Artic Estudo Caso

Universidade de Aveiro Departamentos de Didctica e Tecnologia Educativa e de Cincias da Educao 2010
Jos Manuel Torres Abrantes Aniceto
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 Ciclo do Ensino Bsico: prticas colaborativas
Universidade de Aveiro Departamentos de Didctica e Tecnologia Educativa e de Cincias da Educao 2010
Jos Manuel Torres Abrantes Aniceto
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 Ciclo do Ensino Bsico: prticas colaborativas
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Gesto Curricular, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Ana Carlota Teixeira de Vasconcelos Lloyd Braga Fernandes Tomaz, Professora Auxiliar, do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro.
Dedicatria
Dedico este trabalho aos meus pais, pelo apoio, motivao e por tudo o me proporcionaram, ao longo da vida.
O jri
PRESIDENTE:
Doutora Ana Isabel de Oliveira Andrade, Professora Associada, da

Universidade de Aveiro.
Doutor Jos Carlos Bernardino Carvalho Morgado, Professor

Auxiliar do Instituto de Educao da Universidade do Minho
Doutora Ana Carlota Teixeira de Vasconcelos Lloyd Braga Fernandes Tomaz, Professora Auxiliar, da Universidade de Aveiro.
(Orientadora)
Agradecimentos
Agradeo, em primeiro lugar, nossa orientadora Professora Doutora Ana Carlota Teixeira de Vasconcelos Fernandes Thomaz pela disponibilidade na orientao desta dissertao, pela dedicao e certeza dos seus ensinamentos e pelo optimismo manifestado e sempre oportuno. Todo este trabalho se deve pertinncia das suas sugestes e constante ateno ao nosso percurso investigativo. Aos colegas, particularmente, Paula Hiplito co-participante deste estudo em rede, pelo apoio e estmulo, nos momentos mais difceis. A todos os participantes e colaboradores das instituies, o nosso muito obrigado pela colaborao prestada. minha famlia, pelo tempo que no lhes dediquei e pela compreenso, carinho e inestimvel conforto. A todos, finalmente, o meu profundo e reconhecido agradecimento.
Palavras-chave
Currculo, Desenvolvimento e Gesto Curricular, Articulao Curricular, Trabalho Colaborativo, Culturas Docentes
Resumo
O estudo que se apresenta emerge de um projecto de investigao que tem como eixo estruturador a temtica da Articulao Curricular entre o PrEscolar e o 1 CEB, integrando dois estudos organizados em rede: o Estudo 1, o que agora se desenvolve pretende perceber de que forma o trabalho colaborativo entre docentes destes dois nveis de educao contribui para a efectivao de reais estratgias e prticas de articulao curricular; o Estudo 2 pretende perceber em que medida a articulao curricular entre estes dois nveis de escolaridade contribui para o sucesso educativo, na perspectiva dos participantes. Assim, no presente estudo, a nfase colocada na anlise e compreenso dos conceitos que se movem em torno das novas concepes de currculo, principalmente, luz da actual viso paradigmtica e como concebida, nesse enquadramento, a articulao curricular, tendo, tambm, por base os normativos legais e orientaes provenientes de estudos e relatrios sobre a temtica. So participantes deste estudo Educadores de Infncia e professores do 1 CEB, pertencentes a um Agrupamento de Escolas do Distrito de Aveiro, bem como, Educadores de Infncia a exercerem a sua actividade profissional nas I.P.S.S.s, com valncia de Pr-Escolar na rea de influncia do referido Agrupamento. Trata-se de um estudo exploratrio, onde foi utilizado um Inqurito por Questionrio, cujos resultados foram complementados pela realizao de uma anlise documental a documentos das prticas orientadoras da actividade pedaggica das instituies estudadas. A abordagem consubstanciou-se na identificao de representaes e prticas de articulao curricular e sobre trabalho colaborativo dos participantes no estudo, procurando compreender de que modo a colaborao entre docentes pode contribuir para o desenvolvimento e implementao da articulao curricular. Os resultados deixam claro que os participantes parecem perspectivar a articulao curricular como algo til e necessrio, sustentado por processos de trabalho colaborativo e importante para o sucesso dos alunos. Tambm a percepcionam como no sendo impossvel de ser realizada, nem como uma imposio legal. Baseados nas interpretaes que fizemos das percepes dos participantes no nosso estudo, a articulao curricular considerada como um aspecto pertinente, nas prticas de gesto curricular, pelos dois grupos de sujeitos, contudo parecem ser os educadores de infncia que se apresentam mais disponveis operacionalizao da articulao curricular. Tambm so os educadores de infncia que mais acreditam na colaborao entre docentes dos dois nveis de ensino para a promoo de prticas de articulao conducentes ao to almejado sucesso educativo. A anlise dos resultados possibilitou-nos ainda um conhecimento mais efectivo das relaes estabelecidas entre os profissionais, quando confrontados com a articulao curricular, no indicando uma orientao especfica e/ou predominncia por dinmicas particulares, contudo o estudo revela que os docentes inquiridos percepcionam o trabalho colaborativo como factor promotor do processo de articulao curricular. Os resultados confrontam-nos, ainda, com um conjunto de interrogaes, dilemas, expectativas e problemas que nos impedem de o considerar um processo em marcha e congruente do ponto de vista das finalidades que o materializam, no que s culturas docentes diz respeito. Relativamente s prticas de articulao curricular, os profissionais inquiridos apresentam perspectivas algo divergentes, no deixando de concordar com a importncia da colaborao como comportamento potenciador da reduo de atitudes de algum isolamento profissional que ainda se fazem sentir, atitudes essas que emergiram de uma reflexo e anlise das percepes dos inquiridos, na fase final do nosso estudo.
Keywords
Curriculum, Curricular Management and Development, Curricular Articulation, Cooperative Work, Teaching Cultures
Abstract
The present study emerges from an investigation project having as its structural axis the form Pre-school and Primary School levels articulate embracing two web organized studies: Study 1, the one presently developed aiming the way cooperative work between teachers from both levels contributes to making real strategies and curricular articulation effective; Study 2, aiming to understand in which way such curricular articulation between these two school levels contributes to educational success in the participants perspective. Therefore, the present study sets an emphasis on the analyzis and understanding of concepts concerning new curriculum conceptions, mainly, according to present day paradigmatic view and the way curricular articulation is conceived, within such frame structure, also based upon legal determinations and guidance resulting from related studies and reports. This study involves as participants Pre-school teachers and Primary school teachers from the Group of Schools of the District of Aveiro, as well as Preschool teachers working in Private Social Solidarity Associations, which a relevant pre-school activity in area of the referred Group of Schools. This is an exploratory study, based upon a questionnaire, whose results were complemented by documental analysis of documents on guiding practices of the pedagogical activity of the institutions focused. The approach embodied on the identification of representations and curricular articulation practices and on cooperative work of the participants, in order to understand the way cooperation among teachers may contribute to the implement and development of curricular articulation. The results clearly show that the participants seem to keep in perspective the curricular articulation as being something useful and necessary, sustained by cooperative work processes and also important for the childrens success. The results also present it neither as an impossible accomplishment, nor as a legal demand. Based on the interpretations we achieved from the participants perceptions during our study, curricular articulation is considered as a congruent aspect, on curricular management techniques, by both subject groups. However, Preschool teachers seem to be more open to perform curricular articulation. Preschool teachers also believe more in cooperation between teachers from the two school levels as a way to promote articulation techniques aiming to the desired educational success. The analysis of the results has given us a more effective knowledge of the established relations between the professionals, when confronted with curricular articulation, regardless a specific orientation and/or the predominance of specific dynamics. Nevertheless, the study reveals that the teachers enquired understand cooperative work as the promoting factor to curricular articulation. Results confront us still with a set of questions, dilemmas, expectations and problems which prevent us from considering it as an ongoing process and congruent from its sustaining purposes as far as it concerns the teaching cultures. In relation to the curricular articulation practices, the inquired professionals present somewhat divergent perspectives, agreeing though with the importance of the cooperation as a catalyzing behavior to reduce some professional isolation attitudes which still prevail, attitudes which emerge from the reflection and analysis of the perception of the interviewed at the end stage of our study.
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas
NDICE
Introduo ......................................................................................................................... Identificao do problema e sua contextualizao ..............................................................
Metodologia de investigao .......................................................................................................... Organizao do trabalho.................................................................................................................
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20 21
Reviso da Literatura - Enquadramento terico .............................................................................
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Captulo I
Do conceito de Currculo s prticas de Gesto Curricular ............................................................ 1.1.Conceito de Currculo .............................................................................................................. 1.2. Conceito de Desenvolvimento Curricular ................................................................................ 1.3. Conceito de Gesto Curricular ............................................................................................... 24 25 35 40
Captulo II O Currculo na Educao Pr-Escolar e no Primeiro Ciclo

do Ensino Bsico (1 CEB) .......................................................................................................... 2.1. O Currculo na Educao Pr-Escolar ..................................................................................... 2.1.1. Esboo histrico .................................................................................................................. 2.1.2. O quadro legal portugus..................................................................................................... 2.1.3. A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar .............................................................................. 2.1.4. As orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar ................................................... 2.1.5.Modelos Curriculares na Educao Pr-Escolar ................................................................... 2.5.1 Modelos Curriculares em Educao de Infncia ................................................................... A Pedagogia de Projecto ................................................................................................................ O Movimento da Escola Moderna (MEM) ................................................................................... O Mtodo Joo de Deus ................................................................................................................ O Modelo Curricular High/Scope ................................................................................................. O Modelo Experiencial ................................................................................................................. 2.2. O Currculo no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) ................................................... 47 49 49 52 53 54 55 58 59 59 60 61 62 63
Captulo III
Articulao Curricular ................................................................................................................... 3.1. Conceito de Articulao Curricular ......................................................................................... 3.2. Articulao Curricular, continuidade, sequencialidade e transio entre nveis e ciclos de ensino ............................................................................................................................................. 3.3. Articulao Curricular: Pr-Escolar Primeiro Ciclo do Ensino Bsico ................................. 3.4. Formas de Articulao Curricular ........................................................................................... 75 78 93 71 72
Captulo IV
Colaborao e Cooperao Docentes no processo de Articulao Curricular .............................. 4.1. Culturas Docentes ................................................................................................................... 4.2. Escola e Culturas Docentes ..................................................................................................... 4.2.1. O Individualismo .................................................................................................................. 4.2.2. Colaborao, cooperao e colegialidade delimitao de conceitos .................................. 4.3 A colaborao entre docentes .................................................................................................. 4.4 A balcanizao ...................................................................................................................... 4.5 Motivao docente e esprito de cidadania na sustentao de ambientes de colaborao ......... 96 97 102 103 105 109 117 119
Estudo emprico .........................................................................................................................
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Captulo V
Opes metodolgicas.................................................................................................................... 5.1. Tipologia do Estudo ................................................................................................................ 5.2. Caracterizao do Contexto de Estudo .................................................................................. 5.3. Sujeitos participantes e sua caracterizao ........................................................................... 5.4. Estratgias e instrumentos de recolha de dados ....................................................................... 124 125 127 128 129
5.4.1. Instrumento e procedimento investigativo especifico: Inqurito por Questionrio

....................................................................................................................................................... 5.4.2. Instrumento e procedimento investigativo complementar: Anlise Documental ....................................................................................................................................................... 5.5. Tcnica de Anlise e Tratamento de dados.............................................................................. 133 135 129
Captulo VI
Apresentao, Anlise e Interpretao dos dados .......................................................................... 6.1 Caracterizao pessoal e profissional dos inquiridos ................................................................ 6.2 Articulao Curricular .. ....................................................... 6.2.1 Percepes sobre Articulao Curricular ............................................................................... 6.2.2 Percepes sobre a operacionalizao de articulao curricular ............................................ 6.2.3 Percepes sobre prticas de articulao curricular .......................................................... 138 139 146 146 159 164 179 179 184
6.3 Trabalho Colaborativo ............................................................................................................ 6.3.1 Percepes sobre Trabalho Colaborativo............................................................................... 6.3.2 Factores Promotores do Trabalho Colaborativo ....................................................................
6.3.3 Vantagens do Trabalho Colaborativo na melhoria da qualidade da articulao curricular

....................................................................................................................................................... 187
6.3.4. Identificao das caractersticas profissionais dos professores

....................................................................................................................................................... 190
Captulo VII
7.1 Concluses Finais .................................................................................................................. 7.2 Limitaes do Estudo ............................................................................................................. 7.3 Sugestes para Futuras Investigaes ...................................................................................... 7.4 Implicaes do Estudo ............................................................................................................ 194 204 205 207
Bibliografia .................................................................................................................................
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Anexos .......................................................................................................................................... Anexo 1 Inqurito por Questionrio ........................................................................................... Anexo 2 Quadros da caracterizao da amostra .......................................................................... Anexo 3 Autorizao para aplicao do Inqurito por questionrio e cartas dirigidas aos responsveis das instituies ..................................................................................................
222 223 229
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ndice de Quadros
Quadro 1- Esquema da organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar .. Quadro 2 - Obstculos e factores favorveis ao estabelecimento de uma cultura de colaborao . Quadro 3 - Matriz de construo do questionrio .......................................................................... Quadro 4 - Escala de respostas usada no questionrio .................................................................. Quadro 5 - Grau de implicao .................................................................................................... Quadro 6 Utopia .......................................................................................................................... Quadro 7 - Itens correspondentes operacionalizao das actividades de articulao curricular .. Quadro 8 - Itens correspondentes aos processos de articulao curricular ..................................... Quadro 9 - Itens correspondentes aos obstculos de articulao curricular .................................... Quadro 10 - Itens correspondentes s consequncias da articulao curricular .............................. Quadro 11 - Itens analisados individualmente ................................................................................ Quadro 12 - Factores 1 e 2: promoo do trabalho Colaborativo e Vantagens, respectivamente.... 131 147 147 159 165 165 165 166 184 54 116
ndice de Grficos
Grfico 1 Distribuio da amostra segundo a varivel sexo ........................................................ Grfico 2 distribuio da amostra segundo a varivel idade ........................................................ Grfico 3 - Distribuio da amostra segundo a varivel habilitaes acadmicas ....................... Grfico 4 Distribuio da amostra segundo a varivel organizao onde desempenha funes docentes ........................................................................................................................................ Grfico 5 Cruzamento das variveis nvel de docncia e organizao onde desempenha funes docentes .......................................................................................................................... Grfico 6 - Distribuio da amostra segundo a varivel tempo de servio ................................. 144 145 143 140 141 142
ndice de Tabelas
Tabela 1 - Mdia dos itens e factores de articulao curricular para os grupos: nvel de docncia; organizao onde trabalha; idade; habilitaes acadmicas; e tempo de servio. .......................... Tabela 2 - Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens e factores da articulao curricular para os nveis de docncia e organizao onde trabalha ....................... Tabela 3 - ANOVA para o factor 1 Grau de implicao da articulao articular em funo dos grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio .............................................. 153 150 148
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Tabela 4 - Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens e factores pelos grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio ......................................................... Tabela 5 - Anlise das representaes de articulao curricular em funo da varivel idade ...... Tabela 6 - Mdia dos itens da categoria 2: operacionalizao de actividades de articulao curricular, para os grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha, habilitaes acadmicas e tempo de servio .......................................................................................................................... Tabela 7 - Teste de Mann-Whitney ................................................................................................ Tabela 8 - Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da dimenso 2: Operacionalizao de actividades de articulao curricular, pelos grupos habilitaes acadmicas e tempo de servio....................................................................................................... Tabela 9 - Ranks do item 2.5 resistncia da categoria Habilitaes acadmicas ......................... Tabela 10 - Mdias dos processos de articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha .............................................................................................................. Tabela 11 - Mdias dos obstculos da articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha .............................................................................................................. Tabela 12 - Mdias das consequncias da articulao curricular para os grupos de docncia e organizao onde trabalha .............................................................................................................. Tabela 13 - Mdias para os restantes itens da dimenso 4 prticas de articulao curricular .... Tabela 14 - Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens: processos da articulao curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha ............................. Tabela 15 - Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens: obstculos da articulao curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha .............................. Tabela 16 - Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens consequncias da articulao, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha .............................................. Tabela 17 - Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens consequncias da articulao curricular analizados individualmente, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha .................................................................................................................................. Tabela 18 - Saturaes factoriais e comunalidade (h) para a soluo com dois factores (F1 eF2; rotao VARIMAX)....................................................................................................................... Tabela 19 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach sem os respectivos itens para a dimenso 5 .................................................................................... Tabela 20 - Mdia factores da percepo de trabalho colaborativo para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha ............................................................................................ Tabela 21 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos factores de trabalho colaborativo para os nveis de docncia e organizao onde trabalha ............................................ Tabela 22 - Mdia dos factores das decises face a processos de trabalho colaborativo para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha ................................................................... 185 183 182 181 180 176 176 174 171 169 170 168 167 163 164 160 161 153 154
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Tabela 23 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos factores das decises face a processos de trabalho colaborativo para os nveis de docncia e organizao onde trabalha ....... Tabela 24 - Anlise da regresso linear para a influncia do trabalho colaborativo na articulao curricular tendo em conta os docentes do Pr-escolar .................................................................... Tabela 25 - Anlise da regresso linear para a influncia do trabalho colaborativo na articulao curricular tendo em conta os professores do1 CEB ....................................................................... Tabela 26 - Mdias dos 4 factores do trabalho colaborativo no grupo de professores .................... Tabela 27 - Anlise do trabalho colaborativo em funo do grupo professores do 1 CEB ........... 188 189 145 188 186
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Siglrio
AECs CATL CNE CRSE DEB EUA IGE IPSS LBSE ME MEM OCDE OCEPE PE 1 CEB PAA RI Actividades de Enriquecimento Curricular Centros de Actividades de Tempos Livres Comisso Nacional de Educao Comisso de Reforma do Sistema Educativo Departamento de Educao Bsica Estados Unidos da Amrica Inspeco Geral da Educao Instituies Particulares de Solidariedade Social Lei de Bases do Sistema Educativo Ministrio da Educao Movimento da Escola Moderna Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento da Europa Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar Projecto Educativo Primeiro Ciclo do Ensino Bsico Plano Anual de Actividades Regulamento Interno
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INTRODUO
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Identificao do problema e sua contextualizao
O estudo que apresentamos, neste trabalho em rede, tem como problemtica estruturadora a Articulao Curricular entre a Educao Pr-Escolar e o Primeiro Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) e, teve como principais factores motivadores o confronto de ideias entre profissionais de ambos os nveis de ensino, nomeadamente, profissionais da Educao Pr-Escolar e do 1 CEB, em realidades profissionais diversas, ensino particular e ensino pblico, respectivamente, - resultando numa motivao para a realizao de um estudo em rede que procurasse percepcionar de uma forma mais clarificadora a problemtica da articulao curricular entre o pr-escolar e o 1 CEB. O processo de desenvolvimento reflexivo que o Curso de Mestrado em Gesto Curricular desencadeou sobre as nossas prticas, enquanto profissionais da educao pr-escolar e do 1 CEB, colocou a tnica na necessidade de colaborao estreita entre os diferentes profissionais, mesmo enquanto actuantes em realidades diversas, todavia com preocupaes comuns. Neste sentido e seguindo uma prtica de reflexividade, cada um dos mestrandos centrou-se no aprofundamento de estudos distintos, mas complementares entre si, numa organizao em rede, em torno da temtica da articulao curricular entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB: O Estudo 1 - o que agora apresentamos pretende perceber de que forma o trabalho colaborativo entre docentes destes dois nveis de educao contribui para a efectivao de reais estratgias e prticas de articulao curricular; O Estudo 2 pretende, perceber em que medida a articulao curricular contribui para o sucesso educativo, na perspectiva dos participantes. A partir dos contributos de cada estudo procuraremos compreender de uma forma mais abrangente a problemtica da articulao curricular. Com efeito, no percurso histrico da educao em Portugal temos observado uma crescente preocupao com a educao, em geral, e com a educao das crianas em particular, ao nvel das concepes e objectivos enquadradores dos seus projectos curriculares, nas realidadedes em que se movem, tanto na educao pr-escolar, como no 1 CEB. Segundo Rodrigues (2005), nas ltimas dcadas, a separao entre estes dois nveis de educao tem sido diminuda at atenuada, muito devido a iniciativas
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas legislativas e implementao de projectos, cujos princpios norteadores se situam no desenvolvimento e adopo de novas concepes em torno do currculo e da gesto curricular integrada e articulada, num horizonte de sequencialidade e unidade da educao bsica. disso exemplo a implementao do processo de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, consubstanciada no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro que provocou na comunidade educativa inquietaes e discusses traduzidas num grande nmero de reflexes efectuadas por investigadores e autores como Roldo (1999) e Pacheco (2005, 2008), entre outros. Tambm entidades governamentais, no sentido de suscitar a reflexo entre os profissionais de educao sobre os conceitos de Currculo, Desenvolvimento Curricular e Gesto Curricular, promoveram projectos, tais como o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, no mbito de uma reforma alargada aos contextos e ao desenvolvimento de competncias de ensinar e aprender fazendo, num verdadeiro desafio implementao de ambientes de aprendizagem activos e inovadores. implementao desta filosofia curricular subjaz uma revoluo nos modos de encarar o acto de ensinar e aprender, qual ningum parece alhear-se, pois a definio de um conjunto de saberes bsicos ao longo do ensino bsico e a assumpo, finalmente concretizada, da importncia da Educao Pr-Escolar como primeira etapa da educao bsica e a definio de orientaes curriculares para o seu desenvolvimento, torna emergente o importante papel de uma mudana ao nvel da concepo de currculo e desenvolvimento curricular, at a elaborada, com base em programas e contedos definidos e padronizados, num Currculo Nacional. Um currculo nacional definido para possibilitar a sua contextualizao, numa lgica de desenvolvimento de competncias, pressupe a emergncia de novas atitudes e aces face s suas prticas de gesto, reorientando os seus objectivos para a concepo de projectos de gesto curricular flexvel e adequada aos respectivos contextos e problemticas. O Ensino Bsico, tal como a Lei de bases do Sistema Educativo (LBSE) o configurou, pretende ser um ensino congruente, do ponto de vista das finalidades e da articulao entre os diferentes niveis que o materializam. Todavia foi constatada, na globalidade, a existncia de desfasamentos entre os ciclos do Ensino Bsico, bem como a falta de articulao do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) com a Educao Pr-Escolar (Trindade et al 2001).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Enquanto profissionais da educao e preocupados com o papel e funes da escola, como insituio social e educativa, qual compete a responsabilidade de garantir a todos, numa perspectiva inclusiva e integradora, um conjunto de
aprendizagens de natureza diversificada e socialmente relevantes, percebemos o quanto a questo da articulao curricular pertinente e necessria, porquanto fundamental para a to almejada unidade da Educao Bsica. Assim percebemos a necessidade de se promoverem prticas de gesto curricular e de reorganizao das escolas, assentes num trabalho colaborativo entre docentes de diferentes nveis de escolaridade, de forma a conferir aos diferentes nveis e ciclos de ensino uma vocao de complementaridade e sequencialidade luz dos cnones de uma nova viso paradigmtica, em ruptura com uma racionalidade tcnica, de pendor elitista e geradora de insucesso e excluso escolar e social e, em contraciclo com os movimentos emergentes de uma educao para a cidadania assente nos direitos sociais. A especial importncia conferida a factores de desenvolvimento do indivduo em sociedade tem levado diversas organizaes e instituies nacionais e internacionais (CNE, OCDE, entre outras) a estudarem o desenvolvimento educativo das sociedades, nos seus aspectos de qualidade e inovao e nas suas necessidades de evoluo, readaptao e constrangimentos. Neste sentido Alarco (2008), num relatrio subordinado ao tema Educao das Crianas dos 0 aos 12 anos, publicado pelo CNE refere-se articulao curricular como uma problemtica em aberto, quando se pretende assegurar continuidade e sequencialidade s competncias e saberes bsicos que cada criana deve adquirir ao longo da escolaridade, entendida como um processo de estruturao e construo do conhecimento. Neste mesmo relatrio referido em particular a necessidade da existncia de uma articulao curricular entre o pr-escolar e o 1 ciclo (identificado como educao escolar, propriamente dita), provocada por duas culturas profissionais votadas, por circunstncias diversas, ao isolamento. Este relatrio corrobora a opinio de Trindade (2001: 33) quando nos diz que a falta de sequencialidade tem constitudo um dos aspectos mais negativos do sitema educativo e que tambm necessrio reforar a consistncia entre os ciclos, evitando a compartimentao estanque entre ciclos, a qual se constitui, na perspectiva do autor citado como,
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uma manifestao absurda dos cnones do paradigma mecanicista e origina rupturas traumticas dos alunos, que no transitam entre ciclos de um mesmo Ensino Bsico mas entre comunidades escolares autistas(Trindade, 2003:54),
chamando a
ateno para a importncia que a articulao curricular assume na deste pensamento, o autor interroga-se ainda sobre, se os
promoo do sucesso educativo dos alunos. Na sequncia professores so de opinio de que a articulao curricular pertinente, e se deve existir, se necessria e fundamental para a educao bsica (Trindade, 2003: 54) e, tambm se se
tero modificado as prticas de gesto curricular e a organizao das escolas, conferindo aos diferentes ciclos da Educao Bsica a sua vocao de complementaridade e sequencialidade (ob cit: 54).
Na mesma linha de preocupaes seguem os diversos relatrios de Avaliao Externa das Escolas efectuados pelos servios da Inspeco Geral da Educao (IGE) que apontam fragilidades ao processo de articulao e sequencialidade entre ciclos. Assim, com este estudo pretendemos saber: Como se posicionam os educadores de infncia e os professores do 1 ciclo face ao conceito de articulao curricular? Em que medida o trabalho colaborativo se constitui como uma estratgia facilitadora da articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB? Destas questes de investigao emergem os seguintes objectivos que visam orientar o processo investigativo: Identificar representaes de articulao curricular dos Educadores de Infncia e dos Professores o 1 CEB; Identificar as prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos participantes; Identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular; Identificar representaes sobre trabalho colaborativo dos participantes no estudo; 19
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Identificar factores promotores de prticas de trabalho colaborativo entre os Educadores de Infncia e os Professores do 1 CEB; Reflectir sobre as vantagens do trabalho colaborativo na melhoria da qualidade da articulao curricular Neste sentido, procuraremos perceber a necessidade de se promoverem prticas de gesto curricular e de reorganizao das escolas, atravs de processos de planificao e aco pedaggicas assentes num trabalho colaborativo, entre docentes de diferentes nveis de escolaridade, que potencie a efectivao de verdadeiras prticas de articulao curricular assumindo que, a educao de infncia um processo que para alm de ser a primeira etapa da educao bsica, se estende ao longo da vida. Sabemos que todos os processos de mudana transportam consigo a necessidade de (re)adaptaes, em todos os sujeitos implicados crianas e professores. Com os alunos, pretendemos que as transies sejam bem sucedidas e, o mais possvel isentas de traumas que, eventualmente possam comprometer o sucesso educativo; com os professores, todo o processo de articulao curricular poder ser fomentado por transformaes nas culturas dominantes nas escolas e potenciado por atitudes de colaborao e trabalho conjunto.
Metodologia de investigao
Estes
dois estudos organizados em rede foram desenvolvidos no mesmo
Agrupamento de Escolas do distrito de Aveiro e em trs Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSSs) e participaram nele professores e educadores-de-infncia da rede pblica (pertencentes ao agrupamento em estudo) e educadores-de-infncia da rede solidria. Tratam-se de estudos exploratrios que nos permitiram obter uma maior familiaridade com a temtica em estudo, em que, o processo investigativo recaiu sobre uma abordagem essencialmente de natureza quantitativa cujo instrumento principal de recolha de dados foi um Inqurito por Questionrio Tambm, como fonte de informao complementar, recorreu-se, sempe que se revelou pertinente, anlise documental de documentos orientadores das prticas
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas pedaggicas das instituies, com o objectivo de complementar a informao obtida atravs do inqurito por questionrio.
Organizao do trabalho
Aps termos, anteriormente, definido a problemtica e as preocupaes e questes de base que lhes deram origem procederemos a uma sntese da forma como o nosso trabalho se encontra estruturado. O trabalho encontra-se organizado em duas partes: Parte I Reviso da Literatura Enquadramento Terico, que integra quatro captulos, e a Parte II Estudo Emprico que engloba trs captulos. Na Parte I, o Captulo I aborda os conceitos de currculo, desenvolvimento curricular e gesto curricular, no sentido de fundamentar o nosso domnio em estudo - a articulao curricular. Neste captulo pretendemos transmitir um olhar abrangente, luz das novas concepes paradigmticas que enformam os conceitos em anlise, sem contudo deixar de abordar as evolues epistemolgicas inerentes a cada um dos conceitos. O Capitulo II versa sobre o enquadramento educativo e legislativo nacional das Orientaes Curriculares para e Educao Pr-Escolar e o Currculo do 1 CEB, procurando explicitar a forma como se organiza o currculo nestes dois nveis de ensino, a gesto flexvel que deve assumir para os contextos reais em que se insere e perspectivar pontos de contacto susceptveis de apontarem caminhos de articulao curricular, na perspectiva da colaborao entre docentes. O Captulo III dedicado articulao curricular entre nveis e ciclos de ensino, particularmente, entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB definida com base na legislao e orientaes que a sustentam e sugerem, como tambm abordaremos, a sua promoo e as formas que apresenta, na tipologia de Serra (2004). Finalmente, a fechar o enquadramento terico do estudo, o Captulo IV termina a nossa reflexo apoiada na literatura de referncia, sobre as culturas docentes, enfatizando a colaborao e cooperao docentes nos processos de articulao curricular. Na Parte II, o Captulo V, que inicia o nosso estudo emprico, versa o enquadramento metodolgico subjacente ao mesmo, onde caracterizamos as opes
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas metodolgicas que nortearam o trabalho, identificando a tipologia do estudo e os contextos em que foi desenvolvido, assim como a amostra correspondente aos sujeitos envolvidos, o(s) instrumento(s) de recolha de dados e os procedimentos no seu tratamento e anlise. O Captulo VI ocupa-se da anlise e discusso dos resultados obtidos, destacando a caracterizao da amostra e as variveis em anlise, seguindo-se a interpretao dos resultados sobre a temtica da articulao curricular objecto de estudo principal do nosso trabalho e os contributos que as prticas de trabalho colaborativo podem acrescentar a processos de articulao curricular bem sucedidos. A anlise dos dados ser, sempre que se julgar pertinente, complementada com a anlise dos documentos orientadores da gesto e prticas pedaggicas disponibilizados pelas instituies onde decorreu o estudo. Por fim, no Captulo VII, terminaremos com as concluses finais no mbito da anlise e discusso dos resultados. So tambm apresentadas as principais limitaes identificadas no contexto do estudo, dadas sugestes e recomendaes para novas investigaes, assim como, as implicaes do estudo no contexto do trabalho
colaborativo e do modo como este pode potenciar a articulao curricular entre os dois nveis de ensino abordados.
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REVISO DA LITERATURA ENQUADRAMENTO TERICO
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CAPTULO I
DO CONCEITO DE CURRCULO S PRTICAS DE GESTO CURRICULAR
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Introduo
O presente captulo versa sobre o quadro conceptual e contextualizao do nosso estudo, fundamentalmente, no que respeita aos conceitos de Currculo,
Desenvolvimento Curricular e Gesto Curricular na viso de diferentes autores e vertentes paradigmticas que os enformam. Considerando que a Gesto Curricular assume o seu maior protagonismo na escola, atravs de um processo entrecruzado de adequao, diferenciao e integrao, enquanto processos de reflexo instituinte e contextualizada parece-nos importante reflectir sobre os novos olhares proporcionados pela viso paradigmtica crticoreflexiva.
1.1 - O Conceito de Currculo

