centrava-se, sobretudo, no relacionamento educao-televiso, baseando-se em pensamentos como: A televiso responsvel pelo bloqueio das habilidades relativas leitura, reduzindo a capacidade de ateno dos estudantes ou o acto de ver TV causa aumento da agressividade dos telespetadores. (Soares, 2002b, p. 22; Soares, 2000a, p. 72) A televiso era portanto, sinmino de tele-lixo. (Woodrow, 1996, p. 17) Contudo, o pensamento da poca centrava-se com maior evidncia, no aumento da violncia na sociedade causado pelos meios de comunicao, esquecendo-se, de acordo com Soares (2002b, 2000a) do contexto histrico, cultural e econmico e de outros aspetos peculiares cultura da violncia como o fcil acesso a armas, o racismo, o sexismo institucionalizado, entre outros. A este propsito, Fiske (1998, p. 252) refere que (...) teremos que procurar causas para a violncia tanto na sua experincia sociocultural como na mensagem televisiva, e que nenhuma alterao nessa mensagem televisiva reduzir, por si s, a violncia na sociedade. No entanto, tambm nos anos 70 que surge Paulo Freire, como um dos principais fundadores da inter-relao Educao e Comunicao. (Aparici, 2009; Ecosam, 2001; Gall, 2005; Jawsnicker, s.d.; Kapln, 1999; Schaun, 2002; Soares, 2010; Soares, 2002b; Soares, 2000b; Soares, s.d.a; Tabosa, s.d.) Educador brasileiro de grande renome, cuja vida e obra encontram-se inscritas no imaginrio pedaggico do sculo XX, Freire surge como um crtico da educao tradicional. (Nvoa, 1998; Kapln, 1999) Para Freire (2001, 1975, 1981) a educao tradicional acentava numa conceo bancria, na medida em que, o educador era o nico detentor do saber, que tinha apenas com funo depositar os seus conhecimentos nos educandos, que eram considerados como vasilhas, como recipientes a serem enchidos pelo educador. A este propsito, Freire (1975, pp. 82-83) refere que (...) o educador faz comunicados e depsitos que os educandos (...) recebem pacientemente, memorizam e repetem. (...) A nica margem de aco que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. No existia portanto, comunicao entre educador e educandos e entre educandos e educador. Alrgico a frmulas feitas e impostas, chocado pelo clima antidialgico da educao tradicional, procura uma pedagogia que seja respeitadora do homem na sua dignidade e o ajude a problematizar a realidade que o cerca e na qual est mergulhado; uma pedagogia que seja verdadeiramente libertadora e humana. (Moura, 1978, p. 37) Esta nova pedagogia defendida por Freire, oposta concepo bancria da educa-

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o, focalizava (...) a prtica do dilogo, a problematizao do real, a interrogao, a aprendizagem da anlise crtica sistemtica, a recusa do fatalismo, a determinao de transformar a realidade em funo dos homens. (Idem, p. 39) Deste modo, o educador (...) deve tentar colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo. (Anto, 2001, p. 14) O educador (...) j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. (Freire, 1975, p. 97) Assim, (...) no mais educador do educando; no mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador, tornando-se ambos (...) sujeitos do processo em que crescem juntos (...) (Ibidem), sendo a comunicao uma componente essencial deste mesmo processo. Acrescentava Freire (1971, p. 43, citado por Soares, 2000b, p. 20) que ser dialgico vivenciar o dilogo, no invadir, no manipular (...) [o oposto era prticado da educao tradicional]. O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , transformam e transformando-o, o humanizam. Neste sentido, a Comunicao (...) partilha, um ato dialgico, solidrio (...) (Damas, 1997, p. 20) Portanto, Freire defendia uma pedagogia comunicacional (Jawsnicker, s.d., p. 2), na medida em que, estabelecia uma relao entre Comunicao e Educao, em que esta ltima era vista como um processo daquela, j que era uma construo partilhada do conhecimento mediada por relaes dialticas entre os homens e o mundo. (Tabosa, s.d.) Assim, tendo em considerao o postulado por Freire, referimos que educar ser, por conseguinte, criar laos de solidariedade entre os sujeitos da educao: o educador (...) e o educando, (...), de modo a que cada um realize a sua humanidade e se torne livre, responsvel, solidrio e senhor de si. (Damas, 1997, p. 202)

