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Conhecimento e Aplicao de Mtodos de Ensino para os Jogos Esportivos Coletivos na Formao Profissional em Educao Fsica

Nilton Ferreira Coutinho* Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva* *

Resumo: Este estudo buscou um entendimento da realidade pedaggica dos professores que ministram disciplinas esportivas coletivas nos cursos de Educao Fsica. Para isso, realizamos uma pesquisa fenomenolgica, cujos objetivos foram: verificar o nvel de conhecimento e identificar os motivos da adoo ou no adoo de mtodos de ensino para os jogos esportivos coletivos em cursos de licenciatura. Foram entrevistados 17 professores que atuam com estas disciplinas em 9 universidades privadas, sendo 8 da cidade de So Paulo e municpios da Grande So Paulo e 1 da Baixada Santista. Como resultado, podemos apontar que a Metodologia Tradicional Tecnicista ainda a mais utilizada por ter feito parte da formao profissional dos professores. No entanto, nota-se a emergncia da utilizao de outros mtodos, como Situacional; CrticoSuperador; Srie de Jogos, Esportivos Modificados, Modelo pendular (Claude Bayer) e Crtico-Emancipatrio, ainda pouco conhecidos pelos professores das instituies pesquisadas. Palavras-chave: Ensino: mtodos. Formao profissional. Educao Fsica.

1 INTRODUO
A insero dos contedos esportivos nas aulas de Educao Fsica (EF) no Brasil teve seus primrdios por volta da dcada de 50, quando da chegada ao Brasil do Mtodo Desportivo Generalizado pela interferncia do professor francs Auguste Listello. Entretanto, sua nfase como contedo quase que exclusivo nas aulas de EF se deu a partir da dcada de 60, por conta do modelo de carter eminentemente
* Depto. de Educao Fsica, rea intervenes pedaggicas. Mestrado em Educao Fsica da Universidade So Judas Tadeu. Mooca, SP, Brasil. E-mail: msnilton@yahoo.com.br ** Mestrado em Educao Fsica da Universidade So Judas Tadeu. Mooca, SP, Brasil. E-mail: sheila.silva@uol.com.br

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esportivizado adotado na poca (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Alm disto, verificava-se tambm a adoo de uma nica forma de se ensinar estes contedos nas escolas, atravs do Mtodo Tecnicista de ensino, cujo enfoque era o de desenvolver principalmente as tcnicas e tticas desportivas, utilizando-se, para isto, de modelos adaptados do jogo dos adultos e que consistiam, basicamente, em repeties de gestos pr-estabelecidos e, muitas vezes, repetidos pelos alunos de forma extenuante. Diante deste quadro inicial, nossa inquietao se faz presente quando, ao exercer atualmente a funo de professor de disciplinas esportivas coletivas (basquetebol e handebol) e atuando tambm como supervisor de estgios em Universidades do estado de So Paulo, notamos que existe, ainda hoje, uma considervel parcela de professores de EF adotando o mtodo Tradicional/Tecnicista no seu ensino de contedos desportivos. Esta situao nos intriga e motiva a investigar o assunto, pois verificamos que a literatura oferece, a partir de meados da dcada de 80 do sc. XX, uma gama de novos mtodos para o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos (JEC), dentre os quais citamos o Mtodo dos Jogos Esportivos Modificados de Bunker e Thorpe (1982); o da Srie de Jogos dos alemes Alberti e Rothenberg (1984); o do Professor Claude Bayer (1986); o Crtico Superador elaborado por um grupo de professores conhecidos como Coletivo de Autores (1992); o Crtico Emancipatrio do Prof. Elenor Kunz (1994); e ainda o Situacional do Prof. Pablo Greco (1998), possibilitando mais opes ao professor. Considerando, portanto, a hiptese de uma adoo consideravelmente elevada do Mtodo Tradicional/Tecnicista de ensino nos dias de hoje e verificando que o referido mtodo vem sendo, ao longo das ltimas dcadas, alvo de diversas e expressivas crticas, pretendemos identificar e analisar, a partir de um melhor conhecimento da ao pedaggica dos professores das disciplinas de JEC dos cursos de licenciatura em EF, os mtodos de ensino conhecidos e utilizados por eles, com destaque possvel compreenso do fenmeno em questo.
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2 OBJETIVOS DO ESTUDO
A) Verificar o nvel declarado de conhecimento de professores de disciplinas esportivas coletivas em cursos de licenciatura em EF com relao s especficas metodologias de ensino existentes; B) Identificar e analisar os motivos da adoo ou no adoo de diferentes mtodos de ensino pelos professores de disciplinas esportivas coletivas em cursos de licenciatura em EF.