O pensamento sobre o currculo to antigo como a prpria educao. (Pratt, 1980:15) 1
Historicamente, o termo currculo surge-nos com maior frequncia no vocabulrio e prticas educativas, quando a escola se transforma numa instituio social com fins educativos. Todavia, enquanto objecto do conhecimento apenas poderemos encontrar referncias a este termo, no sculo XIX (Paraskeva, 2000). Verificamos que estamos perante um conceito polissmico, abordado a partir de mltiplas dimenses reflectindo, cada definio, a viso particular dos diferentes autores e a concepo paradigmtica em que se revem, no possuindo, assim, um sentido unvoco (Ribeiro, 1990: 11). As mudanas ocorridas na sociedade do sculo XIX, motivadas pela expanso da era industrial, e o consequente desenvolvimento da cincia e da tcnica, conduziram necessidade de uma mo-de-obra cada vez mais especializada. Este facto levou a que a organizao escolar e a eficcia dos sistemas educativos comeassem a ser questionadas. O conservadorismo, o formalismo educativo e a escola como instituio social, criada para a transmisso dos conhecimentos das geraes adultas s geraes mais
Nossa traduo.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas jovens, conseguindo assim a sua perpetuao (Traldi, 1987: 20), sem preocupaes com o desenvolvimento social, de cidadania e de cultura relacionada com a instruo e com a profisso que as novas necessidades e os movimentos de mudana provocavam, comeou a ser colocada em causa nos seus propsitos e intenes. Digamos que se gerou uma crise motivada pelas caractersticas de um novo modelo de organizao do trabalho e mudanas aceleradas na tecnologia, com repercusses, particularmente evidentes, no contexto social, poltico e cultural. ento, no sculo XIX que a escola toma a dianteira e ganha importncia crescente na resposta aos desafios e preocupaes sociais. O desing do currculo comeava a adquirir a noo de disciplina no seu sentido de coerncia estrutural e de ordem no sentido de sequncia interna (Paraskeva, 2000: 31). As teorizaes sobre o currculo so, com efeito, recentes e podemos situ-las nos primeiros anos do sculo XX. nos E.U.A. que se reconhece um crescente papel ao currculo, o qual emerge como uma rea do conhecimento, no domnio da educao. Em 1918, Franklin Bobbit elaborou o primeiro tratado sobre o currculo The Curriculum e, mais tarde, em 1924 escreve a obra How make the Curriculum. Podemos ainda referir como importantes autores nesta matria Charters, Thorndike, Finney, Peters e Snedden (Paraskeva, 2000; SILVA, 2008). Estes autores debruaramse sobre que relaes deveriam existir entre o currculo e a sociedade, num perodo histrico determinante para a Amrica do Norte, onde se evidenciava uma clara transio de uma sociedade agrria para uma evoluo crescente da industrializao e os processos de diviso do trabalho que lhe subjazem Segundo Apple (1992:16),
Bobbit e Charters responderam com as suas teorizaes sobre o currculo a essa nova necessidade econmica de especializao, fundamentando-se nos princpios da administrao cientfica e construram uma teoria de estruturao do currculo que se baseava na diferenciao de objectivos educacionais em termos das funes especficas e limitadas da vida adulta.
Bobbit entendia que a eficincia da educao assentava na eficincia do currculo. Pretendia-se que o processo educativo (ensino-aprendizagem) se confinasse a comportamentos precisos, relativamente aos resultados e ao estabelecimento e formas
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas de o mensurar (Tomaz, 2007). A educao constituiria toda uma srie de feitos que as crianas teriam de executar e experimentar, para que conseguissem resolver problemas da vida adulta. Esta funo tcnica da educao conduz a que Bobbit defina o currculo enquanto leque de experincias dirigidas e no dirigidas no sentido de um crescimento na direco certa, sendo as actividades e as experincias o currculo (Pacheco, 2005: 34). Neste contexto, tambm Dewey (1916, in Paraskeva, 2000), entendia que a educao deveria ser encarada como uma necessidade da vida e as escolas deveriam ser o reflexo das necessidades da sociedade, sendo a educao uma reconstruo continuada das experincias vivenciadas pelo aluno, sujeito central na construo do conhecimento, numa perspectiva de inter-relao entre contextos. As escolas so o reflexo de si prprias como uma sociedade em miniatura, onde a experincia vivida se assume como crucial na valorizao e desenvolvimento integral dos alunos. Currculo deveria, por isso, ser um projecto intencional, flexvel e contextualizado. Bobbit e Dewey apresentam olhares distintos sobre a educao e essa viso vai de certo modo influenciar as perspectivas que os dois tm sobre currculo. Para Dewey a verdadeira educao deriva da estimulao dos as potencialidades da criana pela imposio dos poderes sociais na qual ela se encontra; para Bobbit, a educao dirige-se em primeiro lugar orientao vida adulta, no para a vida da criana. Bobbit inspirado pelos princpios do taylorismo desenvolvidos para a indstria, procura aplicar escola modelos de eficincia e rentabilidade idnticos aos da gesto cientfica proposto por Taylor (Tomaz, 2007: 52). Neste contexto, o currculo entendido como uma inteno prescritiva que se situa ao nivel do que dever ou no acontecer ou efectuar, traduzindo-se num plano de estudos ou programa estruturado, organizado em termos de contedos e objectivos, actividades e avaliao, conforme as disciplinas a que se dirige. Assim, currculo e programa aparecem na tradio francfona, como sinnimos (Pacheco, 2005). Outro pensador americano Ralph Tyler na mesma linha de Bobbit propunha um currculo com um enfoque mais tecnicista, enfatizando o estabelecimento de objectivos educativos comportamentais para atender s exigncias do desenvolvimento econmico de base industrial (Tomaz, 2007). Nesta perspectiva e segundo Paraskeva (2000) e Silva (2001) a educao seria uma construo contnua da experincia vivida. Para estes autores, actividades e 27
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas experincias so currculo, como j anteriormente referimos, contudo Bobbit e Tyler, numa perspectiva mais tecnicista ligam a aprendizagem a planos de instruo na esteira de uma psicologia mais comportamentalista. Na obra de Tyler observamos que as razes do seu percurso podero ser encontradas nos princpios behavioristas puramente objectivos e experimentais, cujo sentido era a predio e o controlo do comportamento (ensino eficaz para resultados eficazes). Kemmis (1988) refere-se importncia da obra de Tyler na histria do currculo, no s na sua racionalidade, como tambm no ecletismo em que se move com incidncia na Psicologia, passando pela Filosofia e Sociologia. Na nova Sociologia da Educao, particularmente emergente em Inglaterra, defende-se o currculo como um documento de poltica educativa e um construto social. nesta corrente que situamos os trabalhos de Apple (Goodson, 2001), na esteira de socilogos como Durkheim que compreendem a escola como um poderoso agente de socializao e o currculo escolar como um indicador do estado de evoluo de uma sociedade, o qual s ser verdadeiramente compreensvel no interior da sociedade e da cultura para a qual existe (Pardal; 1993: 15). De acordo com a literatura da especialidade verificamos a existncia de uma ampla variedade de posies e perspectivas sobre o conceito de currculo. A definio de currculo varia consoante as orientaes, ideologias e formas de legitimao do processo de construo do conhecimento (Pacheco, 2005: 36) adoptados pelos diferentes teorizadores. A resposta pergunta o que o currculo? engloba problemas de grande amplitude que, de acordo com Vilar (1994: 13), nos remetem para duas ordens de razo que se afiguram importantes,
por um lado estamos perante um conceito que , em essncia, uma construo cultural, histrica e essencialmente determinada, ou seja no se trata de um conceito abstracto anterior prpria experincia; [] por outro lado, e como corolrio da razo anterior, estamos perante um conceito que se refere sempre a uma prtica condicionadora do mesmo e da sua respectiva teorizao.
Este dualismo que consubstancia o que se decide (no plano normativo e das ideias ou oficial), e o que se realiza (no plano real) traduz-se na ligao da teoria educativa prtica pedaggica e est, no nosso entender, para alm da definio que, por muito abrangente que seja, e que, nos parecer sempre descaracterizadora conduzir 28
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas quilo que Pacheco (2005: 42) denomina por portefoliao curricular, no sentido de se ter tornado um sistema de outros sistemas (poltico, educativo, econmico, social, cultural), portanto dependente de variados condicionalismos e de diferentes conflitos de interesses. Apesar de localizarmos desde j obstculos na conceptualizao do termo currculo, a sua origem remonta antiguidade clssica e, durante largo tempo, a sua construo esteve associada a uma organizao de ensino onde falar de currculo e falar de programas eram uma mesma realidade (conforme j referimos) observada na definio de currculo proposta por D`Hainaut (1980: 21), na esteira do pensamento curricular de Bobbit,
um currculo um plano de aco pedaggica muito mais largo do que um programa de ensino [] que compreende, em geral, no somente programas, para as diferentes matrias, mas tambm uma definio das finalidades da educao pretendida.
Nesta perspectiva mais tecnicista de currculo, as decises curriculares so tomadas a nvel central, estando a sua implementao dedicada s escolas e aos professores, numa lgica positivista de investigao, onde a prtica s adquire validade se for determinada por uma qualquer teoria (Pacheco, 2002). Desta concepo paradigmtica decorre uma racionalizao tcnica e burocrtica de currculo como um produto que oferecido, algo a ser entregue para ser testado (ob. cit.:30). De acordo com uma tradio centralizadora (desde meados do sc. XIX), o sistema educativo nacional conhece um forte controlo do currculo, comeando com os planos curriculares e terminando na avaliao (Pacheco, 2008: 15). A concepo dominante encontrava-se construda em torno de planos disciplinares/reas, com cargas horrias de durao especifica para a sua leccionao, mesmo que as escolas tivessem alguma liberdade de gesto de tempos lectivos, era ao Ministrio da Educao que competia decidir o qu e o como se ensina (Pacheco, 2008). A anlise da realidade educativa, na especificidade portuguesa dominante no sc. XX, resultante da situao sociopoltica vigente no pas (Estado Novo) e o isolamento terico e o poder doutrinador exercido pelo Estado na educao gerou um imobilismo conceptual, onde o paradigma e pensamento dominantes afastavam os
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas principais actores do processo educativo das esferas decisrias, s ultrapassado com a Revoluo Democrtica do 25 de Abril de 1974. O sistema educativo em geral e o currculo em particular, desde os anos 70 tm sofrido constantes transformaes. Ao procurar recuperar do imobilismo a que estiveram votados, da manta de retalhos curriculares e da criao legislativa sem qualquer critrio (Pacheco, 2008: 16) levou a que no se equacionasse a necessidade de salvaguardar quer a articulao entre nveis e ciclos, quer princpios gerais para o entendimento do que uma proposta curricular (idem, 2008: 16). Ento, no nosso sistema educativo, as relaes entre nveis e ciclos de ensino nunca estiveram claras para os agentes educativos (professores, alunos, pais e outros intervenientes), estando os currculos entendidos como programas estruturados apenas naquilo que interessa saber, em cada disciplina do conhecimento, para cada faixa etria e demarcados do currculo, global e globalizante, nas suas dimenses formais, no formais e informais. O insucesso dos currculos uniformes assentes numa lgica de disciplinas, baseado num paradigma tradicional de racionalidade tcnica e acadmica, considerando o conhecimento nico e universal manteve-se vigente at dcada de oitenta, coexistindo correntes curriculares de diferentes orientaes tericas. A partir dos anos 80, com a normalizao do sistema educativo, principalmente, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a passagem de um ensino de massas (no selectivo e universal) para uma massificao do ensino (aumento da quantidade sem alterar a qualidade) acarretou consequncias indesejadas, das quais destacamos o aumento substancial do insucesso escolar. Embora se tenha iniciado uma tomada de conscincia da gravidade da situao, a criao do ensino unificado e as tentativas de articulao entre disciplinas, no modificaram o modelo curricular dominante, continuando a ser centralizado e prescrito pelo poder central, estruturado numa lgica de disciplinas sem qualquer participao dos actores a quem ele se dirige. Sem poder decisrio em relao ao currculo, os professores no alteraram as suas prticas. Nos anos 90, o alargamento da escolaridade obrigatria e a organizao do ensino bsico em trs ciclos sequenciais, preferencialmente articulados entre si, confrontaram a educao e o currculo com os desafios de uma sociedade em constante mutao e mostraram, de forma clara e decisiva, a inadequao de um currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas construdo em funo apenas do aluno mdio-tipo, pertencente classe mdia instruda e a ambientes sociais familiarizados com o cdigo escolar (Leite, 2003:80). A necessidade de clarificar as necessidades essenciais do currculo e as competncias a desenvolver por todos, em contextos de flexibilizao que dessem resposta local s dificuldades de cada escola conduz a outros olhares sobre a educao e o currculo em Portugal. com esta viragem que termos como reflexo, investigao, escola para todos, diferenciao se tornam comuns no vocabulrio curricular, veiculando-se as concepes curriculares de aceitao das especificidades dos alunos (Leite, 2003:83). A escola para todos, onde todos so diferentes exige aos docentes a capacidade de mudar de prticas aps um processo reflexivo sobre as mesmas. Porm a ruptura com prticas sustentadas por uma formao de base de racionalidade tcnica revelou-se lento e complexo. A escola do ano 2000 aquela que pretende trabalhar com todos de forma diferenciada, proporcionando sucesso e respeitando a diversidade. A esta escola pede-se que ultrapasse a mera transmisso e aquisio de conhecimentos e assuma a sua dimenso social e cultural; vivencie o currculo e o concretize enquanto plano de aco de forma contextualizada (Leite, 2003). A uniformizao dos contedos e dos processos que os enformam, no so mais a soluo para os problemas da escola actual. neste modelo de organizao e de contextualizao do currculo que a Gesto Curricular se consubstancia num instrumento de adequao do currculo nacional s realidades de cada escola e de cada aluno. As concepes de escola e de currculo que tm prevalecido em Portugal, nas diferentes pocas, so fruto de toda uma dinmica de aco colectiva em torno dos estudos e reflexes sobre o currculo, enquanto resposta s exigncias da escola actual e da escola que queremos no futuro. O currculo e as perspectivas que o enformam passaram para a dependncia dos contextos em que se situam e de todo um conjunto de factores que, directa ou indirectamente neles exercem influncia. No entender de Roldo (1999: 10-11) o currculo uma construo social podendo-se operacionalizar em determinadas vertentes:
- currculo sempre um corpo de aprendizagens de vrio tipo, socialmente tidas como necessrias (variando o seu contedo com a mudana dessas necessidades);
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- [] o currculo traduz ou deve traduzir essas aprendizagens socialmente necessrias; - o currculo escolar corresponde a um modo estruturado e sistemtico de organizao das aprendizagens com vista sua operacionalizao em competncias, isto , ao seu uso social e cultural pelos actores; - o currculo define-se assim pela sua finalidade e intensionalidade ou seja, os saberes, as tcnicas, as aprendizagens de vrio tipo no so currculo por si mesmas s se tornam curriculares porque e enquanto organizadas para determinada finalidade ou inteno, que corresponde a necessidades e finalidades socialmente reconhecidas.
Neste sentido a literatura profcua em apresentar tentativas prticas de conceptualizao do currculo, sustentando as grandes mudanas de paradigma, onde assentam as concepes de escola e de currculo que hoje temos em Portugal. Numa mudana paradigmtica claramente de inter-relao entre diferentes contextos de deciso define-se currculo como um projecto, que resulta no s do plano das intenes, bem como do plano da sua realizao no seio de uma estrutura organizacional (Pacheco, 2002: 35). De um carcter previsvel e prescritivo do currculo, passamos a olh-lo como sendo tambm,
constitudo por todos os aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial [] contribuem de forma implcita para aprendizagens sociais, comportamentos, valores, orientaes (Silva; 2001: 148).
Esta viso de currculo mais abrangente, caracterstica de um paradigma criticoreflexivo, de contornos ecolgicos retoma a sua actualidade no meio acadmico, porm a partir desta constatao, teorizar sobre o currculo constitui um enorme desafio, transcendendo os aspectos especficos ligados ao ensino e aprendizagem, transformando-se num instrumento de informao e comunicao de matriz civilizacional intrinsecamente relacionado com a cultura. Assim, como afirma Grundy (1992:5),
currculo uma construo cultural, isto , no um conceito abstracto que possuiu alguma existncia exterior e alguma experincia humana. Pelo contrrio um modo de organizar um conjunto de prticas educacionais humanas.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Goodson (1997: 79) considera tambm que o currculo escolar pode ser visto como um veculo portador de prioridades sociais. A sociedade e os seus conflitos tm influncia directa no currculo. O currculo assume concepes e identidades distintas conforme os objectivos da escola e da sociedade, nos seus diferentes momentos histricos. Estes aspectos esto, inevitavelmente, dependentes das capacidades reflexivas dos professores no dilogo com as situaes reais de trabalho (Tomaz, 2007: 56), o que nos remete para um paradigma de natureza crtico-reflexiva. Teorizadores da escola norte americana como Rule, Schlebert e outros (Sacristn, 2000) concebem o currculo como experincia ou guia de experincia, cuja responsabilidade em as desenvolver pertence escola, com finalidades e objectivos precisos e bem delineados, reflectindo a herana cultural. O currculo consubstancia-se num plano contendo conhecimentos, valores e atitudes a serem dominados pelos alunos no sentido da melhoria da sociedade. Nesta perspectiva, o currculo est claramente dependente dos contextos em que se movem os seus actores, as intenes, os interesses e as foras que enformam a diversidade e complexidade das situaes. Est, ento interdependente de prticas que no se reduzem unicamente prtica pedaggica (Pacheco, 2001; Sacristn, 2000). O valor do currculo enquanto projecto concretiza-se numa prtica na qual se estabelece um dilogo () entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos e professores que o modelam (Sacristn, 2000:16) dentro de um sistema escolar concreto difcil de conceber em conceitos simples. Grundy (1992) no concorda com a ideia de currculo como aglomerado de programas ou planos para a aquisio de conhecimentos. Afigura-se necessrio reconceptualizar a ideia de currculo que compreende uma aco reflexiva sobre uma praxis de gesto continuada do currculo construdo nos e, a partir, dos contextos em que se insere. Para King (1986, in Sacristn, 2000: 22), na esteira do que temos vindo a defender, o significado ltimo de currculo dado pelos prprios contextos em que se insere: o contexto de aula, o contexto pessoal e social, o contexto histrico-escolar e o contexto poltico-econmico. Esta relao de foras imposta pela sociedade exterior desenvolve presses que influenciam a configurao dos currculos, os seus contedos e metodologias de desenvolvimento. Neste sentido entendemos, e de acordo com Morgado (2000), que o currculo ao veicular determinados pressupostos scio-polticos, histricos, religiosos e filosficos, 33
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas estes estruturam o discurso curricular, dando origem a classificaes diversas que pretendem sistematizar as diferentes concepes de currculo. Considermos importante compreender as posies mais significativas na conceptualizao do currculo e procurmos relacion-las com os enfoques paradigmticos vigentes, nas diferentes pocas. Observmos que, da sua ambiguidade e complexidade decorrem tambm olhares diversos sobre a escola, o professor e o aluno, que ganham, ao mesmo tempo a sua legitimidade no processo educativo, atravs do currculo (Roldo, 1999a). Concordamos com Pacheco (2005) ao referir-se inexistncia de uma nica e verdadeira definio de currculo que rena todas as ideias sobre educao e estruturao de actividades com ela relacionadas e, tambm com Ribeiro (1990:11) quando afirma que o termo currculo no possui um sentido unvoco, existindo vrias definies. A sua justificao encontra-se na diversidade de conceitos de educao, das suas finalidades e, concomitantemente, nas posies ideolgicas (filosficas, polticas, econmicas e sociais) que lhe subjazem. Na sua essncia, deparamo-nos com uma enorme complexidade e ambiguidade. A resposta questo o que o currculo? arrisca-se a no ser respondida, na medida em que o currculo se assume como um projecto em formao (envolvendo contedos, valores/atitudes e experincias), cuja construo se faz a partir de uma multiplicidade de prticas inter-relacionadas atravs de deliberaes tomadas nos contextos social, cultural (e tambm poltico e ideolgico) e econmico (Pacheco, 2005: 44). O currculo perspectivado a partir de uma lgica de aco da qual no se pode dissociar a afectividade legitimada atravs de processos de partilha e articulao. Situando-nos agora em contexto nacional, embora na organizao curricular do nosso pas continuar a prevalecer a lgica disciplinar, o currculo integra o social, o cultural e o pessoal, ou seja, as novas aprendizagens que esto para alm das disciplinas. Tambm, e para alm das orientaes emanadas do poder central cabe a cada realidade onde se aplica, a sua gesto local, articulada e colaborativa, rompendo com as amarras do individualismo dominante na cultura docente.
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1.2 - Conceito de Desenvolvimento Curricular

Uma concepo alargada de currculo conduz-nos a um processo de desenvolvimento curricular, que contribui para um aprofundamento sistemtico da compreenso da realidade associada ao desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e competncias configuradas num projecto que possibilite a emancipao do aluno, onde se perspectiva um percurso em que, alunos, pais, professores e outros actores da comunidade educativa se encontram livres para negociar determinados contedos curriculares, pelo que se insiste em integrar os professores em comunidades crticas, j que as escolas estariam organizadas para a aprendizagem reflexiva (Pacheco, 2005:48). semelhana do conceito de currculo, definir o conceito de desenvolvimento curricular uma tarefa de uma enorme complexidade. Tal como salienta Pacheco (2001: 63) a noo de desenvolvimento curricular depende da noo perfilhada de currculo. Alguns autores tm afirmado que, a literatura educacional e pedaggica sobre desenvolvimento curricular comea com os trabalhos de Bobbit, nas primeiras dcadas do sc. XX; Tyler, nos anos 50; Hilda Taba, em 1960; e depois por D`Hainaut e outros nos anos setenta e seguintes. A histria do desenvolvimento curricular sofreu, de ento at actualidade, um grande impulso (Emdio, 1992). Para Ribeiro (1991) o conceito de desenvolvimento curricular pode ser analisado em duas acepes ou sentidos: uma acepo alargada de desenvolvimento curricular que o define como processo dinmico e contnuo, desenvolvido em diferentes fases que vo desde a justificao do currculo a concepo-elaborao, implementao e avaliao, muito na linha do paradigma crtico-reflexivo; e um sentido mais restrito que identifica o desenvolvimento curricular com a construo do plano curricular, concepo esta acentuadora da dicotomia entre currculo (enquanto plano de ensino-aprendizagem) e processo efectivo de ensino-aprendizagem, mais caracterstico de uma racionalidade tcnica. Todo o processo de desenvolvimento curricular deve valorizar a continuidade entre plano curricular e a situao de ensino-aprendizagem em que aquele se concretiza (ob cit: 6), estando o currculo, permanentemente, em desenvolvimento. Ento, como
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas processo em movimento, o desenvolvimento do currculo nunca est totalmente acabado. Quando nos centramos nos indivduos e as suas modalidades de aco encontramo-nos no plano do desenvolvimento curricular. Porm, numa abordagem mais precisa, estas duas tarefas construo do currculo e desenvolvimento do currculo ocorrem em simultneo, produtos da dinmica interpessoal de tomada de decises (Machado, 1999). O conceito de desenvolvimento curricular tem a ver com a concepo (design) da aco pedaggica, que acontece nos mais diversos mbitos de deciso, depende das condies, recursos e limitaes dos contextos e das foras de influncia externas e internas que o enformam (Roldo, 2000a; Pacheco, 2001). Da, o plano de aco dimenso instituinte ser da maior importncia nos processos de reconceptualizao curricular. No processo de desenvolvimento do currculo encontramos uma
interdependncia entre diferentes elementos: pessoas, poder, procedimentos e participaes, tomadas de deciso e processos de aplicao. Esta dinmica ocorre em contextos que se encontram, como constatamos, em permanente mudana. Para Pacheco (2001) o desenvolvimento curricular um processo sistmico de interrelacionamento entre os diferentes componentes. Esta complexidade dinmica do desenvolvimento curricular leva contnua (re) construo das intenes que envolvem os diferentes contextos, colocando-nos, desde j, perante uma abordagem de caractersticas ecolgicas de fases distintas com a interveno de diferentes agentes curriculares. Na mesma linha de pensamento, S-Chaves (1999:28) afirma que,
o conceito de currculo na sua mxima abrangncia parece apontar para um espao de mediao mltipla entre o aluno e o conhecimento, entre o professor e o conhecimento, entre o aluno e o professor e entre este micro contexto relacional e os outros nveis contextuais que constituem a sua envolvente fsica, social e cultural e nos quais todos os elementos se encontram em constante desenvolvimento e interaco permanente.
Numa
concepo de
racionalidade critico-reflexiva, o processo de
desenvolvimento curricular contnuo e complexo, construdo sobre uma constante
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas reflexo sobre a prtica1. Nesta perspectiva de desenvolvimento curricular, em que o currculo perspectivado como projecto, o professor, na realidade assume um papel prodominante. O espao , sem dvida, a escola percebida numa contextualizao ecolgica, dinmica, modificvel e em desenvolvimento permanente (Portugal, 1992). S-Chaves (1999), contesta assim a ideia de que o currculo seja entendido enquanto conjunto de programas, planos ou conhecimentos a adquirir. O currculo algo que se constri na base da reflexo e da sua gesto continuada, um espao de mediao e de construo. Na interpretao de Pacheco (2001), no um processo racional, totalmente objectivo, nem to sequenciado e sistemtico, as decises curriculares so frequentemente tomadas atravs de movimentos pequenos e progressivos ou sobre problemas especficos e no propriamente atravs de reformas globais (ob. cit.:64). Vilar (1994: 40-41) delimita, naquilo a que designa por poltica curricular trs nveis de deciso: - o primeiro nvel de deciso que diz respeito ao modelo curricular em adopo, colocando em contraponto currculo aberto/currculo fechado; em que, o primeiro d a possibilidade de ser adaptado aos diferentes contextos integrado num paradigma critico-reflexivo e o segundo tipifica as intervenes educativas, vinculadas ao paradigma da racionalidade tcnica; - o segundo nvel de deciso remete-nos para a organizao interna do prprio currculo e estamos a falar de Projecto Curricular enquanto modelo de concepo; - o terceiro nvel de deciso determina o espao para decidir sobre o grau de participao dos diferentes agentes educativos na elaborao do currculo. Assim, a construo do currculo tarefa do poder institudo ou tarefa exclusiva dos professores? Parece-nos que uma implicao mais efectiva dos professores na elaborao do currculo a garantia da sua adequao, (enquanto projecto), s necessidades do meio envolvente. Note-se que esta presena activa dos professores no impeditiva da interveno de outras instncias ou agentes educativos. O esquema de abordagem passa por uma relao dialctica entre teoria e prtica e por uma relao ecolgica entre escola e meio. Nesta perspectiva, o desenvolvimento curricular um processo de
Zeicher afirma que no a prtica que ensina, mas sim a reflexo sobre ela (S-Chaves, 2007: 39).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas construo significativa do conhecimento atravs de uma praxis activa e reflectida, em permanente construo, mas nunca acabada. Efectivamente, o desenvolvimento curricular uma tarefa que compete a muitos profissionais, onde o mais importante e, talvez o mais responsvel, o professor. Como afirma S-Chaves (2007: 39) podemos falar de
profissionais construtores de currculo, integrando um processo de
desenvolvimento curricular que retoma da ideia base a sua dimenso instaurativa e dinmica, de trajecto comum e partilhado, de caminhada instituinte, flexvel, transformante e transformvel para poder manter-se aberto a todos os possveis.
Ao contrrio, quando centramos o desenvolvimento curricular nos objectivos (numa perspectiva restrita), o currculo concebido como um plano estruturado de aprendizagens a efectuar pelos alunos com vista resposta a solues que a sociedade exige escola concepo da racionalidade tcnica em que o professor, enquanto tcnico transmite conhecimentos de forma automtica e mecnica, apelando memorizao de alunos passivos e reprodutores, com a ausncia da varivel contexto. O desenvolvimento curricular centrado no processo (numa perspectiva alargada) configura o currculo como um projecto orientado para a resoluo de problemas. O professor passa a participante na concretizao do processo curricular (Sacristn, 2000) e o currculo visto como uma construo adaptada ao contexto escolar, mais do que um produto ou resultado, uma ferramenta nas mos do professor (Pacheco, 2001: 140) adaptada s necessidades de aprendizagem dos alunos. O professor assume um lugar central de agente curricular decisor; e o aluno passa a participante e membro activo da sua prpria aprendizagem, segundo os princpios do construtivismo e da aprendizagem significativa (ob cit: 141). O modelo centrado nas situaes, tambm conhecido por modelo crtico do desenvolvimento do currculo ( semelhana da teoria curricular), configura o currculo como sendo uma construo colectiva (numa perspectiva de valorizao dos contextos) de professores e alunos, ao nvel da sala de aula, apelando ao trabalho colaborativo, com um interesse emancipatrio s possvel se existir uma atitude crtica e auto-reflexiva sobre a aco (Pacheco, 2001). Neste processo contnuo de deciso, o currculo aparece-nos como uma construo que ocorre em diferentes contextos que, para Pacheco (2005) correspondem
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas a diferentes etapas da sua concretizao. semelhana de Gimeno, porm circunscrito realidade portuguesa, Pacheco (2005) apresenta vrias etapas ou fases correspondentes a diferentes nveis de deciso curricular: politico/administrativo no mbito da administrao central; de gesto no mbito da escola e da administrao regional; de realizao no mbito da sala de aula (Pacheco, 2005: 54-55). Numa anlise dos princpios gerais orientadores da organizao e gesto do currculo dos ensinos bsico1 e secundrio2 encontramos para alm da educao para a cidadania como matriz curricular, uma necessidade de coerncia e sequencialidade dos ciclos e nveis de ensino, numa clara aluso necessidade de procedermos implementao efectiva de mecanismos de articulao curricular, no nosso entender, s possveis atravs do desenvolvimento de processos de trabalho colaborativo. Pacheco (2005) ao identificar os trs domnios de deciso curricular (central, regional e local), configurando as competncias de cada um dos interlocutores reconhece, pelo menos duas perspectivas diferentes de configurar e planificar o currculo: uma prescritiva e outra flexvel nas orientaes; uma linear e outra interdependente nas fases; uma diferenciada e outra colaborativa na delimitao das competncias (Pacheco, 2005: 57). O currculo concebido a nvel central, porm ao nvel regional e local, em cada escola e por parte dos professores que devero ser criadas as condies para a sua gesto flexvel, diferenciada, articulada e participada de forma colaborativa, tal como prevem a LBSE, o Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro, Portaria n 91/92, art. 8, alnea a), entre outros. Este modelo claramente centrado na escola atribui um papel autnomo e criativo aos intervenientes numa base de colaborao e colegialidade sustentada por prticas auto-reflexivas. Desta concepo de currculo emerge o conceito de desenvolvimento curricular, ao nvel da Escola e do Professor como um genuno processo de deciso e gesto curricular, o que implica construir e fundamentar propostas, tomar decises, avaliar resultados, refazer e adequar processos. Esta concepo (de autonomia e criatividade) envolve toda a dimenso processual e dinmica de currculo, considerando as duas vertentes: a sua construo e a sua implementao no terreno, em suma o currculo em aco reflexiva (Roldo, 1999a: 38; Roldo, 2007: 2). Equacionando-se um ensino
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Decreto-Lei n. 6/2001 (art. 3). Decreto-Lei n. 74/2004 (art. 4)
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas de qualidade, o professor assiste a um reforo da profissionalidade docente, sendo-lhe exigido o papel de decisor e gestor do processo curricular (Roldo: 1999: 38). Por outro lado, o aluno emerge como agente activo e reflexivo da sua aprendizagem, entendida como saber em aco. As perspectivas de desenvolvimento curricular aqui sintetizadas constituem um enorme desafio para o nosso sistema educativo e esto associadas a problemas complexos que tm a ver no s com a identidade e desenvolvimento da profissionalidade docente, mas tambm com a criao de condies que lhes permitam assumir efectivamente um maior protagonismo na gesto do currculo. A assumpo deste protagonismo passa por gerir uma autonomia ao nvel do desenvolvimento curricular que garanta uma intencionalidade educativa e uma gesto articulada de competncias a serem trabalhadas, numa dimenso instituinte (S-Chaves, 2003). O professor um importante protagonista em todo o processo de desenvolvimento curricular, tanto ao nvel da escola como da sala de aula. o professor que reflecte sobre o currculo, repensa-o e reconfigura-o, adequando-o s diferentes caractersticas da realidade em que se move (Tomaz, 2007). Na sua origem, o desenvolvimento curricular um conceito que, para alm da execuo tem a ver com a concepo, a prtica, a reconceptualizao e o voltar prtica. Para Roldo (2000: 18) o desenvolvimento curricular no sinnimo de planificao nem de execuo [] essa apenas uma das faces um processo circular e integrado de articulao da concepo e da reflexo sobre o currculo, a prtica e os seus mecanismos e a indispensvel reflexo sobre as prticas.
1.3 - Conceito de Gesto Curricular

A gesto curricular surge-nos como um processo de adequao, diferenciao e integrao curriculares. Na tentativa de apoiar as escolas numa construo partilhada de processos de gesto do currculo, enquadrados num desenvolvimento flexvel da gesto das diferentes componentes do mesmo, adequado a alunos e a contextos diferenciados, enquanto campos de reflexo instituda e instituinte, assim como a sua articulao procurou-se, em Portugal, que a gesto curricular consistisse na assumpo das seguintes competncias (art.9., Decreto-Lei n. 43/89):
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a) Coordenar e gerir a implementao dos planos curriculares e programas definidos a nvel nacional, no respeito pelas normas orientadoras estabelecidas b) Participar em conjunto com outras escolas, na determinao de componentes curriculares regionais e locais que traduzam a insero da escola no meio c) Organizar actividades de complemento curricular e de ocupao de tempos livres, de acordo com os interesses dos alunos e os recursos da escola. d) Planificar e gerir formas de complemento pedaggico e de compensao educativa, no que respeita diversificao de currculos e programas e) Estabelecer protocolos com entidades exteriores escola para a concretizao de componentes curriculares especficas f) Conceber e implementar experincias e inovaes pedaggicas prprias, sem prejuzo das orientaes genricas definidas pelos servios competentes do Ministrio da Educao.
Autores como Pacheco (2008: 27-40), apesar de considerarem estarmos perante uma autonomia curricular relativa, a gesto do currculo tambm pertence escola e aos seus intervenientes na assumpo de novas prticas de gesto curricular. A saber:
1. Organizao curricular por projectos: interveno exclusiva da escola e concretizada atravs de um Projecto Educativo desenvolvido numa lgica de colaborao, conforme o previsto nas competncias dos departamentos curriculares, entre as quais destacamos a articulao curricular realizada pelos professores ao nvel de grupos especficos (departamentos curriculares) e ao nvel de um rgo deliberativo (conselho pedaggico)1. 2. Articulao das componentes curriculares: assume especificidades prprias, de acordo com as caractersticas de cada ciclo2 3. Organizao de ofertas curriculares: dentro da sua autonomia e da concretizao do currculo nacional, a escola deve esclarecer e colocar disposio da comunidade opes curriculares e estratgias de diversificao curricular que tende para uma melhoria das condies de aprendizagem e para a promoo de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular e colaborar com todos os intervenientes no processo educativo no sentido do sucesso.
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Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, art.33, art. 42, art. 43. Decreto-Lei n 6/2001, de 18 Janeiro, art. 5.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas A organizao e gesto curricular por projectos pressupem, no nosso entender e, concordando com Pacheco (2008), mudanas significativas no s a nvel organizacional como profissional, na pessoa dos professores. Gerir o currculo implica uma anlise das situaes, tomar decises e agir em conformidade com elas, sendo que, estas decises se tomam a vrios nveis: central escola sala de aula, sempre numa atitude de avaliao e reformulao de prticas, promovendo a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, numa sociedade assumidamente competitiva. Tal como refere Dinis (2002: 15),
o domnio da gesto curricular situa-se precisamente no cruzamento entre o currculo e o desenvolvimento curricular, que poder ser marcado pela centralizao de decises curriculares ao nvel da Administrao Central, ou pelo deslocamento para as escolas de nveis e campos fundamentais de deciso.
Na gesto e deciso curricular, ao nvel das escolas considera-se relevante o papel de estruturas de coordenao curricular intermdias, nos processos de realizao conjunta de tarefas de planificao entre e inter departamentos o que nos remete para a criao de condies de modificao da cultura escolar predominante. necessrio acentuar os processos de colegialidade, participao e parceria entre os diversos actores curriculares e, particularmente, ao desenvolvimento da profissionalidade docente (idem, 2008: 40). Esta contextualizao nacional da gesto curricular implica que o projecto curricular seja orientado por uma intencionalidade prpria, objecto de negociao entre os diferentes actores educativos (alunos, professores, pais e outros elementos da comunidade educativa) e que seja significativo para quem o configura e desenvolve. Entendemos a escola como centro de gesto educativa contextualizada (Roldo, 1999a), e o docente, na sua interveno, como um profissional reflexivo em todo o processo de tomada de decises, um mediador entre o currculo institudo e a sua aco instituinte, na adequao s necessidades e aos contextos, como referimos anteriormente. A gesto curricular est inerente s prticas docentes e consubstancia-se num processo de tomada de decises que so orientadas por finalidades que, no entender de Roldo (1999) passam por decidir o que ensinar e o porqu, como, quando, quais as
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas prioridades, qual a organizao e que previso de resultados. O protagonismo da gesto curricular passou dos centros de deciso da Administrao Central para as escolas. aos professores que cabe o processo de gesto do currculo que, no 1 CEB, da responsabilidade do professor titular de turma, embora com o apoio de outros intervenientes, sempre que se justifique tal interveno. Parece-nos ser aqui que reconhecemos algumas limitaes e at alguns constrangimentos, fundamentalmente respeitantes articulao curricular e ao trabalho em colaborao. No podemos esquecer que a formao inicial da maioria dos docentes do 1 CEB, actualmente em exerccio, foi largamente marcada pelo paradigma da racionalidade tcnica e por processos de trabalho solitrios, tanto na sua gesto, como ao nvel da sala de aula, sem oportunidades e disponibilidade para a discusso e a tomada de conscincia das prprias prticas. No obstante estarmos em presena de novas configuraes de currculo e desenvolvimento curricular, que esto para alm dos contedos programticos, envolvendo actividades desenvolvidas fora do contexto disciplinar, vivncias decorrentes da tipologia organizativa da escola e at nos diversos procedimentos assumidos no desenvolvimento da aco educativa, tal como j salientmos anteriormente, pretendemos perspectivar as posies dominantes de interpretao do currculo e das formas de o gerir. Inmeros autores salientam o fenmeno de massificao do ensino como um dos factores de presso no sentido da qualidade dos servios educativos e do sucesso/insucesso das aprendizagens. A diversidade de pblicos trouxe para a escola as mais diversas experincias, preferncias, interesses, estilos de aprendizagem e necessidades, fazendo com que uns aprendam mais facilmente que outros. Sendo assim, questionamos como poder o professor proceder para que cada aluno desenvolva as suas capacidades at ao mximo do seu potencial? A possibilidade da escola poder responder aos novos desafios com que se defronta, est dependente, em larga medida, da sua capacidade em afirmar a sua autonomia, reflectir e em desenvolver processos inovadores que conduzem qualidade educativa. Falamos aqui de uma escola reflexiva, que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, se confronta com o desenrolar da sua actividade em processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo (Alarco, 2007: 25), no pressuposto de que a gesto curricular assenta numa viso estratgica e no pensamento e prtica reflexivos. 43
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas O conceito de gesto curricular tem subjacente a ideia de que o currculo prescrito pelo Ministrio da Educao, a nvel nacional, tem maiores probabilidades de adequao s realidades locais se os que nele intervierem forem os prprios actores locais. Gerir o currculo nacional de um modo contextualizado implica que a escola e os professores se apropriem de um quadro de princpios orientadores e partam para situaes reais, dando forma e sentido a prticas curriculares que promovam um ensino para todos e de melhor qualidade. Reconhecemos, claramente, que gerir e flexibilizar o currculo so opes a nvel organizacional e de desenvolvimento do currculo que se encontram associadas. Flexibilizar e gerir o currculo significa deslocar os centros de deciso curricular e entender o currculo prescrito a nvel nacional como uma proposta que tem de ganhar sentido nos processos de aco local (Roldo, 2000). A esta apropriao crtica e instituinte do currculo formal (institudo) no tero sido alheios trs grandes factores que, segundo Roldo (1999a), interagiram na dinmica da construo e evoluo dos currculos: a sociedade, os saberes cientficos e o conhecimento e representao do aluno. Estes trs factores articulam-se entre si. a concepo do aluno articula-se quer com o estado do saber cientifico sobre o desenvolvimento do indivduo quanto com concepes sociais de carcter valorativo num momento determinado (Roldo, 1999a: 16). A par destes trs grandes factores que envolvem as prticas de gesto curricular existe uma dimenso que, pela sua importncia, enforma todo o processo de tomada de decises e preside gesto curricular. Estamos a falar do conhecimento profissional do professor reconhecido nos trabalhos de Shulman (S-Chaves, 2007). Com efeito, este autor identifica vrias dimenses inerentes ao conhecimento profissional do professor das quais destacamos o conhecimento pedaggico do contedo,
referido a competncias reflexivas de articulao entre saberes cientficos e pedaggicos, que permitem tornar os contedos compreensveis pela sua (des)construo, transportando o professor para alm do mero executor (numa racionalidade tcnica do institudo), tornando-o (atravs de uma aco instituinte por via da fundamentao reflexiva) num gestor ecolgico ajustado s culturas e circunstncias de cada movimento e situao (S-Chaves e Alarco, 2000: 131).
Concluindo, a gesto curricular aponta para a clarificao das intenes do projecto e planificao dos seus processos concretizadores e orientadores da aco 44
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas educativa. A gesto curricular deve promover uma organizao mais funcional de todo o contexto de vivncia da cidadania democrtica da escola. A organizao funcional do contexto escola conduz a uma tomada de conscincia do aluno como um todo sistmico e competente. A concretizao de uma gesto curricular efectiva pressupe esta leitura do aluno e do (s) processo (s) de aprendizagem que o contextualizam. A escola, ao servio de um aluno/cidado, que se objectiva activo e participativo deve avaliar (e avaliar-se) em permanncia para que lhe seja possvel adequar procedimentos, expectativas, motivaes, necessidades, dificuldades, enquadrando-as numa gesto curricular que objectiva um desenvolvimento integrado e continuado. Assim, desde logo, a Escola, numa gesto flexvel de currculo dever proporcionar a articulao entre ciclos e a assumpo do processo de ensino-aprendizagem como um continuum. A gesto curricular assumida e centrada na escola est baseada em princpios de autonomia e responsabilizao da prpria escola que se apropria do currculo institudo numa dimenso estratgica, envolvendo um trabalho conjunto articulado e partilhado de,
caracterizao da escola que se tem e de identificao da escola que se quer ter, no apenas um projecto educativo de mais actividades organizadas, mais sedutoras e aliciantes, mas a procura de uma identidade, de uma marca, de uma energia, de uma diferena, na qual a maioria se reconhea e se inscreva como autor e no apenas como actor de uma pea que outrem escreveu (S-Chaves, 1999: 11).
Sntese
Para sintetizar, podemos ento entender a gesto e o desenvolvimento curricular como um percurso instituinte, como refere S-Chaves, um projecto comum e partilhado, crtico e reflexivo em que a gesto curricular assenta numa viso estratgica de escola e num pensamento e prticas reflexivos (S-Chaves, 1999). Os professores no reflexivos, por norma aceitam, nas situaes em que so confrontados, os pontos de vista dominantes e para contrariar esta atitude de passividade caracterstica, em muitos momentos, de uma racionalidade tcnica que ainda se faz ouvir, o Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro coloca grande nfase da adequao do currculo nacional ao contexto de cada escola, atravs da concepo de um projecto curricular de escola, adequado ao
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas contexto particular de cada turma, num projecto curricular de turma, ambos construdos articuladamente e colaborativamente no terreno da gesto de decises no seio da organizao.
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CAPTULO II
O CURRCULO NA EDUCAO PRESCOLAR E NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO BSICO (1 CEB)
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Introduo
O presente captulo pretende transmitir uma imagem de como se constitui e organiza a Educao Pr-Escolar em Portugal, bem como, o modo como se enquadra na organizao curricular nacional. Procuraremos enfatizar a sua especificidade no quadro da educao em Portugal, tanto ao nvel dos diferentes modelos modeladores das suas prticas, como referir, de forma breve, os documentos curriculares para a educao de infncia, olhando o passado e ampliando a nossa anlise at ao presente, realando o quo crucial so as questes da continuidade educativa explicitas nos documentos e consideradas essenciais na transio para o 1 CEB. No sentido de contribuir para uma abordagem e clarificao do objecto de estudo do nosso trabalho, tratando-se de um estudo centrado no processo de articulao escolar entre o Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico, consideramos tambm importante analisar como se organiza o currculo no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) e as suas implicaes nos processos de desenvolvimento de mecanismos de Articulao Curricular facilitadores de transies intercontextuais Bronfenbrenner (1979) construdos colaborativamente entre os diferentes intervenientes, em particular os docentes, enquanto actuantes principais nas relaes de aproximao dos dois contextos educativos em anlise jardim-de-infncia e escola. Assim, a par da importncia das orientaes curriculares para o pr-escolar, apresentamos no contexto educativo portugus o importante perodo de viragem na realidade educativa do 1 CEB desde a promulgao da LBSE, em 1986, at s reformas curriculares introduzidas pelo Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, culminando com o processo de reviso curricular do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro que, no seu prembulo refora a articulao entre os diferentes ciclos do ensino bsico, de modo a efectivar a sequencialidade prevista na LBSE.
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2.1 - O Currculo na Educao Pr-Escolar

Sendo a educao da infncia a primeira etapa da educao bsica ficamos, inevitavelmente, comprometidos com todo um processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada criana, com qualidade. Este ponto tem como principal objectivo procurar contribuir para a reflexo do modo como as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar se constituem como um instrumento de apoio ao trabalho do educador, a par do reconhecimento e mais-valia transportada pelo conhecimento dos modelos curriculares mais divulgados e implementados no nosso pas, num exerccio de identificao dos desafios que hoje se colocam aos profissionais envolvidos, nomeadamente, a construo articulada e partilhada de saberes entre casa criana educador professor, num apelo a novas dinmicas colaborativas.
2.1.1 - Esboo Histrico