Anos 80
Nos anos 80, a aproximao entre Educao e Comunicao perdeu importncia, dado que o movimento Media Literacy perdeu fora. A grande razo, de acordo com Soares (2002b, 2000a) foi a desautorizao poltica, provocada especialmente pela campanha contra o movimento, desenvolvido pelo Partido Repblicano, que dominou a Amrica nos anos 80 e que teve como consequncia a eliminao de verbas para as pesquisas e programas no mbito da inter-relao Educao e Comunicao. Assim, de acordo com Soares (2000a) as investigaes sobre os efeitos nocivos dos meios de comunicao, sobretudo da televiso no comportamento das pesssoas, perdeu importncia. Esta fase denominada pela fase de embotamento e desautorizao dos programas na rea. (Soares, 2000a) Contudo, durante este perodo (...) ocorreu, por um lado, uma ligeira aproximao entre intelectuais americanos e europeus sobre os temas da Comunicao e da Educao para os meios, como recorda Mattelart, no seu livro Pensar sobre los medios. (Soares, 2000a, p. 73) Tambm, a UNESCO, nesta poca, impulsionou, atravs das suas publicaes, uma discusso acerca da relao existente entre a educao formal e os meios de comunicao, sendo tambm uma referncia importante no desenvolvimento de projetos sobre a leitura crtica dos meios de comunicao. (Ecosam, 2001) Por outro lado, tambm nos finais anos 80 que surgem dois grandes impulsionadores da inter-relao Educao e Comunicao: Mrio Kapln, responsvel pelo estudo que relaciona a Comunicao com os processos educativos, e Jess Martn Barbero, responsvel por uma slida reflexo sobre a relao Comunicao, Cultura e Educao. (Soares, s.d.a) Kapln ultrapassa a viso redutora que a comunicao educativa abarca apenas o campo dos meios de comunicao, uma vez que (...) abarca tambm, e em lugar priviligiado, o tipo de comunicao presente em todo o processo educativo, seja ele realizado com ou sem o emprego de meios. (Kapln, 1999, p. 68) Isto implica portanto, considerar (...) a comunicao no como um mero instrumento meditico e tecnolgico, e sim, antes de tudo, como um componente pedaggico. Enquanto interdisciplina e campo de conhecimento, para a comunicao educativa, entendida desse modo, convergem uma leitura da pedagogia a partir da comunicao e uma leitura da comunicao a partir da pedagogia. (Ibidem) Nesta linha de pensamento, Kapln salienta a necessidade de dar lugar manifestao pessoal no processo ensino/aprendizagem: Para cumprir seus objectivos, todo o processo ensino/apendizagem deve, ento, dar lugar manifestao pessoal dos sujeitos educandos, desenvolver a sua competncia lingustica, propiciar o exerccio social atravs do qual se apropriaro dessa ferramenta indispensvel para sua elaborao conceitual. Em lugar de confin-los a um mero papel de receptores, preciso criar as condies para que eles mesmos gerem mensagens prprias, pertinentes ao tema que esto aprendendo. (Idem, p. 73)

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Deste modo, constatamos que Kapln aproxima-se de Freire, na medida em que define a Comunicao como uma componente do processo pedaggico, essencial para a manifestao pessoal do educando. (Soares, 2000b) Jess Martn Barbero (1999, citado por Soares, 2002b) refere que a interveno dos meios de comunicao e das novas tecnologias na sociedade esto a criar um ecossistema comunicativo que se est a converter em algo to vital como o ecossistema ambiental, sendo a primeira manifestao e materializao deste ecossistema comunicativo a relao das novas geraes com as tecnologias. Contudo, isto gera novas sensibilidades, muito mais evidentes nas crianas e jovens, e acarreta tambm implicaes na educao destas mesmas geraes, pelo que a escola dever ser, de acordo com Martn Barbero (2000, p. 11) (...) lugar de conversacin entre generaciones, entre jvenes que se atrevan a llevar a la escuela sus verdaderas preguntas y maestros que sepan y quieran escuchar, convirtiendo a la escuela en um espacio pblico de memoria y de invencin de futuro.

