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Coleo UABUFSCar

Sistemas de Informao
Educao a Distncia

Joice Otsuka Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira Valria Sperduti Lima Daniel Mill Carina Magri

Educao a Distncia
formao do estudante virtual

Educao a Distncia
formao do estudante virtual

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Coordenao UAB-UFSCar Claudia Raimundo Reyes Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Otsuka Valria Sperduti Lima

Coordenadora do Curso de Sistemas de Informao Vnia Neris

UAB-UFSCar Universidade Federal de So Carlos Rodovia Washington Lus, km 235 13565-905 - So Carlos, SP, Brasil Telefax (16) 3351-8420 www.uab.ufscar.br uab@ufscar.br

Joice Otsuka Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira Valria Sperduti Lima Daniel Mill Carina Magri
(organizadores)

Educao a Distncia
formao do estudante virtual

2011

2011, dos autores Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Ana Luiza Menezes Baldin Jorge Ialanji Filholini Paula Sayuri Yanagiwara Priscilla Del Fiori Sara Naime Vidal Vital Equipe de Editorao Eletrnica Christhiano Henrique Menezes de vila Peres Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Jorge Lus Alves de Oliveira Priscila Martins de Alexandre Thaisa Assami Guimares Makino Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi

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SUMRIO

APRESEntAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 UnIDADE 1: Educao a Distncia Contempornea: noes introdutrias


Daniel Mill

1 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 1 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 1 .3 Noes introdutrias sobre a modalidade de educao a distncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1 .3 .1 Sobre a modalidade de educao a distncia: concepo e caracterizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 1 .3 .2 Sobre o termo EaD como educao a distncia e no como ensino a distncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 1 .3 .3 Sobre a histria da EaD e os preconceitos sofridos por essa modalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 1 .3 .4 Sobre o aumento da demanda por ensino superior e sobre a expanso da EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1 .3 .5 Cenrio atual da modalidade de educao a distncia no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 1 .3 .6 Sobre a educao a distncia na Universidade Federal de So Carlos (SEaD-UFSCar) . . . . . . . . . . .25

1 .4 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 1 .5 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 1 .6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

UnIDADE 2: O modelo de EaD dos cursos de graduao a distncia na UFSCar


Joice Otsuka Valria S. Lima Daniel Mill

2 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 2 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 2 .3 Aspectos organizacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32


2 .3 .1 2 .3 .2 2 .3 .3 2 .3 .4 2 .3 .5 Objetivos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Organizao social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Organizao do tempo e espao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 Infraestrutura de apoio no polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 Infraestrutura de apoio no campus So Carlos . . . . . . . . . . . . . . .38

2 .4 Contedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 2 .5 Aspectos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42


2 .5 .1 Unidades de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 2 .5 .2 Acompanhamento e formas de interao . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 2 .5 .3 Avaliao da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

2 .6 Aspectos tecnolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45


2 .6 .1 Ambiente virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 2 .6 .1 .1 Organizao das salas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 2 .6 .2 Webconferncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

2 .8 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 2 .9 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 2 .10 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

UnIDADE 3: O estudante da EaD: seu papel e sua organizao para o estudo


Marcia Rozenfeld G. de Oliveira Valria S. Lima

3 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 3 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 3 .3 O papel do estudante na EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3 .3 .1 3 .3 .2 3 .3 .3 3 .3 .4 Caractersticas gerais dos estudantes na EaD . . . . . . . . . . . . . . . .60 Interao e Comunicao: postura desejada . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Presena e participao virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 Participao em atividades coletivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

3 .4 Planejamento e organizao pessoal discente para estudos em EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65


3 .4 .1 Organizao do tempo e espao pessoal para estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 3 .4 .2 Organizao da agenda de atividades: estabelecendo prioridades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 3 .4 .3 Organizao do material de estudo (livros didticos, mapa de atividades, textos, etc .) . . . . . . . . . . . .67 3 .4 .4 Disciplina pessoal e comprometimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

3 .5 A importncia do desenvolvimento da autonomia para o estudo em EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68


3 .5 .1 Significado de autonomia e autoaprendizagem . . . . . . . . . . . . . . .68 3 .5 .2 Dimenses da autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 3 .5 .3 Importncia da reflexo e da autoavaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

3 .6 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 3 .7 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

UnIDADE 4: A importncia da comunidade virtual de aprendizagem para o aluno da EaD


Valria S. Lima Marcia Rozenfeld G. de Oliveira

4 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 4 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 4 .3 O que uma comunidade virtual de aprendizagem? . . . . . . . . . .76
4 .3 .1 Aspectos da comunicao numa comunidade virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 4 .3 .2 A colaborao, a cooperao e a interatividade nos ambientes virtuais de construo coletiva de conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 4 .3 .3 A netiqueta na construo e manuteno de uma comunidade virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 4 .3 .3 .1 Netiqueta no frum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 4 .3 .3 .2 Netiqueta na comunicao pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

4 .4 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 4 .5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 UnIDADE 5: Questes legais em EAD


Leandro Bottazzo Guimares

5 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 5 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 5 .3 A rotina do curso on-line e as questes legais . . . . . . . . . . . . . . .96
5 .3 .1 Identidade digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 5 .3 .2 As normas acadmicas e o termo de utilizao do AVA . . . . . . . . .97 5 .3 .3 Comunicando-se de forma legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

5 .3 .4 Realizando seus trabalhos: cuidado com o plgio . . . . . . . . . . . .100

5 .4 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 5 .5 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 5 .6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 UnIDADE 6: Letramento digital na Educao a Distncia: noes introdutrias
Daniel Mill

6 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 6 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 6 .3 Noes introdutrias sobre letramento digital para a educao a distncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
6 .3 .1 Sobre educao baseada na Internet: outras tecnologias, outras linguagens, outras aprendizagens . . . . . . . .112 6 .3 .2 Sobre letramento e modalidades de pensamento: da relao entre cognio, aprendizagem e tecnologias . . . . . . .114 6 .3 .3 Desafios do letramento digital para o campo educacional: sobre incluso e democratizao do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 6 .3 .4 Proposta de formao para o letramento digital: saberes tcnicos de base para a construo do conhecimento na EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

6 .4 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 6 .5 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126 6 .6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

APRESEntAO
Este livro tem como objetivo oferecer uma introduo Educao a Distncia (EaD), com foco na formao do estudante para esta modalidade. O material apresentado pretende apoiar estudantes, professores, tutores e outros profissionais que estejam interessados em conhecer e compreender o modelo de EaD da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). So destacados aspectos relacionados s habilidades, competncias e atitudes que devem ser desenvolvidas pelos estudantes, especialmente no contexto da EaD. Na Unidade 1 apresentamos noes bsicas sobre a modalidade de educao a distncia, discutindo questes postas por iniciantes da EaD, tais como: o que educao a distncia (EaD)? Como ela funciona? Como se estuda pela EaD? Desta forma, pretende-se estimular reflexes essenciais compreenso das principais caractersticas e possveis configuraes da modalidade de EaD. No centro da anlise do texto, est a concepo de educao a distncia da SEaD-UFSCar. Na Unidade 2 apresentamos o modelo de Educao a Distncia que vem sendo adotado nos cursos de graduao a distncia oferecidos na UFSCar. O objetivo deste texto oferecer subsdios para a compreenso das principais caractersticas dos cursos de graduao a distncia da UFSCar, considerando os aspectos organizacionais (organizao de tempo e espao, organizao social, etc.); tipos de contedos utilizados para apoiar os processos de ensino-aprendizagem; aspectos metodolgicos (organizao das atividades, procedimentos de avaliao, formas de interao e acompanhamento); bem como os aspectos tecnolgicos. Na Unidade 3 discutimos o papel do estudante de educao a distncia, seu perfil e a importncia da organizao pessoal para os estudos e participao ativa no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, tratamos da autonomia do estudante em EaD, o que se espera dele, e sobretudo, qual a postura desejada para que se concretize a proposta de aprendizagem como um contnuo de desenvolvimento ao longo da vida. Na Unidade 4 discutimos a importncia das comunidades virtuais de aprendizagem nos cursos a distncia, apresentamos caractersticas que as definem e delineiam, aspectos da comunicao virtual e suas potencialidades por meio dos recursos disponveis no ambiente virtual de aprendizagem, bem como os conceitos de colaborao, cooperao, interatividade e netiqueta, e suas relaes com a construo de uma comunidade virtual de aprendizagem. Na Unidade 5 apresentamos algumas questes legais importantes para estudantes que participam de cursos a distncia. Cuidados no acesso ao ambiente virtual, normas acadmicas especficas da EAD e dicas para comunicar-se de forma legal so assuntos discutidos no texto. Em especial, a questo da propriedade

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intelectual e plgio apresentada, partindo da anlise de conceitos relacionados com direitos autorais e relacionando-os com as normas da ABNT sobre a produo de trabalhos acadmicos. Encerramos o livro com uma Unidade sobre Letramento Digital, que tem como objetivo trazer aos educadores e educandos a importncia dos saberes sobre as tecnologias digitais e outros artefatos de uso pedaggico para a construo do conhecimento nos estudos pela modalidade de educao a distncia. Partindo de noes bsicas de definio de letramento digital e da sua importncia/utilidade na educao, o texto estabelece uma forte relao entre letramento digital e as estratgias de ensino-aprendizagem pela EaD. A idia destacar que, neste sculo XXI, o letramento digital est diretamente relacionado ao desempenho acadmico dos estudantes.

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Daniel Mill

UnIDADE 1
Educao a Distncia Contempornea: noes introdutrias

1.1 Primeiras palavras


Para quem est comeando seus estudos pela modalidade de educao a distncia, importante compreender alguns procedimentos adotados pela universidade formadora e tambm necessrio entender as principais caractersticas da proposta pedaggica do curso de Educao a Distncia da instituio mantenedora do curso. Assim, esta primeira parte do livro pretende trazer ao estudante algumas noes introdutrias sobre a educao a distncia (tambm denominada pela sigla EaD). O objetivo desta primeira Unidade estimular reflexes essenciais compreenso das principais caractersticas da modalidade de EaD para que o estudante tenha clareza da configurao do curso que vai realizar pela SEaD-UFSCar. Assim, neste texto, o estudante encontrar noes bsicas sobre a concepo e caracterizao da EaD, sobre a sua histria e sobre os preconceitos que ela sofreu (e ainda sofre), sobre a relao entre a expanso da EaD e a demanda por cursos em nvel superior, sobre o cenrio atual da EaD no Brasil e sobre a proposta pedaggica da EaD na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

Saiba

A sigla SEaD-UFSCar representa a Secretaria Geral de Educao a Distncia (SEaD) como setor responsvel pela modalidade de educao a distncia na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). A SEaD o rgo que responde pelos cursos da Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UFSCar. Mais informaes sobre a SEaD-UFSCar esto disponveis em: <http://www.sead.ufscar.br> .

1.2 Problematizando o tema


Nesta Unidade pretendemos buscar compreender e discutir as seguintes questes: O que educao a distncia (EaD)? Ensino a distncia e educao a distncia so a mesma coisa? Qual a expresso adequada? Quais so as principais caractersticas da modalidade de EaD? Como ocorre o processo de ensino e aprendizagem na EaD? Estudar pela EaD como estudar pela educao presencial? Quais so as diferenas? O que mudou no cenrio nacional em benefcio da EaD? Por que mais gente procura pela EaD atualmente? A que se deve o sbito crescimento da EaD? Por que tem se falado tanto em EaD nos ltimos anos? Como se estuda pela EaD? Como ela funciona? O que educao a distncia (EaD)?

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H preconceitos contra a modalidade de educao a distncia? A que motivos se devem os preconceitos contra a EaD? Atualmente, a EaD sofre dos mesmos preconceitos de dcadas atrs? O que a Universidade Aberta do Brasil (UAB)? Como funciona a proposta de educao a distncia da UAB?

1.3 noes introdutrias sobre a modalidade de educao a distncia


importante compreender alguns procedimentos adotados pela universidade mantenedora de cursos pela EaD. tambm necessrio que o estudante saiba como funciona a proposta pedaggica do curso que vai realizar por essa modalidade. A seguir, apresentamos algumas noes introdutrias sobre a educao a distncia. No intuito de estimular os estudantes na reflexo sobre as principais caractersticas da EaD, os tpicos a seguir trataro da sua concepo e caracterizao, da sua histria e dos preconceitos que sofre, da sua expanso e do panorama nacional no campo da EaD.

1 .3 .1 Sobre a modalidade de educao a distncia: concepo e caracterizao


A educao a distncia, uma modalidade de educao tambm denominada pela sigla EaD, considerada uma forma alternativa e complementar para a formao do cidado (brasileiro e do mundo) e tem se mostrado bastante rica em potenciais pedaggicos e de democratizao do conhecimento. Hoje, de forma geral, a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela separao fsica (espao-temporal) entre aluno e professor, bem como pela intensificao do uso de tecnologias de informao e comunicao (TIC) como mediadoras da relao ensino-aprendizagem. Trata-se de uma modalidade que apresenta como caracterstica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que professores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo. Para que isso ocorra, so utilizadas diferentes tecnologias e ferramentas como programas computacionais, livros, CD-ROMs e recursos da Internet, dispo(como webconferncias, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou no simultneas (a exemplo de fruns, ferramentas para edio de textos web e e-mails). Em suma, a educao a distncia uma modalidade educacional que faz uso das tecnologias telemticas (baseadas nas telecomunicaes e na informtica).

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Na modalidade de EaD, os papis de educando e de educador diferem da modalidade presencial. O estudante deve aprender a organizar sua agenda e seus horrios e locais de estudos.1 Em geral, pela natureza da sua participao na EaD, fica mais evidente a sua atuao como sujeito ativo no processo de construo do conhecimento; precisa aprender a interagir, a colaborar e a ser autnomo. O educador, por sua vez, precisa compreender as implicaes do redimensionamento espao-temporal para a sua prtica pedaggica nesse novo paradigma de ensino e de aprendizagem, que exige uma pedagogia prpria em quase todos os aspectos da relao docente-conhecimento-aluno. Tanto para alunos quanto para docentes, o trabalho em equipe fundamental para que os objetivos educacionais sejam atingidos. Observa-se que em virtude da natureza da sua participao efetiva na construo do conhecimento, tanto os educadores (professores e tutores) quanto o educando so parceiros nesse processo, e a percepo de colaborao entre os pares e envolvidos ganha destaque. Do ponto de vista da terminologia da educao a distncia e da sua definio, concordamos com Moore e Kearsley, que tratam a rea em suas multidimenses:
Educao a distncia o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais (MOORE & KEARSLEY, 2008, p. 2).

Dessa definio, os autores destacam quatro aspectos constitutivos da educao a distncia: O estudo da EaD um estudo de aprendizado e ensino; O estudo da EaD um estudo de aprendizado que planejado, e no acidental; O estudo da EaD um estudo de aprendizado que normalmente est em um lugar diferente do local de ensino; e O estudo da EaD um estudo de comunicao por meio de diversas tecnologias. Nesse sentido, a seguir detalhamos um pouco mais a noo de EaD como

Essa temtica ser melhor detalhada adiante, na Unidade 3.

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1 .3 .2 Sobre o termo EaD como educao a distncia e no como ensino a distncia


Geralmente, a sigla EaD tem sido tomada indistintamente como representao dos termos educao a distncia, ensino a distncia ou ainda como aprendizagem a distncia (e-learning), tanto na literatura sobre EaD, na prtica cotidiana dos educadores de EaD e tambm entre os pesquisadores dessa rea do conhecimento. O entendimento que se tem da sigla EaD pode influenciar o processo de implantao e oferta de cursos a distncia nas instituies, pois educao, ensino e aprendizagem no so sinnimos. Dessa forma, Mill (2007, p. 265-266) destaca a importncia de entendimento da sigla EaD como educao a distncia. Por um lado, a viso de EaD pode estar mais apoiada a uma viso tradicional e ser tomada como ensino a distncia, na qual o foco est na emisso de contedos e no professor. Nesse caso, o centro do processo est no ensino e no professor e desvaloriza-se a aprendizagem e o estudante (mesmo que involuntariamente). Por outro lado, esse termo EaD pode ser entendido tambm como educao a distncia: agrega-se nele uma viso de maior interatividade e interao entre educador e educandos, destacando mais o processo de ensino-aprendizagem, o estudante e a construo compartilhada do conhecimento, possvel pelas interaes dialgicas entre os diferentes participantes desse processo. Portanto, podemos dizer que o emprego do termo ensino a distncia desresponsabiliza-se pela aprendizagem do aluno ou, no mnimo, desvaloriza o processo de ensino-aprendizagem como sendo uma via de mo dupla. Tambm conceitualmente, a terminologia educao a distncia mais adequada por considerar o aluno como centro do processo: claro que h docentes (professores e tutores) e tecnologias compondo o processo de ensino-aprendizagem e apoiando o estudante, mas importa, antes, se o educando est aprendendo. Obviamente, a docncia compartilhada (professores, tutores, projetistas, etc.) indispensvel para auxiliar a aprendizagem do educando e, por isso, tambm inadequado o uso do termo aprendizagem a distncia (ou e-learning), em que o educando muitas vezes visto como autodidata ou capaz de aprender somente com o apoio de materiais didticos e sem a mediao dos docentes (professores ou tutores). Dessa forma, como argumenta Moore e Kearsley (2008, p. 2 e 3), o mais adequado adotar o termo EaD como educao a distncia, sendo esta a percepo que tem orientado a experincia da SEaD-UFSCar.

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1 .3 .3 Sobre a histria da EaD e os preconceitos sofridos por essa modalidade


difcil dizer a idade da EaD por diversos motivos. Uma das principais dificuldades para definir a poca de seu nascimento est na diversidade de concepes do que seja a modalidade. Se entendemos EaD como educao semipresencial, h experincias mais ou menos antigas; se a compreendemos como aprendizagem acompanhada por tutores, as experincias que caracterizam a modalidade so mais recentes; se EaD for concebida apenas como separao fsica entre educador-educando ou como a ausncia do educador, as experincias de EaD so bem mais antigas; a existncia de polos de apoio presencial tambm influencia na data de nascimento da EaD... Dessa forma, podemos afirmar que a modalidade de EaD possui uma histria no muito recente, mas a definio das suas razes no simples. Embora no seja uma modalidade educacional muito recente, somente nos ltimos anos a educao a distncia ganhou ateno e a credibilidade merecida, especialmente no Brasil. Vrias experincias significativas de EaD foram desenvolvidas ao longo do sculo XX e h autores que demonstram indcios de que outras possam ter ocorrido antes disso. Isto , podem ser listadas vrias experincias relevantes de EaD no Brasil e em outros pases. Todavia, com todas as controvrsias que caracterizam a histria da EaD, consenso entre os autores da rea que a modalidade s superou o preconceito que carregou ao longo da sua existncia nas ltimas duas dcadas. O forte preconceito sofrido pela EaD se estabeleceu, principalmente, em comparao com a educao tradicional e presencial. Sendo os padres de referncia prprios da educao presencial, a credibilidade da modalidade passava por tempos e espaos da interao professor-aluno ou pelo rigor da avaliao, por exemplo. Foi por esses e outros motivos que os avanos da telemtica (convergncia de telecomunicaes com tecnologias informticas) e o surgimento da Internet proporcionaram boas condies de desenvolvimento de experincias mais ricas de EaD. As limitaes espao-temporais da EaD pr-Internet dificultavam as discusses entre professor e alunos, tornando as relaes de ensinoaprendizagem lentas, distantes e desestimulantes. Mais recentemente, entretanto, essas interaes entre professores e estudantes na EaD, muitas vezes, tm sido mais intensas e efetivas do que na educao presencial. Isso ajudou na dissoluo paulatina do preconceito contra a modalidade. Em relao avaliao na EaD, ainda persiste o impasse. Por isso, a legislao brasileira exige que as avaliaes na modalidade sejam feitas, em maior peso, presencialmente e sob vigilncia de um fiscal. A cultura de burla (a chamada cola), tpica nos sistemas educacionais tradicionais ou a distncia, nos nveis

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mdio ou superior, prejudica a modalidade de EaD. Antes de querer aprender, pelo simples fato de dominar melhor o conhecimento e melhorar a empregabilidade, muitos estudantes brasileiros (e no muito diferente na maioria dos pases) concebem a avaliao como punio ou como sistema de nota para aprovao ou reprovao nas disciplinas. Em geral, a construo do conhecimento pouco conta. Na EaD, essa cultura extremamente prejudicial, pois os crticos da modalidade entendem que sero menores a credibilidade e o rigor de uma avaliao sem a fiscalizao do prprio professor da disciplina. Embora tenha outros motivadores, a ideia da instalao de polos de apoio presencial e a tutoria presencial decorrem especialmente da. Resumidamente, podemos dizer que, ao longo da histria, a modalidade de educao a distncia sofreu grande preconceito por diversos motivos. Mais recentemente, o cenrio brasileiro tornou-se bem mais favorvel a ela. Vrias iniciativas foram tomadas na ltima dcada, intencionalmente ou no, e isso desencadeou um conjunto de aes em prol da modalidade: polticas pblicas de formao pela modalidade, evoluo da legislao a partir da EaD na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, maior preocupao com a superao da cultura/mentalidade de EaD como educao de segunda categoria, iniciativas de EaD mais robustas e melhor estruturadas, etc. Enfim, vrios foram os acontecimentos que contriburam para a construo de um cenrio favorvel EaD.

1 .3 .4 Sobre o aumento da demanda por ensino superior e sobre a expanso da EaD


Especialmente do ponto de vista social, o panorama que pode ser traado sobre acesso/demanda no ensino superior brasileiro no muito animador, embora seja crescente o nmero de vagas ofertadas nos ltimos anos por instituies de ensino superior, inclusive nas instituies pblicas. Entretanto, esse crescimento residual e insignificante se comparado com a progresso do nmero de candidatos a essas vagas. J elevada e cresce a cada ano a quantidade de candidatos s vagas disponveis nas universidades pblicas do Brasil. Belloni (2003, p. 5) acredita que essa demanda tende a crescer ainda mais significativamente em virtude da expanso do ensino secundrio. Nesse sentido, a autora previa mudanas no panorama nacional rumo ao aumento da oferta de oportunidade de acesso e ao mesmo tempo diversificao desta oferta de modo a adapt-la s novas demandas. Na tentativa de compreender melhor esse cenrio, Mill et al. (2010) apresentam-nos dados sobre os vestibulares recentes de quatro universidades pblicas mineiras (Figura 1) e, tambm, de quatro universidades pblicas paulistas

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(Figura 2).

Figura 1 Taxa de progresso anual de candidatos e vagas para os vestibulares das instituies federais de ensino superior mineiras (UFLA, UFMG, UFU e UFV), no perodo de 1997 a 2001. Fonte: Dados cedidos pelas comisses de vestibular das universidades.

Figura 2 Taxa de progresso anual de candidatos e vagas para os vestibulares das instituies de ensino superior pblico de So Paulo (UFSCar, Unesp, Unicamp e USP), no perodo de 2006 a 2009. Fonte: Dados cedidos pelas comisses de vestibular das universidades.

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Podemos observar que as duas figuras demonstram leve crescimento na quantidade de vagas ofertadas nos estados de Minas Gerais e So Paulo nos perodos considerados. Observamos, tambm, que a taxa mdia de crescimento de candidatos bastante discrepante daquela das vagas em ambas as figuras. Em Minas Gerais, registramos progresso na quantidade de candidatos e, em So Paulo, observamos leve decrscimo na curva dos candidatos. De qualquer forma, em todos os anos dos dois perodos considerados percebemos uma grande procura por ensino superior, embora a oferta das vagas no tenha aumentado significativamente. Resumidamente, fica evidente que h uma grande demanda por ensino superior e as polticas (leia-se instituies) pblicas no tm dado conta de atender a toda essa demanda, at o momento. Tambm as universidades privadas no tm acolhido todo esse universo de interessados no ensino superior, embora elas tenham grande peso na oferta de vagas e nas possibilidades de acesso por meio de polticas como o Prouni, por exemplo. Enfim, parece claro que a demanda por vagas no ensino superior nos ltimos anos tem crescido muito, o que representa por si s uma grande presso no poder pblico no sentido de aumentar as vagas para atender demanda pelo ensino superior. Essa demanda social traz como pano de fundo a justificativa da democratizao da educao e do conhecimento, o que constitui um dos principais fundamentos da educao a distncia. nesse cenrio que a EaD emerge como alternativa para a carncia de vagas no ensino superior e, repentinamente, passa por um crescimento vertiginoso.

1 .3 .5 Cenrio atual da modalidade de educao a distncia no Brasil


A EaD passou por uma sbita e visvel expanso nesses ltimos anos, com dados estatsticos surpreendentes sobre a modalidade. Visvel evoluo e expanso pode ser percebida pelo Anurio Estatstico de EaD do Brasil ou do ponto de vista legal e de regulamentao educacional. At 1996, quando da promulgao da LDB 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), a educao a distncia nunca tinha figurado numa lei educacional brasileira. O Artigo 80 da LDB e seus desdobramentos legais foram de extrema importncia para regulamentar a modalidade de EaD no Brasil recente, quando essa modalidade passou por um crescimento vertiginoso. Conforme a Figura 3, o nmero de vagas oferecidas em 2007 chegou a quase o dobro daquelas oferecidas em 2006, com um aumento de 89,4% (727.520 vagas). Observando os dados desde o ano de 2002, notamos um brusco crescimento no nmero de vagas ofertadas pela educao a distncia. Os dados demonstram, tambm, que foi alcanado o nmero de 369.766 matrculas.

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Figura 3 Evoluo do nmero de vagas ofertadas e matrculas na modalidade de educao a distncia, no perodo de 2002 a 2007. Fonte: Dados extrados do Censo 2007

Percebemos que a modalidade de EaD tem recebido atenem termos estatsticos ou do ponto de vista da regulamentao. Se, por um lado, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394-96 (BRASIL, 1996), possui pecados (falhas e lacunas), possui, por outro, o mrito de ter inserido ao menos um artigo em seu texto, o Artigo 80, que reza o seguinte: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a

Saiba

Para mais informaes sobre o Censo 2007, realizado pelo Inep/MEC (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), acesse: <www.inep.gov.br/superior/ censosuperior>.

veiculao de programas de ensino [sic] a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. Alm disso, a suposta viabilidade (financeira, poltica ou outra) da educao a distncia passou a receber tambm significativo incentivo governamental. Isso evidenciado tanto pelo credenciamento de vrias instituies pblicas de ensino para o oferecimento de ensino superior pela modalidade EaD quanto pelo estmulo criao de cursos a distncia. Os avanos na legislao e regulamentao brasileira para a EaD e a criao de programas de formao superior do porte da Universidade Aberta do Brasil (UAB) tambm demonstram o interesse governamental sobre a modalidade (haja vista a insero do Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394/96). Enfim, so visveis os muitos indcios de que a EaD tem recebido bastante

Saiba

+
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Para saber mais sobre a Universidade Aberta do Brasil, acesse <www.uab.capes.gov.br>.

ateno recentemente e que, por isso, tem crescido vertiginosamente. Direta e indiretamente, esse crescimento sbito da EaD traz diversas implicaes (positivas ou no) educao brasileira e aos cidados.

A criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) representa um indicativo deste cenrio: em 2005, o Governo Federal brasileiro deu incio implementao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Trata-se de uma grande parceria pblica nos trs nveis governamentais (federal, estadual e municipal) que conta com a participao das instituies de ensino superior (IES) pblicas e demais organizaes interessadas. O Ministrio da Educao (MEC) criou a UAB, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, para a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia, em carter experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. Atualmente, essa parceria conta com mais de 90 IES e aproximadamente 800 polos de apoio presencial municipais ou estaduais j implementados. So nmeros bastante vultuosos que fazem da UAB uma experincia de EaD singular e importante na histria da educao brasileira. Com o programa da UAB, amplia-se significativamente a oferta de vagas populao e permite-se o acesso ao ensino pblico e gratuito, estimulando a discusso sobre os processos de garantia de qualidade na EaD. Em 2010, j so 92 instituies de ensino superior parceiras do MEC para a oferta de aproximadamente 300 mil vagas de graduao, aperfeioamento ou psgraduao (lato-sensu). A UFSCar uma das muitas IES parceiras do programa de formao superior da UAB. Conforme informaes do Sistema UAB (BRASIL, 2010), o objetivo expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educao Superior pblica no pas, ampliar o seu acesso e estimular a criao de centros de formao permanente por meio de polos de apoio presencial. O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo MEC em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, com foco nas Polticas e na Gesto da Educao Superior, sob cinco eixos fundamentais (BRASIL, 2010): 1. a expanso pblica da educao superior, considerando os processos de democratizao e acesso;

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2. o aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino superior, possibilitando sua expanso em consonncia com as propostas educacionais dos estados e municpios; 3. a avaliao da educao superior a distncia tendo por base os processos de flexibilizao e regulao em implementao pelo MEC; 4. as contribuies para a investigao em educao superior a distncia no Pas; 5. o financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de recursos humanos em educao superior a distncia. Numa ampla articulao entre instituies pblicas de ensino superior (IES), estados/municpios e o MEC-Capes2, a UAB constitui-se numa proposta com grandes propores e bastante ousada. Nesse processo, a oferta dos cursos fica sob a responsabilidade das instituies pblicas de ensino superior de todo o Pas, cabendo aos estados/municpios a implantao e manuteno dos polos de apoio presencial para atender aos alunos da regio. Um polo deve possuir laboratrio de informtica, laboratrios especficos, biblioteca e demais instalaes fsicas necessrias para as atividades administrativas e didtico-pedaggicas dos cursos oferecidos, alm de acervo adequado, estrutura de conexo Internet e recursos humanos.

1 .3 .6 Sobre a educao a distncia na Universidade Federal de So Carlos (SEaD-UFSCar)


Diante da importncia crescente da EaD, em outubro de 2008 o Conselho Universitrio da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) aprovou um documento sobre a poltica de educao a distncia. Dessa forma, foi criada na UFSCar uma instncia administrativa, como rgo de apoio acadmico diretamente vinculado Reitoria, para dar suporte aos programas de formao pela modalidade de EaD. Assim, foi instalada a Secretaria Geral de Educao a Distncia (SEaD-UFSCar) com a finalidade de executar as polticas, apoiar o desenvolvimento e a implementao de aes, garantir a qualidade educacional e do material didtico, mediante propostas educacionais inovadoras e integrao
2 O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado no mbito da SEED (Secretaria de Educao a Distncia do MEC) e foi, em 2009, incorporado pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). O financiamento das atividades da UAB feito pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao), sob o gerenciamento da Capes.

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de novas tecnologias de informao e comunicao, voltadas para a modalidade de educao a distncia. As atividades desenvolvidas pela SEaD-UFSCar visam democratizao e socializao do conhecimento que produzido e restrito, usualmente, aos frequentadores da academia, considerada como centros de formao e pesquisa. Por intermdio da modalidade de educao a distncia, pode-se proporcionar oportunidades diversas a cidados residentes em cidades distantes de seus campi ou que tenham dificuldades em participar de cursos presenciais. A SEaD d suporte para as possibilidades de ampliar o campo de atuao da UFSCar, seja em cursos de graduao, extenso ou de ps-graduao. A SEaD-UFSCar se organiza em coordenadorias que desenvolvem suas atividades de modo articulado e colaborativo. Uma das iniciativas da UFSCar sob orientao da SEaD o programa de formao em nvel superior denominado UAB (ou Universidade Aberta do Brasil). A UFSCar participa do sistema UAB oferecendo cinco cursos de graduao, atendendo a 20 polos de apoio presencial. Os cursos de graduao da UAB-UFSCar so: bacharelados em Sistemas de Informao e em Engenharia Ambiental, licenciaturas em Pedagogia e em Educao Musical e, tambm, Tecnologia Sucroalcooleira. Alm dos cursos de graduao a distncia, a UFSCar participa de outros projetos de EaD em parceria com o MEC, incluindo cursos de extenso, aperfeioamento e especializaes. Com a instalao da UAB-UFSCar, em 2007, a UFSCar vem aumentando seu papel no processo de democratizao do acesso ao ensino superior pblico, gratuito e de qualidade. Para a UFSCar, a UAB representa, de fato, uma proposta inovadora, apresentando desafios a todos aqueles envolvidos no processo de implantao da EaD na instituio. Para a Comunidade, ela representa novas possibilidades de formao e de participao do sistema pblico e gratuito de ensino brasileiro. Enfim, sendo uma experincia de EaD, a UAB representa muito para todos os envolvidos, no sentido de romper barreiras fsicas, de possibilitar novas ensinar e de como se aprende. Tanto para o educando quanto para o educador, percebemos mudanas de papis no mbito da EaD. O estudante deve aprender a organizar seus horrios de estudo, sua agenda, e, por isso, fica mais evidente sua atuao como sujeito ativo no processo de construo do conhecimento; o aluno precisa aprender a interagir, a colaborar e a ser autnomo. Do lado docente, o educador precisa compreender, especialmente, as implicaes do redimensionamento espaotemporal para a sua prtica pedaggica, pois trata-se de um novo paradigma de ensino e de aprendizagem. Trata-se de uma proposta pedaggica permeada

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por uma pedagogia distinta. A educao a distncia exige uma pedagogia prpria em quase todos os aspectos da relao docente-conhecimento-aluno-alunodocente-docente-conhecimento. Enfim, esperamos ter oferecido ao estudante argumentos e informaes suficientes para melhor compreenso das questes apresentadas no comeo desta Unidade Temtica.

1.4 Consideraes finais


A educao a distncia (EaD) passou por grande expanso ultimamente e recebeu muita ateno de entusiastas, investidores e polticos interessados em atender a demanda por cursos de nvel superior no Brasil. Essa modalidade educacional passou por profundas transformaes desde a publicao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394-96), que reconheceu oficialmente a EaD como modalidade ao incorporar o texto do seu Artigo 80. A expanso pela qual passou a EaD nos ltimos anos e o interesse que tem recebido atualmente mudou o entendimento que tnhamos do que era aprender e ensinar. A perspectiva do perfil desejado para estudantes e professores sofreu grandes mudanas. Os espaos e tempos de ensinar e de aprender foram os principais responsveis pelas mudanas no ensino-aprendizado da educao a distncia. O redimensionamento dos espaos da escola ou universidade (tais como: salas de aula, biblioteca, laboratrios, etc.) e dos tempos de discusso pedaggica (tais como: tempo da aula, horrio de intervalo, momento do laboratrio ou do intervalo) mudou a noo que educadores e educandos tinham de lugar e horrio de construo do conhecimento. A expanso da EaD realizada por meios virtuais trouxe consigo novas formas de construir o conhecimento. Por isso, importante que o estudante dessa modalidade compreenda bem as suas caractersticas. Esse o objetivo desta Unidade Temtica. Nas prximas unidades, trabalharemos outros aspectos da educao a distncia, com especial ateno s estratgias de como se estuda pela EaD. Em cada Unidade Temtica que se segue, preparamos diversas orientaes ao estudante de cursos de EaD para que organizem melhor sua agenda e lugar de estudos. Apresentamos, ainda, algumas noes sobre o comportamento desejado na relao entre os colegas estudantes do curso e seus docentes (professores e tutores).

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1.5 Estudos complementares


Para saber mais sobre educao a distncia, busque na Internet e em bibliotecas presenciais textos e sites sobre a modalidade. H diversos endereos virtuais e livros sobre o assunto. Como sugesto, comecem pelos sites da Universidade Aberta do Brasil (<www.uab.capes.gov.br>), da SEaD-UFSCar (<www. abed.org.br>) e da base Scielo (<www.scielo.br>) .

1.6 Referncias
BELLONI, M. L. Educao a distncia. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2003. BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia: D.O.U., 1996. BRASIL. Portal Universidade Aberta do Brasil. UAB. Ministrio da Educao. Disponvel em: <www.uab.capes.gov.br>. Acesso em: 10 fev. 2010. MILL, D. Sobre a formao de professores no Brasil contemporneo: pensando a LDB e a EaD como pontos de partida. In: SOUZA, J. V. A. Formao de professores para a educao bsica: dez anos de LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 265-284. MILL, D.; SILVA, A. R.; BIANCHI, P. C. F.; ALMEIDA, L. F. Estudo sobre a constituio da polidocncia na educao a distncia: sobre a demanda por ensino superior e a formao de professores na contemporaneidade. In: MILL, D.; RIBEIRO, L. C.; OLIVEIRA, M. Polidocncia na educao a distncia: mltiplos enfoques. So Carlos: EdUFSCar, 2010. MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thompson, 2008.

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Joice Otsuka Valria Sperduti Lima Daniel Mill

UnIDADE 2
O modelo de EaD dos cursos de graduao a distncia na UFSCar

2.1 Primeiras palavras


Nesta Unidade, apresentamos o modelo de Educao a Distncia que vem sendo adotado nos cursos de graduao a distncia oferecidos na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Compreender esse modelo de suma importncia para uma melhor organizao e articulao entre os atores envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem, bem como para um melhor aproveitamento da estrutura de apoio tcnico-pedaggico disponvel para o oferecimento de cursos a distncia de boa qualidade. A apresentao do modelo de EaD da UFSCar foi organizada em aspectos organizacionais, contedos, aspectos metodolgicos e aspectos tecnolgicos, seguindo a arquitetura pedaggica proposta em Behar (2009, p. 25) para a definio de modelos pedaggicos para a EaD.

2.2 Problematizando o tema


Um curso a distncia possui uma organizao, uma dinmica e uma estrutura um pouco mais complexas do que um curso presencial. A distncia fsica entre estudantes e professores, a comunicao mediada por recursos tecnolgicos, a docncia compartilhada entre diferentes atores e a flexibilizao do tempo e espao so caractersticas da EaD que trazem uma singularidade e complexidade para essa modalidade de educao. Por outro lado, essas caractersticas abrem a possibilidade de renovao de estratgias pedaggicas e a construo de experincias de ensinoaprendizagem muito ricas, com um favorecimento da construo colaborativa do conhecimento, da autonomia do aprendiz e do acompanhamento contnuo do processo de aprendizagem ao longo do curso por uma equipe docente especializada. O modelo de EaD dos cursos de graduao da UFSCar vem sendo construdo procurando explorar adequadamente as possibilidades mencionadas anteriormente em busca da oferta de cursos de alta qualidade na modalidade EaD. Mas como est organizado esse modelo? Quais so os atores e como interagem? Quais so os espaos e recursos de ensinoaprendizagem disponveis? Como ocorre o planejamento, o acompanhamento Quais so os espaos e recursos de ensinoaprendizagem disponveis? Quais so os atores e como interagem? Como est organizado o modelo de EaD da UFSCar?

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e a avaliao dos processos de ensino-aprendizagem? Nesta Unidade, pretendemos discutir essas questes. Nas prximas sees, apresentaremos os principais aspectos do modelo pedaggico da EaD na UFSCar.

2.3 Aspectos organizacionais


Para a compreenso de um modelo pedaggico de EaD, fundamental a anlise dos seus aspectos organizacionais. Segundo Behar, os aspectos organizacionais de um modelo pedaggico de EaD dizem respeito
definio dos objetivos da aprendizagem em termos de lista de intenes; organizao social da classe em que se estabelecem agrupamentos e separaes, definio de papis, direitos e deveres de cada ator (seja ele estudante, professor ou tutor); sistematizao do tempo e do espao, levando em conta as questes que a virtualidade propicia em termos de flexibilizao (BEHAR, 2009, p. 25, grifos nossos).

Nas prximas subsees, apresentamos consideraes sobre: (i) os objetivos de aprendizagem, com foco no perfil do egresso da UFSCar; (ii) a organizao do tempo e espao; (iii) a organizao social; e (iv) a infraestrutura de apoio nos polos e no campus.

2 .3 .1 Objetivos de aprendizagem
Os objetivos gerais de aprendizagem dos cursos de graduao da UFSCar esto descritos no documento Perfil do profissional a ser formado na UFSCar (UFSCar, 2010a), publicado pela Pr-Reitoria de Graduao dessa mesma universidade. Segundo esse documento, os egressos da UFSCar devero estar preparados para: Aprender de forma autnoma e contnua, o que requer um domnio do processo de aprender, de aprender a conhecer, de participar da pesquisa e da construo do conhecimento, de envolver-se em um contnuo processo de ao-reflexo-ao. Produzir e divulgar novos conhecimentos, tecnologias, servios e produtos, o que requer que estejam preparados para aprender a fazer e no apenas aprender como se faz. Alm disso, devero ter capacidades de diagnstico, soluo de problemas, interferncia no processo de

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trabalho, atuao em equipe, auto-organizao, enfretamento de mudanas constantes.

Empreender formas diversificadas de atuao profissional, o que requer que estejam preparados para trabalhar o conhecimento com autonomia e que sejam capazes de identificar, caracterizar e analisar necessidades de atuao profissional. Atuar multi/inter/transdisciplinarmente, o que requer que sejam capazes de relacionar conhecimentos e habilidades de diferentes reas e de extrapolar conhecimentos para diferentes situaes dentro de seu campo de atuao. Comprometer-se com a preservao da biodiversidade no ambiente natural e construdo com sustentabilidade e melhoria da qualidade de vida. Gerenciar processos participativos de organizao pblica e/ou privada e/ou incluir-se neles, o que pressupe dominar as habilidades bsicas de comunicao, negociao e cooperao; conhecer os processos envolvidos nas relaes interpessoais e de grupos, bem como coordenar aes de diversas pessoas ou grupos. Pautar-se na tica e na solidariedade enquanto ser humano, cidado e profissional, o que envolve aprender a conviver; conhecer/respeitar a si prprio e aos outros; conhecer/respeitar os direitos individuais e coletivos; cumprir os seus deveres. Buscar maturidade, sensibilidade e equilbrio ao agir profissionalmente. A Educao a Distncia tem se constitudo em um espao profcuo para o desenvolvimento de propostas pedaggicas alinhadas com o perfil de egresso definido pela UFSCar, j que os docentes e os discentes esto sendo levados a repensar suas prticas de ensino-aprendizagem para atuarem nessa nova modalidade. Como poder ser observado a seguir, o modelo de EaD proposto para os cursos de graduao da UFSCar est em consonncia com o perfil de egresso proposto, favorecendo o desenvolvimento de habilidades como autonomia, autoorganizao, atuao em equipe, comunicao, negociao, cooperao, conhecimento multi/interdisciplinar, soluo de problemas e respeito ao outro.

2 .3 .2 Organizao social
Os principais atores do processo de ensino-aprendizagem no modelo de EaD da UFSCar so os estudantes, professores, tutores virtuais e tutores presenciais. A seguir, so apresentados resumidamente os seus papis nesse processo: Estudantes: tm papel central no processo de ensino-aprendizagem e devem ter uma participao de qualidade nas atividades propostas ao longo

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das disciplinas (pesquisando, colaborando, contribuindo em um processo de construo coletiva de conhecimentos em uma comunidade virtual de aprendizagem1 composta pelos colegas de sua turma, os professores, tutores virtuais e tutores presenciais). Professor: o responsvel por planejar e preparar uma disciplina (materiais educacionais e atividades avaliativas); coordenar continuamente a equipe de tutores virtuais e presenciais ao longo de sua oferta; bem como acompanhar e orientar os processos de ensino-aprendizagem, fazendo ajustes sempre que necessrio. Tutor virtual: o responsvel por acompanhar e orientar os processos de ensino-aprendizagem de um grupo de 25 a 30 estudantes ao longo de uma disciplina, por meio do ambiente virtual de aprendizagem da disciplina (ver seo 2.6.1). Esse modelo de tutoria virtual possibilita um acompanhamento contnuo e bastante prximo do processo de aprendizagem de cada estudante. A equipe de tutores virtuais composta por profissionais altamente qualificados, a maioria com ps-graduao concluda (ou em andamento) na rea especfica. Vale destacar que o modelo de tutoria virtual da UFSCar nico no sistema UAB, sendo que na maioria das instituies de ensino superior (IES) o sistema de tutoria prev um tutor para cada 25 a 30 estudantes no conjunto de disciplinas ofertadas simultaneamente. Por julgar a tutoria ponto central no processo de ensino-aprendizagem a distncia e a necessidade de oferecimento de condies mais adequadas para o trabalho do tutor virtual, bem como de especializao do tutor no contedo de cada disciplina, a UFSCar tem apostado nesse modelo. Tutor presencial: o responsvel pelo acompanhamento dos estudantes no polo de apoio presencial, auxiliando em orientaes tcnicas, na organizao para os estudos e na realizao de atividades presenciais. Alm do acompanhamento presencial, so responsveis por acompanhar o aluno no ambiente virtual, verificando os acessos, apoiando os alunos na sua organizao pessoal para os estudos e se comunicando continuamente com o professor e tutores virtuais, sendo um parceiro integrado proposta de cada disciplina e do curso. A equipe de tutores presenciais deve trabalhar de forma articulada com os professores e tutores virtuais.

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O conceito de comunidade virtual de aprendizagem ser apresentado com detalhes na Unidade 4.

Figura 1 Principais atores do processo de ensino-aprendizagem.

Alm da equipe de ensino-aprendizagem, cada curso possui uma equipe de gesto composta por: Coordenador e vice-coordenador: so os responsveis por articular, integrar e acompanhar a equipe de professores durante o processo de planejamento, preparao e oferta das disciplinas (em conjunto com a Secretaria Geral de EaD SeaD-UFSCar); estabelecer um canal de comunicao com os estudantes para acompanhamento de suas dificuldades; acompanhar e orientar a superviso de tutoria, a administrao e secretaria do curso; realizar reunies com professores, estudantes e tutores; visitar os polos; entre outras atividades importantes para a construo de um curso de boa qualidade. Supervisor de tutoria: o responsvel por apoiar professores na seleo, no acompanhamento e na orientao de tutores virtuais. O papel desse ator fundamental para apoiar a coordenao do curso e os professores em um mapeamento da atuao dos tutores e controle de pagamento de bolsas. O supervisor tambm estabelece um importante canal de comunicao com os estudantes por meio do frum Fale com o Supervisor de Tutoria, facilitando a identificao de problemas relacionados tutoria nas disciplinas. Administrador: o responsvel por apoiar a coordenao do curso em atividades administrativas como a elaborao de calendrio de disciplinas e atividades presenciais; acompanhamento da produo de materiais

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para as disciplinas; administrao de pagamento de bolsas para os professores; entre outras atividades. Secretrio: o responsvel por auxiliar a coordenao de curso, professores e estudantes em demandas como o envio e recebimento de provas; envio de materiais didticos; agendamento de reunies; envio de comunicados aos professores e estudantes; acompanhamento do ambiente virtual da coordenao do curso; entre outras atividades.

2 .3 .3 Organizao do tempo e espao


Importante
Atividades virtuais so realizadas a distncia, por meio de tecnologias de informao e comunicao.

A flexibilidade do tempo e do espao uma das principais caractersticas da EaD. No entanto, essa flexibilidade varia de acordo com a caracterstica da atividade proposta. fundamental que o estudante compreenda a organizao do tempo e espao de uma proposta de EaD para que possa se organizar para os estudos.2 No modelo de EaD da UFSCar, as disciplinas so organizadas em unidades de aprendizagem (ver seo 2.5.1) e em cada unidade so propostas atividades virtuais ou presenciais que devem ser desenvolvidas em um determinado perodo. As atividades virtuais podem ser assncronas ou sncronas. As atividades virtuais assncronas a maior parte das atividades propostas nos cursos de EaD da UFSCar esto nessa categoria oferecem maior flexibilidade de organizao do espao e do tempo para os estudos. No entanto, essa flexibilidade precisa ser muito bem gerenciada pelos estudantes, caso contrrio o tempo disponvel poder ser insuficiente para um bom aproveitamento das atividades propostas, dos contedos indicados e das interaes com a turma, tutores e professores. No caso das atividades virtuais sncronas, continua havendo uma flexibilizao espacial (todos podem acessar a atividade de qualquer local, desde que tenham um computador com acesso Internet), no entanto h uma restrio temporal (todos devem participar da atividade no mesmo horrio). Apresentamos, na Tabela 1, alguns exemplos de tipos de atividades virtuais assncronas e sncronas.

Importante
Atividades virtuais assncronas so aquelas em que os participantes no precisam estar online ao mesmo tempo para o seu desenvolvimento. So mais flexveis em relao ao tempo e so desenvolvidas por meio de ferramentas de comunicao assncrona tais como o frum, email, wiki etc.

Importante
Atividades virtuais sncronas so aquelas em que os participantes precisam estar online ao mesmo tempo para o seu desenvolvimento. So menos flexveis em relao ao tempo e so desenvolvidas por meio de ferramentas de comunicao sncrona tais como o chat, webconferncia, etc.

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Na Unidade 3, apresentamos orientaes sobre a organizao do tempo para os estudos.

Tabela 1 Exemplos de atividades sncronas e assncronas. Assncronas Entrega de tarefas, elaborao colaborativa de documentos em wikis, participao em debates em fruns, relatos e reflexes em dirios, etc. Sncronas Discusso em chats, participao em webconferncias (seminrios, aulas de dvidas, mesas redondas, reunies, etc.), planto de dvidas (em chats ou comunicadores instantneos).

Exemplos de atividades

Alm das atividades virtuais assncronas e sncronas, obrigatrio o desenvolvimento de atividades presenciais nos polos de apoio, em todas as disciplinas. A frequncia de atividades obrigatrias no polo depende de cada curso e da natureza das disciplinas, mas as atividades presenciais so fortemen-

Alm das atividades virtuais assncronas e sncronas, obrigatrio o desenvolvimento de atividades presenciais nos polos de apoio, em todas as disciplinas.

te incentivadas no modelo da UFSCar. O desenvolvimento de dinmicas que promovam a criao de grupos de estudos nos polos fortemente recomendado em todas as disciplinas. As datas de encontros presenciais so definidas e divulgadas no incio das disciplinas para que todos possam se organizar para a participao. Cada estudante deve frequentar o polo no qual realizou vestibular, devendo estar consciente de que, mesmo que no pertena ao municpio ou regio em que o seu polo esteja localizado, dever se organizar para comparecer ao local com frequncia quinzenal ou mesmo semanal, dependendo do curso e do conjunto de disciplinas que esteja cursando. Essa organizao pessoal do estudante fundamental para um bom aproveitamento do curso, visto que a concepo de EaD da UFSCar implica no entendimento de que o estudante pode estar distante da universidade formadora, mas no do seu polo de apoio presencial. As ofertas de disciplinas so agrupadas em blocos de duas ou trs disciplinas, de forma que os estudantes possam se concentrar em um conjunto menor de contedos a cada bloco e que a carga horria mdia exigida no exceda o tempo de 20 a 25 horas de estudo por semana. Dessa forma, em um mdulo letivo com durao de 22 semanas, as disciplinas so agrupadas basicamente de duas formas (sendo possveis algumas variaes): a concepo de EaD da UFSCar implica no entendimento de que o estudante pode estar distante da universidade formadora, mas no do seu polo de apoio presencial.

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trs blocos de duas disciplinas com durao de aproximadamente sete semanas para cada bloco; dois blocos de trs disciplinas com durao de 11 semanas para cada bloco (Figura 2).

PERODO LETIVO 22 SEMANAS Oferta normal: 11 semanas por disciplina Disciplina A B C D E F CH 60 60 60 60 60 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Total de horas/semana 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25

Figura 2 Mdulos com dois blocos de trs disciplinas.

2 .3 .4 Infraestrutura de apoio no polo


Os polos de apoio presencial dos cursos da UFSCar devem ser preparados para oferecer a infraestrutura necessria para o desenvolvimento de todas as atividades didtico-pedaggicas previstas nos cursos. Os polos so mantidos pelas prefeituras com o apoio do Ministrio da Educao (MEC) e devem possuir laboratrios de informtica com acesso Internet, laboratrios de ensino, biblioteca, sala de webconferncia, salas de aula e de estudos. Os polos contam com um coordenador de curso, secretaria, tutores presenciais (um para cada 30 estudantes por curso), tcnicos de informtica e tcnicos de laboratrio (no caso de disciplinas que exijam laboratrio de ensino, como Fsica, Qumica, etc.).

2 .3 .5 Infraestrutura de apoio no campus So Carlos


Os cursos de graduao a distncia, assim como os presenciais, esto vinculados Pr-Reitoria de Graduao (ProGrad)3 da UFSCar, responsvel pela definio de polticas de ensino de graduao e pelo acompanhamento dos cursos de graduao.

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<http://www.prograd.ufscar.br/>.