No decorrer das diferentes pesquisas, podemos observar que difcil encontrar consensualidade, tanto na definio do termo currculo como de modelo(s) curricular(es), como veremos. As variaes concordam com as tradies tericas em que os diferentes autores se posicionam. Os modelos curriculares no implicam em si, uma uniformizao de prticas, contudo orientam para uma diversidade, sempre desejvel numa verdadeira intensionalidade educativa, processo fundamental na construo da diferenciao curricular. Em Portugal existiam tradicionalmente distines entre os cuidados levados a cabo pelas instituies (denominadas genericamente por Jardins de Infncia1) vocacionados para actividades educativas e outras mais direccionados para a prestao de cuidados ao apoio s famlias (ME, sd), contudo a preparao e a implementao das
Em Portugal, a oferta de educao e cuidados para a infncia tutelada por dois organismos governamentais, Ministrio do Trabalho e Solidariedade e Ministrio da Educao, dos 0 aos 3 anos no primeiro e dos 3 aos 6 anos no segundo, sendo os servios assegurados por instituies pblica e privadas, contudo, dos 3 aos 6 anos as orientaes educativas so as mesmas para ambos os sectores.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Orientaes Curriculares levadas a cabo pelo Ministrio da Educao e introduzidas a nvel nacional oferecem um referencial comum a todos os educadores na variedade de estabelecimentos que funcionam em Portugal. Delineando um momento histrico, as preocupaes sobre a educao da infncia, no mundo ocidental, remontam h pelo menos 3000 anos a.C., com prevalncia na valorizao do desenvolvimento educativo do esprito e do corpo (Pinto, 1977). Porm, a partir dos sc. XVI e XVII que,
[] a infncia constitui uma realidade que comea a ganhar contornos. As mudanas de sensibilidade que se comeam a verificar a partir do Renascimento tendem a diferir a integrao no mundo adulto cada vez mais tarde e a marcar, com fronteiras bem definidas, o tempo da infncia, progressivamente ligado ao conceito de aprendizagem e de escolarizao. Importa, no entanto, sublinhar que se tratou de um movimento extremamente lento, inicialmente bastante circunscrito s classes mais abastadas (Pinto, 1997:44).
Foi no sc. XIX que a imagem da infncia e das preocupaes educativas a ela associada desencadeou a procura de (novos) mtodos de educar e escolarizar crianas. Personalidades da pedagogia infantil como Rosseau e Pestalozzi ocuparam lugar de destaque no sculo pedaggico (Luzuriaga, 1987), dando ateno ao seu potencial educativo. Em consequncia de todos os movimentos em torno da educao da infncia, as instituies Pr-Escolares firmam-se nos pases europeus e americanos como Jardinsde-infncia, no apenas devido a transformaes que a sociedade enfrentou, mas tambm devido influncia das descobertas da Psicologia e da Pedagogia, no que se refere ao processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil (Garanhani, 2000: 114). O primeiro Jardim-de-infncia, segundo Nicolau (1997), foi criado na Alemanha, em 1837, em plena Revoluo Industrial, por intermdio de Froebel (discpulo de Pestalozzi) cujas funes se centravam na formao de professores e na criao de mtodos e equipamentos para as instituies. As experincias pedaggicas continuaram, na Europa, durante o sc. XIX e incio do sc. XX com Maria Montessori e Decroly. A primeira dava nfase, no seu mtodo de educao, a aspectos relacionados com o crescimento biolgico e o desenvolvimento infantil a vida era desenvolvimento e a educao era permitir esse
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas desenvolvimento. Liberdade, actividade e respeito pela individualidade vieram revolucionar as concepes de sala de aula, materiais e organizao geral de todo o ambiente escolar e metodologias aplicadas. educao sensorial era dada especial importncia (Garanhani, 2000). Por outro lado, Decroly enfatizava o intelecto,
entendendo que o fim ltimo da educao o desenvolvimento e a conservao da vida. A educao deveria colocar o indivduo, com a maior autonomia de energia e de tempo, em condies de alcanar o grau de desenvolvimento que a sua constituio e solicitaes do meio lhe exigem. Para isso defendia o mximo rendimento do ensino escolar (Rola, 1994, in. Garanhani, 2000:115).
O sc. XX foi, na realidade, o sculo da criana, mas a partir da Segunda Guerra Mundial que se desenvolveram e aprofundaram os debates em torno dos cuidados a ter na preparao da educao, nos primeiros anos de vida. Conforme revela Kramer (1987), a influncia da Psicanlise e das teorias do desenvolvimento infantil trouxeram novas orientaes metodolgicas para a educao escolar da infncia. Houve a redescoberta, durante os anos 50, dos trabalhos tericos de Montessori, Piaget e Vigotsky [] a preocupao com os mtodos de ensino reaparecia (Rola, 1994, in.
Garanhani, 2000: 28).
Em Portugal, desde o incio do sc. XIX, quando foram definidas as primeiras medidas legislativas para a educao de infncia, at actualidade assistimos ao aparecimento de duas redes institucionais dependentes de organismos diferentes associado a uma indefinio curricular com consequncias no funcionamento e desenvolvimento da educao das crianas, vida e histria dos profissionais a ela ligados (Cardona 2008). Verificmos, pela breve resenha histrica que, nos modelos de educao infantil predominou alguma racionalidade envolvendo o corpo e o intelecto, movimentando-se a educao intelectual em funo dos significados e importncia atribudos ao desenvolvimento do corpo. Na actualidade, as discusses priorizam um universo de estudos mais lato, sublinhando cada vez mais e com mais nfase a importncia de uma educao de qualidade, alicerada numa pedagogia estruturada, intencional e contextualizada.
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2.1.2 - O Quadro Legal Portugus

Sublinha-se, cada vez mais e com maior nfase a importncia de uma educao de infncia de qualidade que tenha um impacto duradouro no decurso da vida ulterior da criana e que, qualquer actividade que no seja de alta qualidade representa uma perda de oportunidade. Aos profissionais de educao de infncia solicita-se uma ateno redobrada e permanente aos saberes que cada criana transporta consigo, consequentemente, a qualidade na organizao de um ambiente educativo estimulador e a promoo de padres de elevada qualidade, nos centros de educao de infncia levou indicao de linhas orientadoras imprescindveis a uma prtica organizada . Em Portugal, diversos diplomas legais entre os quais a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, lei n 46/86 de 14 de Outubro) comportam j referncias a aspectos curriculares da Educao Pr-Escolar. De acordo com a LBSE, embora a Educao Pr-Escolar, no seu aspecto formativo seja complementar e/ou supletiva da aco educativa da famlia, com a qual estabelece estreitas ligaes (Art. 4, alnea 2), nos seus artigos 4 e 5 referem-se a aspectos curriculares, tais como:
Desenvolver a formao moral da criana e o seu sentido de responsabilidade; Desenvolver a capacidade de expresso e comunicao da criana, assim como a imaginao criativa, e estimular a actividade ldica; Incluir hbitos de higiene e de defesa da sade colectiva.
As referncias a contedos e mtodos apropriados no so especificados, contudo, a articulao com a famlia vem ao encontro da funo do pr-escolar, enquanto contributo da aco evolutiva da famlia. A articulao entre ciclos parece-nos enquadrada numa referncia global articulao entre os diferentes ciclos do ensino bsico, obedecendo a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de complementar, aprofundar e alargar o ciclo anterior numa perspectiva de unidade global do ensino bsico (Art. 8, ponto 2).
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2.1.3 - A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar

Em 1973, na reforma de Veiga Simo reintegrou a Educao da Infncia no sistema educativo nacional. De 1974 a 1979 publicado o estatuto dos Jardins-deinfncia. A par da rede de Jardins-de-infncia dependentes do Ministrio da Educao (ME), as IPSS aumentam consideravelmente as ofertas educativas para a primeira infncia. A poltica educativa para o sector reconhece as diferenas de funcionamento e de estatutos entre as redes e prope um conjunto de recomendaes para a formulao de uma poltica comum (Santos, 2002). Contudo, foi na publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro) que se definiu este nvel de ensino como a primeira etapa da educao bsica, mas tambm como um servio social bsico. Na opinio de Serra (2004), os aspectos curriculares continuam ainda diludos na definio das orientaes gerais, mas pela primeira vez, ao nvel legal a importncia da definio de orientaes curriculares equacionada. De facto, quando a lei refere que a Educao Pr-Escolar essencialmente um servio educativo, com uma indispensvel componente social, isso significa que as caractersticas definidoras do servio, que o individualizam face a outros servios de atendimento s crianas, so as caractersticas pedaggicas (Santos, 2002; Serra, 2004). A frequncia da Educao Pr-Escolar em contexto formal passou a contemplar duas grandes valncias: a pedaggica e a social (Serra: 2004: 67). A primeira, enquanto servio educativo nacional consagrou a necessidade do estabelecimento de linhas de orientao curricular, com preocupaes de articulao com nveis de escolaridade seguintes (ME, 2007); e a segunda, derivada de dados de investigao que configuram a vantagem educativa da frequncia da educao pr-escolar nas sociedades desenvolvidas, contribuindo para o desenvolvimento de uma escolaridade de sucesso e de futuros adultos mais competentes, completando a educao familiar numa sociedade que, pelos seus condicionalismos de ordem diversa tem tornado as famlias cada vez mais desprotegidas e indisponveis para uma educao completa das suas crianas (Santos, 2002).
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2.1.4 - As Orientaes Curriculares para a educao PrEscolar

Na Educao Pr-Escolar a adopo de um currculo ou de Linhas de Orientao Curriculares distinta da concepo de programa, uma vez que no tm caractersticas prescritivas. A flexibilidade da concepo de currculo coloca ao educador experincias de aprendizagem centradas em orientaes de intencionalidade educativa. No deixando de reconhecer o papel regulador e supervisor do ME, ao educador de infncia que compete gerir o currculo. Gerir significa, no essencial estruturar, fundamentar e avaliar processos de tomada de deciso face aos objectivos que se pretendam alcanar, como j referimos, anteriormente (Santos, 2002; Vasconcelos, 2000). Da organizao e anlise das Orientaes Curriculares percebemos, atravs da sua estrutura interna, a relao com os objectivos educativos. No que respeita interveno educativa, todo o ambiente deve ser facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem num contexto sistmico e ecolgico do desenvolvimento humano (Serra, 2004). Com o esquema que se segue, proposto por Serra (2004: 70-71) percepcionamos os mecanismos de articulao entre a Educao Pr-Escolar e o(s) ciclo(s) seguinte(s).
Organizao do ambiente educativo Abordagem ecolgica; Organizao do grupo, do espao e do tempo; Organizao institucional; Relao com pais e outros parceiros do meio sistmica e
reas de contedo Articulao de contedos; Formao pessoal e social; Expresso comunicao: Expresses: motora,
Continuidade educativa Incio Escolar; Transio para a escolaridade obrigatria. da Educao Pr-
dramtica, plstica e musical; Linguagem oral e abordagem escrita; Matemtica; Conhecimento do mundo.
Quadro 1 Esquema da organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (in Serra, 2004: 71).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Assim, tendo em conta que a criana em desenvolvimento interage com diferentes sistemas que esto, eles prprios, em evoluo (ME, 1997: 31), proposta uma abordagem ecolgica da educao pr-escolar organizada atravs de reas de contedo, destacando-se a rea da Formao Pessoal e Social por se constituir como transversal a todo o processo educativo. Salientemos ainda que, aco educativa complementar da famlia devemos juntar o permanente dilogo com o meio e a colaborao com outros parceiros educativos, permitindo boas adaptaes ao jardim-deinfncia e escola, promovendo o sucesso educativo e contornando situaes geradoras de perturbao nas crianas (Serra, 2004). A Educao Pr-Escolar situa-se num processo educativo iniciado pela famlia. A diversidade de meios de provenincia, percursos e caractersticas individuais e familiares conduz o educador a processos de gesto e procura de estratgias que passam por um amplo conhecimento da histria individual de cada criana (Santos, 2002: 23). Todas as crianas tm oportunidade de progredirem, a partir do nvel em que se encontram at transio para os diversos ciclos, o que provoca, inevitavelmente, alteraes que devem ser previstas pelos educadores. Pressupe-se uma efectiva relao entre docentes, para alm das relaes estreitas de caractersticas colaborativas com as famlias (Santos, 2002).
2.1.5 - Modelos e Programas Curriculares na Educao PrEscolar

Na actualidade, em Portugal, a conscincia da importncia da educao PrEscolar para o sucesso pessoal e educacional das crianas tem estado na agenda dos responsveis polticos, levando a que a cobertura da rede Pr-Escolar esteja, praticamente ao mesmo nvel dos restantes pases europeus, nomeadamente da Unio Europeia. O desenvolvimento traduzido na expanso da oferta pblica (e tambm privada) e a definio das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, concomitantemente, com aplicao de regras comuns para Jardins-de-infncia pblicos, privados solidrios e privados com fins lucrativos, atravs da tutela pedaggica nica do Ministrio da Educao (Oliveira-Formosinho, 2007:9) iniciou,
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas tambm na dcada de 90 um movimento de integrao dos Jardins-de-infncia pblicos nos Agrupamentos de Escolas, lanando as bases de uma articulao curricular entre nveis e ciclos de ensino, no nosso entender, s possveis em ambientes de proximidade que facilitem a colaborao docente. Na introduo ao documento do ME (2007:13) Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar,
as Orientaes Curriculares constituem uma referncia comum para todos os educadores e destinam-se organizao da componente educativa. No so um programa diferenciam-se de algumas concepes de currculo por serem mais gerais e abrangentes, isto , por inclurem a possibilidade de fundamentar diversas opes educativas e, portanto, vrios currculos.
Neste sentido e, na opinio de Oliveira-Formosinho (2007), a simples definio de orientaes e princpios para apoiar o educador nas suas decises sobre as prticas de conduo do processo educativo a desenvolver com a criana (ME; 2007), no constitui um referencial de qualidade. Ser sim, e de acordo com as investigaes a adopo de um modelo curricular na educao de infncia um importante factor de qualidade (Oliveira-Formosinho, 2007:9). Para esta autora, o conceito de modelo pedaggico refere-se a um sistema educacional compreensivo que se caracteriza por combinar um quadro de valores, uma teoria e uma prtica. O modelo curricular situa-se ao nvel do processo ensinoaprendizagem e explicita orientaes para a praxis pedaggica quotidiana nas suas vrias dimenses curriculares (ob. cit., 2007:34). Verificando que as orientaes no estabelecem um programa, mas sim um conjunto de princpios que orientam para referenciais comuns a todos os docentes [Educadores de Infncia] que so os responsveis pela organizao das actividades lectivas, cada estabelecimento de ensino (na variedade de estabelecimentos que funcionam em Portugal) organiza o seu programa de actividades, podendo incluir vrios modelos pedaggicos, com possibilidades de se fundamentarem em diversas opes educativas, portanto, constiturem vrios currculos (ME, 2007; ME, sd). Na Educao Pr-Escolar observamos a coexistncia de diferentes modelos e teorias. Muitos baseados nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem; outros que surgem a partir das prticas pedaggicas. Por outro lado, parece-nos importante referenciar o contributo dos estudos interculturais (Bhavnagri & Gonzalez Mena, 1997) 56
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas para a compreenso da infncia e dos sistemas que cada organizao social constri na sustentao das prticas culturais, de socializao e desenvolvimento das crianas (Coelho, 2007), orientando-nos para uma pluralidade de infncias entendida para alm da comparao entre culturas e sociedades diferentes geograficamente, mas como tambm no atendimento a uma construo cultural situada no seio de um mesmo grupo que lhe d origem. Os diferentes modelos curriculares praticados em Portugal consubstanciados em diferentes modalidades de atendimento e educao no reconhecem ainda criana, o protagonismo de actores sociais de pleno direito no contributo que do a si prprias para o potencial do seu desenvolvimento (Zabalza, 1998, Portugal; 2000). compreenso da infncia e das prticas educativas que lhe esto subjacentes, cada sociedade mantm a sua prpria definio de educao ideal numa panplia de concepes de infncia, no existindo uma infncia, mas diversas imagens de infncia (Coelho, 2007) assim como, uma diversidade de respostas educativas e diferentes concepes de currculo na Educao Pr-Escolar. Gaspar (1990) concorda com o reduzido contributo que o Desenvolvimento Curricular deu Educao Pr-Escolar, segundo esta autora, foi o pedagogo Jos Augusto Coelho que alicerou a construo de um currculo para a Educao Infantil em Portugal (ob. cit., 1991: 52-53), cujos objectivos se centravam em aspectos desenvolvimentais de mbito psicomotor, afectivo, social, esttico e intelectual com indicaes de contedos e actividades a implementar. Tambm na opinio de Serra (2004), em Portugal, as investigaes relacionadas com o desenvolvimento e prticas de modelos curriculares continuam muito recentes. No nosso entender, um currculo em educao de infncia inclui tudo o que a (na infncia) acontece: as actividades e rotinas quotidianas, a interaco entre pares, a interaco com os adultos, a interaco com o ambiente, bem como as experincias de aprendizagem, quer sejam planeadas ou mesmo espontneas. Para Bairro et al (1997:16, in Serra, 2004:49) a prtica da Educao PrEscolar em Portugal uma espcie de mistura de vrias prticas sem a existncia de linhas condutoras bem definidas. Esta posio leva-nos a crer que a maioria dos educadores no explicita um modelo claro de interveno pedaggica, identificamos, em geral, prticas definidas como eclticas. Todavia, possvel, em Portugal identificar alguns modelos praticados, com especial importncia a Pedagogia de Projecto, o Movimento da Escola Moderna (MEM), o Mtodo Joo de Deus, o Modelo 57
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas High-Scope1 em expanso devido ao trabalho efectuado na Universidade do Minho. Tambm, h alguns anos, a Universidade de Aveiro, na sua formao inicial tem vindo a adoptar o Modelo da Educao Experiencial.
2.1.5.1. Modelos Curriculares em Educao de Infncia

Bairro e Vasconcelos (1997) entendem que Modelo Curricular em Educao de Infncia um conjunto de teorias e conceitos que esto na base de prticas diversificadas de ensino-aprendizagem de crianas em idade pr-escolar. , portanto, uma estrutura conceptual que suporta as tomadas de deciso curricular que vo acontecendo no percurso do desenvolvimento de um determinado currculo. Spodek e Brown (1998:15) concebem o modelo curricular enquanto,
um conjunto de premissas tericas, polticas e administrativas e componentes e componentes pedaggicas destinadas a obter um determinado resultado educativo. Deriva de teorias que explicam como as crianas se desenvolvem e aprendem, de noes sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagem para as crianas e de juzos de valor acerca do que importante que as crianas saibam.
Oliveira-Formosinho (2007: 37) considera que uma teoria, uma pedagogia, no existem por siexistem na praxis que a casa da pedagogia. A pedagogia comporta diferentesvises das situaes, apropriando-se de uns ou de outros modelos. A adopo de um modelo, por parte dos profissionais de educao de infncia, sustenta a sua prtica profissional, ao mesmo tempo combina a imagem que se tem da criana com as necessidades de colaborao e partilha que existem com a comunidade onde cada educador se insere. No deixamos de concordar com Oliveira-Formosinho (2007: 40) na aparente contradio entre a necessidade da definio de linhas curriculares, por parte do Estado, que dizem respeito s aprendizagens mnimas obrigatrias, de dimenso curricular e pedaggica e um possvel desrespeito pela autonomia docente, quer ao nvel individual quer ao nvel colectivo, na escolha da gramtica pedaggica norteadora da praxis (Oliveira-Formosinho, 2007: 37). Essa
Modelo de orientao cognitivista e divulgado pela Fundao Educacional High-Scope.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas gramtica pedaggica constituda num modelo pedaggico como janela est aberta reconstruo individual e colectiva enquanto experincia reflectida. Apresentaremos, de seguida e de forma breve alguns dos modelos mais praticados em Portugal, conforme referimos anteriormente.
A Pedagogia de Projecto
Enquanto abordagem pedaggica ligada Educao de Infncia, uma das mais divulgadas na rede pblica. Na Educao Pr-Escolar a metodologia de trabalho de projecto no entendida e aplicada tal como Kilpatrick a concebeu (1918, in Serra, 2004). As temticas so abordadas pelas crianas durante algum tempo (pequenos perodos que podem ir at semanas) dependendo das idades e partindo sempre de problemas da realidade social envolvente ao estabelecimento de ensino. Os planos de aco so delineados em gurpo (educadores/alunos) e o projecto deles derivado tem sempre em vista o desenvolvimento e o aprofundamento da compreenso das experincias de vida dos actores (Serra, 2004). A metodologia de trabalho de projecto constitui-se como um excelente veculo para projectos de articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB, sendo para tal, o trabalho colaborativo o motor do desenvolvimento pessoal, social e emocional da criana, numa perspectiva de transio e sequencialidade sem grandes sobressaltos.
O Movimento da Escola Moderna (MEM)

Fundado em Portugal, na dcada de 60 assenta num projecto democrtico de auto formao cooperada de docentes que transfere, por analogia, essa estrutura de procedimentos para o modelo de cooperao educativa nas escolas (Niza, sd). O MEM define-se para os docentes como um espao de iniciao s prticas de cooperao e de solidariedade conducentes ao exerccio de uma vida democrtica. (Oliveira-Formosinho, 2007). Para Srgio Niza (Oliveira-Formosinho, 2007:127), dos processos de cooperao e interajuda, constitudos e organizados pela comunidade cultural e formativa, atravs
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas de processos de negociao, planeamento e partilha de responsabilidades e experincias decorrem trs finalidades formativas:
1- a iniciao s prticas democrticas; 2- a reinstituio dos valores e das significaes sociais; 3- a reconstruo cooperada da cultura. neste sistema interactivo de cooperao que o conhecimento se apropria e integra (ob cit.: 127). No nosso propsito descrever exaustivamente os princpios de estruturao da aco educativa subjacentes a este modelo, todavia afigura-se-nos importante acentuar a valorao motivacional e cvica assentes numa intensa cooperao comunitria envolvente, perspectivando projectos de articulao e planificao de tarefas entre outros nveis de ensino. Diz-nos Srgio Niza (in Oliveira-Formosinho, 2007: 139) que alguns educadores da Escola Moderna tm ido bem mais longe, transformando os seus Jardins-de-infncia em plos de reforo da identidade cultural e de desenvolvimento activo das comunidades. Este modelo prev uma forte articulao com as famlias e toda a comunidade envolvente e, estando os seus princpios orientadores directamente vocacionados para a cooperao e desenvolvimento integral, um promotor importante da articulao entre nveis de ensino baseada em processos sustentados de colaborao docente.
O Mtodo Joo de Deus

um modelo altamente estruturado, voltado para as aprendizagens formais,
centrado na preparao acadmica das crianas, este modelo prope para o educador um papel activo e directivo; a criana cumpre um plano de actividades bastante estruturado com horrio pr-estabelecido, sendo habituais actividades de iniciao escrita, leitura e aritmtica. A formao dos educadores assegurada pela prpria escola (Bairro e al, 1997: 35).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Serra (2004) admite que, a precocidade da aprendizagem da leitura e escrita proposta por este modelo conduza a uma possvel continuidade educativa que resulta de uma antecipao do modelo curricular normalmente utilizado no 1 CEB (ob cit., 2004: 60). um modelo pedaggico, muito baseado na Cartilha Maternal, publicada em 1876, ainda hoje se utiliza na iniciao precoce leitura e escrita. Na opinio de Gaspar (1990, in Serra, 2004) este modelo poder encontrar pontos de contacto com teorias behavioristas ou comportamentalistas apoiadas na aquisio de comportamentos simples como plataformas de lanamento de aquisies de comportamentos mais complexos. Estas situaes requerem estruturas de ensino e programao especficas e sistemticas, bem organizadas e altamente estruturadas (Gaspar, 1991).
O Modelo Curricular High/Scope

Situa-se no enquadramento de uma perspectiva desenvolvimentista para a Educao de Infncia. Foi fundado em 1970 por David Weikart, em bases cognitivistas, cujo objectivo seria o de preparar crianas para a entrada na escola (OliveiraFormosinho, 2007). No nosso pas, este modelo tem sido implementado no mbito do Projecto Infncia, da responsabilidade de uma equipa da Universidade do Minho. A sua representatividade em Portugal no muito visvel, embora autores como Bairro e outros o considerem vlido e conceptualmente bem fundamentado (Serra, 2004). Inspirado na psicologia piagetiana, todo o programa se organiza em torno de tarefas que promovam o desenvolvimento da criana. Dentro deste paradigma desenvolvimentista, a estrutura curricular do modelo High-Scope orienta-se em torno de quatro grandes seces (Oliveira-Formosinho, 2007:65): 1 ambiente fsico; 2 rotina diria; 3 interaco adulto-criana; 4 interaco adulto-adulto.
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Oliveira-Formosinho (2007: 73-74) citando estudos longitudinais de Kathy Sylva (1993) refere que as crianas graduadas atravs do programa de educao prescolar High-Scope obtiveram bons resultados escolares; evidenciaram caractersticas importantes para o sucesso no trabalho e nas relaes pessoais e sociais; obtiveram maior sucesso na sua vida pessoal e profissional; e evidenciaram ser cidados mais teis sociedade. A finalidade educacional do Projecto Infncia atrs referido valoriza a socializao da criana no seu mundo, cuja pluralidade de fontes curriculares extravasam a cultura portuguesa local e geograficamente organizadas e passam a integrar uma cultura europeia, criando condies de autonomia intelectual e moral e colaborao social (Oliveira-Formosinho, 2007).
O Modelo Experiencial
Partindo de uma abordagem centrada na criana, integrando uma viso cognitivista desenvolvimentista, conjugando a vertente scio-emocional do desenvolvimento infantil procura-se atravs de uma atitude experiencial [realidade experienciada pela criana] promover o seu bem-estar emocional atravs de uma ateno permanente, por parte do educador, ao enriquecimento daquilo que o meio oferece, autonomia, livre iniciativa e ao dilogo experiencial (Serra; 2004: 60). A monitorizao do sistema realizada com base em dois indicadores: bem-estar emocional e envolvimento ou implicao s possveis se, no dilogo experiencial houver empatia, aceitao e autenticidade nas relaes interpessoais. Este modelo j foi contextualizado realidade nacional atravs da Associao Criana do Departamento de Educao Bsica. Na nossa opinio, a educao experiencial parece-nos um conceito que se nos afigura mais fcil de explicar do que de vivenciar. Viver de experincias e aprender atravs de experiencias um facto comum no quotidiano, contudo elas podem ser planeadas para atingirem certos objectivos de aprendizagem, os quais sero integrados atravs da reflexo, que torna a experincia em aprendizagem experiencial. Assim, experienciando, reflectindo, generalizando e aplicando completam um ciclo de
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas aprendizagem experiencial essencial ao crescimento da criana e do futuro cidado activo, reflectido e responsvel. O carcter aglutinador das Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar (OCEPE) que pretendem ser um espelho daquilo que hoje sabemos que a Educao Pr-Escolar deve proporcionar s crianas, isto , reflexo daquilo que a sociedade, no seu todo pede que o pr-escolar proporcione. No seu contedo, as OCEPE no se constituem como um programa, indicam previses de aprendizagem a realizar pelas crianas e incluem possibilidades de fundamentao em diversas opes educativas. As orientaes globais estabelecidas para o educador pressupem a necessidade da reflexo e da meta-reflexo objectivada num currculo feito pelas crianas e no para as crianas. Contudo, o educador no deve descorar o seu papel e assumir, reflectida e conscientemente a intencionalidade educativa que subjaz sua praxis. Em sntese, da panplia de concepes de criana e do seu desenvolvimento surgem diferentes concepes de currculo na Educao Pr-Escolar, coexistindo diferentes modelos e teorias concorrentes no conhecimento e desenvolvimento do ser humano nas suas diversas dimenses, influenciando a forma de fazer educao.
2.2 - O Currculo no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB)

O incio da grande Reforma do Sistema Educativo portugus remonta dcada de 70 do sculo passado, mais propriamente, aps a publicao, em 1976, da Constituio da Repblica Portuguesa que consagra a todos o direito educao, cultura e ao ensino, enquanto garantia de igualdade de oportunidades de acesso e de xito na escola. Em 1986, com a Lei de bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86 de 14 de Outubro) expressa-se um conjunto de meios que permitem concretizar o importante reconhecimento do direito a todos os cidados educao, observando-se um alargamento da escolaridade obrigatria, porm a prtica da diversidade curricular continua a ser constante em cada um dos ciclos: 1 CEB regime de monodocncia, organizado por reas interdisciplinares; 2 CEB organizado por reas multidisciplinares e um docente por rea;
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas 3 CEB organizao curricular por disciplinas/grupos disciplinares. Ainda, na dcada de 80, a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), no seu relatrio final da Proposta de Reforma do Sistema Educativo (publicada em 1988) salienta como princpios fundamentais da educao, os seguintes, corporizados num currculo enquanto projecto de sociedade:
1) Educao para a liberdade e autonomia; 2) Educao para a democracia; 3) Educao para o desenvolvimento e aperfeioamento pessoal, actualizador das potencialidades do educando; 4) Educao para a solidariedade; 5) Educao para a mudana (CRSE, 1988: 22-23).
Os grandes pilares da reforma constantes na proposta de Reforma do Sistema Educativo elaborada pela CRSE, concebem a escola como pluridimensional, com preocupaes de sucesso individual, de modernidade e sentido de utilidade bem como, o respeito pela cultura e identidade nacionais como norteadoras da organizao curricular. Ao mesmo tempo apontam para a valorizao da formao profissional. Uma maior exigncia qualitativa na formao inicial dos docentes constitui, tambm, uma das preocupaes predominantes (CRSE, 1988). Neste sentido, na dcada da 90 realizaram-se debates no mbito da renovao/reorganizao curricular e, escola, dada uma maior autonomia que culmina com a publicao do novo Regime de Autonomia e Administrao. Em torno deste movimento de mudana, a lgica do currculo questionada a partir do processo de reorganizao curricular. As vozes crticas levantadas em torno da incongruncia de um currculo uniforme e pronto-a-vestir (Formosinho, 1987) conduziu ao movimento em torno do Projecto de Gesto Flexvel do Currculo entendido no sentido de cada escola, dentro dos normativos e orientaes nacionais poder adequar os processos de ensino-aprendizagem ao seu contexto e, at introduzir no prprio currculo componentes locais. administrao central compete apoiar a escola no desenvolvimento dos projectos que o sustentam. Muitas foram as objeces e reticncias colocadas em torno de um projecto que, na sua essncia requeria uma nova viso de currculo e de desenvolvimento curricular, no fundo, uma mudana de paradigma que se constitui por si s complexa de efectuar: na nova conceptualidade que lhe est subjacente e no processo informativo e formativo necessrios ao seu sucesso; mas tambm na capacidade de promoo de uma verdadeira
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas mudana de atitudes da grande maioria dos profissionais dominados por uma racionalidade tcnica, para eles inquestionvel. Ao mesmo tempo, observmos um alargamento da escolaridade bsica e uma real intencionalidade da promoo de uma educao para todos com qualidade. Como todos os processos de mudana nunca se afiguram pacficos, nem isentos de contrariedades deparamo-nos com diversos problemas que Abrantes (2001) identifica como sendo centrais no nosso currculo do Ensino Bsico:
- Numa primeira anlise o autor questiona se estaro os alunos a aprender o que devem nas nossas escolas, o que faltar do ponto de vista das aprendizagens e das capacidades, que diversidade e riqueza de aprendizagens viveram. - Um outro tipo de problema tem a ver com a unidade, ou melhor, a falta de unidade, que tem o nosso Ensino Bsico (idem, 2001: 25).
Nos discursos poltico-educativos a necessidade de promover o Ensino Bsico como um todo unificado e unido muito importante numa lgica de coerncia. Todavia observamos rupturas entre os vrios ciclos, historicamente explicadas pelos alargamentos sucessivos da escolaridade obrigatria, sem preocupaes da promoo dessa unidade, na verdade, trata-se de uma mudana muito grande para os alunos e que no corresponde a algo em que possamos dizer que existe uma sequencia natural (Abrantes, 2001: 25), assinalando a enorme fragmentao a que est sujeito o nosso Ensino Bsico; - Um ltimo aspecto identificado pelo autor como um terceiro problema, o qual tambm nos preocupa, particularmente, tem a ver com a viso dominante que tem havido no nosso sistema educativo sobre o que o currculo e sobre o que o desenvolvimento curricular (idem, 2001: 26). Percebendo os diferentes sentidos do conceito de currculo e de desenvolvimento curricular e as diferentes vises a eles associadas, bem como a necessidade de repensar a profisso de professor, tanto ao nvel da formao inicial como contnua, e reconhecendo a necessidade,
de explicitar as orientaes curriculares de maneira diferente [] identificar e formular de uma maneira clara, quais so as competncias essenciais e os tipos de experincias educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos ao longo do Ensino Bsico e tambm que tipos de ligaes e articulaes entre as disciplina e os ciclos preciso fazer (Abrantes,2001: 27),
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consubstanciando a pertinncia da implementao de currculos contextualizados e construdos na base da flexibilidade e articulao, no s interna, como com a realidade em que se insere e os nveis e ciclos de educao e ensino que esto antes e depois, dando sentido unidade do ensino bsico. Na mesma linha e para alm dos diferentes olhares sobre o currculo, Freitas (2001) constata, que o grande desafio que se coloca aos professores est na assumpo da responsabilidade que lhes cabe na construo partilhada e na gesto localizada do currculo numa tendncia de maior autonomia e responsabilidade. Com efeito, e retomando Abrantes (2001: 28) A gesto curricular precisa realmente de ser, um processo associado a conceitos e prticas de diferenciao, de adequao e de flexibilidade, para que muitas das nossas crianas e jovens continuem a ter lugar na escola e no a abandonem ainda durante as escolaridade obrigatria. Durante vrios anos, na nossa actividade profissional questionvamos a gesto compartimentada dos contedos curriculares, ora em disciplinas, ora por fases, ora por reas de conhecimento, que transportavam consigo a dificuldade de desenvolver projectos interdisciplinares facilitadores de aquisies de saberes de modo integrado. Neste sentido, Trindade (2001) leva-nos a pensar na existncia de duas lgicas: a da escola, afastada da vida e das experincias que ela comporta e a da prpria vida, que no se cansa de reclamar a existncia de uma formao que se encontre intimamente relacionada com ela. So disso prova a extenso dos programas, a inexistncia de contedos com significado para os alunos, o afastamento da escola em relao comunidade, no fundo constatvamos a existncia de um predomnio da instituio escola em relao quilo que ela deveria proporcionar desenvolvimento de competncias que permitissem aprender a ser, a tornar-se pessoa e a intervir. Esperamos que as mudanas que tm lugar no sistema educativo portugus e que estamos a assistir, e pensamos em concrecto na reorganizao curricular do ensino bsico, consignada no Decreto-Lei n6/2001, com inspirao nos mesmos princpios que esto na base do Projecto de Gesto Flexvel do Currculo promovam a promoo e a realizao de projectos pessoais. A mudana curricular que o Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro trouxe a um sistema rgido e centralizado como tem sido o sistema educativo portugus, caracterizase ento, na generalidade, pela noo de territorializao dos projectos, na tentativa de conferir s escolas uma maior autonomia pedaggica e curricular (Pacheco, 2008:
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas 119). Assim, as decises do que ensinar, porqu ensinar, quando ensinar, com que prioridades ensinar, com que meios ensinar, com que organizao e com que resultados, so objecto de deciso das escolas e daqueles que a corporizam (Roldo, 1999). A legitimao da autonomia das escolas est na autonomia pedaggica que elas conseguem produzir e a gesto curricular assume-se como um instrumento de resoluo de problemas na procura da almejada eficcia pedaggica. De facto, como refere Roldo (1999) a escola a nica instituio por onde todos passam e onde todos os grupos sociais e culturais contactam entre si da a poltica educativa dever ser concebida de modo a no se tornar um factor de excluso social, e para isso tem de ser diversificada e deve valorizar o envolvimento dos alunos na vida da escola e no a afast-los ou exclulos da aprendizagem (Lopes, 2003: 16). No mesmo sentido, Pombo Guimares e Levy (1993, in Lopes: 2003) criticam o facto da escola se ter transformado num veculo prioritrio de transmisso de saberes e competncias. As aprendizagens que diariamente realizamos fora da escola, tais como, aquelas que so veiculadas pela famlia, grupo de amigos e a forte influncia dos meios de comunicao social e o alargamento do acesso Internet, no podem ser ignoradas. H que procurar caminhos de complementaridade entre a educao escolar e o que se prolonga para alm da escola. Para tal, cada estabelecimento de ensino procurar responder s necessidades dos seus alunos, dentro dos limites das linhas orientadoras estabelecidas a nvel nacional, a partir do projecto curricular de escola, que, por sua vez dever ser adequado atravs do projecto curricular de turma ao contexto de cada turma (Lopes, 2003; Pacheco, 2008). Da anlise do diploma legal (Dec.-lei n6/2001, 18 de Janeiro) que define a reorganizao curricular do ensino bsico observamos a diviso entre reas curriculares disciplinares e no disciplinares as quais assumem um papel de relevo na reorganizao curricular do ensino bsico porque permitem, atravs do seu carcter de transversaliade, aprendizagens significativas e contextualizadoras dos saberes. Uma outra mudana de fundo, que verificamos, respeita s reas curriculares no disciplinares, com a substituio da rea-Escola pela rea de Projecto e a introduo do Estudo Acompanhado e da Formao Cvica. A Educao Moral e Religiosa de frequncia facultativa e as Actividades de Enriquecimento Curricular so facultativas e destinam-se organizao de actividades ldicas para os alunos. A incluso de reas curriculares no disciplinares
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assume particular relevo na reorganizao curricular do 1 CEB, j que a consagrao das referidas reas visa, essencialmente, a realizao de aprendizagens significativas, a formao integral dos alunos atravs da articulao e contextualizao de saberes (Pacheco, 2008: 121).
importante reafirmar que o 1 CEB da responsabilidade de um nico professor, eventualmente coadjuvado em reas especializadas e que o Departamento Curricular/Conselho de Docentes so os rgos responsveis, no quadro do projecto curricular de turma, pela planificao, orientao, articulao do trabalho a realizar em todos os domnios referidos, tendo sempre como referencial as aprendizagens e competncias formuladas a nvel nacional. A Educao para a Cidadania assume, no desenho curricular, um papel central. Em torno dela gravita todo um programa poltico-educativo configurador das finalidades atribudas educao bsica. Este constitui um dos aspectos inovadores que as reas curriculares no disciplinares enfatizam e que convm destacar (Trindade, 2001: 129-130): - Educao para a Cidadania componente obrigatria do currculo, consubstanciando-se num espao de dilogo e reflexo sobre experincias vividas e preocupaes sentidas pelos alunos, assim como temas e problemas relevantes na comunidade e na sociedade. Tem como principal objectivo a construo de uma identidade e conscincia cvica nos alunos. Sendo uma rea transversal e basilar em todo o desenho curricular atravessa todos os saberes e est presente em toda a vida da escola; - A rea de Projecto sendo uma componente curricular obrigatria em todos os ciclos, tem o objectivo de envolver os alunos na concepo realizao e avaliao de projectos, permitindo-lhe articular saberes de diversas reas disciplinares em torno de temas de pesquisa ou interveno. - Integram ainda o currculo, a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, enquanto apoios s reas curriculares disciplinares e no disciplinares. Como j referimos, o currculo no se esgota na sua componente obrigatria. No sentido de alargar a oferta escolar at s 17:30h, o Ministrio da Educao, num trabalho partilhado com as autarquias implementaram as Actividades de Enriquecimento
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Curricular1, nos domnios da educao fsica e desporto, artes (Msica), Xadrez, entre outros e ensino generalizado do Ingls a todos os anos de escolaridade2. A gesto da carga horria semanal, no 1 CEB, continua a comportar 25 horas lectivas: 8 horas destinadas Lngua Portuguesa (1 hora diria para a leitura); 7 horas, para a Matemtica; 5 horas para o Estudo do Meio, sendo metade destinado ao Ensino Experimental das Cincias; e 5 horas distribudas pelas reas curriculares no disciplinares. Contudo, as escolas tm ainda alguma margem de deciso na sua gesto dentro de cada ciclo e podero adoptar diferentes modos de organizao dos tempos lectivos, porm as decises devero ser sustentadas por consideraes de ordem pedaggica, tendo em considerao o ambiente de trabalho, as actividades, os alunos e a natureza das aprendizagens (Trindade, 2001). Na actual reorganizao curricular do ensino bsico encontramos uma concepo de currculo e desenvolvimento curricular que a perspectiva num trabalho de ciclo e de desenvolvimento de competncias, assim como, de capacidades, atitudes e valores, indo para alm dos saberes disciplinares e tocando os saberes relacionais, afectivos e atitudinais, aspectos que configuram o sentido de uma escola que atende dimenso social do acto de educar (Leite, 2005: 65), entrando num novo paradigma curricular caracterizado pela capacidade de reflexo crtica, individual e colectiva determinante na implementao da inovao e mudana. Esta concepo de escola enquanto lugar de deciso e de gesto do currculo formalmente orientada pela LBSE e pelo Projecto de Gesto Flexvel do Currculo consagrada no Dec.-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro,
tambm valoriza a necessidade de se reforar a articulao entre os diferentes ciclos do ensino bsico, devendo, para isso, obedecer a uma sequencialidade progressiva que confere a cada ciclo a funo de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior (Pacheco, 2008: 121).
Em sntese, todo o contexto do sistema educativo actual, fundamentalmente, no que concerne ao ensino bsico pretende constituir-se num todo coerente e integrado, em que a articulao, a sequencialidade e consistncia entre os diferentes nveis e ciclos de ensino configura o incentivo a uma prtica de colaborao entre os diferentes
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Despacho n 12 591/2006, de 16 de Junho de 2006 (Introduo e ponto 9). Despacho n 12 591/2006, de 16 de Junho de 2006 (Introduo e ponto 14).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas profissionais. Este , na nossa percepo, talvez o grande calcanhar de Aquiles da almejada unidade da educao bsica e da modificao das prticas de gesto curricular das escolas e da sua organizao.
Sntese
Assentes nas correntes actuais da Psicologia, da Sociologia e no paradigma emergente de currculo concebido enquanto projecto flexvel e contextualizado, as Orientaes Curriculares, para ambos os nveis de ensino evocam a participao de todos os actores educativos no desenvolvimento de projectos de interveno educativa que respondam a condies de aprendizagem verdadeiramente significativas e articuladas, acentuando-se a perspectiva de articulao e sequencialidade das aprendizagens, sem perder de vista que o educador sempre o construtor do currculo, articulando os discursos numa relao dialctica entre os nveis tericos e prticos. Evidencia-se ainda a participao democrtica da comunidade educativa na construo e tomada de decises curriculares.
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CAPTULO III
ARTICULAO CURRICULAR
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Introduo
Neste captulo procedemos a um conjunto de reflexes em torno do conceito de articulao curricular e dos procedimentos que podem levar sua operacionalizao, tendo como base as concepes tericas subjacentes ao conceito e s prticas, normativos legais e estudos realizados sobre a temtica. Procuramos, atravs das intenes polticas que esto na base dos aspectos curriculares dos dois nveis de ensino em abordagem Pr-Escolar e 1 CEB - perceber de que modo ser possvel uma efectiva articulao curricular que contribua para uma sequencialidade e continuidade educativas consubstanciadas em processos facilitadores da transio dos alunos do prescolar para o 1 CEB e, se possvel isentos de percursos que se possam vir a revelar traumatizantes para os envolvidos.
3.1 - O conceito de Articulao Curricular