Anos 90
Os anos 90, so caraterizados por uma mudana profunda e radical na inter-relao Educao e Comunicao, (...) to ou mais importante do que a operada pela introduo da imprensa (...) (Vieira, 2007, p. 166) durante a poca da Primeira Guerra Mundial, como vimos anteriormente. Nesta poca, assiste-se a um inaguvel avano tecnolgico dos meios de comunicao (telemvel, computador, internet, televiso por cabo, ...), que atinge (...) todas as partes do mundo, tanto nos pases desenvolvidos e ricos do hemisfrio norte, como nos pases mais pobres em desenvolvimento do hemisfrio sul (Soares,2002a, p. 264), sendo comparado por Sfez (1991, 1990) a um Frankstein, um Frankstein tecnolgico que originou (...) uma sociedade de paradoxos, de contrastes, de ambiguidades (Coelho, 1999, p. 191) Por um lado, Delores et al. (2000) refere que este avano tecnolgico dos meios de comunicao aboliu com as distncias e tornou os homens verdadeiros vizinhos. Babin (1993, p. 7) refere que tem uma aproximao positiva para com o desenvolvimento humano e enriquecimento das culturas. No mesmo seguimento, Cdima (2007, p. 34) salienta-o como (...) vital para o desenvolvimento das sociedades modernas, sustentado num princpio bsico inalienvel a cidadania, princpio que por sua vez se suporta no conhecimento, no saber e na informao. Contudo, por outro lado, este avano tecnolgico dos meios de comunicao originou novas formas de excluso, na medida em que, de acordo com Sanz Fernndez (2003, p. 328) los nuevos marginalizados del saber ya no son slo los analfabetos sino todos aquellos que no tienen acceso a la informacin o que, tenindolo, no son capaces de construir con ella conocimientos y sabidura. De certa forma, al mismo tempo, el avance de las tecnologas har aumentar el nmero de personas mayores analfabetas tecnolgicamente. Incapaces de utilizar aparatos sofisticados, DVD, vdeos, (...) y especialmente incapaces de utilizar internet (...). (Senent Snchez, 2003, p. 316) Alm disso, tambm igualmente importante referir, que os novos meios de comunicao, no permitem (...) o aproveitamento de toda a riqueza e de todas as possibilidades da comunicao direta entre os indivduos (Bitti & Zani, 1997, p. 13), na medida em que, cada vez mais a comunicao realizada por meios mecnicos e eletrnicos. Neste seguimento, parafraseando Wienner (1952, citado por Breton, 1992) passamos a viver numa sociedade em que a comunicao se realiza, indubitavelmente, atravs de mquinas de comunicar, que rapidamente adotaram o estatuto de seres comunicantes. Neste sentido, Sfez (1991) refere que passamos a viver numa sociedade de tecnocomunicao, em vez de uma sociedade de comunicao, que por sua vez, nos remete para um novo paradigma, o paradigma tecnolgico, denominado por Bertrand e Valois (1999). No entanto, de salientar que os meios de comunicao tiveram grande influncia na sociedade, no s devido ao seu avano tecnolgico, mas tambm s caratersticas da vida moderna. Aspetos como, por exemplo, o trabalho profissional fora de casa, universalizao da escola, aumento dos ndices de divrcio, levaram a que o processo de socializao sofresse grandes transformaes, emergindo novos quadros de influncia e novas agncias de socializao, nomeadamente os meios de comunicao. (Pereira, 2007) Assim, (...) a este respeito deve acentuar-se que este preenchimento, por parte dos media, da maioria dos canais que tradicionalmente serviam para a difuso da informao, ocorreu pelo lugar deixado vazio por esses mesmos canais tradicionais, designadamente, a famlia e outras instituies comunitrias. (Freixo, 2006, p. 70)