Vinculada ProGrad, a Diviso de Controle Acadmico (DICA)4 responsvel pela centralizao das informaes sobre a vida acadmica dos estudantes dos cursos de graduao. A ProGrad possui dois sistemas de apoio ao acompanhamento dos cursos de graduao e da vida acadmica dos estudantes: Nexos: sistema de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da UFSCar, por meio do qual os estudantes podem acessar os planos de ensino das disciplinas. Est disponvel em: <https://nexos.ufscar.br/nexos/index.jsp>. ProgradWeb: sistema de controle acadmico, por meio do qual os estudantes tm acesso ao histrico escolar e ao atestado de matrcula. Os estudantes devem acompanhar as notas finais oficiais das disciplinas por meio desse sistema, que se encontra disponvel em: <https://progradweb.ufscar.br/progradweb>. Todas as iniciativas de EaD da UFSCar so apoiadas pela Secretaria Geral de Educao a Distncia (SEaD)5. Trata-se de um rgo de apoio acadmico diretamente vinculado Reitoria, que tem por finalidade apoiar o desenvolvimento e a implementao de aes que envolvem a modalidade de educao a distncia na UFSCar, mediante propostas educacionais inovadoras e a integrao de novas tecnologias de informao e comunicao. A SEaD rene aproximadamente 80 profissionais, alocados em cinco coordenadorias de apoio s aes que competem a esta Secretaria: Coordenadoria de Desenvolvimento e Aperfeioamento Profissional EaD (Codap): responsvel pelo apoio oferta de cursos voltados formao, capacitao e qualificao de profissionais envolvidos com a modalidade de educao a distncia. Coordenadoria de Processos de Ensino e Aprendizagem (Copea): responsvel por apoiar o planejamento, o acompanhamento e a avaliao dos processos de ensino-aprendizagem das iniciativas de EaD vinculadas SEaD. Coordenadoria de Inovaes em Tecnologias na Educao (Cite): responsvel por apoiar o processo de elaborao, produo e distribuio/publicao de materiais educacionais em diferentes mdias, bem
4 5 <http://www.prograd.ufscar.br/dica.php>. <http://www.sead.ufscar.br>.

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como pela pesquisa e desenvolvimento relacionados s tecnologias na educao. Coordenadoria de Relaes Institucionais (Cori): responsvel pela relao com os polos parceiros, pelo estudo de novas parcerias, pela relao com outras IES, com o MEC, etc. Coordenadoria de Administrao e Planejamento Estratgico (Cape): responsvel pelos setores financeiro e de recursos humanos relacionados s iniciativas de EaD vinculadas SEaD. Os estudantes dos cursos a distncia tambm podem utilizar os servio da Biblioteca Comunitria da UFSCar (BCo), do Restaurante Universitrio (RU), entre outros servios da Universidade.

2.4 Contedo
Para compreender um modelo de EaD, necessrio conhecer os tipos de contedos previstos para apoiar os processos de ensino-aprendizagem. Segundo Behar (2009), entende-se por contedo qualquer tipo de material educacional e/ ou elemento utilizado com a finalidade de apropriao do conhecimento. Os materiais educacionais dos cursos de graduao da modalidade EaD da UFSCar so compostos por diferentes mdias textos, ilustraes, udios, vdeos, animaes, simulaes , distribudas por meio de diferentes tecnologias virtual (ambiente virtual de aprendizagem), digital (CDs, DVDs), impressa (livros, guias), mvel (celular, mp3 e mp4 player) e webconferncia , como recomendado nos Referenciais de Qualidade do MEC (BRASIL, 2010). As diferentes mdias e tecnologias so utilizadas de forma complementar, procurando prover materiais educacionais que favoream os diferentes estilos de aprendizagem (PALLOFF & PRATT, 2004) e diferentes possibilidades de acesso. Segundo Behar (2009), o contedo deve ser cuidadosamente planejado para que, a partir dele, seja possvel construir conhecimento, desenvolver capacidades, habilidades e competncias. As disciplinas que compem os cursos a distncia da UFSCar so planejadas e elaboradas com pelo menos seis meses (e idealmente um ano) de antecedncia do incio de sua oferta, devendo contemplar: i. Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da disciplina, utilizado por meio da plataforma Moodle, onde so desenvolvidas as atividades de aprendizagem virtuais, estabelecidos os canais de comunicao e disponibilizados materiais educacionais em diferentes formatos (ver seo 2.6.1).

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ii.

Material impresso, disponvel por meio de livros preparados pelos professores, publicados pela Editora da Universidade Federal de So Carlos (EdUFSCar) Coleo UAB-UFSCar e distribudos gratuitamente aos estudantes dos cursos de graduao a distncia.

iii. Material audiovisual (videoaulas, entrevistas, debates, vdeo em locao, animao, animao conjugada ao vdeo, animao interativa, avatares, etc.),distribudo aos estudantes no ambiente virtual e tambm por meio de CDs e DVDs. iv. Webconferncias, realizadas ao longo da disciplina, provendo um importante canal de comunicao sncrona e aproximao do professor com os estudantes (ver seo 2.6.2). Os professores responsveis pelas disciplinas desempenham papel fundamental na produo de materiais educacionais de boa qualidade. Assim como na educao presencial, na educao a distncia o docente quem planeja, elabora e aplica as atividades. Durante o planejamento, elaborao, produo, avaliao e distribuio dos materiais educacionais, os professores contam com o apoio da equipe multidisciplinar da SEaD. Essa equipe composta por pedagogos, projetistas educacionais, linguistas, diagramadores, ilustradores, webdesigners, profissionais de audiovisual e profissionais de computao, totalizando aproximadamente 80 profissionais que trabalham de forma integrada, em um processo coordenado pela Cite (Coordenadoria de Inovaes em Tecnologias na Educao) e pela Copea (Coordenadoria de Processos de Ensino e Aprendizagem) da SEaD. A cada nova oferta, o material passa por adequaes com base em avaliaes e na experincia prtica do docente com os estudantes. Participam conjuntamente dessa avaliao da disciplina, durante e posteriormente sua oferta, o professor coordenador de disciplina, os tutores virtuais e presenciais, os estudantes, a coordenao do curso e as coordenadorias SEaD/Copea e SEaD/Cite. Alm dos materiais produzidos pela UFSCar, os estudantes dos cursos de graduao a distncia tm acesso gratuito a um grande acervo de livros digitais, por meio de um convnio da UFSCar com a Pearson Education do Brasil, que oferece acesso ao contedo integral de centenas de livros de diversas editoras (<http://ufscar.bvirtual.com.br>). Todos os estudantes da UFSCar tambm possuem acesso ao Portal de Peridicos da Capes, que pode ser acessado pelo estudante que no est localmente na Universidade, por meio de um servio de Proxy, que possibilita o acesso remoto ao portal de Peridicos da Capes.

Saiba

+
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Para mais informaes sobre o acesso remoto ao portal de Peridicos da Capes acesse: <http://www.sin.ufscar.br/servicos/ portal-de-periodicos-da-capes>

2.5 Aspectos metodolgicos


Os aspectos metodolgicos de um modelo pedaggico esto relacionados s atividades, formas de interao/comunicao, procedimentos de avaliao e a organizao de todos esses elementos em uma sequncia didtica para a aprendizagem (BEHAR, 2009). A seguir, apresentamos consideraes sobre os aspectos metodolgicos do modelo da UFSCar, com foco nos seguintes elementos: (i) a organizao das unidades de aprendizagem das disciplinas; (ii) o acompanhamento dos processos de ensino-aprendizagem e as formas de interao entre os atores; e (iii) a avaliao da aprendizagem.

2 .5 .1 Unidades de aprendizagem
As disciplinas so organizadas em unidades de aprendizagem, que renem um conjunto de objetivos de aprendizagem sobre um ou mais temas a serem trabalhados num intervalo de tempo, geralmente de uma ou duas semanas. Dessa forma, uma unidade de aprendizagem composta por um conjunto de atividades (tericas, avaliativas, e suplementares) propostas com intuito de desencadear processos de aprendizagem com foco nos objetivos de aprendizagem definidos pelo professor para o(s) tema(s) da unidade. Os seguintes elementos devem estar bem definidos em uma unidade de aprendizagem: Tema (e subtemas, se houver); Perodo; Objetivos especficos de aprendizagem; Atividades tericas e avaliativas: cada atividade deve ser descrita em detalhes, contendo objetivos, critrios de avaliao e tempo previsto para o seu desenvolvimento. A organizao das unidades de aprendizagem em tempos bem definidos tem como objetivo favorecer momentos de interao entre os envolvidos no processo: estudante-estudante, estudante-tutor, tutor-tutor, tutor-professor, estudante-professor. Como visto na seo 2.3.3, a maioria das atividades assncrona e os estudantes possuem uma relativa flexibilidade para se organizarem para a participao nas atividades, mas dentro dos tempos previstos na unidade de aprendizagem. No incio de cada unidade de aprendizagem de uma disciplina deve ser divul-

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gado um cronograma de atividades, para que os estudantes possam se organizar para os estudos e participao nas atividades propostas.

2 .5 .2 Acompanhamento e formas de interao


No modelo de EaD da UFSCar, h uma nfase bastante forte no acompanhamento contnuo dos processos de ensino-aprendizagem. Esse acompanhamento realizado virtualmente pelos tutores virtuais e professores, que acompanham e orientam os estudantes nas atividades virtuais, e tambm pelos tutores presenciais, que acompanham as atividades presenciais. Os tutores virtuais acompanham o desenvolvimento de cada atividade por meio do ambiente virtual de aprendizagem, orientando, avaliando e fornecendo feedbacks que auxiliem os estudantes no processo de aprendizagem. fundamental a participao ativa dos estudantes nas atividades propostas, caso contrrio no ser possvel o seu acompanhamento e orientao. Em geral, cada unidade de aprendizagem de uma disciplina possui um frum de dvidas, por meio do qual os estudantes devem compartilhar suas dvidas e descobertas. Todos os estudantes devem acompanhar continuamente o frum de dvidas, contribuindo sempre que possvel. Antes de publicar uma dvida, o estudante deve se certificar de que a mesma dvida no tenha sido previamente publicada respondida e, ao public-la, deve tomar o cuidado de expor suas dvidas de forma clara para que o tutor, professor ou colegas possam contribuir efetivamente. Os tutores virtuais acompanham os fruns de dvidas diariamente, orientando e apoiando os estudantes. Vale lembrar que o tutor poder orientar os estudantes na soluo de uma atividade, mas nunca solucionar as atividades pelo estudante. O tutor presencial, por sua vez, acompanha os estudantes no desenvolvimento de atividades presenciais, sendo responsvel pela orientao de atividades prticas presenciais. Esse tutor tambm deve orientar os estudantes na organizao de grupos de estudos no polo. O processo de acompanhamento e orientao dos estudantes ocorre de forma intensiva e isso requer uma articulao bastante prxima entre professor, tutores virtuais e tutores presenciais. Em todas as disciplinas so criados fruns de interao entre esses atores para favorecer um acompanhamento integrado dos estudantes por todos, considerando a participao desses estudantes em todas as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais. Antes de publicar uma dvida, o estudante deve se certificar de que a mesma dvida no tenha sido previamente publicada respondida e, ao publicla, deve tomar o cuidado de expor suas dvidas de forma clara para que o tutor, professor ou colegas possam contribuir efetivamente.

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2 .5 .3 Avaliao da aprendizagem
Na proposta metodolgica dos cursos de graduao a distncia na UFSCar, a avaliao da aprendizagem composta por atividades avaliativas virtuais contnuas e atividades avaliativas presenciais. As atividades avaliativas virtuais contnuas ocorrem por meio do acompanhamento do desenvolvimento das atividades avaliativas virtuais que so propostas a cada unidade de aprendizagem, tais como o desenvolvimento de projetos individuais ou colaborativos, a participao em debates virtuais sncronos ou assncronos, a resoluo de exerccios, a apresentao de seminrios via webconferncia, etc. Essas atividades so fundamentais para o acompanhamento, anlise e identificao de problemas ao longo do processo de ensinoaprendizagem. Citando Masetto, concordamos que a avaliao deve ser vista como um
processo de retroalimentao que traga ao aprendiz informaes necessrias, oportunas e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem. So informaes necessrias oferecidas ao longo de todo o processo de aprendizagem, de forma contnua para que o aprendiz v adquirindo conscincia de seu avano em direo aos objetivos propostos, e de seus erros ou falhas que precisaro ser corrigidos imediatamente. a avaliao entrando no processo de aprendizagem, como forma de orientar o estudante caso ele manifeste dificuldade de atingir os objetivos propostos (...) (MASETTO, 2000, p. 165).

Alm das atividades avaliativas virtuais contnuas, todas as disciplinas possuem, obrigatoriamente, atividades avaliativas presenciais, desenvolvidas no polo de apoio presencial em momentos definidos no incio da disciplina. Seguindo a legislao nacional, as avaliaes presenciais devem representar pelo menos 51% da nota final de uma disciplina. Os estudantes devem se organizar para estar presentes no seu polo nas datas das avaliaes presenciais. Para aprovao em uma disciplina, o estudante deve obter nota mnima seis e frequncia mnima de 75%.

Saiba

Para aprovao em uma disciplina, o estudante deve obter nota mnima seis e frequncia mnima

O plano de avaliao da disciplina e o cmputo de frequncia d evem estar detalhado no Guia da Disciplina, disponvel na sala virtual de aprendizagem.

de 75%. A frequncia calculada a partir da participao dos estudantes em um conjunto de atividades virtuais e presenciais, de acordo com o plano de avaliao definido no plano de ensino da disciplina.

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A Portaria GR no 308/09, de 13 de outubro de 2009 (UFSCar, 2010b), dispe sobre normas para a sistemtica de avaliao do desempenho acadmico dos estudantes de graduao na modalidade de educao a distncia e procedimentos correspondentes.

2.6 Aspectos tecnolgicos


Segundo Behar (2009), os aspectos tecnolgicos de um modelo pedaggico esto relacionados ao ambiente virtual de aprendizagem e suas funcionalidades e/ou recursos de comunicao e interao a serem utilizados.

2 .6 .1 Ambiente virtual de aprendizagem


Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) so sistemas computacionais que oferecem um rico espao na Internet para a organizao, o desenvolvimento e o acompanhamento de cursos a distncia, sendo possvel o estabelecimento de importantes canais de comunicao assncronos e sncronos entre os participantes de um curso (professores, tutores e estudantes), o acompanhamento contnuo dos processos de aprendizagem, a organizao de diversos tipos de atividades de aprendizagem e de diferentes recursos educacionais. Com o advento da comunicao mediada por computadores e dos AVAs, os ambientes computacionais de aprendizagem deixam de ser apenas locais de apresentao de informao e passam a ser locais de interao, de colaborao e de construo colaborativa do conhecimento, possibilitando a explorao de novos objetivos de aprendizagem, tais como o desenvolvimento de habilidades de comunicao, de autonomia, de trabalho em grupo e do conhecimento de tecnologias de comunicao e informao, que so habilidades cada vez mais valorizadas no mundo atual (THORPE, 1998). Behar (2009, p. 29) define um AVA como um espao na Internet formado pelos sujeitos e suas interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem. O AVA possui um papel central na organizao dos cursos e das disciplinas, uma vez que nele so desenvolvidas as atividades de aprendizagem virtuais. Por ser um ambiente onde podem ser integrados diferentes recursos em diferentes mdias, tambm um espao central para a organizao dos materiais educacionais das disciplinas. A maior parte dos recursos educacionais pode ser acessada por meio do AVA. A facilidade e a rapidez na atualizao de informaes em um AVA oferecem aos professores maior flexibilidade no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas.

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Atualmente existem diversos AVAs disponveis para o suporte a processos de ensino-aprendizagem presenciais, semi-presenciais e a distncia. Entre eles esto o Moodle6, o TelEduc7, o Sakai8 e o TIDIA-Ae9. O AVA adotado na UFSCar o Moodle, e todos cursos a distncia oferecidos no escopo do projeto UABUFSCar esto hospedados no AVA da SEaD, disponvel pelo endereo: <http:// ead.sead.ufscar.br>. Apresentamos, na Figura 3, a pgina de entrada do AVA da SeaD-UFSCar.

Figura 3 pgina de entrada do AVA da SEAD-ufscar.

Para a adoo do AVA Moodle, foram considerados os seguintes aspectos: distribuio como software livre, comunidade ativa, facilidade de acesso a documentao e um conjunto amplo de ferramentas sncronas e assncronas que possibilita o desenvolvimento de atividades individuais ou em grupo, explorando diferentes estratgias pedaggicas. Na Tabela 2, apresentado um resumo das principais ferramentas disponveis no ambiente Moodle.

46

6 7 8 9

<http://moodle.org/>. <http://www.teleduc.org.br/>. <http://sakaiproject.org/>. <http://tidiaae.nied.unicamp.br/>.

Tabela 2 Ferramentas para desenvolvimento de atividades no AVA Moodle. Assncrona Tarefa (entrega de atividades em texto e/ou arquivo) Dirio (registro pessoal do estudante compartilhado apenas com tutores e professores) Lio (apresentao de contedo com questes) Questionrio (conjunto de questes em diferentes formatos) Escolhas (consulta de opinio) Fruns (discusso assncrona em grupo) Wiki (elaborao colaborativa) Glossrio (construo colaborativa de um glossrio, FAQ ) Base de dados (possibilita a organizao de atividades que envolvam o compartilhamento e busca de recursos em diferentes formatos) Sncrona

Individual

Grupo

Chat (comunicao sncrona entre vrias pessoas)

Pela Tabela 2, podemos observar que h uma nfase nas ferramentas de comunicao assncrona individual ou em grupo. Como discutido na seo 2.3.3, as atividades assncronas oferecem uma flexibilidade maior para a organizao do tempo, respeitando os prazos definidos pelo professor e a organizao do grupo (em caso de atividades em grupo). As atividades assncronas tambm favorecem participaes de melhor qualidade, uma vez que os estudantes podem se organizar para a sua participao, no seu tempo, respeitando as suas dificuldades. O Moodle possui a ferramenta Calendrio, onde possvel visualizar as atividades virtuais programadas para um determinado perodo. Nessa ferramenta, possvel visualizar todas as atividades em todas as disciplinas em que o estudante est matriculado, ou selecionar apenas as atividades de uma disciplina (Figura 4).

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Figura 4 ferramenta Calendrio (viso expandida).

Os estudantes podem acompanhar o feedback e a nota de suas atividades por meio da ferramenta Notas, ou diretamente na atividade. Por meio dessa ferramenta tambm possvel a visualizao do quadro de notas contendo as notas atribudas at o momento. No formato de visualizao Mymoodle, os estudantes possuem um conjunto adicional de recursos que auxiliam no gerenciamento de suas atividades, acessveis a partir da pgina de entrada do AVA da SEaD-UFSCar (<http://www.sead. ufscar.br/>): Informaes sobre o status de participao em atividades de disciplinas em andamento (gerado para cada estudante): relatrio informando o nmero de novas mensagens em cada frum desde o ltimo acesso, status de tarefa (enviada, revisada, avaliada) (Figura 5); Acesso rpido a informaes importantes por meio de boxes laterais fixos que do acesso a: salas de apoio (coordenao do curso, centro acadmico); projeto pedaggico do curso; calendrio acadmico contendo as provas, etc. Possibilidade de personalizao de sua pgina de entrada no AVA, acrescentando novos boxes laterais.

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Figura 5 informaes sobre o status de participao de um estudante em atividades de disciplinas em andamento (viso do estudante).

2.6.1.1 Organizao das salas virtuais


Os cursos de graduao na modalidade EaD da UFSCar possuem o seguinte conjunto de salas virtuais permanentes10: Sala geral da coordenao do curso: nesse ambiente, ficam disponveis as informaes gerais sobre o curso e de interesse a toda comunidade do curso (estudantes, professores e tutores), tais como o Projeto Pedaggico do Curso; o calendrio do curso a cada semestre e para cada turma (perodo letivo, frias, datas de encontros presenciais das disciplinas, etc.); as normas acadmicas e outros documentos de orientaes gerais; links para todas as disciplinas do curso, organizadas por turma; etc. Nessa sala, so estabelecidos canais de interao entre toda a comunidade do curso. As trs salas apresentadas a seguir possuem espao reservado para a interao entre alguns grupos, mas elas so afiliadas sala geral da coordenao, o que significa que todos os cadastrados nessas trs salas possuem acesso sala geral. Sala da coordenao apoio aos estudantes: sala reservada para a interao entre os estudantes e a equipe da coordenao do curso. Apenas os estudantes e a equipe da coordenao possuem acesso a essa sala. Sala da coordenao apoio aos professores: sala reservada para a interao entre os professores e a equipe da coordenao do curso. Nessa sala, so compartilhados e organizados planos de ensino, mapas de atividades e materiais das disciplinas do curso.

Importante
O ambiente virtual de aprendizagem organizado em salas virtuais, que podem ser definidas como espaos reservados onde grupos de pessoas podem desenvolver atividades virtuais de ensino-aprendizagem, utilizando diferentes ferramentas de comunicao e colaborao.

10

Organizao a ser implantada a partir de 2011.

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Sala da coordenao apoio aos tutores: reservada para o apoio ao trabalho desenvolvido pela superviso de tutoria com os tutores virtuais e presenciais. Sala do centro acadmico do curso: sala reservada para a interao dos estudantes, coordenada pelos representantes discentes. Alm dessas salas permanentes, a cada semestre so criadas salas para cada disciplina ofertada. O projeto de organizao das salas virtuais das disciplinas prev a criao de um conjunto de salas por disciplina, organizadas da seguinte forma:11 Sala coletiva integradora (de todas as disciplinas de um semestre): o objetivo dessa sala integrar o bloco de disciplinas oferecidas simultaneamente em um mesmo curso (ver seo 2.3.3), facilitando o acesso dos estudantes s informaes necessrias para a organizao dos seus estudos (programao e orientaes sobre cada unidade de aprendizagem). Dessa forma, tem a caracterstica de um portal de acesso s disciplinas de um semestre, contendo espaos para a organizao de orientaes e materiais de cada disciplina. Com esse espao integrado, busca-se tambm favorecer a colaborao entre os professores e o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. tambm um importante espao para interao e colaborao entre todos os estudantes da turma, bem como para a interao e colaborao entre os tutores das diferentes disciplinas, com foco no acompanhamento conjunto dos estudantes (Figura 6).

50

11

Modelo implantado a partir da turma 2010.

Figura 6 Sala coletiva integradora organizada em abas (por disciplina). esquerda, apresentado o contedo da aba principal, contendo um espao comum s disciplinas. direita, apresentado o contedo da aba de uma disciplina (guia da disciplina, orientaes e materiais de cada unidade de aprendizagem).

Salas de Atividades de cada disciplina: nesse ambiente, concentramse as atividades interativas e avaliativas destinadas aos estudantes organizados em grupos menores de aproximadamente 50 estudantes. Nas disciplinas iniciais, essa sala organizada por polo de apoio presencial, mas ao longo do curso essa distribuio pode ser alterada agrupando mais de um polo, de acordo com o nmero de estudantes (Figura 7).

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Figura 7 Sala de atividades de uma disciplina.

Dessa forma, geralmente cada disciplina composta pela sala coletiva integradora (comum s disciplinas do semestre) e por uma quantidade de salas de atividades que varia de trs a cinco, de acordo com o nmero de estudantes. Para cada estudante, ficam disponveis a sala coletiva integradora e uma sala de atividades por disciplina. O acompanhamento dirio das novidades nessas salas fundamental para que os estudantes estejam atualizados sobre suas responsabilidades nas disciplinas em andamento.

O acompanhamento dirio das novidades nessas salas fundamental para que os estudantes estejam atualizados sobre suas responsabilidades nas disciplinas em andamento.

Durante a construo de sua disciplina no AVA, o professor conta com o apoio do projetista educacional e da equipe de suporte ao AVA. Para manter a identidade visual do curso e a apresentao e organizao de informaes mnimas sobre a disciplina e sobre cada unidade temtica, a SEaD definiu um modelo mnimo de sala que deve ser aplicado em todas as disciplinas, de todos os cursos. Esse modelo mnimo de sala tem evoludo a cada semestre a partir da avaliao da equipe de projetistas educacionais, pedagogas e webdesigners da SEaD e por meio de consultas aos estudantes, professores e tutores.

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Resumidamente, as informaes mnimas da sala virtual de uma disciplina podem ser organizadas em: informaes gerais sobre a disciplina, informaes sobre uma unidade de aprendizagem e informaes sobre uma atividade. A seguir, so apresentados os itens que devem ser contemplados em cada um desses conjuntos. Informaes mnimas sobre a disciplina Guia da disciplina contendo: Apresentao da disciplina e equipe: vdeo de apresentao da disciplina e slides com a apresentao da equipe de tutores; Objetivos, ementa, plano de avaliao e bibliografia; Cronograma geral da disciplina, constando as unidades temticas e perodos, as datas de atividades presenciais e de webconferncias; Unidades temticas, calendrio de atividades presenciais e atividades sncronas. Frum de dvidas gerais da disciplina. Informaes mnimas sobre uma unidade de aprendizagem Objetivos de aprendizagem da unidade. Perodo e mapa de atividades da unidade (contendo as atividades, carga horria e perodo de cada atividade). Orientaes articulando os objetivos, atividades propostas e materiais de apoio da unidade. Atividades avaliativas. Atividades tericas. Frum de dvidas da unidade. Informaes mnimas sobre uma atividade Objetivos da atividade avaliativa articulados com os objetivos da unidade e com as atividades tericas propostas. Orientaes para o desenvolvimento da atividade. Tempo estimado para realizao da atividade. Critrios de avaliao e plano de recuperao. A SEaD possui uma equipe AVA preparada para oferecer suporte ao professor durante a preparao das salas virtuais das disciplinas. Os seguintes servios so

53

desenvolvidos pela equipe AVA, sob orientao do professor e projetista educacional do curso: criao da sala virtual, edio, reviso/finalizao e suporte tcnico. Alm da equipe AVA, a equipe de Tecnologia da Informao (TI) da SEaD, em parceria com a Secretaria de Informtica (SIn) da UFSCar, responsvel pela administrao, manuteno, customizao e disponibilidade do AVA, alm da segurana e backup dos dados dos servidores.

2 .6 .2 Webconferncia
Alm do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle, outro recurso amplamente utilizado nos cursos de graduao na modalidade EaD da UFSCar o servio Conferncia Web12, oferecido pela Rede Nacional de Pesquisa (RNP)13, que tem como base o software Adobe Connect14. O recurso de webconferncia tem sido introduzido com cuidado na UFSCar, sendo evitada a sua aplicao para uma transposio direta de aulas tradicionais do ensino presencial para a EaD. Dessa forma, esse recurso vem sendo utilizado como um recurso complementar aos materiais impressos, audiovisuais e virtuais (AVA) e o seu uso tem sido fortemente motivado com o intuito de promover novas oportunidades de aprendizagem e uma maior aproximao entre aprendizes, professores e tutores. O servio Conferncia Web oferecido pela RNP tem como caracterstica a comunicao sncrona por meio de udio, vdeo e texto, com a possibilidade de compartilhamento de documentos e de qualquer aplicativo do computador pessoal de um apresentador. Essa caracterstica tem introduzido uma grande diversidade de possibilidades de atividades antes inviveis a distncia. Alguns exemplos de atividades que vm sendo realizadas por meio do servio de webconferncia, com ampla interao entre professor, tutores e estudantes, em tempo real, so: aberturas e encerramentos de disciplinas; encerramento de unidades de aprendizagem e esclarecimento de dvidas; apresentaes de trabalhos pelos estudantes nos polos (seminrios, trabalhos, sistemas, experimentos, etc.); reunies e eventos pedaggicos e administrativos; entre outras. Para apoiar adequadamente os professores e possibilitar a ampliao do uso desse recurso, as seguintes aes tm sido articuladas pela equipe de webconferncia da SEaD junto aos polos e unidades da UFSCar: (i) criao de salas de apoio presencial webconferncia em unidades da UFSCar, devidamente equipadas, oferecendo maior comodidade aos professores; (ii) ampliao e formao
12 13 14 <http://www.rnp.br/conferenciaweb/>. <http://www.rnp.br/>. <http://www.adobe.com/br/products/connect/>.