Pensar o currculo enquanto projecto com o objectivo de responder s preocupaes educativas e aos novos contornos que o conceito de currculo assumiu, principalmente como forma de aproximar a escola aos percursos de vida dos alunos, implica pensar a educao e o trabalho nas escolas numa perspectiva de envolvncia realizada atravs de uma aco colectiva assente num trabalho de colaborao entre os actores educativos, e no, numa ptica de individualismo, conforme referimos anteriormente. A ideia de currculo projecto sublinha a lgica de integrao e articulao de saberes de forma coerente e sequencial. Os saberes actuais s tm sentido se estiverem articulados com os anteriores e perspectivarem os posteriores. Os novos olhares sobre a gesto das escolas, e estamos a pensar, particularmente, na constituio dos agrupamentos, com nveis de educao e ensino diferentes, exigiram e conforme salientam Marques et al, (2004:5) que se tornasse [] prioritrio criar uma real gesto conjunta atravs da dinamizao de projectos educativos coerentes e concertados que tenham expresso nos diferentes nveis de ensino. , sem dvida, neste contexto, que assume especial relevncia o paradigma
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas crtico e reflexivo conducente atribuio de significado aos contextos da aco educativa alicerada em competncias humanas e colaborativas. Na literatura da especialidade, no foi tarefa simples encontrar uma definio de articulao curricular suficientemente clara e circunscrita ao mbito curricular. Poucos trabalhos tm sido desenvolvidos no campo da articulao curricular e, praticamente, todos entrecruzam as noes de sequencialidade e transio educativas com o conceito de articulao curricular, descrevendo o modo como as crianas vivem os seus processos adaptativos aos diferentes nveis e ciclos de ensino vigentes no sistema educativo nacional (Ferreira, 2002; Serra, 2004; Rodrigues, 2005). semelhana de Serra (2004) partimos da consulta do Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea (2001:368), publicado pela Academia de Cincias de Lisboa e transcrevemos o significado de articulao a aco de ligar, de associar, de encadear elementos distintos para o funcionamento eficaz de um conjunto. Tambm se encontra noutro Dicionrio da Lngua Portuguesa (Costa, Sampaio e Melo, sd:10) uma definio de articulao em tudo complementar ponto de unio entre peas de um aparelho ou mquina, no sentido de encadeamento necessrio ao trabalho articulado de uma mquina que, para funcionar, todos os seus componentes devero encontrar-se interligados. De facto, em todo o processo educativo, ao longo da escolaridade bsica importa, no contexto de toda uma reorganizao curricular encadear elementos distintos para que funcionem eficazmente num conjunto unido, ou seja, transformar uma articulao desconjuntada numa articulao flexvel e de continuidade (Marques et al, 2004: 8). Se perspectivarmos o sistema educativo como uma mquina e os diferentes nveis educativos como peas dessa mquina, a articulao curricular poderia entenderse como pontos de unio entre os ciclos, isto , os mecanismos encontrados pelos docentes, para promover a transio entre ciclos diferentes (Serra, 2004: 75). No caso do nosso estudo trata-se de perceber que mecanismos conduzem transio entre a Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico e em que medida a existncia de prticas de colaborao entre os docentes facilitadora dessa articulao. Ao entendermos o sistema educativo como um conjunto de nveis e de ciclos de educao e ensino sequenciais, mas diferentes entre si, na sua complexidade, a aco de articul-los (de modo a contriburem para um todo contnuo e integrado da educao ao longo da vida) passa (por parte dos profissionais de educao) pelo estabelecimento de mecanismos tericos e prticos, susceptveis de encontrarem respostas adequadas e 73
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas facilitadoras do processo de transio entre ciclos diferentes, apoiados nos conhecimentos e vivncias anteriores da criana, promovendo a construo e o planeamento conjunto das actividades futuras e integradoras de saberes e competncias. A articulao curricular est assim intimamente ligada, e tal como sustenta Serra (2004), prtica docente e no a mecanismos tericos e preconcebidos. Em Portugal, a articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB no tem sido uma questo central, principalmente, pelo facto de estarmos perante um nvel de ensino de frequncia facultativa, seguido de um incio de escolaridade formal e obrigatria, sujeita a um conjunto de objectivos centrais a cumprir, previstos num currculo nacional. No nosso entender, ao articular estes dois nveis de ensino estamos a aumentar a credibilidade de um, superando a ideia que ainda hoje persiste sobre o pr-escolar enquanto espao de mera ocupao das crianas, proporcionando ao seguinte uma melhoria da gesto interna das escolas e dos currculos de modo a existir uma continuidade entre os dois. A implementao e o desenvolvimento de todo um conjunto de procedimentos susceptveis de conduzir a mecanismos de articulao curricular pressupe a aproximao entre docentes dos diferentes nveis e ciclos de ensino e um conjunto de relaes de proximidade (pontos de unio) essenciais colaborao e cooperao entre docentes. Considerados os grandes promotores da articulao curricular, o Programa de Gesto Flexvel do Currculo, iniciado no ano de 1997/1998, na sequncia do Projecto de Reflexo Participada sobre os currculos do Ensino Bsico (Departamento de Educao Bsica, 2001) e o Decreto-Lei n 115 A/981, que concebeu um novo Regime de Autonomia e Gesto das Escolas, com a criao dos Agrupamentos de Escolas, constituem-se como normativos que, na prtica vieram contribuir para o incentivo no s da flexibilizao como da articulao curriculares.
Entretanto revogado.
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3.2 - Articulao, continuidade, sequencialidade e transio entre nveis e ciclos de ensino

Ao abordarmos o conceito de articulao curricular vimo-nos implicados numa rede de outros conceitos e afigura-se essencial uma breve anlise aos conceitos de continuidade, sequencialidade e transio educativas entre nveis e ciclos de ensino. Para Serra (2004) continuidade educativa diz respeito forma como esto organizados os saberes, de forma sequenciada e organizada ao longo dos vrios nveis educativos, tendo em considerao o desenvolvimento das crianas e as suas capacidades de aprendizagem em cada nvel educativo. Esta concepo de continuidade educativa deixa prever que o cerne se encontra nas premissas que abordam os perfis de desenvolvimento das diferentes faixas etrias. A continuidade educativa entre Pr-Escolar e 1 CEB no se reduz sobreposio de um em relao ao outro, muito menos que a Educao Pr-Escolar seja a preparao para o ciclo subsequente. Segundo Dinello (1987:60), a continuidade educativa uma percepo exterior do fenmeno, enquanto numa observao mais profunda se compreende a necessidade de uma articulao para um maior aproveitamento dos ciclos, certamente ligados, mas intrinsecamente diferenciados. Na viso da continuidade aparece uma imagem do produto objectivado, na articulao o processo que se dimensiona. Serra (2004: 76) considera que a articulao permite uma funo de conexo entre parte diferentes, a continuidade simplesmente assimila uma parte funo da outra. Complementando os processos de articulao, continuidade e sequencialidade educativas surgem nas investigaes internacionais o papel crucial que as transies assumem na vida das crianas ou at mesmo nos jovens e adultos. Os primeiros trabalhos efectuados a nvel internacional, da iniciativa do Conselho da Europa, e que abordam esta matria datam de 1975 e 1977, e explicam, de acordo com (Vasconcelos, 2007: 44) a necessidade de organizar a escolaridade, nomeadamente o ltimo ano da educao pr-escolar e o 1 ano do ensino bsico com maior flexibilidade com vista a facilitar a transio. A articulao pedaggica e curricular entre ciclos e nveis de ensino assim uma das variveis pedaggicas analisadas, sublinhando desde logo a importncia das transies bem sucedidas na vida das crianas.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Outros estudos internacionais como por exemplo o realizado por Gribel e Neisel (2003, in Vasconcelos, 2007) e tambm alguns estudos de mbito nacional, como os realizados realizados por Nabuco (1992 in Vasconcelos, 2007) e Nabuco e Lobo (1999, in Vasconcelos, 2007) confirmam as descontinuidades que as transies comportam e demonstram que existem problemas de adaptao da criana na transio entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB. Recorrendo de novo ao Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa (2001: 3611), transio significa, entre outros, fase ou perodo intermdio numa evoluo ou processo evolutivo [] elemento que serve de passagem entre dois temas. Quando procuramos aplic-lo ao domnio das cincias humanas, nomeadamente Psicologia ou Sociologia, transio recorda-nos processos ligados a ritos de passagem ou a rituais de instituies. Para Bronfenbrenner (1989) os processos adaptativos da criana, tanto ao Jardim-de-infncia, como escola do 1 CEB so paradigmticos da competncia para se movimentarem bem numa diversidade de contextos ecolgicos. Esta abordagem ecolgica tem na sua gnese a ideia de que nenhuma situao vivida pela criana no se opera de modo independente de outra. Existem profundas ligaes entre Jardim-de-Infncia e famlia ou entre o 1 ciclo e o Jardim-de-Infncia. Contudo no devemos descurar outras influncias externas que tambm afectam o desenvolvimento dos contextos, como por exemplo: situaes familiares, emprego dos progenitores, polticas educativas, etc.
Segundo S-Chaves (2007: 137-138),

a entrada da criana na escola implica a assuno de um novo papel (o de aluno), a realizao das actividades que lhe so inerentes e o estabelecimento de novas relaes interpessoais (com o/a professor/a e os colegas). As transies ecolgicas podem envolver qualquer um dos nveis sistmicos e normalmente afectam mais do que um.
Assim, para que cada parte de toda esta dinmica sistmica funcione fundamental a existncia de uma boa articulao entre os diferentes sistemas, o que pressupe a existncia de processos de trabalho conjunto, passagem e partilha de informao, assim como relaes de poder facilitadoras da articulao. Para Formosinho (2000:12), 76
mais do que cenrios desconcertados, as crianas beneficiam de sistemas de ateno e educao que estejam bem ligados entre si, cujas influncias no se neutralizam ou curto-circuitem, mas que se completem mutuamente, proporcionando, no seu conjunto, oportunidades ricas e polivalentes.
Recordamos que, durante um longo perodo de tempo, se considerou que uma insero e adaptao positivas ao ensino formal, se realizava atravs de um conjunto de exerccios denominados de propedutica da leitura e escrita e iniciao matemtica materializados em fichas de trabalho dirias, durante um determinado perodo de tempo, ocupando, normalmente, as primeiras semanas do ano lectivo, aquando da entrada para o 1 ano de escolaridade. Os indicadores de sucesso/insucesso da insero na escolaridade bsica e obrigatria dependiam, ento, quase exclusivamente das aprendizagens formais. Os trabalhos mais recentes (desenvolvidos nas duas ltimas dcadas) apontam para um nmero muito mais amplo de competncias indicativas de uma insero positiva na escolaridade obrigatria, com especial relevo para as capacidades de aprender a aprender (Gribel e Niesel, 2003, in Vasconcelos 2007: 45). Para alm das competncias de aprender a aprender, ou seja, a capacidade para o individuo organizar as suas tarefas e conhecimentos e, ainda, o modo como utiliza esses mesmos conhecimentos nos processos de resoluo de problemas; destacamos as competncias sociais, de cooperao e cidadania, isto , as capacidades que a criana apresenta no seu relacionamento grupal e interpessoal, na realizao das tarefas comuns; a auto-confiana e auto-estima, fundamentais e decisivas na integrao escolar; o autocontrolo, considerado pelos especialistas uma competncia bsica de insero com sucesso no 1 CEB (Vasconcelos, 2007). Decorrente destas competncias bsicas encontra-se a capacidade de resilincia (Wustmann, 2003, in Vasconcelos, 2007), ou seja a capacidade de enfrentar a frustrao ou at mesmo a privao e mudana de modo positivo e dinmico. Para Bernard (1995, in Vasconcelos, 2007: 45). a palavra resilincia utilizada para descrever um conjunto de qualidades que apoiam a adaptao e a capacidade de fazer face mudana mesmo em circunstncias difceis A capacidade de resilincia conduz a criana ao optimismo e a situaes de dinmica criativa face a adversidades. De acordo com Portugal (1988:17), do modo
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas como a criana experiencia [um novo] contexto, a partir da sua histria relacional processada e integrada e do modo como a sua organizao integrada e transformada nas novas relaes podemos inferir que uma adaptao positiva ao Jardim-de-Infncia e escola do 1 ciclo sero factores de sucesso educativo, ideia esta tambm partilhada por Serra (2004). De acordo com Serra (2004) a articulao curricular entre a Educao PrEscolar e o Primeiro Ciclo do Ensino Bsico assume neste contexto um papel crucial, contribuindo para que situaes geradoras de perturbao, sejam antecipadas e/ou contornadas. Concordamos com Vasconcelos (2007), quando afirma que os processos de articulao implicam cuidar das transies, tornando-as educativas. Recordando o significado de articulao, como ponto de unio entre peas de um aparelho ou mquina e que articular se constitui num processo de juno de dois ou mais elementos para funcionar em conjunto, ou ainda adaptar, juntar, unir (Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea, 2001), e se conjugarmos esta ideia com o disposto no Artigo 8, ponto 2, da LBSE, em que referido que a articulao entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar, aprofundar e alargar o anterior, na perspectiva de uma unidade global do ensino bsico. Esta afirmao conduz-nos a considerar a necessidade de articulao entre Jardim de Infncia e 1 Ciclo como fundamental na construo das transies s possveis em contexto de colaborao e co-construo do conhecimento.
3.3 - Articulao Curricular: Pr-Escolar Primeiro 1 Ciclo do Ensino Bsico

De acordo com a Circular n 17/DSDC/DEPEB/2007 a,
Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular em articulao com as Direces Regionais de Educao e com a Inspeco Geral de Educao, concebeu o documento Gesto do Currculo na Educao Pr-Escolar Contributos para a sua Operacionalizao, onde integra princpios sobre organizao curricular [] e a sua articulao entre Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Numa anlise da circular referenciada, da qual transcrevemos uma parte da sua introduo ficamos com a imagem de que a articulao educativa entre a Educao PrEscolar e o 1 CEB decorre de reflexes recentes e decorrentes dos problemas impostos por uma sociedade em desenvolvimento ininterrupto, cada vez mais exigente consigo prpria e com a escola, enquanto motor de cidadania e suporte de uma educao que se quer para a vida e ao longo da vida. Realizando um exerccio de pesquisa, e conforme referimos anteriormente, j encontramos nos anos 70 preocupaes do Conselho da Europa quanto organizao da escolaridade, nomeadamente, o ltimo ano da educao pr-escolar que se quer com maior flexibilidade e revestida de intenes conducentes transio com sucesso, para o ciclo seguinte (Vasconcelos, 2007). A LBSE (Lei 46/86, Art. 8, ponto 2) acentua a importncia da articulao entre ciclos, referindo que esta deve obedecer a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino bsico., deixando de parte o primeiro nvel do sistema educativo que dever servir de alicerce etapa educativa posterior a qual constituir, com todas as que se seguiro, uma grande estrutura educativa. A articulao fundamenta-se na sequencialidade entre a educao Pr-Escolar e escolar que, segundo Gomes (1988: 207) para ser eficiente e harmnica a conexo entre os dois nveis de ensino,
a educao da primeira infncia, na sua fase pr-escolar, no pode constituir-se como uma aco desgarrada, que se conclui na porta do ensino primrio, impe-se que os dois nveis se harmonizem, apresentando-se como um quadro educativo com coerncia, com progressividade e com flexibilidade. Sem essa coerncia, parte dos valores antecedentes estiolar-se-o.
Para tal o autor sugere que se conheam as caractersticas de cada grupo de crianas, se adeqem e elaborem programas ajustados aos seus ritmos e que se efectivem processos de comunicao sistemtica de educadores e professores com vista a um ajustamento flexvel das suas prticas. No entender de Bastos (2007: 26) estas referencias e preocupaes continuam actuais e no tm passado de propostas e poucas experincias tm surgido pelo que ainda hoje continua a ser um tema to actual que continua a exigir a ateno dos polticos, formadores e profissionais da educao na sua concretizao. 79
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Patrcio (1993), no debate sobre o desenvolvimento do sistema educativo, salienta a necessidade da existncia de articulao entre bsico e secundrio, contudo, no esquece e aborda tambm a articulao com a educao Pr-Escolar. Para este autor, a ideia de ensino bsico dever ser mais ampla ao ser articulada com a educao Pr-Escolar, construindo um grande bloco de educao bsica. Pensamos que para que tal acontea necessria uma enorme mudana de atitudes que dever ter a sua origem na formao inicial (com percursos distintos durante muitos anos), e na promoo de espaos de dilogo entre educadores e professores, esbatendo a desarticulao fruto de circunstncias histricas e polticas que j no fazem sentido. Consideramos que essa mudana poder ser corporizada, de certa forma, nos novos perfis de formao definidos, tendo por base o actual enquadramento da formao de professores em Portugal (Decreto-Lei n. 43/2007), que emergiu na sequencia do processo de Bolonha. A preocupao com a unidade do ensino bsico alargado a 9 anos no se constitua como clarificadora da articulao curricular entre os diferentes ciclos que o compunham. Segundo Ferreira (2007: 80) foi a avaliao que despoletou a questo da articulao curricular entre os ciclos do ensino bsico, nomeadamente com o Despacho-Normativo n 98-A/92 (j revogado), especificamente dedicado ao ensino bsico e publicado na sequencia de diversas crticas e suspenses a que outros normativos foram objecto (Ferreira, 2007). A Lei 5/97 de 10 de Fevereiro Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar estabelece no seu princpio geral que a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida []. Porm, as preocupaes educativas, na sua vertente pedaggica, tm sido subestimadas pela preocupao poltica que os governos apresentam em relao ao apoio s famlias. O Decreto-Lei n 5220/97 de 4 de Agosto (Orientaes Educativas para o PrEscolar) determina que cabe ao educador promover a continuidade educativa num processo marcado pela entrada para a educao pr-escolar e a transio para a escolaridade obrigatria, ao mesmo tempo proporcionando condies para que as aprendizagens, na fase que se segue sejam revestidas de sucesso, em colaborao com os pais e em articulao com os colegas do 1 ciclo (DEB, 1997: 28), facilitando a transio dos alunos para a escolaridade obrigatria. Ao professor do 1 Ciclo, no seu perfil especfico de desempenho (Decreto-Lei n 241, 2001) cabe promover a integrao de todas as vertentes do currculo e a articulao das aprendizagens do 1 80
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas ciclo com as da educao pr-escolar e as do 2 ciclo, contribuindo para que se concretize a almejada articulao entre ciclos e nveis de ensino. Mais recentemente a Circular n 17/DSDC/DEPEB/2007 continua a acentuar uma sequencialidade progressiva [] numa perspectiva de continuidade e unidade global de educao e ensino, referindo que as vrias etapas que a criana percorre ao longo do seu percurso educativo desde o pr-escolar at entrada no ensino obrigatrio implicam, o reforo da necessidade de serem delineadas, nas organizaes educativas, os mecanismos e as estratgias necessrias efectiva articulao curricular entre o Ensino Pr-Escolar, enquanto primeira etapa da educao bsica e o 1 CEB. Concordamos com Rodrigues (2005), quando observamos um estreitamento das relaes entre o Pr-Escolar e o 1 CEB, com processos de separao cada vez mais tnues, muito devido enquadramentos legais, recomendaes e pareceres [Relatrios da IGE1; Alarco et al. (2008)] e estudos (Serra, 2004; Bastos, 2007; Gouveia, 2008), numa tentativa reflectir sobre mecanismos e estratgias a utilizar na transio dos alunos, que se revelem facilitadores das prticas e promovam o envolvimento, abrindo portas ao dilogo entre profissionais para que esses momentos se revistam de mais naturalidade, confiana e segurana (Gouveia, 2008). Constatamos, assim que, h vrias dcadas a flexibilidade; o complemento e aprofundamento numa perspectiva de unidade global de ensino; o processo de educao ao longo da vida; a sequencialidade progressiva; a continuidade educativa so expresses utilizadas para alertar a comunidade educativa para as transformaes inerentes transio entre os dois nveis educativos, no sentido de facilitar o processo de mudana e adaptao das crianas nova realidade educativa, flexibilizar as respostas, completar e aprofundar um processo educativo que, embora sequencial (com as possveis descontinuidades), se quer realizado ao longo da vida, todas estas expresses utilizadas como significativas num entendimento mais global denominado por articulao. No nosso percurso profissional comum tomarmos conhecimento dos normativos legais, opinarmos sobre o seu contedo, ou no, e colocarmos em prtica as suas disposies. Quando no, existe, quase sempre, uma margem de legalidade, acompanhada da correspondente flexibilidade, para adiar e/ou no implementar na
No quadro de referncia para a avaliao externa das escolas e agrupamentos, um dos cinco domnios chave refere-se prestao de servio educativo, para o qual concorrem entre diversos factores a articulao e a sequencialidade do processo de ensino-aprendizagem.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas prtica, os disposies preconizadas. Estamos a referirmo-nos ao Decreto-Lei 115-A/98, j referido anteriormente, e que veio regulamentar os Agrupamentos de Escolas, enquanto unidades organizacionais constitudas por,
estabelecimentos de Educao Pr-Escolar e de um ou mais ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum [] com vista construo de percursos escolares integrados, articulao curricular entre nveis e ciclos educativos [] (art. 5 e 6).
Ainda, neste normativo legal (art. 3) permitida a constituio de agrupamentos verticais de escolas e agrupamentos horizontais de escolas e jardins-deinfncia, o que pressupe, desde logo uma maior proximidade entre os seus profissionais. Neste contexto o Projecto Educativo de Escola (PEE) o documento [] no qual se explicitam os princpios, valores, metas, e as estratgias segundo os quais a escola se prope a cumprir a sua funo educativa, constituindo-se um documento comum a ambos os nveis educativos, pensando num percurso sequencial e articulado. Portanto, na filosofia do PEE a continuidade entre os diversos contextos educativos est presente na sua concretizao. Os Agrupamentos de Escolas so, potencialmente, os sistemas organizacionais por excelncia, para a promoo da continuidade/sequencialidade entre ciclos e nveis de educao e ensino, ultrapassando a burocracia, promovendo a proactividade entre docentes, respeitando a especificidade do exerccio profissional de cada um (Serra, 2004). Os Projectos Educativos dos Agrupamentos configuram-se como os documentos essenciais no processo de negociao e articulao das diferentes perspectivas subjacentes aos nveis educativos representados, facilitando a comunicao entre professores e educadores (ME, 1997). Depois de termos colocado em evidncia os referenciais legislativos e a importncia que conferem articulao entre nveis de educao e ensino, o conceito de Articulao Curricular emerge como aglutinador de todo um conjunto de princpios promotores da continuidade, integrao e sucesso educativo das crianas. No encontramos na literatura da especialidade uma definio objectiva de articulao articular. Contudo, e na perspectiva de Morgado e Tomaz (2009: 3),
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o conceito de articulao curricular, enquanto pressuposto nuclear do processo de desenvolvimento do currculo, visto como uma interligao de saberes oriundos de distintos campos do conhecimento com vista a facilitar a aquisio, por parte do aluno, de um conhecimento global, integrador e integrado.
Para os autores referidos, o conceito de articulao curricular conduz-nos a duas dimenses distintas mas complementares (idem, 2009: 3): a Articulao Curricular Horizontal e a Articulao Curricular Vertical. A primeira remete-nos para a articulao de saberes e contedos entre disciplinas de um mesmo ano ou nvel de aprendizagem; a segunda, enquanto factor estruturante do percurso do aluno, ao longo dos vrios nveis e ciclos de ensino reala a lgica de continuidade, na perspectiva do desenvolvimento do sujeito (Morgado e Tomaz, 2009). Tomando como ponto de partida os pressupostos dos diferentes autores e as suas posies sobre a Articulao Curricular (Serra, 2004; Bastos, 2007; Vasconcelso, 2007; Gouveia, 2008 Morgado e Tomaz, 2009) ensaiamos a construo da nossa prpria definio, partindo do significado de articulao constante no Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea, da Academia das Cincias de Lisboa (2001: 3) o qual define articulao como a aco de ligar, de associar, de encadear elementos distintos para o funcionamento eficaz de um conjunto, como j refeencimos, pensando, neste sentido que, a articulao curricular poder ser perspectivada como uma prtica de gesto curricular executada entre docentes dos diferentes nveis e ciclos de ensino alicerada em prticas colaborativas efectivas de trabalho e reflexo. Ento, ao entendermos o sistema educativo como um conjunto de nveis e de ciclos de educao e ensino sequenciais, mas diferentes entre si, na sua complexidade, a aco de articul-los (de modo a contriburem para um todo contnuo e continuado da educao ao longo da vida) passa (por parte dos educadores Educadores de Infncia e Professores do 1 CEB) pelo estabelecimento de mecanismos tericos e prticos, susceptveis de encontrarem respostas adequadas e facilitadoras do processo de transio entre nveis e ciclos diferentes, apoiados nos conhecimentos e vivncias anteriores da criana, promovendo a construo e o planeamento conjunto das actividades futuras e integradoras de saberes e competncias, entre docentes do PrEscolar e do 1 CEB, na base do desenvolvimento de formas de trabalho colaborativo e de novas formas de organizao do trabalho ao nvel dos rgos de coordenao.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Esta definio vai ao encontro do estabelecido na Circular n
17/DSDC/DEPEB/2007, no seu ponto n 5 Articulao entre Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico onde se assegura que o processo educativo dos alunos seja sequencial e progressivo, cabendo a cada etapa a funo de completar, aprofundar e alargar a etapa anterior, numa perspectiva de continuidade e unidade global de educao e ensino. Todavia, no retiramos do documento legal mais recente, a Circular n 17/DSDC/DEPEB/2007, uma estrutura sistemtica de competncias organizadas numa intencionalidade de continuidade educativa. semelhana de outros dispositivos legais, apenas se estabelecem pontes e sugerem-se estratgias facilitadoras da articulao a realizar, conjuntamente, entre o Jardim-de-Infncia e o 1 CEB, apelando a momentos de trabalho em equipa que promovam um conhecimento aprofundado, pelas partes envolvidas, dos contextos em anlise. O que se pretende que educadores e professores implementem o trabalho conjunto. Assim, os educadores no estaro limitados quilo que vai ser exigido s crianas na fase seguinte e os professores deixaro de estar espera das crianas provenientes do Pr-Escolar para perceberem que tipo de trabalho foi realizado at a. Neste sentido o sucesso da educao Pr-Escolar estar muito interligado e muito dependente do modo como for percebido e continuado no 1 CEB. Receando alguma perda de identidade da educao Pr-Escolar Ribeiro (1996, in Vilarinho, 2000: 163-164) refere que a educao Pr-Escolar se encontra algo ameaada por um programa1 que promover, directa ou indirectamente a escolarizao do jardimde-infncia e que o educador de infncia no tem que olhar para a porta de entrada da escola do 1 ciclo; o professor do 1 ciclo que tem que olhar para a porta de sada do jardim-de-infncia. Estas posies, algo extremadas, na opinio de Bastos (2007: 30), deturpam o termo articulao e suscitam a ideia de antecipao da escolaridade, desvirtuando a especificidade e a autonomia do que deve ser a educao Pr-Escolar configurada na Lei-Quadro e nas orientaes para a Educao Pr-Escolar que consubstanciam os princpios consagrados na LBSE ao referirem as finalidades, os objectivos e as metodologias especficas que os educadores devem promover na sua prtica assente numa lgica curricular de sequencialidade educativa progressiva.
Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas importante que professores e educadores estabeleam contactos, promovam actividades em conjunto e pensem nos momentos de transio e faam um acompanhamento conjunto (Machado, 2007). Segundo Rodrigues (2005) a separao entre os dois nveis de ensino termina numa descontinuidade de trabalho que promove nas crianas, entrada na escola, um grande esforo de adaptao, nem sempre positiva. Na mesma linha de pensamento Alarco (2008: 2) considera-a como a dupla ruptura no processo de escolarizao das crianas com transies por vezes traumticas na passagem do Pr-Escolar para o 1 Ciclo. Nas transies, h situaes que podem colocar em causa o desenvolvimento de algumas crianas (Serra: 2004), ento quer docentes quer crianas devero compreender os desafios que se vo sucedendo em cada nvel que se aproxima, tomando conscincia que mudanas, adaptaes e readaptaes fazem parte de um processo que se chama crescer. Para isso, e no entender de Portugal (2008: 15) as crianas necessitam de desenvolver sentimentos de confiana em relao ao seu mundo e aos adultos cabe-lhes disponibilizar a noo de previsibilidade do contexto. Se a entrada no 1 CEB se revestir de sucesso, a criana apresentar-se- como um cidado emancipado e, devendo ser essa a funo e a finalidade educativa dos intervenientes na educao das crianas (Portugal, 1998). Os documentos orientadores das prticas educativas dos dois nveis educativos apontam para a necessidade de ligao entre os diferentes profissionais e a implementao de prticas de colaborao. As orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar do nfase relao entre educadores e professores, a compreenso do que se realiza na educao pr-escolar e no 1 ciclo e tambm a anlise e debate em comum das propostas curriculares para cada um dos ciclos so facilitadoras da transio (DEB, 1997: 89). Ao mesmo tempo o Programa do 1 CEB refere que a Reforma Educativa prope uma concepo de educao integrada e em desenvolvimento a partir dos conhecimentos anteriores adquiridos na fase da educao pr-escolar [] para os ciclos sequentes do Sistema de Educao (DEB, 2002: 31). Para Serra (2004: 76) a articulao permite uma funo de conexo entre partes diferentes, a continuidade simplesmente assimila uma parte funo da outra. Em Zabalza (2004: 9) a ideia de continuidade est vinculada unio coerncia e complementaridade e tiene una clara orientacin al respeto a la globalidad, querendo com isto dizer que a educao das crianas contempla parmetros de globalidade: globalidade da criana enquanto sujeito que apresenta um desenvolvimento que se quer integrado e harmnico, nos seus diferentes nveis; globalidade nos espaos e 85
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas nos currculos experienciados pelas crianas, proporcionando o seu desenvolvimento numa perspectiva ecolgica; globalidade na aco dos diferentes agentes educativos que interferem no crescimento e no desenvolvimento da criana. Todavia considera-se que a continuidade total impossvel e tambm indesejvel, h que equacionar a descontinuidade, enquanto factor de desafio e factor enriquecedor das aprendizagens e do crescimento, entendida como uma mudana qualitativa no quadro de uma interaco entre partes que se comunicam, interagem, se modificam e se condicionam mutuamente Zabalza (2004). Na base deste marco conceptual que Zabalza formula e Bastos explora nas suas investigaes, apontando duas vertentes que devem ser implantadas para uma autntica continuidade entre nveis educativos(Bastos, 2007: 35): a continuidade horizontal e a continuidade vertical1. Para Bastos (2007: 35),
esta viso pressupe a concepo de um currculo escolar bem integrado que vise a conexo entre um nvel e o seguinte atravs da participao conjunta dos profissionais dos nveis conectados de forma a possibilitar a construo de um processo coerente e progressivo.
No entanto, e na nossa perspectiva, corroborando a opinio do autor supracitado, a especificidade a que estiveram votados os vrios nveis de educao, ao longo de dcadas impeliu-os para o isolamento que nem a juno de contextos aproxima os educadores e professores para uma efectiva colaborao(idem: 35). Nabuco (1992) realizou estudos em Londres sobre esta problemtica, vindo a ser replicados em Lisboa por Lobo (1997), com o objectivo de perceber se existem descontinuidades no processo educativo dos alunos que transitam do Pr-Escolar para o 1 CEB. As investigadoras observaram algumas descontinuidades, em ambos os estudos, no processo de transio, apesar das escolas integrarem ambos os nveis educativos. Os seus estudos revelaram a existncia de alteraes comportamentais tanto na relao entre pares, como na relao com o professor, o trabalho e o jogo. Observa-se
Continuidade horizontal - relacionada com o conceito de escola que se enriquece e se complementa
com o que o exterior lhe oferece a escola aberta comunidade; Continuidade vertical - apoiada na viso de desenvolvimento integrado da criana, optimizando a sua evoluo e desenvolvimento, criando condies que reforcem e enriqueam o processo.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas maior passividade na escola, com mais tempo de inactividade, quando ouvem o professor como transmissor, menos interaco entre pares, ao contrrio do que se passa no jardim-de-infncia, onde a socializao e as actividades grupais dominam o dia a dia. No sentido de ultrapassarem as dificuldades sentidas Nabuco e Lobo (1997) sugerem a criao de condies favorveis continuidade atravs de contactos mais frequentes entre professores e educadores, criao de estratgias de colaborao em projectos concretos de educao, um conhecimento (desde a formao inicial) dos objectivos educativos e comportamentos que se exigem para cada um dos nveis educativos e ainda, a criao de mecanismos entre educadores e professores que permitam a troca de informaes relevantes, antes do ingresso no 1 ano de escolaridade. Na actualidade, para Bastos (2007), corroborando as propostas de Bolonha a formao conjunta de educadores e professores constitui um caminho para a alterao deste cenrio, atravs de actividades e projectos conjuntos aos dois cursos, tendo em vista o desenvolvimento da articulao e da continuidade educativa, como alis j referimos anteriormente. Nabuco (1992: 87) concede ainda espao importante s relaes familiares na tarefa educativa da continuidade alertando que,
este facto [continuidade] precisa de ser transmitido aos pais que devem ser envolvidos nas tarefas educativas especialmente em perodos de transio, pois talvez sejam eles os que esto na posio mais favorvel para oferecer a desejada continuidade.
Estudos realizados no nosso pas, por Davies et al (1989) referidos por Bastos (2007) junto de pais educadores e professores e, indo ao encontro das nossas percepes demonstram que da parte das educadoras h mais abertura relao do que da parte dos colegas no nvel seguinte e, tambm envolvem com mais facilidade as famlias no processo educativo como corresponsveis nas aprendizagens. Pensamos que, o que motiva estes comportamentos de proximidade se relaciona com a no obrigatoriedade da frequncia da Educao Pr-Escolar, a ausncia de um currculo rgido e a cumprir, obrigatoriamente, e a grande importncia dada s relaes de afectividade.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Apesar de observarmos, nos estudos realizados, que a continuidade educativa se constitui como um motor facilitador dos processos de transio consubstanciadas numa efectiva articulao entre os dois nveis educativos abordados no presente estudo, um grande problema identificado a falta de comunicao entre os dois sectores que leva ausncia de colaborao (Gouveia, 2008: 13). Outro problema prende-se com o desconhecimento mtuo das prticas educativas de ambos os nveis, que conduz, no entender de Rodrigues (2005), incompreenso, desvalorizao e preconceitos no respeitante ao trabalho de cada um dos profissionais. Tudo isto para o impedimento do desenvolvimento e implementao de projectos comuns (Serra, 2004). Hamido (1996), na sua investigao de Mestrado aponta trs aspectos fundamentais do currculo dos dois nveis educativos que considera divergentes e impeditivos da continuidade entre o Pr-Escolar e o 1 CEB: objectivos, modelo/metodologias e avaliao. Para este autor, a seleco de objectivos e contedos assenta em justificaes curriculares diferentes: na Educao Pr-Escolar a caracterstica psicopedaggia muito mais vincada, conduzindo as prticas para a promoo do desenvolvimento, as reas de contedo funcionam como elementos integradores de conhecimentos; enquanto que, no 1 CEB a justificao de ndole epistemolgico-disciplinar, com nfase no domnio de matrias e contedos disciplinares. Metodologicamente h tambm diferenas subjacentes prtica,
na forma de organizar o espao e do tempo, os materiais usados, as actividade promovidas, o prprio clima` envolvente. Fundamentalmente, a criana passa de um contexto informal ou natural de aprendizagem, para um contexto formal (idem: 124).
Tambm a avaliao apresenta divergncias significativas. Para Hamido (1996), a dimenso sumativa de controlo de resultados tem um peso muitssimo inferior componente formativa e traduz-se na obteno de dados qualitativos, ao contrrio do 1 CEB, que deveria seguir a mesma linha, respeitando a legislao em vigor, mas contrariamente ao legislado assume um maior sentido de controlo das aprendizagens e aquisies com instrumentos e processos formais. Inevitavelmente que, estas divergncias resultam em descontinuidades e em acusaes mtuas de professores que reclamam da suposta imaturidade ou falta de
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas preparao das crianas sada do Pr-Escolar e, das educadoras que reclamam do aumento brusco de exigncias e incompreenso dos comportamentos apresentados perante a mudana de ambiente. As mudanas de ambiente so mais evidentes, quando observamos o espao fsico onde as crianas se movem. Lino (1998) aponta como uma das grandes descontinuidades a utilizao dos espaos e materiais nos primeiros nveis da educao bsica. As salas dos jardins-de-infncia organizam-se por reas de actividades, enriquecidas por uma grande variedade de materiais, onde a iniciativa, a autonomia e a promoo da aprendizagem cooperativa respeitam a diversidade do grupo de pares. As salas do 1 CEB apresentam uma organizao espacial tradicional, comum centralismo muito voltado para a figura do professor, privilegiando as aprendizagens acadmicas e o uso de manuais e fichas de trabalho. Mais recentemente, Serra (2004) demonstra que a articulao curricular regulamentada, nem sempre sinnimo de uma articulao curricular efectiva e que os documentos formais da escola1 e reguladores das suas polticas educativas no passam de intenes impostas por decreto, no conduzindo a prticas educativas que efectivem processos de articulao. A autora clarifica esta posio, afirmando que,
(...) estes documentos deixam antever uma vontade expressa de implementar a articulao curricular como algo obrigatrio que dever acontecer ao longo do ano. Tal regulamentao (da qual constam as actividades, os espaos para reunies, assim como os registos de actividades comuns a vrios nveis e respectiva avaliao) aparece-nos como uma forma de mostrar comunidade que a articulao se faz, que avaliada e que, por isso, a filosofia da escola, enquanto territrio educativo, se mantm viva. Pensamos, no entanto, que tais intenes nem sempre se traduzem numa articulao efectiva (idem: 113).
Deparamo-nos ento com vrios constrangimentos implementao da articulao curricular, desde a prescrio e rigidez dos currculos, obrigatoriedade do cumprimento dos programas, a eventual no generalizao to desejada e necessria da pedagogia diferenciada, o receio de mudar e a falta de formao e empenhamento dos docentes, entre outros, so, na opinio dos autores referenciados factores concorrentes na descontinuidade do processo educativo nos primeiros patamares do ensino bsico.
Projecto Educativo, Projecto Curricular, Plano Anual de Actividades e Regulamento Interno.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas No entanto parece-nos possvel considerar percursos facilitadores da continuidade educativa, capazes de promover transies no penosas para as crianas (Bento, 2007) e menos dependentes da vontade e actuao dos docentes envolvidos (Serra, 2004). Zabalza (2004) delimita trs reas/dimenses, nas quais a continuidade educativa se move: a dimenso curricular, a dimenso organizativa e a dimenso profissional. A primeira, a continuidade na dimenso curricular aponta para a flexibilidade dos currculos que, sem perderem o referencial nacional devero ser contextualizados. No mesmo sentido Serra (2004) equaciona as vantagens do trabalho cooperativo entre educadores e professores, na articulao do currculo do 1 CEB com as Orientaes Curriculares da educao Pr-Escolar, na procura de estratgias diversificadas para todos. A continuidade horizontal e vertical ser complementada com a interaco familiar sendo que nestas idades a participao dos pais de grande importncia para que as crianas se sintam seguras nas transies que realizam (continuidade horizontal) (Bastos, 2007: 42), bem como o Projecto Educativo de Escola se constitui como fundamental no delineamento das linhas orientadoras de um itinerrio educativo coerente (idem: 43). A continuidade na dimenso organizativa, segundo Zabalza (2004) est relacionada com o funcionamento interno da escola, constante no Projecto Educativo aberto e construdo enquanto recurso para o enriquecimento da prpria escola. Bastos (2007: 41) acentua ainda que, a planificao de espaos, recursos e tempos comuns constitui um passo muito importante para estabelecer laos de unio entre profissionais e entre as prprias crianas de ambos os nveis que atravs de vrias actividades podem constituir formas de partilhar experincias e conhecimentos. Finalmente, a continuidade na dimenso profissional obstaculizada pela ausncia de uma cultura de colaborao e de comunicao, entre docentes de ambos os nveis educativos, apesar de educadores e professores concordarem na necessidade de articulao dos dois contextos no sentido da promoo de uma educao de qualidade e promoo do sucesso. No nosso entender, a separao fsica que, tradicionalmente, encontramos nestes dois nveis de ensino, as diferentes rotinas que marcam os profissionais envolvidos, a mobilidade docente e at o individualismo da cultura docente so impeditivos do 90
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas estabelecimento de projectos que passem para alm de actividades justapostas com a designao genrica de actividades de articulao curricular. Na mesma linha de Zabalza, autores como Castro e Rangel (2004), Serra (2004), Rodrigues (2005), Vasconcelos (2006), Bento (2007) apresentam um conjunto de razes para que diferentes prticas se constituam como constrangimentos na continuidade entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB: a realidade recente dos agrupamentos no tem facilitado a construo de projectos que contemplem a articulao; burocracia excessiva que atrapalha a implementao de algo novo no mbito curricular e que no seja considerado normal; desconhecimento recproco das orientaes curriculares de ambos os nveis de ensino, atribuies e funes educativas diferentes no jardim-de-infncia e na escola; programas flexveis no Pr-Escolar versus mais estruturados no 1 CEB; receio do no cumprimento dos programas; diferentes organizaes do espao de do tempo; falta de colaborao e ausncia de trabalho conjunto entre educadores e professores; para muitos articular sinnimo de antecipao de contedos a ministrar; ausncia de formao profissional; culturas profissionais diferentes; resistncia mudana. diferentes vises relativas s regras de disciplina;1 o isolamento institucional acentuador da dificuldade de comunicao, o que leva ao desconhecimento do trabalho desenvolvido por cada um dos profissionais;2 Esta sequncia de dificuldades e constrangimentos no impeditiva do caminho que as escolas tm que percorrer para encontrarem plataformas de articulao. Autores como Serra (2004), Zabalza, (2004), Rodrigues (2005), Machado (2007), DGIDC (2007), Bastos (2007), Vasconcelos (2008), enriquecem, com as suas reflexes, a procura de estratgias facilitadoras da articulao atravs de prticas educativas entre o
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Para Rodrigues (2005: 19) trata-se de um falso problema pois a verdadeira diferena reside no tipo de relao que se estabelece entre adulto e criana em cada um dos nveis. 2 Serra (2004) refere que a formao de agrupamentos verticais de escolas atenuaro o isolamento e permitiro a elaborao de projectos educativos comuns articulados nas diferentes perspectivas e objectivos.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Pr-Escolar e o 1 CEB. Aprofundar temticas comuns, estreitar laos e limar arestas, diminuindo os distanciamentos existentes atravs de: momentos de dilogo e interaco, que podero ser efectivados em reunies de departamento; elaborao de documentos que informem do percurso da criana, como um dossier/processo individual que acompanhe a transio; maior envolvimento dos pais e encarregados de educao; organizao de visitas s instituies educativas; desenvolvimento de actividades em conjunto, durante o ano lectivo; projectos comuns; estabilidade docente; criao de grupos heterogneos de crianas fora dos tempos lectivos com objectivos culturais e artsticos; formao inicial e continua conjunta para ambos os profissionais; colaborao com as famlias, reflexes participadas sobre as orientaes curriculares dos dois nveis de ensino. Para Castro e Rangel (2004: 139) uma forma eficaz de atenuar descontinuidades e que aproxima os dois nveis de ensino, garantindo as caractersticas e a especificidade de cada um a abordagem de projecto que representar a parte mais significativa [] do currculo de ambos os nveis (idem: 144). Segundo Serra (2004) o universo pedaggico dos professores e educadores sair enriquecido com a reflexo e discusso sobre as semelhanas e especificidades de cada nvel de ensino e aumentar as oportunidades de sucesso das crianas. Rodrigues (2005: 21) afirma que os benefcios da educao pr-escolar dependem, em grande parte, do bom funcionamento e da qualidade das aprendizagens na escola do 1 ciclo, salientando ainda que a trade educadores-professores-pais e a cooperao entre todos fundamental para a ligao destes dois nveis de ensino. A estas estratgias facilitadoras da articulao curricular, ns acrescentamos a construo dos Plos Educativos, no mbito da reorganizao da rede educativa nacional e da responsabilidade das autarquias, pensados para aglutinar nveis e ciclos de ensino que, fisicamente contribuiro para a aproximao real e efectiva de educadores e
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas professores. Assim a elaborao de projectos colectivos, a planificao conjunta, enriquecero as prticas e diminuiro as rupturas na transio entre nveis educativos.
3.4. Formas de Articulao Curricular