3 MTODOS ESPECFICOS PARA O ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS


COLETIVOS

O ensino dos esportes coletivos na escola vem sendo, principalmente a partir dos anos 80, alvo de inmeras discusses e debates entre estudiosos de EF. De forma geral, estas discusses versam sobre a forma como estes esportes so desenvolvidos e sua finalidade no contexto escolar. Costa (1987) e Paes (2001) afirmam que, na maioria dos locais onde a prtica esportiva se faz constante, principalmente nas escolas, o ensino est baseado em uma prtica desprovida de objetivos, ou seja, uma atividade com um fim em si mesma, seletiva e excludente. Moreira (2002) salienta que as consequncias de uma EF com enfoque mecanicista e acrtico ainda so presentes nas escolas, pois verifica que na formao de professores ainda h um forte indcio de prticas tecnicistas. Diante deste quadro e considerando-se tambm os pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1998) julgamos importante e necessrio que professores de EF escolar possam elaborar seus planejamentos contemplando, alm de estratgias diferentes de ensino, uma gama maior de atividades, tais como: atletismo, ginsticas, lutas, danas que, em parceria com um bom trabalho por meio dos jogos desportivos coletivos, favoream o desenvolvimento global das pessoas. Os JEC so um grande elemento da cultura de nosso pas e um excelente meio para a formao de melhores cidados, visto os
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excelentes benefcios que essa prtica realizada de forma criteriosa, sadia e provida de objetivos claros pode trazer s crianas. De Marco e Melo (2002) enfatizam que o esporte ideal aquele que deve ser pautado nos pressupostos metodolgicos de uma pedagogia do esporte que respeite seus praticantes no que concerne sua faixa etria, suas motivaes e seus interesses. Paes (2001) salienta que preciso pensar estas prticas com mltiplas possibilidades, atendendo tanto a pessoas que o praticam para ocupar o seu tempo livre, quanto quelas que o procuram por questes de sade; enfim, preciso trabalhar com uma iniciao esportiva que permita aos cidados uma prtica consciente, reflexiva e crtica. Defende, ainda, que o esporte na escola poder permitir ao aluno o exerccio de sua cidadania, na qual o trabalho e o lazer so fundamentais para uma boa qualidade de vida. Podemos citar diversos mtodos existentes para o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos. 3.1 O MTODO TRADICIONAL TECNICISTA DE ENSINO Por muitos anos, o ensino dos esportes coletivos foi baseado exclusivamente no mtodo analtico-sinttico, caracterizado pelo fracionamento das partes de cada esporte, iniciando pela aprendizagem dos fragmentos, seguindo para a aprendizagem da unio destas partes at chegar ao jogo propriamente dito. Alm disto, este ensino era extremamente focado no comando do professor, um ensino rgido, enrgico e de carter imitativo. Por ser esta forma de ensino adotada por muitos anos em praticamente todos os cursos de formao universitria em EF, tornou-se quase hegemnica, marcando uma tradio no ensino dos esportes coletivos nas universidades e escolas de Educao Bsica, sendo, por isso, denominado de Mtodo Tradicional de ensino. Neste mtodo construdo sobre as bases do treinamento desportivo, os professores focalizam seu trabalho no ensino de tcnicas desportivas individuais e sistemas de jogos coletivos, em geral usando modelos que
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repetem e imitam os modelos de treinamento dos adultos com certas adaptaes para as crianas. 3.2 O MTODO DA SRIE DE JOGOS Este mtodo foi idealizado e proposto na dcada de 80 pelos professores alemes Heinz Alberti e Ludwig Rothenberg. Os objetivos principais do aprendizado dos jogos so: 1) o aperfeioamento da tcnica motora; 2) o domnio do material do jogo e 3) o ensino do comportamento ttico. O princpio fundamental que os jogos devem ser desenvolvidos sempre dos mais simples para os mais complexos e garantir uma intensidade mxima de prazer e participao. Apresenta quatro modelos bsicos de aulas: Modelo 1: aquisio de experincia de jogo so aulas em que os alunos aprendem a experimentar as mais diversas formas bsicas de jogo, em condies sempre renovadas; Modelo 2: aprendizado do condicionamento fsico atravs do jogo o aumento da fora, velocidade, agilidade, e outros aspectos fsicos e motores so requisitos para as formas mais difceis de jogo e determinados comportamentos tcnicos e tticos durante um jogo; Modelo 3: introduo de um novo jogo ou de uma srie de jogos aprendizagem de novos movimentos decorrentes de pequenos e grandes jogos esportivos, nova aquisio de elementos tcnicos de jogo. 3.3 O MTODO DOS JOGOS ESPORTIVOS MODIFICADOS Com o objetivo de superar a abordagem de ensino Tradicional, Bunker e Thorpe (1982) apresentam os Jogos Esportivos Modificados, que se baseiam na abordagem da compreenso dos jogos, onde todos e cada um dos alunos podem participar na tomada de decises. O ensino progride atravs da ttica de jogo, ao invs das habilidades tcnicas. Esta abordagem oferece oportunidades reais para as crianas desenvolverem seus prprios jogos, envolvendo-se, desta maneira, em seu prprio aprendizado. Compartilham idias, trabalham de
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maneira cooperativa e descobrem naturalmente porque as regras so importantes e seus propsitos. Os jogos so denominados modificados por apresentarem uma forma diluda do jogo principal. Eles podem ser competitivos ou cooperativos e so recomendados em qualquer nvel de escolaridade (POZZOBON 2001). 3.4 O MTODO DO PROFESSOR CLAUDE BAYER O mtodo proposto por Bayer (1986) composto por trs elementos: 1) valorizao dos jogos espontaneamente praticados pelas crianas podendo ser modificados por elas; 2) adequao etapa de desenvolvimento das crianas objetivando a formao de um aluno inteligente, capaz de atuar por si e 3) valorizao dos elementos perceptivos da prpria conduta e sua reflexo ttica, sendo conveniente eliminar o aprendizado extremamente mecnico que desenvolve comportamentos muito automatizados. Para isso, o professor deve facilitar propor condies de execues variveis, alternadas com perodos de fixao mais curtos e menos repetitivos. 3.5 O MTODO SITUACIONAL No processo de iniciao desportiva universal adotada por Greco (1998) destaca-se o caminho que se faz da aprendizagem motora ao treinamento tcnico e que consiste, basicamente, em desenvolver a competncia para solucionar problemas motores especficos do esporte atravs do desenvolvimento das capacidades coordenativas e tcnico-motoras. Os objetivos deste tipo de treinamento so: a) Formao de automatismos flexveis de movimentos ideais conforme modelos; b) Otimizao dos programas motores generalizados; c) Aprimoramento da capacidade de variao, combinao e adaptao do comportamento motor na execuo da tcnica na situao de competio. Este mtodo procura incorporar o desenvolvimento paralelo de processos cognitivos inerentes compreenso das tticas do jogo e se compem de jogadas bsicas extradas de situaes padres de jogo, aspecto este que, segundo o autor, a grande vantagem deste mtodo.
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3.6 O MTODO CRTICO SUPERADOR Descrito na obra Metodologia do Ensino de EF elaborada por um Coletivo de Autores em 1992, considera que o ensino dos esportes deve possuir princpios metodolgicos da lgica dialtica, e apresentados de forma organizada e sistematizados. So princpios do ensino: a relevncia, a contemporaneidade, a adequao s possibilidades sciocognoscitivas do aluno e a provisoriedade do conhecimento. No Mtodo Crtico Superador os contedos constituem referncias que vo se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatao dos dados da realidade, at sua interpretao, compreenso e explicao. 3.7 O MTODO CRTICO EMANCIPATRIO Idealizado por Elenor Kunz, foi publicado em 1994. embasado nos estudos das cincias da educao e, especialmente, na teoria crtica da sociedade da Escola de Frankfurt. Na concepo Crtico-Emancipatria, o esporte no deve ser ensinado pelo simples desenvolvimento de tcnicas e tticas, mas praticado e estudado. O ensino deve fomentar a capacitao dos alunos para um agir solidrio, segundo os princpios da co-determinao, autodeterminao e da autorreflexo, atravs da interao aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno. A constituio de ensino pelas categorias: trabalho, interao e linguagem devem conduzir ao desenvolvimento da competncia objetiva, social e comunicativa. A competncia objetiva visa a qualificar o aluno para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas, agir de forma bem sucedida na profisso, no tempo livre e no esporte. A competncia social, por sua vez, leva em considerao os conhecimentos e esclarecimentos que o aluno deve adquirir para entender as relaes scioculturais do contexto em que vive, dos problemas e contradies desta relao e os diferentes papis que as pessoas assumem em uma sociedade e no esporte propriamente dito.
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J para o desenvolvimento da competncia comunicativa deve-se estimular, alm da comunicao atravs da linguagem do movimento, a comunicao verbal, uma vez que comum que o aluno fale pouco nas aulas de EF. O uso da linguagem deve ser orientado para que o aluno aprenda a passar do nvel de fala comum para o nvel de discurso.