54

contnua da equipe de apoio para o aprimoramento do suporte oferecido aos professores; (iii) motivao e treinamento de professores e tutores para o uso do servio e tambm para o uso de tablet PCs, que possibilitam a realizao de sesses fora da sala de apoio presencial sem perda de recursos; e (iv) parceria com os polos para compartilhamento de suas salas virtuais de webconferncia e ampliao desse servio.

2.8 Consideraes finais


Os cinco cursos de graduao na modalidade EaD da UFSCar (Pedagogia, Educao Musical, Tecnologia Sucroalcooleira, Sistemas de Informao e Engenharia Ambiental) foram implantados no escopo do projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB) e seguem algumas caractersticas comuns desse projeto (parceria com polos de apoio presencial, tutoria presencial e virtual e material didtico em diferentes mdias). No entanto, no h um modelo de EaD comum a todas as instituies de ensino superior participantes do sistema UAB, sendo que cada IES teve um certo grau de flexibilidade para propor e implantar o modelo de EaD mais adequado ao seu contexto, desde que aprovado pelo Ministrio da Educao. Nesse sentido, nesta Unidade apresentamos as principais caractersticas do modelo de EaD que vem sendo adotado para os cursos dessa modalidade na UFSCar. Dessa forma, foram apresentados: Os aspectos organizacionais, visando a compreenso da proposta de organizao do tempo e do espao para o desenvolvimento das atividades dos cursos; dos papis e organizao dos principais atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (professores, estudantes, tutores virtuais e tutores presenciais); dos objetivos de aprendizagem em um escopo mais amplo (perfil do profissional a ser formado); bem como da infraestrutura de apoio nos polos e no campus; Consideraes sobre os tipos de materiais educacionais que so produzidos para apoiar os processos de ensino-aprendizagem nos cursos da UFSCar. Tambm apresentamos uma viso geral do processo de planejamento, elaborao e avaliao desses materiais, oferecendo uma dimenso da complexidade da elaborao de uma disciplina na EaD; Os aspectos metodolgicos, apresentando consideraes sobre a organizao das disciplinas em unidades de aprendizagem, bem como sobre as formas de acompanhamento e avaliao dos processos de ensinoaprendizagem que ocorrem nas unidades de aprendizagem;

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Os aspectos tecnolgicos, apresentando consideraes sobre a organizao do ambiente virtual de aprendizagem nos cursos da UFSCar e tambm sobre a utilizao do servio de webconferncia. A UFSCar vem refinando o seu modelo de EaD continuamente, com base na anlise das ofertas de disciplinas, bem como de avaliaes internas e externas que vm sendo conduzidas em diferentes escopos, por diferentes atores (professores, estudantes, tutores, coordenaes e especialistas externos). Consideramos que esse modelo diferenciado e busca a excelncia em qualidade na EaD.

2.9 Estudos complementares


PETERS, O. Conceitos e Modelos. In: A educao a distncia em transio: tendncias e desafios. Traduo de Leila Ferreira de Souza Mendes. So Leopoldo: Editora Unisinos, 2004. p. 67-83. MORAN, J. M. Os modelos educacionais na aprendizagem on-line. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm>. Acesso em: 08 dez. 2010. Projetos pedaggicos dos cursos de graduao a distncia da UFSCar. Disponvel no ambiente virtual de aprendizagem do curso.

2.10 Referncias
BEHAR, P. A. et al. Modelos Pedaggicos em Educao Distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Braslia, DF, 2007. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/ legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010. MASETTO, M. T. Mediao Pedaggica e o Uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T., BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. PALLOFF, R.; PRATT, K. O estudante virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: ArtMed, 2004. THORPE, M. Assessment and Third Generation Distance Education. Distance Education, v. 19, n. 2, p. 265-286. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS (UFSCar). Pr-Reitoria de Graduao. Perfil do profissional a ser formado na UFSCar. 2. ed. fev. 2008. Disponvel em: <http://www.prograd.ufscar.br/arquivos/perfil_profissional_ufscar.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS (UFSCar). Portaria GR n 308/09, de 13 de outubro de 2009. Disponvel em: <http://www.prograd.ufscar.br/normas/Port308. pdf>. Acesso em: 08 dez. 2010.

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Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira Valria Sperduti Lima

UnIDADE 3
O estudante da EaD: seu papel e sua organizao para o estudo

3.1 Primeiras palavras


Pretendemos, nesta Unidade, discutir qual o papel dos estudantes de educao a distncia no processo de ensino-aprendizagem, bem como fornecer subsdios que os auxiliem na organizao pessoal para que tenham sucesso nessa modalidade. Abordaremos, inicialmente, as caractersticas gerais e o perfil desejado do estudante na modalidade a distncia e as formas adequadas de interagir e de se colocar nesse novo ambiente de estudo, nessa nova sala de aula, que envolve, alm do ambiente virtual (AVA), as atividades no polo de apoio presencial e demais espaos que possibilitem sua aprendizagem. Abordar as necessidades dos estudantes nesse processo de aquisio do conhecimento, tomando como ponto de partida seu perfil, sua organizao pessoal, estilos de aprendizagem e autonomia, pode fornecer subsdios para um bom desempenho na educao a distncia. Dessa forma, destacaremos a importncia da organizao pessoal e comprometimento necessrios para estudar nessa modalidade, como caminho seguro para obter bons resultados, mesmo diante de qualquer dificuldade. Nesse sentido, apontaremos algumas dicas e sugestes de organizao dos estudos, do material e do seu tempo de dedicao, acreditando que a organizao pessoal a chave para o sucesso nos estudos em EaD. Alm disso, trataremos da autonomia do estudante em EaD, o que se espera dele e, sobretudo, qual a postura desejada para que se concretize a proposta de aprendizagem como um processo contnuo de desenvolvimento ao longo da vida. Por ltimo, apontaremos como desenvolver uma interao e comunicao adequadas na direo de uma postura colaborativa, essencial nesse modelo de educao. Esperamos que a leitura desta Unidade contribua para uma reflexo sobre a educao a distncia, auxiliando estudantes, professores e tutores dessa modalidade a construrem uma trajetria de sucesso e confiana durante todo o curso.

3.2 Problematizando o tema


importante ressaltar que, ao tratarmos da EaD nos seus diferentes aspectos, estamos de fato inseridos em um campo maior, que o da Educao. Nessa perspectiva, questes que envolvem qualquer processo de aprendizagem, incluindo formal e no formal, estaro presentes. Porm, como destaca Litwin (2001), uma caracterstica da modalidade a distancia a substituio da assistncia regular e presencial por uma nova proposta no convencional. Qual o papel do estudante da EaD?

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A autora refere-se caracterstica dos espaos e temComo o conhecimento dos diferentes aspectos que envolvem a aprendizagem pode contribuir para um bom acompanhamento e orientao dos estudantes em EaD? pos no compartilhados nessa modalidade de educao e a flexibilidade que decorre dessa caracterstica. Sendo assim, recursos tecnolgicos, sistemas de acompanhamento e tutoria, material didtico, etc. consistem em importante ponte entre os estudantes e os docentes. As propostas em EaD devem, portanto, contemplar uma multiplicidade de recursos tcnicos e pedaggicos com o objetivo de facilitar a construo Como garantir que os estudantes participem ativamente de um curso, disciplina em EaD, de forma colaborativa e cooperativa? do conhecimento e possibilitar as mediaes e interaes. Assim, os estudantes necessitam conhec-las para usufruir de forma satisfatria de todo o processo. Qual o papel do estudante da EaD? Como o conhecimento dos diferentes aspectos que envolvem a aprendizagem pode contribuir para um bom acompanhamento e orientao dos estudantes em EaD? Como garantir que os estudantes participem ativamente de um curso, disciplina em EaD, de forma colaborativa e cooperativa? Essas so algumas das questes que suscitaram a elaborao da presente Unidade.

3.3 O papel do estudante na EaD


Pretendemos, nos tpicos abaixo, destacar algumas caractersticas dos es-

Saiba

tudantes e formas de participao adequadas ao ambiente virtual.

3 .3 .1 Caractersticas gerais dos estudantes na EaD


Temos discutido qual o perfil do pblico que levado a estudar na modalidade a distncia, para, partindo dessa referncia, melhor planejar cursos e disciplinas, sejam eles de graduao, ps-graduao, especializao ou outras iniciativas. Alguns aspectos podem ser elencados, como o fato de que os estudantes on-line so de maneira geral adultos, com mais de 25 anos e na sua maioria trabalham e estudam, embora encontremos dados publicados pelo National Center for Education Statistics (2002 apud PALLOFF & PRATT, 2004) que demonstram a presena crescente de outras faixas etrias. Nesse contexto, o processo de ensino-aprendizagem, quando focado na educao de adultos, precisa levar em conta uma aprendizagem significativa, que envolve a ao do sujeito, i.e., aprendizagem

Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Ao contrrio, ele deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e no arbitrria, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo em que est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora, de modo a identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri, produz o seu conhecimento.

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ativa ou autoaprendizagem. Utilizamos o termo aprendizagem significativa com base nos conceitos de David Ausubel e partimos da viso de educao como construo efetiva de conhecimentos, numa perspectiva emancipatria do sujeito histrico e social. Podemos compreender ainda que o aprender para o estudante adulto, segundo Garcia Llamas (apud PRETI, 2010), implica atuar frente aos problemas que se apresentam a partir da realidade. Nessa direo, outras caractersticas podem ser somadas ao aprendiz adulto, e.g., ser autodiretivo, ser possuidor de uma rica experincia que pode e deve ser explorada no processo de ensinoaprendizagem e finalmente que busca na aprendizagem um olhar mais prtico, mais aplicado s suas necessidades mais imediatas (PRETI, 2005). O adulto necessita mais tempo para estabelecer conexo entre o novo contedo e as aprendizagens anteriores, devido em parte por estar submetido a presses temporais ou por se deparar com a necessidade de aprender muitas coisas ao mesmo tempo. Porm, essa aprendizagem costuma ser mais slida e efetiva, na medida em que esse estudante a articula com experincias e vivncias anteriores, concedendo significado a elas. Dessa forma, entendemos que o papel do estudante em qualquer processo de aprendizagem sobretudo na modalidade a distncia necessita ser ativo, investigativo e crtico sobre os contedos, procedimentos e atitudes a serem desenvolvidos durante esse processo. essencial que ele assuma a responsabilidade por seu desempenho, compreendendo os colegas, tutores e professores como co-responsveis e parceiros dessa jornada, e que, acima de tudo, a aprendizagem se faa prazerosa e significativa, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

3 .3 .2 Interao e Comunicao: postura desejada


Considerando que a aprendizagem na educao on-line baseada na qualidade das interaes e comunicaes que efetivamente ocorrem no ambiente virtual, destacamos alguns aspectos que devem ser considerados. A simples participao em um curso on-line, ou o acesso sala virtual, no garante a interao necessria ao efetivo aprendizado. Interagir ativamente contribuir com algo substancial na discusso ou atividade, agir de forma intencional e diretiva, buscando corresponder ao que esperado naquele momento. De um modo geral, as interaes na EaD podem ser divididas em assncronas (os participantes no esto logados ao mesmo tempo) ou sncronas

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(requerem a participao de todos em um mesmo horrio). Entretanto, a participao sncrona, como aquelas que acontecem via chat ou webconferncia, exige uma sincronia temporal, que muito difcil de ser conseguida, principalmente se referindo aos aspectos tecnolgicos e de conciliao dos horrios pessoais de cada estudante. Portanto, as interaes assncronas so as mais usuais e nas quais a maioria dos cursos ou programas se baseia. Elas ocorrem em diferentes ferramentas e com objetivos variados, mas o ritmo de acesso e participao deve ser definido pelo moderador, que tanto pode ser o tutor ou professor. Contrariamente ao modelo tradicional de educao, a maioria dos modelos adotados para EaD assumem novas experincias educacionais, em que o professor no mais o detentor de todo o conhecimento. Normalmente a construo do conhecimento e dos significados em uma sala de aula virtual ocorre por meio da participao ativa de todos os estudantes, tutores e professores. Destacamos, assim, que o estudante na modalidade a distncia precisa ser flexvel e estar aberto a novas experincias e ideias. importante que o estudante de EaD compreenda que a aprendizagem on-line no ocorre somente pela interao com o professor ou com os tutores, mas nas interaes estabelecidas com os colegas e com o material didtico disponvel na comunidade de aprendizagem. O que se espera dele, portanto, que desenvolva a postura de aprender ao longo da vida, sabendo onde e como buscar informaes e construir conhecimentos, a partir da compreenso dos conceitos envolvidos, procedimentos necessrios e atitudes desejadas. Segundo Coll et al. (2001), os contedos a serem explorados no momento da aprendizagem podem ser agrupados em categorias. Estas se resumem em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, o que permite ampliar a compreenso do que se espera de um estudante e de como se estabelece a aprendizagem. Na viso do autor, os contedos devem ser trabalhados conjuntamente e se complementam para uma aprendizagem significativa. Os contedos factuais se referem aprendizagem de fatos, informaes, nomes ou smbolos, j os contedos conceituais aos conceitos, leis, princpios, exigindo uma ampla compreenso e capacidade de abstrao. O carter procedimental dos contedos pode ser compreendido como a aprendizagem de tcnicas, mtodos e habilidades que se referem a aes e ao saber fazer e, finalmente, os

Importante
Cognoscitivos relativo a faculdade ou capacidade de conhecer; cognitivo.

contedos atitudinais referem-se a valores, normas e atitudes, incluindo aqui o carter afetivo da aprendizagem. Segundo o autor, os processos de aprendizagem devem abranger ao mesmo tempo os campos cognoscitivos, afetivos e comportamentais, destacando-se assim a importncia das relaes sociais que esto presentes no momento da aprendizagem.

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No que se refere educao on-line, destacamos que todas essas categorias so importantes, considerando que aprender interagir de forma colaborativa e cooperativa1 condio sine qua non.

3 .3 .3 Presena e participao virtual


A presena em um curso on-line percebida pelas interaes e acessos no ambiente virtual, por isso, como descrevemos no item acima, as interaes e comunicaes so muito valorizadas. As mensagens iniciais de apresentao e reconhecimento do estudante com seu grupo e equipe de professores e tutores colabora para um ambiente de confiana, essencial para a participao virtual. A presena em fruns, tarefas, wikis e demais atividades assncronas depender da leitura cuidadosa das mensagens j postadas, do contexto, do que se espera do estudante e, sobretudo, dos objetivos da atividade. Assim, o estudante dever participar contribuindo com sua experincia anterior, opinies, interpretaes e pensamentos pessoais perante o grupo. de suma importncia a manifestao clara e educada de opinies, sempre respeitando as diferenas, que so muito comuns nos grupos de trabalho. Devemos compreender essas diferenas pessoais como forma de enriquecimento da discusso e trocas de ponto de vista, que contribuiro para a construo de uma viso mais ampla de qualquer situao. Paloff & Pratt (2004, p. 31) apontam que tanto o estudante virtual quanto o professor e tutores desenvolvem uma personalidade eletrnica, o que lhes permite sentir-se vontade mesmo com a ausncia de sinais visuais. Para isso, alegam ser necessrias determinadas habilidades:
Saber elaborar um dilogo interno para formular respostas. Criar uma imagem de privacidade no que diz respeito ao espao pelo qual se comunica. Saber lidar com questes emocionais sob a forma textual. Criar uma imagem mental do parceiro durante o processo de comunicao. Criar uma sensao de presena on-line por meio da personalizao do que comunicado.

Importante
Estudantes on-line ou virtuais so os estudantes participantes de cursos ou programas on-line, que utilizam os computadores e a internet na mediao do processo de ensino e aprendizagem.

Essas habilidades so essenciais para a construo de comunidades de aprendizagem e sem elas dificilmente os sujeitos envolvidos no processo se adaptaro bem em uma sala de aula virtual, como explica as autoras. Por outro lado, alguns limites devem ser respeitados nas participaes virtuais. Muitos estudantes, por sentirem-se seguros e confortveis nas relaes
1 Os conceitos aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa sero trabalhados nesta Unidade e com maior profundidade na Unidade 4.

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on-line, passam a expor sua vida particular e problemas pessoais ao grupo, como forma de desabafo. Nesses casos, a interferncia dos tutores e professores via email particular para ajudar a estabelecer limites para esse dilogo fundamental. Tambm observamos que alguns estudantes tomam a frente em trabalhos coletivos, causando desconforto com os demais colegas que, por terem outro ritmo, se sentem prejudicados. Nessa situao, a interveno dos tutores e professores muito importante, no sentido de auxiliar as relaes no grupo de estudantes para que todos possam se manifestar e contribuir com a atividade proposta. Outro aspecto importante na aprendizagem on-line a atitude crtico-reflexiva. Desenvolver essa postura nos cursos on-line exige da equipe responsvel pela disciplina o planejamento de atividades e leituras que possibilitem aos estudantes dialogarem internamente e externamente. Esse aspecto particularmente estimulado na educao a distancia por meio de atividades assncronas, em que estudantes e professores podem se permitir um tempo para responder s questes e refletir, buscando recursos para uma resposta mais elaborada. Diferentemente da educao presencial, em que o imediatismo das situaes em sala de aula exige rpidas respostas, nem sempre bem preparadas.

3 .3 .4 Participao em atividades coletivas


Esse um dos aspectos mais importantes a ser explorado na educao on-line e para ele dedicaremos a Unidade 4, porm, neste momento, salientaremos o papel do estudante e a importncia da atitude colaborativa e cooperativa que deve ser estimulada durante a aprendizagem a distncia. Segundo Palloff & Pratt (2004 apud PREECE, 2000), se os recursos utilizados em EaD forem apenas para transmitir informaes no poderemos considerar a sala de aula virtual como uma comunidade de aprendizagem. Entretanto, se o desenho do ambiente e as estratgias escolhidas pelos responsveis viabilizarem as interaes entre os participantes e a co-participao nos processos de ensino e aprendizagem poderemos ter o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem virtual. Nesse cenrio, teremos a participao dirigida dos estudantes como co-responsveis pelo desenvolvimento da proposta e, consequentemente, da aprendizagem. Essa atitude no trivial, pois muitos estudantes sentem dificuldade, no incio, de interagir dessa maneira, cabendo aos responsveis pela disciplina ou curso mostrarem a importncia dessa participao em comunidade para a construo do conhecimento e pertencimento ao grupo, cabe tambm aos colegas estudantes apoiarem a insero dos outros colegas nas atividades coletivas. Desse modo, vale ressaltar que o estudante virtual deve ser aberto e flexvel.

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3.4 Planejamento e organizao pessoal discente para estudos em EaD


A organizao pessoal imprescindvel para estudar em EaD. Cada estudante possui um contexto particular e diferenciado, dispondo de mais ou menos tempo para realizao das atividades propostas no curso. Portanto, planejar seus estudos e seguir uma agenda pessoal so condies necessrias para ter continuidade e sucesso nos estudos em EaD. Alm disso, a flexibilidade possibilitada por essa modalidade de estudo exige dos participantes uma disciplina pessoal muito maior do que a necessria em uma modalidade presencial.

3 .4 .1 Organizao do tempo e espao pessoal para estudo


Um dos pontos mais importantes para a organizao pessoal do estudante de EaD a administrao do tempo e espao para dedicar-se ao curso. O primeiro passo estabelecer uma agenda de atividades compatvel com o tempo disponvel para o estudo on-line. Para isso, necessria uma avaliao realista de quanto tempo preciso para acomodar todas as atividades dirias, como trabalho, tempo gasto com transporte e tempo para a famlia (PALLOFF & PRATT, 2004). Ao elaborar uma agenda, o estudante deve fazer um planejamento ou lista com os dias e horas que tem disponvel e locais adequados, considerando que os cursos on-line exigem normalmente de 20 a 25 horas semanais. Tendo em mos essa distribuio de dias e horrios, o estudante precisa estabelecer prioridades nas tarefas e estimar o tempo que gastar com elas. Para isso, poder sempre contar com a orientao de tutores (orientadores de estudo) e professores.

3 .4 .2 Organizao da agenda de atividades: estabelecendo prioridades


Para uma organizao adequada das atividades, necessrio estabelecer metas e objetivos, que podem ser compartilhados com colegas, tutores e professores, o que auxilia o estudante a verificar se suas opes esto mais ou menos adequadas. O ideal que o responsvel pela disciplina ou curso estimule essa iniciativa, o que promover um trabalho colaborativo no grupo. Nesse contexto, importante ser flexvel, lembrando que imprevistos podem acontecer e que sempre possvel retomar o planejamento e readequar a agenda pessoal (muitas vezes essa situao deve ser dialogada com os tutores). Para estabelecer os objetivos de um curso ou disciplina, o estudante dever ter em mos o plano de ensino fornecido pelo responsvel e o calendrio de

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atividades. A partir da, ele deve observar as unidades e prazos que devero ser cumpridos, bem como as orientaes especficas que devero ser seguidas. Com base nessa primeira anlise, o estudante poder passar s prioridades. O entendimento sobre a importncia e urgncia das atividades poder sempre ser conferido com o grupo de colegas, tutores e professores. A figura abaixo, proposta por Palloff & Pratt (2004, p. 101), poder auxiliar os estudantes nessa compreenso.

Urgncia Importncia Importante, mas no urgente Importante e urgente

Nem importante nem urgente

No importante, mas urgente

No quadrante nem importante nem urgente, estariam aquelas atividades que, embora no sejam importantes, ajudam o estudante a se sentir mais vontade na sua execuo . Entre elas, podemos citar jogos, chats, bate-papos, etc. preciso, portanto, reservar um tempo para elas na agenda de atividades. Mas deve-se ficar atento e manter certo controle para que os estudantes no consumam o seu tempo precioso de estudos e atividades e, dessa forma, no percam muito tempo com elas. As atividades que se encaixam no quadrante no importante, mas urgente costumam consumir o tempo dos estudantes que, ao final do dia, se sentem estressados, pressionados e comumente reclamam de no conseguir dar conta de todas as tarefas exigidas. Priorizar o que est sendo apontado pelo professor e equipe como essencial ou primordial pode ajudar a ajustar a perspectiva do estudante sobre o que urgente em um dado momento. A categoria importante, mas no urgente , com certeza, a mais difcil de ser planejada e conduzida. um fato conhecido de estudantes e professores que algumas atividades precisam ser feitas com um prazo mais estendido, como, por exemplo, uma pesquisa ou um relatrio, mas nesses casos que os estudantes precisam seguir sua agenda estabelecida com mais rigor. Planejar as etapas dessas atividades e organiz-las em um calendrio possvel pode ajudar nessa organizao, caso contrrio elas se perdero entre as mais urgentes. Por ltimo, as atividades que se enquadram no quadrante importante e urgente costumam ser motivadas pela urgncia inerente da situao. Esperar

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at a ltima hora para finalizar um trabalho ou uma discusso no frum poder

comprometer todo o desempenho desejado em uma atividade e, consequentemente, o trabalho em equipe ficar comprometido. A ideia de construo de comunidade de aprendizagem pode perder-se nessa situao. Isso pode acontecer quando alguns estudantes acessam o ambiente virtual apenas nos finais de semana ou apenas uma ou duas vezes na semana. Quanto mais distribudo for o tempo de atividades ao longo da semana, com dedicao a participao, leituras e tarefas de forma planejada, melhor ser o aproveitamento do tempo disponvel pelos estudantes. Finalmente, no deixar acumular atividades de uma semana para outra ajudar os estudantes a no se sobrecarregarem. O prefervel entrar no ambiente virtual todos os dias um pouco, mesmo que seja por pouco tempo, pois tentar fazer tudo em um nico dia pode ser cansativo e improdutivo. Ao receber do professor e tutores o cronograma de atividades da semana, o estudante deve elaborar uma agenda e se possvel apresent-la ao grupo. Essa atitude pode estimular a troca de opinies e ajustes necessrios para o sucesso dos estudos em EaD, bem como para a construo de uma comunidade de aprendizagem, pois assim todos podem compartilhar dvidas e esforos. Deve-se tambm incluir um tempo de descanso na agenda da semana, pois como a sala de aula virtual est sempre disponvel, alguns estudantes assumem um ritmo de acesso exagerado que pode lev-los exausto e ao desnimo. Assim, reservar esse tempo de descanso fundamental e em alguns momentos alivia a ansiedade que pode estar presente principalmente no incio do curso.

3 .4 .3 Organizao do material de estudo (livros didticos, mapa de atividades, textos, etc .)


A organizao do material de estudos tambm muito importante na educao on-line. Muitas vezes, os estudantes se perdem em prazos e atividades por no encontrarem o material no momento exigido, ou ainda no estar com o calendrio, cronograma de atividades e orientaes disponveis para consulta sempre que se fizer necessrio. Para essa organizao do material didtico, os estudantes devem organizar todos os materiais em seu computador pessoal, criando a sua biblioteca digital do curso. Todo esse material deve ser organizado em pastas no seu computador pessoal. Isto porque os materiais virtuais podem ficar indisponveis aps o encerramento da disciplina. O comparecimento ao polo de apoio presencial deve fazer parte da sua rotina, seja para atividades presenciais, como para consulta a livros, mapas, estudos em grupo com colegas, etc. Essa organizao

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ir ajudar a melhorar o rendimento do estudo e possibilitar que os estudantes se concentrem mais em suas atividades.

3 .4 .4 Disciplina pessoal e comprometimento


O comprometimento do estudante em EaD a chave para a finalizao de qualquer curso e sucesso no seu desenvolvimento pessoal e profissional. Manter-se estimulado a compatibilizar sua agenda de estudos com seus compromissos profissionais, familiares e momentos de lazer e descanso possibilita dedicar-se ao curso com mais prazer. Para isso, necessria uma disciplina pessoal que consiste em um processo de autoconhecimento e desenvolvimento da autonomia. Como cita Litwin (2001), a autonomia no deve ser confundida com autodidatismo. Um autodidata um estudante que seleciona por conta prpria o material didtico e no conta com uma equipe formada por professores e tutores, que so os responsveis pelo desenho do curso, e.g., seleo de contedos, estratgias e atividades. A flexibilidade proporcionada pela modalidade a distncia permite que o estudante organize seu espao e tempo de dedicao, porm, mesmo que se considerem diferentes modelos educacionais na modalidade a distncia, o estudante no est s. O acompanhamento constante e o apoio das diversas equipes envolvidas nos programas em EaD devem garantir suporte tcnico, pedaggico, institucional e emocional para que ele se sinta amparado frente a qualquer dificuldade e prossiga no curso.