Ao ser encarada a Educao Pr-Escolar como a primeira etapa do ensino bsico, as orientaes curriculares aproximaram os dois nveis de ensino, procurando que educadores e professores procurassem mecanismos de continuidade facilitadores de transies bem sucedidas. O alargamento da rede do ensino Pr-Escolar, com o aproveitamento de salas devolutas de escolas do 1 CEB promoveu uma maior aproximao entre os dois sectores. Para Serra (2004: 87) esta troca de saberes e experincias que a proximidade fsica gerou, a qual denominou de articulao curricular espontnea, desenvolvida de forma natural, muitas vezes apoiada por pequenos projectos comuns vividos pelas crianas dos dois nveis educativos, constitui j um bom indcio no caminho da articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB Com a publicao do Estatuto dos Jardins-de-Infncia (Dec.-Lei n 542/79) encontramos uma referncia legal articulao sequencial com o ensino primrio que, na opinio de Serra (2004:88) se passou para uma conscincia social e poltica da sua importncia, ainda muito no seu incio, mas tornando-se numa articulao curricular regulamentada. Uma articulao curricular efectiva, isto , aquela que realizada por docentes e alunos, de forma consciente (Serra, 2004: 88), apesar das orientaes legais e de ser objecto de anlise nos relatrios da IGE sobre a avaliao externa das escolas, continua a ser caracterizada pela espontaneidade e empenhamento dos educadores e professores do que por imposio da legislao (Serra, 2004). A este propsito Lima (2001, cit. in Serra, 2004), no seu estudo sobre a participao e empenhamento dos professores na vida das escolas diz-nos ser possvel proceder a uma ligao entre participao/envolvimento e articulao curricular, dado que a articulao implica participao e envolvimento.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Neste contexto a articulao curricular efectiva poder assumir trs nveis consoante o grau de empenhamento dos docentes (Serra, 2004: 89): articulao curricular activa, articulao curricular reservada e articulao curricular passiva. A articulao curricular activa caracterizada pelo conhecimento efectivo e aprofundado dos dois nveis educativos (por professores e educadores) e das possibilidades que tm em trabalhar em conjunto. So optimizados os recursos existentes nas vrias escolas e jardins-de-infncia e os docentes esto efectivamente empenhados em encontrar mecanismos de articulao curricular (Serra, 2004: 89). A articulao curricular reservada est, segundo Clia Serra, entre a articulao curricular activa e passiva. Caracteriza-se por uma atitude menos voluntria [] antes esperando que algo acontea. No se enquadrando, totalmente, no domnio da falta de interesse em desencadear participaes e aces conjuntas, elas apenas acontecem, quando as razes o justificarem Serra (2004: 89). A articulao curricular passiva na tipologia se Serra (2004: 89), caracteriza-se por um certo desinteresse face problemtica. Os docentes ignoram as orientaes e as suas responsabilidades. Para a autora, se existe articulao curricular, ela deve-se ao contacto fsico entre as crianas, devido proximidade das salas de jardim-de-infncia com a escola. No poderemos deixar de considerar ainda, o facto de no haver articulao a no articulao quando no se verificam quaisquer contactos entre educadores e professores. Em ambos os sectores educativos no so reconhecidos interesses em conhecer as diferentes realidades educativas (Serra, 2004).
Serra (2004: 90) ainda admite a articulao curricular espontnea que acontece sem que os participantes tenham planeado quaisquer actividades, ela surge de forma inconsciente, no podendo ser integrada em qualquer das categorias anteriores.
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Sntese
No presente captulo foram apresentadas as principais linhas e perspectivas tericas e normativas enquadradoras do conceito de Articulao Curricular, bem como os contextos especficos do Pr Escolar e do 1 CEB, proporcionadores de mecanismos de articulao entre estes dois nveis de ensino, precisamente, com o intuito de clarificar o seu impacto na qualidade das aprendizagens e na vida das escolas. No captulo seguinte daremos nfase s culturas docentes enquanto modo de estar na profisso, as quais, pelas suas caractersticas e particularidades influenciam e/ou at podero determinar a efectivao, a tipologia e a qualidade da articulao curricular entre a educao Pr-Escolar e o 1 CEB (enquanto objecto do nosso estudo) fundamentalmente, quando se perspectiva a necessidade da existncia de formas de trabalhar diferentes das predominantes e que procuraremos retomar nos resultados do estudo emprico.
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CAPTULO IV COLABORAO E COOPERAO DOCENTES NO PROCESSO DE ARTICULAO CURRICULAR
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Introduo
Neste captulo procederemos contextualizao do estudo, no mbito das culturas docentes, evidenciando a singularidade da profisso docente e a influncia que os factores individuais, sociais e institucionais exercem na configurao das relaes determinantes da cultura da instituio escolar. semelhana do que acontece noutras organizaes, a escola desenvolve e reproduz uma cultura especfica, traduzindo uma determinada forma de pensar e agir, influenciando a natureza das interaces entre os seus membros e determinando a qualidade dos processos educativos, podendo configurar ou no focos de resistncia mudana. Neste sentido abordaremos os conceitos de Culturas Docentes e dentro deste destacaremos o individualismo, a colaborao, cooperao e colegialidade, para alm da balcanizao, enquanto obstculo concretizao de reais prticas de colaborao nas escolas. Por fim, referenciaremos de modo sucinto o papel cultivado na classe docente que, o esprito de cidadania reveste, enquanto factor de desenvolvimento de culturas colaborativas nas escolas.
4.1 - Culturas Docentes
A cultura o conjunto de conhecimentos e de valores que no objecto de nenhum ensino especfico e que, no entanto, todos os membros de uma comunidade conhecem1 (Unesco, in Finkielkraut, 1990: 98).
A cultura surge-nos como uma herana social, com uma grande dimenso popular e tradicional, antropologicamente ligada a uma complexidade de crenas, conhecimentos, hbitos, costumes, formas de arte, leis, moral, determinantes na vida do homem, individualmente ou em grupo (Gmez, 2001). No sendo, especificamente, alvo de nenhum ensino formal, assimilada e recriada pelo indivduo e pelo grupo acompanhada de um grande simbolismo e sentimentos de pertena (Finkielkraut, 1990).
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Nossa traduo.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Porm, os influxos da incontornvel evoluo cientifica e tecnolgica e a consequncia da omnipresena do poder sedutor dos meios de comunicao de massa estende os horizontes culturais a limites insuspeitos (Gmez, 2001: 13), transformando a cultura numa natureza flexvel e intimamente relacionada com as relaes sociais que se estabelecem no seio das comunidades. O termo cultura no fcil de definir e muito menos de ser delimitado. Uma infinidade de atribuies e relaes de conceitos podero ser-lhe atribudos, principalmente, se considerarmos a complexidade das comunidades com os seus valores, prticas, crenas e comportamentos. Originalmente, cultura, termo derivado do latim, era referida ao cultivo e aos cuidados agrcolas. Foi no sc. XVI que foi transferido para o cultivo da mente. Nos sculos que se seguiram historiadores e filsofos transformaram a cultura como um processo de desenvolvimento e enobrecimento das faculdades humanas (Thompson, 1995: 166). Sendo ento a cultura um conjunto relacional de crenas, costumes, formas de conhecimento, arte, ideias adquirido pelos membros de uma determinada sociedade, ela pode ser subdividida noutras vertentes como a cultura crtica, a cultura acadmica, a cultura social, a cultura de experincias, entre muitas outras, onde ns professores e alunos estamos inseridos e somos influenciados pelo cruzamento das mesmas (Carneiro, sd). A partir das oportunidades que temos, no decurso da nossa existncia vamos construindo a nossa histria de vida, no s enquanto formandos, mas tambm enquanto formadores, reflectindo sobre os contextos, questionando, criando e recriando os cenrios em que actuamos e, particularmente, enquanto docentes sofremos a influncia de diversos elementos culturais nos nossos processos de formao. Neste sentido, Gmez (2001: 17) entende a cultura como,
o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as produes simblicas e materiais e colectivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto, o resultado de construo social, contingente s condies materiais, sociais e espirituais que dominam um espao e um tempo.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Desta definio do conceito de cultura poderemos depreender que importante no dissociar a histria de vida, a poltica e a sociedade da cultura e formao docente. Na mesma linha de pensamento Trice e Beyer (1993, cit in Lima, 2002: 19) definem cultura como fenmenos colectivos que incorporam as respostas das pessoas s incertezas e ao caos que so inevitveis na experincia humana. Estes autores distinguem duas categorias principais de cultura: substncia e formas, ou seja, partilha de crenas (ideologias); e experincias e aces partilhadas pelos membros de uma cultura, respectivamente (Lima, 2002). O comportamento dos docentes no s atravessado pela cultura social, mas tambm pela cultura docente. Entenda-se por cultura social a ideologia, correspondente s condies econmico-sociais e polticas. A cultura docente, inevitavelmente interligada com os fenmenos sociais est intimamente relacionada com os processos de formao e actuao docentes e o modo como os professores concebem as suas actuaes profissionais. Para Gmez (2001: 166) h, actualmente, duas dimenses fundamentais na cultura docente. Uma respeitante forma, outra ao contedo. O contedo da cultura circula entre os valores, as crenas, as atitudes, os hbitos; enquanto que a forma est configurada pelos padres caractersticos que manifestam as relaes e os modos de interaco entre docentes. No fundo esto em questo as condies concretas em que se desenvolve o trabalho dos professores, estamos a pensar, especialmente, no modo como se articulam as relaes entre docentes. Tanto o contedo como a forma (elementos da cultura docente) podem configurar caractersticas especficas, tendo em conta a funo social assumida pela escola, num determinado perodo temporal. Azambuja (2006: 7) considera, actualmente, quatro dimenses que caracterizam, de algum modo as diferentes dimenses da prtica docentes, enquanto culturas, representaes e saberes: - o isolamento do docente e autonomia profissional; - a colegialidade burocrtica e cultura de colaborao, - saturao de tarefas e responsabilidade profissional; - ansiedade profissional e carcter flexvel e criativo da funo docente. No que respeita ao isolamento e autonomia profissionais estamos a falar de actuao em sala de aula, em que o docente na sua falsa ideia de autonomia profissional alimenta o isolamento e limita o seu desenvolvimento, tanto como pessoa, como 99
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas profissional, o peso da tradio, conforme nos diz Morgado (2005: 80), consubstanciado num sentimento de pertena, de comodidade, de previsibilidade de circunstncias, dando lugar imobilidade e tem-se constitudo como obstculo mudana e inovao. A colegialidade burocrtica e cultura de colaborao tm sido apontadas como propostas de trabalho favorecedoras da autonomia e do desenvolvimento profissional (Morgado, 2005). A colegialidade burocrtica constitui-se como uma forma de controlar as manifestaes de colaborao espontneas entre docentes. Azambuja (2006: 7), citando Prez Gmez pode constituir-se como um antecedente da colaborao, mas tambm pode supor uma imposio sem sentido que se aceita somente como prescrio autoritria, que acumula actuaes artificiais com o nico propsito de preencher papeis ou cumprir expedientes sem a menor incidncia na modificao prtica. Esta afirmao parece-nos estar adequada nossa percepo e nossa constatao do que a realidade das nossas escolas. As reformas que apelam colaborao no tm passado de ocupaes de espaos e tempos que os docentes no possuem, constituindo-se em actividades por vezes saturantes que em nada parecem modificar a prtica docente. Segundo Morgado (2005), a colaborao permite que os docentes recorram ao debate, partilhem experincias e ideias e tomem decises colectivamente, que contribuam para a construo da autonomia curricular da escola. Para Azambuja (2006), a cultura da colaborao surge dentro da comunidade escolar com o intuito de compreender a dinmica da educao da escola. Como refere o autor ela no apenas um requisito de uma organizao institucional que pretende a relevncia e a eficcia: uma condio reflexiva (idem: 8). Parece-nos que o intelectual e o afectivo esto implicados nesta dinmica reflexiva e, so aspectos que podem evitar o fracasso de professores e alunos, assim como abrem caminho para percursos de formao e transformao dos processos de actuao. precisamente neste tipo de cultura que cabe a reflexo para a compreenso e discusso de ideias. A saturao de tarefas e a responsabilidade profissional a que os docentes tm sido sujeitos, manifestam-se de diferentes maneiras e com diferentes graus de intensidade. A revoluo cientifica e tecnolgica e as transformaes sociais e culturais confrontam a escola com novas exigncias curriculares e sociais. As tarefas de gesto e organizao escolar e curricular, a presena em reunies de vria ordem (Morgado, 2005:91), mostram como a profisso docente alargou os seus horizontes de actuao, mas tambm revelou as falhas e deficincias do sistema acabando por gerar um 100
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas significativo mal-estar docente. Os professores evidenciam claros sentimentos de frustrao, denunciando frequentemente falta de motivao e incapacidade (no incompetncia) para conseguirem produzir as respostas que lhes solicitam (idem, 2005: 92). Finalmente, e decorrente da condio anterior a ansiedade profissional, desmoralizao e conformismo, so consequncia das inmeras exigncias realizadas aos docentes, actualmente. Dentro das muitas exigncias, a formao contnua e constante actualizao e renovao de conhecimentos desenvolve na classe sentimentos de permanente ansiedade com receios de no corresponderem quilo que se lhe exige. Por outro lado e concordando com Azambuja (2006:8) a realidade da situao profissional dos professores colabora para a realizao de um trabalho imediatista e solitrio onde o descrdito profissional passa a fazer parte da cultura docente. Neste aspecto, tambm Morgado (2005) corrobora a posio, anteriormente defendida, quando nos diz que a resposta dos professores s solicitaes da administrao no necessita de trabalho colegial com os pares, basta cumprir objectivos, actividades e avaliao, postura essa que at proporciona a inexistncia de provveis conflitos dentro da prpria escola. Estes aspectos da cultura docente, identificados por Azambuja (2006) como dimenses vo estando presentes ao longo dos processos formativos, constituindo o tempo e o espao da prtica pedaggica, estando interrelacionados com a histria e a vida de cada um e a cultura social que envolve e abarca os significados da profisso de professor. Uma vez que existem diferentes personalidades, origens diversas e formaes de base, idades e histrias de vida diferenciadas, as dinmicas inerentes s prprias tarefas profissionais exibem uma heterogeneidade docente, de tal modo diversificada, que leva a escola a desenvolver e a reproduzir uma cultura especfica, ou seja, e tal como refere Morgado (2005: 75) a escola no se limita a reproduzir a informao que lhe chega do exterior ela tambm desenvolve, simultaneamente um saber e uma cultura prprias assentes na diversidade que caracteriza os actores que integram cada escola.
Com efeito, a cultura da escola traduz uma determinada forma de pensar e agir e resulta de um conjunto de significados e comportamentos que a prpria escola, enquanto instituio social, gera e se esfora por conservar e reproduzir. A cultura
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da escola constitui, pois, um cenrio socializador caracterstico de cada instituio educativa (Morgado, 2005: 75).
A cultura da escola assim o reflexo da cultura dos professores e de importncia vital na determinao da qualidade dos processos educativos, sem ignorar, contudo e de acordo com Morgado (2005), os movimentos de oposio aos processos de mudana que
todas as medidas impostas a partir do exterior desencadeiam.
Sendo a cultura docente um elemento fulcral e configurador do quotidiano de uma instituio educativa, com implicaes que vo do desenvolvimento pedaggico e profissional s prticas docentes, so os professores enquanto gestores nas suas salas de aula que tm a autonomia para escolher a melhor forma de conduzirem as suas actuaes, pois, segundo Lima (2002: 20) fazer e agir culturalmente to significativo como sentir ou pensar. Ento, a cultura, alm de um sistema de ideias, tambm o modo, segundo o qual as pessoas se organizam, experienciam o mundo e as suas percepes. A cultura ser ento o mundo em que o ser humano nasce, se desenvolve no seu todo biopsicossocial, absorve o contexto cultural norteando toda a sua maneira de ser, pensar, querer e agir.
4.2. Escola e Culturas Docentes

A cultura organizacional (Lima, 2002) constitui-se como um dos campos de pesquisa, quando pretendemos estudar o comportamento cultural docente, enquanto grupo ocupacional. Porm, a escola, como qualquer outra organizao no constituda por grupos homogneos de indivduos. Apresenta-se como uma unidade constitutiva de subgrupos de origens sociais diversificadas e, com percepes da realidade, claramente diferenciadas. Como refere Caria (2000: 197-198),
a cultura vive da necessidade de gerir a heterogeneidade, garantindo simultaneamente que os indivduos nas suas diversidades se continuem a reconhecer subjectivamente como parte de um mesmo ns; continuem a pensarse na aco e a pensar sobre a aco, dentro dos mesmos princpios estruturantes da interaco, como um todo nico, uma cultura.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas No podemos, contudo falar de uma nica cultura, nem ignorar a conflitualidade no quadro das relaes culturais (Costa, 1997; Rodrigues, 2006), devendo apontar para uma cultura dominante constituda por subculturas. Assim, tal com Shein (1992, in Rodrigues, 2006), na negociao que se realiza a interaco das subculturas e se converge para uma cultura global. No nosso propsito categorizar as culturas organizacionais. Interessa-nos apenas tipificar a(s) forma(s) da(s) cultura(s) dominante(s), nas nossas escolas. Para analisarmos as formas de cultura ou os seus diferentes estilos de funcionamento que encontramos nas escolas recorremos a estudos de Fullan e Hargreaves (2001), Pereira (2002), bem como de Neto-Mendes (1999; 2005), estudos esses que nos parecem caracterizar o estudo das culturas profissionais dos docentes, mais visadas na nossa investigao: Individualismo e Trabalho Colaborativo.
4.2.1. O individualismo
A maior parte dos professores continua a ensinar ss, por detrs de portas fechadas, no ambiente autocontido e isolado das suas salas de aula (Hargreaves, 1998: 189).
O autor citado considera que os professores, na sua maior parte continuam isolados, no desenvolvimento das suas prticas profissionais. Morgado (2005) considera o individualismo como parte do isolamento profissional dos professores fruto quer da arquitectura escolar, quer da organizao curricular, e ns acrescentaramos tambm, fruto da geografia nacional valorizada pelas polticas educativas do Estado Novo uma escola para cada aldeia, que ainda se verifica, em grande parte do territrio, muito embora se tenham vindo a encerrar muitas dessas escolas. Hargreaves (1998) e Fullan e Hargreaves (2001) consideram que o isolamento na sala de aula permite alguma privacidade aos docentes, podendo defend-los de eventuais crticas, da que a profisso de professor tenha sido considerada como solitria, todavia tambm os priva de possveis elogios e apoios por parte dos colegas (Morgado, 2005: 83). No nosso entender e, na actualidade politico-educativa favorecedora de uma competio feroz pelo acesso e progresso a uma carreira, agora limitada e de contornos
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas obscuros a par de uma estabilidade profissional precria e de uma promoo oficial da competitividade, so apenas alguns exemplos da importncia que os factores organizativos assumem na disponibilidade psicolgica dos docentes para a mudana (Lima, 2002). No entrando no questionamento das decises polticas, de ordem econmica e administrativa, o isolamento profissional dos professores trava o acesso a novas ideias e constitui-se como um obstculo sua partilha, facilita o conservadorismo e a resistncia criatividade e inovao. Comprometidas, tambm, esto as melhores solues para os problemas da educao e do ensino uma vez que a autonomia profissional pressupe o respeito pelas diferenas e a aceitao da diversidade (Morgado, 2005: 83), contribuindo para colmatar processos de ausncia e de envolvimento em causas comuns. Sarason (1982, in Lima, 2002), nos estudos que efectuou deu relevo a factores de ordem psicolgica, que no devemos descorar. Os professores passam a maior parte do seu tempo estabelecendo interaces com crianas ou jovens, esto psicologicamente ss, apesar de estarem num local densamente povoado (idem, 2002: 35), as normas organizacionais das escolas e a escassez de tempo para os contactos entre pares so diminutos. No entanto estudos realizados por Johnson (1990, in Lima, 2002) revelam que mesmo que os docentes tivessem mais tempo e disponibilidade para a interaco entre colegas, no o usariam para reunies entre pares. Para eles os alunos necessitariam de todo o tempo disponvel, lamentando ainda que a coordenao de departamento, no assegure, o tempo disponibilizado para que, nas reunies haja momentos de partilha e discusso. Johnson revelou ainda que, o envolvimento em colaborao era feito margem do local de trabalho (Lima, 2002). Na maior parte das escolas, o desenvolvimento profissional dos docentes caracteriza-se por grandes espaos de tempo de trabalho solitrio centrado mais na sala de aula, estando reservados, pequenos perodos, colaborao com outros colegas. Na verdade estes comportamentos parecem ser aceites com alguma frequncia. Hargreaves (1998) atribui ainda outros significados aos comportamentos de individualismo no ensino. Alm do isolamento se constituir como uma estratgia de adaptao, reservando tempo e energias para as actividades de sala de aula, em termos de resposta s necessidades dos alunos (o que pode no significar resistncia mudana), ele assume ainda um carcter constrangido, e vem confirmar que muitas actuaes de cariz administrativo so impeditivos das relaes de colaborao nas escolas. 104
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Neto Mendes (1999: 208-210) elabora uma sntese da posio de Hargreaves, relativamente, ao individualismo, identificando trs tipos: individualismo compulsivo, individualismo defensivo e individualismo programtico: - no individualismo compulsivo o professor v-se remetido a situaes de isolamento que ultrapassam a sua esfera de deciso; - no individualismo defensivo observamos que resulta de opes face s presses quotidianas do ambiente de trabalho; - no individualismo programtico, este decorre de uma opo reflectida do professor. Para Neto Mendes (2005: 4), referindo-se a Tyack & Tobin, no ensino primrio (actual 1 CEB) apesar de sucessivas ondas reformistas que os sistemas educativos foram conhecendo ao longo do seu desenvolvimento persiste uma gramtica da escola que se estende aco individual dos educadores de infncia e professores do 1 CEB, confinados a espaos altamente estruturados para a actividade escolar (sala de aula) a par da caracterstica de monodocncia dos nveis de ensino referidos, ainda muito enraizada no conceito de magistercentrismo. J em 1975, Lortie (cit in Neto Mendes, 2005:6) reconhecia com toda a actualidade que hoje lhe atribumos que as escolas foram organizadas mais em torno da separao dos professores do que da sua interdependncia, daqui decorrente a ideia de Hargreaves heresia do individualismo como eventual causa de grandes males do nosso ensino. Em Portugal, actualmente, a generalizao da filosofia dos Agrupamentos tenta contrariar a tendncia para o isolamento e consequente individualismo, procurando estratgias de colegialidade que conduzam a processos de cultura colaborativa.
4.2.2. Colaborao, cooperao e colegialidade delimitao de conceitos

Antes de entramos na complexidade inerente a um trabalho de natureza colaborativa pretendemos delimitar alguns conceitos cujas terminologias so, para alguns autores qualificadas como tendo significados diferentes, enquanto que para outros aparecem-nos com o mesmo sentido.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Diferentes trabalhos acadmicos consultados Neto Mendes (1999; 2005), Gonzlez (2003), Pereira (2002), Hernndez (2005), Rodrigues (2006), Vivas (2007), Damiani (2008), fazem questo em diferenciar conceitos apresentando as suas particularidades e caractersticas especficas no campo educacional. Observamos durante os anos 70 um incremento da interveno burocrtica sobre o currculo, pretendendo a imposio de mecanismos formais de controlo que contribussem para superar a cultura do individualismo e alguma ausncia de coordenao, bem como, curiosamente aparecem as primeiras referncias aprendizagem colaborativa (Freitas, 2002; Vivas, 2007).
primeira vista, colaborar e cooperar podem ser considerados sinnimos. Sendo assim, tratar-se-ia apenas de uma questo de gosto usar um ou outro termo. Todavia a extenso dos termos diferente: colaborar tem mais amplitude do que cooperar [] (Freitas, 2002: 22).
Cooperao segundo Panitz (1996, in Freitas, 2002) situa-se mais numa estrutura de interaces com a finalidade de facilitar o cumprimento de um objectivo ou meta, enquanto que colaborao seria mais uma filosofia de interaco e estilo de vida pessoal consequncia da assuno de princpios de solidariedade e empatia para com os outros (idem: 22-23). O mesmo autor refere ainda que a cooperao tem razes americanas, na filosofia de John Dewey, evidenciando a natureza social da aprendizagem e o trabalho em grupo e a colaborao tem as suas razes me Inglaterra explorando as maneiras de ajudar os alunos a dar resposta s tarefas da escola, fazendo com que tomassem um papel mais activo na sua prpria aprendizagem (Freitas, 2002: 23). Damiani (2008: 213) refere que estudos voltados para o trabalho em grupo adoptam, alternadamente os termos colaborao e cooperao para se referierem ao trabalho colaborativo com significaes e atributos lingusticos relacionados com o prefixo co que significa aco conjunta. Porm, se analisarmos a origem etimolgica dos termos constatamos que apresentam sentidos distintos: cooperar derivado da palavra latina operare que significa executar, fazer funcionar de acordo com o sistema; enquanto que o verbo colaborar derivado de laborare trabalhar, produzir, desenvolver actividades tendo em vista determinado fim.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Ento, na cooperao h ajuda intensa nas tarefas, podendo haver ou no negociao dentro do grupo, onde existem, normalmente relaes desiguais e hierrquicas entre os seus membros; na colaborao, o trabalho conjunto baseado em apoios mtuos, com a finalidade de atingir objectivos comuns negociados entre todos. As relaes tendem no hierarquizao e os fenmenos de liderana so partilhados (Damiani, 2008). Fullan e Hargreaves (2001) chamam a ateno para que as caractersticas de trabalho conjunto nas culturas nas escolas, podem no configurar uma verdadeira cultura de colaborao. Podero ser apenas aces conjuntas ocasionais ou ainda aces reguladas pela direco das instituies, com fins colaborativos. Estas constataes so por ns corroboradas atravs da nossa experincia profissional, em que verificamos presses das direces das escolas, para a existncia de processos de colaborao em aces de articulao curricular entre ciclos e nveis de ensino com finalidades claras de cumprimento de metas de sucesso educativo e dos seus prprios projectos organizacionais. Neste contexto, tambm no podemos esquecer as contribuies da Psicologia para o entendimento dos processos envolvidos no trabalho colaborativo e referimo-nos, particularmente a Vygotsky. Um grande nmero de estudos direccionados para o trabalho colaborativo na escola tem origem, precisamente neste autor. Ele argumenta que as actividades realizadas em grupo, de forma conjunta, apresentam vantagens superiores em relao aos ambientes de aprendizagem individualizada, pois os modelos de base que se encontram nos nossos comportamentos e raciocnios, assim como os significados que damos s coisas e pessoas ocorrem mediados pela relao com os outros. H um carcter eminentemente social e imitativo na conscincia humana e que constitui um elemento chave na aprendizagem (Fontes, 2004). A relevncia da imitao para a aprendizagem, fica mais clara no conceito criado por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal(ZDP). Aquilo que uma criana pode fazer com ajuda ou em colaborao, hoje, poder faz-lo depois sozinha. Mesmo teorizando acerca da mente infantil, a respeito da ZDP, acredita-se que tal conceito se aplique a todos os seres humanos, de qualquer idade (Damiani, 2008: 217). Outros pesquisadores que seguem na esteira de Vygotsky revelam que a resoluo de um problema significativo para todos, estabelecida em bases de dilogo e trabalho conjunto, apresenta solues muito mais ampliadas. Estamos claramente a falar 107
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas na co-construo do conhecimento como parte essencial no processo de aprendizagem (Freitas, 2002; Damiani, 2008). Antes de nos debruarmos um pouco mais sobre a colaborao, trabalho colaborativo e as suas potencialidades e incertezas afigura-se-nos importante dedicar algumas consideraes ideia de colaborao e colegialidade enquanto elementos nucleares no desenvolvimento profissional dos professores. Em oposio ao isolamento e ao individualismo, aparecem-nos nas culturas docentes outras formas que favorecem o trabalho em equipa e as interaces entre docentes a colaborao e a colegialidade concordando com Pereira (2002) so as mais proeminentes. Tendo conscincia das dificuldades no esclarecimento dos conceitos de colaborao e colegialidade, socorremo-nos dos trabalhos de Hargreaves (1998: 234) para nos auxiliar na complexidade da tarefa. Nesse sentido, este autor afirma que os significados inerentes aos termos apresentam-se como sendo os maiores obstculos sua compreenso. Porm, em virtude dos distintos significados sobre colegialidade, falta de familiaridade dos professores com este tipo de prticas e s dificuldades na sua implementao as concretizaes da colaborao docente apresentam-se mais como colegialidade artificial, contrariamente colaborao espontnea, de natureza mais voluntria e mais sentida pelos professores. A este respeito Neto Mendes (1999, in Pereira, 2002: 62) faz a distino entre colaborao e colegialidade referindo-se que nas escolas se vive uma contradio aparente e primeira vista irresolvel. O trabalho docente est organizado em torno de rgos colegiais (actualmente com a nova lei de gesto dos estabelecimentos de ensino, a colegialidade poder ser seriamente abalada com a concentrao de poderes na figura do Director de Escola), mas apresenta grandes dificuldades em gerar ambientes de colaborao que se constituam em barreiras inibidoras do individualismo. Como nos diz Pereira (2002: 62) a colegialidade apresentada como herdeira da estrutura, do espao e do tempo escolares, decretando-se; a colaborao herdeira da cultura, podendo viver da colegialidade, mas indo para alm desta e no se estabelecendo por decreto.
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4.3. A colaborao entre docentes

