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Cristina B. F.

de Lacerda

O intrprete de lngua brasileira de sinais: investigando aspectos de sua atuao na educao infantil e no ensino fundamental

Fevereiro, 2008

SUMRIO

APRESENTAO Sobre linguagem e surdez: a palavrano processo de conhecimento Tradutor/intrprete: um ato tico/ de responsabilidade 1. INTERPRETAO/TRADUO: HISTRIA, LIMITES E POSSIBILIDADES Traduzir versus interpretar Aspectos lingusticos, culturais e situacionais Diferenas operacionais Compreender as ideias para alm da palavra 2. O INTRPRETE DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (ILS) Legislao sobre a Libras e suas implicaes para a atuao do intrprete Os ILS e a escola para os surdos ILS no Brasil A formao de intrpretes O Intrprete Educacional (IE) 3. ESCOLAS E INTRPRETES 4. AS ILS NA EDUCAO INFANTIL A educao infantil para as crianas surdas O papel das ILS e as professoras da educao infantil A relao das ILS com as professoras A relao das ILS com os alunos surdos O domnio restrito de Libras pelas crianas e as estratgias das ILS Formao das ILS em servio Conhecimento da escola e das ILS sobre a surdez 5. AS ILS NO ENSINO FUNDAMENTAL Uma proposta que assegure o direito formao integral O papel das IE no ensino fundamental (primeira etapa) A relao das ILS com os alunos surdos A relao das ILS com as professoras A relao das ILS com a escola A organizao pedaggica e a participao das ILS A formao em servio das ILS Participao das ILS no planejamento escolar 6. O PAPEL DO ILS NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL REFERNCIAS ANEXO 1

APRESENTAO

Sobre linguagem e surdez: a palavrano processo de conhecimento Assumindo os pressupostos da abordagem histrico-cultural, consideramos que a relao entre o homem e o meio sempre mediada por produtos culturais humanos, como os instrumentos e os signos, e pelo outro. O sujeito uma criao particularmente social graas sociedade que o fez e que pode igualmente desfaz-lo (Janet, 1929). Assim, a linguagem ocupa um lugar central nesta abordagem, e particularmente Vygotsky (1984; 1987) atribui fundamental valor linguagem e seu papel na constituio dos sujeitos, das relaes sociais e das relaes pedaggicas. Este autor vincula a linguagem formao das funes psicolgicas superiores, j que ela apresenta como propriedade fundamental a capacidade de alterar por completo o fluxo e a estrutura das funes psicolgicas superiores. Ele considera que a participao da linguagem em uma funo psicolgica causa transformaes profundas, de tal maneira que as formas de mediao perpassadas pela linguagem, progressivamente mais intrincadas, permitem ao ser humano realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos. Vygotsky (1989) discute tambm que a linguagem tem como primeira funo, tanto para o adulto quanto para a criana, a comunicao, o contato social e a influncia sobre os indivduos que esto ao seu redor. Assim, supe que a mediao se configure de acordo com as demandas da comunicao. A linguagem vista ento como instncia de significao, na relao do homem com outros homens, consigo mesmo e com a cultura. Ela traz o saber, os valores, as normas de conduta, as experincias organizadas pelos antepassados, participando desde o nascimento, no processo de formao do psiquismo. O adulto cria na criana, por sua capacidade de nomear objetos, explicitar suas funes e estabelecer relaes, formas de reflexo sobre a realidade. A intercomunicao fundamental no apenas na apreenso de contedos, mas, igualmente, na constituio do afetivo, do emocional e da cognio" (Palangana, 1995, p.23). pela linguagem e na linguagem que se pode construir conhecimento. aquilo que dito, comentado, pensado pelo indivduo e pelo outro, nas diferentes situaes, que faz com que conceitos sejam generalizados, gerando um processo de construo de conceitos que vai interferir contundentemente nas novas experincias que cada indivduo venha a ter. Ele se transforma atravs dos conhecimentos construdos, transforma seu modo de lidar com o mundo e com a cultura, e essas experincias geram outras num continuum de transformaes e desenvolvimento. Vygotsky (1989) afirma que a palavra participa do processo de conhecimento, uma vez que, quando o indivduo se apropria/cria conhecimentos, isto se d atravs da palavra. A proposio de que a palavra inicialmente um meio para a construo do conceito remete questo de que, no princpio, a palavra tem uma participao necessria nas relaes da criana com os objetos, em vivncias diretas e, mais tarde, tem papel de signo, na medida em que os indivduos passam a conhecer pela prpria palavra e atravs dela, mesmo na ausncia do objeto. O processo de conhecer, assim concebido, s pode ser compreendido como um processo semitico. O objeto, em si, nunca pode ser objeto de conhecimento; torna-se objeto de conhecimento pela linguagem. A palavra parte constitutiva do prprio objeto, e s mais tarde que a criana consegue separar a palavra do objeto, surgindo o significado como elemento semitico (Pino, 2005). A mediao semitica permite tambm a incorporao do indivduo ao meio social e, como consequncia, a apropriao deste. Os sinais provenientes do meio social so captados pelos indivduos (por rgos perceptuais, pela cognio, ateno entre outros). No caso das crianas surdas, a apropriao da cultura, a construo de conhecimentos, atravs do mediador semitico usado por excelncia que a linguagem oral, estaro comprometidas, e a escola precisa estar atenta a isso para favorecer seu desenvolvimento. Interessa, ainda, para os propsitos deste livro, trazer tambm as reflexes de um outro autor que atribui centralidade linguagem, nesta mesma perspectiva terica. Trata-se de Bakhtin (1986). Para ele todo processo de significao se estabelece a partir do pressuposto da dialogia. Qualquer enunciao s pode ser entendida ou produzida por seres humanos a partir de outras enunciaes, ou seja, no processo dialgico de compreenso de duas ou mais vozes quando entram em contato. Assim, o sujeito se constitui em um grupo social no apenas pelo fato de nascer (ato fsico), mas sim quando passa a fazer parte de uma realidade histrica e de uma produtividade cultural. Quando algum fala, pressupe certos conhecimentos de seu interlocutor para que haja a compreenso da mensagem. Aquele que fala considera o outro, no apenas pela existncia comum do sistema da lngua que utilizam, mas, principalmente, pela existncia de enunciados anteriores aos quais o seu prprio enunciado est relacionado, ou 3

mesmo pelas suposies do interlocutor, fazendo com que cada enunciado seja um elo de uma cadeia muito complexa de outros enunciados. Ser no dilogo real que essa alternncia de sujeitos falantes, que traam fronteiras estritas entre os enunciados nas diversas condies e situaes da comunicao, pode ser observada de modo mais direto; os enunciados dos parceiros do dilogo alternam-se nele. Ento, para Bakhtin (1997), essa relao s possvel entre enunciados provenientes de sujeitos em situao dialgica, que pressupem o outro como um membro da comunicao. Assim, a aprendizagem da linguagem por si s um ato de reflexo sobre a prpria linguagem, que consiste em compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro, pelo dilogo. Considerando que a aquisio da linguagem um processo evolutivo, no qual as crianas constroem hipteses e fazem reorganizaes discursivas, a responsabilidade da escola marcante, indicando que aqueles que atuam neste espao precisam realizar aes que favoream o desenvolvimento de linguagem da criana de forma ampla. Desse modo, cabe atuar no ambiente escolar j que a lngua/linguagem se desenvolve no fluxo das interlocues. No caso dos alunos surdos, o contato com essa lngua/linguagem depender da presena de usurios de Libras sua lngua de acesso linguagem e em muitos contextos educacionais, fundamentalmente, da presena do intrprete de Libras, para mediar relaes dialgicas entre interlocutores de lnguas diferentes.

Tradutor/intrprete: um ato tico/ de responsabilidade A difcil tarefa do tradutor/intrprete pode ser definida como um dilema: de um lado evitar impor o modo de ser de uma cultura, repetindo palavras e metforas que a ela pertencem, e de outro impor ao texto a ser traduzido o modo de ser de sua prpria cultura, obscurecendo estilos e nfases que do vida e especificidade ao texto. Logo, manter esse difcil equilbrio necessariamente um ato tico, um ato de resposta e de responsabilidade, um ato de arbitragem honesta, de negociao entre culturas que busca chegar ao acordo que o texto fiel (Sobral, 2006). Assim, aqueles que vm trabalhando com traduo/interpretao h muito, nas lnguas orais, defendem que o tradutor precisa ter o mximo de conhecimento das possibilidades expressivas de sua lngua, ou seja, conhecer muito mais para alm da gramtica, que apesar de fundamental apenas um dos modos de descrio e prescrio em termos das lnguas. Precisa ter familiaridade com as diversas maneiras de expresso que circulam na sociedade, incluindo o que especfico aos vrios tipos de leitores e aos vrios tipos de textos. Nesse sentido, o tradutor precisa ir para alm da gramtica, que no alcana o nvel textual, mas que est presente nele (Sobral, 2005). Desse modo, o tradutor/intrprete necessita conhecer todo tipo de texto (literatura, jornalstico, publicitrio, cartas, entre outros), variando autores, pocas, propsitos, terminologias pertinentes a cada rea a que vai se dedicar, como bagagem obrigatria para exercer com qualidade sua funo. Seu material de trabalho o universo dos textos, das mais diversas origens, e para ele tudo o que l e ouve servir como material auxiliar para suas tradues. Sua tarefa, contudo, torna-se mais complexa quando encara o cerne de seu trabalho: fidelidade ao texto original sem negligenciar a lngua para a qual se traduz. Para isso, precisa conhecer muito bem a lngua a qual pretende traduzir, acompanhando as mudanas por que ela passa, j que o conhecimento restrito desta lngua pode levar a tradues/interpretaes equivocadas que induziriam o pblico alvo a significaes no pretendidas nem pelo autor do texto e nem pelo tradutor/intrprete. E, ao mesmo tempo, ter conhecimento da lngua alvo, buscando nela os modos mais adequados de significar aquilo que est sendo apresentado em outra lngua. Trata-se de um desafio e tanto, que para ser executado com competncia depende de um profundo conhecimento de ambas as lnguas e da multiplicidade de possibilidades de produo de sentido para alm do conhecimento gramatical ou de termos tcnicos (Arrojo, 1996). Assim, o tradutor/intrprete atua na fronteira entre os sentidos da lngua de origem e da lngua alvo, com os processos de interpretao relacionando-se com o contexto no qual o signo formado. O sentido do enunciado construdo na interao verbal e atualizado no contato com outros sentidos, na relao estabelecida entre interlocutores. A interpretao um processo ativo, que procede de sentidos que se encontram, existindo, apenas, na relao entre eles, como um elo nessa cadeia de sentidos. Pode-se dizer, assim, que a interpretao se revela na multiplicidade de sentidos existentes. Destarte, em cada enunciao circulam os que so construdos por quem enuncia e por quem ouve o que foi dito; trata-se de uma construo, j que a lngua no transparente, pe em dilogo a histria dos interlocutores e os conhecimentos anteriores de cada um sobre o que est sendo dito. Se a lngua e a dialogia forem assumidas dessa forma, a prtica da interpretao precisa ser entendida como um processo de construo de linguagem, implicando a escolha de formas de dizer na lngua alvo distintas daquelas da lngua de origem. Trata-se de um trabalho de construo e produo de sentidos de e com a linguagem, no qual o intrprete tem participao ativa (Lodi, 2007). Arrojo (1998) discute acerca dos estudos da traduo como rea de pesquisa independente, que enfrenta dilemas e iluses prprias a uma disciplina do conhecimento que est continuamente em construo e em (des)construo:
Em lugar de um incmodo "problema terico" que precisaria ser resolvido a qualquer custo principalmente em nome dos interesses desta ou daquela disciplina, o reconhecimento da visibilidade do tradutor (e da tradutora) passa a abrir novas perspectivas e a constituir novas interfaces que no tm como metas a perseguio irredutvel do mesmo e a "disciplina" da tarefa tradutria, mas o exame das consequncias e implicaes da complexa produo de significados que qualquer

traduo necessariamente promove entre o domstico e o estrangeiro, entre tradutor e autor, ou entre o "mesmo" e o outro (Arrojo, 1998, p.454).

Dessa forma, esta apresentao tem o propsito de situar, ainda que de maneira breve, a perspectiva terica a partir da qual se compreende a lnguagem e os processos de traduo/interpretao. As questes relativas s prticas de interpretao tm interessado, mais recentemente, tambm, queles que trabalham com lnguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas, j que a figura do intrprete apresenta-se como um importante agente para ampliar a participao social desta comunidade e seu acesso a vrios conhecimentos e contedos que so mais comumente veiculados nas lnguas das comunidades ouvintes. No Brasil, este tema se reveste de especial relevncia, j que recentemente decretos e leis tm sido publicados focalizando este profissional, suas funes e formas de capacitao, sem que todavia se encontrem pesquisas e estudos suficientes para balisar essas prticas. Diante desse cenrio, esta publicao se prope a contribuir para esse debate e para a construo de conhecimentos nessa rea.

1. INTERPRETAO/TRADUO: HISTRIA, LIMITES E POSSIBILIDADES

No so numerosos os textos disponveis sobre a trajetria da profisso de intrprete no Brasil. A maior parte deles trata das tcnicas utilizadas, sem fazer referncia ao percurso deste campo de atuao. A partir do texto de Pagura (2003), possvel trazer um breve histrico sobre a prtica de interpretao desde a antiguidade at os dias atuais e contextualizar essa atuao profissional. A referncia mais antiga, segundo o autor, a um intrprete remete a um hierglifo egpcio do terceiro milnio antes de Cristo; posteriormente encontram-se registros de intrpretes na antiga Grcia e no Imprio Romano. H tambm documentos relativos atuao de intrpretes na Idade Mdia, tanto nas Cruzadas quanto em encontros diplomticos, e na Idade Moderna, nas expedies exploratrias s Amricas, havia a preocupao de ter intrpretes na tripulao, ainda que as lnguas faladas no Novo Mundo fossem desconhecidas. De acordo com Pagura, o trabalho em conferncias, de forma semelhante ao que se faz atualmente, teve incio apenas no sculo XX, em eventos relativos Primeira Guerra Mundial. Tradicionalmente, os debates internacionais eram realizados em francs, lngua comum aos diplomatas da poca. Foi com a entrada dos Estados Unidos na Primeira Grande Guerra, que se tornou necessria a interpretao envolvendo o ingls e o francs, j que muitos americanos e britnicos no dominavam o francs suficientemente para as negociaes. No perodo entre as duas Grandes Guerras Mundiais, tanto o francs quanto o ingls so utilizados na Liga das Naes, e a interpretao consecutiva 1 entre essas lnguas se intensifica. Quando foi criada a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), questes relativas traduo emergiram com maior fora, j que muitos trabalhadores no dominavam o ingls e o francs e s podiam se expressar em sua prpria lngua. Nesses encontros, eram realizadas interpretaes consecutivas ou cochichadas, mas que no calor dos debates nem sempre eram eficientes. Com o final da Segunda Guerra, o Julgamento de Nuremberg (julgamento de criminosos de guerra alemes) impe a necessidade de trabalhar num contexto em que quatro lnguas eram fundamentais: ingls, francs, russo e alemo. A interpretao consecutiva no poderia ser usada no contexto, j que o tempo necessrio para cada sesso seria interminvel, alm de prejudicar a dinmica do julgamento em que so ouvidas testemunhas, promotores, advogados, juzes e rus, falantes de diferentes idiomas.
Quem recebeu a incumbncia de encontrar a soluo para o problema foi o Coronel Leon Dostert, intrprete do General Eisenhower. A IBM empresta o equipamento gratuitamente, tendo em vista a grande propaganda que seria o seu uso em tal ocasio. Dostert convoca jovens intrpretes consecutivos e outras pessoas sem experincia em interpretao, mas com excelente competncia lingustica e, aps alguns meses de experimentao e treinamento intensos, surge o embrio do que viria a ser a interpretao simultnea como a conhecemos hoje em dia (Pagura, 2003, p.214).

J nesse episdio Pagura destaca que os intrpretes, ainda que inexperientes, insistiam na necessidade de visualizao do locutor, para poderem ter uma compreenso geral, integrando a mensagem oral falada s expresses faciais e movimentos corporais, criando critrios necessrios prtica da interpretao simultnea. A partir desse evento, a presena de intrpretes tm sido constante em reunies, encontros, eventos, entre outros, que envolvem diferentes povos e naes. Na Organizao das Naes Unidas (ONU), esto presentes intrpretes de pelo menos seis idiomas (ingls, francs, espanhol, russo, chins e rabe). Desse modo, a interpretao simultnea foi ganhando espaos e substituindo a interpretao consecutiva, antes mais frequente. Diferentemente da ONU, a Unio Europeia, na atualidade, considera como lnguas oficiais todas aquelas faladas por representantes dos pases-membros, aceitando o aumento das lnguas utilizadas medida que novos pases venham a ser aceitos como membros da Unio. a organizao no mundo que mantm o maior servio de intrpretes disponveis. Em relao formao dos primeiros intrpretes (por exemplo, os que atuaram em Nuremberg ou na ONU), essa se deu na e pela prtica. As primeiras experincias de interpretao simultnea ocorreram sem qualquer treinamento prvio. Pagura aponta que a primeira escola especificamente criada para a formao de intrpretes foi a da Universidade de Genebra, em 1941. Inicialmente ocupava-se apenas da formao de intrpretes e s a partir de 1972 que passa a dedicar-se tambm formao de tradutores. No final da dcada de 1940, surge nos Estados Unidos a Diviso de Interpretao e Traduo da Universidade de Georgetown, curso que posteriormente foi extinto. Tem papel relevante nesse percurso a profissional Danica Seleskovitch, que entrando na escola de intrpretes da Sorbonne, em 1956, altera substancialmente os mtodos de formao de intrpretes. Essa profissional torna-se um nome de referncia no ensino da interpretao e nas pesquisas da rea, j que, antes de sua interveno, o treinamento de intrpretes estava associado ao ensino de lnguas estrangeiras. Ela reflete sobre a atuao e prope uma "teoria interpretativa da traduo" que marca uma mudana importante nos modos de formar este profissional (Pagura, 2003). Atualmente, a maior parte dos cursos de formao de intrpretes encontra-se na Europa, com centros de excelncia e cursos menores espalhados por diversos pases. O mesmo se d na Amrica, tendo os principais centros no Canad e nos EUA, com cursos de menor expresso nos demais pases. A maior parte destes cursos autnoma, no estando associada a cursos de Letras, como ocorre frequentemente no Brasil. So faculdades inseridas na estrutura maior das universidades, envolvidas com a formao especfica de tradutores e intrpretes, de forma integrada ou com formaes separadas para traduo e interpretao. No Brasil, os primeiros programas de formao de intrpretes
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Mais adiante no texto sero esclarecidos os conceitos de traduo consecutiva e simultnea.

encontravam-se na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ) e na Associao Alumni, em So Paulo. Mais tarde, surgiram cursos que articulam a formao de tradutores e intrpretes, como o da Faculdade IberoAmericana (atualmente Unibero), em So Paulo. Destaca-se ainda a criao, em 1999, do Curso de Formao de Intrpretes de Conferncia de Lngua Inglesa da PUC de So Paulo. H diversos cursos de tradutor e intrprete oferecidos no Brasil por vrias universidades, muitos com autonomia, outros vinculados a cursos de Letras. Estudos interessados em conhecer o estado da arte sobre pesquisa na rea de traduo e interpretao no Brasil indicam que, nas dcadas entre 1980 e 2000, as produes acadmicas foram tmidas, mas importantes, porque revelam interesse crescente por essa rea, com estudos qualificados desenvolvidos em programas de mestrado e doutorado (Pagano; Vasconcelos, 2003). Os autores observaram um aumento gradual da produo de teses e dissertaes ao longo do perodo estudado, com alta concentrao da produo nos anos de 1998, 1999 e 2000, ou seja, no perodo mais recente. Os ttulos dos trabalhos revelam grande heterogeneidade de interesses, j que focalizam aspectos pontuais ou abrangentes, autores ou linhas de trabalhos entre outros. Na busca de agrupar tais estudos, os autores identificaram pontos de convergncia, pois vrios ttulos ou palavras-chave trazem os termos cultura e recepo (sendo cultura tratado a partir de diversos ngulos, e recepo revelando grande preocupao com a dimenso comparatista dos estudos). Outros termos de grande incidncia foram: legendao, ensino de traduo e dimenso poltica da traduo, indicando os principais campos de interesse dos pesquisadores. Os autores referem tambm que seu levantamento de dados pode no ter alcanado todas as pesquisas e identificam estudos dentro da prpria rea que no foram capturados e ausncias de pesquisas realizadas nas interfaces com reas afins. Justificam esse fato lembrando o carter pioneiro de sua investigao e seu provvel impacto sobre os estudos da traduo no Brasil, uma vez que sua mera existncia motivar a produo de novos e mais completos mapeamentos. Em relao aos estudos nas interfaces, afirmam que se trata de grande desafio para o campo disciplinar.
Mapear a insero das pesquisas em traduo no Brasil e em outros contextos nacionais demanda a interao com subreas para alm das letras e lingustica, vasculhando outros espaos institucionais e outros campos disciplinares, como, por exemplo, a antropologia, a neurologia, a psicologia, a cincia da computao e os estudos culturais. Esta incurso pelos espaos outros e pelas instncias interdisciplinares pode ser apontada como o desdobramento natural para projetos futuros de mapeamentos que possam capturar, explorar e destacar o aspecto multidisciplinar dos estudos da traduo no Brasil (Pagano; Vasconcelos, 2003, p.18).

O estudo indica ainda a necessidade de ampliao das investigaes para alm das produes em teses e dissertaes e revela o interesse pelo tema, a diversidade de estudos e certa maturidade da rea, que est atenta ao seu prprio desenvolvimento no Brasil. Cabe ressaltar que, mesmo tratando-se de estudos sobre traduo/interpretao de lnguas orais, as pesquisas ainda se mostram tmidas, sem grande abrangncia, indicando a necessidade de investimentos para o aumento de produo de conhecimento na rea, to importante para as relaes humanas. Autores como Theodor (1976), preocupados, j h muito tempo, com a tarefa de traduzir/interpretar, ressaltam que as relaes sociais, sem a possibilidade da traduo/interpretao, ficariam muito empobrecidas, pois os diversos conhecimentos, sejam eles cientficos, filosficos, literrios ou jornalsticos, seriam severamente restringidos ou mesmo impossibilitados se no houvesse tradutores e intrpretes. Tradutor aquele que torna compreensvel aquilo que antes era ininteligvel, e j por isso deve ser encarado como um intrprete por excelncia (p.13).

Traduzir versus interpretar Para alguns autores, os termos traduo e interpretao se complementam e, em certa medida, remetem mesma tarefa: versar os contedos de uma dada lngua para outra, buscando trazer neste processo os sentidos pretendidos, sem que eles se percam ou que sejam distorcidos no percurso. Advogam que o mais importante no se ater a palavras a chamada traduo literal mas que fundamental se ater aos sentidos pretendidos pelo locutor/enunciador na lngua de origem e trabalhar para que esses sentidos cheguem para o outro na lngua alvo (Theodor, 1976; Silveira, 2004; Quadros, 2004, entre outros). Outros autores defendem a ideia de que traduo e interpretao so conceitos que se remetem a tarefas distintas. Traduzir estaria ligado tarefa de versar de uma lngua para outra trabalhando com textos escritos. Desse modo, o tradutor teria tempo para ler, para refletir sobre as palavras utilizadas e os sentidos pretendidos e, ao traduzir para a lngua alvo, poderia consultar dicionrios, livros, pessoas na busca de trazer os sentidos pretendidos do modo mais adequado. J interpretar est ligado tarefa de versar de uma lngua para outra nas relaes interpessoais, trabalhando na simultaneidade, no curto espao de tempo entre o ato de enunciar e o ato de dar acesso ao outro quilo que foi enunciado. Assim, o intrprete trabalha nas relaes sociais em ato, nas relaes face a face, e deve tomar decises rpidas sobre como versar um termo ou um sentido de uma lngua para outra, sem ter tempo para consultas ou reflexes (Pagura, 2003; Rnai, 1987; entre outros). Pagura (2003) defende a ideia da diferena entre a atuao do tradutor e do intrprete, embora discuta que ainda bastante comum encontrar referncias ao "tradutor/intrprete", termo presente em alguns documentos oficiais da dcada de 1970 no Brasil, e que talvez por isso ainda esteja to presente. Discute que a prtica da interpretao envolve dois modos distintos de atuao: a consecutiva e a simultnea: A modalidade consecutiva aquela em que o intrprete escuta um longo trecho de discurso, toma notas e, aps a concluso de um trecho significativo ou do discurso inteiro, 7

assume a palavra e repete todo o discurso na lngua alvo, normalmente a sua lngua materna (p.211). Essa forma de interpretao foi usada muito intensamente no mundo todo at que a tecnologia permitisse outras formas de atuao. Na Europa, no perodo entre guerras envolvendo a diplomacia inglesa e francesa, ela foi muito utilizada. Atualmente, no o modo mais usual de interpretao em grandes eventos, mas est presente em reunies de pequenos grupos, ou em locais sem infraestrutura adequada para outro tipo de estratgia de interpretao. O autor destaca que a interpretao consecutiva tambm tem papel importante na capacitao de intrpretes simultneos, j que permite desenvolver tcnicas que sero a base para o desempenho da interpretao simultnea, destacando a anlise do discurso de partida e a capacidade de compreenso do intrprete. A interpretao na modalidade simultnea mais comumente observada atualmente nos grandes eventos e aquela em que
os intrpretes sempre em duplas trabalham isolados numa cabine com vidro, de forma a permitir a viso do orador e recebem o discurso por meio de fones de ouvido. Ao processar a mensagem, reexpressam-na na lngua de chegada por meio de um microfone ligado a um sistema de som que leva sua fala at os ouvintes, por meio de fones de ouvido ou receptores semelhantes a rdios portteis (p.211).