3.5 A importncia do desenvolvimento da autonomia para o estudo em EaD


Destacamos abaixo alguns elementos que auxiliam na reflexo do significado da autonomia em um processo de ensino e aprendizagem em EaD.

3 .5 .1 Significado de autonomia e autoaprendizagem


Apesar das diferentes terminologias encontradas para se referir autonomia, tais como autoformao, autoaprendizagem, aprendizagem aberta, aprender a aprender, autorregulao, autopoisis, etc., destacamos que a concepo sobre aprendizagem que as permeia a do aprendiz (estudante) como sujeito, autor e condutor de seu processo de formao (PRETI, 2005). Esse processo engloba apropriao, reelaborao e construo do conhe-

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cimento. Essa viso de educao coloca o estudante como centro do processo

de ensino-aprendizagem, sujeito social e historicamente situado, portanto portador de um repertrio prprio de conhecimentos, pensamentos e anseios. Segundo Preti (2005), a autonomia, levada ao contexto de uma relao pedaggica, significa, por um lado, reconhecer no outro sua capacidade de ser, de participar, de decidir, configurando-se como ato de liberdade e compartilhamento. Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de tomar para si sua prpria formao, sua aprendizagem, tendo, portanto, um sentido poltico e emancipatrio. Nesse sentido, o professor assume um papel de facilitador, mediador, orientador e corresponsvel pelo processo de ensino-aprendizagem, sendo a interao entre professor-estudante, tutor-estudante e estudante-estudante imprescindvel para esse processo de mediao e apropriao. Uma maneira de entender como se constri a autonomia compreend-la em suas diferentes dimenses.

3 .5 .2 Dimenses da autonomia
Para melhor compreender a autonomia como ao educativa no processo de ensino-aprendizagem e como ela pode ser construda em diferentes contextos, podemos abord-la em diferentes dimenses, segundo Preti (2005): Dimenso ontolgica: uma qualidade inerente ao ser humano, provido da capacidade de tomar decises, ter nascido livre e, portanto, sujeito de suas aes. Implica na conscincia dos limites da sua ao. No deve ser encarada como uma qualidade humana pronta e acabada, mas construda no convvio com os outros seres humanos. Dimenso poltica: diz respeito aos objetivos e concepes que esto por trs de nossas escolhas e aes. parte e resultado do envolvimento e conhecimento adquiridos, mas, sobretudo, de um compromisso tico-profissional. No possvel exercer autonomia sem participao. Dimenso afetiva: A motivao e o entusiasmo naquilo que se faz condio necessria sua realizao. Independente dos motivos pessoais ou coletivos que envolvem uma atividade, programa ou curso deve existir uma identificao e pertencimento por parte dos envolvidos para que se concretizem as aes desejadas. Aprende-se quando se est em atitude de interesse, aberto e disponvel. Pesquisas no campo da psicologia apontam para a importncia dessa dimenso na aprendizagem e, nesse sentido, todos os momentos de trocas e dilogos devem ser aproveitados, sejam eles assncronos ou sncronos.

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Dimenso metodolgica: a construo da autonomia deve ocorrer a partir de uma reflexo crtica e profunda sobre uma concepo de mundo, sociedade e educao. As opes metodolgicas de trabalho precisam estar em sintonia com essa viso de mundo. Entre elas, podemos destacar o uso constante do texto escrito na educao on-line, que, por ser mais independente de outros meios tecnolgicos, continua sendo muito empregado nesse tipo de educao. Esse recurso permite, principalmente ao estudante adulto, a construo de sua autonomia intelectual e o desenvolvimento de sua capacidade de expresso. Assim, esse estudante poder fazer sucessivas aproximaes e reflexes dialogando com o texto escrito e tendo no grupo de colegas, tutores e professores o suporte necessrio sua compreenso. Dimenso operacional: envolve as aes organizacionais j descritas acima, que estabelecem o tempo e o espao necessrios dedicao e auxiliam a superar dificuldades. Essas dificuldades podem ter inmeras origens, desde um longo afastamento dos estudos, condies de trabalho difceis ou problemas familiares at aquelas provindas da personalidade do estudante, como excesso de ansiedade, receio do novo, viso muito pragmtica, etc. Todas as dimenses comentadas acima esto articuladas e determinam a capacidade de cada estudante de construir sua autonomia. Todo estudante importante na comunidade de aprendizagem e somente atravs da reflexo e autoavaliao pode-se assumir o papel de construtor da prpria autonomia, que implica na participao e nas interaes com os colegas, tutores e professores.

3 .5 .3 Importncia da reflexo e da autoavaliao .


A autonomia uma das qualidades fundamentais do estudante no processo de aprendizagem, principalmente a distncia. Consiste na capacidade de ser responsvel e ativo no processo de educao, buscando o conhecimento, expandindo os contedos recebidos atravs da pesquisa e da interao com os professores, tutores e os outros estudantes, reconhecendo-os, tambm, como parte importante desse processo, como fonte de conhecimento devido s suas experincias e capacidades. uma qualidade que se desenvolve durante toda a vida do indivduo, conforme este estabelece limites e parmetros para suas aes, exercendo sua liberdade, sua capacidade de tomar decises, sempre levando em conta a liberdade, as aes e reaes dos outros. um processo contnuo de autoavaliao e de escolhas conscientes, que devero nos guiar ao longo de toda a vida.

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A autonomia deve ser mais do que ao, atitude ou comportamento: deve ser parte do prprio ser do indivduo. Para realmente desenvolver a autonomia em nossa vida, devemos nos perguntar por que fazemos o que fazemos e quais so nossos objetivos. Essa reflexo proporcionar um envolvimento verdadeiro em nossas atividades cotidianas, bem como nas interaes e participaes que nos dispusermos a assumir. Nisso consiste nossa liberdade e nossa responsabilidade.

3.6 Consideraes finais


Procuramos, na presente Unidade, apresentar um panorama geral do aluno virtual, considerando seu perfil, as particularidades do seu processo de aprendizagem, destacando a importncia da sua organizao na disciplina pessoal para participar de um curso na modalidade a distncia e ser bem sucedido nessa iniciativa. Soma-se a isso a necessidade da construo da autonomia, que levar o estudante a assumir a condio de corresponsvel pelo processo de ensino e aprendizagem. Portanto, o que se espera do estudante em EaD uma participao ativa, que desenvolva interaes significativas e comunicao adequada com seu grupo de colegas, tutores e professores, assumindo a importncia de integrar-se em uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa, essencial nesse modelo de educao. Esperamos que a leitura desta Unidade contribua para uma reflexo sobre a educao a distancia, auxiliando estudantes, professores e tutores dessa modalidade a construrem uma trajetria de sucesso e confiana durante todo o curso.

3.7 Referncias
COLL, C; MARTN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOL, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2001. (Srie Fundamentos). LITWIN, E (Org.). Educao a Distncia: Temas para o debate de uma nova

agenda Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.


PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes online. Traduo de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004. PREECE, J. On-line Communities: Designing Usability, Supporting Sociability. New York: Wiley, 2000. PRETI, O. Autonomia do Aprendiz na Educao a Distncia: significados e dimenses. Cuiab: UFMT/Nead, 2005.

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______. Produo de Material Didtico Impresso: orientaes tcnicas e pedaggicas. Cuiab: UAB/UFMT, 2010. 210 p. VALADARES, J. A.; MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa: sua fundamentao e implementao. Coimbra: Edies Almedina, 2009.

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Valria Sperduti Lima Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira

UnIDADE 4
A importncia da comunidade virtual de aprendizagem para o aluno da EaD

4.1 Primeiras Palavras


Nesta Unidade, sero apresentadas as similaridades e diferenas entre comunidade, comunidade de aprendizagem e comunidade virtual de aprendizagem; definidas as caractersticas de uma comunidade virtual de aprendizagem e discutida a sua importncia para os cursos na modalidade de educao a distncia; apresentados aspectos da comunicao virtual, bem como os conceitos de colaborao, cooperao, interatividade e netiqueta e suas relaes com a construo de uma comunidade virtual de aprendizagem. Finalmente, sero discutidas as possibilidades de uso de algumas ferramentas virtuais de comunicao e construo coletiva de conhecimentos.

4.2 Problematizando o tema


Cada um de ns, provavelmente, tem uma definio particular sobre o termo comunidade e integramos uma ou mais comunidades em nosso cotidiano, quando nos relacionamos com pessoas do nosso bairro e cidade, nos reunimos com colegas para um bate-papo descontrado, nos comunicamos com amigos virtuais por meio do Orkut, alm de outras possibilidades de aes coletivas com caractersticas que podem conferir uma identidade em comum entre ns e os demais integrantes da comunidade em seus tempos e espaos particulares de existncia. Pensemos ento: possvel uma relao entre essas diversificadas comunidades e uma comunidade de aprendizagem (CA)? E entre comunidades de aprendizagem (CA) e comunidades virtuais de aprendizagem (CVA)? De que maneira seria possvel uma CVA contribuir com o seu processo de aprendizagem ao longo de um curso de EaD? Como voc poderia participar de uma CVA? Quais os recursos e meios para se construir e manter uma CVA? vlido participar e apoiar o desenvolvimento e manuteno da CVA ao longo da sua participao em cursos na modalidade a distncia? A seguir, apresentaremos vrios elementos de suporte a essas e outras sobre CVA. vlido participar e apoiar o desenvolvimento e manuteno da CVA ao longo da sua participao em cursos na modalidade a distncia? Como voc poderia participar de uma comunidades virtuais de aprendizagem (CVA)? De que maneira seria possvel uma CVA contribuir com o seu processo de aprendizagem ao longo de um curso de EaD?

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4.3 O que uma comunidade virtual de aprendizagem?


Integramos uma comunidade sempre que nos associamos a um conjunto de pessoas que compartilha caractersticas ou interesses comuns, comunicando-se para mant-los ou materializ-los. Segundo Coll et al. (2010), os participantes de uma comunidade podem ou no ter objetivos compartilhados; desenvolver um sentido de identidade por meio de atividades e prticas; compartilhar acordos implcitos ou explcitos; e, muitas vezes, compartilhar espaos geogrficos. Podem, tambm, se dedicar a uma prtica em comum com o objetivo de desenvolver uma base de conhecimentos, valores, crenas, histria e experincias. Quando a comunidade favorece a compreenso sobre uma ou mais ideias, desenvolvendo um sistema comum de critrios para a avaliao dessas ideias, ela pode ser considerada uma comunidade de aprendizagem (CA). Para Cuthbert, Clark & Linn (2003), a CA tem a inteno de propiciar que os seus participantes compartilhem suas ideias, construam ideias sobre as opinies dos outros e melhorem a sua prpria compreenso. Uma sala de aula presencial pode ser considerada uma CA quando composta por um professor e alunos que reconhecem seus diferentes nveis de experincia e habilidades e aprendem juntos, graas ao envolvimento e esforo conjunto para compreender e construir um conhecimento coletivo. Para Coll et al. (2010, p. 276), esse comportamento caracteriza uma cultura de aprendizagem coletiva que ir dar suporte e possibilitar a aprendizagem individual. As comunidades virtuais (CVs) associam definio de comunidade a integrao das tecnologias de informao e comunicao (TICs) e, com estas, novas potencialidades de comunicao e de socializao mediadas por tecnologias. Para Rheingold (1996, p. 18), as CVs so agregados surgidos na rede quando os participantes de um debate o levam a diante em nmero de interaes e sentimentos suficientes para formarem teias de relaes no ciberespao. Coll et al. (2010, p. 275) apresentam trs nveis de benefcios associados aos objetivos e expectativas dos membros de uma CV. O primeiro nvel representa as comunidades virtuais de interesse (CVIs), caracterizadas pela promoo da difuso e da troca de informaes sobre o objeto de interesse, mas que, necessariamente, no aspiram envolver-se em um processo de aprendizagem. O segundo nvel representa as comunidades virtuais de participao (CVPs), que objetivam a troca de informaes, somando-se aos objetivos da CVI um sentido de responsabilidade coletiva na busca de melhores prticas, na soluo coletiva de problemas, na discusso conjunta de questes complexas e/ou na anlise de situaes e propostas apresentadas pelos membros da comunidade.

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Nesse tipo de comunidade, a filiao costuma ser voluntria e o envolvimento

deciso pessoal. No terceiro nvel, esto situadas as comunidades virtuais de aprendizagem (CVAs), que estabelecem como objetivo explcito a aprendizagem e cujos participantes desenvolvem estratgias, planos, atividades e papis para alcanar tal objetivo. O foco dessa comunidade est no contedo ou tarefa de aprendizagem, que se caracteriza por utilizar os recursos oferecidos pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA) tanto para as trocas de informaes como para promover a sua prpria natureza. Nessas comunidades, todos os participantes esto potencialmente habilitados para ajudar e apoiar os colegas. As fronteiras entre esses trs nveis so tnues, sendo difcil delimit-las com preciso. So tambm nveis dinmicos e expostos a contnuos processos de mudana e transformao, dependendo dos novos objetivos da comunidade (Figura 1).

Figura 1 Nveis de comunidades virtuais e as possibilidades de transio entre eles. As setas da figura representariam esses momentos da transio entre esses nveis.

Desse modo, de acordo com os novos objetivos de uma comunidade, ela pode evoluir para outro nvel devido sua dinmica interna. possvel vivenciar esses trs nveis nos cursos a distncia dependendo dos objetivos da disciplina e das estratgias de interao utilizadas nas diferentes etapas de desenvolvimento dos conhecimentos. Assim, pode-se privilegiar em alguns momentos a reflexo e construo colaborativa entre os estudantes e, em outros momentos, a construo individual, diminuindo-se a importncia da socializao de informaes e da reflexo coletiva. A comunidade no deve se limitar reviso dos seus objetivos, mas ter como prtica o ato de revisitar com certa frequncia a definio das suas normas, procedimentos e propostas a fim de que sua estrutura possa corresponder s novas realidades vivenciadas no grupo (LIMA, 2002, p. 39). Como exemplo, citamos as experincias do projeto Nave, desenvolvido por um grupo de pesquisadores que objetivavam desenvolver estudos sobre formao de professores em ambientes virtuais de aprendizagem. Observou-se na prtica

Saiba

Projeto Nave trata-se de um projeto desenvolvido por pesquisadores da PUC/SP com enfoque no desenvolvimento de pesquisas no mbito das novas perspectivas curriculares para ambientes virtuais e colaborativos a distncia.

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desse grupo a necessidade de cada integrante desenvolver a capacidade de lidar com as idias de todos, transform-las em produtos provisrios, examinlas com desprendimento, viabilizando o aprimoramento da proposta (ALMEIDA, 2001, p. 89). Os ambientes virtuais de aprendizagem abrem novas possibilidades e configuraes para as pessoas aprenderem e ampliam aspectos da pedagogia do conhecimento, possibilitando novas relaes com os saberes, novos papis para os participantes e cidados (KENSKI, 2001). No se trata mais de professores e alunos separados pelo limite do saber autenticado pelas instituies formais, mas seres desejosos de ir alm da informao e, nesse movimento comum, ir alm da aprendizagem. Silva (apud ALMEIDA, 2001) defende a necessidade de um planejamento coletivo e colaborativo para os ambientes virtuais de aprendizagem, assim como a mediao pedaggica planejada e entendida como atividade conjunta dos participantes, readequando-se a proposta da comunidade s suas particularidades. Essas adequaes sempre so limitadas, buscando-se um equilbrio entre as realidades e necessidades pessoais, associadas aos objetivos norteadores dessa comunidade. Para tanto, o papel do moderador, sendo este o professor, o tutor ou ainda o trabalho colaborativo entre o professor e o tutor, fundamental. Ele o agente da ao social, que promove a inter-relao, instiga participao, traz idias e temas a serem debatidos (SAMPAIO-RALHA, 2000). Desse modo, o moderador quem promove a comunicao e a interao entre os participantes no processo de comunicao.

Importante
Segundo Lvy (1996, p. 17), cibercultura especifica um conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao.

De acordo com Lvy (1996, p. 22), Nesta nova forma de construir conhecimentos, a subjetividade, a significao e a pertinncia entram em jogo e no se pode considerar uma nica extenso ou cronologia uniforme, mas uma quantidade de tipos de espacialidade e durao. Portanto, podemos dizer que a cibercultura fundou um novo modo de conhecer: aberto, transversal, com outras referncias de tempo, espao e valores sociais, que rompem com nossos antigos conceitos.

4 .3 .1 Aspectos da comunicao numa comunidade virtual de aprendizagem


A comunicao o meio que possibilita a configurao do conhecimento na CVA, assumindo diferentes formas de linguagem. Comporta simultaneamente a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento, colorindo ideias, aes e pensamentos acontecimentos que engendram um novo saber (CATAPAN,

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2001, p. 4).

As comunidades virtuais construdas em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) associam-se a diferentes mdias utilizadas para a mediao da aprendizagem, representadas por materiais de apoio aos estudos e um sistema de comunicao que permita a interatividade entre professores, tutores e estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Para que seja vivel essa interatividade, fundamental considerar na comunicao a expressividade dos participantes, que estabelecem conexes entre emoo e razo, o ldico e a elaborao intelectual, imagem e texto, humor e seriedade no estudo e pesquisa, viabilizando a troca e a construo de conceitos de forma que o indivduo encontre seu estilo (ALMEIDA, 2001), ou melhor, estabelea relaes particulares que ele utiliza e vivencia para construir o seu aprendizado. A complexidade do homem, discutida por Moran (2000), deve encontrar espao nesses ambientes virtuais para que o participante atualize seus significados (LVY, 1996) e os negocie com o grupo que se atualiza, via atividade de comunicao. Dessa forma, os participantes lidam com uma multiplicidade de valores e expresses, e precisam estar atentos ao dilogo para que os significados apresentem sentido aos parceiros, propiciando a construo coletiva. A informalidade se faz presente na composio dos conceitos e relaes interpessoais e os conceitos acadmicos so discutidos por meio de uma simultaneidade de linguagens e mesclas de relaes formais e informais. Kiesler (1986) discute essa informalidade na comunicao dos parceiros como uma propriedade de atividade social da informtica, em que os participantes se renem para conviver e trocar informaes e conhecimentos. Outro aspecto do dilogo entre os participantes de uma CVA a promoo de uma participao qualificada do ponto de vista inter-relacional, dependente da forma como o professor e tutor se posicionam como autoridades ou parceiros do grupo (LIMA, 2002). Enquanto autoridades, eles reproduzem velhas prticas que se desenvolvem, muitas vezes, na simples apresentao de materiais instrucionais ao aluno e de atividades de interao que no consideram a comunicao desse aluno em sua complexidade, unificada ao seu contexto pessoal, social e conceitual. O professor e o tutor tm o papel de mediadores nos AVAs, acionando as possibilidades de comunidade na sua prpria didtica, integrada aos objetivos da disciplina. Desse modo, a prtica em comunidade estaria associada aos fundamentos da disciplina por meio das estratgias de ensino e aprendizagem propostas pelo professor, bem como pela forma de conduo do tutor por meio das interaes com os estudantes.

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Defendemos, assim, que tanto o professor em seu planejamento como o tutor nas orientaes e comunicao com os alunos tm responsabilidade na construo e manuteno de uma CVA. Porm, o grupo de estudantes no deve assumir um papel passivo, compreendendo a importncia de construir os seus estudos em comunidade e procurando manter um dilogo colaborativo com seus colegas ao longo do curso. Para tanto, deve utilizar os recursos virtuais que propiciam a comunicao coletiva no AVA (como: fruns, e-mails internos, ferramenta mensagem, chat) e na Internet (e-mails pessoais, blogs, programas livres para edio colaborativa, etc.) para a manuteno das comunicaes com seus colegas. Segundo Rheingold (1996), as redes de comunicao virtual via Internet apresentam grande potencial para a construo de comunidades coesas e humanas, pois abrangem relacionamentos entre contextos locais e globais de culturas e pensamentos. Para tanto, o grupo precisa transitar em espaos que viabilizem a presena do indivduo reflexivo. O conhecimento individual dispe de certa autonomia potencial e em determinadas ocasies pode se atualizar e se tornar pensamento coletivo. Para Lima (2002, p. 44), a vivncia, o contexto, o momento, a cultura, a criao individual e coletiva devem ser resgatados e valorizados, garantindo a no generalizao do pensamento, que poderia restringir as possibilidades da comunidade. As informaes e dados coletados entre os participantes quando situados em seus contextos permitem que a proposta adquira sentido e singularidade. Segundo Bastien (1992), a evoluo cognitiva no caminha para o estabelecimento de conhecimentos abstratos, mas para a sua contextualizao. Portanto, quando o estudante e o grupo procuram juntos compreender a aplicabilidade, a representao dos conhecimentos em situaes vivenciadas em seus cotidianos, ou mesmo apresentam suas maneiras particulares de compreenso de determinados conhecimentos, esto viabilizando a essa comunidade uma situao de aprendizagem expandida para o entendimento de suas interaes e reflexes. Desse modo, o processo comunicativo do grupo enquanto desenvolve os seus objetivos de aprendizagem, vinculado ao processo criativo, emocional, conceitual e artesanal desse grupo em movimento, traz elementos para a compreenso das necessidades dessa comunidade. Suas escolhas, identificando o que fez com que optasse por esse ou por aquele direcionamento e as leis que regem essa comunidade, so variantes e tendncias da criao desse grupo como sistema particular (NUNES, 1996).

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4 .3 .2 A colaborao, a cooperao e a interatividade nos ambientes virtuais de construo coletiva de conhecimentos


No h possibilidade de se construir e manter uma comunidade de aprendizagem sem associar as suas prticas a processos de interao colaborativos e cooperativos H muita confuso de entendimento sobre as diferenas entre uma prtica cooperativa e uma prtica colaborativa. As prticas cooperativas so desenvolvidas por meio de processos de diviso de trabalho nos quais os participantes concordam em ajudar uns aos outros em atividades dirigidas com o propsito de atingir as metas individuais de cada pessoa (ONRUBIA, COLOMINA & ENGEL, 2010). Provavelmente voc j vivenciou essa prtica quando, na escola, se organizou com seus colegas para a realizao de uma atividade em grupo, na qual cada integrante cumpriu uma etapa particular da proposta durante o seu desenvolvimento para a composio do trabalho final. Um exemplo de prtica colaborativa pode ser percebido quando a atividade do grupo prev uma reviso conjunta dos trabalhos parciais de cada participante para a composio de uma produo coletiva, uma meta comum. A colaborao depende do estabelecimento de uma linguagem e de significados comuns no que diz respeito tarefa, alm de uma meta comum para o conjunto dos participantes. Outro exemplo de prtica colaborativa se d quando todos refletem juntos sobre um tema e produzem, no coletivo, por meio das contribuies, das discusses e dos questionamentos de cada um e do grupo, concordando, revendo e construindo uma concepo sobre essas reflexes coletivas, sem uma diviso parcial de tarefas. A forma como a tarefa dividida e o sentido da diviso diferente em cada uma dessas prticas: no trabalho cooperativo, a coordenao limita-se ao momento de juntar os resultados parciais de cada integrante do grupo; o processo de colaborao supe, por outro lado, uma atividade coordenada e sincronizada, resultante de uma tentativa continuada de construir e de manter um conceito compartilhado a respeito de um problema (ROSCHELE & TEASLEY apud ONRUBIA et al., 2010, p. 210). Tanto em prticas cooperativas como em prticas colaborativas importante que os estudantes de cursos a distncia estejam atentos a alguns aspectos para a organizao dos trabalhos com o grupo: O prazo final para o cumprimento da atividade coletiva: com essa informao, o grupo poder definir as metas de cada integrante e seus tempos parciais para o cumprimento da atividade, antes da finalizao dos trabalhos com o grupo.

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A distribuio interna das tarefas entre os participantes: geralmente uma atividade proposta para a realizao em grupo apresenta uma estrutura para produo coletiva, composta por recursos tcnicos que viabilizam o trabalho em grupo e por orientaes para organizao dos participantes durante a realizao da atividade. importante que o grupo compreenda a proposta da atividade e se organize internamente para a sua execuo, seguindo as diretrizes apresentadas no material de apoio. A definio do grupo de trabalho: algumas disciplinas j apresentam uma distribuio dos grupos de trabalho. Em outras disciplinas, so os alunos que definem seus grupos. importante que os estudantes procurem conhecer quem so os colegas para formar ou interagir no seu grupo, se informando sobre alguns aspectos da dedicao dos colegas ao curso, como: quais os dias da semana e horrios de maior dedicao de cada um e quais suas possibilidades de horrios para comunicaes sncronas online. Esse contato inicial ir facilitar o desenvolvimento dos trabalhos no grupo, de modo que os participantes dimensionem seus tempos e possibilidades para o cumprimento das atividades coletivas. Essas prticas podem compor as estratgias de comunicao de uma comunidade virtual de aprendizagem. Diretamente vinculada ao conceito de CVA e s prticas colaborativas est a interatividade, considerada por Silva (2006) como sendo um novo estilo de comunicao e de aprendizagem. A prtica desse conceito implica partilhar e trocar opinies, associar, estabelecer relaes, rejeitar e conflitar ideias a partir de dados, fatos ou situaes. Para isso, a comunidade parte de uma gama heterognea de fontes de informao e de linguagens que falam aos diferentes sentidos e percepes (visual, auditivo, sinestsico, intuitivo, cognitivo), contribuindo, desse modo, para que as experincias (saberes profissionais, iderio sobre a profisso, identidades, estatuto) que possui sejam utilizadas como suporte no processo de aprendizagem. A interatividade potencializada pelas tecnologias digitais torna possvel a aprendizagem na qual o aluno define seus prprios caminhos e vai traando sua cartografia com base nos seus desejos e necessidades, realizando tambm, trocas dinmicas e instantneas com os demais sujeitos envolvidos no processo de produo do conhecimento (FERREIRA & BIANCHETTI, 2005, p. 158). Assim, cada indivduo retira dos materiais disponibilizados e das comunicaes estabelecidas com os participantes as informaes que lhe so mais pertinentes, internalizando-as, apropriando-se delas e as transformando em uma nova

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representao, ao mesmo tempo em que volta a agir no grupo transformado,

transformando o grupo. A educao, nesse formato, concebida como um sistema aberto, com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares (MORAES, 1997, p. 68). Nas disciplinas a distncia, o professor e o tutor tm papel de moderadores do grupo, buscando, dentro dos objetivos de aprendizagem propostos para a disciplina, realizar ajustes viveis, considerando as novas realidades apresentadas.