A viso de currculo que temos vindo a apresentar, ao longo desta nossa dissertao, associada emergncia de prticas de gesto curricular e articulao de saberes adquiridos nos diferentes nveis de ensino constitui-se como um instrumento estratgico das escolas, na procura de respostas s novas realidades sociais, econmicas e de desenvolvimento global. Gerir, no essencial significa estruturar, com fundamentao e avaliar processos e tomadas de deciso a respeito daquilo que pretendemos alcanar. A transversalidade deste conceito chegou educao, em virtude das mudanas na concepo de currculo e de desenvolvimento curricular. A adopo de mecanismos de monitorizao estruturados em torno das aprendizagens essenciais e competncias que os alunos devero adquirir, ao longo da escolaridade obrigatria conduziu a que, nas vrias vertentes dos mecanismos de actuao e deciso curriculares surgisse a necessidade de articulao horizontal e vertical de saberes e competncias. Roldo (1999) considera que a articulao entre as aprendizagens curriculares e o projecto curricular de cada escola, no se esgota nelas e que os processos de gesto curricular transportam consigo profundas transformaes nas lgicas de funcionamento das escolas e nas atitudes profissionais dos professores na medida em que, e de acordo com Pereira (2002: 89), se verifica uma deslocao dos centros de deciso e novas modalidades de articulao, entre diversos grupos e nveis de decisores, o que significa que a construo e gesto de projectos curriculares apela ao trabalho em equipa e colaborao entre professores (idem, 2002: 90). Como j vimos, colaborar no nosso contexto profissional, social e cultural, no se apresenta como uma tarefa simples. A nossa experincia profissional em diferentes etapas, escolas e contextos educativos, permitiu-nos observar que trabalhar conjuntamente com os nossos pares requer uma mudana radical na natureza do pensamento e de actuao dos intervenientes. Como ponto de partida para o sucesso nas modificaes de actuao e cultura docentes, Fullan e Hargreaves (2000) propem que, para se valorizar o trabalho colaborativo, no se deve minimizar a importncia do trabalho individual, defendendo uma reconciliao entre os dois tipos de actividades de grupo e individual entendendo que a crtica a qualquer uma delas limita o potencial de trabalho dos
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas docentes. A reconciliao entre estes dois tipos de actividades, na opinio dos autores citados desenvolve uma cultura de dilogo e reflexo sobre o processo educativo essencial mudana e inovao. No nosso entender, a colaborao pode ser percebida como uma estratgia conducente formao e reflexo, neste sentido o trabalho colaborativo ou uma cultura de colaborao respondem s necessidades de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Para Vivas (2007), o trabalho colaborativo uma estratgia para melhorar o currculo, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e o processo de ensino-aprendizagem. Consequentemente melhorar a escola. Nesta actuao conjunta, so os professores que assumem o protagonismo das suas aces, o mesmo ser dizer, so os agentes do seu prprio desenvolvimento. Neste sentido, e de acordo com Gonzles (2003: 38) sintetizamos as caractersticas do trabalho colaborativo basicamente dizendo que,
se trata de uma situao social de interaco entre grupos no muito heterogneos de sujeitos; onde se pretende atingir objectivos atravs da realizao (individual e conjunta) de tarefas; existe uma interdependncia positiva entre os sujeitos; e o trabalho colaborativo exige aos participantes: habilidades, relaes simtricas e recprocas e desejos de partilha e resoluo da tarefa.1
Entendemos assim que, a colaborao entre docentes se caracterizar por um trabalho comum, numa partilha de problemas, preocupaes, iniciativas, projectos expressos em mecanismos de planificao conjunta, onde todos os membros do grupo trabalham para fins comuns. Vivas (2007) considera que desta maneira se reduz a incerteza e se estimula o compromisso. Nestes contextos, as relaes pessoais passaro a ser espontneas, pois surgem das vontades individuais apoiadas ou no pelos rgos de gesto e deciso das escolas, da tambm serem consideradas voluntrias (partindo do desejo de cada um de trabalhar em conjunto). Se considerarmos que as relaes de colaborao se desenvolvem nesta base, no se afigura necessrio a existncia de um quadro de horrios rgidos para reunies e encontros. Os contextos de colaborao passaro a ser flexveis, informais e normais no seio das escolas, dependendo apenas dos interesses e objectivos (Vivas, 2007).
Nossa traduo.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Da classificao anterior depreendemos a importncia da cultura de colaborao entre educadores e professores. Potenciar a colaborao nestes grupos profissionais constitui-se como um factor essencial ao desenvolvimento de atitudes e mecanismos de articulao curricular inovadores. Fullan e Hargreaves (2001) consideram a colaborao como soluo para os momentos difceis que os educadores se vem obrigados a enfrentar, funcionando como apoio moral, aumenta tambm a eficincia, reduz o excesso de trabalho, na medida em que a partilha de tarefas e obrigaes, com vista a um mesmo fim, so uma presena caracterstica. Na mesma linha de opinio Ashton e Webb referidos pelos autores citados (2001: 83), nos seus estudos descobriram que o principal benefcio da colaborao o facto de ela reduzir o sentimento de impotncia dos educadores e de aumentar o seu sentido de eficcia. Os mesmos autores, nos seus estudos, ao compararem o funcionamento de duas escolas, uma funcionando de forma mais tradicional (com uma cultura mais individualista e isolacionista) com outra de funcionamento mais progressista (com cultura de colaboracionismo e ensino em equipa) verificaram que na primeira os docentes mostravam-se mais fatalistas, no que respeita quilo que esperam dos seus educandos, atribuindo insucessos e incumprimento de objectivos acadmicos a factores motivacionais e aos contextos de provenincia dos alunos. Na segunda escola, o sentido de eficcia e o empenho na concretizao de objectivos de sucesso era mais evidente, assim como, esses docentes tambm manifestavam uma opinio mais favorvel sobre a sua profisso e as suas responsabilidades (idem, 2001: 84). Creese, NorWich e Daniels (1998, citados por Damiani, 2008: 220) baseados em estudos efectuados em Inglaterra, tambm apresentam evidncias de que escolas predominantemente colaborativas so mais inclusivas e mais efectivas na resoluo de problemas dos estudantes; ainda outros estudos citados por Damiani (2008: 220) e efectuados por Zanata, em 2004, na sua Tese de Doutoramento na rea da Educao Especial : indicam que o trabalho colaborativo entre docentes constitui um excelente espao de aprendizagem e formao de uma identidade grupal e de reflexo e transformao de prticas pedaggicas. Parece-nos evidente uma grande diferena de atitudes entre as escolas colaborativas e aquelas que cultivam ainda uma cultura de maior isolamento. A nossa experincia profissional, tanto, enquanto docente, como no papel de coordenao de estruturas de orientao educativa, nomeadamente, coordenao de departamento, concorda e constata as mesmas percepes de Fullan e Hargreaves: os professores de 111
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas escolas mais isoladas no agem como se necessitassem de obter novas aprendizagens, resistindo mesmo s tentativas de inovao e mudana; ao contrrio dos professores que procuram novas prticas sentem-se atrados por escolas mobilizadas e procuram obter mais ideias junto dos colegas (idem, 2001: 85). Kemis (1992, in Hernndez, 2005) vai mais longe quando prope que professores e educadores, juntamente com alunos, pais e membros da comunidade escolar deveriam constituir-se como comunidades crticas para melhorar a educao. A concretizao de finalidades educativas comuns atravs de grupos colaborativos, que actuam com base na reflexo e auto-reflexo e na anlise crtica das situaes fomenta a procura constante e conjunta de alternativas eficazes, a mobilizao colectiva de competncias para introduzir nas aulas (Morgado, 2005: 103). Com refere Thuler (2004, in Morgado & Tomaz, 2009), uma aco pedaggica revestida de eficcia est muito dependente das respostas diferenciadas que os professores tm para actuar em contextos educativos cada vez mais heterogneos e complexos em que se movem. A par da necessidade da reflexo docente sobre as suas prticas e a constatao da necessidade de mudar a escola e o modo como se organiza Alarco (2001, 2007) faz referncia ao conceito de escola reflexiva em desenvolvimento e em aprendizagem, definida como,
organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao e se confronta com o desenrolar da sua actividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo (Alarco, 2007: 83).
Esta definio consubstancia a escola como construo social, mediada pela interaco de todos os intervenientes, numa actuao inteligente, reflexiva e flexvel, onde dever predominar uma aprendizagem individual em ambincia de colectividade, uma aprendizagem cooperativa do conjunto das pessoas na organizao Alarco (2007: 84). Assim, a escola enquanto comunidade com um projecto colectivamente construdo e centrado no contexto e na sua gesto, capaz de mobilizar as pessoas [] e transformar o projecto enunciado em projecto conseguido ou o projecto viso em projecto aco (Alarco, 2007: 94) reunir as condies necessrias para a concretizao das reais intenes de uma verdadeira unidade do ensino bsico alicerada em projectos de articulao e sequencialidade das aprendizagens. Ento a
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas capacidade mobilizadora implica o envolvimento de todos os actores sociais numa actuao e num pensamento sistmicos, como refere Morgado (2008: 1005) a cultura de colaborao uma cultura to valiosa que no deve circunscrever-se apenas ao espao escolar, o que nos remete para uma educao orientada para a cidadania, reforando o sentido democrtico da educao. A constatao dos benefcios positivos das relaes com o meio no desenvolvimento de culturas colaborativas foi verificada por Fullan (2004, in Morgado, 2005: 104-105), considerando que i) amplia, consolida e diversifica as relaes nos dois sentidos, o que contribui para que a escola e o meio se interinfluenciem mutuamente com a sua diversidade de perspectivas e opinies, na resoluo de problemas complexos (Morgado & Tomaz, 2009); ii) procura o equilbrio entre o exerccio do controlo (excesso de estrutura) e a sua ausncia (estrutura insuficiente), o que exige uma postura diferente dos gestores envolvidos em processos decisrios, incrementando a confiana nas relaes entre os vrios agentes educativos (Morgado & Tomaz, 2009: 5) iii) estimula o aprofundamento de capacidades intelectuais, na procura de novos e melhores conhecimentos e solues pedaggicas; polticas, na partilha de responsabilidades com o meio, criando conhecimento tcito, utilizado pelos membros da escola (Morgado & Tomaz, 2009); e espirituais, desenvolvidas atravs de alianas com o exterior aumentando o sentido moral das reformas educativas, incrementando a procura de novas ideias e conhecimentos no mundo exterior e proporcionando uma melhoria das interaces e da abertura necessrias para prosperar em meio adversos (Morgado & Tomaz, 2009: 5). Em sntese, e compartilhando desta ideia, Fullal e Hargreaves (2001:94) sustentam que as escolas colaborativas se encontram fortemente ligadas comunidade local e aos seus diversos contextos (regional, provincial, nacional, internacional). possvel ser-se uma escola colaborativa apesar do ambiente, mas no possvel continuar-se a s-lo sem o envolvimento activo e o apoio desse ambiente. Reconhecemos a necessidade da criao de condies para o desenvolvimento de novas formas de colaborao. Neste sentido preciso que os professores passem de executores a configuradores de projectos curriculares, na opinio de Leite (2005) necessrio que os professores queiram ser de facto os seus configuradores e para tal fundamental que se criem condies para que a colaborao se efective e seja sentida como uma mais-valia, no como mais um trabalho ou como mais uma reunio que no serve para nada. 113
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Na perspectiva de Nias e da sua equipa referidos por Fullal e Hargreaves (2001) as culturas colaborativas no so caracterizadas pelo formalismo organizativo, reunies ou outros procedimentos burocrticos, tambm no so preparadas para projectos ou eventos especficos.
Pelo contrrio, consistem em qualidades, atitudes e comportamentos amplamente difundidos que caracterizam continuamente as relaes entre o pessoal docente (idem: 89).
No nosso entender, os processos colaborativos propiciadores de mecanismos de articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB exprimem-se em todos os aspectos da vida de uma escola, no podem circunscrever-se apenas a contactos espordicos entre docentes e alunos, traduzidos em pequenos projectos, em redor de contedos e orientaes curriculares e programticas, ou reduzidos a um mero programa de festas, a realizar em ocasies especiais, conforme o previsto no PAA 1. As culturas colaborativas expressam-se sob diversas formas e em muitos aspectos da vida de uma escola,
nos gestos, nas brincadeiras e nos olhares que sinalizam simpatia e compreenso; no trabalho rduo e no interesse pessoal, demonstrado nos corredores e fora das portas da sala de aula; nos aniversrios e outras pequenas celebraes cerimoniais; na aceitao e mistura da vida pessoal com a profissional; na manifestao pblica dos elogios, do reconhecimento e da gratido e na participao e discusso de ideias e recursos Fullal e Hargreaves (2001: 89).
Nesta perspectiva as culturas colaborativas permitem a expresso pessoal dos docentes como pessoas, criam e sustentam ambientes de trabalho mais produtivos e satisfatrios e aumentam o sucesso dos alunos. Concordando com os autores anteriormente citados, o trabalho colaborativo, nas escolas, partilha e discute o insucesso e a incerteza e favorece a efectivao da confiana colectiva necessria para responder criticamente mudana Fullal e Hargreaves (2001). Para Hargreaves (1998), as culturas colaborativas ao englobarem um conjunto de relaes de trabalho, caracterizam-se como sendo:
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Plano Anual de Actividades.
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Espontneas partem dos prprios docentes; Voluntrias no sujeitas a constrangimentos, nem resultantes de medidas de coaco; da percepo do seu real valor que os docentes devem partir, para a sua efectivao;
Orientadas para o desenvolvimento a partir do trabalho conjunto, do empenho e iniciativa dos docentes; Difundidas no espao e no tempo no podem ser definidas administrativamente ter data e hora marcada; muito do trabalho
colaborativo reveste-se de caractersticas informais; Imprevisvel a imprevisibilidade uma das qualidades mais caractersticas das relaes de colaborao.
no contexto da escola e no desenvolvimento do seu currculo, que as prticas colaborativas, entre os seus membros surgem e podem ter um papel relevante e decisivo na efectivao das prticas de articulao curricular, no podendo estar sujeitas nem dependentes apenas e tambm de regulamentao legislativa. A constatao actual de que, nunca foi to necessrio colaborar e trabalhar em conjunto, est bem patente desde a publicao do relatrio do ME (1998: 15) onde se constata, na globalidade, a existncia de desfasamentos entre os trs ciclos do ensino bsico, bem como a falta de articulao entre o 1 ciclo do Ensino Bsico com a Educao Pr-Escolar, apontando como possveis solues propostas de realizao de encontros de professores de todos os ciclos e nveis de ensino, do reforo do trabalho em grupo e de programas de formao contnua reunindo professores de todos os ciclos, promovendo o conhecimento mtuo. Como refere Morgado (2005) urgente problematizar a formao docente e conduzi-la para novos caminhos. A assumpo de que, uma educao orientada para a cidadania um processo decidido colectivamente implica uma verdadeira revoluo, no s na noo de currculo, como resultado de uma construo participada, como na prpria concepo de educao extensvel a todos, orientada para a cidadania, que se prolongue durante toda a vida e se assuma como um empreendimento suportado em ideias de igualdade e como uma via para o progresso (idem, 2005: 106).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Como temos vindo a referir, no se afigura fcil desenvolver culturas de colaborao. No quadro que a seguir se apresenta podemos sintetizar alguns dos obstculos e tambm as condies consideradas pelos autores como Thurler (1994) favorveis existncia de culturas de colaborao nas nossas escolas:
OBSTCULOS 1- Uma socializao profissional que favorece o isolamento: a formao de base no favorece as atitudes e aptides necessrias cooperao entre colegas. 2- Uma gesto que continua centralizadora: a estrutura da gesto no valoriza os xitos colectivos; a conscincia da qualidade pedaggica e dos resultados do trabalho tomada por cada docente em particular. 3- Ausncia de estruturas que facilitam a cooperao: horrios de trabalho estabelecidos em funo dos interesses individuais; trabalho de pares difcil.
FACTORES FAVORVEIS 1- O instinto de conservao do corpo docente: o desenvolvimento do trabalho de equipa
possibilita melhores realizaes profissionais.
2- A tomada de conscincia da dimenso social e sistemtica da funo de professor: exercida com interesse e interdependncia com os outros.
3- A Equipa como fonte de recursos e autonomia: o trabalho conjunto reconhece e aproveita as capacidades individuais; h um aumento do grau de liberdade dos docentes (dentro e fora da sala de aula).
4- O desenvolvimento de uma cultura de cooperao no prioritrio para o rgo de gesto: funo essencialmente administrativa. 5- A fragmentao dos horrios: horrios desencontrados dificultam os encontros entre docentes.
4- A execuo de um clima de aprendizagem: a cultura de cooperao favorece as relaes entre os alunos e as aprendizagens. 5- As relaes entre cultura social e eficcia: quanto maior a autonomia dos estabelecimentos de ensino, maior o interesse dos professores em estabelecer relaes de cooperao.
Quadro 2 - Obstculos e factores favorveis ao estabelecimento de uma cultura de colaborao (Adaptado de Thurler, 1994: 35-36, in Rodrigues, 2006: 96).
Do que acabamos de observar e da nossa experincia profissional em agrupamentos verticais de escolas, podemos encontrar um pouco de cada obstculos e factores favorveis. A filosofia em que assenta a constituio dos agrupamentos verticais de escolas pressupe uma cultura de colaborao, uma sequencialidade e uma articulao curricular entre os diferentes nveis e ciclos de escolaridade. Em agrupamento os docentes, nos seus conselhos de docentes, tm oportunidade, agora, de partilharem 116
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas experincias, metodologias, pensarem e desenvolverem projectos contextualizados e de acordo com as suas motivaes e necessidades, alm de terem oportunidade de tirarem partido e usufrurem dos recursos existentes nos agrupamentos. Porm, a realidade do 1 CEB e do Pr-Escolar, em regime de monodocncia, e o modo como se estrutura a rede escolar conduz ao individualismo. Mesmo a multiplicao de reunies (quase todas fora do seu local e horrio de trabalho) e a participao forada em projectos com pouco sentido nas suas realidades educativas pressupem uma colegialidade imposta/forada (Rodrigues, 2006: 96), dificultando a prossecuo de verdadeiras culturas de colaborao.
4.4. A balcanizao
Para alm dos valores que identificamos nas culturas colaborativas e as mudanas que implicam as orientaes no sentido da colaborao, a mera existncia da colaborao no deve ser confundida com uma cultura integral deste tipo Fullal e Hargreaves (2001: 95). A colaborao pode dividir os professores, conduzindo quilo a que se designa por balcanizao. A balcanizao existe quando os professores no trabalham, nem isoladamente, nem com a maior parte dos seus colegas da escola, mas sim em subgrupos mais pequenos no interior das escolas (Lima, 2002: 44). Para Neto-Mendes (sd) este tipo de comportamentos dos professores dentro das escolas e estas modalidades de colaborao contribuem mais para a diviso dos professores do que para a sua aproximao. Hargreaves (1998, in Lima 2002: 45) referindo-se s propriedades da cultura balcanizada, encontra quatro caractersticas: 1) baixa permeabilidade (os subgrupos separados entre si); 2) permanncia elevada (forte estabilidade ao longo do tempo); 3) identificao elevada (apresentam perspectivas particulares sobre o ensino e o trabalho docente); 4) compleio poltica (so subculturas consideradas repositrios de auto-interesse, no que respeita a situaes de distribuio de recursos e bens no interior dos estabelecimentos de ensino e ao status consequente). Estas solues organizativas que os professores encontram, para corporizar os apelos a prticas colaborativas, no entender de Neto-Mendes (sd: 9), atravs de prticas
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas de colegialidade artificial correm o risco de apresentar mais prejuzos que vantagens, sobretudo se a tendncia para aumentar a frequncia com que ocorrem no for acompanhada das necessrias transformaes das estruturas escolares balcanizadas que so mais caractersticas nos segundos e terceiros ciclos (devido existncia de grupos disciplinares), mas tambm j visveis no 1 CEB (na organizao de pequenos grupos de colegas com quem se trabalha de uma forma mais prxima e na sua actual organizao em departamento disciplinar). A colaborao de natureza artificial (obrigatria e oficial) pode contribuir mais para a diviso do que para a aproximao entre docentes Neto-Mendes (sd). Fullan e Hargreaves (2001: 96) vo mais longe e referem que a balcanizao pode levar pobreza da comunicao ou a grupos que seguem caminhos opostos dentro de uma escola, lutando e disputando aspectos mesquinhos do dia-a-dia. Hargreaves (1998) prope a desbalcanizao das escolas eliminando fronteiras entre saberes acadmicos e tcnicos, apagar diferenas de status. Os apelos criao de climas favorveis colaborao conduzem a mudanas ao nvel da organizao das escolas, com a pretensa criao de condies facilitadoras de trabalho colaborativo. disto exemplo a criao dos agrupamentos de escolas, como j referimos, que tendem a conceder mais espao articulao curricular entre ciclos e nveis de ensino e sequencialidade progressiva, atravs de um discurso que, no dizer de Neto-Mendes (sd: 11), nos remete para a desbalcanizao do ensino e a promoo da colaborao docente entre diferentes etapas da escolaridade que tradicionalmente estavam (ainda esto?) de costas voltadas umas para as outras. Serra (2004) ao estudar a (des)articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB aponta a falta de dilogo (que referimos anteriormente como fundamental para a implementao de mecanismos de trabalho colaborativo) e o desconhecimento dos diferentes nveis educativos, por parte dos docentes envolvidos. Neto-Mendes (sd), a par de questes relacionadas com a colaborao docente ao nvel da gesto curricular em departamento, assinala como obstculos dificultadores de prticas colaborativas os horrios dos professores, a ausncia de espaos fsicos para trabalhar em conjunto, a disperso dos docentes, a dimenso de alguns grupos de trabalho, o desenvolvimento de reunies nem sempre conduzidas em ambientes relacionais favorveis, as dificuldades em conciliar profisso e vida pessoal, as diferentes sensibilidades e a pouca motivao para trabalhar em conjunto.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Fullan e Hargreaves (2001: 97) sustentam que a eficcia de uma escola, a continuidade curricular e a coordenao entre os nveis de ensino so muito mais provveis em culturas que valorizam os indivduos e as suas interaces [], da comunicao e da criao de consensos a um nvel informal, para alm das vantagens reconhecidas ao nvel do desenvolvimento profissional. Em sntese, parece-nos importante adquirir experincia de trabalho com os outros, para desenvolver relaes colaborativas, no deixando de ter em conta que o seu processo complexo e moroso. As actividades de colaborao baseiam-se num conjunto de atitudes que devem ser construdas ao longo do tempo, num clima afectivo favorvel, de confiana e abertura, onde a capacidade de ajuda e apoio mtuo sejam caractersticas dominantes nas modalidades de trabalho que caracterizam as instituies educativas.
4.5. Motivao docente e esprito de cidadania na sustentao de ambientes de colaborao

Temos vindo a procurar discutir o papel da colaborao no contexto educativo. Cada vez mais preciso aprender a viver juntos e a trabalhar cooperativamente, como recomenda o relatrio da comisso da UNESCO para a educao no sc. XXI (Delors, 1996). Sprinthal & Sprinthal (1993) consideram que a motivao um termo psicolgico geral usado para explicar comportamentos iniciados por necessidades e dirigidos para um objectivo. Motivao pode ser, resumidamente descrita, como aco de factores que determinam uma conduta, no fundo so motivos que fazem passar aco. Segundo os mesmos autores, os motivos podem ter dois tipos de origem: biolgica, provenientes das necessidades internas do organismo; ou adquiridos, por serem aprendidos atravs das interaces com o meio, principalmente com o meio social. Neste sentido, a motivao requer um processo permanente de reconstruo individual na medida em que os saberes se entrecruzam para darmos conta de problemas cada vez mais complexos da sociedade actual. Numa anlise inicial, parece-nos que as bases tericas que sustentam a colaborao entre alunos e a colaborao entre professores so algo diferentes. A
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas primeira (remonta Psicologia da Aprendizagem), encontra justificao nas teorias construtivistas, defensoras de uma aprendizagem atravs da interaco e colaborao entre alunos; a segunda (com bases na Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes, na Sociologia, na Gesto e Administrao), encontra fundamentao nos benefcios advindos do trabalho em grupo. Parece-nos, contudo existir uma contradio entre o discurso e a prtica pedaggica: o trabalho colaborativo fortemente recomendado para quem aprende, mas visto com restries por quem ensina. Segundo Nvoa (2002), necessrio que os educadores dem o exemplo, actualizando as suas prticas de trabalho, inscrevendo na sua cultura profissional os princpios da troca, da aprendizagem e da cooperao interpares, promovendo o que denomina de colegialidade docente. Este aspecto, segundo Meirinhos & Osrio (sd), est intimamente relacionado com a capacitao dos docentes para a implementao de reformas educativas e mudanas de prticas sustentadas por uma cultura mais colaborativa. Nas suas investigaes Meirinhos & Osrio (sd:7-8), identificaram alguns condicionantes da aprendizagem colaborativa entre os quais destacamos a situao profissional instvel que conduz
desmotivao, ao desinteresse, a um certo mal-estar docente e, como consequncia, a um menor envolvimento e participao. Estes factores condicionam a motivao intrnseca, necessria ao sucesso de projectos inovadores e criao de uma dinmica colaborativa mobilizadora.
Assim, consideramos que a ausncia de motivao para a realizao de tarefas em ambientes de colaborao passa por uma interiorizao das vantagens e das potencialidades resultantes do trabalho colaborativo em rede. Este nosso trabalho de investigao prova disso mesmo. Abandonamos um papel de receptores passivos e assumimos um papel activo na aprendizagem, rentabilizando este potencial inovador. Como temos referido os hbitos de trabalho dos professores esto ainda muito condicionados por uma cultura profissional de individualismo o que, no se rev na nova concepo de cidadania designada de cidadania multidimensional (Kubow, Grossman e Ninomiya, in Tomaz, 2007: 93). Na perspectiva dos autores trata-se de uma concepo abrangente, complexa e multifacetada qual est subjacente um conjunto [] de vrias caractersticas e qualidades que, qualquer cidado [] deve
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas possuir para ser capaz de enfrentar com sucesso os desafios do futuro. Destas caractersticas destacamos as quatro primeiras, as quais nos parecem essenciais ao desenvolvimento de relaes mais colaborativas entre os professores/cidados: 1) A capacidade para perceber e abordar os problemas como membro de uma sociedade global; 2) A capacidade de trabalhar em conjunto desempenhando de forma responsvel a sua funo e deveres perante a sociedade; 3) A capacidade de compreender, aceitar, apreciar e tolerar as diferenas culturais; 4) A capacidade de pensar de forma crtica e sistemtica (idem, 2007: 93-94). Reconhecemos estas qualidades como potencializadoras de novas abordagens do trabalho nas escolas. O facto de se ser cidado de um mundo global e multicultural vem reforar a necessidade dos cidados compreenderem, aceitarem e tolerarem as diferenas culturais para que possam trabalhar cooperativamente (Tomaz, 2007: 94). Consideramos que, cidadania e educao para a colaborao so desafios complementares que se colocam ao cidado em geral e ao cidado/professor, em particular, pelas responsabilidades educativas e formativas consubstanciadas em tarefas que, pela sua natureza, esto em permanente julgamento, requerendo uma aco criticoreflexiva, conducente operacionalizao do significado de mudana.
Sntese
Em jeito de concluso, a criao de condies para o desenvolvimento de novas modalidades de relao entre docentes e de novas formas organizativas que permitam o desenvolvimento de prticas de colaborao real e efectiva entre todos os intervenientes no processo educativo carece de condies para que, essa colaborao seja sentida como uma mais-valia e no como mais trabalho. Como refere Leite (2005) preciso que a capacidade profissional dos decentes prevalea acima das formas burocrticas controladoras do sistema. Ao no proporcionar condies para o desenvolvimento de relaes de trabalho colaborativo, comprometemos a mudana e desencorajamos novas experincias. A mudana de cultura nas escolas no pode ser imposta aos professores por decreto colegialidade mandatada (Lima, 2002: 182). Ela diz respeito a todo um
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas processo de desenvolvimento interno, de ndole motivacional, sentido como uma necessidade cvica e profissionalmente gratificante, funcionando como trampolim para a emergncia e para o florescimento de formas de relacionamento profissional mais sustentadas e mais espontneas nos estabelecimentos de ensino (idem, 2002: 183).
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ESTUDO EMPRICO
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CAPTULO V
OPES METODOLGICAS
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Introduo
Este captulo tem como principal objectivo apresentar, de forma fundamentada, as opes metodolgicos que orientaram o presente estudo. Comeamos por fazer referncia ao tipo de estudo que desenvolvemos e suas caractersticas, identificando o contexto onde o mesmo decorreu bem como os sujeitos participantes. Identificamos e caracterizamos, ainda, os instrumentos de recolha de dados e os procedimentos utilizados na sua recolha. Finalmente, explicitamos o processo de tratamento e anlise dos dados recolhidos.
5.1.Tipologia do Estudo
Conforme referimos, anteriormente, o presente estudo integra-se num projecto de investigao que tem como eixo estruturador a Articulao Curricular entre o PrEscolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico e do qual emergem dois sub-estudos (Estudo 1 e Estudo 2) organizados em rede, centrando-se o Estudo 1- aquele que nos propusemos desenvolver - nos contributos do trabalho colaborativo, entre os docentes destes dois nveis de escolaridade, para um processo de articulao curricular efectivo, incindindo o Estudo 2 nos contributos de uma articulao curricular efectiva para o sucesso educativo dos alunos. Assumindo-se estes dois sub-estudos como uma investigao preliminar efectuada com o objectivo de procurar conhecer melhor o tema em anlise, encontramse enquadrados numa tipologia de estudo de natureza exploratria. Com efeito, os estudos de natureza exploratria tm como objectivo principal a familiarizao com determinado assunto, ainda pouco conhecido ou explorado, permitindo a descoberta de novas ideias e intuies e de novas relaes entre os elementos que o compem, com vista a um aprofundamento posterior do tema em estudo (Gil,1999; Severino, 2000) e sua generalizao (Guerra, 2006). Assim, define-se pesquisa exploratria, como estudo preliminar realizado com a finalidade de melhor adequar o instrumento de medida realidade que se pretende conhecer (Piovesan & Temporini, sd: 2). Esta pesquisa tem como objectivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vista a torn-lo mais explcito ou a construir hipteses. Pode dizer-se
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas que tem como objectivo principal a familiarizao com determinado assunto, ainda pouco conhecido ou explorado, descobrindo novas ideias e intuies e novas relaes entre os elementos que o compem, proporcionando estmulos para aprofundamento posterior do tema em estudo (Gil 1999; Severino, 2000). Para Guerra (2006: 33) as concluses de uma pesquisa exploratria assumem o estatuto de hipteses explicativas que, ao funcionarem como interpretaes hipotticas podem determinar, mais tarde, um prolongamento da pesquisa efectuada ou por mtodos qualitativos ou quantitativos, com vista sua generalizao. Ainda segundo Piovesan & Temporini (sd: 2), o estudo exploratrio permite aliar as vantagens de se obter os aspectos qualitativos das informaes possibilidade de quantific-los. Esta associao realiza-se em nvel de complementaridade, possibilitando ampliar a compreenso do fenmeno em estudo. Deste modo, com o presente projecto de investigao procuramos encontrar pistas para reflexo, quer sobre o prprio processo de articulao curricular, quer sobre o modo como se poder contribuir para a melhoria da qualidade desse mesmo processo atravs de um trabalho colaborativo entre Educadores de Infncia e professores do 1 CEB e, por consequncia, para a melhoria do sucesso educativo dos alunos. Para o efeito, efectuou-se uma sondagem procurando-se identificar e dar a conhecer tendncias de opinio de educadores de Infncia e de professores do 1 Ciclo sobre o modo como se posicionam face a intenes e prticas de articulao curricular, assim como, sobre as potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular. No caso particular do presente estudo (Estudo 1), procurou-se, tambm, identificar as representaes dos mesmos relativamente colaborao e aos factores promotores do trabalho colaborativo, assim como s vantagens do trabalho colaborativo nas escolas com vista melhoria da qualidade da articulao curricular. Partindo dos objectivos delineados, e retomados anteriormente, privilegiamos como instrumento de recolha de dados o inqurito por questionrio, tendo sido aplicado a educadores de infncia e a professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com o objectivo fundamental de verificao de hipteses e anlise de correlaes que estas hipteses sugerem (Quivy & Campenhoudt, 1992: 190), optando-se por uma abordagem predominantemente quantitativa. Com o intuito de melhor
contextualizarmos os dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio, dando maior consistncia s nossas concluses, socorremo-nos nanlise documental, como
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas procedimento investigativo complementar, optando-se, neste caso, por uma abordagem de natureza qualitativa. Consideramos que a combinao destas duas abordagens quantitativa e qualitativa nos permitir uma melhor compreenso da realidade em estudo possibilitando-nos alcanar resultados mais seguros (Carmo & Ferreira, 1998).
5.2 Caracterizao do contexto do estudo

Tratando-se de dois estudos organizados em rede, o processo de recolha de dados centrou-se num mesmo Agrupamento de Escolas, pertencente ao Distrito de Aveiro, envolvendo educadores de infncia e professores do 1 ciclo pertencentes ao Agrupamento de Escolas em estudo e educadores de infncia das Instituies Particulares de Solidariedade Social (I.P.S.S) com valncia de pr-escolar que se encontravam geograficamente na rea de influncia do referido Agrupamento. O Agrupamento de Escolas em estudo constitudo por dez estabelecimentos de ensino: uma Escola Bsica de 2 e 3 Ciclos (escola sede) quatro Jardins-de-infncia e cinco escolas de 1 CEB. Oito dos estabelecimentos de ensino, encontram-se inseridos no contexto urbano e dois (um Jardim-de-Infncia e uma Escola do 1 CEB) situam-se numa zona piscatria. Estes dois ltimos estabelecimentos foram excludos deste
estudo, em virtude de, apesar de pertencerem ao Agrupamento, se situarem a vrios quilmetros do centro urbano, por via terrestre. Para alm da distncia geogrfica, as caractersticas scio culturais da populao abrangida pelo Jardim-de-infncia e pela Escola do 1 CEB no includos, so potencialmente diferentes das verificadas nas Escolas e Jardins-de-Infncia do centro urbano de Aveiro. Por outro lado, o reduzido nmero de professores com turma (um Educador de Infncia e dois Professores de 1 CEB), no justificaria a sua incluso. Do Agrupamento faz ainda parte um docente que se encontra em exerccio no Hospital Distrital de Aveiro, local que tambm no foi includo dadas as caractersticas particulares do servio que presta. Os estabelecimentos de ensino que fazem parte do estudo encontram-se na cidade de Aveiro, portanto, com caractersticas predominantemente urbanas e so frequentados por crianas da cidade e/ou das freguesias adjacentes cidade. Dois dos estabelecimentos possuem apenas 1 ciclo, enquanto os outros dois estabelecimentos tm integrado no mesmo espao fsico Pr-escolar e 1 CEB. Existe ainda um Jardimde-infncia em edifcio isolado. O Agrupamento em estudo tem apenas de sete 127
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Educadores de Infncia em exerccio. Dado pretendermos algum equilbrio entre profissionais dos nveis de ensino (Pr-Escolar e 1 CEB) e, em virtude de no Agrupamento existirem 44 docentes do 1 CEB, optamos por recorrer tambm s I.P.S.Ss com valncia de Pr-Escolar que se encontram geograficamente na rea de influncia do Agrupamento. Em estreita ligao com o 1 ciclo, as trs I.P.S.S.s abrangidas tm valncia de Pr-Escolar e Centro de Actividades de Tempos Livres (C.A.T.L.). Assim, na sua grande maioria, as crianas que ingressam no 1 CEB, das Escolas do Agrupamento, so provenientes da Educao Pr-Escolar proporcionada pelas I.P.S.S.s. Por outro lado, muitas destas crianas continuam vinculadas s I.P.S.Ss, por via da valncia de C.A.T.L.. De referir ainda que, no enquadramento desta ltima valncia, existe uma parceria formal entre o Agrupamento e as I.P.S.S.s abrangidas pelo estudo, no mbito das Actividades de Enriquecimento Curricular (A.E.C.s), o que faz pressupor, e com todo o sentido, a existncia de um ambiente de trabalho colaborativo entre as diversas entidades.
5.3 Sujeitos participantes e sua caracterizao

A populao alvo do nosso estudo constituda por docentes da Educao PrEscolar e do 1CEB seleccionados atravs de uma amostra no probabilstica por convenincia. Dado no pretendermos extrapolaes e/ou generalizaes de resultados, atravs das concluses obtidas, no nos parece que se constitua como factor de comprometimento do nosso estudo. Atendendo ao facto de se tratar de um estudo exploratrio decidimos aplic-lo a toda a populao docente do 1 CEB, que lecciona do 1 ao 4 no de escolaridade, no Agrupamento de Escolas e, tambm, a toda populao docente do Pr-Escolar do Agrupamento de Escolas e das IPSSs que trabalham com crianas de idades compreendidas entre os trs e os cinco anos O Questionrio, foi ento distribudo a 75 indivduos: 31 Educadores-de-infncia (sete do quadro do Agrupamento de Escolas e 24 das IPSSs) e a 44 Professores do 1 CEB, tendo havido um retorno de cerca de 78,7%, correspondente a 29 professores do 1 CEB e a 30 Educadores-de-infncia.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas A amostra do estudo, ficou assim constituda por 59 indivduos dos ensinos PrEscolar e do 1 CEB, 29 e 30, respectivamente, como referimos, que exercem a sua profisso num agrupamento de escolas do distrito de Aveiro e nas trs IPSSs com valncia de Pr-Escolar, na rea de influncia geogrfica do agrupamento.
5.4 Estratgias e instrumentos de recolha de dados
5.4.1 Intrumento e procedimento investigativo especfico: Inqurito por questionrio

O inqurito por questionrio uma entre variadssimas tcnicas possveis de serem utilizadas numa recolha de dados. Dadas as suas caractersticas pensamos que foi a opo que melhor se adaptou ao nosso contexto de investigao e aos objectivos definidos no nosso estudo exploratrio. Como qualquer instrumento de recolha de dados, Pardal & Correia (1995) referem como vantagens o facto de se poder recolher informao de um nmero varivel de inquiridos; ser um instrumento que implica escassos recursos financeiros; oferecer garantias de anonimato; e o inquirido poder responder dentro das suas disponibilidades, incluindo a temporal. Estas vantagens vo ao encontro e adaptam-se ao estudo realizado Hill & Hill (2002: 83) consideram que muito fcil elaborar um questionrio mas no fcil elaborar um bom questionrio. Para tal socorremo-nos das orientaes destes autores para a construo do nosso. No inicio da primeira pgina do questionrio colocamos uma pequena introduo, com o objectivo do respondente conhecer sucintamente a natureza da sua aplicao e os objectivos da investigao e, seguindo a metodologia proposta por Hill & Hill (2000: 162), solicitmos aos inquiridos cooperao no preenchimento do questionrio, realando o seu anonimato; a razo e aplicao do mesmo, indicando a natureza particular e geral da problemtica; e o nome da instituio, com o objectivo de acentuar a natureza acadmica da pesquisa e a independncia do investigador.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Baseados na conceptualizao e contextualizao terica e norteados pelos objectivos do estudo sistematizmos todas as contribuies numa matriz que sustentou a construo do instrumento e que a seguir se apresenta.
rea temtica Articulao Curricular
Objectivos
Grupo 1 2 3 4 4 5 6
Itens 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6, 1.7, 1.8, 1.9 e 1.10 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 e 2.5, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 e 3.5 4.7, 4.8, 4.9, 4.10, 4.12, 4.13, 4.17 e 4.20 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 4.11,4.14, 4.15, 4.18 e 4.19 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8, 5.9, 5.10 6.1, 6.2, 6.4, 6.5, 6.6
Identificar representaes de articulao curricular dos Educadores de Infncia e dos Professores o 1 CEB; Identificar as prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos participantes; Identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular; Identificar representaes sobre trabalho colaborativo Identificar factores promotores de prticas de trabalho colaborativo entre docentes (educadores e professores), Reflectir sobre as vantagens do trabalho colaborativo na melhoria da qualidade da articulao curricular
Trabalho Colaborativo
6.3, 6.7
Quadro 3 - Matriz de construo do questionrio
Com a coluna rea Temtica pretendemos dar conta das duas
reas
temticas em anlise e que se cruzam no presente estudo a Articulao Curricular e o Trabalho Colaborativo; na coluna dedicada aos objectivos, apresentamos os objectivos de investigao do nosso estudo por cada rea temtica e que serviram de base para a construo dos itens. Estes itens encontram-se distribudos por grupos, correspondendo cada grupo a uma questo do questionrio, definidos em funo dos objectivos que orientaram o estudo. Quanto ao tamanho do questionrio, optmos por uma tipologia curta para no pr em causa a boa vontade dos respondentes e com o layout que nos pareceu mais adequado e agradvel (Hill & Hill, 2002: 163). Usamos afirmaes em vez de perguntas, com uma escala de 5 itens de resposta do tipo:
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Discordo totalmente 1 Discordo 2 No concordo nem discordo 3 Concordo 4 Concordo totalmente 5
Quadro 4 - Escala de resposta usada no questionrio .
No sentido de procurar verificar a relevncia, clareza e compreenso das afirmaes aplicadas aos respondentes (Hill & Hill, 2002: 78), ao longo do processo de construo do questionrio fomos trocando impresses com educadores de infncia e professores do Ensino Bsico em efectividade de funes lectivas nas escolas. Depois de elaborado, o questionrio foi submetido a um processo de validao efectuado mediante a consulta a especialistas na rea cientfica em questo. Como referimos, anteriormente, em todos os tipos de questionrios muito til pedir, a pelo menos uma pessoa, e de preferncia a duas ou trs, para o ler e dar a sua opinio sobre a clareza e compreenso do mesmo (Hill & Hill, 2002: 166), tendo sido este o procedimento orientador seguido. No seu formato final e, tratando-se de um trabalho em rede, o questionrio (Anexo 1) apresentado em duas partes de questes/afirmaes dispostos do seguinte modo: Parte I - Dados Pessoais e Profissionais; Parte II Dados de Opinio, subdividido em trs blocos: 1. Representaes sobre Articulao Curricular; 2. Representaes sobre o Trabalho Colaborativo; 3. Representaes sobre o Sucesso Educativo;
Na primeira parte solicitado aos inquiridos que nos indiquem dados susceptveis de permitir uma caracterizao da populao nos seus aspectos pessoais e profissionais (sexo, idade, habilitaes literrias, tempo de servio docente e organizao onde trabalham). A segunda parte circunscreve-se aos dados de opinio e encontra-se dividida nos trs blocos apresentados acima, fazendo parte integrante deste estudo o Bloco 1 e o Bloco 2 e que explicitaremos de seguida de forma mais pormenorizada. O bloco 1 comum aos dois estudos e pretende perceber como se situam os educadores-de-infncia e professores do 1 ciclo face articulao curricular, tendo sido definidos para tal os seguintes objectivos de estudo:
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Identificar representaes de articulao curricular dos Educadores de Infncia e dos Professores o 1 CEB; Identificar as prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos participantes; Identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular; Tendo em conta a definio da questo inicial e os objectivos do estudo, o bloco 1 encontra-se subdividido em 4 Grupos, correspondendo cada grupo a uma questo, como referimos anteriormente: - Com o Grupo 1 pretendemos perceber que representao tm os inquiridos de articulao curricular e constituda por 10 itens (do item 1.1 ao item 1.10); - O Grupo 2 diz respeito operacionalizao das actividades de articulao curricular, integrando 5 itens (do item 2.1 ao 2.5); - Com Grupo 3 pretendemos que os inquiridos indiquem, segundo as suas opinies, a quem compete dinamizar a articulao curricular, sendo, tambm, constituda por 5 itens (do item 3.1 ao 3.5); - O Grupo 4, composta por 20 itens (do item 4.1 ao item 4.20), tem como finalidade perceber o modo como os inquiridos percepcionam as prticas de articulao curricular assim como obstculos e potencialidades inerentes ao processo de da articulao curricular.
No que ao bloco 2 diz respeito, este encontra-se subdividido em 2 Grupos (Grupo 5 e Grupo 6). - O Grupo 5, composto por 10 itens (do item 5.1 ao item 5.10), tem como finlidade Identificar representaes sobre trabalho colaborativo - Com o Grupo 6, que integra 7 itens pretendemos identificar factores promotores de prticas de trabalho colaborativo entre docentes - educadores e professores do 1 CEB (do item 6.1 ao item 6.6) e reflectir sobre as vantagens do trabalho colaborativo na melhoria da qualidade da articulao curricular (itens 6.3 e 6.7)
No que concerne s limitaes, os referidos autores do nfase ao facto de todo o questionrio elaborado para aplicaes alargadas, no permitir adaptaes das questes s caractersticas individuais dos respondentes; no permitir que os investigadores
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas esclaream assuntos que se apresentem menos claros, e, quando apresentado na ausncia do investigador, nada nos garante que as respostas tenham sido dadas individualmente e/ou sem recurso a consultas de documentos. Em nossa opinio, estas limitaes sero de algum modo atenuadas pela homogeneidade que caracteriza as populaes inquiridas e, pela suposta e relativa novidade da temtica em inquirio. No que diz respeito ao modo como o questionrio foi aplicado, foram realizados contactos prvios informais com os responsveis das instituies (Agrupamento e IPSSs), no sentido de auscultar a sua abertura e disponibilidade em participar no estudo. Seguidamente, deu-se incio formalizao do processo, atravs de pedido por carta (Anexo 3). Os questionrios foram entregues na sede do Agrupamento, aos coordenadores responsveis pela Educao Pr-Escolar e do 1 CEB que os fizeram chegar aos docentes. O mesmo procedimento foi realizado com os responsveis pelas IPSSs, onde os inquritos foram entregues nas respectivas direces tcnicas, a fim de os fazerem chegar aos educadores-de-infncia. Por fim, foi realizada a recolha junto dos responsveis pelas instituies, que se revestiram de grande preponderncia no retorno verificado.
5.4.2. Instrumento e procedimento investigativo complementar: Anlise documental