Desse modo possvel a traduo para vrios idiomas ao mesmo tempo, j que se podem organizar diversas cabines com intrpretes para vrias lnguas. Cabe destacar que, mesmo a interpretao simultnea no ocorre ao mesmo tempo da fala original, j que h um tempo de processamento, por parte do intrprete, da informao recebida para ento organiz-la para a outra lngua. Outra possibilidade de haver interpretao simultnea quando o intrprete se senta perto de alguns (poucos) ouvintes e cochicha para eles aquilo que est sendo falado (interpretao cochichada), situao bastante frequente em reunies de pequenos grupos ou quando no h o equipamento de traduo simultnea disponvel. Esses diferentes modos de interpretao podem ocorrer em diversos espaos tais como conferncias, reunies, tribunais, situaes de mdia, consultas a profissionais da rea da sade, entre outros, e a cada um desses contextos dever ser realizada a interpretao da melhor forma possvel. So vrias as teorias sobre traduo e, em menor nmero, sobre a interpretao. Pagura (2003) destaca a teoria interpretativa da traduo, desenvolvida por Danica Seleskovitch e colaboradores. O cerne dessa teoria consiste no argumento de que para traduzir ou interpretar no basta apenas que o sujeito conhea a lngua e o significado das palavras, ou seja, sua competncia lingustica; mas importa tambm sua bagagem cognitiva, suas capacidades lgicas e que leve em conta o sentido da comunicao e os sentidos produzidos nas relaes concretas de interao. Postula trs passos principais para a tarefa da interpretao, que posteriormente so tambm associados traduo: ouvir o enunciado que traz significao e compreend-lo; abandonar as palavras da lngua de origem e buscar a representao mental dos sentidos; e produzir um novo enunciado na lngua alvo que expresse o sentido original. Ou seja, focaliza que o centro do trabalho do intrprete est na percepo dos sentidos produzidos, e no melhor modo de fazer chegar ao outro esse sentido, sem ficar preso a formas lingusticas da lngua de partida.

Aspectos lingusticos, culturais e situacionais Assim, o trabalho do intrprete/tradutor ser o de dar uma nova forma ao sentido percebido, garantindo os seguintes aspectos: toda a mensagem original deve ser contemplada inclusive em seus detalhes e neste trabalho as caractersticas da lngua de chegada precisam ser respeitadas. O processo de traduo/interpretao no pode estar focalizado apenas no nvel lingustico, mas precisa levar em conta aspectos culturais e situacionais, e por isso que a nfase deve estar na passagem dos sentidos. Breno Silveira, importante tradutor que trabalhou no Brasil principalmente na primeira metade do sculo XX, aborda o debate terico presente em sua poca sobre a adequao de uma interpretao literal (presa s palavras) e uma interpretao livre (mais atenta aos sentidos) e os efeitos que tais escolhas podem trazer ao texto final traduzido se qualquer uma delas for radicalizada ou realizada sem cuidados. Em sua obra possvel encontrar muitos exemplos de tradues equivocadas, pela simples busca de traduo termo a termo (Silveira, 2004). Pagura, buscando aprofundar a discusso, aponta as principais semelhanas entre a traduo escrita e a interpretao oral. Defende que
o propsito principal tanto da traduo quanto da interpretao fazer com que uma mensagem expressa em determinado idioma seja transposta para outro, a fim de ser compreendida por uma comunidade que no fale o idioma em que essa mensagem foi originalmente concebida (p.223).

Assim, possvel considerar que o tradutor e o intrprete so profissionais ponte, ou seja, favorecem que uma mensagem cruze a "barreira lingustica" entre duas comunidades. Desse modo, traduo e interpretao tm muito em comum, pois so dois modos de alcanar esse mesmo objetivo. Outro aspecto comum que em ambas as atividades fundamental dominar os idiomas envolvidos, sendo que o tradutor precisa ter domnio da forma escrita e o intrprete da forma oral.

Muitas vezes nasceram tradues relativamente boas feitas de lnguas que os tradutores no falavam. Muitas vezes esses tm da lngua de partida apenas um estudo livresco, sem conhecerem o pas onde ela falada. (...) E no caso de obras gregas e latinas, o conhecimento da lngua-fonte, por mais slido que seja, quase sempre apenas passivo (Rnai, 1981, p.27-28).

Uma outra semelhana que tanto a traduo quanto a interpretao precisam ser realizadas por profissionais capazes de compreender e expressar ideias relacionadas s mais diferentes reas de conhecimento humano, sem serem especialistas nessa rea, como o so seus leitores ou ouvintes. Atualmente, a interpretao no est restrita apenas s negociaes diplomticas como no passado, e o intrprete vem sendo convocado a atuar nas mais diversas reas da atividade humana contempornea (negcios, turismo, eventos cientficos entre outros). importante destacar que o bom domnio de um tema colabora para a boa atuao do tradutor/intrprete, mas no se espera que para traduzir uma conferncia mdica o intrprete precise ser um mdico, ou num tribunal ele precise ser um advogado. Ele precisa conhecer e compreender o tema para fazer um bom trabalho, mas no necessariamente ser profissional daquela rea. frequente, por exemplo, que profissionais de uma rea se aventurem a traduzir livros de sua rea, j que tm profundo conhecimento sobre o tema, todavia, em geral, no tm domnio das tcnicas de traduo e frequentemente chegam a resultados desastrosos, porque o conhecimento do assunto no garante o adequado manejo lingustico entre lngua de partida e lngua alvo. Alm disso, tradutores e intrpretes podem buscar profissionais e especialistas nas diversas reas para debater termos, sentidos, contedos a fim de se manterem atualizados para realizar seu trabalho da forma mais adequada possvel. Destaca-se tambm o papel da memria nos dois processos: "Tanto a interpretao quanto a traduo podem ser vistas como processos que fazem parte do espectro de processos inferenciais humanos e podem ser explicadas como parte de uma viso mais ampla da comunicao humana" (Alves; Pagura, 2002, p.76). Silveira (2004) salienta ainda a necessidade de haver um alinhamento entre o perfil do tradutor ou do intrprete e o perfil da obra/situao a ser traduzida, uma vez que conhecer uma lngua no significa dominar todos os textos dessa lngua (um texto do sculo XIX traz uma lngua muito diferente daquela usada no sculo XX, assim um tradutor pode fazer bem um trabalho por conhecer bem a lngua usada no sculo XIX e ser fraco na traduo de textos contemporneos por no ter to amplo domnio da lngua na atualidade, seja na lngua de partida seja na lngua de chegada).

Diferenas operacionais Existem, contudo, vrias diferenas entre os processos de traduo e interpretao, e as mais fundamentais so as operacionais, j que o tradutor converte um texto escrito em outro texto escrito, e o intrprete parte de uma comunicao oral para outra comunicao oral. Assim, espera-se que o tradutor domine as lnguas envolvidas e o assunto alvo em seu trabalho, mas, do intrprete, alm disso, espera-se domnio das expresses orais presentes em ambos os idiomas. Na traduo possvel refletir sobre o trabalho, interromper, retomar, consultar livros, fontes de informao, pessoas, outras verses realizadas para a mesma obra, e aps o texto ser escrito ele pode ser revisado, alterado, adequado diversas vezes at chegar melhor forma de expressar os sentidos pretendidos pelo autor na lngua de partida. O texto de partida estar sempre disponvel, poder ser consultado inmeras vezes, o ritmo de trabalho poder ser aquele que melhor se adequar ao tradutor, e esse poder buscar diversos recursos para dirimir suas dvidas, alterando o resultado final at chegar a uma soluo que o satisfaa. J na interpretao, todo o conhecimento do tema que est sendo tratado, o vocabulrio especfico e as expresses precisam estar disponveis a priori, pois durante a traduo simultnea no h tempo para consultas ou reflexes. As escolhas lingusticas precisam ser rpidas e por isso a bagagem cultural do intrprete precisa ser ampla. H tambm uma diferena significativa no que se refere ao tempo de trabalho. Enquanto nas organizaes internacionais, espera-se que os tradutores de tempo integral traduzam cerca de 50 linhas a cada duas horas, um discurso cujo texto transcrito tenha as mesmas 50 linhas ser interpretado em cerca de oito minutos (Pagura, 2003, p.227). O intrprete ento no tem como rever sua produo, o que parte integrante do trabalho do tradutor, j que seu trabalho sempre a verso final. Quando percebe (e nem sempre isso possvel) que algum sentido foi perdido ou foi passado de forma incorreta ter que buscar corrigir isso dentro do fluxo do prprio trabalho, s vezes um pouco adiante, nas frases interpretadas a seguir. Mas no h a figura do revisor e tudo ficar por conta do prprio intrprete. Todavia, pode-se destacar tambm uma vantagem da atuao do intrprete sobre a do tradutor, o seu trabalho no deixa traos, ele desaparece quando o evento termina, j o texto traduzido ser impresso e permitir julgamentos e avaliaes posteriores. Outro aspecto importante que tradutores e intrpretes so em geral pessoas com caractersticas um tanto diferentes. O tradutor trabalha mais isoladamente, so horas de trabalho diante do computador, entre livros e outras fontes de pesquisa, e eventualmente troca ideias com outras pessoas para consultas. J o intrprete, em geral, atua em equipe, so vrios os profissionais que se revezam num mesmo evento, atuam nas relaes face a face muitas vezes conversando com o conferencista ou com o pblico alvo, buscando ajustar sua atuao da melhor forma possvel. Nesse sentido, o resultado do trabalho do intrprete sentido imediatamente pela reao da plateia, pelos debates e perguntas que em geral se seguem s conferncias. Quando se verificam perguntas muito inadequadas frente ao contedo exposto, pode-se pensar que o trabalho do intrprete no foi adequado, passando ideias/mensagens imprecisas. Quando perguntas e respostas, aps uma palestra, ocorrem sem maiores problemas, pode-se avaliar o trabalho do intrprete como positivo, 9

pois os sentidos foram passados adequadamente. J, os resultados do trabalho do tradutor so sentidos mais a longo prazo, na medida em que as pessoas vo tendo acesso ao texto escrito e so feitos comentrios. Infelizmente, em geral, o tradutor s lembrado quando seu trabalho ruim, por meio de crticas e comentrios que focalizam os erros. Pouco se destacam o valor e papel do tradutor quando ele trabalha bem e o texto final fluido e adequado. No que se refere anlise e reteno de contedos, h diferenas importantes que merecem ser comentadas. O texto de partida na interpretao no est indefinidamente disponvel. O intrprete precisa concentrar-se no que est ouvindo para compreender a informao e rapidamente pass-la para a outra lngua. Enquanto ele est passando parte da mensagem, outro contedo j est sendo falado, e ele deve concentrar-se naquilo que ouve e nos modos como passar tais sentidos para a outra lngua em poucos segundos. Trata-se da tarefa de ouvir, compreender e reexpressar quase ao mesmo tempo. Na interpretao consecutiva, isto ocorre com um pouco mais de tempo, j que o intrprete pode ouvir e compreender, para s posteriormente reexpressar. importante ressaltar que, muitas vezes, num enunciado, aquilo que se pretende dizer, o sentido final, s se esclarece aps vrias frases, que o locutor vai formulando para contextualizar seu pensamento. O intrprete, frequentemente, no pode esperar que o sentido se consolide para interpretar, porque isso geraria um problema para a simultaneidade, ento ele obrigado a trabalhar neste territrio minado, buscando as melhores solues possveis. Assim, sua concentrao precisa ser total e por essa razo que, em geral, o trabalho do intrprete no deve se estender para alm de 20 ou 30 minutos ininterruptos. Os intervalos so fundamentais para que descanse e possa voltar a se concentrar novamente. Nada semelhante a isso ocorre na traduo, j que o texto original encontra-se disponvel e pode ser consultado infinitas vezes, estando disposio do tradutor (Pagura, 2003).

Compreender as ideias para alm da palavra Tomando-se em conta tudo o que foi discutido at aqui, a questo da formao de tradutores e intrpretes se coloca como um grande desafio. O fundamento principal que o conhecimento amplo e profundo tanto da lngua de partida quanto da lngua alvo essencial. Aos tradutores caber dominar bem a lngua escrita, e aos intrpretes o domnio da lngua oral. Tal domnio condio prvia e indispensvel para a atuao de tradutores e de intrpretes, mas os programas de formao desses profissionais no tm como seu objetivo o ensino de lnguas. O domnio das lnguas de trabalho deve anteceder a formao de tradutores e intrpretes. Alm disso, esse domnio no suficiente para a atuao profissional, e ser necessrio desenvolver conhecimentos para alm do contedo mais bvio da mensagem, compreender as sutilezas dos significados, valores culturais, emocionais e outros envolvidos no texto de origem e os modos mais adequados de fazer esses mesmos sentidos serem passados para a lngua alvo. Trata-se de compreender bem as ideias, pois so elas o foco do trabalho, para alm das palavras que as compem (Sobral, 2005). Assim, a formao deve contribuir para que os alunos (futuros tradutores e intrpretes) percebam e analisem um texto para alm das palavras, apreendendo seus sentidos. Obviamente os modos de realizar essa tarefa so diferentes para tradutores e intrpretes j que envolvem modalidades diferentes de lnguas. Aps a compreenso ampla da mensagem (percepo dos sentidos), necessrio que o aluno seja capaz de reproduzir a mensagem. Com foco na manuteno dos sentidos originais, ainda na lngua de origem, ele deve ser levado a depreender sentidos. S ento que deve ser incentivado a reexpressar a mensagem na lngua alvo, deixando a correspondncia entre palavras e buscando a correlao de sentidos entre as lnguas. Esse processo semelhante tanto para tradutores que atuam sobre textos escritos quanto para intrpretes que atuam sobre segmentos orais. A essa vivncia prtica de modos de versar de uma lngua para outras, se deve somar a formao terica sobre as lnguas, sobre aspectos lingusticos e culturais entre outros. H tambm aspectos diferenciados da formao, j que o tradutor precisa ser capacitado para o trabalho com aspectos prprios da expresso da lngua escrita como coeso e coerncia textual, e o intrprete, por exemplo, ser introduzido a princpios de oratria e impostao vocal (Pagura, 2003). Na obra de Breno Silveira (2004), possvel conhecer a realidade anterior aos anos de 1960, quando no Brasil no existiam cursos de formao para tradutores e intrpretes. Havia obviamente a necessidade de traduo para o portugus, principalmente de obras da literatura. Vrias pessoas por interesse, desejo ou prazer realizavam essa tarefa e foram se tornando os profissionais da rea. Sua formao se dava pela prtica de traduzir, constituda a partir das experincias e da curiosidade do tradutor em conhecer o que era feito em outros pases ou realidades. Atualmente, para levar essa formao a cabo, muitos currculos tm sido propostos em todo o mundo. H modelos de formao paralela para tradutores e intrpretes com exames finais distintos, outros de formao consecutiva iniciando-se pela traduo e apenas os aprovados seguem para formao em interpretao, outros ainda de um tronco bsico inicial, composto por disciplinas gerais, e a partir dessa formao o aluno deve decidir se segue a formao como tradutor ou intrprete, ou ainda uma formao apenas em nvel de ps-graduao. Um mesmo profissional pode ser bom tradutor e intrprete desde que se forme para tal e desenvolva atividades que o capacitem continuamente. Assim, traduzir implica distanciamento da lngua materna e imerso na lngua estrangeira na busca de chegar-se aos sentidos pretendidos. Cada lngua elege modos de dizer e de omitir que precisam ser apreendidos por aquele que traduz ou interpreta. Por isso traduzir/interpretar sempre to difcil e to desafiador sendo um ato guiado pelo prazer de descobrir a revelao dos segredos que cada lngua conserva em relao s outras (Rosa, 2005, p.85). Em cada enunciao circulam sentidos, que so construdos por quem enuncia e por quem ouve/v o que foi dito; trata-se de uma construo, j que a lngua no transparente, que coloca em dilogo a histria dos interlocutores e os conhecimentos anteriores de cada um sobre o que est sendo dito (Bakhtin, 1986).

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Alm disso, o trabalho de interpretao no pode ser visto, apenas, como um trabalho lingustico. necessrio que se considere a esfera cultural e social na qual o discurso est sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que conhecer a gramtica da lngua, conhecer o funcionamento da mesma, dos diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia enunciativa, contribui para a compreenso do que foi dito e em como dizer na lngua alvo; saber perceber os sentidos (mltiplos) expressos nos discursos. A partir dessa percepo, as formas verbais desaparecem, cabendo ao intrprete expressar o sentido sem estar preso s formas da lngua de partida; produzir um novo enunciado que atenda completude da mensagem original, refletindo as caractersticas da lngua de chegada, sem deixar traos da lngua de partida. Assim esse captulo tem o propsito de revelar o debate profcuo que se desenvolve sobre traduo e interpretao das diversas lnguas no mundo. Mais recentemente, esse mesmo debate tem interessado s lnguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas, como forma de ampliar sua participao social e seu acesso a vrios conhecimentos e contedos que so mais comumente veiculados nas lnguas das comunidades ouvintes. Em nosso pas, a presena do intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) tem sido alvo de recentes leis e decretos, frutos da organizao e reivindicao das comunidades surdas, todavia ainda muito pouco se conhece sobre esse profissional e sobre esse tema que versam os captulos a seguir.

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2. O INTRPRETE DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (ILS)

Legislao sobre a Libras e suas implicaes para a atuao do intrprete Vrias diretrizes e leis orientam as polticas pblicas para a educao de surdos - a Lei n 10.098/94, de 23 de maro de 1994, especialmente o captulo VII, que legisla sobre a acessibilidade lngua de sinais, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial (Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001), a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e mais recentemente o Decreto n 5.626/05 que regulamenta as Leis n 10.098/94 e n 10.436/02. Toda essa legislao orienta as aes da federao, dos estados e municpios no atendimento pessoa surda, principalmente no que se refere a sua educao. Ges e Souza (1999) interessadas na educao de surdos destacam, referindo-se Lei n 10.098/94, que a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao entre surdos deveria ser reconhecida e a proviso deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tivessem acesso educao em sua lngua nacional de sinais. Devido s necessidades particulares de comunicao dos surdos e das pessoas surdas ou cegas, a educao delas poderia ser mais adequadamente provida em escolas especialmente organizadas ou em escolas regulares com classes com recursos especiais proporcionando assim um melhor desenvolvimento a esses sujeitos. Em 2002, a Lei n 10.436, reconheceu a Libras, conferindo a ela o status de lngua oficial brasileira. Desse modo, o seu uso pelas comunidades surdas ganhou legitimidade e passou a ser possvel, com base na lei, buscar respaldo no poder pblico para o acesso educao e a outros servios pblicos atravs da Libras. Essa lei tambm tornou obrigatrio o ensino da Libras aos estudantes de fonoaudiologia e pedagogia, aos estudantes de Magistrio e nos cursos de especializao em Educao Especial, ampliando a abrangncia de profissionais com conhecimento sobre Libras e as possibilidades de o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a respeitar sua condio lingustica diferenciada, ainda que de forma incipiente. Todavia, a Lei n 10.436 s foi regulamentada pelo Decreto n 5.626/05, em dezembro de 2005, o que fez com que as providncias e os encaminhamentos daquilo que estava previsto ficassem refreados, aguardando a legislao pertinente. De 2005 para c, os termos do decreto esto sendo discutidos e compreendidos para sua efetiva implementao pelos rgos e instituies competentes. Essa legislao trata do direito das pessoas surdas ao acesso s informaes atravs da Libras, do direito dessa comunidade a uma educao bilngue, da formao de professores de Libras e de intrpretes de Libras entre outras providncias. Assim, fundamental compreender o que ela prev para adequar escolas, empresas, rgos pblicos e outras instituies para o atendimento pessoa surda. Para as finalidades dessa publicao, interessa particularmente discutir o Captulo V do Decreto n 5.626/05, que trata da formao do tradutor e intrprete de Libras-lngua portuguesa. O artigo 17 afirma que essa formao do tradutor e intrprete de Libras-lngua portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de traduo e interpretao, com habilitao em Libras-lngua portuguesa. Esse artigo indica o reconhecimento da profisso em igualdade com os tradutores e intrpretes de outras lnguas e o reconhecimento da importncia dessa formao ser realizada por meio de curso superior, at ento pouco frequente na rea. Na verdade, no Brasil, atualmente, a formao do ILS vem se dando em servio, na atividade prtica e poucos so os cursos oferecidos voltados para essa formao. Esse tema ser mais bem discutido adiante, mas cabe ressaltar que as primeiras iniciativas de instituies de ensino superior em oferecer cursos especficos para essa formao so bastante recentes, iniciadas j no sculo XXI: alguns cursos em carter de especializao (poucos cursos em todo o Brasil), e mais recentemente (incio em 2005) como curso sequencial de formao especfica (UNIMEP/SP, um curso) ou como curso tecnolgico (Universidade Estcio de S/RJ, um curso). Divulga-se que em 2008 ter incio o primeiro curso de graduao para tradutores/intrpretes Libras-portugus oferecido por universidades pblicas, na modalidade ensino a distncia (EAD) com polos espalhados por todo o pas, coordenados pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC, 2007). A opo pela formao de ILS na modalidade ensino a distncia certamente trar ainda outros debates para a rea j que coincidiro com atividades formativas para as quais no temos experincias fortemente estruturadas. Quando o decreto aponta para o fato de a formao se dar por meio de curso superior, abre-se um debate sobre a necessidade dessa formao se vincular a cursos de Letras ou no. Essa discusso tambm se faz presente quando se discute a formao de intrpretes de outras lnguas (Pagura, 2003). Muitos julgam que a formao do tradutor/intrprete deva se dar dentro do contexto de cursos de Letras, mas muitos cursos de formao de tradutores e/ou intrpretes se constituram autonomamente, em diferentes universidades nos diferentes pases, considerando o conhecimento das lnguas envolvidas como essencial, mas discutindo que a formao de tradutor/intrprete bastante especfica. Uma leitura atenta do decreto revela que esse define a necessidade de formao em curso superior, mas no discute qualquer tipo de vinculao ou a modalidade de curso superior que deve ser implantada. O que ocorre que h uma tradio em outros pases e em algumas universidades no Brasil de que a formao do profissional tradutor e intrprete deva ser realizada em cursos de Letras; todavia isso no unnime, pois no pas h cursos importantes na formao de tradutores e intrpretes, com projeo nacional, que funcionam autonomamente, com diploma em traduo e interpretao, independentemente da formao em Letras. O mais importante focalizar que a formao fundamental para o tradutor/intrprete vai alm do conhecimento das lnguas, que deve ser uma formao plural e interdisciplinar, visando a seu trnsito na polissemia das lnguas, nas

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esferas de significao e nas possibilidades de atuao frente difcil tarefa da traduo/interpretao (conferir no captulo 1). Ainda nesse decreto, no artigo 18, afirma-se que nos prximos dez anos, contados a partir de 2005, a formao do tradutor e intrprete de Libras-lngua portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de cursos de educao profissional, cursos de extenso universitria e cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por secretarias de educao. Afirma-se, tambm, que ser permitida formao realizada por organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que devidamente certificadas pelas instituies referidas acima. Essas modalidades de formao previstas para este intervalo de 10 anos visam a atender demanda de servios que vem se instalando e necessidade de adequao das Instituies de Ensino Superior (IES), que necessariamente no ocorrero de forma rpida. Tambm no artigo 19, preocupando-se com a demanda e capacitao profissional na rea, prope-se para o intervalo de 10 anos, caso no haja pessoas com a titulao exigida, que os profissionais, para atuarem em instituies de ensino (intrpretes educacionais), devam ter o seguinte perfil: pessoa ouvinte, com nvel superior, com competncia e fluncia em Libras e com aprovao em exame de proficincia promovido pelo MEC. Esse ser um profissional habilitado a atuar em todos os nveis de ensino. J a pessoa ouvinte, com formao em nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras e com aprovao no exame de proficincia, poderia atuar na educao bsica. O decreto prev ainda que o profissional surdo com competncia para interpretao de lngua de sinais de outros pases para Libras pode atuar em cursos e eventos, nos quais tal atividade pertinente e necessria. No captulo VI do Decreto n 5.626, que trata da garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva, no artigo 22, afirma-se que as instituies responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos atravs de escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilngues, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, deixando claro que nesse nvel de ensino o ILS no teria papel, j que se prev professor bilngue. Nessa etapa da educao o ensino deve acontecer em Libras, como lngua de instruo, e o portugus escrito deve ser ensinado como segunda lngua. A perspectiva inclusiva da escola permanece aberta, j que se indica que essas classes funcionem em escolas regulares, promovendo assim interao entre surdos e ouvintes, alm disso, nas salas com lngua de instruo Libras aceita a presena de ouvintes, desde que esses conheam a Libras para acompanhar os contedos ministrados. J no item II, ainda do artigo 22, assegura-se a incluso educacional atravs de escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras-lngua portuguesa. Para esses nveis prev-se a presena de ILS, para uma escola preparada para prticas bilngues e para o acolhimento s especificidades da comunidade surda. Para assegurar os pressupostos pretendidos, no pargrafo primeiro desse mesmo artigo, afirma-se que sero denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da lngua portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

Os ILS e a escola para os surdos importante destacar que a prtica que ser analisada nesta publicao envolve a participao de ILS justamente na educao infantil e na etapa inicial do ensino fundamental, nveis educacionais no indicados pelo decreto para a presena de ILS. As justificativas para este interesse de estudo e debate dissonante do decreto vigente so: a) em trabalhos anteriores eu j defendia a presena do ILS apenas em anos mais adiantados da escolarizao dos sujeitos surdos, em funo de seu desenvolvimento de linguagem e dos processos de aprendizagem entre outros. Nessas etapas as crianas envolvidas so pequenas, com domnio precrio da lngua de sinais (j que so filhas de pais ouvintes e tm pouca possibilidade de desenvolvimento da Libras), enfrentando processos complexos de aprendizagem mediados por intrprete. Seria mais proveitoso ter acesso aos contedos escolares em sua lngua de domnio (Lacerda, 2003; Lacerda, 2006); b) a Prefeitura Municipal que apoia e financia o programa de incluso analisado no aceitava outro modelo de incluso que no o de crianas surdas frequentando classes regulares, em qualquer nvel de ensino 2 ; c) o Decreto n 5.626 bastante novo e as prticas que vinham sendo desenvolvidas tero que ser modificadas para se adequarem nova proposta ao longo dos prximos 10 anos; d) neste sentido, conhecer esta prtica pode ser muito importante para investigar os limites e possibilidades de atuao dos ILS nestes nveis de ensino, colaborando para propostas mais adequadas de educao de crianas surdas. Assim, a escola que os surdos precisam, defendida no Decreto n 5.626 e a escola real oferecida aos surdos ainda so bastante diferentes. Apesar do dilogo estabelecido entre os pesquisadores e o municpio, a experincia de
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Em 2008 a Prefeitura Municipal, ciente dos limites do Programa de Incluso Bilngue com a presena de ILS na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, reformulou o programa propondo classes com professores bilngues/lngua de instruo Libras para esses nveis, criando na rede municipal os cargos pblicos de ILS, professores bilngues e instrutores surdos.