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Recorremos a um tratamento metodolgico utilizando princpios da fenomenologia como modalidade de pesquisa qualitativa buscando a compreenso do fenmeno em questo. Nossa metodologia tem um carter terico-prtico concomitante, pois aquilo que na teoria o pesquisador aprende sobre observaes empricas e as experincias por ele vividas so confrontadas com os discursos dos sujeitos e constituem o ponto de partida para a realizao das anlises dos discursos dos sujeitos entrevistados. Estas anlises so realizadas em dois nveis: o primeiro, que busca a compreenso da fala de cada sujeito entrevistado, denominado de anlise ideogrfica, assim chamada por que busca tornar visvel o conjunto de idias presente na descrio ingnua dos sujeitos e, o segundo, que visa mostrar o conjunto de respostas dos sujeitos ouvidos, denominado de anlise nomottica, realizada atravs das divergncias e convergncias expressas pelas unidades de significados, com os quais sero formados novos grupamentos, num processo contnuo de interpretao. A partir dessa anlise torna-se possvel construir os resultados da pesquisa. Nossa populao foi composta por 17 licenciados em EF que ministram alguma disciplina desportiva coletiva (basquetebol, handebol, futebol, futsal ou voleibol) em curso de Licenciatura em EF em 9 instituies, selecionadas por sorteio, sendo 4 da cidade de So Paulo; 4 da Grande So Paulo e 1 instituio da Baixada Santista todas mantidas pela iniciativa privada. Os professores responderam a um questionrio sobre sua formao e atuao profissional, uma questo fechada acerca de seu conhecimento a respeito de alguns mtodos de ensino que podem ser
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adotados em aulas desportivas coletivas na formao profissional de EF e uma entrevista, composta por trs questes abertas, a respeito dos motivos da utilizao ou no utilizao de mtodos de ensino.

5 RESULTADOS DO ESTUDO
Nos grficos seguintes, apresentamos uma viso geral a respeito dos mtodos que os professores afirmam desconhecer e aqueles que conhecem muito bem.

Grfico 1. Compara os resultados obtidos com relao opo de resposta dos sujeitos de possurem Nenhum conhecimento sobre o mtodo

Grfico 2. Compara os resultados obtidos com relao opo de resposta dos sujeitos de possurem Muito bom conhecimento sobre o mtodo
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De acordo com os dados, o Mtodo Tradicional Tecnicista destacadamente o mais conhecido dentre os professores pesquisados, pois 100% dos entrevistados dizem possuir entre bom e muito bom conhecimento sobre ele. Por outro lado, alguns mtodos acabaram se destacando pelo alto ndice de desconhecimento por parte dos referidos sujeitos: os mtodos da linha crtica o Crtico Emancipatrio e o Crtico Superador alm dos mtodos dos professores Claude Bayer e Bunker e Thorpe. 5.1 ANLISE NOMOTTICA: CONSTITUIO DOS AGRUPAMENTOS O termo nomottico derivado da palavra nomos que significa o uso das leis, refere-se, portanto, elaborao das leis no sentido de uma estruturao geral resultante da compreenso das convergncias e divergncias que se mostram nos casos individuais (SILVA, 1991). Os agrupamentos desta matriz foram constitudos a partir das unidades de significado extradas dos discursos dos sujeitos, lidos e relidos constantemente, para que o rigor cientfico fosse preservado. Essa releitura permitiu-nos configurar com maior propriedade os agrupamentos e subitens, aos quais denominamos grupos por sua similaridade aos olhos do pesquisador. No quadro 1 so agrupadas as respostas a respeito de qual(is) mtodo(s) so adotados nas aulas.