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Portanto, os meios de comunicao passaram nos anos 90 a ser instituies sociais, importantes agentes de socializao, rivalizando com a famlia e outras instituies tradicionais, mas que ao mesmo tempo continuam a estabelecer relaes priviligiadas com estas. (Esteves, 2003; McQuail, 2003; Rodrigues, s.d.) A ttulo de exemplo, Lull (1988, citado por Esteves, 2003) refere que o ato de ver televiso, para alm de substituir o dilogo entre a famlia, tambm se constitui como um fator importante no dilogo familiar, na medida em que desencadeia conversa entre os familiares, acerca dos contedos dos programas, temas e personagens divulgados pela televiso. Neste seguimento, Sartori (2000, pp. 27-28) refere que: fica, ento, claro que o caso da televiso no pode ser tratado por analogia, isto , como se a televiso fosse uma prossecuo e uma mera ampliao dos instrumentos de comunicao que a precederam. Com a televiso aventuramo-nos num novo radicalmente novo. A televiso no um acrscimo (...). A televiso no apenas um instrumento de comunicao; tambm, ao mesmo tempo paideia4 , um instrumento (...), um media gerador (...), de um novo tipo de ser humano. Perante as situaes acimas referidas, desencadeiam-se nos anos 90, imensos estudos e programas que inter-relacionam a Comunicao e a Educao, que impulsionaram a retomada do movimento Media Literacy. Esta fase designada pela fase de retomada, de carter socioconstrutivista (ou acquisition model). (Soares 2002b; Soares, 2000a) Hobbs (1997, p. 145, citado por Soares, 2000a, pp. 73-74) recorda (...) que foi no incio desses anos que especialistas de todo o pas [Estados Unidos], reunidos no Aspen Institute, Colorado, definiram a Media Literacy como a habilidade de acessar, analisar, avaliar e comunicar mensagens numa ampla variedade de formas (ability to acess, analyze, evalaute, and communicate messages in a wide variety of forms) ampliando, pela introduo da perspetiva do uso dos recursos da informao, o mbito de ao dos programas na rea. O Media Literacy era tambm destacado na imprensa, tendo por exemplo, o jornal The New York Times (...) informado que mais de 12 estados americanos j desenvolviam, (...) algum tipo de programa relacionado educao para a receo das mensagens massivas. (Soares, 2000a, p. 74) No entanto, alm dos Estados Unidos da Amrica, pases como o Canad, Reino Unido e Austrlia, e tambm em menor medida, Frana e Espanha, atravs das suas organizaes, dos seus educadores e dos seus investigadores, exportavam, de alguma maneira, os seus modelos de Media Literacy ao resto do mundo. (Aparici, 2009) Assistia-se, assim, a um esforo conjunto de instituies, entidades sociais e agncias internacionais em torno do discurso da inter-relao Educao e Comunicao, alargando-de, ao mesmo tempo, ambos os conceitos. A Educao passa a visar o largo espao da cidadania, na medida em que no se referindo apenas ao espao escolar, inclu todas as aces sociais que tm como pressuposto melhorar a qualidade de vida, diminuir a excluso social, garantir a democracia e principalmente formar cidados. A Comunicao no estando somente ligada aos meios de comunicao e ao contexto meditico, passa a ser vista como algo que resulta das interaces entre os atores humanos, mas que tambm se insere em todos os componentes do contexto educativo. (Rei & Moreira, s.d.) Contudo, entre 1997 e 1999, que uma investigao desenvolvida pelo Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo descobriu a existncia de um novo campo que resulta da inter-relao Educao e Comunicao: a Educomunicao. (Metzker, 2008; Rei & Moreira, s.d.; Soares, 2010; Soares, 2009; Soares, 2002b; Soares, 2000a; Soares, 2000b; Soares, 2000c; Soares, s.d.a; Soares, s.d.b). Soares (s.d.a, p. 2) refere que esta investigao (...) concluiu que efetivamente, um novo campo do saber mostra indcios de sua existncia, (...), produzindo uma meta-linguagem, elemento essencial para a sua identificao como objeto autnomo de conhecimento (...). Foi efectuada em 12 pases da America Latina, envolvendo 178 especialistas, identificados com o tema pela sua produo acadmica, pelo seu trabalho como coordenadores de programas e projetos na rea da inter-relao Educao e Comunicao e pela sua participao ativa em congressos referentes ao mesmo assunto. Teve como finalidade identificar como se estabelecem, no mundo contemporneo, os espaos transdisciplinares que aproximam, tanto de forma terica como prtica os tradicionais campos da Educao e da Comunicao. Os intrumentos de investigao utilizados foram: aplicao de questionrio exploratrio a 178 especialistas, entrevistas com 25 especialistas de reconhecido renome, promoo de workshops, seminrios e de congressos para recolha de dados posteriormente incorporados no trabalho. Atravs dos questionrios, foi possvel levantar o interesse dos
4 Sartori (2000) refere que o termo paideia , do grego, a formao da criana (pais, paids). No entanto, estende o seu signicado a toda a formao do homem, destacado por Werner Jaeger, no seu estudo clssico, realizado em 1946.

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pesquisadores sobre o tema em questo, o seu perfil profissional e as suas expetativas em relao ao avano terico do campo. Das entrevistas, recolheu-se um rico conjunto de histrias de vida relacionadas com o tema, emitindo os especialistas opinies sobre as aes e pesquisas na rea, referncias bibliogrficas e projetos e trabalhos. Nos workshops foram essencialmente aprofundados dois temas: a relao entre Educao e Comunicao e a gesto da Comunicao nos espaos educativos. Finalmente, os seminrios e congressos serviram como testes para a convivncia entre as vrias subreas que hipoteticamente compe o novo campo. (Soares, 2000b; Soares, s.d.a) Sobre esta investigao, Soares (2000b, p. 24) refere que o conjunto dos dados levantados possibilitou vislumbrar no apenas um crescente interesse pelo assunto em questo, mas, sobretudo, a existncia de um processo de sistematizao terica que aponta a interdiscursividade e a interdisciplinaridade como elementos essenciais da epistemologia do campo (...). Sobre este novo campo, o Frum Mdia e Educao, promovido em Novembro de 1999, pelo Ministrio da Educao do Brasil, destacou o reconhecimento de um novo campo que surge da inter-relao Educao e Comunicao, denomidado por Educomunicao, devendo as universidades abrirem-se para a formao de profissionais que actuem ao mesmo tempo no campo da Educao e da Comunicao, movidos pela formao de cidados crticos, participativos e inseridos no seu meio social. (Soares, 2002b) Portanto, a Educomunicao surgiu das preocupaes e das participaes dos investigadores, que ao longo de vrias pocas, equacionaram dados e encontraram caminhos a seguir, rumo a uma rea recente, que procura afirmar-se a cada dia que passa.