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educao focalizada ainda reflete os princpios de uma educao inclusiva, compreendidos apenas como a incluso de surdos na rede regular, que pensada e se organiza para alunos ouvintes. Esse o grande obstculo do processo inclusivo dos surdos na educao. Cabe perguntar: como a escola vai garantir o processo de aquisio da Libras? Quem sero os interlocutores das crianas surdas? Como ser promovida a interao social entre os pares surdos e ouvintes? Como ser a constituio do sujeito surdo? Como os grupos exercero e reproduziro suas regras e seus princpios surdos? Como a coletividade ser garantida? Como possvel garantir o acesso aos conhecimentos escolares na lngua de sinais em escolas que utilizam o portugus como meio lingustico? Como ser proporcionado o ensino do portugus com estratgias baseadas na aquisio de segunda lngua? So questes ainda sem resposta. No basta um decreto para uma transformao efetiva das prticas. A legislao pode induzir aes, mas elas s sero eficazes se de fato a condio lingustica especial do surdo for compreendida e aes para a criao de uma efetiva escola bilngue forem implementadas. com esse debate e impasse que pretendemos colaborar.

ILS no Brasil No Brasil, a profisso de ILS ainda no reconhecida, e, por essa razo, essa atividade desempenhada por profissionais oriundos de diferentes reas, como: pedagogos, fonoaudilogos e pastores, entre outros. Segundo Rosa (2005),
No Brasil a atividade de interpretao ocorre com maior frequncia nas instituies religiosas; alis, nesses lugares, a atuao do ILS tem sido uma prtica h dcadas, mais exatamente desde o incio dos anos 80, o que explica que os melhores ILS salvo os filhos de pais surdos so oriundos das instituies religiosas (p.92).

So vrias as religies que oferecem catequese/formao em Libras, cultos e ritos em Libras ou com a presena de ILS, e algumas associaes religiosas confeccionam materiais em Libras, divulgando sua doutrina (vdeos, livros, dicionrios entre outros). Talvez por isso seja to comum encontrar comunidades surdas vinculadas a organizaes religiosas e, nestes contextos, a presena mais marcante de ILS. Para a incluso dos surdos e a efetivao do direito informao em sua lngua, imprescindvel o reconhecimento do profissional intrprete de Libras, que quem possibilita a comunicao entre surdo e ouvinte, devendo o mesmo ter domnio da Libras e do portugus, conhecimento das implicaes da surdez no desenvolvimento do indivduo surdo, conhecimento da comunidade surda e convivncia com ela. Tais pressupostos so defendidos pela Federao Nacional de Educao e Instruo dos Surdos (FENEIS) que, apoiada no texto de Quadros (2004) (uma das primeiras publicaes nacionais sobre o tema, financiada pelo MEC), afirma no bastar o profissional ter apenas conhecimento da lngua de sinais, mas a importncia de ele ter boa fluncia e ser verstil para interpret-las para a lngua portuguesa e vice-versa, destacando o respeito e a postura tica em sua atuao com a pessoa surda como fundamentais para o reconhecimento positivo de seu trabalho. Para que isso seja alcanado, a FENEIS indica a frequncia a cursos de Libras e a convivncia com os surdos nas associaes, para prtica da lngua e participao em exame especfico para a certificao como intrprete (FENEIS, 2006). A viso de que bom domnio de Libras e fluncia so suficientes para atuar como intrprete est presente e precisa ser revista, j que, atualmente, em grande parte, o exame realizado avalia apenas o conhecimento em Libras (o domnio do portugus no questionado, dado como proficiente) e aspectos das tcnicas de interpretao no so considerados. So lacunas importantes que necessitam ser sanadas quando se pretende um nvel profissional elevado capaz de um trabalho adequado de interpretao envolvendo as comunidades surdas. No stio da FENEIS na internet tambm possvel encontrar um breve histrico e aspectos da situao atual dos ILS. Em vrios pases h tradutores e intrpretes de lngua de sinais, e em todos eles a histria da constituio desse profissional se deu a partir de atividades voluntrias que foram sendo valorizadas como trabalho, na medida em que os surdos foram conquistando maior espao social. A participao de surdos nas discusses sociais abriu a possibilidade para a profissionalizao dos intrpretes e para o reconhecimento da lngua de sinais em cada pas. medida que a lngua de sinais passa a ser reconhecida, os surdos ampliam sua garantia de acesso a ela como direito lingustico, e, consequentemente, a figura do intrprete vai se consolidando. Quanto mais a comunidade surda respeitada, se envolve em atividades polticas e culturais e melhora seus nveis de escolarizao, mais exigido da formao e da qualificao do ILS. Em relao postura adequada do ILS possvel observar uma prescrio de carter e de ndole, que na verdade revela uma viso distorcida do que seja profissionalismo.
Ser humilde, sem rancor, convencimento ou orgulho prprio. O intrprete precisa ser a voz do surdo e a voz do ouvinte. (...) O intrprete precisa interpretar em qualquer lugar, sem preconceito. Como: grupo de conscientizao homossexual, reparties pblicas, religies diversas. O intrprete, respeitando a cada religio, dever seguir a conscincia e o corao. Mesmo que no seja de acordo. Dever se manter em seu profissionalismo. Aps chegar em casa sozinho, dever "explodir". (...) O intrprete sempre vestir a camisa do intrprete: ser sempre sigiloso e modesto (FENEIS, 2006, grifo meu).

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O texto revela uma idealizao da figura do ILS, como algum sem defeitos: humilde, sem rancor, modesto entre outros, exigindo em nome de um cdigo de tica posturas utpicas, que no podem ser preconizadas como caractersticas profissionais. O ILS precisa ser ntegro, sigiloso dos assuntos que ele traduz e trata com a comunidade surda, o mais fiel possvel ao texto/enunciado a ser interpretado, mas isso no quer dizer que ele deva ter estas ou aquelas caractersticas de personalidade como se apenas seres humanos muito especiais pudessem ser intrpretes. possvel encontrar ainda algumas indicaes sobre a postura e o trabalho do ILS, pouco apoiadas em estudos da rea. Est presente uma viso de interpretao como transposio de um cdigo/lngua para outro cdigo/lngua, considerando as lnguas como transparentes e os sentidos como nicos, sem atentar para aspectos culturais e contextuais entre outros. Alm disso, prescreve a atuao do intrprete em sala de aula, que deve restringir-se interpretao, para no fugir do cdigo de tica que no permite que o ILS participe ou d sua opinio sobre aquilo que est sendo tratado entre os interlocutores. Estudos sobre o trabalho do ILS em sala de aula, em outros pases e no Brasil, mostram que a atuao neste espao bastante diferente daquela de um intrprete em uma conferncia, ou em uma consulta mdica, por exemplo, variando de acordo com os nveis de ensino assistidos (Shaw; Jamieson, 1997; Antia; Kreimeyer, 2001; Lacerda, 2003; Kelman, 2005). Tais estudos focalizam que a atuao no espao educacional tem caractersticas prprias que precisam ser respeitadas e no se trata de respeitar ou no o cdigo de tica, mas de compreender os diferentes contextos e as necessidades que cada um deles impe para a atuao do ILS. Sobre a formao do ILS, a FENEIS aponta ser necessrio um contnuo aperfeioamento em Libras, para melhor conhecer a lngua e aspectos da comunidade surda. Defende a ampliao do conhecimento do domnio lingustico, da gramtica, do uso de expresses faciais, e de uma postura corporal sem exageros, sempre focalizando conhecimentos ligados aos aspectos lingusticos. Tcnicas ou estratgias de interpretao propriamente no so mencionadas ou valorizadas. Defendem tambm intervalos para a atuao do intrprete, considerando seu trabalho como bastante cansativo. No que se refere atuao do ILS, h ainda outros problemas que se colocam para sua prtica. Segundo Rosa (2005), o intrprete frequentemente enfrenta problemas dramticos em sua tarefa. A comunidade surda, em geral, pelos baixos ndices de escolaridade, pela aquisio tardia da Libras e pela restrio de espaos para as trocas dialgicas, nem sempre conhece bem os temas tratados em palestras/conferncias, ou conceitos apresentados em uma consulta na rea da sade, por exemplo. No incomum em situaes de interpretao que o sujeito surdo pergunte ao intrprete o que quer dizer um conceito ou sinal, ou que no entendeu uma ideia que foi traduzida. Nesse contexto, o ILS tem que escolher entre ignorar o desconhecimento do assunto pela comunidade surda e seguir interpretando todo o discurso (como preveem os cdigos de tica) ou interpretar menos informaes em relao ao que est sendo dito, mas de maneira mais detalhada, buscando tornar acessvel a ideia contida no discurso para a comunidade surda. uma deciso difcil, porm muito recorrente na atuao do ILS. O intrprete, frequentemente, necessita fornecer pistas suficientes compreenso e reconstruo do sentido na lngua de sinais, mas cuidando para no explicar excessivamente, restringindo a compreenso dos surdos, subjugando-os, ou avanando na interpretao deixando conceitos soltos, desconhecidos da comunidade, que iro dificultar ou impedir o estabelecimento de sentidos para eles. Alm disso, muito comum o ILS no ter acesso prvio ao texto que ir interpretar e, por isso ter que construir a interpretao na lngua de sinais medida que o orador vai expondo suas ideias, o que torna o trabalho de interpretao ainda mais difcil. Trazer a discusso do texto proposto pela FENEIS e as demais consideraes acima parece de extrema importncia, pois so essas ideias que vm regendo a atuao desse profissional, e qualquer mudana na perspectiva de formao desse passar sem dvida tambm pela ressignificao de seu papel junto FENEIS e comunidade surda.

A formao de intrpretes A formao do ILS no Brasil vem se dando de maneira informal, conforme j descrito no item anterior, pela convivncia com a comunidade surda, em organizaes religiosas mais frequentemente, sem que uma formao melhor organizada seja frequente. No mundo h vrios nveis de formao de intrpretes, desde aquelas que se do no nvel secundrio at aquelas em nvel de ps-graduao. A variao nos nveis de formao reflete o desenvolvimento sociopoltico-cultural da comunidade surda nos diferentes pases. A preocupao em melhor formar intrpretes emerge da participao ativa da comunidade surda na comunidade em que est inserida. A partir da dcada de 1980 o respeito pelas lnguas de sinais vem se intensificando no Brasil e em todo o mundo. O respeito Libras implica a presena de ILS em muitos ambientes sociais. Todavia, at o Decreto n 5.626, no se falava em formao especfica para esse profissional em instituies de ensino, e essa tarefa estava reservada s associaes de surdos. Eram ILS aqueles que tinham algum conhecimento de Libras e que se dispunham a acompanhar pessoas surdas s mais diversas atividades sociais: cultos e cerimnias religiosas, consultas mdicas, jurdicas, odontolgicas entre outras, busca por informaes junto a rgos pblicos (escolas, prefeituras, cartrios entre outros), palestras, conferncias e eventos de toda ordem de que a pessoa surda desejasse participar e de que precisasse de algum para mediar sua relao com pessoas ouvintes que no conhecessem/dominassem a Libras. Esses ILS, em geral, aprenderam Libras com familiares surdos ou em espaos religiosos, que preocupados com a divulgao de sua doutrina entre os fiis e tambm entre a comunidade buscam aprender/ensinar essa lngua e torn-la presente em seus espaos de convvio social. Assim, essas pessoas que conhecem a Libras passam a atuar como ILS, mas sem preparo ou reflexo sobre como desenvolver essas prticas, quais as implicaes de seu trabalho, etc. 15

Os primeiros cursos de formao especfica no Brasil comeam a surgir em 2004/2005 por iniciativa de algumas universidades (UNIMEP/SP, Estcio de S/RJ, PUC/MG), mas no h parmetros claros a seguir, e, portanto, a construo e a reavaliao dessa formao esto em consolidao. Cabe ressaltar que h uma escassez significativa de material especfico a ser usado para essa formao, seja ele bibliogrfico (livros e textos sobre a prtica de interpretao so escassos tambm para as lnguas orais (Alves; Pagano, 2002), que dir envolvendo a Libras) e visual para o desenvolvimento da prtica dos intrpretes. Os cursos de formao que esto surgindo tm se responsabilizado tambm pela produo e adaptao de materiais, o que torna essa formao uma tarefa empreendedora e que, como outras, precisar constituir-se a partir de seu prprio fazer. O incio de vrias profisses e dos intrpretes de lnguas orais especificamente muito semelhante quele do ILS. Os pioneiros formaram-se em servio, aprendendo a lngua, aprendendo a interpretar e se arriscando em diversas situaes sociais para realizar o melhor possvel sua tarefa (Silveira, 2004). Pela prtica, os intrpretes de Librasportugus ganham prestgio junto comunidade surda e tornam-se referncia de bons profissionais intrpretes. Isso muito presente em nossa realidade e ainda bem incipiente a cultura de que o profissional intrprete deva ter um curso prprio para sua formao. Muitos acreditam que a fluncia em Libras seja suficiente, outros argumentam que alm da fluncia necessrio o conhecimento gramatical da Libras; outros confundem a formao de intrprete com a de professor de Libras. Para ser intrprete necessrio amplo domnio de pelo menos duas lnguas: a lngua de origem e a lngua alvo Libras e portugus , mas esse domnio no se refere apenas fluncia, refere-se fortemente a um conhecimento da polissemia da lngua, da diversidade de sentidos e possibilidades, de temticas e aspectos da cultura que perpassam cada uma das lnguas, j que a tarefa de interpretar implica no apenas verter palavras/signos de uma lngua para outra, mas verter sentidos/significados estruturados linguisticamente na lngua alvo. necessrio saber usar a lngua de sinais e a lngua portuguesa nos diferentes contextos e com diferentes interlocutores para fazer ponte entre elas, alm de dominar tcnicas de interpretao Libras-portugus e portugusLibras, j que a passagem de uma lngua viso-gestual para uma lngua auditiva-oral e vice-versa implica estratgias lingusticas prprias que precisam ser debatidas, refletidas e construdas. H em outros pases algumas experincias mais consolidadas no que se refere formao de ILS (Cokely, 1992; Metzger, 1999; Roy, 2000; Metzger et al., 2003; Winston, 2004), mas a traduo desses textos para o portugus ainda est por ser feita (tradues so servios caros, nem sempre de interesse das editoras) e assim o acesso dificultado, s sendo possvel para aqueles com domnio suficiente em ingls, o que no o caso da maior parte dos ILS hoje no Brasil. Outro aspecto bastante negligenciado diz respeito origem da profisso e a prtica dos profissionais em interpretao em Libras que muito prxima dos tradutores-intrpretes de lnguas orais, razo pela qual essas formaes merecem ser postas em dilogo. Tais prticas comportam aspectos divergentes, j que, no caso da Libras, est implicada uma lngua viso-gestual; e, nas lnguas orais, apenas lnguas com canais de expresso/apreenso semelhantes, todavia a diferena entre as materialidades das lnguas no anula as semelhanas dos processos lingusticos, sociais, culturais e histricos implicados nas prticas de traduo/interpretao. A prtica de construo de sentidos, o trabalho com a linguagem nas diferentes lnguas em jogo o mesmo. Quanto regulamentao da profisso de intrprete, existe um projeto de lei tramitando no Congresso Nacional, sob a Portaria n 3.264, de setembro de 1988, do Ministrio do Trabalho, aguardando deciso e encaminhamentos. A regulamentao da profisso de intrprete uma reivindicao, h pelo menos duas dcadas, da Associao Brasileira de Tradutores (ABRATES). Enquanto a regulamentao da profisso no acontece, os intrpretes orientam-se por um cdigo de tica, criado a partir de cdigos de tica de profissionais tradutores/intrpretes de outros pases, que contm princpios fundamentais da atuao profissional, relaes com o contratante do servio, responsabilidades, relaes com os colegas de trabalho e demais questes, configurando-se como uma base de princpios a serem seguidos para exercer a profisso. H tambm um regulamento para a atuao, direcionado s normas das atividades dos profissionais, que se remete ao processo de interpretao, preocupando-se com a qualidade e a tica na prestao de servio. Trata-se de profisso emergente, e muito ainda precisa ser feito para a consolidao dessa rea. Nessa direo, o MEC promoveu a partir de 2007 o primeiro exame nacional de proficincia em Libras (ProLibras) para surdos e ouvintes, conforme previsto no Decreto n 5.626. O exame foi realizado simultaneamente em todas as capitais brasileiras, buscando certificar profissionais proficientes em todo o pas para que se pudesse iniciar o atendimento aos itens indicados no referido decreto, tais como: o ensino de Libras como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio de magistrio, em nveis mdio e superior, para todos os cursos de licenciatura e pedagogia e tambm para os cursos de fonoaudiologia; o ensino de Libras nos diferentes nveis da educao bsica; presena do ILS em servios pblicos para mediar o atendimento da comunidade surda e presena do ILS em sala de aula nos diferentes nveis de ensino, alm do atendimento a outras necessidades. Com o exame de proficincia, os profissionais surdos e ouvintes obtiveram a certificao de que esto aptos a ministrar o ensino de Libras ou a atuarem como intrpretes. A avaliao do ProLibras foi dividida em duas etapas, sendo a primeira uma prova objetiva envolvendo o conhecimento, tica profissional e legislao que regulamenta a Libras. E, para a segunda etapa, foi organizada uma prova prtica, na qual o candidato deveria elaborar e apresentar um plano de aula em Libras, no caso daqueles que pleitearam a certificao como instrutores/professores de Libras, ou conduzir uma interpretao da Libras para o portugus e vice-versa, para aqueles que pleitearam a certificao como intrpretes. Foram aprovados no total 1.349 profissionais fluentes em Libras em todo pas, em 2007, nmero certamente pequeno diante das necessidades de atendimento s comunidades surdas, mas, sem dvida, um passo importante na direo da qualificao e certificao de profissionais para esta atividade. 16

Um dos papis previstos no Decreto n 5.626 para a atuao do ILS o trabalho em sala de aula, buscando auxiliar a compreenso do aluno surdo dos contedos acadmicos, considerando a incluso escolar e a frequncia a classes regulares com pares ouvintes. Compreender a sua atuao nessa atividade objetivo central deste estudo.

O Intrprete Educacional (IE) No contexto da formao de ILS, coloca-se pela poltica educacional vigente em vrias partes do mundo a questo do Intrprete Educacional (IE), de sua formao e de seus modos de atuao. O termo intrprete educacional usado em muitos pases (EUA, Canad, Austrlia, entre outros) para diferenciar o profissional intrprete (em geral) daquele que atua na educao, em sala de aula. Em certos pases ainda h a preocupao em diferenciar, de forma mais saliente, a atuao do ILS daquela dos profissionais que atuam no espao educacional (na Itlia, por exemplo, o profissional que atua no espao escolar no chamado de intrprete, mas de assistente de comunicao) principalmente porque trata-se de um profissional que dever versar contedos da lngua majoritria para a lngua de sinais do pas e vice-versa, mas que tambm se envolver de alguma maneira com as prticas educacionais, constituindo aspectos singulares a sua forma de atuao. No se trata de ocupar o lugar do professor ou de ter a tarefa de ensinar, mas sua atuao em sala de aula, envolvendo tarefas educativas certamente o levar a prticas diferenciadas, j que o objetivo nesse espao no apenas o de traduzir, mas tambm o de favorecer a aprendizagem por parte do aluno surdo. Na formao de intrpretes, quando ela ocorre, pouco discutido em relao a sua atuao como IE. No se conhece muito sobre o que feito em sala de aula e quais so os efeitos dessas prticas. Os autores afirmam que, nas dcadas de 1980 e 1990, aumentaram significativamente o nmero de crianas surdas inseridas em escolas regulares e, consequentemente, a procura por IEs. Todavia, por no haver nmero suficiente de profissionais formados, qualquer pessoa que soubesse lngua de sinais e se dispusesse ao trabalho era potencialmente um IE, ou seja, no sendo exigida nenhuma formao ou qualificao especfica, em muitos casos tanto no Brasil quanto fora dele (Stewart; Kluwin,1996; Lacerda, 2002). Nesse contexto, o ILS em sala de aula intermediando as relaes entre professor/aluno surdo, aluno ouvinte/aluno surdo nos processos de ensino/aprendizagem tem grande responsabilidade. Alm dos conhecimentos necessrios para que sua interpretao evite omisses, acrscimos ou distores de informaes de contedo daquilo que dito para a lngua de sinais, ele deve estar atento s apreenses feitas pelos alunos surdos e aos modos como eles efetivamente participam das aulas. Muitas vezes, a informao do IE sobre as dificuldades ou facilidades dos alunos surdos no processo de ensino/aprendizagem que norteia uma ao pedaggica mais adequada dos professores (Pires; Nobre, 2004). Na ausncia desses profissionais, a interao entre surdos e ouvintes fica muito prejudicada. Os surdos ficam limitados a participar apenas parcialmente de vrias atividades (pelo no acesso lngua oral), desmotivados pela falta de acesso ou total excluso das informaes. No Brasil, pesquisas sobre intrpretes de lngua de sinais em sala de aula so escassas, j que essa forma de atuao tem ainda carter experimental em muitas realidades e no reconhecida at agora por vrios estados e municpios (Lacerda, 2000; 2002; 2003; Pires; Nobre, 2004; Quadros, 2004). Em estudo realizado (Lacerda, 2000), levanto uma srie de questes em relao ao intrprete atuando na educao. Assim, quando um intrprete de lngua de sinais inserido na sala de aula, fica aberta a possibilidade de o aluno surdo receber a informao escolar na lngua de sinais, atravs de uma pessoa com competncia nessa lngua. Desse modo, o professor ouvinte pode ministrar aulas sem a preocupao em como passar a informao em sinais, atuando em sua lngua de domnio. Na medida em que a condio lingustica especial do surdo respeitada, aumentam as chances de ele se desenvolver e construir novos conhecimentos de maneira satisfatria, em contraponto a uma incluso escolar sem qualquer cuidado especial. Porm, nesse mesmo estudo, afirma-se que a presena de um ILS no garante que questes metodolgicas sejam consideradas e tambm no existe garantia de que o espao socioeducacional em um sentido mais geral seja adequado, pois a criana surda poder permanecer s margens da vida escolar, usando uma lngua restrita a sua relao com o IE. Afirma-se tambm que importante que este intrprete tenha preparo para atuar no espao educacional tambm como educador, atento s dificuldades, mediando e favorecendo a construo dos conhecimentos. No se trata de o IE substituir o papel do professor. O professor o responsvel pelo planejamento das aulas, por decidir quais so os contedos adequados, pelo desenvolvimento e pela avaliao dos alunos, todavia o IE conhece bem os alunos surdos e a surdez e pode colaborar com o professor sugerindo atividades, indicando processos que foram mais complicados, trabalhando em parceria, visando a uma incluso mais harmoniosa dos alunos surdos. Esse processo educacional precisa ser revisto a cada momento, para possibilitar a aquisio de conhecimentos pelo sujeito surdo, visto que as prticas escolares so prioritariamente pensadas a partir da experincia ouvinte do professor e dos alunos ouvintes. O intrprete pode, por sua atuao, colaborar com informaes e observaes que ampliem os conhecimentos dos professores sobre a surdez e os modos de abordar diversos temas. Trata-se de um trabalho em parceria, no qual professor e IE trabalham conjuntamente para o desenvolvimento do aluno surdo (Antia; Kreimeier, 2001). Assim o trabalho do IE vai alm de fazer escolhas ativas sobre o que deve traduzir, envolvendo tambm modos de tornar contedos acessveis para o aluno, ainda que implique solicitar ao professor que reformule sua aula, pois uma traduo correta do ponto de vista lingustico nem sempre a melhor opo educacional para propiciar o conhecimento, principalmente quando os alunos so crianas ainda em fase de aquisio da Libras. O IE tem uma tarefa importante no espao escolar, seu papel e modos de atuao merecem ser mais bem 17