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Quadro 1. Demonstra os mtodos adotados pelos sujeitos da pesquisa

Por se tratar de questo aberta, os sujeitos puderam nomear os mtodos que adotavam e, tambm, puderam mencionar mais do que um deles. O Mtodo Tradicional foi o que apresentou maior nmero de menes, pois 14 sujeitos (82,5%) afirmam utiliz-lo. Outros trs sujeitos (17,5%) adotam um misto de mtodos. possvel compreender este fato se nos reportarmos ao tempo de formao dos sujeitos. Verificamos que 60% dos entrevistados se graduou no perodo anterior a 1987, quando o Mtodo Tradicional era mais difundido nas instituies de ensino superior. Por outro lado, o que nos causou maior estranheza que os demais 40%, formados aps o advento da Resoluo 03/87 a partir da qual a formao humanista do professor de EF se intensificou, continuam a adotar o Mtodo Tradicional. Por outro lado, 82,5% disseram tambm adotar outros mtodos de ensino, evidenciando-se interesse em implantar metodologias diferenciadas que possam auxili-los a desenvolver melhores condies de ensino, no entanto, nos gerou certa estranheza notar que alguns afirmam utilizar, simultaneamente, mtodos considerados diametralmente opostos, vide os mtodos que possuem pressupostos filosficos pouco ou nada concordantes com os pressupostos do Mtodo Tradicional e que foram mencionados pelos sujeitos 3, 4, 7,11 e 12. Outro aspecto identificado foi certa inconsistncia em algumas respostas. Por exemplo, quando nas perguntas anteriores investigou-se o conhecimento sobre os mtodos, o Crtico Emancipatrio foi identificado como desconhecido, no entanto, ao se perguntar a respeito dos Mtodos utilizados, trs sujeitos declararam utiliz-lo. Podemos deduzir a partir da que, mesmo desconhecendo alguns mtodos, h professores que se arriscam ou que ousam ensaiar sua utilizao.
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Parece que o processo de mudanas ocorre a passos lentos, pois j h alguns anos tem-se conhecimento da existncia de diferentes metodologias de ensino e, no entanto, nem todas so utilizadas. Quanto aos motivos para adoo dos mtodos, organizamos o seguinte quadro.

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Quadro 2. Motivos para adoo dos mtodos