Os dados recolhidos em documentos de forma textual so muito teis ao investigador e permitem diversos tipos de anlise, em particular, na anlise histrica, propriamente dita e na anlise de contedo, contudo, nem sempre possvel o acesso aos documentos que, por uma razo ou outra lhe vedado, o que obriga, por vezes o investigador a renunciar a este mtodo j no decurso do trabalho (Quivy & Campenhoudt, 2005: 2004). Confirmamos a pertinncia destas afirmaes de Quivy & e Campenhoudt pelo reduzido nmero de documentos facultados pelas instituies. Porm, no desistimos de proceder sua anlise enquanto instrumentos valiosos de recolha de informao.
133
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Corroborando a posio de Quivy e Campenhoudt (2005), Pardal e Correia (1995: 74) consideram, tambm, a anlise documental como uma tcnica de recolha de informao necessria em qualquer investigao que permite conhecer detalhes de determinadas realidades dos contextos em estudo, verificar a veracidade de determinadas constataes e at explorar possveis contradies. Salientamos tambm que, a anlise dos dados proveniente de documentos poder vir a corroborar ou a contrariar outros procedimentos de recolha e tratamento de dados, no quadro de uma mesma investigao ou de investigaes sucessivas (Lima & Pacheco, 2006: 108). No nosso estudo, com o objectivo de complementar a informao obtida atravs do inqurito por questionrio solicitmos s instituies (agrupamento de escolas e IPSS) que nos facultassem o Projecto Educativo (PE), o Regulamento Interno (RI) e o Plano Anual de Actividades (PAA). Apenas o agrupamento de escolas e uma das trs IPSS nos facultaram os documentos solicitados. Para alm destes documentos, solicitmos tambm e Relatrio de Avaliao Externa do Agrupamento elaborado pela Inspeco Geral de Educao (IGE), o qual nos foi igualmente disponibilizado. Inserida no processo de recolha de dados, a anlise documental apresenta formas muito diversas, dependendo do nmero de documentos a analisar e do objecto e objectivos da investigao. Pardal e Correia salientam que o investigador, face natureza do trabalho que desenvolve, tem sua disposio, embora, por vezes menos do que desejaria, diversos tipos de documentos (1995: 75). Em princpio, esta anlise permitir ao investigador aceder a um conhecimento mais profundo e detalhado da realidade em que se debrua, enriquecendo e explicitando a informao obtida atravs da aplicao do inqurito por questionrio, verificando as constataes e possveis contradies entre o plano do discurso e o plano da praxis. Pretendemos, com a anlise dos documentos referidos anteriormente analisar a referenciao ao objecto de estudo e a valorao que lhe atribuda, nos contextos educativos em que se movimentam os responsveis pela construo dos documentos pedaggicos orientadores da vida das instituies educativas.
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5.5 Tcnicas de anlise e tratamento dos dados

No momento seguinte recolha dos dados procedemos ao tratamento dos mesmos, incidindo na anlise dos resultados obtidos. Inicialmente, sistematizmos a informao recolhida em grficos e quadros e os resultados das variveis analisadas. Procederemos a uma descrio da amostra, nas suas caractersticas mais relevantes, bem como a distribuio dos resultados nas variveis consideradas. Vrios procedimentos de categorizao da informao e de anlise estatstica dos dados encontram-se disponveis (Almeida e Freire, 2007: 222), assim, optmos por uma anlise estatstica dos dados recolhidos a partir do questionrio e por uma anlise documental aos documentos disponibilizados pelas instituies, no sentido de procurar perceber e obter outras perspectivas da mesma realidade e procurar dar ao nosso estudo uma garantia de fidelidade ainda maior. Quivy & Campenhoudt (2005: 190) diz-nos que, as anlises estatsticas aos
dados recolhidos por um inqurito por questionrio [] no tm significado em si mesmas. S podem, portanto ser teis no mbito de um tratamento quantitativo que permite comparar as respostas globais de diferentes categorias [] e analisar as correlaes entre as variveis.
Neste sentido, os dados recolhido no Inqurito por Questionrio foram submetidos a tratamento estatstico com base no programa SPSS (Statistical Package for de Social Sciences), na sua verso 17. Aps a necessria codificao dos dados obtivemos agrupamentos em funo do seu sentido e chegmos a um conjunto de categorias de resposta que nos permitiu caracterizar o comportamento de cada uma das variveis (Laville e Dionne, 2008)1. Num momento posterior de anlise, e mais directamente dirigido s relaes entre as variveis, recorremos estatstica inferencial, caracterizando o comportamento de cada uma das variveis recorrendo a dois tipos de medidas utilizados, normalmente, para esse fim: as medidas de tendncia central e de disperso (como a mdia e o desvio padro); e os testes estatsticos que ajudam o pesquisador a julgar a presena ou ausncia de vnculos significativos entre as variveis escolhidas em relao s suas questes (Laville e Dionne, 2008: 208). Para estarmos certo de que as diferenas que
1
Utilizmos, tambm, o programa Excel da Microsoft, na caracterizao da populao.
135
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas encontrmos se deviam ou no a erros da amostra recorremos ao valor que os pesquisadores, usualmente fixam 0,05 rejeitando assim a hiptese nula. Quanto consistncia interna dos factores, foi utilizado o coeficiente Alpha de Cronbach (<0.6, inadmissvel; 0.6 a 0.7, fraco; 0.7 a 0.8, razovel; 0.8 a 0.9, bom; > a 0.9, muito bom). Na continuao da anlise dos dados e na obteno de inferncias recorremos aos testes estatsticos: - T-student1 para as variveis nvel de docncia e organizao onde desempenha funes; - ANOVA - para as variveis idade, habilitaes acadmicas e tempo de servio; - Coeficiente de Correlao R de Spearman no estudo entre as representaes da articulao curricular e a idade dos inquiridos e, tambm, na relao entre o trabalho colaborativo e docentes, no nosso estudo (Estudo 1); - Modelo de Regresso Linear Mltipla (MRLM) para analisar a influncia do trabalho colaborativo na articulao curricular, tendo em considerao os docentes envolvidos (educadores-de-infncia e professores do 1 CEB); - Anlise em Componentes Principais (Principal Component Analisys) para o estudo da validade de construto da categoria trabalho colaborativo; - Rotao Ortogonal VARIMAX identificando dois factores Colegialidade e Colaborao; e Isolamento (factor1 e 2, respectivamente);
Para a realizao dos testes utilizou-se um nvel de significncia de 5%, valor normalmente fixado pelos investigadores em Cincias Sociais e Humanas (Tuckman, 2000).
Determina a diferena entre amostras e testa as hipteses a estudar (D`Hainaut, 1990).
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Sntese
A clarificao dos procedimentos subjacentes nossa investigao, construo do instrumento, seleco da amostra, ao trabalho de recolha e tratamento dos dados, constituiu um ponto de grande importncia para a compreenso do percurso investigativo. Foram aqui apresentadas e fundamentadas as principais opes metodolgicas que nortearam e suportaram este estudo, descrio do questionrio e os procedimentos adoptados na sua aplicao junto das instituies, assim como as tcnicas de anlise estatstica utilizadas na aferio dos resultados. No captulo seguinte deste trabalho sero apresentados e discutidos os resultados evidenciados na sequncia do percurso que descrevemos.
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CAPTULO VI
APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
138
Introduo
No presente captulo procedemos apresentao e anlise dos resultados, na sequncia do tratamento efectuado aos dados recolhidos atravs do Inqurito por Questionrio. Sempre que se revelar pertinente, e de forma a complementarmos e melhor interpretarmos os dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio, recorreremos a fontes de evidncia secundria, nomeadamente aos documentos de orientao das prticas educativas facultados pelas instituies, conforme foi referido no captulo anterior. A apresentao e anlise dos resultados encontra-se organizada em duas partes. Na primeira parte caracterizamos a amostra em estudo. Na segunda parte apresentamos e analisamos os resultados relativos s duas reas temticas que se cruzam no nosso estudo articulao curricular e trabalho colaborativo - , que foram definidas tendo por base as questes e os objectivos deste estudo. Assim, comeamos por apresentar e analisar os resultados relativos s representaes dos participantes face articulao curricular e, por fim, apresentamos e analisamos os resultados relativos s representaes sobre trabalho colaborativo, procurando compreender e que medida este se constitui como estratgia facilitadora do processo de articulao curricular. medida que formos apresentando a analisando os resultados, procederemos sua discusso luz da reviso da literatura efectuada no mbito deste estudo.
6.1. Caracterizao Pessoal e Profissional dos Inquiridos

No mbito deste estudo foram distribudos 75 questionrios a educadores-deinfncia e a professores do 1 CEB, tendo-se obtido uma taxa de retorno da ordem de 78,7% correspondendo a uma amostra constituda por 59 respondentes, conforme j referimos anteriormente. No que diz respeito varivel sexo, apenas trs do 59 participantes so do sexo masculino (um Educador-de-Infncia e dois Professores de 1 CEB), tal como se
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas pode constatar pelo Grfico 1, evidenciando, assim, uma distribuio desiquilibrada no que se refere ao gnero.
Feminino
Masculino 0 10 20 30 40 50 60
Grfico 1 Distribuio da amostra segundo a varivel sexo
A disparidade verificada em relao varivel gnero no se afigura um dado que revele surpresa, na medida em que este processo de feminizao do ensino parece estar articulado, segundo Apple (1998) com a histria das mudanas sociais e da diviso sexual, no mundo laboral, que se tem observado ao longo dos tempos. Esta situao que teve o seu incio nos finais do sc. XIX tornou-se mais evidente nas dcadas seguintes, em particular no ensino primrio, tanto em Portugal como em vrios pases, perdurando at actualidade (Arajo, 2006). No que se refere varivel idade, e a partir da anlise do Grfico 2, verificamos que 11,9% tm menos de 30 anos, 33,9% tm entre 30 e 40 anos, 37,3% tm entre 41 e 50 anos e 16,9% tm mais de 50 anos. Estes dados revelam-nos que h uma concentrao de 71,2% dos respondentes nas faixas etrias compreendidas entre os 30 e os 40 anos e os 41 e os 50 anos. Se tivermos em considerao que 16,9% dos respondentes tem mais de 50 anos, e somarmos este dado ao anterior podemos inferir que a amostra constituda maioritariamente por indivduos com mais de 30 anos, numa percentagem de 89, 1%.
140
Mais de 50 anos
de 41 a 50 anos
de 30 a 40 anos
Menos de 30 anos
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%
Grfico 2 Distribuio da amostra segundo a varivel idade
Estes resultados, no so de todo surpreendentes, uma vez que as alteraes legislativas ao regime de aposentao dos funcionrios pblicos, particularmente, no que se refere ao docentes, em conjugao com o decrscimo da populao escolar verificamos um envelhecimento cada vez maior do corpo docente, mantendo-se em servio efectivo, cada vez mais docentes com idades acima dos 30 anos. Relativamente s habilitaes acadmicas, e conforme se pode observar no Grfico 3, a grande maioria dos docentes da nossa amostra tem como habilitao acadmica predominante a Licenciatura de raiz ou equiparao a Licenciatura, neste ltimo caso obtida, na sua maioria, pela frequncia de Cursos de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica e de Cursos de Especializao, estando na categoria de Bacharelato um nmero residual de indivduos.
141
Mestrado Curso de Especializao Licenciatura Equip Lcenciatura C.C.F.C. e Pedagogica Bacharelato
10
15
20
25
30
Grfico 3 - Distribuio da amostra segundo a varivel "habilitaes acadmicas
Tendo em considerao que a nossa amostra constituda por educadores-deinfncia e por professores do 1 CEB, parece-nos que este facto poder estar relacionado quer com a criao de Licenciaturas em Educao de Infncia e em Ensino Bsico para o 1 Ciclo, em meados da dcada de 90, quer com a possibilidade que foi conferida a estes profissionais de aumentarem as suas qualificaes, atravs de Cursos de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica e/ou atravs de Cursos de Especializao oferecidos por instituies de ensino superior pblico e privado, as quais conferem aos seus participantes o grau acadmico de licenciado ou equiparado a licenciado. Conforme se observa no Gfico 3 e, ainda relativamente s habilitaes acadmicas, no podemos deixar de referir que 10,2% dos inquiridos possui mestrado. Embora estes valores apresentem uma expresso reduzida, no deixa de ser considerado um aspecto importante a considerar pois, ao relacionarmos com o que referimos anteriormente, indica um movimento de procura de formao inscrito num paradigma de aprendizagem ao longo da vida. No que concerne ao nvel de docncia, e de acordo com a anlise dos dados, dos 59 participantes no estudo, 29 so Educadores-de-infncia (49,2%) e 30 so professores do 1 CEB (50,8%).
142
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Este equilbrio entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB, foi resultante da incluso, no nosso estudo, de educadores-de-infncia a exercerem a sua actividade profissional nas I.P.S.S.s. No respeitante varivel organizao onde desempenha funes docentes, e de acordo com o Grfico 4, verificamos que a maioria dos inquiridos, (59,3%) exerce funes na Rede Pblica.
Rede Solidria
40,70%
Rede Publica
59,30%
Grfico 4 Distribuio da amostra segundo a varivel organizao onde desempenha funes docentes.
Ao relacionarmos as variveis nvel de docncia e organizao onde desempenha funes docentes, e tal como se pode ver no Grfico 5, conclumos que todos os docentes do 1 CEB exercem funes na Rede Pblica e, dos 29 Educadoresde-Infncia, 24 exercem funes na Rede Solidria (com valncia de Pr-Escolar nas I.P.S.S.) e cinco nos Jardins-de-Infncia do agrupamento, onde decorreu o presente estudo (Rede Pblica):
143
Rede Solidria Eds. Infancia Rede Pblica
Profs 1 CEB
10
20
30
40
Grfico 5 Cruzamento das variveis nvel de docncia e organizao onde desempenha funes docentes
A opo pela incluso, no nosso estudo, dos profissionais da Rede Solidria, no teve apenas como objectivo obter uma amostra equilibrada, quanto ao nmero de participantes dos dois nveis de escolaridade. Com efeito, a grande maioria das crianas que frequentam o pr-escolar nas IPSSs envolvidas neste estudo, quando transitam para o 1 CEB passam a integrar as escolas do agrupamento onde decorreu este estudo, perspectivando-se, deste modo, possveis prticas de articulao curricular entre as duas instituies de servio educativo. Tornou-se, por isso mesmo importante compreender tambm, a opinio destes profissionais face articulao curricular. Atendendo varivel tempo de servio, e a partir da anlise do Grfico 6 verificamos que uma percentagem significativa de inquiridos possui mais de 20 anos de experincia profissional, sendo ainda de realar que 20,3% tem entre 11 e 20 anos de servio. Parece-nos, assim, tratar-se de uma amostra com grande experincia profissional.
144
Mais de 20 anos
25
Entre 11 e 20 anos
12
Entre 6 e 10 anos
14
Menos de 5 anos
10
15
20
25
30
Grfico 6 Distribuio da amostra segundo a varivel tempo de servio.
Estes resultados so confirmados pelo que consta no Projecto Educativo (PE) do agrupamento em questo, onde referido que mais de 60% dos professores em exerccio pertencem ao quadro de escola, o que ter contribudo para que um elevado nmero de docentes se apresente com mais tempo de servio. O PE salienta tambm que a estabilidade docente de que goza o agrupamento favorece o acompanhamento dos alunos ao longo do seu percurso escolar, permitindo-nos percepcionar a existncia de preocupaes com a articulao curricular, pelo menos ao nvel dos processos de transio e sequencialidade educativas entre os diferentes nveis e ciclos de ensino que o constituem. Uma das informaes que pretendamos recolher no nosso estudo prendia-se com o tempo de servio dos inquiridos na escola em que se encontrava colocado, no momento de recolha de dados, na medida em que partamos do pressuposto de que o nmero de anos de permanncia em actividade no mesmo estabelecimento de ensino (IPSS Agrupamento) poder-se-ia considerar como desencadeador/facilitador de processos de articulao curricular sustentados por prticas colaborativas advindas de uma maior intruso e conhecimento entre docentes. Contudo, ao analisarmos os dados dos questionrios, observmos um elevado nmero de no respostas, pelo que optmos por retirar do processo de anlise e reflexo a varivel tempo de servio na
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas escola onde est colocado uma vez que os dados disponveis no nos permitiriam a aferio de resultados vlidos. No que diz respeito varivel categoria profissional, a pertinncia desta questo s seria considerada significativa para os profissionais da Rede Pblica, por questes que se prendem com a organizao da carreira profissional na rede pblica, o que nos parece que, de certa forma condicionou a resposta dos participantes. A carreira profissional dos profissionais da Rede Solidria, no estruturada nos mesmos moldes, pelo que tambm optmos por no considerar esta varivel para anlise, tendo sido os registos, igualmente considerados no respostas. Em sntese, podemos concluir que estes docentes tm, na generalidade, uma slida formao profissional, uma situao de trabalho relativamente estvel, bem como uma experincia digna de relevo, nos nveis de ensino em que actuam. Aps a caracterizao da amostra, iniciaremos a apresentao, anlise e interpretao dos dados relativos s duas grandes reas temticas em estudo: a articulao curricular e o trabalho colaborativo.
6.2. Articulao Curricular

Iniciando a anlise dos dados relativos Parte II, Bloco I, Representaes sobre Articulao Curricular comeamos por apresentar os resultados referentes s percepes sobre articulao curricular e percepes sobre a operacionalizao da articulao curricular, atravs de factores analisados isoladamente. Prosseguimos por fim, com a anlise e interpretao dos resultados sobre prticas de articulao curricular.
6.2.1 Percepes sobre a Articulao Curricular

No que se refere s percepes dos inquiridos sobre a Articulao Curricular os itens que integram esta categoria de anlise foram agrupados em dois factores: - o factor 1 Grau de Implicao, que engloba os itens 1.3, 1.5, 1.8 e 1.10 - o factor 2 Utopia que completa os itens 1.6 e 1.9.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas A denominao do factor 1, e conforme se pode observar no Quadro 5, decorre das percepes que os inquiridos tm quanto ao grau de implicao dos docentes, relativamente, s prticas de articulao curricular.
Factor 1 grau de implicao 1.3 Implica que os docentes conheam os contedos programticos, do nvel anterior e seguinte. 1.5 Permite tornar mais coerente a sequencialidade dos contedos e das competncias desenvolvidas no nvel de ensino anterior. 1.8 um processo que ainda est por construir. 1.10 Deve ser uma preocupao de todos os docentes. alpha:0.69 Quadro 5: Grau de implicao
A denominao do factor 2 est relacionada com as percepes dos respondentes quanto assumpo das prticas articulao curricular como algo no realizvel, tal como se pode observar no Quadro 6.
Factor 2 Utopia 1.6 uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes 1.9 uma tarefa impossvel de ser realizada Alpha:0.66 Quadro 6: Utopia
A consistncia interna destes factores, foi analisada com o coeficiente Alpha de Cronbach e verificmos que o factor 1 Grau de Implicao, apresenta um coeficiente alpha de 0.69 e o factor 2 Utopia, apresenta um coeficiente alpha 0.66. A representatividade dos itens 1.1, 1.2 e 1.4 foi analisada separadamente, com o objectivo de verificar o seu comportamento no universo estudado. Quanto ao item 1.7 optou-se pela sua retirada pela irrelevncia que apresenta para a anlise dos dados.
147
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Na Tabela 1, encontram-se as pontuaes mdias e os desvios-padro dos 3 itens analisados separadamente e dos factores que fazem parte integrante desta categoria.
Grupo Pr-escola Nvel de docncia 1 CEB Rede Solidria Rede Pblica Menos de 30anos De 30 a 40 anos De 41 a 50 anos Mais de 50 anos Bacharelato C.C.formao C.P. Equip. a licenciatura Licenciatura PG curso especialiao Ps Grad. Mestrado Menos de 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 20 anos Mais de 20 anos
1.1 Actividades conjuntas M DP 4.21 3,87 4.21 3.91 4.00 4.15 4.05 3.80 2.75 4.00 4.33 4.14 4.33 4.17 4.50 3.93 4.08 3.92 4.03 0.77 0 .97 0.83 0.91 1.41 0.48 0.99 0.91 1.50 0 .84 0.57 0 .84 0.57 0.40 0.53 0.99 0.28 1.07 0.89
1.2 Resoluo partilhada M DP 4.14 3,90 4.25 3.86 4.29 4.00 3.95 4.00 3.25 3.87 3.67 4.21 4.00 4.17 4.00 4.00 4.17 3.96 4.02 0 .74 0.71 0.67 0.73 0.48 0.72 0.89 0.47 0 .95 0.91 0.57 0.49 1.00 0.75 0.75 055 0.71 0.84 0.73
1.4 Pontos de unio M DP 4,31 4.00 4.33 4.03 4.29 4.30 4.00 4.10 4.25 4.13 4.00 4.25 4.33 3.67 4.25 4.14 4.25 4.08 4.15 0.60 0.59 0.56 061 048 0 .65 0 .69 0.31 0.50 0.83 0.00 0 .51 0 .57 0 .51 0.46 0 .66 0.62 0.64 0.1
Factor 1 Grau de Implicao M DP 4.09 3.85 4.08 3.90 3.85 3.80 4.12 4.07 3.87 3.93 3.58 3.96 4.50 4.12 3.96 3.57 4.10 4.14 3.97 0 .50 0.63 0 .45 064 049 0.61 0.51 0.65 0 .62 0 .57 0.38 059 0 .66 0 .54 0 .43 0 .54 0 .44 0 .61 0 .58
Factor 2 Utopia M 1.64 2.03 1.60 2.00 2.07 1.77 1.76 1.97 1.75 1.81 1.66 1.86 1.66 2.00 1.75 2.25 1.41 1.84 1.84 DP 0.75 0.71 0.70 0.75 0.53 0.75 0.81 0.81 0.95 0.81 0.28 0 .71 0.76 1.04 0 .65 0 .80 0.55 0 .75 0 .76
Org. onde trabalha
Idade
Habilitaes acadmicas
Tempo de servio
Global
Tabela 1: Mdia dos itens e factores de articulao curricular para os grupos: nvel de docncia; organizao onde trabalha; idade; habilitaes acadmicas; e tempo de servio.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Podemos verificar que, a nvel da mdia global dos inquiridos, o item 1.4 pontos de unio o que apresenta um nvel de concordncia mais elevado (M= 4.15, DP= 0.61) enquanto representao da articulao curricular. O factor 2 Utopia obtm a pontuao mdia mais baixa (M= 1.84, DP= 0.76). Ou seja, os inquiridos discordam que a articulao curricular uma tarefa impossvel de se realizar e uma imposio legal. Confrontados com estes resultados constatamos que o grupo dos inquiridos considera que a articulao curricular , essencialmente, uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos, no sendo percepcionada como tarefa impossvel de se realizar e uma imposio legal. Parece-nos ser consensual, entre os inquiridos, de que a articulao curricular necessria, entre estes dois nveis de ensino, de modo a que a transio dos alunos de um nvel para o outro se constitua como um processo harmnico (Gomes, 1988), num quadro de coerncia programtica e de comunicao sistemtica entre educadores-deinfncia e professores do 1 CEB, ajustando e flexibilizando as suas prticas sem que, para isso seja necessria qualquer imposio legal. Numa fase posterior procedemos a uma comparao das mdias dos itens e factores em relao s variveis nvel de docncia e organizao onde trabalham. Estes estudos foram realizados recorrendo ao teste de T de Student1 para amostras independentes, de modo a perceber se as diferenas entre as mdias seriam estatisticamente significativas. Quando aplicado o teste de Kolmogrov-Smirnov2, verificou-se que algumas das variveis demonstraram ter uma distribuio no normal procedeu-se realizao do teste Mann-Whitney3 em detrimento do teste T Student para amostras independentes.
O teste T de Student um mtodo que permite decidir se a diferena observada entre mdias de duas amostras se pode atribuir a uma causa sistemtica, ou se pode ser considerada como efeito das flutuaes devidas ao acaso (D`Hainaut, 1990: 192). 2 O teste de Kolmogorov-Smirnov aplica-se em todos os casos em que se compara a distribuio dos efectivos de categorias hierarquizadas (escala ordinal), com uma distribuio terica de iguais categorias. [] bem aplicado em pequenas amostras (D`Hainaut, 1990: 251). 3 Este teste destina-se a avaliar se duas amostras independentes so significativamente diferentes [] um excelente instrumento de comparao de duas amostras independentes. [] Em particular deve preferir-se o teste Mann-Whitney ao teste T de Student, quando as mdias no so representativas dos grupos (D`Hainaut, 1990: 208).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Ao analisarmos a Tabela 2, abaixo referenciada constatamos que se verificaram diferenas estatisticamente significativas entre nveis de docncia no item 1.4 pontos de unio [Mpr-escolar= 4.31; M1CEB= 4.00, Zt= -1.983, p< 0.05].
1.1- Actividades conjuntas Zt= -1.537 p= 0.124* Zt= -1.467 p= 0.142* 1.2- Resoluo partilhada Zt= -1.150 p= 0.250* Zt= -2.003 p= 0.045* 1.4- Pontos de unio Zt= -1.983 p= 0.047* Zt= -1.879 p= 0.060* Factor 1- Grau de implicao t(57)= 1.488 p= 0.117 t(57)= 1.199 p= 0.207 Factor 2 Utopia Zt= 2.244 p= 0.025* Zt= -2.079 p= 0.038*
Nvel de docncia Organizao onde trabalha