compreendidos e refletidos. A incluso do intrprete no soluciona todos os problemas educacionais dos surdos, sendo necessrio pensar a educao inclusiva, em qualquer grau de ensino, de maneira ampla e consequente. fundamental que o IE esteja inserido na equipe educacional, ficando claro qual o papel de cada profissional frente integrao e aprendizagem da criana surda, e esses papis precisam ser sempre discutidos porque a sala de aula sempre dinmica, envolve solicitaes dos alunos e importante que as responsabilidades de cada um estejam claras. As opinies do IE so to importantes quanto s de qualquer outro profissional que atua no espao escolar, pois ele conhece bastante a criana surda, a lngua de sinais e pode colaborar para a construo de uma prtica pedaggica mais adequada ao aluno surdo e a uma perspectiva bilngue. importante que o professor regente da classe conhea a lngua de sinais, no deixando toda a responsabilidade da comunicao com os alunos surdos para o intrprete, j que a responsabilidade pela educao do aluno surdo no pode e no deve recair somente no intrprete, visto que seu papel principal interpretar. A responsabilidade de ensinar do professor. A ausncia de uma lngua comum entre o professor ouvinte e o aluno surdo traz dificuldades para o aluno em relao ao seu desempenho e participao em sala de aula, j que no pode relacionarse diretamente com o professor, comprometendo a proposta bilngue. Assim o aluno surdo, muitas vezes, fica desmotivado, no presta ateno no professor (j que ele no sabe Libras) e ao mesmo tempo sente-se desvalorizado, porque o IE (que sua figura de referncia) no uma autoridade em sala de aula. A Libras precisa circular livremente no espao escolar, e por isso o professor precisa conhecer Libras. durante as aulas, nos momentos de ministrar contedos que o IE atua, mas, na hora das dvidas, de questes, espera-se que o professor possa atender diretamente ao aluno surdo, pedindo ajuda do IE apenas se necessrio (Lacerda; Lodi, 2006). Um aspecto fundamental a ser considerado na atuao do IE em sala de aula o nvel educacional. O profissional precisa ter conhecimentos especficos para que sua interpretao seja compatvel com o grau de exigncia e possibilidades dos alunos que est atendendo. Atuar na educao infantil, no ensino fundamental, mdio e/ou superior requer modos de interpretao, interveno e conhecimentos bastante distintos. Quando h na sala de aula a presena de um IE, a realidade, embora continue com barreiras, sofre algumas alteraes podendo trazer benefcios ao aluno surdo, pois esse intrprete no traduz apenas o contedo de sala de aula, mas tambm os comentrios dos alunos ouvintes e do professor, tornando assim o ambiente escolar acessvel ao aluno surdo. Outro aspecto a ser destacado que, muitas vezes, nas prticas escolares so tratados temas que os alunos ouvintes j conhecem ou j ouviram falar e que para os alunos surdos constituem uma novidade, j que no tm acesso s informaes orais veiculadas pela mdia, pelos familiares, etc. As crianas e os jovens ouvintes esto a todo momento sendo expostos a comentrios e discusses de diversos assuntos abordados pelos adultos e acabam por aprender e obter conhecimentos, estruturando conceitos que iro usar mais tarde em sala de aula. Os alunos surdos, por no terem acesso comunicao oral, tm menos oportunidade de construir certos conhecimentos, ficando em desvantagem em sala de aula. Cabe ao professor e ao IE sondarem os alunos surdos, entenderem o que eles j sabem ou no sobre diversos temas para que as aulas sejam preparadas levando em conta os conhecimentos construdos e outros que precisam ser forjados. Alguns autores trazem ainda a figura do professor/intrprete, funo que se desenvolveu em algumas localidades do Brasil em funo da necessidade da presena de ILS no ensino fundamental, mas, como esse profissional no existia na rede de ensino, professores que dominavam a lngua de sinais foram convidados a ocupar o papel de intrpretes, constituindo-se como professor/intrprete. Existem relatos dessa experincia descritos em Braslia (Kelman, 2005), mas sabe-se que isso tambm ocorre em outros estados e municpios. Kelman, em seu estudo sobre essa situao educacional, refere que diferentes funes do IE foram identificadas a partir de entrevistas com duplas de professores que atuavam conjuntamente em classes com alunos surdos includos (professor regente de classe e professor/intrprete). Aponta que na atuao em sala de aula o intrprete no se limita a interpretar, que a dupla de professores precisa estar em consonncia e que as atividades devem ser preparadas por ambos, j que cada um conhece certos aspectos que precisam ser contemplados. Destaca a importncia de o professor tambm conhecer a lngua de sinais e de esta lngua ser ensinada para os alunos ouvintes; alm disso, muitas vezes o conhecimento de sinais dos alunos surdos insuficiente e o intrprete precisa ensinar certos sinais, ou colaborar para a construo de conceitos para que os alunos surdos acompanhem os contedos trabalhados. Outro ponto salientado a necessidade de se pensarem modos diferenciados de ensinar portugus para os alunos surdos, j que eles no so usurios fluentes dessa lngua como ocorre com os ouvintes. Kelman sugere a necessidade de aprofundamento dos estudos sobre essa forma de atuao e sobre as implicaes para a qualidade da educao de surdos. A atual poltica nacional de educao tem como diretriz fundamental a escola inclusiva, que prev a escola para todos. Desse modo, os professores devem ter uma formao generalista, voltada para atender a todos os alunos e a todas as necessidades educativas especiais. As diferentes necessidades precisam ser contempladas pela presena do professor especialista que dar apoio aos professores regentes de classe, de acordo com as orientaes legais. Conforme consta do Decreto n 5.626/05, os cursos de formao de professores (pedagogia, letras e licenciaturas) devem inserir em sua grade curricular uma disciplina especfica de Libras, na perspectiva de divulgar a lngua e capacitar professores no uso dessa lngua tambm com finalidades educacionais. Porm o decreto no especifica a quantidade de horas destinadas para essa formao. Considerando o parmetro de 120 horas previsto pela FENEIS para um curso de formao bsica (nvel I em Libras), pouco provvel que os cursos possam dedicar a essa disciplina mais do que 30 ou 60 horas (levando em conta as diretrizes curriculares e os diversos contedos que o currculo precisa contemplar) resultando, provavelmente, em uma formao em Libras insuficiente para que os professores tornem-se fluentes na lngua. Certamente, h um ganho com a difuso desta lngua, suas caractersticas e o 18

reconhecimento da diversidade lingustica que perpassa a comunidade surda, mas no se pode esperar que essa disciplina torne os professores bilngues. Alm disso, o mesmo decreto prev a obrigatoriedade da educao bilngue para todos os sujeitos surdos, em todas as esferas de ensino (infantil, fundamental, mdio e superior). Cabe ressaltar, que a educao bilngue algo bastante complexo, j que no basta ter algum presente em sala de aula ou na escola que saiba Libras, mas necessrio que esta lngua circule no espao escolar, que ela seja respeitada e que ela possibilite a construo de conhecimentos. H que se ter cuidado para que essa exigncia quanto aprendizagem da Libras no seja vista como um conhecimento a ser incorporado pelo professor em sala de aula regular quando ministra suas aulas, pois isso implicaria uma prtica de comunicao bimodal, na qual sinais so usados na estrutura da lngua portuguesa, desrespeitando-se, assim, a lngua de sinais, como ocorreu no passado, com srios prejuzos para educao dos surdos (Lacerda, 1996). Os cursos voltados para a formao do professor de Libras: Letras Libras-portugus, formaro preferencialmente surdos, podendo tambm formar ouvintes (conforme prev a lei). Essas pessoas fariam uma formao Letras/Libras e ento estariam aptas a serem professores de surdos no que se refere a sua formao em Libras e talvez (dependendo do foco da formao) do portugus escrito como segunda lngua. Porm, para a educao infantil e primeira etapa do ensino fundamental, a formao exigida para o professor em pedagogia, e exatamente nesses nveis que o decreto prev educao bilngue, sem a presena de ILS, contando ento com professores bilngues capazes de lecionar nesses nveis, sem que, todavia, a formao bilngue desses professores esteja equacionada. Nesse sentido, tanto a formao Letras/Libras quanto a formao de pedagogos para trabalho bilngue so ainda um objetivo a ser alcanado. Os primeiros cursos de Letras/Libras (Educao Distncia EAD organizado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com apoio da CAPES, CNPq e MEC) formaro em 2010 os primeiros profissionais que provavelmente sanaro as necessidades das universidades de terem estes profissionais para ministrar cursos de Libras para os cursos superiores. Contudo, at serem formados profissionais suficientes para ocupar todos os nveis de ensino, o IE, que atua em sala de aula ainda se far necessrio. Alm disso, para as etapas iniciais (educao infantil e primeira etapa do fundamental), a formao de pedagogos bilngues tambm inicial, com apenas um curso funcionando atualmente no Brasil (no Instituto Nacional de Surdos, no Rio de Janeiro), sendo uma rea que demandar investimentos e um planejamento adequado para formar profissionais que atendam a toda a necessidade nacional. Uma forma de tornar vivel essa educao, no presente momento, a presena dos IE seja para interpretar para os surdos aquilo que professores ouvintes esto dizendo, seja para interpretar para os ouvintes aquilo que os alunos surdos esto dizendo. Considerando-se ento que uma formao de 120 horas em Libras que no permitir que o professor seja fluente na lngua, que a poltica educacional inclusiva defende a presena das crianas surdas em sala de aula regular; que direito dos surdos terem uma educao bilngue; e a impossibilidade de uma pessoa falar portugus e falar em Libras ao mesmo tempo (por se tratarem de duas lnguas diferentes). Assim, a disciplina de Libras nos cursos superiores ser de grande valia se o objetivo dessa disciplina for, alm do ensino bsico da lngua, conscientizar os futuros professores sobre as particularidades da Libras, sobre a diferena entre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos se em comparao com os ouvintes (principalmente no que tange lngua portuguesa, pois esta ser uma segunda lngua para eles), sobre a necessidade e importncia de intrpretes de Libras-lngua portuguesa em sala de aula. Essas discusses traro ganhos, pois os surdos passam a ser respeitados em sua diferena, mas, para isso, os objetivos devem estar claros e a disciplina planejada adequadamente. Uma prtica bilngue sem a presena do intrprete, s poder ser desenvolvida por instituies de ensino para surdos ou em classes cuja lngua de instruo seja a Libras, voltadas preferencialmente para alunos surdos, nas quais todo o ensino ser ento realizado por meio da Libras. Todavia, essa organizao educacional prevista no Decreto n 5.626 para as sries iniciais da educao bsica vai na direo contrria a certos princpios da poltica educacional defendida pelo MEC (poltica de incluso escolar) e precisar ser discutida nos mbitos federal, estadual e municipal para que seja implantada adequadamente. H um considervel aumento na procura de profissionais que atuem nessa rea, e essa procura ir determinar o aumento do nmero de cursos de formao, melhoria na capacitao e debates e reflexes na rea, cada vez mais acirrados, buscando compreender o papel, as funes e as necessidades desse profissional. A sala de aula tradicionalmente se constitui como um lugar no qual o professor ensina e a criana aprende. Com a entrada do ILS no espao educacional, acrescenta-se um terceiro elemento que estar l no s para interpretar da Libras para o portugus e do portugus para a Libras, mas tambm para mediar os processos discursivos entre professor e aluno, almejando a aprendizagem desse modo, em alguma medida, tambm o ILS se v comprometido com a aprendizagem do aluno. Essa nova configurao do espao escolar certamente demandar ajustes do papel do ILS, do professor e do aluno. Alm disso, se trata de uma prtica de interpretao com especificidades, j que se d em um ambiente que propicia uma convivncia contnua, um certo grau de intimidade tanto com o professor, quanto com os alunos surdos e ouvintes que necessita ser abordada e trabalhada tanto na formao deste profissional, como, posteriormente, em sua prtica cotidiana. nesse sentido que este estudo visa, a partir de entrevistas com ILS envolvidos em uma experincia de incluso em uma escola municipal de educao infantil e em uma escola municipal de ensino fundamental, a compreender melhor essa experincia, discutir sua pertinncia no atendimento s necessidades da comunidade surda e conhecer de maneira mais detalhada as especificidades do trabalho desse profissional em diferentes nveis de ensino.

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3. ESCOLAS E INTRPRETES

A pesquisa que ser aqui apresentada e discutida se desenvolveu em uma escola de educao infantil (EMEI) e em uma escola de ensino fundamental (EMEF) da rede pblica, nas quais se encontram inseridas crianas surdas em classes de ouvintes 3 (Programa de Incluso Bilngue, Anexo 1). Tais escolas pertencem rede municipal de ensino de uma cidade de mdio porte do interior do Estado de So Paulo e foram escolhidas para ser referncia na incluso de alunos surdos. Assim, as crianas surdas que se matriculam na rede municipal, so encaminhadas para essas escolas, de acordo com sua faixa etria, para que possam receber ateno especializada e ter a oportunidade de uma educao bilngue. A opo por esse modelo tem por objetivo viabilizar a proposta bilngue, j que ensinar Libras para toda a rede e capacitar todos os professores seria impossvel, bem como manter um nmero elevado de IE em diversas escolas. Alm disso, a organizao de escolas de referncia no atendimento surdez justifica-se, pois a principal necessidade especial de sujeitos surdos o acesso a uma lngua que seja compreensvel para eles. Cabe destacar que o impedimento de acesso lngua usada pela maioria ouvinte o que os exclui dos processos sociais e de desenvolvimento. Embora a atual poltica educacional de incluso defenda que os portadores de necessidades especiais frequentem escolas regulares, prximas de seus domiclios, compreendendo, desse modo, a incluso apenas como a aceitao social da presena desses alunos em salas de aula no ensino regular, quando se pretende oferecer condies iguais (inclusivas) de aprendizagem e desenvolvimento, os alunos surdos precisam ser includos em ambientes bilngues, no qual circulem a Libras e a lngua portuguesa e isso no pode ser alcanado se o aluno surdo no tiver pares e educadores competentes em Libras para com eles se relacionarem. O ambiente escolar s se constituir como espao bilngue se nele interagirem diferentes pessoas, usurias das duas lnguas (Libras e portugus), e a criana surda, assim como a ouvinte, tiver contato com diferentes usurios de Libras, de diferentes faixas etrias e domnios de uso, para constituir-se interlocutora em situaes de comunicao social efetivas, e no apenas artificialmente organizadas para sua aprendizagem. A insero de um nico aluno surdo em uma sala de aula, usando uma lngua diferente (Libras), o torna marginal aos processos de socializao a aprendizagem, j que na melhor das hipteses ele poder interagir apenas com seu intrprete (se ele estiver presente), mas praticamente no abre espao para trocas efetivas com seus pares e professores (Lacerda, 2006). Em outros estados da federao, nos quais o direito educao bilngue para surdos foi respeitado h mais tempo, a prtica de incluso de vrios alunos surdos em uma mesma sala de aula tem sido observada (Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Minas Gerais entre outros). Alm disso, destaca-se que o Decreto n 5.626 aponta em vrios artigos a necessidade de os alunos surdos serem atendidos de forma no isolada de modo a favorecer seu desenvolvimento lingustico. Na EMEI foram focalizadas trs salas de aulas para a pesquisa, as que contavam com a presena de crianas surdas e de intrprete de Libras. As salas tinham aproximadamente quinze alunos cada. Na primeira sala, Maternal II, estavam matriculadas crianas de trs a quatro anos, sendo 11 ouvintes e quatro surdas. Na segunda classe, Jardim I, estavam matriculadas crianas de quatro a cinco anos, sendo 12 ouvintes e quatro surdas. Na terceira sala, Pr-escola, encontram-se crianas de seis a sete anos, sendo trs crianas surdas e 13 crianas ouvintes 4 . Na EMEF foram focalizadas duas classes: uma 2 srie do ensino fundamental, da qual participam quatro alunos surdos e 16 ouvintes, e uma 4 srie do ensino fundamental da qual participam seis alunos surdos e 14 ouvintes. Os sujeitos participantes dessa pesquisa foram quatro IE 5 : Talita 6 , com 24 anos, ensino mdio incompleto e frequentando supletivo. Atuava como intrprete educacional na EMEI h dois anos e meio, sendo essa sua nica experincia como intrprete. Aprendeu a Libras no contato com a comunidade surda na igreja que frequentava, sem, todavia, ter realizado cursos formais para sua qualificao como intrprete. Amanda, 24 anos, cursando o terceiro ano de pedagogia, atuava na EMEI, na sala da pr-escola, h dois anos, tambm desempenhando o papel de intrprete em conferncias, consultas mdicas e outras situaes sociais h aproximadamente nove anos. Trabalhava, em outro perodo, em uma escola como professora numa classe especial para surdos. Aprendeu Libras no contato com surdos, pois trabalhou durante oito anos em uma instituio especializada no atendimento pessoa surda e fez vrios cursos rpidos de aperfeioamento em Libras sem, contudo, ter certificao da FENEIS. Samira, 23 anos, formada em fonoaudiologia. Atuava na EMEF na 4 srie h trs anos, nessa escola, sem ter tido outra experincia anterior nessa atividade. Aprendera Libras em seu curso de fonoaudiologia e a partir desse contato passara a frequentar a comunidade surda do municpio, melhorando sua fluncia. Frequentava um curso de formao superior para intrprete de Libras.

3 Pesquisa em andamento: A incluso escolar de alunos surdos no ensino infantil e fundamental: buscando respeitar sua condio lingustica e suas necessidades educacionais (financiamento: Convnio Unimep/Prefeitura Municipal de Piracicaba; FAP/UNIMEP: Proc. 360/05; Proesp/CAPES; Bolsa CNPq), coordenado pela autora. Estudo aprovado pelo Comit de tica da UNIMEP com Protocolo n 84/03 e as entrevistadas assinaram Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). 4 A coleta dos dados foi realizada em 2005/2006, anteriormente implementao do ensino fundamental de nove anos no municpio. 5 Destaca-se que sero chamados intrpretes educacionais pessoas que atuavam nessa funo, sem necessariamente terem formao ou certificao para tal, uma vez que, no municpio, no momento da pesquisa, no existiam pessoas com formao acadmica ou certificao para atuar nesta funo. Esta realidade tende a se modificar com o ProLibras e os cursos de formao acadmica que vm se estruturando na atualidade. 6 Os nomes apresentados so fictcios para preservar a identidade dos participantes.

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Mariana, 20 anos, formada no magistrio, atuando na EMEF em uma 2 srie h um ano. Trabalhara anteriormente como professora substituta no ensino fundamental e educao infantil. Essa era sua primeira experincia formal na atividade. Aprendera Libras por meio de apostilas juntamente com amigos de escola e se aperfeioara no contato com a comunidade surda na igreja que frequentava, fazendo vrios cursos rpidos de aprimoramento em Libras. Fora aprovada como intrprete no ProLibras recentemente. casada com um surdo usurio de Libras. Para o desenvolvimento da pesquisa, optou-se pela tcnica de entrevista, uma das mais utilizadas em investigaes nas cincias humanas. Por seu carter de interao consegue-se chegar s informaes que se buscam sem necessariamente haver uma imposio ou ordem rgida, o que confere total segurana sobre a veracidade dos dados coletados. Na medida em que houver um clima de estmulo e de aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica (Ldke; Andr, 1986, p.34). Para a obteno das informaes, a entrevista recorreu a elementos explicativos associados s perguntas predeterminadas de carter aberto, no com o intuito de facilitar as respostas, mas de suscitar no interlocutor a expresso de suas ideias acerca daquele tema. Esses elementos foram naturalmente sugeridos durante a investigao, conferindo tanto ao entrevistado quanto ao entrevistador um papel participativo (Thiollent, 1992). Dessa forma, possvel obter profundidade dos dados, pois, partindo de questes gerais, pode-se investigar as razes das respostas obtidas, o que permite enriquecer as observaes feitas e as informaes coletadas. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas no padro ortogrfico (em anexo). A gravao das entrevistas tem a vantagem de registrar todas as expresses orais, imediatamente, permitindo que o entrevistador fique livre para prestar ateno no entrevistado. Por outro lado, so registradas apenas as expresses orais, deixando de lado expresses faciais, gestos, mudanas de postura, que tambm poderiam sugerir informaes relevantes. Alm disso, por vezes a gravao pode representar para alguns entrevistados um fator constrangedor, pois nem todos se sentem vontade e naturais ao ter sua fala gravada (Ludke; Andr, 1986). Assim, h prs e contras que precisam ser considerados. A transcrio da entrevista tambm pode ser vista como um empecilho, j que se trata de um processo demorado e minucioso, consumindo horas de trabalho, alm de muita ateno, e procura retratar fielmente um discurso oral na modalidade escrita o que nem sempre uma tarefa fcil. Alm da gravao, foram feitas anotaes, durante o processo de entrevista, de aspectos relevantes que nortearam recortes metodolgicos da situao analisada, conforme sugerem Ludke e Andr (1986). A vantagem oferecida pela entrevista frente a outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente dos dados desejados e o aprofundamento de pontos levantados de maneira rpida. Para esta pesquisa, foi adotada tambm a tcnica de entrevistas recorrentes, semelhante ao que prope Meletti (2002). Desse modo, o material coletado nas entrevistas foi transcrito e impresso em sequncia linear (perguntas, respostas e observaes tais como ocorreram durante a entrevista) e apresentado aos participantes. O participante foi convidado a ler o material e foi marcado um contato posterior no qual ele podia pedir para rever pontos da entrevista que no ficaram claros, retirar pontos ou acrescentar outros. Somente a intrprete Samira sugeriu alteraes pequenas no conjunto das informaes, as demais intrpretes, aps lerem o material transcrito, disseram estar de acordo com os dados relatados. O objetivo central do uso dessa tcnica deixar os sujeitos vontade, confiantes de que podem alterar os contedos relatados se assim o quiserem. Esse aspecto se mostrou importante, pois, em geral, aps a explicao dos procedimentos, os entrevistados se mostraram mais disponveis para participar. Segundo Minayo (2000), na entrevista podem ser obtidos dados que se referem diretamente ao indivduo entrevistado, isto , suas atitudes, valores e opinies, dados esses que s podem ser conseguidos com a contribuio dos atores sociais envolvidos. A autora menciona que, a entrevista no simplesmente um trabalho de coleta de dados, mas sempre uma situao de interao na qual as informaes dadas pelos sujeitos podem ser profundamente afetadas pela natureza de suas relaes com o entrevistador (p.114). Nesse sentido, constitui-se como uma prtica discursiva que precisa ser encarada como tal. Foram tomados vrios cuidados no que se refere ao local e aos horrios combinados para a entrevista, bem como em relao garantia do sigilo e do anonimato do informante, para que o instrumento fosse adequado pesquisa e alcanasse os objetivos propostos. Assim, as entrevistas foram realizadas em locais previamente acordados entre entrevistador e intrpretes, algumas fora do espao escolar outras na prpria escola, em salas vazias reservadas para esse fim, de acordo com a disponibilidade de tempo e deslocamento de cada uma das entrevistadas. A realizao da entrevista no local de trabalho no pareceu comprometer os dados, j que foi realizada em uma sala reservada. Primeiramente, foram feitos contatos por telefone e depois contatos pessoais, com visitas s escolas, onde se pde conhecer com mais detalhe a rotina de trabalho das intrpretes. Estavam presentes nas entrevistas somente a entrevistadora e a intrprete, tendo em vista que cada uma foi entrevistada em dias diferentes. A anlise metodolgica dos resultados pautou-se pela organizao dos elementos presentes nas entrevistas em ncleos temticos que impem percepo do que h de comum e de diferente em cada um dos depoimentos, permitindo tambm uma anlise relacional dos dados obtidos. Tal anlise gera a criao de ncleos temticos que auxiliam no conhecimento e aprofundamento do problema focalizado. Assim, a anlise dos resultados pautou-se tambm nos pressupostos da anlise micro-gentica, j que se trata de um trabalho que requer detalhamento, atentando para o recorte dos depoimentos, cuja preocupao centraliza-se no estudo dos processos descritos e no de produtos ou objetos. A anlise microgentica somada s contribuies dos 21

estudos de Vygotski (1984) e Bakhtin (1986), preocupa-se com os processos humanos que, por sua vez, tm gnese nas relaes com o outro e com a cultura, sendo essas relaes relevantes e passveis de investigao conforme Ges (2000). Nesse sentido, a tcnica de entrevista mostra-se como uma tcnica adequada para tais fins, uma vez que possibilita que o entrevistado (alvo do estudo) se apresente, revele suas impresses e opinies sobre as interaes e prticas em sala de aula, valorizando seu ponto de vista nesse intrincado espao socioacadmico. Alm da anlise de pontos relativos atuao e constituio do papel de intrprete no espao escolar, tais como: relao do intrprete com a escola, relao entre intrprete e professor, organizao da prtica pedaggica e relao entre intrprete e alunos surdos e ouvintes, foi interessante buscar tambm semelhanas e peculiaridades relativas atuao frente aos diferentes nveis de ensino (educao infantil e ensino fundamental). Certamente, tais aspectos no esgotam as possibilidades de anlise que os dados coletados apresentam, todavia so pontos de ancoragem que permitiram reflexes mais adensadas acerca do tema tratado. Inicialmente sero apresentados os dados referentes s ILS que atuam na educao infantil e as anlises correspondentes, em seguida os dados referentes s ILS que atuam no ensino fundamental e as anlises correspondentes, para ao final ser feita uma reflexo colocando em debate os achados deste estudo.