Alguns dos entrevistados demonstravam certo grau de dificuldade em explanar os motivos da adoo de alguns dos mtodos, nos parecendo que no tinham plena convico a respeito do que declaravam. Via de regra, pareciam querer se justificar e repetiam algumas vezes a mesma informao. 5.2.1 ANLISE DAS RESPOSTAS DO GRUPO 1 - ENFOQUE NO ALUNO Vrios sujeitos demonstraram preocupao no sentido de adotar mtodos que possam favorecer um melhor desenvolvimento do futuro profissional de EF. A oferta de formao diferenciada seria representada pela inteno de levar seus alunos a conhecerem diferentes mtodos propiciando maior grau de envolvimento com outras questes da EF indo alm do mero desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras especficas. Por outro lado, houve expresso de preocupao com aspectos eminentemente relacionados a deficincias motoras dos alunos em
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detrimento de outros aspectos importantes para a formao profissional. Parece ocorrer, nessa situao, uma confuso entre os objetivos de desenvolvimento corporal e motor que j deviam ter sido atingidos pelos graduandos e os objetivos da formao profissional. Diante desta constatao, nos parece que estes sujeitos julgam importante que o aluno ingresse no ensino universitrio possuindo habilidades motoras mais apuradas a fim de que possam desenvolver com maior facilidade as demandas motoras que lhes sero exigidas durante o curso. De maneira geral, nos pareceu que o ensino dos esportes no vem sendo desenvolvido a contento na formao profissional com conseqncias negativas na Educao Bsica. 5.2.2 ANLISE DAS RESPOSTAS DO GRUPO 2 - ENFOQUE NO PROFESSOR Neste item destacou-se a adoo do Mtodo Tradicional pelo fato de ter sido aquele que aprenderam na faculdade, o que foi mencionado por quatro dos entrevistados: P5, formado h apenas 04 anos, P14, formado h 15 anos, P2 formado h 20 anos e por P15, formado h 24 anos. Este conjunto de informaes foi importante para analisarmos os seguintes pontos: P5 oriundo de uma formao recente e tambm considerada como progressista na EF, porm, apesar desta formao, utiliza o Mtodo Tradicional Tecnicista por t-lo conhecido em sua formao universitria. Por outro lado, afirma tambm adotar outros mtodos como o Crtico Superador e um pouco da abordagem Construtivista, por tambm ter tido contato com tais metodologias em sua formao, ou seja, apesar de ter tido conhecimento a respeito de metodologias mais recentes, nos pareceu curioso que o sujeito enfatizasse a adoo do Mtodo Tradicional Tecnicista. J P2, P14 e P15, que tambm citaram adotar o referido mtodo por terem aprendido na faculdade, no se decidiram a modificar sua metodologia. Os sujeitos P2, P14 e P15 dizem utilizar este mtodo, pois tm tido bons resultados, se sentem seguros em utiliz-lo e, por isso, no vem necessidade de mudana. P2 menciona, tambm, que para mudar seria necessrio ter conhecimento mais especfico sobre outros mtodos.
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Estas declaraes nos induzem a algumas indagaes: haveria uma falta de interesse pessoal na busca de conhecimento mais atualizado aps a concluso de seus cursos de graduao? Existiriam falhas no desenvolvimento curricular das instituies em que trabalham permitindo que se utilize uma nica metodologia de ensino? Consideramos que, por um lado, poderia haver um maior empenho por parte de alguns professores com relao sua evoluo cultural e profissional, como tambm as Instituies, especialmente as de ensino privado, poderiam se esmerar mais na busca do aprimoramento de seus recursos tecnolgicos e de polticas de estmulo formao continuada de seus professores. Diferentemente dos sujeitos citados acima, verificamos nos discursos de P5, P16 e P17, uma preocupao no sentido de que seus alunos possam conhecer e utilizar diferentes mtodos de acordo com os objetivos almejados em seus planos de curso. Estes professores, exceo do P5, so formados h 24 e 29 anos respectivamente, ou seja, tambm tiveram uma formao profissional semelhante dos sujeitos anteriores, o que no pareceu impedi-los de procurar novos caminhos para o seu crescimento intelectual e, conseqentemente, de seus alunos. Podemos perceber uma clara diferena entre posturas profissionais; alguns satisfeitos com os resultados obtidos com sua metodologia nica e exclusiva, no vendo necessidade de mudanas, outros adotando e mostrando diferentes mtodos a fim de que seus alunos obtenham uma viso mais ampla a respeito das metodologias de ensino e da EF de maneira geral. Esta ltima posio, provavelmente corrobora o que afirma Manoel (1996), que defende que as disciplinas prticas em um curso de graduao, dentre elas as voltadas ao ensino dos esportes coletivos, deveriam desenvolver nos alunos a capacidade de julgamento dos problemas, levando-se em conta a variabilidade, a complexidade e a incerteza do mundo real. Faria Junior (2002) j comentava que a formao profissional em EF um campo de tendncias contraditrias, pois, de um lado, percebe-se a tendncia em manter e reproduzir os padres tradicionais e, de outro, a tendncia de produzir mudanas. Neste sentido, Tani
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(1996) reala a importncia de que os princpios fundamentais, os conceitos tericos bsicos e as estratgias flexveis de ensino devem consistir nos instrumentos indispensveis para que o profissional possa formular e at solucionar os problemas prticos em suas aulas. 5.2.3 ANLISE DAS RESPOSTAS DO GRUPO 3 - ENFOQUE NO MTODO ENSINO Esse foi o aspecto que os discursos mais focalizaram, pois dentre as nove unidades de significado selecionadas, houve a participao de onze dos dezessete sujeitos pesquisados. Entretanto, houve convergncia de discursos em apenas trs. Essa variedade de respostas ocorreu, provavelmente, por conta de uma necessidade dos entrevistados destacarem a importncia de utilizarem este ou aquele mtodo em suas aulas. Dentre as unidades de significado com maior convergncia destacamos que os sujeitos P1, P6 e P13, disseram estar preocupados com o desenvolvimento do aluno atravs da ludicidade. J o sujeito P6 destaca que partindo de uma relao entre os mtodos voc pode levar o acadmico a entender que, atravs da ludicidade, se pode organizar um trabalho e conduzi-lo de uma maneira que o aluno possa ser levado docncia e no apenas prtica desportiva. Outro sujeito que cita algo relacionado a este aspecto em seu discurso P10, ao dizer que o ldico traz o interesse pelo novo atravs da motivao. O que podemos auferir de mais importante no discurso destes sujeitos o fato de que todos so professores com mais de 20 anos de formao, ou seja, formados sob a gide de uma tendncia muito forte no ensino Tradicional Tecnicista, mas pelo que demonstram, esto em um momento de reflexo e mudana de postura com relao ao que foram ensinados em sua formao universitria. Outra unidade de significado citada por trs sujeitos a que diz que os profissionais acreditam no ensino atravs da tcnica de movimento. Neste item, os sujeitos envolvidos foram P5, P6 e P13, que aparentemente pareciam evidenciar uma forte tendncia pela adoo
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do mtodo Tradicional Tecnicista, porm, nas releituras que fizemos das anlises ideogrficas pudemos perceber trs distintas opinies. A primeira opinio a de P5, professor formado h apenas quatro anos com dois anos de experincia no ensino superior que foi atleta por muitos anos e membro do partido comunista brasileiro. Sua fala nos indica que parece no ter plena convico de que caminho metodolgico seguir, pois em um primeiro momento diz adotar o Mtodo Tradicional Tecnicista e, em seguida, cita adotar tambm o Mtodo Crtico Superador, alm da abordagem Construtivista. Em nosso entender tais metodologias fazem parte de diferentes concepes filosficas e no seria muito comum que o mesmo profissional as adotasse, a no ser que ele pretendesse mostrar diferentes caminhos pedaggicos a seus alunos, situao que no ficou clara diante das argumentaes fornecidas. Outro depoimento importante o de P6, que aparenta certo conflito ideolgico, pois em um momento comenta sobre a importncia da ludicidade na escola e, logo em seguida, diz acreditar no ensino da tcnica no mesmo ambiente. Este foi um dos sujeitos que foi mais enftico em expressar sua metodologia de trabalho quando pudemos observar alguns detalhes: um professor com formao altamente tecnicista, entretanto diz tambm adotar estratgias ldicas, alm de frisar estar preocupado com a formao profissional do aluno. Em outro momento, cita algo que ele denomina ser um Mtodo Tradicional Moderado, ou seja, consiste em aproveitar as virtudes de um ensino de tcnicas sem o rigor caracterstico que se vincula ao Mtodo Tradicional Tecnicista, interligado por vrios momentos de atividades ldicas durante o processo de ensino aprendizagem. O terceiro sujeito que enfoca este aspecto P13, formado sob forte influncia da metodologia Tradicional Tecnicista, mas que, segundo ele, devido s modificaes ocorridas no ensino superior nos ltimos anos, procura traar paralelos entre o ensino Tradicional e o Mtodo Situacional do Professor Pablo Greco. O que podemos destacar nestas duas unidades de significado que os professores P1, P5, P6, P10 e P13 trazem consigo fortes resqucios de uma formao Tradicional Tecnicista, mas, por outro lado, esto
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preocupados em adotar outros mtodos de ensino que favoream e facilitem o processo de formao geral de seus alunos. Embasando-nos nesta constatao julgamos importante ressaltar a relevncia que estes professores tm dado ao desenvolvimento da ludicidade em suas aulas. Outras citaes importantes deste grupo tambm nos remetem a acreditar em perspectivas de mudanas por parte de alguns dos sujeitos entrevistados a exemplo de P4 que diz trabalhar com estratgias de jogos diferenciadas para se chegar ao jogo formal. P5 tambm cita a importncia de se identificar com diferentes mtodos de ensino. P8 salienta que importante conhecer o esporte como fim para poder aplic-lo como meio de educao, alm de enfatizar a necessidade de trabalhos que possam envolver a resoluo de problemas por parte dos alunos. Em nosso ponto de vista P10 caracteriza bem a situao que percebemos ocorrer com grande parte dos sujeitos entrevistados. Num momento menciona estar preocupado com o desenvolvimento dos fundamentos do esporte e, em seguida, diz que importante o que aluno no s saiba fazer, mas saiba tambm para qu e por que fazer. Estas afirmaes que parecem conflitantes em seus objetivos pedaggicos mostram a presena de um momento de transio profissional, por um lado, procurando se aprofundar e utilizar as novas tendncias da EF e, por outro, carregando resqucios de uma formao esportivizada onde a preocupao principal com o desenvolvimento e ensinamento dos aspectos tcnico/tticos dos esportes. Nesta mesma linha de pensamento dos sujeitos anteriores est P11 quando menciona que no existe um mtodo mais correto e que deve haver um equilbrio entre a prtica e a teoria para um bom desenvolvimento dos alunos nos mais diversos e irrestritos planos. Neste contexto e corroborando com nossas argumentaes, Darido (2002) afirma que preciso reconhecer que h atualmente um nmero razovel de docentes com mestrado ou doutorado que tem procurado utilizar-se de novos e mais diversificados modelos de ensino em suas aulas.
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Nos deparamos, entretanto, novamente com os sujeitos P2, P14 e P15, que declararam vnculos fortes e aparentemente arraigados da metodologia Tradicional Tecnicista, quando afirmam no adotar outros mtodos por constatarem bons resultados com este, no vendo necessidade de mudanas (P2 e P14) como, tambm, julga ser fcil de aplicar na escola (P15). Diante destas afirmativas, nos parece ntido que estes profissionais estejam alheios em relao busca de novas perspectivas de ensino, pois notamos em seus discursos uma viso restrita e at simplista quando afirmam constatarem bons resultados no vendo necessidade de mudanas. Infelizmente no nos foi possvel detectar a que tipos de bons resultados se referem. Provavelmente refiram-se melhoria de aspectos tcnicos, tticos ou de desempenho fsico dos alunos. Quanto citao de P15 sobre a fcil aplicao do mtodo na escola, talvez seja baseada num certo comodismo, pois comum que o uso de novas metodologias gerem a necessidade de dedicao e empenho maior por parte do profissional no sentido de buscar o conhecimento e o aprimoramento necessrios. Estas situaes nos remetem citao feita por Mariz e Betti (apud Ghilardi, 1998, p. 3).
[...] a EF tem sido prejudicada pela avalancha de prticos, pouco ou nenhuma ateno tem sido dada teoria e ao raciocnio. Sua histria tem sido eivada por erros cometidos por aqueles que voltaram as costas ao desenvolvimento e ao progresso e se contentaram em fazer sempre a mesma coisa, ano aps ano meramente porque funcionava e era fcil.