A Educomunicao e a mediao tecnolgica na Educao


A investigao desenvolvida pelo Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo constatou algumas reas de interveno social prprias da Educomunicao, tais como: a rea da Educao para a Comunicao, a rea da mediao tecnolgica na Educao, a rea da gesto da Comunicao no espao educativo e a rea da reflexo epistemolgica sobre a inter-relao Educao-Comunicao. (Soares, 2002b; Soares, 2000b; Soares, 2000c; Soares, s.d.a) No entanto, para a presente comunicao debrucemo-nos apenas na era da mediao tecnolgica na educao, uma vez que adquiriu importncia devido ao avano tecnolgico que ocorreu sobretudo nos anos 90, como caraterizamos no ponto anterior. Trata-se de uma rea que tendo em considerao as mudanas sociais decorrentes da utilizao das tecnologias de informao e comunicao por parte das populaes, compreende a utilizao destas mesmas tecnologias nos processos educativos. Soares (2001, citado por Metzker, 2008) refere que as tecnologias de informao e comunicao foram cercadas por um discurso tecnicista, que as reduzia a algo puramente tcnico, o que dificultou Educao compreender as reais dimenses da presena da tecnologia nas relaes sociais. De certa forma (...) os engenheiros moveram-se mais rpido que os socilogos e psiclogos no tratamento terico das questes relacionadas aos novos instrumentos de disseminao da informao . (Soares, 2001, p. 121, citado por Metzker, 2008, p. 8) Contudo, Soares (2000b; 2000c; s.d.a), salienta que o computador impulsionou a absoro das tecnologias de informao e comunicao por parte da Educao, ao permitir, tanto ao educador como ao educando, a ampliao das capacidades de expresso e de produo cultural, reforando por conseguinte a aprendizagem. Assim, a tecnologia na Educao tem um papel essencial: ela no se reduz a (...) meros instrumentos para melhorar a performance do professor; deve ser usada para melhorar a performance de todos, sejam professores, sejam alunos, seja a prpria comunidade. (Metzker, 2008, p. 7) Portanto, as tecnologias de informao e comunicao funcionam como uma mediao na aprendizagem, pelo que a tecnologia passa a ser encarada como mediao tecnolgica e no apenas como instrumentalidade tecnolgica. (Soares, 2002b; Metzker, 2008) Portanto, de acordo com Soares (2002b, p. 20) (...) a aprendizagem se d na medida em que o indivduo sente-se tocado, envolvido, conetado. Desta maneira, o ambiente mediado por tecnologias pode ajudar a produzir sentidos, convertendo-se em mediao. o sentido que provoca a aprendizagem, no a tecnologia (...).