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4. AS ILS NA EDUCAO INFANTIL A educao de crianas at seis anos em creches e pr-escolas tem sido vista, cada vez mais, como um investimento necessrio para o desenvolvimento infantil desde os primeiros meses at a idade de ingresso na escolarizao obrigatria (Oliveira, 2005). Segundo a autora, os sistemas de educao infantil de diferentes pases divergem bastante em relao ao percentual de crianas atendidas nas diversas faixas etrias, aos nveis de investimentos feitos, aos princpios pedaggicos defendidos, aos objetivos educacionais propostos, s formas de organizao das turmas, dos espaos, dos horrios e das atividades cotidianas dos adultos e crianas de cada instituio, indicando polmicas e divergncias na rea. Tais divergncias so ocasionadas pela heterogeneidade de tradies histricas, culturais e polticas que permeiam a vida dos diversos pases, das regies e de cada cidade, pela diversidade dos recursos humanos que trabalham nas instituies e tambm pela existncia de concepes variadas a respeito das funes da educao infantil. Suas principais caractersticas condicionam a atividade da criana s rotinas, dimenso relacional, ao domnio de determinada lngua, ao mundo de significados j construdos em uma sociedade e a cotidianos culturalmente criados. Confere-se, todavia, ao ambiente educacional dirigido para as idades de um ms a seis anos um carter mais assistencial, j que ele visto como um espao voltado, primordialmente, para os cuidados bsicos de sade infantil higiene e alimentao. Entretanto, a experincia com aes dirigidas para essa faixa etria indica outras tarefas educativas/coletivas e de construo pertinentes a esse espao. Historicamente, o papel primordial da escola, enquanto instituio social o de gerar e difundir o saber; saber esse que histrico, ou seja, refere-se sociedade que se deseja construir. Porm muitos educadores ainda veem a infncia apenas como um perodo de carncias, dado que as maneiras prprias da criana agir e interagir no so levadas a srio. Conforme Terzi (1997) e Oliveira (1997), esse fato mais evidente quando se trata de crianas de periferia, com baixa renda, submetidas desde cedo s imposies dos adultos, deixadas deriva sem participarem efetivamente de um processo continuamente organizado para o seu desenvolvimento. Por vezes, a capacidade fundamental de interagir e alcanar de forma ampla o desenvolvimento em diferentes situaes sociais merenda, parque, passeios, ensaios para festas revela um mundo que muitos educadores tm menosprezado, deixando de considerar o educando, por ser criana, como sujeito de seu prprio desenvolvimento. Segundo Oliveira (1997, p.7), em seu prprio desenvolvimento, que ocorre dentro de prticas sociais variadas com interlocutores, que a criana se apropriar de formas culturais historicamente construdas de reagir afetivamente a algo, de manipular objetos, de raciocinar, etc. O modo de olhar a educao infantil deve ser consequente, buscando sempre nesse espao possibilidades de estruturao de condutas/atitudes em que se ofeream mais oportunidades para as interaes infantis com o outro. Na educao infantil, destaca-se a prtica discursiva do educador como uma das formas fundamentais de mediao das relaes do educando com o mundo e o outro, a partir da qual so construdas as relaes lingusticas que permitem que a criana se aproprie mais intensamente da linguagem e, consequentemente, da aprendizagem e construo do conhecimento de mundo (Roncato; Lacerda, 2004). Destaca-se ainda que a efetividade da comunicao est intimamente relacionada qualidade das interpretaes que os interlocutores podem fazer da produo das crianas (Lacerda, 1995). Assim, um novo olhar sobre o desenvolvimento infantil tem sido difundido tambm pela legislao que orienta as aes nesta rea. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1998) estabelece, pela primeira vez na histria do Brasil, que a educao infantil uma etapa da educao bsica. Alm disso, algumas ideias presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), que surge com o objetivo de auxiliar o educador em suas prticas, apontam para a necessidade de abandonar uma viso assistencialista na realizao do trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas, indicando como metas de qualidade aes que contribuam para que os educandos da educao infantil tenham um desenvolvimento amplo/integral de suas necessidades de desenvolvimento e lingusticas, bem como os conhecimentos da realidade social e cultural. Em nosso pas, as instituies mantidas pelo poder pblico tm dado prioridade matrcula de filhos de trabalhadores de baixa renda, invocando a noo de risco social. Por vezes, o argumento que a educao das crianas em idade anterior do ingresso no ensino fundamental deve ser um servio de assistncia s famlias, para que pais e mes possam trabalhar despreocupados com os cuidados bsicos a serem ministrados a seus filhos pequenos. Em outras ocasies, sustenta-se, particularmente por parte de grupos sociais privilegiados, a defesa de que a creche e a prescola devem ser organizaes preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianas desde o nascimento. Os cuidados ministrados na creche e na pr-escola no se reduzem ao atendimento de necessidades fsicas das crianas, deixando-as confortveis em relao ao sono, fome, sede e higiene. Incluem a criao de um ambiente que garanta a segurana fsica e psicolgica delas, que lhes assegure oportunidades de explorao e de construo de sentidos pessoais, que se preocupe com a forma pela qual elas esto se percebendo como sujeitos. As crianas precisam sentir que h uma preocupao com o seu bem-estar, com seus sentimentos, com suas produes, com sua autoestima. Portanto, educar e cuidar so formas de acolher que devem estar integradas no atendimento a esta faixa etria (Oliveira, 2005).

A educao infantil para as crianas surdas 23

Assim, a cidadania almejada para a educao infantil pode ser erigida como o maior marco de todo o processo de educao infantil. Dessa forma, educar para a cidadania envolve a formao de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles que tm dificuldade de superao de atitudes egostas, implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas prprias aes e discutir aspectos ticos envolvidos em determinada situao. Inclui, para cada criana, poder se expressar e respeitar a expresso do outro em relao a sentimentos, ideias, costumes, preferncias e ser aceita em suas caractersticas fsicas e morais. Oliveira defende ainda que, coletivamente, os profissionais atuantes em creches ou pr-escolas criam pressupostos, acordos e regras bsicas que so assumidos ou transmitidos por seus integrantes como modos corretos de observar, pensar e sentir em relao ao trabalho desenvolvido e aos problemas criados. Construir uma proposta pedaggica para essa clientela implica a opo por uma organizao curricular que seja um elemento mediador fundamental da relao entre a realidade cotidiana da criana (as concepes, os valores e os desejos, as necessidades e os conflitos vividos em seu meio prximo) e a realidade social mais ampla, com outros conceitos, valores e vises de mundo. Na atualidade, considera-se que as crianas com necessidades educativas especiais so, antes de tudo, crianas e devem conviver com as outras em ambientes cotidianos com sua complexidade habitual, e no mais ser mantidas isoladas e interagindo em um mesmo pequeno grupo por muitos anos, o que as leva a modificar muito pouco suas habilidades e conhecimentos. Considera-se, ento, que a educao especial no pode mais ser olhada como um sistema paralelo educao geral, e sim fazer parte dela como um conjunto de recursos pedaggicos e de servios de apoio que facilitem a aprendizagem de todos em turmas regulares. Desse modo, isso, certamente, traz a todas as creches e pr-escolas a sensao de enfrentar um grande desafio: encontrar metodologias de ensino e recursos diferenciados que assegurem xito na tarefa de atingir os objetivos curriculares bsicos propostos s crianas com necessidades especiais, como ambiente bem organizado, programaes diferenciadas, material pedaggico diversificado e, principalmente, um clima de aceitao de diferenas interpessoais. Portanto, articular o trabalho nas creches e pr-escolas com aquele realizado pelos setores especializados de atendimento muito oportuno, particularmente para estabelecer alguns cuidados bsicos que devem ser garantidos s crianas com necessidades educacionais especiais, especialmente, o de serem adequadamente tratadas em virtude de suas caractersticas. Tendo em vista que as crianas surdas so, em grande maioria, filhas de pais ouvintes e que os programas de atendimento precoce criana e famlia continuam muito insatisfatrios, elas chegam escola com um desenvolvimento incipiente da linguagem e sem domnio de uma lngua. comum que s ento iniciem a aquisio da lngua de sinais naturalmente se as experincias educacionais o permitirem. Trata-se de um problema particularmente importante quando est em questo a educao infantil. Apesar das controvrsias, parece haver consenso de que a educao infantil constitui uma esfera social indispensvel para o desenvolvimento das crianas e deve ser expandida de forma a atender a uma grande parte da populao para a qual ainda inacessvel. No caso da educao de surdos, acrescentam-se necessidades que devem ser atendidas pelas instituies a de oferecer oportunidades para que a criana se torne bilngue, esteja em interao com pares em sua lngua e tenha contato com a comunidade surda, podendo se reconhecer como pertencente a ela e reconhecer aspectos pertinentes surdez. Esse um desafio especialmente difcil na realidade atual, que vem buscando caminhos para a educao inclusiva. Nesse sentido, so necessrios profissionais que tenham domnio da Libras, que pensem estratgias pedaggicas que contemplem as necessidades das crianas surdas, e em alguns casos a presena do intrprete se faz necessria para que alguns desses alvos sejam alcanados. A presena de IE neste nvel de ensino tem sido problematizada (Antia; Kreimeyer, 2001; Turetta, 2006), j que ela favorece a participao dos alunos surdos em diversas atividades, mas ao mesmo tempo se constitui como uma tarefa adicional quando se consideram a idade das crianas e o seu nvel de domnio da lngua de sinais.

O papel das ILS e as professoras da educao infantil TALITA: Ah, ento, a gente acaba criando um vnculo muito grande, n, porque eles sabem assim... eles tm... eles sabem que a professora, porque a gente j estabelece um limite, n, por exemplo, vo pedir autorizao para alguma coisa, ento eles j sabem que no para mim, porque eles j chegam para mim, primeiro eles perguntam, a eles vo at ela, ento a gente acaba como um intermedirio mesmo. Eles tm plena noo do que eu estou fazendo aqui, e muito legal, assim, isso. AMANDA: Assim, eles sabem que ela a professora, eles no sabem bem o que ser uma professora, mas eles sabem que ela que comanda aqui, porque quando ela no est, eles sabem que no sou eu, ento a gente baguna para caramba... eles sabem que ela a professora e eu sou a tia que faz sinal. AMANDA: (...) se eu no chamo ateno elas continuam conversando, no esto nem a com a gente, ento eu tenho que chamar ateno, falar para prestar ateno, a eles prestam ateno, a eu pego um pouquinho antes, explico de novo, a se eles no esto prestando ateno, eu chamo ateno de novo, porque eles perdem.

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As crianas surdas, pelo relato das ILS, demonstram perceber que a professora e a intrprete ocupam diferentes papis. Elas reconhecem que cada uma delas responsvel por tarefas diversas, porm, nem sempre clara a funo/papel de cada uma. importante destacar que se trata de crianas bastante jovens, muitas em sua primeira experincia escolar, tendo que construir os diversos papis sociais presentes na escola. O fato de as crianas se referirem intrprete como a tia que faz sinal indica sua percepo de que ela, principalmente, quem usa a Libras. Mas isso no garante, de forma alguma, que as crianas compreendam de modo mais amplo a funo do ILS. Essas crianas mal sabem que existem lnguas diferentes 7 , j que esto construindo o conceito de lngua, que so (ou se busca que sejam bilngues) usurios de Libras principiantes, e neste cenrio o conceito de ILS deve ser forjado/vivenciado nas relaes sociais que o espao escolar oferece. Amanda relata brincar com os alunos quando a professora est ausente, indicando que a autoridade/responsabilidade em sala de aula da professora. Desse modo, percebe-se que na ocorrncia das atividades escolares e nas relaes sociais que tanto as crianas vo constituindo seu papel de alunos, quanto as ILS vo delineando seu lugar de intrpretes, ao mesmo tempo em que a professora vai sendo significada como tal. As crianas, no jogo das relaes, percebem ser papel da professora autorizar sadas, organizar atividades entre outras atribuies. E, ao mesmo tempo, experimentam situaes nas quais a professora no os entende e precisam recorrer intrprete para mediar sua conversa com ela. O que se destaca que a ILS mais prxima s crianas, no se sente responsvel pela classe e pode, por isso ficar mais vontade quando a professora no est presente. Os depoimentos apresentados ressaltam, porm, que a funo das intrpretes no est restrita tarefa de interpretar. Elas percebem que seu objetivo em classe , acima de tudo, contribuir para que o aluno surdo construa/compreenda os contedos trabalhados. Nesse sentido, as ILS atuam buscando a ateno dos alunos, para que participem das aulas, acompanhando aquilo que a professora est propondo. Considerando que os alunos surdos chegam escola, frequentemente, sem uma lngua desenvolvida e, como consequncia, com um conjunto de conceitos e conhecimentos restrito quando comparados a seus pares ouvintes, eles necessitam de forma mais contundente seguir as explicaes do professor, estando atentos s solicitaes e propostas. Quando eles perdem algo que est sendo trabalhado, enfrentam uma srie de dificuldades para acompanhar as atividades. As intrpretes conscientes dessa realidade desdobram-se chamando sua ateno, motivando-os, explicando novamente, lutando para que eles construam sentidos pertinentes s propostas em sala de aula. Observa-se que as intrpretes assumem diversas funes inclusive de motivadoras dos alunos, para alm da tarefa especfica de interpretar. No se trata de ocupar o papel do professor, mas nas relaes prximas s crianas surdas difcil pensar que elas no se sintam (tambm) responsveis por bons resultados em sua aprendizagem. Muitos autores defendem que esse profissional deveria integrar a equipe educacional das escolas sendo formados e colaborando para as reflexes que envolvem a aprendizagem dos alunos surdos. No entanto, isso o distancia de seu papel tradicional de intrprete e essas questes relativas a seu papel, seus modos de atuao e os limites dessa funo tm sido problematizados e polemizados por pesquisadores interessados nesse tema (Lacerda, 2003; Kelman, 2005).

A relao das ILS com as professoras

AMANDA: (...) a gente faz uma ordem de planejamento toda semana, a a gente v tudo o que vai fazer durante a semana, se tem alguma coisa diferente a gente j vai atrs. TALITA: A minha relao aqui na sala tima, tenho liberdade pra... a gente discute o que vai ser feito, assim, dois anos j com ela, n, ento muito legal. TALITA: Eu tenho todo o planejamento, tenho o anual e tenho o que distribudo, que da, eu e a Roberta (professora), a gente distribui junto, por ms... dois meses, n, por exemplo, tem o planejamento do ano todo que feito na escola, ela vem com esse planejamento no comeo do ano, e da distribudo por meses os temas a serem trabalhados, e da a gente acaba escolhendo o material junto, ento eu nunca tive problemas com isso no. AMANDA: , no comeo difcil, porque s vezes o professor no est acostumado, n, situao nova, eles no tm o costume ainda, ento a gente tem que criar uma rotina, n, para ele pegar, ento a gente vai se organizando assim, a vai bem... AMANDA: Assim, ela pergunta como que est, eles esto entendendo, s vezes ela pergunta est tudo bem, est tudo certo, a se foi, eu falo ai, volta, espera um pouquinho que estou l ainda no comeo, a a gente vai se entendendo.

7 Estudos revelam que muitas vezes surdos adultos, com baixa escolarizao, no percebem que a Libras e o portugus so duas lnguas diferentes. Eles consideram que se trate de uma mesma lngua com modalidades de expresso diversas, sem compreender a complexidade existente no ambiente lingustico no qual circulam (Ges, 1996; Botelho, 1998, entre outros).

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Nas entrevistas as ILS se preocupam em destacar a importncia de conhecerem com antecedncia o planejamento das atividades escolares. Saber antes o que vai ocorrer em sala de aula permite que esses profissionais se preparem em relao ao uso mais adequado da Libras (podem pensar antes em como versarem um certo contedo do portugus para Libras, quais as melhores expresses em Libras para aquele conceito, etc.), alm de contarem com tempo hbil para busca de recursos pedaggicos adequados: recursos visuais, materiais, entre outros. Na realidade dessa escola, o planejamento das atividades tem sido realizado em parceria entre ILS e professor. Essa prtica permite que a intrprete colabore discutindo possibilidades de certos contedos serem abordados, considerando seus conhecimentos sobre a surdez/falta de audio, o modo de significar dos alunos surdos que ela acompanha mais de perto e, ao mesmo tempo, facilitando seu desempenho como intrprete, j que conhece os argumentos antecipadamente. Nesse contexto, ressaltase que o acesso anterior s informaes que sero interpretadas exigncia fundamental para a atuao de qualquer intrprete nas diversas lnguas (Pagura, 2003) e que este aspecto frequentemente desrespeitado na prtica dos ILS que atuam no espao escolar (Lacerda, 2005). Outro ponto a ser destacado a relao amistosa entre professora e intrprete, favorecendo o desenvolvimento de um bom trabalho com as crianas, j que trabalham em colaborao, por muitas horas, e o fato de terem uma relao positiva facilita a atuao de ambas. Ressalta-se que o tempo de trabalho conjunto parece contribuir para que a afinidade e a intimidade entre a professora e a intrprete se consolidem, possibilitando um dilogo franco sobre acertos e problemas em sala de aula colaborando para melhores condies de ensino e aprendizagem aos alunos surdos. Alm disso, as intrpretes dizem que no incio sua atuao foi bastante difcil, justamente porque as professoras no estavam habituadas a compartilhar seu espao de trabalho, a sala de aula, com outro profissional que seguisse to de perto suas atividades, traduzindo-as. Nesse sentido, IE precisam conquistar seu espao, construindo uma relao amistosa e profissional para possibilitar seu trabalho. Para que o IE atue, muitas questes precisam ser enfrentadas, entre elas aspectos que podem parecer banais, mas que interferem significativamente em sua atividade. Um desses aspectos o lugar que o IE deve ocupar em sala de aula, de modo a desempenhar bem o seu papel, sem incomodar a professora e os alunos ouvintes. Seu posicionamento, frente da classe, em um canto ou junto a um grupo, precisa ser discutido para que juntos, professora e ILS, encontrem a melhor soluo para a atuao da intrprete sem gerar problemas para as aes pedaggicas. A intrprete e a professora precisam respeitar-se mutuamente, reconhecendo deveres e funes de cada uma. Conversar sobre as prticas, negociar buscando facilitar o trabalho e encontrar a melhor forma para estar ocorrendo a aprendizagem dos alunos surdos necessrio ao bom funcionamento de espaos escolares que recebem a presena de ILS (Lacerda, 2000). Esse aspecto ainda mais complexo quando se trata da educao infantil j que as crianas esto em constante movimento, requerem atividades breves e diversificadas para se manterem atentas. Os trechos destacados revelam ainda que a professora se preocupa com o andamento dos trabalhos em relao aos alunos surdos. A ILS comenta que ela interrompe, por vezes, a aula para perguntar se esto entendendo, ou d um tempo maior para que a intrprete explique novamente um contedo, para ento avanar em sua aula. Esse modo de atuar da professora facilita o trabalho do ILS e deve ser entendido como necessrio. So crianas muito pequenas, com poucos conhecimentos elaborados (alm da pouca idade no partilham com seus familiares uma lngua comum que permita o acesso s coisas que acontecem ao seu redor) que necessitam de atitudes da professora para criar melhores condies no espao escolar em conjunto com a ILS, fundamentais para a consolidao de uma incluso assumida como bilngue.

A relao das ILS com os alunos surdos AMANDA: Primeiro eu adoro ser intrprete e ficar com as crianas. Estou com as crianas h dois anos ....eles esto acostumados assim comigo, ento eu fico meio me deles. AMANDA: (...) no comeo eles no gostam de contato, no gostam que pegue, mas a eu pego desde o comeo do ano, j dou beijinho, j vou abraando, a eles comeam a acostumar ser mais carinhosos, porque geralmente eles no gostam muito de contato... voc pega, eles ficam bravos, d beijo, eles limpam, mas a voc vai tendo uma relao de carinho com eles, a eles vo voltando tambm, n. AMANDA: (...) eu falo, s vezes eles obedecem, mas s vezes quando eles tambm no esto com vontade de obedecer, no obedecem tambm, s vezes eu fico brava com eles..., porque s vezes tem que dar uma dura para parar, porque se no, bate no amigo, faz coisas que no para fazer, ento tem que comear a ir cortando. AMANDA: (...)Eu procuro deixar eles juntos, mas a eles tm a vontade deles tambm, procuro deixar eles juntos, mas se eles querem sentar separados, eu no ligo. A eu fico do lado da professora e sempre de frente para eles, a a gente deixa eles vontade, n, mas a voc procura estar de frente para eles para eles pegarem bem, n, e tambm para chamar a ateno e eles poderem estar olhando. TALITA: Quando tem alguma atividade diferente, que nova ou um conceito novo que eu sei que eles no viram, como agora que eles esto vendo adio, uma coisa nova para eles, ento eu procuro deixar eles juntos porque facilita para mim, porque eu sei que eu vou intervir na atividade, o que no sempre que eu fao, eu procuro deixar eles fazerem 26

sozinhos como os outros, a no ser que eles peam, mas quando uma coisa nova eu procuro colocar eles juntos. s vezes eles esto... um no quer olhar para a cara do outro e vai cada um para um canto, normal, assim, nunca foi imposto, assim fique junto um do outro. As experincias familiares das crianas surdas filhas de pais ouvintes, em geral, envolvem um ambiente de poucos interlocutores, ou de interlocues muito ligadas apenas s situaes concretas. A presena de um adulto que domina Libras (a intrprete), que sabe e pode conversar com elas, bastante nova e precisar ser significada. As ILS relatam que sua relao com o aluno surdo pequeno melhora com o passar do tempo, pois quando chegam escola so arredios ao contato, no se sentem seguros fora do ambiente domstico, sabem pouco como se relacionar, mal dominam a lngua de sinais e precisam se acostumar com a escola e com novos amigos. Destaca-se que frequentemente crianas em idade pr-escolar no se sentirem vontade no espao escolar inicialmente, preferindo o aconchego da famlia, porto seguro para elas. Nesse contexto, a aproximao das intrpretes precisa levar em conta as caractersticas das crianas dessa faixa etria, e elas buscam se aproximar afetivamente, ficando amigas. Todavia, elas mesmas relatam que posteriormente essa postura pode gerar conflitos sobre limites (as crianas no obedecem) para as relaes e sobre qual o papel daquele adulto naquele espao, que s vezes implica conter a criana para que no machuque o amigo. O manejo dessas situaes complexo e indica a dificuldade de se delimitarem as competncias e a autoridade de professor e ILS nesse ambiente. Assim, os depoimentos revelam certo despreparo das ILS para lidar com tais situaes frequentes quando esto envolvidas crianas dessa faixa etria. Ressaltam-se a falta de formao especfica para sua atuao e a necessidade de aprender fazendo, talvez mais reproduzindo prticas j presentes na escola do que refletindo sobre elas. Outra questo intrigante aquela relativa ao arranjo do espao escolar. Pelos relatos das intrpretes, observa-se que com alguma frequncia as crianas surdas querem se sentar separadas, escolhendo estar perto de certos alunos ouvintes, entre meninas ou meninos exclusivamente, alm de outras combinaes, pois as crianas buscam proximidade com seus pares que no caso podem ser todos e quaisquer alunos da classe. Nesse contexto, as ILS precisam ento fazer certas exigncias como sentarem-se de frente para elas para possibilitar o acesso a Libras, ou mesmo para que elas possam identificar se algum deles est desatento ou no est entendendo algo. Elas aceitam a demanda das crianas de no quererem ficar perto um do outro ou de quererem sentar junto de outro colega que no seja surdo, mas no podem abandonar seu papel fundamental que possibilitar o acesso aos contedos trabalhados. Esse fato ainda aponta para a pouca conscincia que as crianas dessa idade tm sobre a funo do intrprete no espao escolar.

O domnio restrito de Libras pelas crianas e as estratgias das ILS AMANDA: Assim voc v que eles participam, aulas bem prticas mesmo, coisa assim, se a gente vai falar sobre alimentao, a gente traz a alimentao para eles verem, para eles pegarem, experimentarem, cheirarem, ver a consistncia, aprenderem os sinais, a sim a gente v que flui mesmo, que uma coisa que chama muita ateno, porque uma coisa mais concreta, n, porque se for uma coisa assim muito... que nem, eu falo mas no tem nada para mostrar, eles no se apegam muito, n, porque... as pessoas tm que entender, n, que[para] eles [o conhecimento] visual. TALITA: Ento, como intrprete educacional exatamente isso, s vezes existe uma proposta de ensino na sala de aula e de repente voc no consegue atingir, por falta de linguagem de conhecimento mesmo, do aluno, sabe, eu acho que so os maiores problemas. AMANDA: Ento, mas a, quando a gente consegue atingir, fazer um..., que nem no ano passado tinha criana com dificuldade de aprender escrever, ento pegava e fazia jogo, quantidade, a gente traz coisas assim, que nem, pega uma paoquinha divide, a fica em dois com mais dois, e assim voc comea a bolar, n. A voc v que d resultado, n. AMANDA: Os ouvintes... esto passando e recebendo informao, eles esto em casa recebendo informao, ento isso acelera o aprendizado deles, n, j os surdos no, eles no tm esse privilgio de estar passando na rua e ouvir algum comentando alguma coisa ai, passou um furaco no sei aonde, eles no ouvem, as crianas sabem ah, , tia, ontem teve um furaco!! Mas eles no sabem nem o que o furaco. TALITA: O intrprete principalmente, na escola, ele no s interprete, n, porque muitas vezes a gente vai fazer o que a professora est propondo, voc percebe que o surdo no est entendendo, mesmo voc interpretando. Ento o que tem que fazer? Tem que fazer um aparte, um paralelo do que est acontecendo ali, para voc chegar at o ponto que o surdo sabe, para tentar aproximar o que a professora est tentando dizer. No sei se voc est entendendo. bem diferente, por exemplo, de voc ser intrprete num evento ou numa outra situao. No contexto da educao infantil, atuando com crianas surdas bastante jovens, frequente que elas tenham um domnio de Libras restrito, j que, no espao pesquisado, todas eram filhas de pais ouvintes, e a maior parte est aprendendo Libras na escola, pelo contato com seus colegas surdos, com o educador surdo e tambm com a intrprete.