Neste mesmo sentido, Oliveira (2006) diz que a EF Escolar acaba sendo entendida como um momento em que os alunos so retirados da sala apenas para se esforarem, gastar energia e se aquietarem no retorno, denotando uma viso extremamente reducionista e limitante das possibilidades dos alunos. Destaca tambm que esta situao vigorou por muitos anos e que, infelizmente, ainda perdura por parte de alguns profissionais. Na continuidade, afirma que as geraes trabalhadas dessa forma durante sua formao educacional, entendem que a EF no passa deste momento
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isolado e sem finalidade pedaggica sendo, portanto, um momento em que se pode deixar de pensar e colocar o corpo para funcionar. Alegre (2006), por sua vez, define sete tipos de professores na formao profissional em EF segundo suas competncias: o tcnico; o terico; o prtico reflexivo; o acadmico; o terapeuta; o pesquisador; o professor responsvel pela tomada de deciso. A primeira classificao seria a que mais se aproxima dos sujeitos citados acima. Em outras palavras, o professor visto como um tcnico aquele o profissional que domina os comportamentos instrucionais especficos defendendo a posio de que um ensino de qualidade pode ser fracionado em unidades distintas e definidas em forma de comportamentos observveis, sendo que a preocupao central deste profissional a de ensinar habilidades tcnicas aos seus alunos e futuros professores. Para compreender o perfil do grupo no que se refere s respostas questo com relao aos mtodos que conheciam e no adotavam, elaboramos o quadro seguinte.