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Projetos educomunicativos
no Brasil que a Educomunicao se encontra mais difundida, j que foi neste pas que foi descoberta e se desenvolvem projetos nesta rea que envolvem as novas tecnologias de informao e comunicao e atuam como um meio de transformao social. Parente (2009) atravs do seu blogue Mdia e Educao (http://culturamidiaeducacao.blogspot.com) mostra-nos alguns desses projetos desenvolvidos no Brasil, os quais iremos caraterizar seguidamente. Na Amaznia foi criado o Projeto Escola Cidad, com o objetivo de capacitar, em metodologias de educomunicao, professores e alunos de escolas pblicas, melhorando assim o ensino-aprendizagem. Foi tambm desenvolvido o Projeto Jornal na Escola, com o objectivo de desenvolver uma ferramenta de comunicao gerida por adolescentes e jovens das escolas pblicas e, ao mesmo tempo, voltada para este mesmo pblico. No Cear existe o Projecto Comunicao e Cultura que tem como objetivo promover a formao cidad das crianas e adolescentes e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, atravs da publicao de jornais escolares e estudantis. Existe tambm o Clube do Jornal que apoia a publicao de jornais estudantis editados com autonomia dos adolescentes do ensino mdio. Assim, no Cear promove-se a escola democrtica atravs da liberdade de imprensa e do protagonismo juvenil. Na Bahia, partindo de algumas experincias iniciais desenvolvidas atravs do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI) que visavam promover a participao de crianas e adolescentes em programas de rdio veiculados por emissoras comunitrias, desenvolve-se atualmente a proposta de introduzir a educao para a comunicao no ensino pblico. Pretende-se a construo programas de rdio e boletins, estimulando assim, a participao ativa de crianas e adolescentes e a reflexo crtica dos contedos veiculados pelos meios de comunicao. Em So Paulo desenvolve-se o Programa A Cidade Escola Aprendiz. Trata-se de um programa educativo de comunicao, no qual jovens produzem reportagens, vdeos, entre outras atividades focalizadas nos direitos humanos e na responsabilidade social. tambm desenvolvido o Projeto Educom-TV e Educom.rdio, atravs dos quais professores e alunos so capacitados a utilizarem linguagens audiovisuais na sala de aula na prespectiva da Educomunicao. Este projeto favorece a relao entre os alunos e tambm entre estes e os professores, combate a violncia na escola e favorece a construo de uma cultura de paz. No Rio de Janeiro, desenvolve-se o Projeto Olho Vivo que viabiliza processos educativos para adolescentes das comunidades da Grota, Morro do Preventrio e Jurujuba, em Niteri. Neste projeto, atravs de imagens, os jovens levantam a memria do local onde habitam e o diagnstico da situao de vida na regio. Assim, os jovens so sensibilizados a intervir positivamente na realidade social em que se encontram. Tambm desenvolve-se o Projeto Botando a Mo na Mdia, atravs do qual crianas e jovens trabalham a leitura crtica dos meios de comunicao, sobretudo da televiso. Existe tambm, o Projeto Jornal Internacional de Bairros, que compreende oficinas prtico-tericas de vdeo, nas quais jovens de escolas da rede pblica e de grupos culturais so capacitados a produzir a sua prpria informao. Alm destes projetos, existe tambm o Projeto Escola de Comunicao Crtica, cujo o objetivo principal contribuir para a ampliao do exerccio de cidadania dos adolescentes e jovens de comunidades populares. Em Rio Grande do Norte so desenvolvidos rdios-escola que visam a capacitao dos alunos para todo o processo de produo e apresentao de um programa de rdio. No Pernambuco dinamizado o Projeto Escola de Vdeo que visa desenvolver o senso crtico e a criatividade dos jovens, utilizando a comunicao numa perspetiva educativa. O objetivo intervir na comunidade, implementando ncleos de comunicao em escolas atravs do vdeo realizado pelos alunos. Em Minas Gerais, o Projecto Latanet da latinha internet uma proposta pedaggica que une o currculo escolar, meios de comunicao social, cidadania e quotidiano do estudante. Promove a incluso das tecnologias da comunicao no ambiente escolar, atraindo e provocando a participao na comunidade e a criao de rede de intercmbio de informaes entre crianas, jovens, educadores e professores de diferentes escolas. No Paran, o Projeto Minha Vila Filmo Eu, um projeto que envolve jovens da comunidade Vila das Torres, em Curitiba. Estes jovens entram em contato com as tcnicas e a narrativa do audiovisual. Atravs deste projeto, tm acesso a um curso de vdeo gratuto e aprendem a contar histrias com uma cmera digital, com foco sobre o seu quotidiano e a realidade local onde vivem. tambm desenvolvido o Projeto Ler e Pensar, que um projeto de incentivo leitura desenvolvido em escolas pblicas. Tem como objetivo incentivar o hbito da leitura na escola, utilizando o jornal como um recurso pedaggico complementar.

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Alm destes, existe tambm o Projeto Luz, Cmera...Paz!, que consiste na criao de jornais e vdeos por jovens em privao de liberdade e de bairros com altos ndices de criminalidade de Curitiba e regio metropolitana; o Projeto Navegando nos Direitos, atravs do qual estudantes produzem jornais e reportagens sobre a violncia sexual infanto-juvenil e como combater esta realidade; o Programa Catavento, de erradicao e preveno do trabalho infantil, proporciona a Educomunicao para crianas e jovens em actividades socioeducativas. No Par, existe A Rede Mocoronga de Comunicao Popular que visa o protagonismo e a cidadania juvenil, atravs da produo de jornais, vdeos e programas de rdio, difundindo informaes e a cultura das comunidades. Por todo o Brasil foi tambm iniciado o movimento Um Milho de Histrias de Vida de Jovens, que tem como objetivo mobilizar jovens para contar e divulgar as suas histrias, e assim alterar a forma como a sociedade v e age em relao juventude. Estas histrias so divulgadas atravs de boletins, peas de teatro, vdeos e programas de rdio.

Concluso
Com a presente comunicao tentamos discutir a contribuio das novas tecnologias de informao e comunicao no desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao. Contudo, apesar da Educomunicao ainda no se encontrar divulgada, nem to pouco implementada em todo o mundo, denota-se que no Brasil tem crescido os estudos e experincias que ratificam as potencialidades da Comunicao e da Educao nos processos de transformao social. Estas reas so essenciais na formao poltica de uma sociedade e devem contribuir para seu desenvolvimento.

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Algunhas Reflexins Sobre o Presente e o Futuro do Libro de Texto dixital na Escola do Sculo XXI
Denbola lvarez Seoane
Nova Escola Galega Grupo de Investigacin Stellae. Universidade de Santiago de Compostela carmendenebola.alvarez@usc.es

Ana Isabel Castro Rodrguez


Grupo Cavila. Nova Escola Galega anais_cas@edu.xunta.es

Roco Garca Pazos


Nova Escola Galega Universidade de Santiago de Compostela rocio.garcia.pazos@gmail.com