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Seria diferente se essas crianas surdas tivessem contato precoce com comunidades surdas, com usurios fluentes da Libras, mas essa ainda no a realidade encontrada em nosso pas. Assim, frequente que sinais utilizados pelas intrpretes no sejam reconhecidos pelas crianas por seu domnio incipiente da lngua. Ento, as intrpretes se veem compelidas a buscar experincias/informaes visuais para complementar as aulas ou ainda a fazer desvios ou atalhos explicando contedos que possam fazer mais sentido para as crianas surdas procurando alcanar aquilo que o objetivo da professora. Elas se preocupam em manter as crianas interessadas e com alguma compreenso em relao quilo que est sendo trabalhado. Nos trechos recortados, Talita destaca ainda que bem diferente ser intrprete neste nvel de ensino e ambiente, quando comparado interpretao em eventos ou outras situaes sociais. Na maioria das vezes, o trabalho do intrprete se dirige a um pblico adulto, com maior domnio da Libras e com interesse melhor definido em relao aos contedos interpretados e isso certamente facilita a atuao do intrprete. Cabe ressaltar ainda as estratgias ou recursos visuais elaborados pelas prprias ILS, inspirados pelas necessidades que vo surgindo no dia a dia. Elas, atentas s demandas das crianas, por um conhecimento maior sobre a surdez, e percebendo que o modo como a professora apresentou certos contedos pouco efetivo s crianas surdas, se mostram criativas lanando mo de recursos possveis, na busca de constituir sentidos para os alunos. Elas reconhecem essa tarefa como pertinente ao papel de intrprete e, voluntariamente, desenham, procuram livros, buscam materiais diversos para facilitar sua atuao. Esse fato faz pensar que o planejamento conjunto das atividades escolares no to eficiente quanto os depoimentos anteriormente focalizados podem fazer pensar. Professora e intrprete conversam sobre as prticas a serem desenvolvidas, mas o cotidiano vai indicando restries e dificuldades maiores que aquelas previstas pela professora, e parece que a ILS atenta a isso se mobiliza e age para facilitar sua prtica e a compreenso dos alunos surdos. Alm disso, a disponibilidade da professora para conversar no elimina a ausncia de conhecimentos mais aprofundados sobre a surdez, necessrios para a elaborao de atividades mais pertinentes, levando em conta o domnio restrito de lngua e de experincias sociais perpassadas pela linguagem. Os conhecimentos acadmicos/tericos das professoras sobre a surdez precisam ser ampliados para que elas possam promover uma aprendizagem efetiva e uma incluso que no seja excludente. Quando se busca uma incluso consequente para alunos surdos, a atuao das ILS em sala de aula e o relacionamento estreito e integrado entre os profissionais que trabalham com as crianas so fundamentais (Antia; Stinson; Gaustad, 2002; Teruggi, 2003). Contudo, para que isso seja alcanado, so necessrios um esprito de equipe, que todos sejam vistos como importantes e participantes do processo de aprendizagem e que sejam consideradas as singularidades do desenvolvimento de linguagem das crianas com surdez (Lacerda, 2003).

Formao das ILS em servio AMANDA: Sempre a gente est aprendendo, sempre, sempre a gente est aprendendo mais, a cada dia a gente aprende mais, sempre tem que estar estudando, sempre perguntando. TALITA: (referindo-se a outra intrprete) Superboa, tima minha relao com ela, a gente discute bastante, estuda bastante, n, s vezes ela vem com alguma dvida, a gente tem esse tempo agora... para fazer isso. AMANDA: Isso, tem que ver sinal, pesquisar sinal, at o jeito de estar falando, porque a s vezes eu vejo com surdo (adulto), n... Como j discutido anteriormente, ainda so restritos os cursos de formao especfica para a atuao como ILS. As pessoas aprendem Libras nas associaes de surdos, ou em instituies religiosas (em sua maioria) e o domnio da Libras j considerado suficiente para que assumam a tarefa de interpretar. No caso das duas ILS que atuam na educao infantil, aqui focalizadas, no diferente, ambas aprenderam Libras no contato com a comunidade surda local, principalmente em espaos religiosos, e assumiram a tarefa de interpretao basicamente por seu domnio de Libras. Alm disso, no que se refere formao do ILS para atuar no espao educacional, a lacuna ainda maior. Quase nada se conhece sobre essa tarefa e sobre o perfil desejvel para a atuao nesses espaos. Estamos diante de uma atividade profissional emergente, que vem se constituindo na prtica pelo fazer e pelas oportunidades abertas paulatinamente e em que urgem a discusso e a implementao de locais para a formao desses profissionais j que parcela significativa daquilo que est proposto para a educao e o desenvolvimento dos alunos surdos (Decreto n 5.626) dependem da atuao dos intrpretes educacionais. As ILS entrevistadas tm reunies peridicas com pesquisadores responsveis pelo programa de incluso do qual participam, e nelas so debatidos e refletidos aspectos da prtica, dificuldades e modos de atuao. Entretanto, tais reunies no foram citadas pelas intrpretes durante a entrevista, indicando que as informaes e trocas nesses espaos tm sido insuficientes ou no se configuram para elas como um espao de formao. Mas, apesar disso, observa-se nos trechos destacados a percepo de que precisam se atualizar e refletir sobre a prtica, porque apenas ir atuando no se mostra suficiente. Relatam sobre o valor da experincia acumulada, referindo o segundo ano de trabalho como mais fcil, pois tinham a vivncia anterior como parmetro para sua atuao.

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Os depoimentos apontam para a dificuldade da formao e da capacitao para o trabalho se dar em servio, uma vez que se exige delas atuar, buscar sadas para a prtica cotidiana, melhorar e refletir sobre seu trabalho, tudo a um s tempo. Isso apenas parcialmente atenuado pelo fato de serem duas intrpretes atuando na mesma escola, abrindo espao para trocas entre elas, que so reconhecidas como positivas por ampliarem as possibilidades de que encontrem solues para certos problemas, pelo confronto de ideias, pela diversidade de estratgias que cada uma assume diante de certas situaes, alm das alternativas de atuao frente demanda pedaggica. Alm disso, referem pesquisar novos sinais e significaes entre si, nas interaes com a comunidade surda e outros ILS, j que a prtica exige essa atualizao constante.

Conhecimento da escola e das ILS sobre a surdez TALITA: Ento eu trabalho bem dentro da sala, n, eu no tenho muito contato com fora da sala, mas tranquilo, pessoal tranquilo... que nem eu falei para voc, o pessoal no tem muito preparo no, mas eu acho que no um negcio de m vontade, eu acho que um negcio social mesmo, um preconceito, mas um negcio social, mas pessoalmente tranquilo. TALITA: Eu acho que a escola... o plano de aula o negcio fundamental ali, n, ento se a escola pensasse por este ponto de vista, de que... esta falta de.... como eu vou falar para voc.... de comunicao mesmo, n, de informao, porque ningum informa o surdo de nada. A televiso acaba no informando, o rdio no informa, jornais para ouvinte, tudo para ouvintes, n, ento se pensassem desse ponto de vista, daria para suprir essas necessidades, para assim entrar num esquema acadmico, mas no assim, n, ento o surdo chega sem saber nem que ele tem nome, se vai falar de nome ele no sabe nem o que , entendeu? E de repente ele chega aqui e tem que fazer figura geomtrica, tem que aprender cor, mas no tem muito sentido para ele isso, n, alis ele aprende s que o resto fica perdido, de repente ele no sabe usar isso. Eu acho que isso que falta. Os trechos destacados indicam que a incluso de alunos surdos na escola regular no algo simples. A escola sabe pouco sobre a surdez, e mesmo com a realizao de atividades de capacitao (palestras, reunies, vdeos, debates) a construo de sentidos e a compreenso da realidade enfrentada pelas pessoas surdas se fazem lentamente e ainda so bastante parciais, especialmente para os profissionais que no atuam diretamente com os surdos. As intrpretes identificam no discurso dos professores e demais funcionrios da escola um conhecimento superficial sobre a surdez, que nos embates cotidianos se revelam insuficientes para o enfrentamento das necessidades das crianas surdas e as demandas impostas pela incluso. Nos depoimentos, a intrprete compreende seu trabalho como restrito sala de aula, pois comenta que ainda h muito preconceito por parte dos funcionrios da escola frente aos alunos surdos e aos modos de como trat-los e acolhlos. Elas, personagens centrais na proposta de incluso de alunos surdos, defendem que uma incluso mais efetiva s pode ocorrer diante de mudanas de postura, um conhecimento mais profundo sobre a surdez e uma melhor preparao da escola para receber esses surdos, principalmente na educao infantil, o comeo de toda a vida acadmica, a primeira experincia escolar e a base para as sries seguintes, que exigiro cada vez mais domnio de Libras e conhecimentos consolidados.

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5. AS ILS NO ENSINO FUNDAMENTAL

No Brasil, at o final da dcada de 1980, nenhuma constituio havia se referido aos direitos especficos da criana. Geralmente, esses direitos estavam descritos em documentos relativos ao Direito da Famlia e da Assistncia e, quando se referiam infncia, utilizavam termos como cuidar, assistir ou amparar. Foi somente a partir da Constituio de 1988 que, pela primeira vez, emergiram legalmente os direitos especficos da criana. Logo depois, o governo brasileiro sancionou a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, aprovando o texto da Conveno sobre os Direitos da Criana, adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas em novembro de 1989 (Pinto, 2005). Tais documentos oficiais alavancaram discusses sobre as problemticas relacionadas s crianas e infncia, que se intensificaram na dcada de 1990, tornando-se foco de preocupao nos meios polticos, no campo investigativo e na mdia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) em seu art.5 afirma que "o acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigilo". Alm disso, o art. 32 afirma que
o ensino fundamental obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (redao dada pela Lei n 11.274, de 2006).

Todavia, ainda com o incremento dos debates e pesquisas sobre as questes relacionadas s crianas e infncia e a importncia de todas as conquistas em termos de legislao, no que tange aos direitos fundamentais da criana, entre eles o direito educao, no Brasil, os problemas relacionados ao ensino fundamental permanecem como uma tarefa a ser enfrentada. Um dos desafios principais est no fracasso escolar que se verifica. Esse atinge grande parte da populao brasileira, e os mecanismos de avaliao no tm indicado solues para esse problema. O fracasso escolar pode ser entendido a partir de diferentes perspectivas. Interessa discutir esse aspecto, j que ele tem sido a mola propulsora das mudanas recentes da organizao do ensino fundamental em nosso pas. Sob a perspectiva das polticas educacionais, o fenmeno do fracasso escolar tem sido relacionado aos altos ndices de reprovao e evaso nas escolas, evidenciando a ineficincia do ensino (Fernandes, 2005). Diante dessa realidade, muitas foram as tentativas para a superao desse problema. A concepo de ciclo presente em diferentes propostas implementadas est diretamente relacionada trajetria de diversas experincias de reverso do fracasso escolar ao longo do tempo. Os projetos de ciclos de aprendizagem espalharam-se por todo o pas nos ltimos anos, buscando encarar essa problemtica, e diversas possibilidades se colocaram para tal enfrentamento desse problema. A ampliao do ensino para nove anos foi adotada em muitos estados e municpios, com o objetivo de aumentar os anos que a criana passa na escola e lhe oferecer mais tempo para sua aprendizagem efetiva. Esses nove ou oito anos de permanncia da criana no ensino fundamental foram divididos em ciclos: quatro ciclos de dois anos cada um; trs primeiros anos como ciclo inicial e demais ciclos de dois anos; trs ciclos de trs anos entre outros arranjos. Nessas propostas a reprovao era prevista apenas para o final de cada ciclo, e os alunos que se encontravam fora da idade para uma determinada srie foram colocados em classes de acelerao, classes de apoio (oferecidas no horrio contrrio ao do turno regular) para alunos com dificuldades de aprendizagem, entre outras solues locais. Paralelamente implantao dos ciclos, investiu-se em grande parte do territrio nacional na melhoria da infra-estrutura das escolas, formao continuada de professores e outras estratgias que visavam melhoria das condies de trabalho para professores e alunos. Entretanto, em muitos casos, constata-se que professores e a comunidade escolar de forma geral tiveram participao restrita no processo de formulao e implementao dessa poltica e dos projetos dela decorrentes (Mainardes, 2005), e os resultados alcanados esto aqum do desejado. A organizao da escola em ciclos estabeleceu-se como uma nova maneira de organizao da escola, contrapondo-se organizao em sries, que provocou por muito tempo um efeito pirmide no fluxo escolar, ou seja, muitos alunos ingressavam na 1 srie do sistema escolar e poucos chegavam 8 srie (Aguiar, 2005). De acordo com a autora, para combater o carter seletivo e excludente da escola e com o objetivo de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolaridade, eliminando ou limitando a repetncia e, sobretudo, com vista a garantir a todos os alunos ingressantes uma experincia melhor dentro da escola, a escola vem sendo organizada em ciclos. Segundo Fernandes (2005), a relao entre fracasso escolar e diversidade cultural tambm tem sido pesquisada atualmente pelo campo curricular e trata-se de uma temtica relevante para aqueles que se interessam pela educao no ensino fundamental. A autora cita em seu trabalho, uma pesquisa realizada por Souza (2000), relatando que

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em vrias partes do mundo, constata-se que crianas oriundas de grupos social, cultural ou etnicamente marginalizados, tm um rendimento escolar inferior mdia das crianas dos grupos culturalmente dominantes. (...) No caso das crianas migrantes ou filhas de migrantes, o fracasso se explica pelo fato de elas no dominarem plenamente os cdigos lingusticos, simblicos e comportamentais da cultura dominante da sociedade na qual esto inseridas. Porm no so apenas os migrantes que estamos considerando aqui como culturalmente marginalizados. No Brasil, os negros, por exemplo, esto cultural e socialmente excludos. Apesar de uma presena demogrfica expressiva, 44,2% (4,9% de pretos e 39,3% de pardos, dados do Censo de 1991), este grupo pode ser identificado com as minorias se tomarmos como referncias as relaes de poder, o acesso aos bens materiais e aos direitos de cidadania (p.22).

Outra medida tomada para enfrentar o fracasso e evaso escolar foi a progresso continuada que comeou a ser implantada durante o ano de 1998 em toda a rede de ensino estadual do Estado de So Paulo. Como uma poltica educacional datada (social e politicamente), a progresso continuada est inserida em um determinado arranjo estrutural e conjuntural. Dias (2005) destaca que a denominao progresso continuada presente na LDB absorvida em diversos documentos e nesse sentido foi aplicada em So Paulo. Na LDB se prescrevem formas diversas e mltiplas de organizao escolar, e em outra parte o texto prope apenas uma nica forma de organizao a que chama de regime de progresso continuada, contudo sem definir exatamente seu significado pedaggico. Na LDB no existe uma definio para progresso continuada uma vez que sua base, os ciclos, no est claramente explicitada (Dias, 2005). Mainardes (2005) argumenta que, analisando-se as caractersticas das prticas pedaggicas mais visveis (centradas no professor) ou daquelas invisveis (centradas na criana), possvel perceber que a pedagogia visvel coloca a nfase no desempenho e no produto externo da criana. As pedagogias visveis, devido s suas regras de ordem reguladora e instrucional explcitas, e ainda pelo compassamento e pela classificao fortes, atuam para produzir diferenas entre crianas. Elas so prticas estratificadoras de transmisso, uma consequncia da aprendizagem tanto para os transmissores quanto para os adquirentes (p.103-104). No caso da pedagogia invisvel, somente o transmissor conhece as regras de sequenciamento do currculo. Ao contrrio das pedagogias visveis, a classificao entre os contedos, o enquadramento (controle) e o compassamento (ritmo/velocidade) das pedagogias invisveis so fracos. Nesse sentido, uma prtica pedaggica desse tipo, pelo menos inicialmente, invisvel para o adquirente. As pedagogias invisveis esto menos preocupadas em produzir diferenas estratificadoras explcitas entre os alunos, porque elas esto aparentemente menos interessadas em comparar os textos e o desempenho geral desses com um padro externo comum. Assim, para Mainardes, pode-se relacionar a escola seriada com as pedagogias ditas visveis. Por outro lado, a poltica da escola em ciclos apresenta vrias caractersticas das pedagogias invisveis. Em primeiro lugar, os ciclos de aprendizagem pretendem oferecer aos alunos mais tempo para a aprendizagem (ou seja, afrouxamento das regras de sequenciamento e compassamento) e isto se d pela eliminao total ou parcial da reprovao e, em alguns programas, a incluso de mais um ano no ensino fundamental. De acordo com Fernandes (2006), o MEC tem buscado promover reflexes sobre polticas que respeitem os direitos dos sujeitos que esto no ensino fundamental, compreendendo-os em seus tempos e ciclos de vida, e para tanto tem focado, inicialmente, o debate sobre a infncia na educao bsica, considerando, neste momento, a obrigatoriedade da ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao com a entrada da criana de seis anos de idade na escola.

Uma proposta que assegure o direito formao integral Segundo o autor, a infncia se constitui em um dos ciclos de vida singular no desenvolvimento humano, que exerce impacto considervel sobre os demais ciclos. Dessa forma, o atendimento aos sujeitos que se encontram nesse ciclo de vida precisa ser devidamente respeitado e assegurado, tambm, pelos sistemas de ensino, por meio de uma proposta e um projeto pedaggico que expressem uma concepo de educao comprometida com a formao integral dos sujeitos. O objetivo de ampliar o perodo de escolaridade obrigatria, que assegura o acesso da criana de seis anos de idade ao ensino fundamental consiste em possibilitar a essas crianas um tempo maior de convvio escolar, na perspectiva de aumentar e qualificar suas oportunidades de aprendizagem. O processo de escolarizao, quando iniciado cedo, contribui para promover a igualdade de oportunidades e fornece um suporte adicional superao dos obstculos iniciais da pobreza ou de um meio sociocultural limitado (Carneiro, 1998). Nesse sentido, Fernandes (2005) afirma ainda que atender s crianas a partir dos seis anos de idade no ensino obrigatrio uma forma de assegurar o cumprimento de um direito da criana que se encontra nessa faixa etria que, caso contrrio, possivelmente permaneceria margem do processo de escolarizao nessa faixa etria. A escola pblica, como instituio importante no processo de socializao e insero das crianas no universo da cultura, principalmente das crianas pertencentes aos setores mais pobres da populao, deve ser revista na sua estrutura, organizao, crenas e valores, de modo a tornar-se um lugar privilegiado da infncia (Pinto, 2005). Esta autora acredita que as discusses sobre educao, cultura, sociedade, infncia, escola, brincar, tempo e espao precisam estar presentes nas pesquisas sobre a escola de ensino fundamental, para que se possa garantir s crianas que o espao escolar seja tambm espao da infncia e contribuir na formao dos professores, tanto na formao universitria quanto na formao continuada.

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Dessa forma, o ensino fundamental precisa ser reanalisado, ressignificado e discutido no somente no que se refere sua 1 srie, mas em sua totalidade e unicidade, de modo que as prticas educativas nele desenvolvidas levem sempre em considerao o ciclo de vida dos sujeitos atendidos e as especificidades de cada srie. Nessa perspectiva, essencial implementar uma poltica de formao continuada que assegure ao professor do ensino fundamental programas de formao que levem em conta o respeito pela criana enquanto sujeito de aprendizagem, privilegie a especificidade do exerccio docente e os conhecimentos necessrios para a atuao adequada junto s crianas dos anos iniciais. No existe um modelo estereotipado de formao a ser seguido, mas primordial buscar uma formao sensvel aos direitos de viver a infncia e assegurar criana a sua verdadeira incluso social (Fernandes, 2006). Segundo o MEC (2007), o ensino fundamental e a educao infantil so duas etapas extremamente importantes para o desenvolvimento integral do ser humano. Os estmulos que uma criana recebe nos primeiros anos de vida definem seu sucesso escolar e seu desenvolvimento. Nesse sentido, assume-se, ento, que a educao a ser oferecida para as crianas com necessidades educativas especiais no pode ser olhada como um sistema paralelo educao geral, e sim fazer parte dela como um conjunto de recursos pedaggicos e de servios de apoio que facilitem a aprendizagem de todos (Oliveira, 2005). Para isso, muito importante que a escola de educao infantil e de ensino fundamental esteja preparada para receber a criana surda e apoi-la em sua condio bilngue.

O papel das IE no ensino fundamental (primeira etapa) MARIANA: Eu encaro como sendo uma profisso muito importante, porque uma lei, n, tem uma lei para isso, os surdos tm direito a ter uma pessoa que ajude eles com a linguagem deles... acho que importante essa profisso. SAMIRA: ....Todas as coisas que acontecem na escola a gente tem que interpretar, ento se voc vai por exemplo num evento poltico a gente tambm tem que interpretar, vai numa comemorao tambm tem que interpretar, tudo que a escola prope a gente tem que ir junto. Teatro, ento tem muito teatrinho de escovao, teatro histria e tal, e a gente tambm tem que fazer tudo. SAMIRA: ...eles sabem que eu estou l para poder fazer o sinal para eles, mas muitas vezes eles vm requisitar a minha aceitao ou no da coisa, ento primeiro eles vm comigo e ento eu encaminho para a professora. sempre assim, eles sabem que eu sou a intrprete e ela a professora, mas como eu tenho acesso primeiro com eles, pela lngua mesmo, ento eles vm tirar as dvidas comigo, e a eu encaminho para a professora. E a, eu tenho sempre que est falando para ela o que eles esto querendo ou no, mesmo porque ela no tem o domnio da lngua, ento ela no consegue fazer isso, s que... ento eles vm at a mim e eu encaminho para a professora. MARIANA: Ah, muita mmica, muita palhaada na frente, tem que fazer um teatrinho, sabe, l na frente da sala de aula, a eles entendem bem... muito bem. SAMIRA: Olha, como j faz alguns anos que eu trabalho com eles, ... acho que assim...em primeiro lugar eles sabem que eu estou l como intrprete, mas eles tambm procuram para questes pessoais, ento a gente acaba, querendo ou no, entrando um pouco na vida deles, e as mes procuram muito a gente, ento acaba ficando assim...no momento que escola, escola e eles sabem, mas no intervalo eles procuram para falar de outras coisas, ou fora que a gente se encontra tambm tem essa relao de amizade tambm... SAMIRA: Eu chamo ateno, mas no... quem tem que chamar ateno na verdade o professor, n, tem que prestar ateno para ver se aluno est conversando ou no, muitas vezes sobra para mim eu ter que chamar ateno, n, mas no adianta quando a criana no est a fim ela no est a fim, a ela olha para outro lugar, conversa e tal, mas a gente tem que chamar ateno a todo tempo... tem uns que nunca to a fim, fazem outra coisa, ficam brincando, como qualquer outro aluno, n. MARIANA: s vezes, ela j tem uma forma de dar aula, e eu vou l e s interpreto, mas se uma aula importante que eu no sei, que eu no tenho ideia de como eu vou passar esse contedo pros surdos, da eu fao cartaz... Ento, eu acho assim, se a forma mais fcil que a gente encontrou, talvez teriam outras formas, mas a acessvel gente dessa forma mesmo, planejando antes, procurando fazer cartaz... dando um jeito, n, ento tem que ser antecipado mesmo, no d para fazer tudo na hora se no o surdo vai perder. SAMIRA: Bom, acho que a maior dificuldade tentar adequar as melhores condies para as crianas surdas estarem aprendendo igual s outras crianas, acho que a maior dificuldade isso, tentar chegar a um acordo sempre, sempre tem que est conversando, sempre trocando ideias, meio que... est implorando sempre para que... olha presta mais ateno nas crianas, as crianas esto aqui. MARIANA: que o surdo que eu interpreto, que eu ajudo, eles no sabem, assim, muito a Libras, n, ento assim, o conhecimento deles limitado, ento, s vezes at para passar informao, at saberia como passar, s que a limitao dele no permite entender, at porque so crianas, n, 2 srie. 32

MARIANA: , dentro da sala de aula faz um ano, mais ou menos, foi no incio de 2006, s que muito antes de 2000 eu j atuava como intrprete em hospital porque eu sempre tive muito amigo surdo, e agora muito mais porque eu casei e meu esposo surdo, ento assim eu sempre tenho que estar interpretando, tenho que est ajudando ele. SAMIRA: Bom, comecei l na escola a primeira vez, nunca tinha sido intrprete, me formei como fono(audiloga), gostava da rea, a surgiu a oportunidade, entrei na escola e a partir dali eu comecei a fazer outras participaes como intrprete, ento eu comecei a ir em palestras, congressos... acho que fui em um s, no congresso no, palestras, abertura tipo de alguma coisa, e a quando eu entrei na escola as pessoas procuravam... procuram l na escola, porque sabem que l tem o servio, ento procuram a gente l. palestras, abertura de salo de apresentaes... ah, tudo que tem a ver. A atuao do IE, ainda que presente em alguns espaos educacionais h alguns anos, s recentemente foi regulamentada por lei (Decreto n 5.626) e a partir dessa regulamentao o direito profissional, aspectos relativos formao, o que se espera da atuao desse profissional comeam a ficar mais claros, mais bem delineados. As intrpretes entrevistadas marcam a importncia da lei, que abre a perspectiva de debates e aes voltadas para a capacitao e melhor definio do papel desse profissional na escola. Todavia, ambas apontam em seus depoimentos que as aes das ILS em sala de aula e na escola extrapolam e muito a simples traduo/interpretao daquilo que dito pela professora ou pelos alunos. Elas se veem convocadas a mediar relaes, a discutir com os professores regentes de classe aspectos que lhes parecem que poderiam se conduzidos de outro modo para melhor atender ao aluno surdo, entre outros. Sofrem as consequncias do pouco domnio de Libras de alunos e professores e, muitas vezes, precisam intervir ativamente para ultrapassar as barreiras que o pouco domnio de lngua coloca cotidianamente. Os depoimentos revelam a dificuldade de agir estritamente como intrprete (versar contedos de uma lngua para outra) neste ambiente. Assim, apresenta-se um paradoxo entre o que possvel e necessrio fazer em sala de aula e a representao do papel de IE que a FENEIS ou outros documentos oficiais propem. Esse conflito revela a urgncia de esclarecimentos e um trabalho de formao que favorea a construo do papel profissional que devem desempenhar. Este debate tem se acirrado e, certamente, as aes decorrentes da implementao do Decreto Federal n 5.626 ampliaro polmicas e prticas que possibilitaro novas reflexes sobre tal atuao. Em pesquisa desenvolvida anteriormente nesse nvel de ensino (Lacerda, 2006), aspectos da indefinio de papis tambm eram evidentes. A entrevista revela ainda as dificuldades que o intrprete enfrenta quando chamado a interpretar outras atividades externas sala de aula (teatro, palestras, comemoraes entre outros) que demandam adequao da interpretao para que as situaes faam sentido para os alunos surdos. Cabe relatar aqui um exemplo vivenciado na escola e que trouxe srias dificuldades aos intrpretes. As turmas foram a uma sesso de teatro no Teatro Municipal da cidade. Os alunos estavam todos muito motivados, mas, quando a pea foi iniciada e as luzes foram apagadas, as intrpretes no puderam atuar adequadamente e as crianas surdas ficaram deriva durante a encenao. A presena de intrpretes e sua atuao precisam ser constantemente negociadas, j que, muitas vezes, as prticas escolares pensadas e programadas para uma maioria no surda no preveem as necessidades dos alunos surdos. Os alunos da 4 srie mostram conhecer o papel da professora e da intrprete, mas com frequncia buscam a intrprete para dirimir suas dvidas. O fato de ela ser fluente em Libras e de atend-los sem dificuldades parece motivlos a busc-la, primeiramente. Cabe a ela ento, remet-los professora para no desempenhar uma funo que no sua atribuio. nesse mesmo contexto que as crianas surdas buscam as intrpretes para conversar sobre assuntos pessoais, comentar dvidas, contar coisas vivenciadas, j que esse o adulto que no espao escolar seu interlocutor fluente e pode compreender melhor suas questes e dialogar com elas. No ambiente investigado, as intrpretes convivem todo o tempo com as crianas, e se criam entre eles vnculos fortes que no podem ser negligenciados. Do mesmo modo, frequente em reunies de pais que os familiares busquem informaes sobre seus filhos com as professoras e com as intrpretes. Eles reconhecem que as intrpretes esto muito prximas a seus filhos e que elas podem ter informaes importantes sobre eles. O papel do intrprete deveria ser o de interpretar da Libras para o portugus e vice-versa, mas, como possvel observar nos relatos, elas, muitas vezes, veem a necessidade de criar recursos adicionais para alm da Libras para favorecer esta interpretao e a construo de sentidos pelos alunos surdos (cartazes, desenhos entre outros). Alm disso, ressentem-se da questo de disciplina e ateno dos alunos surdos que tm que ser conseguida por elas, j que por vezes a professora no interfere nesses comportamentos, revelando entender que a tarefa sobre os alunos surdos da intrprete nesses contextos. Outro aspecto a ser destacado refere-se ao planejamento conjunto das atividades; quando o professor abre essa possibilidade, o trabalho da intrprete fica facilitado, todavia frequente estar diante de atividades decididas de ltima hora, para as quais as intrpretes no foram preparadas e no conseguem atuar adequadamente diante da tarefa de interpretao. De acordo com os depoimentos percebem-se dificuldades e dvidas acerca da atuao como intrprete, o que evidencia que o papel do IE est pouco delineado.