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Quadro 3. Motivos de no adoo de mtodos conhecidos

Pudemos destacar onze diferentes justificativas para o fato de no utilizarem mtodos que foram declarados como sendo conhecidos. A mais citada foi a unidade de significado que diz que os mesmos no utilizam alguns dos mtodos citados por no possurem um bom embasamento terico sobre eles. Fatos relatados anteriormente deixam evidente que a maioria dos professores envolvidos na pesquisa tem procurado adotar diferentes metodologias de ensino, entretanto, apresentam dificuldades em mostrar uma quantidade maior de mtodos por no terem um bom embasamento terico sobre eles. A relao entre formao profissional e utilizao de mtodos de ensino na iniciao esportiva nos parece clara: docentes universitrios que no desenvolvem diferentes mtodos de ensino em suas aulas por julgarem no possuir bom embasamento terico e futuros professores do ensino bsico que, por sua vez, tambm, tero dificuldade em adotar outras metodologias por no as conhecerem bem. Outra unidade de significado citada por P4, P7, P9, P12 e P16 a que diz que os mtodos utilizados vo ao encontro das necessidades dos alunos. Podemos interpretar esta unidade de duas formas distintas: a) isto no deveria servir como justificativa para P4 e P9 como motivos para a no adoo de outras metodologias, visto que, se acreditam que o fato de estarem utilizando um ou dois mtodos seria suficiente para atender as necessidades dos alunos, bem provvel, que estejam defasados pedagogicamente em relao ao que representam estas necessidades; b) por outro lado, verificando-se as declaraes de P7, P12 e P16 notamos, diferentemente dos sujeitos
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anteriores, uma tendncia adoo de uma gama maior de metodologias num enfoque diferenciado, evidenciando-se uma real preocupao em proporcionar um ensino de maior qualidade. Outras justificativas para a no adoo de diferentes mtodos foram: P3, P10, P11 e P13, por terem baixa carga horria na disciplina; P12 e P14 por conta do excesso de alunos em cada turma. Estes motivos nos parecem pertinentes, e podem realmente dificultar a aplicao de novas estratgias pedaggicas. A diminuio da carga horria para as disciplinas de JEC vem ocorrendo em boa parte dos cursos de Licenciatura em EF quando comparadas s grades curriculares dos anos 80. As reformas determinadas pelas Resolues CFE 03/87 e CNE 02/2002, implicaram na reduo das disciplinas de carter esportivo, a fim de poder incluir nos novos currculos diferentes disciplinas que surgiram em virtude da evoluo da rea e do mercado de trabalho. O nmero elevado de alunos por turma tambm para ns um importante fator dificultante para a ao pedaggica, pois complica a relao professor-aluno e o acompanhamento da evoluo do aprendizado. Concordamos com a existncia dessas dificuldades, entretanto, pensamos que estes argumentos no possam servir como justificativa para a no adoo de outras metodologias de ensino uma vez que possvel superar dificuldades quando se possui uma real inteno de modificar a prtica pedaggica. Os mtodos da linha crtica obtiveram baixo nmero de sujeitos que revelaram possuir nvel de conhecimento bom ou muito bom. No prefcio de seu livro, Kunz (2001, p. 8) expressa que seu
[...] principal propsito anunciar e estimular mudanas reais e concretas, tanto na concepo de ensino, de contedo e mtodo, como de aceitar e entender o pessimismo terico presente nos trabalhos de tendncia crtica em EF hoje, para se alcanar um otimismo prtico com reais possibilidades de mudanas na prtica pedaggica da mesma.

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Identificamos quatro entrevistados que afirmam ter alguma dificuldade em adotar mtodos da linha crtica. P7 e P8 acham difcil desenvolver o Mtodo Crtico Superador na escola, P13 no concorda com alguns mtodos que julga ser muito tericos e pouco prticos e P17 diz que os mtodos crticos sozinhos no so suficientes para fazer o aluno jogar/ensinar. Constatamos, portanto, que apesar do Coletivo de Autores (1992) e Kunz (2001), ambas obras da linha crtica no contexto brasileiro, terem exemplificado em seus livros estratgias de ensino mostrando aos professores possibilidades de como traduzir para a prtica pedaggica o embasamento filosfico crtico, a populao pesquisada indica certo descrdito ou conhecimento inconsistente sobre suas possibilidades de utilizao. Tal fato nos leva a pensar se o ensino superior das disciplinas de esportes coletivos vem sendo entendido como a transmisso de gestos tcnicos aos futuros profissionais de Educao Fsica julgando desnecessria a reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem, sobre a sociedade em que se situam e sobre o papel do esporte na formao de seus futuros alunos e atletas.