4 .3 .3 A netiqueta na construo e manuteno de uma comunidade virtual de aprendizagem


Quando participamos da criao de comunidades virtuais de aprendizagem e principalmente com a proposta de autoria virtual pessoal ou coletiva, precisamos estar atentos tambm formao dos participantes com relao s questes morais e ticas. Caso contrrio, podemos contribuir com a excluso e ou marginalizao de alguns dos participantes e com a apropriao indbita da propriedade intelectual. Nesta Unidade, iremos apresentar dicas de netiqueta, valorizando, dessa forma, o letramento digital associado capacidade de ler, interpretar e respeitar as crenas morais e ticas abraadas por um grupo em particular a fim de aplic-las de forma responsvel.

4.3.3.1 Netiqueta no frum


O frum de discusso um dos ambientes coletivos mais usados por comunidades virtuais de aprendizagem, viabilizando a socializao entre os participantes e a produo dos materiais em coautoria e facilitando as trocas de experincias e questionamentos, promovendo a construo de conhecimentos entre os participantes.

Sempre que participamos de uma conversa com um grupo de pessoas, comeamos com uma saudao (por exemplo: Ol, pessoal...) e procuramos saber qual o assunto e como contribuir com novas informaes. No frum tambm precisamos proceder dessa forma, garantindo o dilogo e a colaborao no desenvolvimento de um tema.

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Como interagir colaborativamente no frum: leia as mensagens dos colegas; a seguir, contribua com novas informaes e questionamentos; retorne ao frum e leia as novas postagens dos participantes; a seguir, contribua com novas informaes e questionamentos. Ou seja, use o frum para discutir e no simplesmente para responder, ignorando quem escreveu anteriormente. Se h mensagens, leia-as antes de postar a sua.

Importante! Se cada participante finalizar a mensagem com uma nova questo ao grupo, poder facilitar a continuidade das discusses sobre o tema proposto. No se esquea de assinar o seu nome ao final do texto, pois nem sempre o seu login o seu nome. Sempre revise a mensagem antes de enviar, evitando erros ortogrficos, gramaticais e/ou de digitao.

4.3.3.2 Netiqueta na comunicao pessoal


importante estabelecer bons hbitos na comunicao pessoal com os demais participantes do curso, garantindo que os objetivos da comunicao sejam alcanados. a) Cuidados com a linguagem Ao escrever uma mensagem via e-mail ou no AVA, leia sempre mais de uma vez o texto para evitar erros ortogrficos e gramaticais, ou mesmo de compreenso dos objetivos desejados. Avalie quem o destinatrio e procure adequar o texto s suas caractersticas, considerando sua funo e o tipo de relao que tem com ele. b) Sempre responda uma mensagem recebida Como regra da EaD da SEaD-UFSCar, uma mensagem postada no ambiente, seja sobre uma atividade ou outro tipo de comunicao, deve ser respondida

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no prazo de 48 horas e, se for urgente, com at no mximo de 24 horas. A no observncia desse aspecto pode dificultar o andamento dos processos. c) Cortesia nas comunicaes No usar palavras rspidas, palavres e frases provocativas. No ambiente virtual, se uma mensagem no o agradou, uma boa dica deixar para responder mais tarde, j que o ambiente virtual do curso privilegia as comunicaes assncronas (em tempos diferentes). Respire fundo, d uma volta e, quando se acalmar, escreva a mensagem. d) Linha de assunto das mensagens Quando utilizar as ferramentas frum e e-mail pessoal nas comunicaes, atente-se linha de assunto para representar adequadamente o contedo da mensagem. Uma linha de assunto deve ser clara, precisa e objetiva ou corre-se o risco de a mensagem no ser lida ou no ser compreendida dentro da proposta do emissor. Em comunicaes via e-mail sem um assunto adequado, sua mensagem pode at ser confundida com algum vrus de Internet. e) Formatao das mensagens Antes de enviar qualquer mensagem virtual, e mesmo idealizar uma pgina ou documento digital/virtual, lembre-se de que: escrever mensagens com LETRAS MAISCULAS pode parecer ao leitor que voc est GRITANDO. Alm disso, se usar o negrito, A SITUAO PODE FICAR MUITO DELICADA com relao ao entendimento do leitor; o uso excessivo de emoticons ao invs de tornar a leitura agradvel mais do que ajudam deve ser evitado, pois , eles poluem ;

o uso de cores deve ser feito com moderao e somente para destaques especiais;

O mesmo serve para o tamanho das letras.

Ferramentas virtuais que viabilizam a comunicao e a construo coletiva de conhecimentos

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Cada vez mais so criadas ferramentas que potencializam a construo coletiva de contedos na web, podendo ser utilizadas como suporte s relaes de aprendizagem desenvolvidas nas CVAs. Porm, fundamental a compreenso de que a ferramenta por si no ir promover processos colaborativos que apoiariam o desenvolvimento cognitivo mais aprofundado dos estudantes. Para isso, a escolha do recurso deve estar associada a estratgias educacionais cuidadosamente previstas pelo professor e integradas aos objetivos da disciplina. Segundo Lipponem & Lallimo (2004 apud ONRUBIA et al., 2010, p. 214), as tecnologias colaborativas devem satisfazer os seguintes critrios: o planejamento da proposta deve estar fundamentado explicitamente em

Importante
Groupware um termo utilizado para falar de um tipo especfico de programas utilizados pelos computadores e pelas redes telemticas para proporcionar um espao virtual compartilhado e de apoio ao trabalho em gr po u (ONRUBIA, 2010, p. 213).

alguma teoria de aprendizagem ou modelo pedaggico; basear-se na idia de groupware como apoio a colaborao; oferecer funcionalidades para estruturar ou dar suporte ao discurso dos participantes; bem como, oferecer ferramentas de representao e de construo de comunidades. Apresentamos, a seguir, algumas dessas ferramentas utilizadas nas disciplinas virtuais com o propsito de facilitar a colaborao entre os integrantes, proporcionando um espao virtual compartilhado e de apoio ao trabalho em grupo. a) O frum de discusso Trata-se de uma ferramenta assncrona de comunicao que permite a interao entre os estudantes por meio de discusses coletivas sobre determinados temas, no sendo necessrio que todos os participantes estejam online ao mesmo tempo. Essa caracterstica assncrona confere um carter dinmico s atividades, permitindo que os estudantes participem das discusses em diferentes horrios e locais, e que tenham tempo hbil para refletir, formular e reformular, se necessrio, suas mensagens, tornando as discusses mais ricas. Todas as mensagens enviadas ao frum so arquivadas, permitindo uma visualizao global da discusso, o que contribui para a formao crtica de opinio dos participantes. Alm disso, as mensagens podem conter arquivos anexos e possvel atribuir notas a elas, expandindo consideravelmente as possibilidades de uso da ferramenta.

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Apresentamos, a seguir, algumas possibilidades de uso colaborativo dessa ferramenta nas disciplinas: Frum de dvidas: nesse frum, os estudantes podem tirar dvidas sobre os materiais estudados e sobre as atividades a serem resolvidas. Debates: o frum permite a realizao de debates em torno de temas especficos, novos conceitos e confronto de opinies, tendo em vista a construo colaborativa de conhecimentos. Frum de estudo dirigido: nesse tipo de frum, o professor pode conduzir os estudos dos alunos apresentando um conceito ou mesmo a resoluo de um exerccio e solicitando que os estudantes participem apresentando exemplos ou dvidas. Entrevistas: possvel convidar um especialista para participar de um frum como professor convidado, dialogando com o grupo sobre um tema especfico. Grupos de estudo de leituras: utilizado para estimular a leitura dos textos recomendados, por meio da organizao dos estudantes em grupos de estudo sobre as leituras a serem feitas. Frum de apoio ao desenvolvimento de atividades em grupo: espao de organizao/comunicao do grupo para o desenvolvimento de atividades em outros recursos de uso coletivo (como a wiki, webconferncia, glossrio, base de dados, etc.). O modo de frum de perguntas e respostas: nesse modo, o professor prope perguntas ao grupo que so respondidas individualmente e, somente a partir do momento em que o aluno d sua resposta, ele ter acesso s respostas dos colegas. Frum social: embora a maioria dos fruns seja focada no contedo do curso, importante que os estudantes tenham um meio informal de se conhecerem e se integrarem, especialmente se o curso completamente online. b) A wiki e outros editores coletivos A wiki uma ferramenta que possibilita a construo de documentos de forma colaborativa. Ela permite a produo, criao e edio de uma pgina web em que todos os participantes da disciplina, ou um grupo de participantes, podem atuar colaborativamente, editando e formatando documentos de textos, inserindo imagens e links, etc.

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Atividades desenvolvidas nessa ferramenta tambm auxiliam na criao e fortalecimento de grupos, pois exigem que os estudantes trabalhem em conjunto. A cada momento, apenas um estudante consegue editar o documento, para evitar problemas de um usurio sobregravar as alteraes do outro, porm, assim que as alteraes so salvas, a edio liberada para outro participante, tornando-se um ciclo de produo colaborativa. Essa ferramenta possibilita controlar o histrico de aes dos estudantes na atividade, alm de viabilizar o uso de hipertexto. A wiki pode ser utilizada principalmente para construo de textos coletivos ou individuais, com o objetivo de propor trabalhos e interaes em grupos, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades de organizao para esses tipos de trabalhos. H, disponvel na web, vrios recursos com este mesmo princpio de viabilizar a construo coletiva de textos e hipertextos. Alguns deles: Editores virtuais colaborativos (por exemplo: Google Docs), que possibilitam a composio de textos entre diferentes participantes. Editores colaborativos de sites (por exemplo: Google Sites), que possibilitam a criao de sites coletivos, compondo-se materiais em hipertexto. Blogs, onde o usurio responsvel pode autorizar participantes a editar colaborativamente ou inserir comentrios. c) O glossrio Essa ferramenta permite a criao de um dicionrio de termos tcnicos e cientficos que facilitam o entendimento dos contedos da disciplina. Ele pode ser utilizado para a construo coletiva de definies dos termos tcnicos da rea abordada na disciplina. Desse modo, cada estudante apresentaria uma definio para conhecimento e avaliao dos colegas, que podem inserir comentrios. d) A base de dados A ferramenta base de dados tem o conceito semelhante ao de banco de dados utilizado em computao e consiste em uma coleo de itens (ou registros) relacionados. Esses registros so descritos por um conjunto de caractersticas (ou campos).

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Essa ferramenta pode ser utilizada para armazenar um conjunto de caractersticas determinadas, que facilitaro a busca e localizao das entradas armazenadas como registros. Os contedos armazenados na base de dados podem ser: multimdias (imagens, sons, vdeos) e textuais (links, por exemplo). Alm disso, eles permitem (se configurados) que os estudantes coloquem comentrios sobre cada registro. Pode tambm ser usada como rea de armazenamento de arquivos dos estudantes, como apostilas, trabalhos com descries dos contedos dos arquivos e informaes relacionadas. e) O chat O chat uma ferramenta de comunicao sncrona e funciona como um mecanismo de conversao que possibilita sanar as dvidas dos estudantes em tempo real. O uso de ferramentas sncronas no processo educacional em EaD importante por ser uma prtica dinmica, que permite interaes instantneas, diminuindo a ansiedade gerada pela diferena temporal variada entre uma pergunta e uma resposta nas formas assncronas de interao. Apresentamos algumas formas de uso do chat: Tira-dvidas, como uma forma dos estudantes se prepararem para as provas, ou mesmo durante o decorrer das unidades de estudo. Espao de debates e reflexes sobre os contedos abordados em determinados momentos da disciplina.

4.4 Consideraes finais


Para se construir uma comunidade de aprendizagem, a comunicao e a interao devem seguir alguns preceitos: respeito, parceria e colaborao no desenvolvimento dos dilogos que sustentam a construo contnua do grupo no que se refere s aprendizagens que geram novos questionamentos. Outro aspecto importante da comunicao virtual em comunidade est intimamente relacionado s possibilidades e limitaes das tecnologias empregadas. Portanto, conhec-las e compreend-las viabilizar a comunicao efetiva em cada espao e situao.

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4.5 Referncias
ALMEIDA, F. J. Educao a distncia: formao de professores em ambientes virtuais colaborativos de aprendizagem Projeto NAVE. So Paulo: [s.n.], 2001. BASTIEN, C. Le dcalage entre logique et connaissance. Courrier du CNRS, n. 79, out. 1992. CATAPAN, A. H. O ciberespao e o novo modo do saber: O retorno a si como inteiramente outro. 24 Reunio Anual Anped, Caxamb, Minas Gerais, p. 117-129, 2001. COLL, C.; BUSTUS, A.; ENGEL, A. As comunidades virtuais de aprendizagem. In: COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educao virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informao e da comunicao. Traduo de Naila Freitas. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 268-286. CUTHBERT, A. F.; CLARK, D. B.; LINN, M. C. Wise Learning Communities. Design Considerations. In: RENNINGER, A. K.; SHUMAR, W. (Eds.). Building Learning communities. Learning and change in cyberspace. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. p. 215-246. FERREIRA, S. L.; BIANCHETTI, L. As tecnologias de informao e de comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao. In: PRETTO, N. L. (Org.). Tecnologia e novas educaes. Salvador: Edufba, 2005. KENSKI, V. M. Do ensinamento interativo s comunidades de aprendizagem, em direo a uma nova sociabilidade na educao. Acesso Revista de Educao e Informtica. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, Governo do Estado de So Paulo, n. 15, p. 49-59, dez. 2001. KIESLER, S. The hidden message in computer networks. Harvard Business Review, jan./fev. 1986. LVY, P. O que o virtual? Traduo de Paulo Neves. So Paulo: Editora 34, 1996. LIMA, V. S. A linguagem virtual em projetos colaborativos. Tese (Doutorado em Educao/ Currculo) Programa de Ps-Graduao em Educao/Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2002. MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. NUNES, A. M. O itinerrio de Bandeira nos labirintos da criao. Tese (Mestrado em Comunicao e Semitica) Programa de Comunicao e Semitica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1996. ONRUBIA, J.; COLOMINA, R.; ENGEL, A. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados no trabalho em grupo e na aprendizagem colaborativa. In: COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educao virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informao e da comunicao. Traduo de Naila Freitas. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 208-225. RHEINGOLD, H. A Comunidade Virtual. Traduo de Helder Aranha. Portugal: Gradiva, 1996.

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SAMPAIO-RALHA, J. Comunidades Virtuais: Definies, origens e aplicaes. 2000. Disponvel em: <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?down=79>. Acesso em: 16 dez. 2010. SILVA, M. Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

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Leandro Bottazzo Guimares

UnIDADE 5
Questes legais em EAD

5.1 Primeiras palavras


Pelo estudo das unidades anteriores, aprendemos que participar de uma graduao na modalidade a distncia requer comprometimento, disciplina e responsabilidade. importante compreender agora que essa responsabilidade envolve tambm conhecer e respeitar, alm das normas acadmicas definidas pela Instituio de Ensino Superior (no caso, a UFSCar), as leis relacionadas com direitos autorais e outras questes legais. certo que essas questes afetam tambm os estudantes de cursos presenciais, mas afetar em especial os estudantes de cursos a distncia, j que passam a maior parte do tempo conectados Internet para acessar informao on-line, realizar atividades e comunicar-se com seus colegas de turma, tutores e professores. Conhecer essa temtica importante para que o percurso do estudante virtual seja mais produtivo e seguro, preparando-o para uma postura mais crtica e consciente de suas responsabilidades nos diversos espaos virtuais e reais.

5.2 Problematizando o tema


A discusso dessa temtica faz-se importante j que abarca a rotina de estudos no curso on-line. Assim, a pirataria de msicas, filmes e software (prtica de baixar arquivos sem o respectivo direito de uso), to comum entre os usurios da Internet, caracteriza uma violao aos direitos autorais. Tambm o uso indevido de senhas de terceiros, fazendo-se passar por outra pessoa, prtica que alguns internautas cometem sem saber que essa conduta caracteriza um crime.1 J o uso de redes de relacionamento social como Facebook, Orkut e Twitter, que visam manter contatos virtuais com amigos e familiares, um dos servios mais usados pelos internautas brasileiros. Nessas redes, fotos e vdeos so publicados muitas vezes sem a autorizao das pessoas envolvidas,
1 Artigo 307 do Cdigo Penal: atribuir-se ou atribuir a terceiro falsa identidade para obter vantagem, em proveito prprio ou alheio, ou para causar dano a outrem. Pena: deteno de trs meses a um ano, ou multa.

Quais so os direitos e obrigaes do estudante virtual?

Deixar de mencionar autores pesquisados em trabalhos acadmicos caracteriza plgio?

Baixar msicas e filmes pela Internet sempre crime?

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o que pode caracterizar violao da intimidade, da vida privada, da honra e da imagem. Ao elaborar trabalhos acadmicos, o fato de deixar de mencionar os autores e as obras utilizadas caracterizar plgio, mesmo que a obra esteja em domnio pblico, quer dizer, quando deixa de incidir direitos econmicos sobre ela. A autoria de textos individuais produzidos durante um curso on-line pertence exclusivamente ao estudante. J a autoria dos textos produzidos em grupos (em fruns de discusso e wikis, por exemplo) ser coletiva. Dessa forma, o estudante no poder utilizar em pesquisas individuais um trabalho coletivo sem a autorizao expressa do grupo. A netiqueta2 estabelece regras de convvio na Internet. Essas regras, assim como as normas acadmicas e as leis em geral, tambm so aplicadas ao ambiente virtual do curso. A conduta do estudante no ambiente virtual tambm pode caracterizar violao a essas regras e, at mesmo, caracterizar, por exemplo, crime de racismo, crimes contra a honra, pedofilia, entre outros. Pelo exposto, percebemos que so muitos os problemas que podem advir do ambiente virtual, quando essas informaes no so conhecidas ou compreendidas. Alegar o desconhecimento da lei ou adotar o discurso de que a legislao brasileira inadequada para as questes virtuais , primeiro, desconhecer o assunto e, segundo, tentar justificar uma conduta errada com um argumento falho. Conhecendo sobre o assunto, o estudante poder colaborar para o bom desenvolvimento de nossa sociedade.

5.3 A rotina no curso on-line e as questes legais


Passaremos a expor em seguida as principais situaes que ocorrem durante um curso on-line e orientaes para uma conduta legal.

5 .3 .1 Identidade digital
Diferentemente dos servios disponveis na Internet que requerem o cadastro de login e senha e que podem ser facilmente falsificados, a identidade digital do estudante de um curso a distncia, em especial no ensino formal, resulta normalmente de aprovao em processo seletivo e matrcula efetuada com a apresentao de documentos pessoais. O acesso do estudante ao ambiente virtual do curso feito mediante login e senha gerada a partir desses dados. Dessa forma, todas as pessoas envolvidas

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Na Unidade 4 so apresentadas orientaes sobre netiqueta.

no curso on-line (professores, alunos, tutores, equipe tcnica) podem confiar que o acesso est sendo feito pela pessoa identificada. Esse um requisito dos cursos on-line (o acesso remoto mediante identidade digital) e, portanto, o estudante deve zelar para que seu login e senha no sejam utilizados por terceiros, no repassando esses dados e evitando o acesso em computadores pblicos que podem conter programas que gravem seus dados para uso posterior. Lembre-se que o login e senha do aluno o identificam de forma inequvoca no ambiente virtual, sujeitando-o s normas acadmicas dos cursos da UFSCar, ao Termo de Utilizao do AVA da SEaD-UFSCar e s leis em geral.

5 .3 .2 As normas acadmicas e o termo de utilizao do AVA


Participar de uma graduao, independente da modalidade, significa obedecer a um conjunto de normas relacionadas ao funcionamento do curso e s obrigaes e direitos dos estudantes. Tratando-se de cursos distncia, somam-se s normatizaes regras especficas da modalidade. Existem normas que regem a vida acadmica dos alunos da UFSCar de um modo geral e outras que so especficas da EaD, tais como: Portaria GR 306/2009, de 13 de outubro de 2009, que dispe sobre transferncias de estudantes dos cursos de graduao da modalidade de educao a distncia da UFSCar; Portaria GR 308/2009, de 13 de outubro de 2009, que dispe sobre normas para a sistemtica de avaliao do desempenho acadmico dos estudantes de graduao na modalidade de educao a distncia e procedimentos correspondentes; Portaria GR 688/2010, de 20 de setembro de 2010, que regulamenta o desempenho mnimo dos estudantes de graduao na modalidade de educao a distncia da UFSCar. Conhecer e seguir essas regras importante para o desenvolvimento do aprendizado do aluno durante o curso e nas relaes com as diversas instncias administrativas e pedaggicas da UFSCar.

Saiba

As normas dos cursos de graduao oferecidos pela UFSCar, inclusive na modalidade de educao a distncia, esto disponveis para consulta na pgina da Pr-Reitoria de Graduao (<http://www.prograd.ufscar.br/normas. php>). Alm das normas especficas da graduao, a UFSCar possui um Regimento Geral a ser seguido por toda a comunidade acadmica dessa Universidade (<http://www.ufscar.br/ ~soc/regimento_ufscar.doc>).

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J com relao s normas de utilizao do AVA da SEaD-UFSCar, o aluno dever aceitar os Termos de Utilizao desse recurso quando realizar o primeiro acesso ao ambiente do curso. Esse documento contm regras bsicas sobre o uso do AVA e visa orientar o estudante sobre o que pode e o que no pode ser realizado nesse espao virtual. So exemplos de regras de utilizao do AVA nos cursos oferecidos pela SEaD-UFSCar:3 A identidade digital do aluno para acessar o AVA no deve ser repassada para terceiros em nenhuma hiptese; Qualquer suspeita de comprometimento de sua senha de acesso deve ser comunicada imediatamente ao Helpdesk da SEaD-UFSCar4 por meio da abertura de um chamado (solicitao de suporte); A finalidade do ambiente virtual apenas para uso acadmico e educacional, sendo vedado qualquer outro tipo de utilizao, tais como comercial, poltica ou religiosa; Deve-se respeitar as reas de acesso restrito, no executando tentativas alheias a suas permisses de acesso; No fazer uso das ferramentas de comunicao do AVA para molestar, ameaar ou ofender os seus usurios ou terceiros; No enviar arquivos que tenham como finalidade a decodificao de senhas, a monitorao da rede, a leitura de dados de terceiros, a propagao de vrus de computador, a destruio parcial ou total de arquivos ou a indisponibilizao de servios; No praticar ou fomentar aes que incentivem o racismo, a discriminao de qualquer espcie ou atitudes que possam violar quaisquer outros direitos constitucionais do cidado; Respeitar a propriedade intelectual alheia; Todos os usurios do ambiente esto sujeitos a auditoria. Os procedimentos de monitoramento so realizados periodicamente pela administrao do AVA da SEaD-UFSCar. A administrao do AVA reserva-se o direito de revelar a identidade de um usurio (ou qualquer outra informao) na eventualidade de uma queixa formal ou de uma ao legal originada por qualquer situao causada pelo uso desse ambiente;
3 Regras baseadas no Termo de uso do AVA Moodle adotado pelo Departamento de Matemtica da UFSCar, de autoria do professor Jean Piton. <http://helpdesk.uab.ufscar.br/>.

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Cada usurio responsvel por sua identidade digital, sendo conhecedor das determinaes contidas nessas regras, assumindo, portanto, as consequncias administrativas, cveis e penais decorrentes do desvio de finalidade e do desrespeito s normas de uso do AVA. As sanes sero analisadas e aplicadas por comisso de sindicncia interna constituda pela Pr-Reitoria de Graduao, solicitadas pelo Conselho do Curso ou mesmo em decorrncia de auditoria peridica. Agora que o estudante conhece a normatizao dos cursos na modalidade a distncia da UAB-UFSCar, importante aprender como se comunicar no ambiente virtual para tirar o melhor proveito das ferramentas do AVA e aprender cada vez mais. Nesse sentido, a netiqueta objetiva viabilizar o desenvolvimento de um ambiente de comunicao virtual saudvel e confivel.

5 .3 .3 Comunicando-se de forma legal


Para alm da netiqueta, importante que o estudante saiba que o seu comportamento no ambiente virtual do curso regido no s pelas normas acadmicas, mas tambm pelas leis em geral. Assim, condutas como ameaas aos colegas de turma, tutores e professores, disseminao de pornografia, propaganda poltica e pessoal e uso de linguagem agressiva podem causar transtornos para a comunidade virtual e violar, seno as leis, as normas acadmicas do curso ou do AVA, podendo gerar consequncias administrativas, civis e penais para os envolvidos. Dessa forma, ao redigir suas mensagens procure sempre seguir as orientaes da netiqueta. Lembre-se que a linguagem escrita limitada e muitas vezes a causa de desentendimentos. Assim, antes de revidar uma suposta mensagem agressiva ou ofensiva procure contatar o autor e solicitar esclarecimentos ou mais informaes sobre o que foi redigido por ele, j que muitas vezes o texto escrito no carrega exatamente a inteno e a emoo do autor. Caso a situao torne-se insolvel, comunique imediatamente aos seus tutores, professores e coordenao do curso. Uma dica importante ao participar de comunidades virtuais ter cautela ao escrever e bom senso ao responder, j que liberdade de expresso requer responsabilidade. Quando a pessoa abusar dessa liberdade, poder incorrer, entre outras, nas seguintes prticas criminosas: Ameaa (artigo 147 do Cdigo Penal): ameaar algum, por qualquer meio, de causar-lhe mal injusto e grave. Pena: deteno de 1 a 6 meses ou multa.

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Pedofilia via Internet (artigo 241-A da Lei 8.069/1990 Estatuto da Criana e do Adolescente): trocar, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por sistema de informtica ou telemtico, fotografia, vdeo ou outro registro que contenha cena de sexo explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou adolescente. Pena: recluso de 3 a 6 anos e multa. Apologia ao crime (artigo 287 do Cdigo Penal): fazer, publicamente, apologia de fato criminoso ou de autor de crime. Pena: deteno de 3 a 6 meses, ou multa. Calnia (artigo 138 do Cdigo Penal): caluniar algum, imputando-lhe falsamente fato definido como crime. Pena: deteno de 6 meses a 2 anos e multa. Difamao (artigo 139 do Cdigo Penal): difamar algum, imputandolhe fato ofensivo sua reputao. Pena: deteno de 3 meses a 1 ano e multa. Injria (artigo 140 do Cdigo Penal): injuriar algum, ofendendo-lhe a dignidade ou decoro. Pena: deteno de 1 a 6 meses ou multa. Racismo (artigo 20 da Lei 7.716/1989): discriminao por preconceito de raa, cor, etnia, religio ou procedncia nacional. Pena: recluso de 1 a 3 anos e multa. Agora que o estudante j sabe quais so as principais normas que regem sua vida acadmica, importante aprender sobre as normas especficas que incidem sobre a produo de trabalhos acadmicos, pois desde a primeira atividade do mdulo inicial at a apresentao do TCC, o aluno dever ater-se s normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), ao padro de trabalhos acadmicos da UFSCar5 bem como s leis de direitos autorais.