Resumo
O libro de texto impreso como tecnoloxa educativa ten recibido numerosas crticas dende o punto de vista didctico, mais tamn epistemolxico, ideolxico e de desprofesionalizacin docente. O libro de texto dixital un intento de trasladar o libro de texto impreso s posibilidades que ofrece internet, pero un intento infludo polas necesidades e polos intereses das editoriais que co fin de manter un volume de venta semellante ao do pasado limita nos libros de texto dixitais as potencialidades que ofrece o tecnolxico na lia de compartir, reelaborar, fusionar Como asistentes ao III Seminario de Avaliacin de Materiais Didcticos organizado por Nova Escola Galega aproximmonos avaliacin de libros de texto dixitais elaborados por editoriais espaolas e revisamos algns autores e publicacins que nos ltimos anos analizaran o sentido dos libros de texto dixitais na sociedade da informacin e do coecemento. As conclusins derivadas da participacin neste congreso xunto nosa experiencia profesional docente atopamos que sobre os libros de texto dixital recaen as mesmas crticas que sobre os libros de texto impreso, xranse algunhas novas crticas froito do continusmo do modelo tecnolxico na escola 2.0 e, polo tanto, o libro de texto dixital non nos resulta un recurso educativo interesante para emprego en exclusiva e continanos parecendo mis atractivo o uso alternativa ou complementario doutros materiais didcticos alternativos que aporten unha maior diversidade de experiencias. Palabras - chave: libro de texto dixital, avaliacin de libros de texto, desprofesionalizacin docente.

Aproximacin Literatura
No III Seminario de Avaliacin de Materiais Didcticos organizado por Nova Escola Galega e celebrado en febreiro de 2012 en Santiago de Compostela, o profesor Jordi Adell comezaba a sa conferencia interpelando a audiencia cun test de visitantes ou residentes: cantos escribides regularmente nun blogue? Cantos formades parte de mis dunha rede social? Cantos actualizan facebook ou twitter mis dunha vez ao da?

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Cantos tardan menos de 30 minutos en revisar facebook ou twitter dende que se erguen? Cantos antes de preguntar en google preguntan aos seus contactos nas redes sociais? Cantos tedes un smartphone? Cantos gardan as fotos en lia? Cantos tedes gravatar? Para Adell, na mesma interpretacin de White (2010), os trazos distintivos dos individuos respecto da tecnoloxa non teen tanto que ver coa idade ou as sas caractersticas xeracionais como se revelaba da idea de nativos ou emigrantes dixitais, como da aproximacin que estes fan cara as tecnoloxas, as resulta importante a diferenza entre persoas visitantes (que empregan internet para coller informacin) e persoas residentes (que empregan internet deixando pegada) porque son mostra de das maneiras diferentes de entender internet, sendo que a maiora de editoriais que publican libros de texto dixitais proveen da concepcin do libro de texto impreso e empregan internet dende unha perspectiva de visitantes (os libros de texto dixitais estn dispobeis na rede, pero non interactan coa rede). Unha avaliacin completa dos libros de texto debera ter en conta a sa diversidade de axentes implicados, a lexislacin que os afecta (tanto dende a perspectiva curricular, como de dereitos de autor), as implicacins do mercado, os usos posteriores que o profesorado realizar do recurso en atencin sa concepcin de ensinanza e aprendizaxe, as tecnoloxas que estn actualmente nosa disposicin (dispositivos, plataformas e formatos diversos), a existencia de fontes de contido, actividades e ferramentas libres en internet que compiten cos recursos comerciais e as canles de distribucin e venda. No contexto acadmico espaol Martnez e Rodrguez (2010) realizaron unha revisin das publicacins arredor do libro de texto en relacin ao curriculum que supn unha referencia relevante na avaliacin de libros de texto. Dirixndonos literatura sobre os recursos educativos dixitais varios autores, a travs de diferentes medios (blogosfera, artigos en revistas ou xornais, congresos, publicacins) e dende diversas perspectivas (editoriais, administracin educativa, docencia), tense posicionado perante os libros de texto dixitais. Dende Martnez Bonaf (2002) cuestionando un libro de texto impreso involucionista, difusor de contidos unidireccionais, portador implcito de orientacins ideolxicas e reprodutor do sistema cultural e social hexemnico a Sacristn (2011, 29) constatando a obsolescencia dos libros de texto na era dixital, semella que a industria editorial non modificou a forma de entender a ensinanza e o aprendizaxe nun enfoque tecnolxico: se xulgamos aqueles vellos textos en aquel contexto pasado e facemos o mesmo cos libros de texto actuais, os problemas son mi semellantes. A paradoxa de ter unha nica fonte de coecemento na denominada sociedade da informacin mis chamativa que a que provoca a visin das enciclopedias de aqueles vellos usos respecto do seu contexto. Investigadores e docentes concordan en que os libros de texto dixitais son unha resposta comercial a unha accin poltica da administracin educativa de abaratamento de custos da gratuidade do libro de, sen innovacin educativa que se limita dixitalizacin dos libros de texto impresos, pero que non aportan ningunha modificacin ao xeito de entender e afrontar as aprendizaxes, nin ningn cambio significativo no modelo de recurso educativo (vxase por exemplo Adell, 2010; Area, 2010; de la Torre, 2010; Mndez 2010). Por tanto, como sinala Adell (2012) sobre os libros de texto dixitais recaen as crticas que xa se lle tian feito aos libros de texto impresos: ideolxicas (contriben ao curriculum oculto), didcticas (ensinanza homoxnea, rol pasivo do alumno, tarefas maioritariamente memorsticas e de resposta nica, traballo individual e sincronizado do alumnado), epistemolxicas (coecemento esttico e unidireccional), econmicas (metfora do mercado roto -Koch, 2006-) e desprofesionalizantes (curriculum concretado por editoriais ate o mis exhausto detalle). E sumnselle novas crticas derivadas do traspaso dos libros de texto impreso a formatos dixitais: usabilidade (non responden aos intereses do profesorado porque en termo xerais para asegurar o cobro por acceso estn limitados a non descargarse, imprimirse), enriquecemento (os libros de texto dixitais son pdf con texto, imaxe mbil e fixa, audio e tarefas de correccin instantnea, pero que non se aproveitan do valor engadido da interactuacin e a creatividade que favorecen as novas tecnoloxas), dificultades softwarehardware (o pdf unha ferramenta de imprenta, non de visionado en gadgets electrnicos, que resulta de difcil lectura en aparellos con pantallas de once ou menos pulgadas). Para De la Torre (2012) o fracaso dos libros de texto dixitais que non estn ofrecendo valor engadido respecto dos seus homlogos impresos e sostn queo xito dos materiais didcticos e recursos educativos dixitais vir dado porque distingan que non se trata de interactividade senn de simulacin (o dixital debe permitirnos introducirnos en espazos de simulacin que reproduzan situacins reais s que non temos acceso de forma analxica por afastamento ou custe), que non se trata de acceso informacin senn do