A relao das ILS com os alunos surdos

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MARIANA: Ento, eles me veem assim, eles sabem que a professora est ali, eles sabem que ela a professora, s que assim eles me chamam bastante para ajudar eles, porque eu tenho mais contato com eles, mais afinidade. Eles me respeitam bem na hora do trabalho. MARIANA: Ah, eu brinco muito com eles, sou bastante amiga deles. SAMIRA: No, muitas vezes eu estou interpretando e eles no to a fim. MARIANA: s vezes quando eu estou ocupada, estou ajudando outro surdo, eles chamam a professora. MARIANA: s vezes eles ficam viajando, olhando para o lado, olhando para a professora... a voc tenta chamar a ateno deles, n, porque se eles no olharem, eles vo perder informao. MARIANA: Ento se eu tenho tempo, eu continuo a interpretao, no paro, eu continuo, depois eu chego neles, particular, e tento explicar para eles, junto com a professora. SAMIRA: Eles falam, eles falam no estou entendendo, no sei, no consigo, eles do esse retorno no consigo, no estou conseguindo, no estou entendendo, a eu falo para a professora , no est entendendo, d para voc explicar de novo, d para a gente tentar mostrar de novo o que . SAMIRA: Tenho contato com os pais porque eu participo da reunies, ento eu sempre estou l quando tem reunio de pais eu sempre estou junto, e... ento a gente sabe, n, a gente tem contato tambm, n, at para trocar informaes mesmo, para eles saberem como os filhos esto na sala. SAMIRA: As crianas menores, de 1 srie, elas ainda no tem essa noo do intrprete, elas ainda esto acostumando a treinar entre aspas o olhar, n, saber que o intrprete est l para passar informaes, ento ela no tem ainda muita compreenso de ficar concentrada no intrprete para ter o conhecimento, e criana menor tem mais energia, ento quer ficar fazendo...precisa de dinmicas mais... maiores... melhores, ento diferente uma criana de 1 srie e de 4 srie. De 4 srie tem mais ateno, j sabe que o intrprete est l para poder passar o contedo, passar informao, porque ele no est escutando o que a professora est orientando.

Os surdos demonstram conhecer a funo da intrprete e sua postura para com esse profissional parece variar de acordo com sua idade e maturidade para compreender esta atuao. Eles oscilam entre respeito pelo papel das ILS em sala de aula, relaes de amizade e confiana at o desinteresse pela interpretao, desprezo por sua atividade e desateno. Os discursos revelam ainda que a desateno dos alunos incomoda as ILS, que se esforam para que eles mantenham a ateno na interpretao, pois se trata de crianas em pleno desenvolvimento e que querem brincar, e/ou esto interessados em outros temas e, nesse contexto, a intrprete precisa impor limites aos comportamentos dos alunos e sentem-se responsveis por cham-los para a atividade pedaggica. Essas crianas so um pouco mais velhas que aquelas que frequentam a educao infantil e, nesse sentido, esto mais capacitadas para a ateno necessria para acompanharem o trabalho da intrprete, todavia, eles nem sempre esto dispostos a se manterem atentos e precisam, muitas vezes, ser motivados para tal (Antia; Kreimeyer, 2001). Alm disso, quando a intrprete percebe que o aluno no compreendeu o que foi transmitido, pergunta-se, num dilema frequente, se deve continuar a traduo ou se deve se concentrar no ponto de dificuldade do aluno. Tais dificuldades so incrementadas pelo domnio restrito de lngua de sinais por parte dos alunos surdos, que, nesse caso, sendo filhos de ouvintes e estando em aquisio de Libras, requerem um maior esforo das intrpretes, que precisam organizar explicaes em sinais acessveis a eles, nem sempre possveis, j que as explicaes da professora prosseguem e as ILS ficam num dilema entre explicar melhor os conceitos aos alunos surdos e acompanhar os contedos que esto sendo ministrados pela professora. Os relatos revelam ainda que os alunos surdos costumeiramente dirigem-se diretamente para a professora, manifestando suas dvidas, apenas quando a ILS est ocupada, indicando que seu interlocutor preferencial em sala de aula para dirimir questes e outros atendimentos o intrprete. As intrpretes relatam tambm que os alunos surdos se dispersam muito durante as aulas. Cabe ressaltar aqui a tarefa cognitiva complexa qual esto submetidos. Os contedos e aulas so preparados em portugus por uma professora falante fluente em portugus que em sua exposio utiliza gestos, grias, comentrios pertinentes a esta lngua, e que auxiliam nos processos de significao que as atividades demandam. Alm disso, as crianas ouvintes partilham uma lngua comum com a professora e trazem consigo experincias culturais, em geral, prximas quelas apresentadas por ela, o que facilita sua construo de conhecimento. Pois bem, esses contedos, alm de serem mais distantes para os alunos surdos pela privao lingustica a que frequentemente esto submetidos, s so acessados aps sua verso para Libras pela intrprete, que busca produzir enunciados que faam sentido para os alunos surdos, simultaneamente, em uma tarefa trabalhosa e exaustiva. Os alunos, por sua vez, esto em aquisio dessa lngua e, muitas vezes, no conseguem compreender tudo que est sendo dito pela intrprete. Eles interrompem, perguntam, 34

fazem expresses que indicam incompreenso, e as ILS ficam em uma situao delicada, pois almejam que as crianas entendam o que est sendo dito, mas precisam acompanhar as explanaes dos professores e, alm disso, precisam da ateno das crianas surdas. Neste contexto, pode-se imaginar a enorme demanda que esto submetidos os alunos surdos e o esforo que fazem para manterem-se atentos e compreenderem aquilo que est sendo proposto (a essa duplicidade de lnguas e proposies) e, ao mesmo tempo, o esforo que empreendem as ILS para alcanarem tais objetivos. No se pode negar que as ILS se preocupem com todo esse processo, porque o objetivo final de seu trabalho, para alm da interpretao, a aprendizagem do aluno surdo, e, quando percebem que eles no esto aprendendo, atentos, compreendendo, se incomodam e tentam traz-los para a atividade. No depoimento de Samira, possvel perceber que os alunos surdos mais velhos do maior retorno para ela quando no esto entendendo, demonstrando conscincia de que podem ser prejudicados em relao aos outros alunos (ouvintes) e de que esto interessados na aprendizagem. Mas destaca-se que esse retorno s aparece no depoimento de Samira, que atua com crianas que j tm maior experincia de aprendizagem (4 srie) e revelam ter melhor internalizado o papel da ILS no espao escolar. As entrevistas, ainda, trazem um outro aspecto ligado ao relacionamento delas com os familiares dos alunos surdos. Revelam o distanciamento de alguns pais em relao aos assuntos escolares dos filhos, pois nas reunies escolares certos pais nem sempre comparecem. Ressentem-se do contato com as famlias para trocar informaes e entender melhor as condies de cada aluno, pois, muitas vezes, o que acontece em casa e na famlia reflete-se diretamente nas relaes escolares. Certamente esse interesse pelo contato com a famlia do aluno surdo no seria esperado de um intrprete caso ele apenas se reconhecesse como aquele que interpreta Libras-portugus e vice-versa. Os depoimentos indicam um envolvimento genuno com a aprendizagem dos alunos, e poder trocar informaes com os familiares favoreceria interpretaes mais afinadas com as realidades vivenciadas por cada um deles.

A relao das ILS com as professoras SAMIRA: (...) com essa professora foi muito bom porque a gente comeou a trabalhar o ano passado junto, ento por ter dado certo que a gente continuou esse ano, ento assim, muito joia, a gente tem uma parceria muito boa. A gente j apresentou trabalho [evento cientfico] aqui na cidade, sobre a parceria mesmo, a gente tenta trabalhar como parceira. MARIANA: No incio do ano estava um pouco difcil, a gente no conhecia muito bem uma a outra, s que depois do recesso escolar a gente est... est timo, muita parceria, agora a gente planeja sempre junto. Agora eu tenho mais coragem... mais liberdade para conversar com ela, falar o que eu acho... algumas coisas que no do certo para o surdo e ela no est sabendo. SAMIRA: Bom, a gente faz l na sala em U, ento todo mundo senta em U, tem dois grupos, n, um maior que a volta toda da sala, e um no meio, e as crianas surdas ficam um pouco, ... do mesmo lado, at porque a gente achou melhor... uma, esse U para todos se verem, ento os surdos verem todos os outros e todos os outros verem eles, ento todo mundo tem acesso, e eles ficam de um lado s, at para eles terem um acesso mais fcil, para eu no ficar cortando a frente da professora e ela no ficar cortando a minha, e a gente tem acesso as questes visuais da parede, porque a gente tem lado da parede, porque dividido em duas salas, manh e tarde, ento uma parede da de manh, ento a gente usa bastante cartazes, ento para eles terem acesso mais fcil nessas questes visuais. MARIANA: Eu fico num canto da sala em frente aos surdos, esto em fileira sentado em fileira, e eu fico na frente deles, num canto perto da porta. Ento a professora fica do meu lado, s que afastado. MARIANA: Sim, toda vez depois de uma matria nova, depois de uma explicao, a professora chega em mim e pergunta se eles entenderam, se esto com dificuldades. MARIANA: Ah, eu aprendi que... ser parceira da professora, no ter vergonha de chegar na professora e falar que falta fazer isso, ter mais coragem eu aprendi. SAMIRA: A gente por trabalhar como parceira mesmo, eu tenho a liberdade de falar para ela olha vai mais devagar, porque eles no esto dando conta agora, eu preciso explicar, d para voc explicar de novo essa parte que eles no entenderam, ou tentar uma outra estratgia para eles poderem entender, a gente como tem planejamento, ento a gente j pensa como vai dar ns vamos usar vdeo ou vamos cartaz, ento ela sempre est perguntando se eles esto entendendo ou no, tm dvida, tem abertura para eles participarem da aula, da mesma forma, por exemplo, so seis crianas surdas, ento quando para algum participar, ela sempre deixa participar um surdo e um ouvinte, vai revezando para que eles possam ter acesso tambm.

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MARIANA: (...) o que mudou muito mesmo foi a minha relao com a professora, agora realmente parceira uma da outra, uma pergunta para outra, a forma dela tambm agir, as provas, as matrias, agora ela me pergunta muito mais. Nossa parceria mesmo, nossa intimidade.

As intrpretes se referem ainda que indiretamente s orientaes que recebem das orientadoras do Programa de Incluso. Nos encontros elas se queixam ou apontam dificuldades da relao com as professoras e so orientadas a agir deste ou daquele modo procurando melhorar estas relaes Mariana fala de sentir mais coragem, de se sentir mais vontade, tais avanos foram alcanados a partir de reflexes feitas nesses encontros. Porm as orientadoras no atuam diretamente nas salas de aula, sua colaborao indireta, e o trabalho das intrpretes depende fortemente da relao direta que elas estabelecem com as professoras. Em seus depoimentos as intrpretes dizem ser respeitadas e ter boas amizades, referem tambm que a intimidade entre elas e as professoras favorece o trabalho e afirmam que um segundo ano de trabalho com a mesma professora favorece uma parceria mais efetiva e maior liberdade de pedir ou sugerir adaptaes, ajustes, mudanas de postura com maior confiana. Pelo relato possvel ver uma relao de respeito entre a professora e a ILS, troca de informaes e de ideias para um melhor trabalho em sala de aula. A relao harmoniosa entre elas revela-se como fundamental para que as atividades em sala de aula transcorram satisfatoriamente (Kelman, 2005; Lacerda, 2006). Este aspecto, relao entre professor e intrprete, pode parecer menos importante, mas dele depende o bom andamento do trabalho do intrprete. O local que ele ocupa em sala de aula, se pode ou no dirigir-se lousa e escrever ou desenhar algo para favorecer sua interpretao ou a compreenso dos alunos, os modos como as atividades so propostas e os efeitos disso sobre os alunos surdos s podem ser debatidos e avaliados se professor e intrprete tiverem um relacionamento franco e aberto que possibilite trocas de experincias e mudanas de prticas, um ouvindo o outro numa relao de parceria. Os modos de atuar do professor interferem no modo de atuar do ILS, e essas questes precisam ser consideradas cuidadosamente para um bom andamento do trabalho escolar (Zampieri, 2006).

A relao das ILS com a escola SAMIRA: Olha, a gente tem... desde o comeo a gente sempre teve muito apoio daqui das coordenadoras, n, ento est sempre indo l orientar a gente, tentar organizar melhor possvel, s que na escola a gente percebe e ainda que no somos funcionrios da escola. A ento, muitas vezes, esquecem de nos avisar algumas coisas, ento assim o que passado para o professor de orientao, tudo. Algumas vezes vem para gente igualmente, ento a gente sempre tem que estar procurando saber o que est acontecendo na escola. No chega para a gente pela escola, a gente que tem que ir um pouco atrs para saber o que est acontecendo. Mas boa, por mais que faltem algumas coisas assim, mas a minha relao com eles sempre foi muito bem, sou tratada bem, sou respeitada l. SAMIRA: Ah, tranquilo. boa, a gente faz amigo secreto quando precisa, a gente...eles sabem que eu estou l para os surdos ento eles sabem que eu vou pedir para eles alguma necessidade que os surdos precisem. Ah, boa, tranquilo. SAMIRA: Preconceito acho que no, mas acho que assim, as pessoas ainda no aceitam muito sabe, porque o tempo todo a gente tem que ficar pensando diferente, tentando adequar algumas coisas para eles, e no muitas vezes que eles aceitam, n? Tudo tem que mudar, as estratgias pedaggicas, o jeito de lidar, as situaes, algumas coisas tm que ser mudadas e a muitas vezes as pessoas no aceitam. Tem pessoas que aceitam bem, que participam que gostam de estar junto, mas tm funcionrios, professores que no gostam, no fazem questo, n, mas eles respeitam, preconceito no tem. Em primeiro lugar, cabe destacar que as intrpretes entrevistadas no fazem parte do quadro funcional da escola. Foram contratadas atravs de um convnio entre a universidade e a prefeitura para atuarem nessas duas escolas municipais. Assim, chegam s escolas e precisam se inserir nas dinmicas e rotinas j estabelecidas e dependem do acolhimento que as escolas e funcionrios ofeream a elas. Devem obedecer a horrios, atividades, reunies propostos pelas escolas, mas, ao mesmo tempo, no so funcionrias regulares e no gozam dos mesmos direitos que as professoras, por exemplo. Assim, relatam que experimentam uma relao amistosa com os funcionrios da escola, porm referem que s vezes so esquecidas: recados no so dados, informaes sobre atividades extraescolares no so compartilhadas, e elas, muitas vezes, so pegas de surpresa porque no sabiam de certos procedimentos que foram divulgados em espaos e locais aos quais elas nem sempre tm acesso. Desse modo, parecem oscilar entre serem funcionrias da escola e no serem, numa relao ambivalente. Sobre os modos como a escola se relaciona com os alunos surdos, relatam que h professores e funcionrios que se relacionam melhor com esses alunos, e outros que parecem no gostar muito da presena deles na escola retraindo-se diante de sua presena procurando, contudo, manter uma atitude sempre respeitosa em relao a estas crianas. Cabe destacar que o Programa Inclusivo Bilngue implantado nas escolas focalizadas nesse estudo tem, como um de seus objetivos, capacitar professores e funcionrios para a construo conjunta de uma escola inclusiva e bilngue. Todavia, desde o incio do Programa em 2003, o rodzio de funcionrios e professores tem sido intenso, e as 36

capacitaes, cursos e debates se perdem, porque boa parte dos profissionais vai atuar em outras escolas, tendo sempre um nmero significativo de novos funcionrios que pouco sabem sobre a surdez e a proposta bilngue. Nesse contexto, torna-se muito difcil constituir um conjunto de conhecimentos e de reflexo a respeito dos papis dos diferentes profissionais (ILS e educador surdo) do bilinguismo e da surdez. O depoimento das ILS destaca a importncia de um trabalho de capacitao continuada, visando melhor compreenso possvel de toda a comunidade escolar sobre o trabalho que vem sendo realizado. Em Lacerda (2006), aspectos semelhantes so destacados, j que muitas vezes a ideia de incluso se reduz presena fsica do aluno surdo no espao escolar e de seu intrprete para facilitar a comunicao. Se a criana aprende os contedos escolares com relativo sucesso, entende-se enganosamente que a incluso alcanou seus objetivos. Todavia a autora destaca que h outros aspectos que precisam ser considerados.
A questo da linguagem uma delas. O aluno surdo usurio de uma lngua que nenhum companheiro ou professor efetivamente conhece. Ele um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se mantm isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigvel). A questo da lngua fundamental, pois sem ela as relaes mais aprofundadas so impossveis, no se pode falar de sentimentos, de emoes, de dvidas, de pontos de vista diversos. (...) A relao do aluno surdo com os demais (colegas ouvintes) se limita a trocas de informaes bsicas, que so enganosamente imaginadas por todos como satisfatrias e adequadas. Ele por no conhecer outras experincias s pode achar que este ambiente que vive bom. Tem amigos, vai a escola todos os dias, bem tratado, e tem a intrprete. Todavia, tudo isto se mostra precrio, longe daquilo que seria desejvel para qualquer aluno de sua idade (Lacerda, 2006, p.177).

A organizao pedaggica e a participao das ILS MARIANA: ... falta, no d para satisfazer tudo que eles precisam, igual ao que os ouvintes, n, aprendem, eles no... ainda falta chegar no mesmo nvel que eles. SAMIRA: Ento, muitas vezes, algumas crianas no sabem o contedo, ento s pela situao que o professor est falando e a gente s interpretando, tipo interpretando o que o professor est falando, no suficiente para eles entenderem, porque eles no tem conhecimento anterior, ento, algumas vezes, a gente precisa reforar isso, e a no d tempo porque a aula est correndo e volta no contedo no d, ento em outros momentos a gente tenta suprir essa falta. SAMIRA: Olha, essas crianas que eu fiquei da 1 srie, elas no tinham muito conhecimento de Libras, ento a gente fazia a Libras, mas elas no entendiam muito, porque elas no conheciam muito bem a lngua, n, agora essas crianas que esto na quarta j passaram por esse processo, ento j aprenderam a lngua e j conseguem compreender o contedo passado. D maior diferena. SAMIRA: Ah, ... acho que acaba sendo o mesmo que uma criana menor e uma criana maior, no muda muito. diferente pela idade, pela concentrao, por isso mesmo, a criana que se concentra mais consegue aprender melhor, consegue trocas melhores. SAMIRA: Eu acho que a gente, ...no sei se mudaria assim de verdade, porque eu acho que o esquema que est, est legal, est bom, mas eu acho que at as crianas precisariam ter mais acesso ainda lngua, ter mais condies de estarem em contato com a comunidade e tal. A eu acho que o mais adequado para essas crianas menores seria mesmo uma escola diferenciada para eles, n, mas eu acho que tambm importante essa relao deles estarem junto com as outras crianas. Eu acho que, na minha prtica, dentro da escola, est prtica que eu estou tendo, eu acho que eu no mudaria, no. SAMIRA: Olha, algumas vezes o professor, ele planeja, ele j sabe mais ou menos o que ele vai dar na semana, ento s vezes o que ele pensou no vai dar muito certo para o aluno, at mesmo com questes de brincadeira, ou alguma atividade que necessite que as crianas estejam escutando para poder fazer a atividade, sabe, que exige um outro recurso que a criana surda no consiga fazer. ... a fica mais difcil, porque a gente tem que mudar a estratgia, no muitas vezes que a professora aceita porque ele estava pensando...ele pensa de um jeito, n, ele no consegue ainda pensar diretamente para o surdo, ento a fica mais difcil de se organizar, mas a gente tenta o mximo possvel pensar para eles. E essa professora como o segundo ano, ela j est pensando um pouco mais, n, at na prova como organizar e tal, mas o que mais difcil, por exemplo, na educao fsica, porque tem algumas brincadeiras que prope que no d para a criana participar, a tem que mudar, ento todo tempo tem que ficar pensando nisso para eles. A, eu acho que para o professor fica meio cansativo, ele fica meio... totalmente difcil para ele porque ele no consegue pensar diferente. As estratgias de ensino utilizadas pelos professores so majoritariamente pensadas a partir de sua tica, de sua lngua e de suas experincias anteriores com alunos ouvintes. Ento, quando um professor vai trabalhar com crianas surdas, em sua classe, ele precisar reorganizar seus modos de atuao pensando nesses alunos que tm condies 37

lingusticas particulares, e que se apoiam fortemente nas experincias visuais para construir conceitos e articular seus conhecimentos de modo a favorecer a aprendizagem dessa nova clientela. Diante de tal realidade, as ILS narram que as professoras, muitas vezes, esto atentas a isso e procuram formular estratgias interessantes, mas que nem sempre so acompanhadas pelas crianas surdas, em geral, por falta de experincias anteriores que as ajudem a significar os conceitos que esto sendo apresentados. Nessas ocasies, as ILS parecem sentir-se diretamente responsveis pela aprendizagem das crianas surdas, j que a professora procurou adequar contedos e estratgias fez a sua parte e os alunos surdos no conseguiram acompanhar. Elas no pedem a colaborao da professora nessas situaes, tomando a tarefa como sua, procurando levar os alunos construo dos conceitos pretendidos a partir de seus prprios recursos. Nos depoimentos as intrpretes expem a angstia de no poder satisfazer todas as necessidades dos alunos surdos percebem suas necessidades, contudo tambm sabem que pelas dificuldades impostas pela surdez esse processo mais lento se comparado quele enfrentado pelo aluno ouvinte. De certo modo, fica implcita a ideia de que a sala de aula organizada e pensada para ouvintes e que se faz uma concesso para o atendimento dos alunos surdos, e as ILS que vivenciam isso se angustiam. Esses depoimentos, quando colocados em relao queles que se referiam parceria com as professoras regentes de classe, fazem pensar em uma parceria parcial: orientam estratgias e atividades em classe, mas quando tais estratgias no so eficientes as intrpretes tomam para si a tarefa de ensinar. Tais dificuldades e angstias fazem com que o papel das ILS v alm de interpretar, pois as colocam diante da tarefa de buscar estratgias para adequar o contedo visando aprendizagem dos alunos surdos. Por outro lado, nem sempre as melhores estratgias so escolhidas pelas professoras, pois, por vezes, esto implicados conhecimentos de questes relativas surdez que lhe escapam, fazendo com que as atividades propostas sejam pouco adequadas aos alunos surdos e cabendo intrprete indicar isso professora, quando as relaes estabelecidas entre elas assim o permitem; ou ainda, criar estratgias para facilitar seu trabalho de interpretao e, consequentemente, favorecer a aprendizagem do aluno surdo. Os relatos das intrpretes permitem perceber que as atividades pedaggicas propostas oscilam, sendo ora mais adequadas, ora menos adequadas em um contexto que precisa ser continuamente avaliado quando se almeja que uma incluso bilngue consequente se efetive. As intrpretes sentem a diferena de trabalhar com as diversas idades, pois relatam que as crianas menores refletem menos sobre o papel do intrprete no contexto escolar e percebem menos sua tarefa em relao aprendizagem e aos objetivos que se pretendem alcanar. No simples para crianas to pequenas (menores de 10 anos) distanciarem-se de sua prpria vivncia para refletir sobre ela, ou avaliar sua prpria condio lingustica, bem como o papel do intrprete para si, no confronto com a realidade dos outros alunos (Lacerda, 2003). Alm disso, tambm percebem que a postura dos alunos mais velhos (4 srie) de maior concentrao, interesse e trocas com a prpria intrprete favorecendo sua atuao.