5 .3 .4 Realizando seus trabalhos: cuidado com o plgio


Ao realizar seus trabalhos acadmicos durante o curso, o estudante depara-se a todo instante com dvidas sobre propriedade intelectual. Mas o que significam os termos propriedade intelectual, direitos autorais e plgio?
Sabemos que o inventor de uma mquina, o autor de um livro, ou o compositor de uma msica, geralmente, de um modo ou de outro, o proprietrio de sua obra. Em conseqncia [...] no podemos simplesmente copiar essas obras ou comprar uma respectiva cpia desconsiderando os seus direitos autorais. Da mesma forma, os desenhos industriais originais de mveis,

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<http://www.bco.ufscar.br/servicos/normalizacao-de-trabalho>.

ou de papel de parede so a propriedade de uma pessoa fsica ou jurdica (OMPI, 2004).

Dessa forma, o termo propriedade intelectual designa tipos de propriedade que resultam da criao da mente humana, sendo subdividida tradicionalmente em: Direitos autorais: protege obras literrias, artsticas e cientficas, tais como livros, msicas, pinturas, esculturas e filmes; Direitos Conexos aos direitos autorais: protege interpretaes, transmisses de rdio, tais como concertos; Software: protege os programas de computador; Propriedade industrial: protege as invenes, como uma nova forma de motor a jato; os desenhos industriais, como a forma de uma garrafa de refrigerante; as marcas de comrcio ou de servio, nomes comerciais como logotipos ou nomes de produtos e indicaes geogrficas; Cultivares: protege a produo de novas variedades de plantas. Percebemos que os trabalhos acadmicos so regidos pelas leis de direitos autorais, direitos estes que tiveram sua importncia aumentada. Segundo Gandelman,
com Gutenberg, que inventou a impresso grfica com os tipos mveis (sculo XV), fixou-se definitivamente a forma escrita, e as idias e suas diversas expresses puderam finalmente, e aceleradamente, atingir escala industrial. A, sim, surge realmente o problema da proteo jurdica do direito autoral, principalmente no que se refere remunerao dos autores e de seu direito de reproduzir e de qualquer forma utilizar suas obras (GANDELMAN, 2001, p. 30).

A proteo jurdica dos direitos autorais no Brasil atualmente regulada pela Lei n 9.610/1998 (LDA) e, especificamente, pela Lei n 9.609/1998 quanto proteo de programas de computador. Considerando a facilidade de circulao das obras intelectuais pelo mundo, surgiu a necessidade de tutelar esses direitos de autores e titulares nos diversos pases e continentes. Surgiram assim os tratados internacionais, que complementam e norteiam a legislao brasileira, sendo que os dois acordos internacionais mais importantes na rea de direitos autorais so a Conveno de Berna da Ompi e o Acordo Trips da OMC.

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A Conveno de Berna, de 9 de setembro de 1886, revista em Paris, a 24 de julho de 1971, voltada para proteo de obras literrias e artsticas. No Brasil, foi ratificada pelo Decreto 75.699/1975. J o Acordo Trips, mais recente, foi promulgado no Brasil pelo Decreto 1.355/1994. Trata dos aspectos dos direitos de propriedade intelectual relacionados ao comrcio e s novas tecnologias, como programas de computador e Internet. Agora que o estudante j sabe que o direito autoral um ramo da propriedade intelectual e que os trabalhos acadmicos, assim como os livros, so juridicamente protegidos, importante conhecer quais so os direitos protegidos pelos direitos autorais:
Existem dois tipos de direito cobertos pelo direito de autor: direitos patrimoniais, que permitem ao titular dos direitos receber uma remunerao em virtude da utilizao de sua obra por terceiros, e os direitos morais, que permitem ao autor adotar certas medidas para preservar o vnculo pessoal existente entre ele mesmo e a obra (OMPI, 2004).

Para que uma obra receba a proteo da lei autoral e tenha garantidos os direitos morais e patrimoniais nela previstos, basta que a criao seja expressa por qualquer meio ou fixada em qualquer suporte, inclusive a Internet, em blogs, Twitter e sites, por exemplo. Uma ideia sem ter sido exteriorizada pelo seu criador de forma hbil no goza da proteo autoral. Como exemplos de criaes protegidas, podemos citar os textos de obras literrias, artsticas e cientficas, peas teatrais, composies musicais, obras audiovisuais (incluindo-se os filmes), fotografias, desenhos, pinturas, gravuras, esculturas, ilustraes, adaptaes, tradues, programas de computador (softwares), coletneas, enciclopdias e dicionrios. Nesse ponto, importante conceituar reproduo, contrafao, domnio pblico e plgio, j que o objetivo orientar o estudante na realizao de seus trabalhos acadmicos. Contrafao, segundo o inciso VII do artigo 5 da LDA, a reproduo (cpia) no autorizada. Via de regra, a reproduo parcial ou total da obra de outros autores requer a autorizao expressa do autor ou do titular dos direitos autorais, nos termos do inciso I do artigo 29 da mesma lei (BRASIL, 2010), mesmo que para fins didticos e sem intuito de lucro:
Artigo 29 Depende de autorizao prvia e expressa do autor a utilizao da obra, por quaisquer modalidades, tais como: I a reproduo parcial ou integral;

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Temos que considerar ainda, para a reproduo parcial ou total de uma obra, se ela encontra-se em domnio pblico ou se est licenciada de forma alternativa, como, por exemplo, atravs de uma das licenas Creative Commons6 que autorize a reproduo da obra com meno do autor e fonte. Nesses casos, prescinde a autorizao prvia e expressa do autor ou titular dos direitos autorais. Contudo, se a obra for publicada por uma licena Creative Commons que autorize a reproduo com a condio de uso no comercial e se essa obra for includa como material didtico em um curso a distncia pago, este uso viola a referida licena, posto que se trata de atividade direcionada obteno de vantagem comercial ou compensao monetria privada nos termos da referida licena.7 J as obras em domnio pblico, de acordo com a LDA, so aquelas sobre as quais deixam de incidir direitos patrimoniais (explorao da reproduo, traduo, adaptao, edio, representao, execuo musical, radiodifuso, etc.). Aps transcorrer as situaes ou prazos abaixo previstos, as obras so consideradas em domnio pblico:
Artigo 41 os direitos patrimoniais do autor (obras literrias e cientficas) perduram por 70 (setenta) anos contados de 1 de janeiro do ano subseqente ao de seu falecimento () Artigo 43 ser de 70 (setenta) anos o prazo de proteo aos direitos patrimoniais sobre as obras annimas ou pseudnimas, contado de 1 de janeiro do ano imediatamente posterior ao da primeira publicao () Artigo 44 o prazo de proteo aos direitos patrimoniais sobre obras audiovisuais e fotogrficas ser de 70 (setenta) anos, a contar de 1 de janeiro do ano subseqente ao de sua divulgao (BRASIL, 2010).

Diferentemente dos conceitos de reproduo, contrafao e domnio pblico tratados anteriormente, a definio de plgio no legal, ou seja, no decorre da lei, mas de sua interpretao e aplicao.
No plgio algum assume como seu o trabalho de outro e usufrui da notoriedade alheia sem merecimento. [...] Mas o plgio na maioria das vezes no fcil de definir e muito menos de provar. Na Academia, ele no est limitado cpia integral de uma tese ou dissertao de 100 ou 200 pginas. Pode ser a cpia de um captulo ou de parte dele; de um trecho relativamente longo; e at de um pargrafo ou frase muito importante e original, mas sem citao do autor (BALBINO, 2009).

6 7

<http://www.creativecommons.org.br/>. <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/legalcode>.

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Outra prtica dos plagiadores muito comum no meio acadmico, especialmente em TCC de graduao, consiste em
pulverizar os trechos do texto original por todo o trabalho, alinhavandoos com suas prprias palavras ou com obras tambm plagiadas de outros autores que trataram o mesmo tema. O plagiador tambm pode trocar algumas frases e pargrafos de lugar, alm de substituir expresses comuns. Tudo para fazer parecer que seu trabalho, no mximo, foi inspirado em obras, mesmo que as gritantes semelhanas, junto com o desenvolvimento e as concluses idnticas, indiquem clara apropriao do trabalho de outro(s) (BALBINO, 2009).

Para ajudar na rdua tarefa de detectar plgio em trabalhos acadmicos, professores e alunos j contam hoje com programas que fazem uma varredura por completo em documentos a procura de ocorrncias de plgio. E o avano dessas tecnologias crescente, ao ponto de alguns AVAs, como o Moodle, j incorporarem mdulo de integrao com sistemas de deteco e preveno de plgio on-line.

Saiba

Como a princpio as pessoas respeitam as leis e, a priori, todos so inocentes, at que se prove o contrrio, fazse necessrio, aps ter refletido sobre os principais conceitos que envolvem os direitos autorais, apontar alguns fatores que colaboram para a ocorrncia de plgio no ambiente acadmico. Palloff e Pratt (2004, p. 129-130) elencam: (i) o fato de que a maior parte dos plgios ocorre como resultado da ignorncia das regras de citao, no sendo algo intencional; (ii) as mudanas das regras de formatao de trabalhos acadmicos tambm dificulta a vida dos alunos; e (iii) o acesso facilitado a uma quantidade imensa de informao ajuda a confundir os alunos na realizao de suas pesquisas. Assim, muitas vezes, eles acreditam que, pelo fato do contedo poder ser acessado livremente na Internet, esse contedo de domnio pblico. Diante desse cenrio, faz-se necessrio que a universidade cumpra seu papel de educar, em sentido amplo, promovendo esclarecimento sobre a temtica, preparando os alunos para essas questes . Em sentido estrito, os professores podem definir, j no incio da disciplina, os critrios de correo para atividades plagiadas com o intuito de educar e no exclusivamente o de punir o aluno pela prtica indevida, explicando a situao e solicitando a reelaborao do texto e, no caso de reincidncia, repassar o caso para a coordenao do curso tomar as medidas cabveis ao caso de plgio.

A Biblioteca Comunitria da UFSCar (BCo) oferece um conjunto de cursos abertos comunidade acadmica da UFSCar, com o intuito de orientar os estudantes com relao busca e recuperao de fontes de informao, elaborao de referncias e citaes, bem como a apresentao de trabalhos acadmicos. Acesse: <http://www.bco.ufscar.br/>.

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Para evitar esse tipo de situao constrangedora, temos que tentar mudar a cultura da cola na escola. Em termos concretos, acompanhar pari passu o aluno, propor atividades intermedirias e menos complexas e ir aumentando o grau de exigncia e complexidade gradativamente, atribuindo notas parciais a cada pequeno texto produzido e evitando aplicar atividades nicas e com grande carga de produo de texto, so exemplos de prticas que visam minimizar este problema. Outro ponto que deve ser explicado aos alunos o mais cedo possvel quanto s normas da ABNT para a produo de trabalhos acadmicos no que se refere apresentao (NBR 14724), citaes (NBR 10520) e referncias (NBR 6023). No pelo fato de uma obra estar em domnio pblico, por exemplo, que podemos us-la sem mencionar os devidos crditos e sem seguir as normas da ABNT. Nesse sentido, a normatizao da ABNT quanto s citaes e referncias visa garantir basicamente que os trechos de obras utilizados na produo de um texto sero devidamente citados para permitir que o leitor possa checar a informao na fonte original e dar o crdito ao autor da obra mencionada. inconcebvel pensarmos a produo de trabalhos acadmicos, por mais originais que sejam, sem o uso do recurso de citaes. Assim, a legislao autoral permite transcrever fragmentos de textos de outros autores em nossos textos sem a necessidade de autorizao prvia do autor ou do titular dos direitos autorais, por exemplo, uma editora. Essa situao enquadra-se em uma das limitaes aos direitos autorais e conforme previsto no inciso III do artigo 46 da LDA (BRASIL, 2010):
Art. 46 No constitui ofensa aos direitos autorais: III a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicao, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou polmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra;

Ao fazermos as transcries importante seguir tambm o que preconiza a ABNT no que se refere s citaes em documentos, segundo a NBR 10520. Alm disso, o bom senso deve ser usado ao realizar a transcrio na medida em que for necessria para atingir seu fim de elucidar, complementar, aprofundar, destacar o estudo.

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Para efeito da norma da ABNT, citao uma meno de uma informao de outra fonte. Vale lembrar que informao pode ser um fragmento de texto, figura, ilustrao, fotografia, desenho, tabela, grfico, etc. E fonte vai muito alm dos livros e peridicos cientficos. So exemplos de fontes que podem ser referenciadas alm das fontes tradicionalmente usadas (livros, monografias, publicao peridica, revistas, matria de jornal, etc.): eventos, patentes, documentos jurdicos, imagem em movimento (DVD, VHS, etc.), documento iconogrfico (inclui pintura, gravura, ilustrao, fotografia, etc.), documento cartogrfico, documento sonoro, partituras, etc. e documento tridimensional (inclui esculturas, maquetes, etc.). Por tratar-se de uma limitao ao direito do autor, no importa o modo como a obra citada foi licenciada Creative Commons, GNU Free Documentation License (GFDL)8 ou de forma tradicional , esteja ou no disponvel em domnio pblico, essas regras devem ser seguidas, sob pena de incorrer em plgio.

5.4 Consideraes finais


Como visto, so inmeras as questes legais que emergem em um curso a distncia, com destaque especial para a proteo aos direitos autorais. De toda sorte, mais do que alertar o estudante para os cuidados que deve tomar ao acessar o AVA, comunicar-se em rede e elaborar trabalhos acadmicos, essencial manter-se atento s leis e s normas que regem a vida acadmica, pautando-se sempre pela tica e responsabilidade. Lembre-se: em caso de agresso virtual, no revide na mesma moeda, comunique ao seu tutor ou professor. Em caso de dvida sobre como citar trecho de obra em seu texto, consulte as normas de produo de trabalhos acadmicos ou procure ajuda na biblioteca. A Internet nos oferece inmeras possibilidades de crescimento. Graduar-se a distncia uma delas. Aproveite essa oportunidade e cresa com seus colegas de turma, tutores e professores. Compartilhe, socialize, interaja, aprenda junto. E torne-se uma pessoa mais preparada para transformar a sua realidade.

5.5 Estudos complementares


Creative Commons Brasil. Disponvel em: <http://www.creativecommons. org.br/>.

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<http://www.fsf.org/licensing/licenses/fdl.html>.

Consulta pblica sobre a modernizao da Lei de Direito Autoral. Disponvel em: <http://www.cultura.gov.br/consultadireitoautoral/>. Blog direitos autorais e plgio em EAD (Senaed, 2009). Disponvel em: <http://senaed2009.wordpress.com/direitos-autorais-e-plagio-e-ead/>. Biblioteca Nacional (registro de obras literrias). Disponvel em: <http:// www.bn.br>. Instituto Nacional de Propriedade Industrial (Inpi) (registro de marcas, patentes, desenhos industriais, indicao geogrfica, programa de computador e outros). Disponvel em: <http://www.inpi.gov.br>. Escola de Msica da UFRJ (registro de msicas). Disponvel em: <http:// www.musica.ufrj.br/>. Escola de Belas Artes da UFRJ (registro de obras plsticas). Disponvel em: <http://www.eba.ufrj.br/>.

5.6 Referncias
BALBINO, J. Fui plagiado, e agora? Disponvel em: < http://senaed2009.wordpress. com/2009/05/28/fui-plagiado-e-agora/>. Acesso em: 02 dez. 2010. BRASIL. Lei n 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislao sobre direitos autorais e d outras providncias. Disponvel em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil/leis/L9610.htm>. Acesso em: 02 dez. 2010. GANDELMAN, H. De Gutenberg internet: direitos autorais na era digital. 4 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. OMPI.Curso geral da propriedade intelectual. Guia do curso, 2004. PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes online. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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Daniel Mill

UnIDADE 6
Letramento digital na Educao a Distncia: noes introdutrias

6.1 Primeiras palavras


Nos ltimos anos, a expresso letramento tem sido utilizada recorrentemente e, mais ainda, tem-se utilizado a expresso letramento digital. Entretanto, nem todo mundo sabe claramente o que o letramento ou o letramento digital. Outras vezes, quando sabem a definio do termo, no o relacionam construo do conhecimento ou democratizao do conhecimento. A est o objetivo desta Unidade: apresentar algumas relaes entre o domnio que um estudante tem de determinadas tecnologias, sua capacidade de raciocnio e seu desempenho acadmico. Especialmente para quem est comeando seus estudos pela modalidade de educao a distncia (EaD), importante compreender como seu desempenho acadmico ser melhor a partir do domnio de conhecimentos tcnicos que facilitam o acesso a informaes e possibilitam a comunicao sncrona e assncrona. Esses conhecimentos so exigidos em praticamente todas as instituies mantenedoras de cursos de EaD. Assim, esta Unidade do Guia de Estudo pretende trazer ao estudante algumas noes introdutrias sobre o letramento digital e sua relao com a construo do conhecimento. Boa leitura!

6.2 Problematizando o tema


Nesta Unidade pretendemos compreender e discutir as seguintes questes: O que letramento? Por que se fala tanto em letramento digital? Qual a relao entre letramento digital e incluso social? Quais as diferenas entre sociedades grafas e grafocntricas? As sociedades que usam basicamente a escrita (grafocntricas) e as comunidades virtuais possuem o mesmo tipo de letramento? Existem relaes entre letramento digital e a construo do conhecimento? Em que o uso de tecnologias de informao e comunicao (TIC) pode influenciar o raciocnio do estudante? O nvel de letramento digital pode afetar o desempenho de um aluno de educao presencial? Na educao a distncia (EaD) diferente? O que letramento tem a ver com EaD? Existem relaes entre letramento digital e a construo do conhecimento? O que letramento digital?

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Qual a relao entre a EaD e as TIC? O domnio das tecnologias digitais aumenta o desempenho na EaD de que formas? Como se d os processos de interao entre educador e educando na EaD?

6.3 noes introdutrias sobre letramento digital para a educao a distncia


Com base nos questionamentos acima, apresentamos a seguir algumas reflexes sobre linguagens, aprendizagens e tecnologias possveis e desejveis em cursos de educao a distncia baseados na Internet. So apresentados argumentos introdutrios e reflexes iniciais sobre a temtica, objetivando despertar nos estudantes a importncia da compreenso de conhecimentos tcnicos (como a leitura, a escrita, a digitao ou a navegao na Internet) para o seu desempenho nos cursos de EaD. Inicialmente, apresentamos a relao entre educao a distncia e as tecnologias digitais. Em seguida, tratamos da relao entre o letramento digital, a cognio/inteligncia humana e a construo do conhecimento. Depois, analisamos alguns desafios que educadores e estudantes precisam enfrentar para promover a democratizao do conhecimento por meio do letramento digital. E, por fim, apresentamos uma proposta simplificada de conhecimentos mnimos que um estudante de EaD virtual precisa dominar para ter desempenho satisfatrio no curso.

6 .3 .1 Sobre educao baseada na Internet: outras tecnologias, outras linguagens, outras aprendizagens
A concepo de educao a distncia (EaD) atual est demonstrando uma paulatina superao dos preconceitos e da m-fama que sofreu ao longo da sua histria. Grande parte dos preconceitos contra a EaD tem suas razes no desconhecimento da modalidade, em questes de rigor e credibilidade das avaliaes e nas dificuldades comunicacionais entre educador e estudante. Ultimamente, a modalidade de EaD tem sido mais divulgada e instituies mais tradicionais e srias (como as universidades federais) tm se envolvido com ela. Por conseguinte, os profissionais mais crticos esto tomando conhecimento dos processos pedaggicos da EaD e, aos poucos, esto cedendo riqueza das suas possibilidades formativas. O envolvimento do poder pblico com a EaD tambm estimulou o maior conhecimento da modalidade e a reduo do preconceito. Dessa forma, o desconhecimento dessa modalidade tem deixado de ser propulsor dos preconceitos contra ela.

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Em relao ao segundo motivador histrico do preconceito contra a EaD, a desconfiana do rigor e credibilidade dos processos avaliativos, podemos dizer que amenizado pela regulamentao dessa modalidade, que exige peso maior para as avaliaes presenciais, realizadas sob vigilncia de um fiscal credenciado pela instituio formadora. Pela legislao do Ministrio da Educao (MEC), entendemos que ao menos 51% das avaliaes devem ser presenciais. Embora isso parea um entrave para a EaD ou mesmo uma distoro dos seus princpios bsicos (flexibilidade e democratizao do conhecimento), a exigncia do MEC de avaliaes presenciais tem ajudado na reduo do preconceito contra a modalidade. Assim, entendemos que, sendo uma regulamentao provisria ou que pode ser alterada, a legislao atual est ajudando a melhorar a qualidade da educao a distncia. Por fim, o terceiro motivador do histrico preconceito contra a EaD: a dificuldade comunicacional entre sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, especialmente educador e estudantes. Esse aspecto tem relao com a discusso do letramento digital de estudantes de educao a distncia. O problema de comunicao entre os envolvidos na EaD quase que desapareceu com os avanos das tecnologias de informao e comunicao (TIC), com especial destaque para a Internet. Tecnologias de base informtica e telecomunicacionais foram sendo adaptadas aos processos educativos da EaD, de modo a praticamente desaparecer os motivos de desprezo dessa modalidade por falta de comunicao entre docente-estudantes ou por falta de estratgias de convivncia. Os ambientes virtuais de aprendizagem, com suas mltiplas ferramentas, os diversos recursos comunicacionais ligados Internet e o uso de multimdias na educao a distncia trouxeram consigo um cenrio propcio ao desenvolvimento dessa modalidade. Assim, podemos dizer que, atualmente, as dificuldades comunicacionais entre educador e educando no mais compem os motivadores para preconceitos contra a EaD. Entretanto, essa mesma soluo encontrada para problemas comunicacionais, a Internet, tambm representa um desafio aos educadores e estudantes. Para usufruir dos benefcios tecnolgicos e para participar da educao a distncia virtual necessrio que os envolvidos tenham bom domnio das tecnologias de informao e comunicao; isto , necessrio que sejam letrados digitalmente. Se a educao online pressupe o uso de artefatos tecnolgicos de base comunicacional digital, como a Internet, importante que o educando, em especial, saiba fazer uso adequado de tecnologias diversificadas, com outras linguagens que possibilitam outras aprendizagens, distintas do modelo tradicional de educao presencial. Enfim, essencial ao estudante de educao a distncia o domnio de conhecimentos e linguagens tpicos de tecnologias digitais; necessrio que sejam digitalmente letrados.

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Hoje, de forma geral, a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela separao fsica (espao-temporal) entre aluno e professor, bem como pela intensificao do uso de tecnologias de informao e comunicao (TIC) como mediadoras da relao ensino-aprendizagem. Trata-se de uma modalidade que apresenta como caracterstica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que professores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo, em que as relaes so estabelecidas por meio de tecnologias telemticas (baseadas nas telecomunicaes e na informtica). Nesse processo, so utilizadas diferentes tecnologias e ferramentas, como programas computacionais, livros fsicos ou digitais, CD-ROMs e recursos da Internet, disponveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Podem ser tecnologias de uso simultneo (como webconferncias, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou no simultneo (a exemplo de fruns, ferramentas para edio de textos web e e-mails). Em suma, a educao a distncia uma modalidade educacional que faz uso das tecnologias telemticas. Observamos que nesse cenrio de ensino-aprendizagem pela EaD os papis de educando e de educador diferem da modalidade presencial. No centro do novo perfil de educador e educando, na EaD, esto os conhecimentos telemticos, est o letramento digital. Isso est na prpria definio terminolgica de EaD, apresentada por Moore e Kearsley (2000, p. 2): a EaD exige tcnicas especiais de comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais. Direta ou indiretamente, o uso de tecnologias de informao e comunicao trazem outras mudanas cognitivas para os estudantes da EaD. Como observam Mill e Jorge (2007), numa sociedade grafocntrica digital, como a que vivemos atualmente, a cognio e as modalidades de pensamento de um grupo social esto diretamente relacionadas s tecnologias que usam e, por consequncia, ao nvel de letramento digital dos membros desse grupo. A seguir, essa discusso entre desenvolvimento cognitivo e modalidades de pensamento, na relao com tecnologias tradicionais ou digitais, est desenvolvida com foco no letramento digital para a EaD.

Importante
Letramento aqui entendido como "estado ou condio em que vivem os grupos sociais capazes de exercer as prticas de leitura e de escrita" que existem num dado contexto social e nas quais os sujeitos se inserem (SOARES, 1999).

6 .3 .2 Sobre letramento e modalidades de pensamento: da relao entre cognio, aprendizagem e tecnologias


A discusso sobre letramento digital remonta anlise da transio das sociedades grafas para as sociedades grafocntricas. A transio da primeira para a segunda marcada pelo surgimento da escrita (SOARES, 1999, 2002; TFOUNI, 2002; KLEIMAN, 1995). At o advento da escrita, o conhecimento produzido por uma sociedade era marcado pela oralidade, uma vez que sua cultura era transmitida e perpetuada atravs da lngua falada.

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A essas sociedades marcadas pela oralidade, onde no h o advento da fas, a palavra se constitua como principal canal de acesso informao, caracterstica esta pertencente s sociedades orais primrias, em que a cultura se organiza a partir das lembranas dos indivduos. Esses autores afirmam que a utilizao da escrita passou a viabilizar uma outra forma de comunicao entre as pessoas e possibilitou que o acmulo e a transmisso de conhecimentos no estivessem mais atrelados memria ou lngua falada. A essas sociedades inveno da escrita, enfim, marcou a transio das sociedades grafas para as grafocntricas. Todavia, o surgimento da escrita no marcou apenas essa transio e a consequente transformao dessas sociedades. Decorrem da algumas implicaes cognitivas. Com a expanso do desenvolvimento tecnolgico das ltimas dcadas, as sociedades grafocntricas passaram a se organizar tambm em funo dos benefcios que as tecnologias, principalmente as digitais, puderam oferecer. Com a inveno da Internet, por exemplo, surgiram outras possibilidades de comunicao e, com isso, as fronteiras territoriais ficaram menos palpveis e o espao para a j beneficiada sociedade grafocntrica. Paradoxalmente, para usufruir desses benefcios tecnolgicos contemporneos, necessrio que tenhamos certos conhecimentos a priori, inclusive e especialmente o domnio da escrita. Assim, a lgica que se estabelece a de proporcionalidade entre o grau de conhecimento dos indivduos e as condies de participao da sociedade. Dominar mais conhecimentos implica melhores condies de participao ativa na sociedade ou numa comunidade especfica, como o caso das comunidades de aprendizagem da EaD. A inveno das tecnologias telemticas marcou, assim, a transio das sociedades grafocntricas baseadas especificamente na escrita para sociedades que, embora grafocntricas, so fortemente permeadas por tecnologias de base informtica e telecomunicacional: as sociedades grafocntricas digitais. Tambm dessa transio, decorrem muitas implicaes cognitivas. Grande parte da atual sociedade brasileira citadina caracteriza-se como grafocntrica de base digital. Do ponto de vista educacional, o que torna essa questo mais complexa que as sociedades grafocntricas tradicionais e as grafocntricas digitais no espao e no mesmo tempo histrico. A tradicional sociedade grafocntrica foi incorporada pela grafocntrica digital, de modo que as duas sociedades enconora em outra ou em ambas, no mesmo espao e tempo. O problema que, nas

Importante
De acordo com Lvy (1993, p. 77), "a oralidade primria remete ao papel da palavra antes que uma sociedade tenha adotado a escrita, e a oralidade secundria est relacionada a um estudo da palavra que complementar ao da escrita, tal como a conhecemos hoje".