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tratamento da informacin (os contidos en si mesmo non teen valor, temos moitos, de calidade e de acceso libre; a secuenciacin o que venden as editoriais e ten moito interese para un porcentaxe do profesorado, pero a rutura est na metodoloxa que favoreza un tratamento analtico e crtico deses contidos), que non se trata de comunicacin senn de colaboracin (crear comunidades ou redes de aprendizaxe para o traballo en equipo entre iguais), que non se trata de variedade, senn de atencin diversidade (dbense incorporar elementos [] que permitan ofrecer ao alumno propostas acordes co seu punto de partida, adecuadas ao que sabe facer ou coece antes de iniciar cada etapa da sa aprendizaxe).

Matizacins para un uso Diferente do Libro de Texto Dixital


Vaia por diante que as autoras cremos na obsolescencia do libro de texto (tanto dixital como impreso) no sistema educativo do sculo XXI, que tempo para o deseo de materiais didcticos contextualizados no territorio, que transmitan a natureza cambiante do coecemento, que involucren ao estudante e lle formulen desafos. Mais os recursos educativos (libros de texto ou non) renovados cara as propiedades das novas tecnoloxas, deberan posur ese carcter disrutivo provocado tanto polas posibilidades da concepcin dixital de cdigo aberto (copiabilidade, transferencia, interactividade, multimodalidade) como polas inherentes propia rede (colaboracin, serendipia, simultaneidade) (Bragado, 2012). Pensamos que o libro dixital pode ter unha grandiosa capacidade para facer que os seus usuarios interrelacionen e conecten con outra multitude de materiais existentes que poden facer moi valioso a aprendizaxe que vai xurdindo. Deste xeito podemos destacar que moi interesante que o profesorado que decida empregar este material, as como outros, tea unha formacin axeitada para facer de gua no emprego do mesmo e as garantir un emprego axeitado. Dende o traballo do da a da na escola, atopmonos nos centros educativos en pleno sculo XXI co problema dunha dotacin de infraestruturas de telecomunicacin e equipamento informticos inadecuada e pouco utilizada debido a escasa formacin dos profesionais. Polo tanto, primeiro debemos formar ao profesorado para capacitalo na posterior formacin do seu alumnado no tratamento da informacin e competencia dixital, para as logo poder facer un uso axeitado do libro de texto dixital. Debemos apostar e traballar por un modelo educativo onde as Tecnoloxas da Informacin e da Comunicacin (TIC) nos axuden a lograr unha aprendizaxe construtiva e o libro de texto dixital non se empregue como substituto do tradicional libro de texto e que sexa a nica ferramenta de traballo, senn que debe ser unha aportacin mis para mellorar e atender s necesidades educativas de cada individuo adaptndose aos diferentes contextos reais dos discentes. A complexidade ( dicir, a innovacin educativa) pasa, hoxe en da,