6 CONSIDERAES FINAIS
Relembrando que os objetivos dessa pesquisa foram: a) verificar o nvel declarado de conhecimento de professores de disciplinas desportivas coletivas em cursos de licenciatura em EF com relao aos mtodos de ensino para os Jogos Esportivos Coletivos e b) identificar e analisar os motivos da adoo ou no adoo dos diferentes mtodos de ensino; podemos concluir que, com relao ao primeiro objetivo proposto pelo estudo, os dados nos revelaram que o Mtodo Tradicional Tecnicista destacadamente a metodologia mais conhecida entre todos os professores entrevistados, que referiram ter bom ou timo conhecimento sobre ele. Entre 3 (trs) a 7 (sete) professores afirmaram ter conhecimento bom ou muito bom dos mtodos Situacional; Crtico Superador; Srie de Jogos, Esportivos Modificados e do Prof. Claude Bayer. O Mtodo
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Crtico Emancipatrio foi declarado como bem conhecido por apenas um dos entrevistados. Essas diferenas acentuadas nos mostraram o quo enraizada ainda se encontra a Metodologia Tradicional Tecnicista na comunidade acadmica e, por outro lado, o quo desinformados parecem estar os sujeitos pesquisados com relao aos demais mtodos. Essas constataes nos remetem a algumas reflexes acerca desses resultados: a) O alto conhecimento sobre a Metodologia Tradicional confirmou o que espervamos, visto que a referida metodologia serviu e ainda serve como base conceitual para uma grande parte dos professores que atuam na formao profissional, tanto os mais experientes quanto os formados mais recentemente. b) os mtodos dos professores Claude Bayer e Bunker e Thorpe que, a nosso ver, so trabalhos que serviram como referncia para a criao de novas metodologias para o ensino de esportes, so menos conhecidos, provavelmente pelo fato de suas publicaes no serem suficientemente divulgadas e oferecidas em nmero suficiente em livrarias, bibliotecas e outros meios de pesquisa, dificultando o acesso pela maioria dos professores; c) em relao ao baixo conhecimento sobre os mtodos da linha crtica, possvel acreditar que suas propostas filosficas no venham sendo bem interpretadas e disseminadas pelos professores que porventura j as estejam adotando com sucesso para aqueles professores universitrios que relatam dificuldade em utiliz-las. Com relao ao segundo objetivo de nosso estudo cujo enfoque era identificar e analisar os motivos da adoo ou no adoo dos diferentes mtodos de ensino para os JEC destacamos as seguintes constataes: Os mtodos que esto sendo adotados pelos professores baseiam-se no conhecimento que estes possuem sobre eles e na crena na sua eficcia, a maior parte do tempo baseada na experincia de vida do professor entrevistado.
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A pouca ou nenhuma utilizao de alguns mtodos, por sua vez, nos parece que devida mais ao fato de serem desconhecidos pela maior parte dos professores, do que por uma falta de confiana em sua eficcia ou discordncia em relao s suas bases epistemolgicas ou ideolgicas, o que indica a necessidade de atualizao pedaggica dos docentes que atuam no ensino superior. Gostaramos de salientar que nos ltimos anos houve um grande avano em todas as reas, dentre elas a educacional, devido ao elevado aprimoramento das tecnologias, das melhorias na comunicao e da globalizao das informaes, portanto, esperamos que os professores de nossa rea, bem como as Instituies de Ensino Superior estejam preocupados em buscar uma formao continuada no sentido de acompanhar esta evoluo, favorecendo assim o nosso objetivo final que a melhor preparao de futuros profissionais para atuar no mercado de trabalho que emerge, de tempos em tempos, com novas caractersticas. Considerados os limites desta pesquisa, esperamos ter oferecido uma pequena colaborao no sentido de estimular a reflexo acerca do assunto. Esperamos ter deixado clara a necessidade de expanso da pesquisa na rea da metodologia do ensino no Ensino Superior com mtodos de pesquisa nos quais seja possvel buscar subsdios nas histrias de vida dos sujeitos, bem como promovendo o acompanhamento in loco de suas aulas, a fim de promover melhor compreenso sobre o assunto.

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Knowledge and application of collective sports games teaching methods in the physical education professional preparation. Abstract: The aim of this study was to better understand how Physical Education college professors interact with the pedagogical methods for teaching sports disciplines. For such a phenomenological research with the following objectives was conducted: verify the level of knowledge on a selection of pedagogical methods for teaching sports disciplines; and to identify the reasons for their choice among them. Seventeen college professors, working on 9 different universities (8 in So Paulo area and 1 in Guaruj) with sports related disciplines were interviewed. The main finding is that the Traditional Technicist Method is still the most common method employed. The reason for such choice is based on their student background, which consisted mostly of the learning of this method. It is important to notice that other methods are emerging and being also employed, such as, Situational Pedagogy, Critical Pedagogy, Games Pedagogy, Modified Games Pedagogy, Pendulum Model (Claude Bayer) and Critical and Emancipations Pedagogy. However, such methods are still rarely employed and not familiar to most professors in the universities analyzed. Keywords: Teaching: methods. Professional formation. Physical Education Conocimiento y aplicacin de los Mtodos de Enseanza de los Deportes Colectivos en la formacin profesional en Educacin Fsica Resumen: Esa investigacin intenta comprender la realidad pedaggica de los profesores que ensean disciplinas de deportes colectivos en las carreras de Educacin Fsica. Esa investigacin de naturaleza fenomenolgica, tuvo como retos verificar el conocimiento sobre mtodos de enseanza e identificar las razones para su utilizacin o no en los pregrados que preparan maestros de Educacin Fsica para trabajar en escuelas. Fueron entrevistados 17 personas que imparten esas asignaturas en 9 universidades privadas, siendo 8 de la ciudad de So Paulo y ciudades de la regin del Gran So Paulo y 1 de la regin Baixada Santista. Como resultado podemos decir que hay una utilizacin predominante de la Metodologa Tradicional Tecnicista porque es la metodologa que hizo parte de su formacin profesional, aunque sea perceptible la emergencia de la utilizacin de otros mtodos: Situacional; Crtico-Superador; Serie de Juegos, Deportivos Modificados, Modelo del pndulo (Claude Bayer) y Crtico-Emancipatrio, an poco conocidos por los profesores de las instituciones investigadas. Palabras-clave: Enseanza: mtodos. Formacin Profesional. Educacin Fsica. , Porto Alegre, v. 15, n. 01, p. 117-144, janeiro/maro de 2009.

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Recebido em: 23/06/2007 Aprovado em: 17/06/2008 , Porto Alegre, v. 15, n. 01, p. 123-150 janeiro/maro de 2009.