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sociedades grafocntricas digitais, temos indivduos que, por razes diversas, no esto inseridos nas prticas sociais e culturais que implicam no uso das tecnologias digitais. Dessa forma, possvel enquadrar os membros de uma sociedade contempornea em, pelo menos, trs situaes distintas: a) Os indivduos que no sabem ler e escrever e que, portanto, encontram-se excludos da maioria das prticas de leitura e de escrita tpicas das sociedades grafocntricas digitais. Quando muito, esses indivduos estabelecem relao de extrema dependncia do outro para participarem de tais prticas. b) Os indivduos que dominam a escrita, mas no participam ativamente das prticas sociais e culturais que demandam o conhecimento das tecnologias digitais justamente porque, na maioria das vezes, no sabem utilizar essas tecnologias. Embora includos nos grupos culturais mais tipicamente letrados, esses indivduos encontram-se, paradoxalmente, excludos da maioria das prticas que implicam o uso de tecnopor serem letrados, mas excludos por no dominarem a telemtica. a excluso dos includos. c) Os indivduos que sabem ler e escrever e, ainda, possuem condies clusive naquelas demandadas pelas tecnologias digitais. No cerne dessas trs situaes est o domnio que temos ou no da escrita, o que est atrelado ao nosso funcionamento cognitivo. Por isso, a emergncia das sociedades grafocntricas digitais nos induz reflexo sobre as formas de organizao do pensamento humano na sociedade atual. Que implicaes cognitivas as recentes transformaes tecnolgicas trouxeram aos indivduos? Para Kerckhove (1997, p. 256), a evoluo da inteligncia humana acompanha a evoluo no apenas da linguagem, mas ainda das tecnologias que suportam e processam a linguagem. A primeira dessas tecnologias a escrita. Conforme Lvy (1993), a escrita como tecnologia intelectual humana, assim como outras, provoca transformaes internas no homem. Uma dessas transformaes exatamente o seu modo de funcionamento cognitivo. Mentes e mquinas esto em constante interao entre si, uma modificando a outra.
Como [as tecnologias] mudam relaes no tecido social, [elas] reestruturam ou modificam tambm aspectos psicolgicos, especialmente aqueles que dependem da interao entre a linguagem e o organismo humano ou entre a mente e a mquina (KERCKHOVE, 1997, p. 275).

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As possibilidades de desenvolvimento cognitivo s quais os sujeitos estariam expostos tm relao direta com as oportunidades que a sociedade oferece a esses sujeitos. Assim, essas oportunidades so desiguais, pois se relacionam s condies de acesso que os indivduos tm a essas tecnologias. Ao analisar os significativos componentes sociais da inteligncia humana, Pierre Lvy cunha o termo ecologia cognitiva e questiona a relao entre o pensamento individual, as instituies sociais e as tcnicas de comunicao:
A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita) (LVY, 1993, p. 135).

Sendo as relaes sociais (inclusive na educao a distncia) travadas a partir da comunicao, que por sua vez passa pela linguagem, podemos dizer que a inteligncia humana e seu processo de evoluo estabelecem vnculos diretos e intrnsecos com as mudanas nos cdigos de linguagem e suas tecnologias. A inteligncia humana evolui acompanhando as evolues da linguagem e de suas tecnologias de suporte e processamento (KERCKHOVE, 1997, p. 256).

6 .3 .3 Desafios do letramento digital para o campo educacional: sobre incluso e democratizao do conhecimento
Sendo a escola a nossa principal agncia de letramento, parece claro que ela seja tambm uma instncia de busca de conscientizao das necessidades especficas do letramento tecnolgico (digital). Nesse contexto que vem se configurando nos ltimos anos, a educao de um modo geral e a escola mais especificamente esto sendo convidadas a repensar suas propostas curriculares. Prticas pedaggicas diferenciadas esto sendo exigidas dos educadores da sociedade contempornea. nesse sentido que a educao a distncia tem sido estimulada e est cada vez mais se expandindo. A associao entre as reas educacional e tecnolgica tornou-se o centro dos esforos pedaggicos para formao do cidado, inclusive em cursos de nvel superior. Tanto as prticas cotidianas quanto as polticas de educao tm sido repensadas a partir das novas relaes com o saber que esto sendo gestadas na sociedade contempornea.
Se h um consenso acerca das conseqncias sociais do maior acesso informao que a educao e o aprendizado permanente tornam-se recursos essenciais para o bom desempenho no trabalho e o desenvolvimento pessoal (CASTELLS, 2003, p. 211).

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Trabalhar com a Internet ou desenvolver capacidade de aprendizado numa sociedade baseada nela exige um novo tipo de educao. Como a maior parte da informao est disponvel, destaca-se a habilidade de decidir o que procurar, como obter isso, como processar e utilizar as informaes encontradas para educao para o sculo XXI, estabelecidos pela equipe de Jacques Delors (2001). As habilidades peculiares ao letramento tradicional j no parecem suficientes para que as pessoas usufruam adequadamente do mundo atual. Fazer amplo uso das mdias digitais em favor prprio exige um letramento digital, o que implica o desenvolvimento de estruturas cognitivas bastante complexas. Do ponto de vista da incluso, carecemos da popularizao das condies de acesso e interao com as tecnologias de informao e comunicao; carecemos de amplas estratgias governamentais de incluso digital, que incorporem a necessidade de letrar digitalmente a populao quando da elaborao de polticas pblicas de educao; carecemos de propostas pedaggicas que privilegiem e possibilitem o letramento digital. Nesse contexto, se estabelecem as experincias de educao a distncia que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias digitais. Em tempos de cibercultura, ser necessria uma mudana de mentalidade por parte dos educadores, educandos e de todos os envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem, incluindo gestores. Os estudantes, nesse contexto, tomam parte da prpria formao, como corresponsveis e membros de uma comunidade de aprendizagem. O letramento digital de cada estudante , dessa forma, essencial para o sucesso nos estudos na EaD virtual. A relao entre letramento digital e a educao a distncia pode ser resumida no desafio estabelecido por Mill & Jorge (2007, p. 20):
Como cerne desse desafio, desejamos a articulao do poder libertador da escrita para o uso de faculdades mentais ao exerccio de operaes mais abstratas superiores (KLEIMAN, 1995, p. 31) com o potencial amplificador das tecnologias intelectuais do ciberespao no desenvolvimento das funes cognitivas humanas (LVY, 1999, p. 157). Desejamos, como prmio pela superao do desafio, o favorecimento, A TODOS, das novas formas de acesso informao e dos novos estilos de raciocnio e de conhecimento. Desejamos a popularizao da capacidade metacognitiva peculiar ao letramento digital. Desejamos que todos experimentem modos diferentes de agir, perceber, pensar, sentir, incorporados pela maneira de interagir com as tecnologias de informao e comunicao e por certo modo de usar a lngua (SOARES, 2001, p. 59).

Enfim, observamos que h benefcios diretos e indiretos do uso de tecno-

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logias de informao e comunicao por estudantes da educao a distncia. Alm dos benefcios prticos ou da obrigao de domnio de conhecimentos

como a promoo de modalidades de pensamento superiores. Do ponto de vista objetivo, a necessidade de uso de tecnologias digitais em cursos virtuais equivale necessidade de uso, na educao presencial, da tecnologia do livro ou da escrita, com suas linguagens. Na educao a distncia virtual, mudam-se as tecnologias e as consequncias ou os benefcios. A seguir, apresentamos uma proposta simples de conhecimentos mnimos necessrios para o bom desenvolvimento de um curso pela EaD.

6 .3 .4 Proposta de formao para o letramento digital: saberes tcnicos de base para a construo do conhecimento na EaD
Para participar e realizar adequadamente as atividades em cursos de EaD, como os da UAB-SEaD-UFSCar, o estudante dever possuir certos conhecimentos de informtica e outras tecnologias digitais. Se o estudante ainda no domina esses conhecimentos quando vai comear um curso pela modalidade de educao a distncia, precisa realizar formaes em busca do letramento digital, em busca de saberes tcnicos de base para a construo de conhecimento em comunidades virtuais de aprendizagem. A proposta da SeaD-UFSCar sondar os estudantes sobre seus conhecimentos logo no ato da matrcula, e se eles no demonstrarem capacidade de realizar certas tarefas tcnicas voltadas para as tecnologias de informao e comunicao, deve-se solicitar a participao em cursos voltados para o letramento digital, realizados no Polo de Apoio Presencial em que se matriculou. A proposta de formao digital da SEaD-UFSCar composta por pequenos minicursos com foco em habilidades que as disciplinas dos cursos da instituio iro exigir do estudante. Assim, o estudante poder analisar e autoavaliar se j domina ou no tais saberes. Nesse sentido, facultada ao aluno a participao nesses cursos, desde que ele j detenha conhecimentos avanados em informtica. O aluno que fizer a opo de no frequentar o curso, dever assinar um Termo de Compromisso com a Universidade declarando estar ciente da necessidade de domnio/letramento digital como condio de participao dos cursos da SEaD-UFSCar. Assinando o documento, o estudante declara estar apto, tecnicamente, a dar andamento s atividades, mesmo sem participar da formao digital no Polo de Apoio Presencial parceiro da UFSCar. Os conhecimentos considerados bsicos (e mnimos) para participao em cursos de EaD so condizentes com a proposta de formao abaixo, incluindo noes sobre o funcionamento do computador e seus perifricos, edio de textos,

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uso da Internet, navegao no ambiente virtual de aprendizagem, preparao de apresentaes multimdia, edio de imagens e de planilhas eletrnicas, etc. Os mdulos temticos trabalhados com os alunos na formao para o letramento digital so: a) Apresentao do computador: embora esse mdulo possa parecer suprfluo, ainda temos muitas pessoas que procuram pela modalidade de educao a distncia por falta de oportunidades de realizar cursos presenciais. Especialmente em cidades menores do interior brasileiro, ainda h muitos cidados que desconhecem os componentes bsicos de informtica. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos: Hardware: O computador dispe de dispositivos de entrada e sada de dados para processar informaes e visualizar os resultados. apresentada a CPU como elemento fundamental do computador, pois executa as instrues dadas pelos softwares e mostra tambm os outros perifricos: monitor, teclado, mouse, unidade de disco flexvel, disco flexvel, CD-ROM, CD, DVD, impressora, alto-falantes, etc. Software: Conjunto de instrues (programas) e informaes que controlam o funcionamento do computador. Programas usados para escrever textos, jogar, fazer planilhas de clculos, criar imagens, navegar na internet, etc. Memrias principais e secundrias para armazenamento e transporte de informaes (HD, CD, DVD, pen-drive, disquetes, etc.). Outros... b) Trabalho com arquivos e pastas: uma das dificuldades mais recorrentes entre os alunos de EaD com pouco conhecimento em informtica a organizao pessoal para os estudos virtuais e para localizar certas informaes no computador. Orientaes de como trabalhar com arquivos e pastas torna-se essencial para auxiliar os estudantes na organizao das informaes pessoais no computador, especialmente em mquinas de uso coletivo, como o caso de computadores dos polos de apoio presencial. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos: Apresentao da rea de trabalho do Windows Explorer ou softwares similares. Criao de uma pasta pessoal e de subpastas, por categorias, para

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armazenar os documentos por temas, facilitando a sua organizao durante a realizao das atividades no curso.

Outros... c) Editor de imagens e desenhos: importante aos estudantes ter conhecimentos de edio de imagens para uso nas atividades de EaD. Especialmente em alguns cursos mais voltados para artes ou informtica, a ilustrao de atividades ou a criao de mapas conceituais, por exemplo, so muito exploradas por professores. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos: Explorar os recursos bsicos do editor de imagens para edio de uma imagem, buscando compreender os componentes da tela de edio: botes mais utilizados da barra de ferramentas, barra de rolagem, barra de status e rgua, por exemplo. Criar, editar, salvar e nomear um documento, orientando sobre o local de armazenamento nas pastas pessoais. Fazer desenho livre usando os diferentes recursos de editores de imagens. Baixar, abrir e editar fotos e imagens da Internet (incluindo funes simples, como boto direito do mouse). Abrir, alterar e salvar uma imagem qualquer (uma foto pessoal para o perfil do Moodle, por exemplo), explorando as opes de formatos possveis e locais de salvamento de modo a serem encontradas rapidamente e sem complicaes. Imprimir imagens em cores ou preto e branco. Inserir imagens num documento de texto ou apresentao multimdia enquanto se est editando. Explorar a multiplicidade de editores de imagem existentes, sejam eles gratuitos ou proprietrios. Outros... d) Editor de textos: um dos conhecimentos mais utilizados por estudantes, especialmente os da EaD, so os recursos de edio de texto para elaborao de trabalhos acadmicos. Como a comunicao na EaD baseia-se no uso intenso da escrita e da Internet, importante que os estudantes tenham habilidades avanadas na elaborao de textos formatao, edio (recorta e cola, por exemplo), noes de insero de imagens, tabelas e similares. Do mesmo modo, essencial que os estudantes tenham a capacidade tcnica de digitar textos com velocidade

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e qualidade, pois isso ser exigido em quase todos os cursos virtuais. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos: Criar, editar, salvar e nomear um documento, orientando sobre o local de armazenamento nas pastas pessoais. Explorar os recursos bsicos do editor de texto para edio de um documento, buscando compreender os componentes da tela de edio: botes mais utilizados da barra de ferramentas, barra de rolagem, barra de status e rgua, por exemplo. Configurar esteticamente e formalmente uma pgina, com ateno a fontes, margens, cores, destaques em negrito ou itlico, inserir tabelas, figuras, etc. Usar o revisor de texto (verificao ortogrfica automtica ou dicionrio de sinnimos) e outros recursos de apoio acadmico. Converter documentos em outros formatos possveis, como RTF, PDF, ODF, DOC etc., com vistas facilitao de trabalhos virtuais. Explorar a multiplicidade de editores de textos existentes, sejam eles gratuitos ou proprietrios. Outros... e) Editor de planilhas eletrnicas e grficos: em alguns cursos e disciplinas, os grficos e planilhas eletrnicas so muito utilizados entre professores e alunos. De modo geral e do ponto de vista pedaggico, o domnio de editores de grficos menos importante do que o domnio de editores de textos ou de imagens. Entretanto, so conhecimentos importantes e teis em vrias situaes de ensino-aprendizagem. Por isso, vale a pena explorar esse tipo de editor, buscando: Criar, editar, salvar e nomear um documento, orientando sobre o local de armazenamento nas pastas pessoais. Explorar os recursos bsicos do editor de planilhas e grficos na criao de um documento, procurando compreender os componentes da tela de edio: botes mais utilizados da barra de ferramentas, barra de rolagem, barra de status e rgua, planos cartesianos e colunas-linhas, por exemplo. Configurar esteticamente e formalmente uma pgina, com ateno a fontes, cores, destaques em negrito ou itlico, operaes bsicas, etc. Elaborar planilhas funcionais, com operaes matemticas bsicas

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e com a gerao de grficos em vrios modelos e tipos.

Converter documentos em outros formatos possveis (como PDF, por exemplo). Explorar a multiplicidade de editores de grficos existentes, sejam eles gratuitos ou proprietrios. Outros... f) Editor de apresentaes multimdia: assim como as planilhas eletrnicas, imagens e textos, as apresentaes multimdia constituem ferramenta muito til para o ensino-aprendizagem acadmico. Assim, importante aos estudantes dominar a elaborao de boas apresentaes multimdia: Criar, editar, salvar e nomear uma apresentao, orientando sobre o local de armazenamento nas pastas pessoais. Explorar os recursos bsicos do editor de planilhas e grficos na criao de um documento, buscando compreender os componentes da tela de edio: botes mais utilizados da barra de ferramentas, barra de rolagem, barra de status e rgua, planos cartesianos e colunas-linhas, por exemplo. Configurar esteticamente e formalmente um slide ou apresentao, com ateno a fontes, cores, destaques em negrito ou itlico, operaes de animao, aplicao de modelos pr-configurados, etc. Converter documentos em outros formatos possveis (como PDF, por exemplo). Explorar a multiplicidade de editores de apresentaes existentes, sejam eles gratuitos ou proprietrios. Outros... g) A Internet como ambiente de estudos e como recurso de pesquisa e comunicao: o domnio das funcionalidades da Internet est entre os conhecimentos mais utilizados por estudantes, especialmente os da EaD. Considerando que os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) representam uma das diversas possibilidades pedaggicas da Internet, essencial aos estudantes saber explorar os recursos do AVA ou da Internet como um todo, a exemplo da explorao das fontes de informaes cientficas e do uso de possibilidades tecnolgicas baseadas na Internet. Assim, essencial que os estudantes tenham a capacidade tcnica de navegar nos hipertextos, digitar mensagens com rapidez, enviar e receber emails, etc. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos:

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Explorar pginas da Web (navegar pelas pginas da UFSCar e outros endereos de cunho acadmico, como o MEC, Scielo, Capes, SEED, etc.). Compreender a linguagem hipertextual e seus componentes: pginas, links, etc. Analisar diferentes tipos e propostas de websites. Pesquisar por palavras-chave (pelo Google e similares). Acessar, avaliar e qualificar informaes na Internet. Localizar e registrar bases de dados com textos cientficos (relacionadas ao curso). Usar ferramentas de comunicao instantnea, como o Skype e similares. Navegar no ambiente virtual de aprendizagem do curso em que est matriculado. Analisar noes de segurana, senhas, vrus, etc. Outros... h) Criao e uso de e-mail como recurso de comunicao: assim como o uso da Internet em geral, o uso de email especialmente importante para estudantes de EaD. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos: Criao de contas de e-mail (tipo Gmail ou Yahoo, por exemplo). Gerenciar uma conta de e-mail (criao de pastas para organizao de mensagens, criao de mensagens para envio, recebimento e resposta de mensagens, excluso e lixeira, etc.). Explorar as funes de envio para um ou mais destinatrios. Noes sobre formatao de fontes e cores do texto. Explorar o envio de anexos (para que serve e como fazer). Avaliar tipos de mensagens, observando credibilidade de falsos remetentes. Outros... Num plano ideal, essa uma proposta de formao para o letramento digital com expectativas de desenvolvimento de habilidades mnimas necessrias adequada realizao de cursos pela EaD e ao aumento do rendimento acadmico

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em cursos virtuais. Seria bom que outras competncias tcnicas fossem adquiridas pelos estudantes logo no comeo do seu curso. Certamente, ao longo do curso, esses saberes sero desenvolvidos espontaneamente, com a simples convivncia com outros usurios e com tecnologias dirias. Alguns cursos exigiro conhecimentos mais especficos em determinados softwares (como editores de linguagens de programao, gerenciadores de bases de dados, gravadores de mdias, etc.), mas isto depender da instituio em que o estudante far o curso e dos professores de cada disciplina. Num plano mais genrico, a proposta supracitada contempla as necessidades mnimas para a realizao de um bom curso pela modalidade de EaD (acreditamos que sejam suficientes para o letramento digital ou, ao menos, para a alfabetizao digital). Se voc, estudante de EaD, ainda no domina minimamente tais saberes, recomendamos fortemente que os busque: conhecimentos no ocupam espao e ainda podem ser muito benficos para sua formao integral.

6.4 Consideraes finais


Este texto buscou apresentar noes introdutrias sobre o letramento digital e sua relao com os estudos na educao a distncia, com o objetivo de deixar claro ao estudante da EaD a importncia do domnio de determinadas tecnologias para o desenvolvimento da sua capacidade de raciocnio e do seu desempenho acadmico. A expresso letramento digital tem sido muito utilizada nos ltimos anos, mas nem todos sabem claramente o que significa letramento ou letramento digital. Quando sabem definir a expresso, nem sempre sabem que est diretamente relacionada com a melhoria na construo do conhecimento ou com a democratizao do conhecimento. Surgem nesse contexto, perguntas como: O que letramento digital? Para que serve isso? O que letramento tem a ver com EaD? Discutimos no texto que, especialmente para quem est comeando seus estudos pela modalidade de educao a distncia, importante compreender como seu desempenho acadmico ser melhorado pelo domnio efetivo de conhecimentos tcnicos que facilitam o acesso a informaes e possibilitam a comunicao sncrona e assncrona. Por isso, as instituies mantenedoras de cursos de EaD exigem ou estimulam tais competncias. Nesse cenrio de estudos pela modalidade de EaD, foram apresentadas algumas reflexes sobre linguagens, aprendizagens e tecnologias possveis e desejveis em cursos de educao a distncia baseados na Internet. Alm disso,

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foram apresentados argumentos introdutrios sobre a temtica, objetivando despertar nos estudantes a importncia da compreenso de conhecimentos tcnicos (como a leitura, a escrita, a digitao ou a navegao na Internet) para o seu desempenho nos cursos de EaD. Assim, o texto trouxe uma discusso sobre a relao entre educao a distncia e as tecnologias digitais e, em seguida, discutiu a relao entre o letramento digital, a cognio/inteligncia humana e a construo do conhecimento. Apresentou tambm alguns desafios postos aos educadores e estudantes que acreditam na democratizao do conhecimento por meio do letramento digital ou de tecnologias de informao e comunicao. Como sugesto, o texto traz uma proposta simplificada de conhecimentos mnimos que um estudante de EaD virtual precisa dominar para ter desempenho satisfatrio no curso.

6.5 Estudos complementares


Existem muitas informaes na Internet sobre letramento digital. Uma diversidade de textos e pginas virtuais pode ser obtida a partir de uma pesquisa rpida nos motores de busca tradicionais. Por exemplo, uma busca por letramento digital, no motor Google, traz aproximadamente 270.000 resultados sobre o tema. Basta o estudante filtrar o que do seu interesse e ler, ler e ler! Outras expresses podem ser buscadas. Como sugesto de termos-chave relacionados, podem ser lanados: letramento, letramento digital, educao e letramento digital, letramento digital e educao a distncia, sociedades grafocntricas, sociedades grafas, tecnopsicologias, psicotecnologias, etc. Bons estudos!

6.6 Referncias
CASTELLS, M. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 6 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC: Unesco, 2001. KERCKHOVE, D. A pele da cultura: uma investigao sobre a nova realidade eletrnica. KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento. So Paulo: Mercado de Letras, 1995. LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. ______. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.

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MILL, D.; JORGE, G. Letramento, cognio e processos de incluso em sociedades digitais. Vertentes, Edio Especial, So Joo Del Rei, 2007. MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thompson, 2008. SOARES, M. Diversidade lingstica e pensamento. In: MORTIMER, E. F.; SMOLKA, A. L. B. Linguagem, cultura e cognio: reflexos para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ______. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, 2002. TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2002.

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SOBRE OS AUtORES

Carina Magri
Graduada em Tecnologia em Processamento de dados pela Faculdade de Telmaco Borba Fateb (1999), especialista em Propaganda e Marketing pelo Centro Universitrio Toledo UniToledo (2001), especialista em Design Instrucional para Educao Online pela Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF (2007) e mestre em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (2011).

Daniel Mill
Pedagogo e doutor em Educao. Atualmente professor da Universidade Federal de So Carlos UFSCar, onde atua como Gestor de EaD e como Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia (GEPEaD). membro do Grupo de Pesquisa Trabalho, Tecnologia e Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e j atuou na Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG como professor e pesquisador. Entre as temticas de interesse, destacam-se: educao a distncia (gesto, tecnologia, trabalho docente, tempo, espao, gnero, logstica, mobilidade e sistemas de tutoria), relao mentes e mquinas, letramento e incluso digital, entre outras.

Joice Otsuka
Possui graduao em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Uberlndia, mestrado pelo Programa de Ps Graduao em Computao do Instituto de Informtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e doutorado pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao do Instituto de Computao da Unicamp. professora da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) desde 2008 e, atualmente, responsvel pela Coordenadoria de Inovaes em Tecnologias na Educao da Secretaria Geral de Educao a Distncia (SEaD) da UFSCar. Trabalha na rea de Educao a Distncia desde 1995, tendo participado dos projetos Ciber (1995-1996), Proinesp (2000-2001), TelEduc (20002006) e TIDIA-Ae (2004-2010). membro do grupo de pesquisa sobre Educao a Distncia da Unicamp e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia da UFSCar (GEPEaD). Possui interesse de pesquisa nas reas de acompanhamento e avaliao da aprendizagem apoiados por computador, inteligncia artificial aplicada educao e objetos de aprendizagem.

Leandro Bottazzo Guimares


Mestre em Educao com nfase em Tecnologias da Informao e Comunicao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp (2009). Possui formao em curso de Extenso em Educao a Distncia: estratgia e gesto pela Fundao Getlio Vargas FGV (2007) e em curso de Extenso em Direito da Tecnologia da Informao pela FGV (2005). Possui tambm formao em Curso Geral de Propriedade Intelectual pela Organizao Mundial da Propriedade Intelectual OMPI (2004). graduado em Direito pelo Centro Universitrio Toledo UniToledo (1997) e ps-graduado em Direito Processual (UniToledo, 2003) e Anlise de Sistemas pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas (2001). Atua como professor do ensino superior e advogado.

Mrcia Rozenfeld Gomes de Oliveira


Possui licenciatura em Qumica pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp (1983), mestrado em Qumica (Fsico-Qumica) pela Universidade de So Paulo USP (1988), doutorado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (2005) e ps-doutorado em Ensino de Cincias pela Universidade de So Paulo USP (2007). Atualmente pesquisadora colaboradora da Universidade Federal de So Carlos e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educao a Distncia da UFSCar, alm de colaborar como formadora nos cursos da Coordenadoria de Desenvolvimento e Aperfeioamento Profissional da Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar.

Valria Sperduti Lima


Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (1992), mestre em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp (1997) e doutora em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP (2002). Tem experincia prtica em coordenao e capacitao pedaggica de professores em projetos e cursos de informtica e educao a distncia desde o ano de 2000 at o presente. Atualmente professor adjunto da UFSCar na modalidade de educao a distncia e responsvel pela Coordenadoria de Desenvolvimento e Aperfeioamento Profissional da Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar.

Este livro foi impresso em janeiro de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.