A formao em servio das ILS SAMIRA: Bom, eu trabalho na escola j faz trs anos, entrei em agosto de 2004. De l at hoje mudaram algumas coisas em relao prpria prtica mesmo, mas eu gosto, um trabalho que eu gosto de fazer. Trabalho com essa mesma professora j faz dois anos, trabalhei j na 1 srie, na terceira e agora na quarta. MARIANA: Ah, a gente nunca sabe tudo, n, sempre vai est faltando conhecer mais, no s a respeito da lngua de sinais, n, mas a cultura do surdo, o jeito dele de se comunicar, porque cada um deles tem um jeito diferente. At voc conseguir perceber o jeito de cada um, sempre est faltando voc aprender, conhecer mais, sempre. MARIANA: Ah, a gente nunca est pronto, n, a gente sempre tem que est evoluindo, eu sempre procuro mudar quando um surdo no entendeu ou alguma dificuldade, se ele est tendo dificuldade de entender porque eu no estou conseguindo passar, n, ento eu vou mudando as forma de ensinar, de interpretar, at eu ver que ele est entendendo. A d certo. SAMIRA: Bom, eu acho que para a srie que a gente est trabalhando, que eu trabalho hoje e que eu j trabalhei, eu acho que suficiente, algumas vezes falta mesmo o contedo, ento o contedo que a gente vai trabalhar algumas coisas faltam, porque eu no sei tudo, ento eu tambm tenho que estudar. Ento eu vou, procuro, procuro saber os temas, como a gente tem planejamento, ento d para saber o que a gente vai fazer e, a partir dali, se eu no sei alguma coisa eu procuro estudar tambm. MARIANA: Ento, eu acho que foi com relao as coisa que aconteciam durante o ano... eu via que no estava dando certo, ela tambm via que no estava dando certo s vezes (...) na sala de aula, ento assim, ela ficou vendo que precisava mudar e eu tambm, ento foi realmente... a gente foi vendo isso pelas experincias. SAMIRA: A gente troca bastante informao, at mesmo porque a gente faz um conjunto, ento a gente est o tempo inteiro... como eu estou num perodo diferente dos outros dois, n, sou eu e mais um, e dois tarde, ento a gente no se encontra muito, mas quando a gente se encontra agente troca bastante informao, superjoia.

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SAMIRA: So importantes, superimportante, porque como eu estou a mais tempo l na escola posso estar passando algumas coisas que eles ainda no sabem, ou at o que eles tem de conhecimento passar para mim. O trabalho mesmo dentro da sala de aula, como feito, a gente troca bastante. O tempo de trabalho na escola faz com que as experincias se acumulem e que elas a partir de suas experincias transformem e modifiquem a prpria prtica. Ambas as ILS entrevistadas tinham algum tempo de prtica (entre um ano e dois anos e meio) e conseguiam perceber que a prtica as foi capacitando para melhorarem sua forma de atuao, capacidade de resoluo de problemas, modos de intervir com os alunos surdos, etc. Em seus depoimentos reforam a necessidade de permanente atualizao em Libras, pois, para seu trabalho, conhecer bem e cada vez melhor as lnguas envolvidas fundamental. Todavia, Samira no v como necessria sua atualizao em relao aos contedos que so trabalhados em classe, j que se trata de contedos que ela domina (primeira etapa do ensino fundamental). Cabe destacar esse aspecto, porque este um dos temas centrais dos debates que perpassam a formao de ILS. O conhecimento necessrio ao ILS para atuar nos diferentes nveis de ensino, frente s diferentes demandas de contedos, disciplinas e abordagens que a escola prope aos alunos. Um intrprete que pretenda atuar na universidade, em um curso de arquitetura, por exemplo, e tem formao no ensino mdio, poder ter uma srie de dificuldades de compreenso dos contedos trabalhados em sala de aula, que podero lev-lo a uma interpretao pouco eficaz (Napier, 2002). Todavia, Samira, que j atuou em diversas sries na primeira etapa do ensino fundamental e tem formao universitria, afirma que os conhecimentos que detm so suficientes para sua atuao. Ambas percebem a necessidade de formao continuada e de reflexo constante para sua atuao com intrprete, afirmando que sempre falta algo a ser aprendido e que a prtica propicia que estejam sempre estudando e procurando os melhores modos de passarem certos contedos, de traduzirem, interpretarem e de se relacionarem com os alunos surdos. Outro aspecto destacado foi a troca entre as profissionais intrpretes que atuam na escola (atualmente cinco), que tm uma relao de companheirismo entre si que favorece constantes trocas de informaes, de experincias e de estratgias para trabalhar certos conceitos recorrentes nas atividades escolares, que as ajudam a refletir sobre as diversas situaes que enfrentam em sala de aula.

Participao das ILS no planejamento escolar SAMIRA: Bom, a gente faz uma coisa que d certo, e eu acho que bom, essencial, o planejamento. A gente faz toda semana o planejamento e para poder organizar mesmo as atividades para dar em sala de aula, eu acho que o que d mais certo no meu trabalho. MARIANA: Ento, a gente tem uma vez por semana a gente se rene durante uma hora e meia, e ela prepara todo o contedo e a forma como ela vai dar aula durante a semana. Ambas as intrpretes comentam as reunies de planejamento como necessrias e importantes para sua atuao, pois nelas so discutidos no apenas os contedos que sero ministrados, mas tambm as estratgias que sero utilizadas pelo professor para alcanar os contedos pretendidos. Esse planejamento, ento, permite s interpretes que se organizem, pesquisem sobre conhecimentos que julguem necessrios e encontrem modos mais adequados de expressar certas questes em Libras. Destaca-se que o planejamento conjunto das atividades pedaggicas entre as ILS e professoras foi alcanado aps muito debate no interior das escolas. Apesar de todos os envolvidos compreenderem a necessidade destes encontros, eles eram frequentemente desmarcados pelas professoras ou orientadores pedaggicos, ou postergados, priorizando-se outro tipo de atividade. Aos poucos, as prprias intrpretes passaram a reivindicar a frequncia e importncia desses encontros, e seus depoimentos mostram os resultados positivos alcanados a partir deles.

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6. O PAPEL DO ILS NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

O estudo realizado permite concluir que a participao de pelo menos dois educadores em sala de aula: a presena da professora regente de classe e da intrprete de Libras, cria na escola inclusiva bilngue uma condio bastante singular. Essa dupla presena parece exigir dos alunos surdos uma ateno seletiva, considerando quem o condutor principal da atividade e quem o enunciador para o qual ele deve voltar sua ateno. Essa tarefa para os alunos do ensino fundamental se mostra relativamente difcil j que as ILS apontam para a desateno, a desmotivao e a necessidade de estarem constantemente pedindo sua ateno, todavia relatam tambm que isso melhora quando esto diante de alunos mais velhos (4 srie), mais capazes de compreender as finalidades do trabalho escolar e o papel de cada um dos profissionais que atua em sua sala de aula. Resultados pedaggicos positivos so alcanados, mas parece haver a necessidade de um esforo coletivo para que as crianas surdas mantenham sua ateno e compreendam a funo da ILS. Esse mesmo problema enfrentado na educao infantil, todavia, nesse nvel de ensino, ele parece ser bem mais agravado pelas caractersticas prprias de crianas nessa faixa etria. As crianas surdas que frequentam a educao infantil so pequenas e tm dificuldade em centrar a ateno, obedecer regras, entender aspectos da dinmica da sala de aula, caractersticas comuns s crianas da educao infantil, que constroem essas capacidades na e com a prpria vivncia escolar. Assim, como foi visto nos depoimentos, as ILS precisam interromper a aula, muitas vezes, para dirimir dvidas, explicar contedos e conceitos individualmente, conquistar a ateno das crianas, buscar sinais e formas adequadas de passar os contedos na tentativa de construir com elas os conceitos almejados a partir das possibilidades que apresentam. Nesse sentido o trabalho da intrprete se torna complexo e por vezes distorcido, pois apenas interpretar bastante insuficiente. Achados semelhantes foram discutidos por Turetta (2006) em sua pesquisa focalizando incluso de crianas surdas na educao infantil. Nesse ambiente, as intrpretes se desdobram para conquistar a ateno das crianas, para ganhar sua confiana e para colaborar na construo de uma lngua comum que possibilite trocas mais efetivas e o melhor desenvolvimento geral possvel. Mas, para tal, muitas vezes, se aproxima das crianas de tal modo que sua funo se confunde e as crianas parecem ter dificuldade em perceber a configurao do papel da IE (que de fato mltipla nesse ambiente), pois elas querem brincar, querem que a intrprete realize todos os desejos, visto que difcil para elas entenderem que aquele adulto que sabe Libras e que pode se comunicar com elas com menos dificuldade no esteja sempre a sua disposio s para conversar e brincar. Um segundo ponto a ser destacado diz respeito ao carter bilngue necessrio a esse ambiente escolar. As aulas nos dois nveis de ensino eram preparadas e apresentadas em lngua portuguesa (predominante no ambiente escolar) e essa lngua era inacessvel s crianas surdas. A Libras era usada ento apenas como instrumento para dar acesso ao que a professora ensinava falando e no circulava efetivamente em sala de aula como uma lngua, circunscrevendo a ILS a um papel secundrio. Os depoimentos das ILS nos dois nveis de ensino destacam os problemas que essa prtica impe: dificulta o processo de aprendizagem dos alunos surdos em muitos casos, j que os contedos so elaborados em portugus e repassados em Libras, nem sempre de forma adequada e compreensvel para as crianas. Nesse contexto, e de forma mais proeminente no ensino fundamental, as ILS se sentem responsveis pelas dificuldades e incompreenses dos alunos surdos, assumindo para si a tarefa de ensinar. Procuram formas alternativas de passar os contedos e assumem, em certa medida, o papel que seria dos professores. Ainda sobre a condio bilngue um outro ponto merece destaque. A educao infantil tem a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento da linguagem de qualquer criana, mas seu compromisso com a criana surda tem um componente singular em virtude da necessidade de construir a condio bilngue. Em nenhuma outra esfera de atividade social so propiciadas situaes suficientes para a aquisio de qualquer das duas lnguas: famlia, comunidade, espao teraputico (mesmo o trabalho fonoaudiolgico, no espao clnico para terapia de fala, quando acessvel, nem sempre resolve o problema). Para essa construo imprescindvel privilegiar a Libras, mesmo que o conjunto de experincias escolares abranja atividades orientadas para a lngua portuguesa (por exemplo, a modalidade escrita). Essa diretriz se justifica pela necessidade de promover o uso de uma lngua que permita processos de comunicao e de significao a Libras no caso dos alunos surdos, que servir de base para a aquisio da lngua portuguesa em sua modalidade escrita, um dos alvos centrais do processo de escolarizao. Todavia, os depoimentos das intrpretes indicam que a Libras assume um carter secundrio na sala de aula, e as crianas surdas, por seu pouco domnio de Libras, ficam impossibilitadas de construir os conhecimentos almejados, j que eles so apresentados em portugus e os espaos oferecidos para a aprendizagem/desenvolvimento de Libras so secundrios. Alm disso, essas crianas, por serem pequenas e filhas de pais ouvintes, no tm muitos conhecimentos anteriores sobre aspectos culturais e sociais, em geral, por no compartilharem uma lngua com seus pais, lngua essa que possibilitaria trocas de informaes e a aquisio de conceitos. Nesse sentido, sabem ainda poucos sinais por estarem pouco expostas a Libras o que as coloca numa situao de atraso no desenvolvimento da linguagem e consequente defasagem na aquisio de conhecimentos em geral. Esses mesmos aspectos poderiam ser destacados em relao ao ensino fundamental, todavia, nesse nvel de ensino se espera que os alunos tenham um domnio j melhor consolidado da Libras (que nem sempre se efetiva infelizmente, j que o domnio de uma lngua depende de experincias dialgicas efetivas nessa lngua), e receber as informaes traduzidas em lngua de sinais talvez trouxesse um prejuzo menor quando comparado quele ao qual esto submetidas as crianas que frequentam a educao infantil. Os depoimentos das ILS revelam que tambm nesse nvel h 40

desconhecimento da Libras e necessidade de aprimor-la, contudo essa necessidade parece ser menos acentuada quando comparada condio das crianas menores. Como terceiro ponto destaca-se a questo do envolvimento das ILS com a aprendizagem dos alunos surdos. As ILS que atuaram no ensino fundamental relatavam em seus depoimentos sentirem-se bastante preocupadas (talvez sob maior presso) em relao avaliao escolar dos alunos surdos. Essa avaliao mais objetiva neste nvel de ensino e almeja-se que eles adquiram uma srie de contedos que sero cobrados a cada ano letivo, visando a ampliar seus conhecimentos acadmicos. Nesse sentido, sentem-se corresponsveis pela aprendizagem do aluno, de uma forma diferente daquela revelada pelas ILS que atuam na educao infantil. Um quarto aspecto a ser focalizado a atuao das ILS frente postura das professoras em sala de aula. Alguns depoimentos apontam que em certos momentos professoras regentes delegam os cuidados aos alunos surdos para a intrprete. Nesses casos, as crianas surdas acabam interagindo pouco em sinais com a professora, j que esto em aquisio da Libras, e a professora com frequncia no sabe atribuir sentido s suas produes ou como agir com elas. Nesses contextos, as intrpretes, por vezes, referem sugerir estratgias para a professora, atuando fora de suas funes, por perceber que a professora no sabe bem como interagir ou o que propor para aqueles alunos. J diante de professoras que demonstram maior envolvimento com as crianas surdas, so solicitadas a mediar as relaes entre ela e alunos quando elas no conseguem se fazer entender autonomamente. Neste sentido, h um maior respeito pela intrprete em sua funo e a busca do estabelecimento de uma parceria com ela, tanto na elaborao quanto no acompanhamento das atividades de aulas. Na verdade, o que parece concorrer para isso o grau de domnio de Libras dos professores. Quando eles so mais fluentes em Libras, dirigem-se mais diretamente aos alunos surdos, sobrecarregam menos a ILS e mantm uma relao de maior parceria. Quando eles so menos fluentes, parecem intimidados pelos alunos surdos e sua lngua e delegam muito mais tarefas s ILS, distorcendo o que seria esperado como sua funo. Zampieri (2006) em seu estudo acompanhando classes com alunos surdos no ensino fundamental observou questes semelhantes. Alm disso, uma das principais dificuldades de atuao de ILS nesses nveis de ensino est no fato de que ele precisa se desdobrar atuando consistentemente mais na construo da lngua e na construo de conceitos do que propriamente na interpretao dos ensinamentos da professora para crianas. A fluncia na Libras, de forma geral, precisa ser trabalhada com os alunos surdos, j que a maior parte deles s encontra interlocutores em sua lngua no espao escolar. Assim, os achados propiciados por este estudo permitem afirmar que existem especificidades relativas atuao das ILS na educao infantil e no ensino fundamental (primeira etapa) e tais especificidades precisam ser consideradas quando se almeja implementar aes de incluso de alunos surdos e de formao de intrpretes para atuarem em ambientes educacionais. Os dados aqui apresentados e discutidos indicam que a atuao de ILS, tanto na educao infantil quando na etapa inicial do ensino fundamental, se mostra muito complexa, pois ele precisa se desdobrar atuando mais na construo da lngua e na construo de conceitos do que propriamente como um intrprete. Alm disso, os alunos surdos pelo acesso tardio a Libras, por sua faixa etria e pela necessidade de construir conhecimentos em sua lngua de domnio, exigem muitssimo do intrprete, j que ele o interlocutor adulto com domnio em sua lngua, disponvel para todo tipo de informao. Diante dessa realidade, questiona-se, com apoio tambm no Decreto n 5.626, que para a educao infantil e para o ensino fundamental (primeira etapa) seria melhor que as crianas surdas frequentassem classes cuja lngua de instruo fosse a Libras, para que esses alunos no precisassem da presena de ILS e para que pudessem se desenvolver e construir conhecimentos diretamente em sua lngua; ou seja, em condies semelhantes quelas oferecidas aos alunos ouvintes. So crianas que ainda esto em aquisio de linguagem e construindo conceitos bsicos, e ter que fazer isso superando barreiras entre lnguas (portugus-Libras), barreiras essas inerentes prtica da interpretao, certamente um obstculo a mais para o seu desenvolvimento. Pretende-se ensinar em duas lnguas uma inacessvel s crianas (portugus) e a outra usada apenas como instrumento para passar o que a professora diz (Libras) dificultando muito qualquer processo de aprendizagem. inegvel que essa prtica de incluso de alunos surdos em salas de aula com presena de ILS melhor do que aquela da insero da criana surda na escola sem a presena da Libras, porm o ideal da educao bilngue precisa pressupor o domnio da Libras e a construo dos conceitos fundamentais nessa lngua, e isto s pode ser alcanado em uma proposta de educao infantil e fundamental na qual a lngua de instruo seja a prpria Libras. Alm disso, cabe a nfase na necessidade formativa do profissional ILS, especialmente aquele que atuar no espao educacional. A formao em servio revelou-se eficiente em alguma medida, mas muitos problemas de formao ainda precisam ser transpostos. Os depoimentos revelam especificidades para os diferentes nveis de ensino, necessidades de conhecimentos pontuais, uso de diferentes abordagens metodolgicas, estratgias de acesso e de fornecer a informao criana, questes relativas ateno do aluno, modos de insero e participao da organizao e planejamento escolar, entre outros, que requerem conhecimento, formao e capacitao adequados. No possvel permitir que os alunos surdos, frente s dificuldades de acesso aos conhecimentos que j enfrentam por sua condio lingustica singular, sejam acompanhados por pessoas sem formao. urgente capacitar intrpretes para atuarem no espao educacional, atentos s especificidades e demandas de cada um dos nveis de ensino. Este estudo indica, ainda, a necessidade de investigaes nos demais nveis de ensino (fundamental segunda etapa, ensino mdio e ensino superior) para conhecer suas singularidades e os modos possveis de atuao de ILS, visando a proporcionar pessoa surda uma educao de qualidade. 41

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ANEXO 1

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PROGRAMA ESCOLAR INCLUSIVO BILNGUE Uma das discusses centrais que vem ocorrendo na rea de educao decorre da atual poltica nacional de educao, que preconiza a incluso, ou seja, aquela organizada para atender a todos. Todavia, para a obteno de bons resultados educacionais no que se refere criana surda, suas condies lingustica, cultural e curricular especiais devem ser, necessariamente, contempladas. Assim, a partir de uma experincia prtica de incluso na abordagem bilngue a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), conforme prevista pela Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e a lngua portuguesa , tem sido possvel acompanhar e colaborar para a formao de equipes escolares capazes de atuar de modo mais adequado com esses alunos, visando a multiplicar tal experincia junto a outros equipamentos escolares. Nesse sentido, um projeto educacional de incluso de alunos surdos vem sendo elaborado e implementado a partir de uma parceria da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) com a Secretaria Municipal de Educao/Setor de Educao Especial. Esse projeto foi implantado em agosto de 2003, em duas escolas municipais, uma de educao infantil e uma de ensino fundamental, incorporando a Libras ao espao escolar, repensando metodologias e desenvolvendo didticas apropriadas para estes alunos. Para tal, foram realizados anteriormente implantao cursos de formao continuada sobre a surdez e sobre a Libras para toda a equipe que atua nas escolas, abordando a constituio da lngua e as particularidades de seus processos discursivo-enunciativas, cursos sobre didtica e estratgias de ensino de alunos surdos para professores ouvintes, instrutores surdos e intrpretes de Libras. Alm das pesquisadoras responsveis pelo projeto (elaborao, implantao e implementao), contou-se com a presena de: a) intrpretes de Libras-portugus que propiciam o acesso dos alunos surdos aos contedos ministrados, no perodo regular de aula, em parceria com o professor regente. Na escola de ensino fundamental, os intrpretes atuam tambm no horrio das aulas de lngua portuguesa, como responsveis, pela conduo das oficinas de lngua portuguesa como segunda lngua para surdos. Assim, no horrio reservado para o trabalho com lngua portuguesa em sala de aula, os alunos surdos se retiram e trabalham em sala separada com o intrprete de lngua de sinais, atravs de atividades contextualizadas e que considerem o conhecimento das crianas em Libras e modos prprios de construir os conhecimentos em portugus escrito; b) instrutor surdo responsvel pelo ensino de Libras para os profissionais da escola, semanalmente e com uma hora de durao, para proporcionar o conhecimento da lngua de sinais a todos os funcionrios da escola com quem as crianas tm contato; oficinas de Libras para os alunos surdos, duas vezes por semana com uma hora e meia de durao, com o objetivo de propiciar aos alunos surdos o desenvolvimento lingustico; ensino de Libras para os familiares das crianas, semanalmente e com uma hora e meia de durao, com o intuito de oferecer famlia da criana no apenas o conhecimento da lngua de sinais, mas de questes sobre surdez, cultura e outros fatores importantes para o desenvolvimento de seus filhos; c) auxiliares de pesquisa, que colaboram para a articulao das atividades; profissionais capacitados para atuao juntamente com instrutor surdo e intrpretes, orientando-os e acompanhando as atividades, providenciando materiais especiais, acompanhando as discusses e trazendo para a coordenao eventuais problemas de forma mais gil. Os profissionais das escolas (diretores, orientadores pedaggicos, professores, auxiliares e profissionais de apoio) passaram por capacitao inicial e em servio, que visou a informar e refletir sobre a surdez a partir da prtica diria, sobre aspectos da comunidade surda, suas caractersticas lingusticas, culturais e sociais bem como discutir sobre a relevncia de uma adequao curricular, metodolgica e didtica. O foco dessa capacitao privilegia a formao dos docentes responsveis por turmas que recebem alunos surdos. Paralelamente a essa capacitao, iniciou-se a capacitao com intrpretes e instrutores surdos das duas escolas, buscando refletir sobre seu papel no ambiente escolar, modos de estruturar adequadamente sua participao nas atividades e trocas entre esses profissionais visando a compartilhar os conhecimentos em Libras-portugus e as dificuldades escolares mais frequentes das crianas surdas. Ambas as capacitaes foram realizadas nas prprias escolas, inicialmente com 50 horas, e mantidas durante toda a pesquisa com encontros semanais ou quinzenais de acordo com a disponibilidade da equipe escolar, no que se referia aos profissionais das escolas; com intrpretes e educadores surdos os encontros eram semanais, visando a discutir as necessidades e dificuldades encontradas na prtica cotidiana. Os intrpretes e os instrutores surdos tambm participaram das reunies com os profissionais das escolas de modo que os conhecimentos e as dificuldades fossem trocados continuamente gerando um frum de reflexo permanente sobre a experincia vivenciada. Os intrpretes da lngua de sinais participam da Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) para planejamento semanal das atividades em sala de aula. Alm disso, os profissionais das escolas frequentaram um curso de Libras oferecido pelo instrutor surdo, de modo a conhecer a lngua de sinais e utiliz-la nas situaes de interao com os alunos surdos, e no somente os professores que tinham alunos surdos matriculados nas salas de aula. Essa possibilidade de ensino para todos os funcionrios tambm diz respeito incluso, uma vez que os alunos surdos no permanecem somente nas salas de aula, mas transitam pelo espao escolar como os demais alunos. Algumas atividades em sala de aula, aulas de Libras e reunies foram videogravadas e juntamente com os registros escritos dos pesquisadores constituram um banco de dados, que permanece em poder dos coordenadores do projeto, mas que tem sido disponibilizado para diversas pesquisas.

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Consciente da importncia que a famlia tem no desenvolvimento da criana, a fim de engaj-la no processo de escolarizao e tambm possibilitar uma melhora qualitativa do relacionamento em seus lares, o referido programa ofereceu aos familiares das crianas surdas de ambas as escolas, durante o ano de 2004 e 2005, aulas de Libras, aos sbados, com uma hora e meia de durao. Entretanto, devido ao nmero nfimo de participantes, essas aulas foram temporariamente suspensas, podendo ser retomadas futuramente. No incio de cada ano letivo, a coordenao do programa, os intrpretes da lngua de sinais, auxiliares de pesquisa e instrutores surdos participam das atividades de planejamento escolar e, ao final de cada semestre, da avaliao geral da escola, quando so apontados os problemas enfrentados e elaboradas propostas de aes para solucionar os problemas, lidar com as dificuldades e avanar nos propsitos educacionais.

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