*teste de Mann-Whitney
Tabela 2: Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens e factores da articulao curricular para os nveis de docncia e organizao onde trabalha
Assim, este item assumido pelos Educadores de Infncia como mais relevante na percepo da articulao curricular. Os resultados parecem, assim, indicar que, so os Educadores de Infncia, face aos Professores do 1 CEB, que apresentam valores mais elevados de concordncia no que se refere articulao curricular como uma metodologia de trabalho que visa promover pontos de unio entre ciclos. So tambm os educadores-de-infncia, que mais consideram a articulao curricular como uma actividade susceptvel de ser praticada. Parece-nos que esta percepo vai ao encontro da possibilidade que os profissionais de educao de infncia tm de adoptar um modelo sustentador das suas prticas (de entre os anteriormente referidos, no Captulo II) modelos esses abertos reflexo e sua consequente reconstruo, no s por parte dos educadores como da comunidade educativa, onde se inscrevem. Pensamos que esta possibilidade de escolha da linha pedaggica orientadora d maior liberdade de actuao aos educadores de infncia, em relao aos professores do 1 CEB. Assim como, a adopo de Linhas Orientadoras para a Educao Pr-Escolar coloca a questo da flexibilidade na concepo de currculo de modo mais premente, ao invs do currculo mais formal do 1 CEB, consubstanciado num conjunto de contedos programticos repartidos por reas curriculares disciplinares e no disciplinares. Neste sentido compreendemos melhor a maior abertura dos educadores de infncia prossecuo de prticas de articulao curricular. Naturalmente, so eles que olham para a transio entre o Pr-Escolar e o 1 CEB como algo a ser realizado com sucesso e isento de traumas, proporcionando condies para que a continuidade educativa se efective, num processo de consolidao, desenvolvimento e aquisio de novas
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas competncias. Efectivamente o mesmo acontecer em relao aos processo de transio entre o 1 CEB e o 2 CEB. No factor 2 Utopia continuamos a encontrar diferenas estatisticamente significativas [Mpr-escolar = 1,64; M1CEB= 2,03, Zt= 2.244, p< 0.05]. Deste modo, mais uma vez observamos que os Educadores de Infncia revelam uma atitude mais favorvel s prticas de articulao curricular, sendo este, o grupo que revela valores mais elevados de discordncia em relao ao facto de ser uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes. Passando para a anlise relativa organizao onde desempenha funes, constatamos que se verificaram, tambm, diferenas estatisticamente significativas em relao organizao onde trabalham e as percepes sobre a articulao curricular, nomeadamente ao nvel do item 1.2 resoluo partilhada [Mredesolidria= 4,25; Mredepublica= 3,86, Zt= -2.003, p< 0.05]. Destes resultados podemos depreender que os docentes da rede solidria percepcionam mais a articulao curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de escolaridade do que os docentes da rede pblica. No que se refere ao factor 2 Utopia quando comparamos os resultados tendo por base a organizao onde desempenha funes, verificamos que tambm aqui foram encontradas diferenas estatisticamente significativas [Mredesolidria= 1.60; Mredepublica= 2.00; Zt= -2.079; p<0.05]. Constatamos, deste modo, que os docentes da rede solidria, em comparao com os docentes da rede pblica manifestam uma maior discordncia quanto ao facto de a articulao curricular ser uma tarefa impossvel de ser realizada e de ser uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas, pelo que conclumos que, para os docentes da rede solidria, a articulao curricular no constituir uma utopia, sendo um contributo para a resoluo partilhada de problemas entre os dois nveis de ensino. Novamente encontramos maior abertura, por parte dos docentes da rede solidria (constituda por educadores de infncia) a processos de articulao curricular. Provavelmente poder no ser alheio o facto destes docentes no manterem contactos regulares com professores do 1 CEB, no s pelo seu afastamento fsico, como por aspectos organizativos das instituies onde trabalham. Por outro lado parece-nos que 151
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas este aspecto menos positivo (o afastamento), comporta um outro, mais favorvel, e que diz respeito procura de solues em conjunto para resolver problemas comuns. A convergncia existente entre os resultados relativos s variveis organizao onde desempenha funes e nvel de docncia, permite-nos afirmar, com um maior nvel de consistncia, de que, os educadores-de-infncia parecem estar mais disponveis para promover a articulao curricular, quer numa perspectiva vertical, quer numa perspectiva horizontal, atravs de estratgias facilitadoras de articulao e aproximao das prticas educativas assentes no desenvolvimento do trabalho colaborativo, mais do que os docentes do 1 CEB, inevitavelmente condicionados com um currculo ao qual devem dar cumprimento (como j referimos) e, a uma cultura de sala de aula de monodocncia, mais individualista e mais isolada, ainda voltada para um ensino formal e fortemente regulamentado (Serra, 2004; Zabalza, 2004; Rodrigues, 2005; Gesto do Curiculo na Educao Pr-Escolar, 2007; Machado, 2008; Vasconcelso, 2008). No Relatrio de Avaliao Externa (IGE, 2008: 4) do Agrupamento onde realizmos o nosso estudo, referido o facto de terem sido tomadas medidas e aces sistemticas e consistentes de articulao curricular e de sequencialidade das aprendizagens, patente no item respeitante Prestao do Servio Educativo, actividades essas que foram possveis atravs do reforo do trabalho em equipa, em torno de dimenses como, por exemplo, o planeamento e execuo de actividades curriculares e extracurriculares e a elaborao de instrumentos de trabalho e avaliao. tambm salientada a consistncia da articulao curricular entre os dois nveis educativos (Pr-Escolar e 1 CEB) visvel na concretizao de actividades, na definio de competncias a atingir pelas crianas, bem como na elaborao e partilha de materiais (IGE, 2008: 7), sendo referido, neste relatrio que, coube aos responsveis pela direco do Agrupamento a promoo dos processos de articulao e sequencialidade curriculares. Surpreendentemente, constatamos que, apenas lhe conferida a classificao de Bom , quando, no nosso entender, um processo bem sucedido de articulao curricular assenta muito na base destes pressupostos. Por outro lado, interessante observar que, os docentes da rede pblica (os professores do 1 CEB) so os que assumem representaes menos favorveis de articulao curricular em comparao aos docentes da rede solidria (educadores de infncia), apesar dos resultados obtidos no relatrio da IGE.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Para a anlise das percepes sobre a articulao curricular em funo das variveis idade, habilitaes acadmicas e tempo de servio usmos a Anova one way (Tabela 3) considerando os efeitos principais das variveis acima indicadas.
Habilitaes Acadmicas Idade Tempo de servio total
Factor 1 Grau de implicao df F Sig. 5 0 .88 0 .501 3 1.31 0 .278 3 3.55 0 .020 58
Tabela 3: ANOVA para o factor 1 Grau de implicao da articulao articular em funo dos grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio
Tendo em conta a distribuio no normal de algumas das variveis, usmos como alternativa o teste no paramtrico Kruskall-Wallis1 (Tabela 4).
varivel grupo X df Sig. X df Sig. X df Sig. 1.1 Actividades conjuntas 5.464 5 0.362 1.599 3 0.660 3.153 3 0.369 1.2 Resoluo partilhada 6.482 5 0.262 1.003 3 0.800 0.566 3 0.901 1.4- Pontos de unio 5.580 5 0.349 2.866 3 0.413 0.660 3 0.883 Factor 2- Utopia 0.464 5 0.993 2.024 3 0.567 7.684 3 0.053
Hab Acadmicas
Idade
Tempo de serv.
Teste Kruskall Wallis
Tabela 4: Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens e factores pelos grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio
Ao analisar as Tabelas 3 e 4 apenas se encontrou um efeito principal ao nvel da varivel tempo de servio no factor 1 Grau de implicao [F(3,58)= 3,55, p < 0.05]. Atravs da anlise do teste de Tukey HSD verificou-se que os docentes com mais de 20 anos de servio apresentam um valor mdio superior no factor 1 - Grau de implicao dos que os docentes com tempo de servio entre os 6 e 10 anos [Mfactor1, mais de 20 anos= 4,14, DP= 0.61; Mfactor1, entre 6 e 10 anos= 3,57, DP= 0.54]. Este
Este mtodo tem como objectivo comparar o valor global de vrias amostras independentes, quando os dados so ordinais [] bem como a amostras muito pequenas (D`Hainaut, 1990: 345).
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas facto sugere uma maior implicao na articulao curricular por parte dos docentes com mais de 20 anos de servio. Ao no termos conseguido aferir o tempo de servio destes docentes no mesmo estabelecimento de ensino, no ser possvel apurar estas concluses. Contudo possvel percepcionarmos que os docentes, supostamente, com mais experincia do uma maior importncia articulao curricular e se sentem mais implicados na efectivao de prticas promotoras de processos de articulao curricular. A anlise da relao entre as percepes sobre articulao curricular e a varivel idade foi estudada mediante o Coeficiente de Correlao de Spearman, conforme se pode observar na Tabela 5.
Idade menos 30 anos Spearmans R 1.2 Resolu partilhada 1.4 Pontos de unio Factor 1 grauimplicao Factor 2 Utopia
1.1 activid. conjuntas
1.2 Resol. partilhada
1.4 Ponto unio
Factor 1 Grau implicao
0.17 0.17 -0.55 -0.79* 1.1 activid. conjuntas 1.00* 0.16 -0.68 1.2 Resol. partilhada 0.16 -0.68 1.4 Ponto unio
0.17 Factor 1 grau implicao
idade de 30 a 40 anos
Spearmans R
1.2 Resoluo partilhada 1.4 Pontos de unio Factor 1 grau de implicao Factor 2 Utopia
0.43 0.28 0.59* -0.42 1.1 activid. conjuntas 0.20 0.59* -0.49* 1.2 Resol. partilhada 0.30 -0.21 1.4 Ponto unio
-0.63* Factor 1 grau de implicao
idade de 41 a 50 anos
Spearmans R
0.61* 0.23 -0.04 -0.05 1.1 activid. conjuntas 0.44* 0.32 -0.19 1.2 Resol. partilhada 0.44* -0.48* 1.4 Ponto unio
-0.42* Factor 1 grau de implicao
idade mais de 50 anos
Spearmans R
0.29 -0.56 0.04 0.51 0.00 0.55 -0.16 0.29 -0.41
-0.41
Tabela 5: Anlise das representaes de articulao curricular em funo da varivel idade
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Analisando a Tabela 5 verificamos que nos docentes com menos de 30 anos h uma relao linear negativa entre o item 1.1 actividades conjuntas e o factor 2 Utopia (rs= -0.79, p <0.05). Esta relao vai ao encontro da anlise anterior, referente menor implicao dos docentes com menos tempo de servio em actividades de articulao curricular. Assim, os docentes com menos idade e, consequentemente com menos tempo de servio parecem estar menos implicados. H, assim, uma convergncia entre os resultados relativos idade a ao tempo de servio. Os docentes mais novos e com menos tempo de servio parecem estar menos disponveis para prticas de articulao curricular do que os docentes mais velhos e com mais tempo de servio, manifestando estes maior grau de implicao. Nesta situao, quanto mais elevada a percepo de articulao curricular enquanto promoo de actividades conjuntas, por parte dos docentes mais velhos, menor ser o cepticismo em relao aplicao da articulao curricular. Ou seja, os docentes que consideram que a articulao curricular consiste na promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do processo de transio do Pr-escolar para o 1 CEB, assumem uma posio mais aberta em relao a prticas de efectiva articulao curricular. Este era tambm o nico item em anlise a implicar o alunono processo de transio entre os nveis de ensino. Este facto est de acordo com a concepo paradigmtica em que nos movemos, a qual perspectiva, numa lgica de flexibilidade curricular, um aluno activo e participativo no seu processo de aprendizagem. Os docentes com mais anos de servio efectivo demonstram maior implicao nas representaes sobre articulao curricular, provavelmente, encontramos aqui uma relao com a experincia adquirida; ao contrrio os resultados observados nos docentes com menos anos de servio sendo mais claros ao considerarem que a articulao curricular no uma utopia, muito embora no se encontrem to implicados como os docentes mais velhos. Nos participantes com idades entre os 30 e 40 anos verificamos uma relao linear positiva entre o item 1.1 actividades conjuntas e o factor 1- Grau de implicao 155
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas (rs= 0.59, p< 0 .01). Assim, quanto mais consideram a articulao curricular como uma promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do processo de transio do Pr-Escolar para o 1 CEB, maior ser o grau de implicao dos inquiridos na articulao curricular. Pelos dados obtidos, podemos percepcionar que, os inquiridos parecem conceber e perceber o aluno enquanto sujeito implicado nos seus processos de desenvolvimento de competncias ao longo da vida tal como
Morgado & Tomaz (2009) referem, na esteira do desenvolvimento de uma nova concepo paradigmtica que reconhece como pedras basilares do processo educativo a diferenciao, flexibilizao, integrao e articulao curriculares. Tambm se verificou uma relao linear positiva entre o item 1.2 resoluo partilhada e o factor 1- Grau de implicao (rs= 0.59, p< 0 .01). Assim, quanto mais os docentes consideram a articulao curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de escolaridade, maior ser o grau de implicao na articulao curricular. Esta percepo permite inferir que existe da parte dos inquiridos a noo fundamentada de que, a articulao curricular, enquanto processo partilhado e organizado colaborativamente, se pode constituir como um factor que contribui para a melhoria da qualidade do sistema de ensino, numa perspectiva de resoluo de
problemas detectados, comuns aos dois nveis de ensino. Verificou-se, ainda, uma relao linear negativa entre o item 1.2 resoluo partilhada e o factor 2- Utopia. Nesta situao, quanto mais se considera a articulao curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de ensino, menor ser o cepticismo em relao realizao de processos de articulao curricular. Por outro lado, estes resultados sugerem, tambm, que estes respondentes no consideram a articulao curricular como uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes. Nos participantes entre os 41 e os 50 anos encontrou-se uma relao linear positiva entre o item 1.1 actividades conjuntas e o item 1.2 resoluo partilhada (rs= 0.61, p< 0.01). Nesta faixa etria quanto mais se considera a articulao curricular como promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas do processo de transio entre nveis, maior ser a concordncia em olhar para a articulao curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de ensino. Estes dados revelam uma proximidade entre os nveis de ensino, no pressuposto de que os problemas sero comuns e que ser possvel, em conjunto, Educadores e Professores de 1 CEB, contribuir para a sua resoluo. Ainda nesta faixa etria encontrou-se uma relao linear positiva entre o item 1.2 resoluo partilhada e o item 1.4 pontos de unio (rs= 0 .44, p< .05). Quanto mais elevado o grau de concordncia da articulao curricular enquanto promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, maior ser a concordncia com o facto de a articulao curricular ser uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos. Tambm se verificou uma relao linear positiva entre o item 1.4 pontos de unio e o factor 1- Grau de implicao (rs= 0.49, p< 0.05). Neste caso podemos considerar que quanto mais elevado o nvel de concordncia da articulao curricular enquanto metodologia de trabalho que visa encontra pontos de unio entre ciclos, maior ser, tambm, o grau de implicao na articulao curricular. Neste grupo de participantes verificou-se, ainda, uma relao linear negativa entre o item 1.4 pontos de unio e o factor 2- Utopia (rs= - 0.48, p< 0.05), o que revela que, quanto mais elevado o grau de concordncia da articulao curricular enquanto uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre os dois nveis de escolaridade, menor ser o grau de cepticismo em relao construo da articulao curricular. Encontrou-se tambm uma relao linear negativa entre o factor 1- Grau de implicao e o factor 2- Utopia (rs= -.42, p< 0.05). Estes dados revelam que, quanto mais elevado o grau de implicao na articulao curricular, menor ser o grau de cepticismo em relao construo de processos de articulao curricular. Podemos concluir que as respostas indicam que os docentes da amostra se encontram, na sua generalidade, em concordncia, com as vantagens da articulao curricular e que, esta uma metodologia de trabalho de fcil implementao, enquanto processo que pode contribuir para a resoluo de problemas considerados comuns, num ambiente de trabalho colaborativo entre docentes dos dois nveis de escolaridade.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Observamos que os docentes inquiridos discordam que a articulao curricular uma tarefa impossvel de se realizar e uma imposio legal, sendo estes os itens que apresentam pontuaes mdias inferiores. Os educadores de infncia tambm revelam, pelos resultados obtidos, atitudes mais abertas a prticas de articulao curricular e nveis mais elevados de discordncia, quanto imposio legal da articulao curricular, como atrs j referencimos. Se efectuarmos uma comparao entre os docentes das duas redes em estudo (solidria e pblica), os docentes da rede solidria manifestam-se mais discordantes, relativamente ao facto da articulao curricular ser uma tarefa impossvel de ser realizada e de se constituir numa imposio legal. Estes docentes (educadores de infncia), ao contrrio dos docentes da rede publica (professores do 1 CEB) tm uma maior percepo da articulao curricular como um conjunto de procedimentos conducentes resoluo partilhada de problemas comuns identificados na Educao Pr-Escolar e no 1 CEB do que os docentes da rede pblica. Salienta-se o facto de o item 1.2 resoluo partilhada e o item 1.4 pontos de unio apresentarem uma relao linear perfeita (rs= 1.00, p< 0.05), o que pressupem que os dois itens podero estar a medir a mesma coisa. No que se refere faixa etria mais de 50 anos, no foram encontradas relaes significativas. Na Tabela 5 (apresentada anteriormente), apresentmos a sntese dos coeficientes de correlao entre os diferentes itens, no que se refere varivel idade, com mais pormenor. Pela anlise e interpretao dos resultados relativos s percepes sobre a
Articulao Curricular observamos que existe uma representao positiva, em relao articulao curricular, assumindo esta um processo de resoluo partilhada de problemas comuns, em ambientes de colaborao docente. Tambm, so os docentes mais velhos, portanto com mais tempo de servio, que se encontram mais implicados no que, articulao curricular diz respeito. Por outro lado, so os docentes com menor tempo de servio que se apresentam menos implicados, muito embora percebamos que, para estes docentes, a articulao curricular est longe de ser uma utopia.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Por fim, podemos inferir, pelos resultados obtidos que so os educadores de infncia que revelam maiores nveis de abertura, no que concerne articulao curricular entre os dois nveis de ensino.
6.2.2. Percepes Curricular
sobre a operacionalizao da Articulao
Esta categoria diz respeito anlise das percepes dos participantes sobre a operacionalizao das actividades de articulao curricular, e os itens que a integram, recordando-os agora no Quadro 7, tendo sido tratados isoladamente.
Operacionalizao de actividades de articulao curricular 2.1 Possuo competncias suficientes para implementar estratgias promotoras do seu desenvolvimento. 2.2 Devo encorajar os meus colegas a promover actividades de articulao curricular. 2.3 uma rea onde necessito de formao 2.4 No devo promover nem desenvolver actividades de articulao curricular. 2.5 Existe uma grande resistncia por parte dos colegas docentes. Quadro 7: Itens correspondentes operacionalizao das actividades de articulao curricular.
A pertinncia da percepo isolada das posies dos docentes prende-se com o facto de estarmos perante um estudo exploratrio. Na nossa anlise, o item 2.4 (No devo promover nem desenvolver actividades de articulao curricular) foi invertido.
Na anlise da operacionalizao de actividades de articulao curricular em funo das habilitaes acadmicas e tempo de servio usamos o teste Kruskall-Wallis, uma vez que as variveis tinham uma distribuio no normal. Na Tabela 6, disponibilizada adiante apresentamos as pontuaes mdias e os desvio-padro dos itens desta categoria.
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2.1 competncias
2.2 encorajar
2.3 formao
2.4 actividades
2.5 resistncia
M pr-escolar nvel de docncia 1 CEB Rede solidria Rede pblica Bacharelato C.C.F.C.P Equi. a licenciatura Licenciatura PG Curso e especializao PG mestrado menos de 5 anos entre 6 e 10 anos entre 11 e 20 anos mais de 20 anos 3.90 3.60 3.83 3.69 3.50 3.47 4.00 3.79 4.00 4.17 4.25 3.57 3.75 3.68 3.75
DP 0.90 0.85 0.96 0.83 0.57 0.91 0.00 0.99 0.00 0.75 0.88 1.01 1.05 0.69 0.88
M 4.00 3.80 4.04 3.80 4.00 3.93 3.67 3.93 4.00 3.67 4.00 3.86 3.67 4.00 3.90
DP 0.53 0.80 0.55 0.75 0.00 0.45 0.57 0.71 0.00 1.36 0.00 0.94 0.98 0.40 0.68
M 3.52 3.10 3.75 3.00 3.00 3.27 3.33 3.39 4.00 2.83 3.00 3.50 3.25 3.32 3.31
DP 0.91 1.06 0.60 1.11 1.41 1.10 0.57 0.95 0.00 1.16 1.30 0.76 0.96 1.06 1.00
M 4.48 4.25 4.42 4.33 4.50 4.40 2.65 4.48 4.67 4.33 4.50 4.50 4.29 4.28 4.36
DP 0.94 0.99 1.01 0.94 1.00 0.82 2.03 0.85 0.57 0.81 0.75 0.76 1.10 1.09 0.96
M 3.28 2.93 3.33 2.94 1.75 3.13 2.33 3.25 4.00 3.17 2.88 3.07 3.25 3.12 3.10
DP 1.03 0.90 0.81 1.05 0.95 0.99 0.57 0.88 1.00 0.75 0.83 0.82 0.96 1.13 0.97
Org. onde trabalha
Hab. acadmicas
Tempo de servio
Global
Tabela 6 - Mdia dos itens da categoria 2: operacionalizao de actividades de articulao curricular, para os grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha, habilitaes acadmicas e tempo de servio
Tal como podemos verificar, a nvel da mdia global dos inquiridos, o item 2.4 actividades (M= 4.36; DP= 0.96) apresenta a pontuao mais elevada. Os sujeitos inquiridos, na sua generalidade apresentam um elevado grau de concordncia em relao afirmao de que os docentes devem promover e desenvolver actividades de articulao curricular. Subentendemos assim que, independentemente, das prticas tipificadas e identificadas de articulao curricular, os participantes parecem estar conscientes da importncia da articulao curricular para o desenvolvimento das crianas (Serra, 2004). Ao relacionarmos estes resultados com as habilitaes acadmicas dos indivduos, podemos afirmar que, so os inquiridos que detm um Curso de especializao (M= 4.67, DP= 0.57), que apresentam maior grau de concordncia com este facto. Assim, este grupo parece revelar grande disponibilidade para a promoo de actividades de 160
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas articulao curricular e o consenso sobre as vantagens da articulao curricular parecenos evidente, pelo que temos vindo a percepcionar. A grande parte dos docentes manifesta-se discordante, quanto ao facto de no se dever promover nem desenvolver actividade de articulao curricular, numa posio de clara abertura a novas concepes e parecendo situar-se numa perspectiva paradigmtica de maior reflectividade. Estamos convictos de que os processos de actualizao profissional constituem um veculo importantssimo para a mudana ao nvel das concepes curriculares, tornando os professores mais capazes para responder com qualidade aos novos desafios com os quais se confrontam, no exerccio da sua actividade profissional, no contexto de uma sociedade globalizada. Seguidamente, procedemos comparao das mdias dos itens da categoria em anlise (percepes sobre a operacionalizao da Articulao Curricular) em relao s variaveis nvel de docncia e organizao onde trabalha. Estes estudos foram realizados recorrendo ao teste Mann-Whitney, conforme se pode ver na Tabela 7, uma vez que as variveis apresentam uma distribuio no normal.
2.1 competncias Zt= -1.461 p= 0.144* Zt= -0.793 p= 0.428* 2.2 encorajar Zt= -0.631 p= 0.528* Zt= -1.057 p= 0.291* 2.3 formao Zt= -1.954 p= 0.051* Zt= -2.971 p= 0.003* 2.4 actividades Zt= -1.017 p= 0.309* Zt= -0.451 p= 0.652* 2.5 resistncia Zt= -1.610 p= 0.107* Zt=-1.524 p= 0.127*
Nvel de docncia Organizao onde trabalha
Tabela 7: *teste de Mann-Whitney
Como podemos ver na Tabela 7 verificaram-se diferenas estatisticamente significativas na relao entre organizao onde trabalha e o item 2.3 formao [Mredesolidria= 3.75; Mredepblica= 3.00, Zt= -2.971, p< 0.01]. Da leitura destes dados podemos percepcionar que os docentes da rede solidria apresentam um maior grau de concordncia em relao ao facto de que necessitam de mais formao na rea da articulao curricular. Pensamos que este aspecto poder estar relacionado com o reduzido contacto que estes docentes tm com o 1 CEB da rede pblica e com os contedos curriculares e normativos legais. Ser pertinente equacionar provveis dificuldades que possam eventualmente ter, no acesso a formao, no s pelo facto de trabalharem em contextos mais fechados, com menor abertura por parte dos rgos
161
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas directivos, como tambm a oferta das aces de formao ainda se encontrar
demasiado voltada para os docentes do ensino pblico. Por outro lado, e considerando os resultados dos docentes do ensino publico, os quais se apresentam com uma atitude de menor necessidade de formao na rea da articulao curricular, poderemos interpretar sob diferentes ngulos: numa primeira hiptese, o contacto permanente com a legislao em vigor e os objectivos dos PE`s dos agrupamentos de escolas apontam para o desenvolvimento e implementao de processos de articulao curricular, como prioritrios na sua gesto pedaggica, ao mesmo tempo dando resposta avaliao externa que contempla como um importante parmetro de anlise e avaliao a articulao curricular. Neste sentido, os docentes podero considerar que se encontram informados o suficiente para no se posicionarem em situao de necessitarem de formao especifica em articulao curricular. Uma outra hiptese explicativa que nos ocorre poder derivar do facto de ainda no termos observado, enquanto temticas disponveis das aces de formao, a articulao curricular, que na nossa perspectiva e baseados em alguma experincia profissional, uma lacuna. Concordando com Barros (2007: 35) quando nos diz que a especificidade a que estiveram votados os diferentes nveis de educao ao longo de dcadas, conduziu-os a situaes de isolamento que nem a juno de contextos aproxima os educadores e professores para uma efectiva colaborao. Este visionamento da educao pressupe a existncia e aplicao de currculos escolares flexveis, integrados e diferenciados, atravs da participao conjunta de diferentes profissionais da educao. Este aspecto ainda nos parece longe de ser observado com nitidez, pois, como referimos, em estudos realizados no nosso pas, por Davies et al (1989) junto de pais educadores e professores demonstram que da parte das educadoras de infncia h mais abertura relao do que da parte dos professores e, tambm as famlias na educao pr-escolar se envolvem com mais facilidade no processo educativo do que no 1 CEB. Apesar dos docentes do nosso estudo considerarem a necessidade da articulao curricular, observarmos, na realidade, e de acordo com os estudos realizados e j referidos, um grande problema que se prende com a falta de comunicao entre os dois sectores que leva ausncia de colaborao (Gouveia, 2008) e tambm, um desconhecimento mtuo das prticas educativas de ambos os nveis, que conduz, no entender de Rodrigues (2005), incompreenso, desvalorizao e preconceitos no
162
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas respeitante ao trabalho de cada um dos profissionais. Tudo isto concorre, de acordo com Serra (2004) para o impedimento do desenvolvimento e implementao de projectos comuns de articulao curricular. Reportando-nos, agora, anlise da operacionalizao de actividades de articulao curricular em funo das habilitaes acadmicas e tempo de servio foi usado o teste Kruskall-Wallis, uma vez que as variveis tinham uma distribuio no normal. De acordo com a anlise do Tabela 8 verifica-se, um efeito principal ao nvel da varivel habilitaes acadmicas no item 2.5 resistncia [X(5)= 11.328; p= 0.04, N= 59]. No entanto ao efectuarmos as comparaes mltiplas de mdias das ordens para = 0.05, no encontramos diferenas estatisticamente significativas.
Teste estatstico varivel grupo X df Sig. X df Tempo de serv. Sig. Teste Kruskall Wallis Hab Acadmicas 2.1 competncias 4.219 5 0.528 3.194 3 0.363 2.2 encorajar 1.183 5 0.946 1.165 3 0.761 2.3 formao 4.550 5 0.473 0.949 3 0.814 2.4 actividades 3.681 5 0.596 0.237 3 0.971 2.5 resistncia 11.328 5 0.045 0.566 3 0.904
Tabela 8 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da dimenso 2: Operacionalizao de actividades de articulao curricular, pelos grupos habilitaes acadmicas e tempo de servio
Devido desigualdade do tamanho dos grupos da amostra, relativamente s habilitaes acadmicas, como se observa na Tabela 9 os nveis para o erro do tipo I no esto garantidos, no sendo possvel aprofundar a nossa anlise dos dados obtidos.
163
Tukey HSD 3.Habilitaes Acadmicas Bacharelato Equiparao Licenciatura Curso de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica Ps-Graduo - Mestrado Licenciatura Ps-Graduao - Curso de Especilizao Sig. N 1 4 3 15 6 28 3 Subset para alpha = 0.05 1 10,25 15,33 31,00 31,50 32,00 0,221 31,00 31,50 32,00 44,3 0,728 2
Tabela 9 - Ranks do item 2.5 resistncia da categoria Habilitaes acadmicas.
Em jeito de sntese e, pelo que acabamos de referir, os docentes inquiridos no
nosso estudo apresentam-se concordantes quanto necessidade de operacionalizao de actividades de articulao curricular, bem como se encontram em consonncia quanto ao facto dos docentes com mais habilitaes acadmicas, nomeadamente, com cursos de especializao considerarem que se devem promover e desenvolver nas escolas actividades de articulao curricular, assumindo espectativas mais elevadas em relao articulao curricular. Os resultados tambm revelam que os docentes do 1 CEB consideram reunir as competncias necessrias implementao de prticas que desenvolvam a articulao curricular, no necessitando de formao. Este aspecto parece-nos preocupante, porque nada nos indica que estes docentes possuam uma concepo de articulao curricular tal como a definimos, enquanto facilitadora dos processos de transio entre os dois nveis educativos, na esteira do estabelecimento mecanismos de trabalho colaborativo.
6.2.3. Percepes sobre prticas de articulao curricular

Neste ponto da nossa anlise pretendamos identificar quais as prticas facilitadoras da articulao curricular, entre o pr-escolar e o 1 CEB, bem como eventuais obstculos e consequncias, na perspectiva dos participantes do estudo, agrupando os itens da sequinte forma:
- Contributos para processos da articulao curricular (engloba os itens: 4.1, 4.4, 4.5, 4.7, 4.9, 4.10, 4.12 e 4.17), descritos no Quadro 8: 164

processo de articulao curricular 4.1 A existncia de um Processo Individual do Aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar, fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo. 4.4 Os documentos de suporte prtica docente (P.E.E., P.A.A., R.I.) devem ser explcitos e claros nas intenes relativas ao processo de articulao curricular entre o Pr-Escolar e 1 CEB. 4.5 Deve haver preocupaes em encontrar mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB. 4.7 A articulao curricular deve ser debatida em reunies de trabalho realizadas entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB. 4.9 Planificar actividades em dias festivos (Natal, Carnaval, Festa de Final de Ano Lectivo) em conjunto (Pr-Escolar e 1 CEB) importante para promover a articulao curricular. 4.10 Levar as crianas do Pr-Escolar a visitar a Escola do 1 CEB importante para uma boa transio de nvel de ensino. 4.12 A partilha de experincias e a reflexo conjunta entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB sobre as prticas educativas conduzem a processos de articulao bem sucedidos. 4.17 A avaliao diagnstica no incio do ano lectivo, fundamental para concretizar a articulao curricular. Quadro 8 Itens correspondentes aos processos da articulao curricular
- Obstculos no processo de articulao curricular, (integra os itens: 4.6, 4.15, 4.18 e 4.19) descritos no Quadro 9:
Obstculos no processo de articulao curricular 4.6 O excesso de tarefas, que os professores tm de realizar na escola dificulta o processo de articulao curricular. 4.15 A falta de interligao entre os Departamentos Curriculares/Conselhos de Docentes um obstculo concretizao da articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB. 4.18 Na transio do pr-escolar para o 1 CEB, a descontinuidade do grupo-turma prejudica o processo de articulao curricular. 4.19 A distncia fsica entre escolas dificulta os processos de articulao entre o Pr-Escolar e o 1 CEB. Quadro 9 Itens correspondentes obstculos da articulao curricula
- Consequncias da articulao curricular, (engloba os itens: 4.14, 4.16 e 4.20), descritos no Quadro 10:
Consequncias da articulao curricular 4.14 Os projectos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB contribuem para diminuir a ansiedade das famlias na transio entre estes dois nveis de ensino. 4.16 A transio entre Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao sucesso dos alunos, porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam conjuntamente a mudana de nvel de ensino. 4.20 A articulao permite a aproximao dos docentes de Pr-Escolar e 1 CEB. Quadro 10 - Itens correspondentes s consequncias da articulao curricular
Os itens 4.2 hbitos de trabalho colaborativo, 4.3 falta de colaborao, 4.8 brincadeiras livres e 4.13 parceria so analisados individualmente e que recordamos no Quadro 11 (retirmos o item 4.11, devido ao facto de no se ter agrupado em nenhuma das categorias realizadas):
165
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Os estudos foram realizados recorrendo ao teste Mann-Whitney, uma vez que se verificou uma distribuio no normal da amostra.
4.2. A articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do PrEscolar e do 1 CEB. 4.8. As brincadeiras livres entre os alunos, nos momentos de recreio, so suficientes para se fazer articulao curricular. 4.13. Os projectos de articulao curricular devem acontecer em parceria com as Associaes de Pais e/ou outras entidades com responsabilidades no processo educativo. 4.11. A articulao curricular deve ser planeada apenas nas reunies do respectivo departamento curricular. Quadro 11 Itens analisados individualmente.
Nas Tabelas: Tabela 10 (Mdias dos processos de articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha); Tabela 11 (Mdias dos obstculos da articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha); Tabela 12 (Mdias das consequncias da articulao curricular para os grupos de docncia e organizao onde trabalha); e Tabela 13 (Mdias para os restantes itens da dimenso 4 prticas de articulao curricular), so comparadas as mdias e os desvio-padro. Ento, ao analisarmos a Tabela 10, que nos apresenta as mdias e os desviopadro relativos ao factor contributos para os processos de articulao curicular, a importncia dada ao processo individual do aluno destaca-se de todos os outros, principalmente pelos educadores de infncia. Persentimos aqui alguma preocupao legtima nos processos de transio harmoniosa das crianas, conforme j referimos anteriormente, e na necessidade que os educadores de infncia, provavelmente sentiro que os professores do 1 CEB percebam e se coloquem a par das competncias que as crianas adquiriram ao longo da primeira etapa da escolaridade bsica, procurando atenuar as descontinuidades pelas quais as crianas podem passar aquando da sua transio (Bastos, 2007).
166
4.1 processo individual do aluno grupo M DP
4.4 documentos M DP
4.5 preocupao com mecanismos M DP
4.7-reunies de trabalho M DP
4.9 dias festivos M DP M
4.10 visitar DP
4.12 experincias e reflexo M DP
4.17 avaliao diagnstica M DP
pr-escolar nvel de docncia 1CEB
4.45
0 .63
4.03
0.68
4.31
0 .60
4.45
0.50
3.83
0.71
4.10
0.69
4.34
0.67
3.76
0.91
3.97
1.09
3.90
0 .96
4.00
0 .64
3.73
1.04
3.93
0.90
4.07
0.74
4.00
0.78
3.43
0.89
rede solidria org onde trabalha rede pblica global
4.50
0.65
4.13
0 .61
4.38
0.57
4.42
0.50
3.88
0.74
4.25
0.67
4.33
0.70
3.96
0.75
4.00
1.02
3.86
0 .94
4.00
0.64
3.86
1.03
3.89
0.86
4.00
0.72
4.06
0.76
3.34
0.93
4.20
0.92
3.97
0 .83
4.15
0.63
4.08
0.89
3.88
0.81
4.10
0.71
4.17
0.74
3.59
0.91
Tabela 10: Mdias dos processos de articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha.
167
Ao observarmos os dados da Tabela 11, que nos indica as mdias e desviopadro dos obstculos da articulao curricular, o excesso de tarefas a que os professores do 1 CEB esto votados, nas suas actividades dirias, na escola parece dificultar o processo de desenvolvimento da articulao curricular, sendo este o obstculo mais considerado como impeditivo, entre todos os obstculos. de referir ainda que, a descontinuidade do grupo-turma prejudica o processo de articulao curricular (4.18), apresenta uma mdia inferior, no nos dando indcios de ser considerado pelos inquiridos, em geral, como um obstculo articulao curricular e, particularmente na percepo dos docentes do 1 CEB.
4.15 falta de interligao M 3.62 3.23 3.75 3.20 3.42 DP 0 .82 1.04 0 .67 1.05 0. 95 4.18 descontinuidade M 2.86 2.53 2.71 2.69 2.69 DP 1.02 0 .90 1.04 0 .93 0 .96 M 3.48 3.17 3.54 3.17 3.32 4.19 distncia fsica DP 0.87 1.08 0.88 1.04 0 .99
4.6 - excesso de tarefas grupo nvel de docncia org onde trabalha global pr-escolar 1CEB M 3.97 4.33 4.08 4.20 4.15 DP 0 .94 0 .84 0 .77 0 .99 0 .90
rede solidria rede pblica
Tabela 11: Mdias dos obstculos da articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha.
Analisando os valores da Tabela 12, respeitante s consequncias da articulao curricular, observamos uma diferena significativa de valores entre os itens 4.16, correspondente planificao da mudana/transio entre o pr-escolar e o 1 CEB, como obstculo ao sucesso dos alunos (que ser analisado com mais pormenor no Estudo 2, desta dissertao em rede) e o item 4.20, respeitante ao facto da articulao permitir a aproximao entre docentes dos dois nveis de ensino. Os educadores valorizam mais a planificao da mudana, quando comparados com os professores (apesar de ser considerado importante por todos), o que vem um pouco ao encontro do que verificmos, quando os mesmos docentes valorizaram com igual nfase a importncia que o processo individual do aluno reveste nas transies. De salientar tambm que, e no que respeita ao item 4.20, a aproximao entre docentes muito valorizada pelos educadores de infncia, sublinhe-se todos da rede privada. 168
4.14 ansiedade grupo nvel de docncia pr-escolar 1CEB rede solidria rede pblica M 4.21 3.50 4.25 3.57 3.85 DP 0 .62 0 .90 0 .53 0 .91 0.84
4.16 planificar mudana M 3.21 2.43 3.29 2.48 2.81 DP 0 .86 0 .93 0 .75 0.97 0 .97
4.20 aproximao M 4.38 3.73 4.38 3.83 4.05 DP 0 .56 0 .82 0 .57 0 .82 0 .77
org onde trabalha global
Tabela 12: Mdias das consequncias da articulao curricular para os grupos de docncia e organizao onde trabalha.
Na Tabela 13 que nos apresenta os itens 4.2, 4.3, 4.8 e 4.13, analisados isoladamente, depreendemos que, as brincadeiras livres entre as crianas, em situaes de actividades de intervalo de aulas (conhecidas vulgarmente por recreio), parecem constituir-se como suficientes para realisar a articulao curricular. O facto de ser o item menos pontuado sugere-nos que estamos perante uma atitude de articulao curricular espontnea, na tipologia de Serra (2004), que poder fazer-nos pensar tambm que, os inquiridos se apresentam abertos ao desenvolvimento e realizao de processos de articulao curricular mais efectivos e consistentes. O item 4.2, a articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes dos dois nveis de ensino implicados reuniu um largo consenso. Este reconhecimento da relao entre criao e/ou necessidade de se trabalhar
colaborativamente entre docentes do pr-escolar e do 1 CEB para promover a articulao curricular sugere-nos que estamos, provavelmente, perante uma importante viragem nos comportamentos dos docentes, no que s culturas profissionais diz respeito, tanto nos profissionais da rede pblica professores do 1 CEB e dos profissionais da rede privada educadores de infncia.
169

4.2 hbitos de trabalho colaborativo grupos nvel de docncia org onde trabalha global pr-escolar 1CEB rede solidria rede pblica M 4.55 4.13 4.54 4.20 4.34 DP 0.50 0.77 0.50 0.75 0.68 M 3.79 2.93 3.88 3.00 3.36 DP 0.94 0.90 0.79 1.00 1.01 M 1.90 2.03 1.79 2.09 1.97 4.3 Falta de colaborao 4.8 brincadeiras livres DP 0.72 0.92 0.65 0.91 0.83 M 3.79 3.10 4.04 3.03 3.44 DP 1.08 1.06 0.69 1.17 1.11 4.13 parceria
Tabela 13: Mdias para os restantes itens da dimenso 4 prticas de articulao curricular.
Relativamente aos processos da articulao curricular verificamos, atravs da Tabela 14 que a seguir se apresenta, tendo em conta a mdia global dos inquiridos, que os itens com maior relevncia para o processo de articulao curricular so os itens 4.1, 4.5 e 4.12, respectivamente: - (4.1) processo individual do aluno (M= 4.20, DP= 0.92). - (4.5) preocupao com mecanismos (M= 4.15, DP= 0.63). - (4.12) experincias e reflexo (M=4.17, DP= 0.74); Estes dados so indicadores que, os inquiridos consideram estes pontos como os mais importantes no processo da articulao curricular, destacando-se o Processo Individual de Aluno como um instrumento que deve o acompanhar, ao longo da sua escolaridade, sendo considerado tambm importante na promoo do sucesso educativo. Saliente-se que este aspecto mais relevante para os docentes da rede solidria os educadores de infncia. Ao fazermos a anlise por grupo nvel de docncia verifica-se que os docentes do pr-escolar tm uma pontuao mais elevada em todos os itens, menos no item 4.9 dias festivos onde h uma inverso na mdia. [Mpr-escolar= 3.83, DP= 0.71; M1CEB= 3.93, DP= 0.90]. O Processo Individual est referenciado na legislao em vigor como um documento que deve acompanhar o alunos ao longo de toda a sua vida escolar e espelhar uma viso da sua evoluo que permita um acompanhamento adequado, a todos os nveis, do comportamental ao pedaggico-didctico (Circular
17/DSDC/DEPEB/2007).
170
4.1 processo individual do aluno nvel de docncia org onde trabalha Zt= -1.622 p= 0.105* Zt= -1.917 p= 0.055*
*teste Mann-Whitney
4.4 documentos
Zt= -0.281 p= 0.779* Zt= -1.008 p= 0.314*
4.5 preocupao com mecanismos Zt= -1.851 p= .064* Zt= -2.235 p= 0.025*
4.7 reunies de trabalho
4.9 dias festivos
4.10 visitar
4.12 experincias e reflexo Zt= -2.003 p= 0.045* Zt= -1.654 p= 0.098*
4.17 avaliao diagnstica Zt= -1.322 p= 0.186* Zt= -2.395 p= 0.017*
Zt= -3.013 p= 003* Zt= 2.214 p= 0.027*
Zt= -0.818 p= 0.413* Zt= -.291 p= 0.771*
Zt= -0.363 p= 0.717* Zt= -1.310 P=0.190*
Tabela 14 :Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens: processos da articulao curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha.
171
Quanto ao item 4.9, verifica-se que os docentes do 1 CEB do mais importncia aos dias festivos, nos processos de articulao curricular, do que os docentes do prescolar. Mais uma vez questionamos aqui, pelos resultados obtidos, a pertinncia da concepo que os docentes da rede publica (professores do 1 CEB) tm de articulao curricular. Porm , a diferena entre as mdias no estatisticamente significativa. Neste sentido, esta importncia dada aos dias festivos pode decorrer, no nosso entender de dois aspectos: i) um desconhecimento ou interpretao imprecisa das orientaes e dos documentos norteadores da articulao curricular na escolaridade bsica, enquanto processo sequencial e congruente do ponto de vista das finalidades, na formao comum e universal dos cidados; ii) ou ainda da concepo de que as actividades ldicas conjuntas entre crianas realizadas ou no, em dias festivos e constantes nos PAA`s das instituies e descritas como actividades de articulao consubstanciam actividades de articulao curricular. Todavia, este segundo factor decorre tambm da possvel impreciso na abordagem do conceito, com anteriormente referimos. O item 4.12, pelos valores que apresenta, surge-nos que a reflexo conjunta entre docentes do mesmo ciclo relativamente s prticas educativas encaminham-nos para a implementao de processos de articulao curricular, estando este item, como um dos mais cotados entre os respondentes. Ao mesmo tempo, esta reflexo conjunta sobre a aco educativa ressupe a existncia de uma cultura de colaborao entre os docentes. O que no alheio o PE do Agrupamento estudado que, ao identificar uma reduzida articulao inter-ciclos, prope-se desenvolver e incrementar a colaborao entre os vrios estabelecimentos de educao nele integrados, por meio de projectos inter-escolas e inter-ciclos. Ainda poderemos referir que metade dos sujeitos inquiridos e no pertencentes ao Agrupamento os educadors de infncia da rede solidria - concordam com o desenvolvimento de estratgias que promovam processos de articulao curricular. tambm importante, pelos dados obtidos, verificar que os inquiridos valorizam a existncia de uma preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular, como fundamental para o sucesso educativo das crianas. Se analizarmos os dados disponveis por grupo de nvel de docncia, aos docentes do pr-escolar que observamos pontuaes mais elevadas, na genaralidade dos
172
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas itens, excepo do 4.9 correspondente aos dias festivos -, observando uma inverso da mdia: [Mpr-escolar= 3.83, DP= 0.71; M1 CEB= 3.93, DP= 0.90]. Com estes dados inferimos que os docentes do 1 CBE valorizam muito os dias festivos, enquanto desencadeadores de processos de articulao curricular, em relao aos docentes da educao pr-escolar. Se nos reportarmos tipologia de Serra (2004), os resultados apresentados por este item sugerem-nos a existncia de um tipo de articulao curricular prximo da articulao curricular reservada, tratando-se da constatao de atitudes de articulao consideradas menos voluntrias, espectantes, no sendo contudo considaradas dentro do domnio da falta de interesse em desencadear e participar em aces conjuntas, mas apenas se realizaro quando as razes se apresentarem justificativas, no se constituindo como prioridades. Ainda podemos perceber que os educadores de infncia, pelo que nos sugerem os dados, encontram-se muito mais disponveis e implicados na prossecuo e desenvolvimento de actividades de articulao curricular, ao relevarem a contirbuio de tudo na sua construo. Saliente-se que, esta classe profissional, no valoriza, nem considera, particularmente importante, a planificao conjunta de festas (Natal, Carnaval), como muito importantes na promoo da articulao curricular. Nos restantes itens verificam-se diferenas estatisticamente significativas: - no item 4.7reunies de trabalho [Mpr-escolar= 4.45, M1CEB= 3.73; Zt= -3.013, P< 0.01] e no item 4.12 experincias e reflexo [Mpr-escolar= 4.34, M1CEB= 4.00; Zt= 2.003, p< 0.05]. Nos dois casos analisados verifica-se que os docentes do pr-escolar tm um maior grau de concordncia com a importncia destes itens nos processos de articulao curricular. Sendo que, nestes dois itens, o item 4.12 experincias e reflexo considerado, a nvel global, como um dos mais importantes no processo da articulao curricular. Na anlise do grupo organizao onde trabalha encontrmos diferenas estatisticamente significativas no item 4.5 preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular [Mredesolidria= 4.38, Mredepblica= 4.00; Zt= -2.235, p< .05], item 4.7 reunies de trabalho [Mredesolidria= 4.42, Mredepblica= 3.86; Zt= 2.214, p< 0.05] e item 4.17 avaliao diagnstica [Mredesolidria= 3.96, Mredepblica= 3.34; Zt= -2.395, p< 0.05]. Ainda no item 4.17, avaliao diagnstica, so os educadores da rede solidria que o consideram fundamental como um dos processos para se realizar a 173
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas articulao curricular, no pressuposto de que um diagnstico inicial das competncias das crianas entrada em qualquer dos sistemas educativos formais ou no formais, essencial na construo futura de projectos curriculares coerentes e consistentes do desenvolvimento educativo posterior. Tomando em linha de conta a perspectiva de Serra (2004), os dados parecem sugerir-nos que os educadores de infncia se encontram mais inclinados para se enquadrarem numa perspectiva de articulo curricular activa, mais ainda se cruzarmos com o item 4.5, que corresponde s preocupaes com mecanismos, so tambm os educadores de infncia que, com mais incidncia do que os professores, consideram que deve haver preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular, na esteira de reflexes e prticas de trabalho conjunto. Nestes 3 itens, os docentes da rede solidria tm uma pontuao mais elevada do que os docentes da rede pblica, indicando que estes 3 itens, no processo de articulao curricular, so mais relevantes para os docentes da rede solidria. Salienta-se o facto de que o item 4.5 preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular considerado, a nvel global, como um dos mais importantes no processo de articulao curricular. Na anlise dos obstculos da articulao curricular, o item 4.6 excesso de tarefas (M= 4.15, DP= 0.90) salienta-se dos restantes. Na anlise da mdia global dos inquiridos, o excesso de tarefas o grande obstculo da articulao curricular conforme se observa na Tabela 15:
4.6 excesso de tarefas nvel de docncia Zt= -1.790 p= 0.074* 4.15 a falta de interligao Zt= -1.288 p=0.198* 4.18 descontinuidade Zt= -1.117 p=0 .264* 4.19 distncia fsica Zt= -0.839 p= 0.402*
org onde trabalha
Zt= -1.036 p= 0.300*
Zt= -1.804 p= 0.071*
Zt=-0.211 p= 0.833*
Zt= -1.108 p= 0.268*
*teste Mann-Whitney
Tabela 15 :Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens: obstculos da articulao curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha.
No encontrmos diferenas estatisticamente significativas na anlise dos obstculos da articulao curricular com os grupos nveis de docncia e organizao 174
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas onde trabalha. No entanto, verifica-se um dado caracterstico: os docentes do 1CEB (M= 4.33, DP= 0.84), portanto docentes da rede pblica (M= 4.20, DP= 0.99) pontuam mais alto do que os docentes do pr-escolar (M= 3.97, DP= 0.94), docentes da rede solidria (M= 4.08, DP= 0.77) no item 4.6 excesso de tarefas. Ou seja, os docentes do 1 CEB e rede pblica do uma maior nfase ao excesso de tarefas enquanto obstculo da articulao curricular. Na anlise das consequncias da articulao curricular, no que diz respeito mdia global dos inquiridos verifica-se que o item 4.20 aproximao dos docentes (M= 4.05, DP= 0.77) o que mais relevncia apresenta enquanto consequncia da articulao curricular. Ao analisarmos o grupo nvel estatisticamente significativas nos 3 itens: - 4.14 ansiedade [Mpr-escolar= 4.21, M1CEB= 3.50; Zt= -3.197, p< 0.01]; - 4.16 planificar mudana [Mpr-escolar= 3.21, M1CEB= 2.43; Zt= -3.271, p< 0.01]; - 4.20 aproximao [Mpr-escolar= 4.38, M1CEB= 3.73; Zt= -3.163, p< 0.01]. Em relao ao item 4.14 ansiedade, os docentes do pr-escolar apresentam um maior nvel de concordncia em relao ao facto de que a articulao curricular diminui a ansiedade das famlias na transio entre os dois nveis de ensino. Podemos procurar uma razo para tal preocupao, no facto de os Educadores de infncia manterem contactos muito mais frequentes com pais e encarregados de educao, do que os professores do 1 CEB. No que diz respeito ao item 4.16 planificar mudana, os docentes do 1CEB discordam quando se diz que a no planificao conjunta da mudana de nvel de ensino um entrave ao sucesso do aluno. Podemos ento afirmar que os docentes da rede pblica tm um maior nvel de discordncia em relao ao facto de que, a no planificao conjunta da mudana de nvel de ensino um obstculo ao sucesso do aluno. Em relao ao item 4.20 aproximao dos docentes, os docentes do prescolar, constituindo a rede solidria, tm um maior grau de concordncia com o facto de que a articulao curricular permite uma maior aproximao entre os docentes do pr-escolar e 1CEB, conforme os resultados da Tabela 16. Neste sentido observamos que, os sujeitos inquiridos consideram que a articulao curricular favorece a aproximao entre os docentes dos dois nveis de educao. Parece tambm sugerir-nos que a monodocncia, ao contribuir para o isolamento dos docentes, est a dar lugar a 175 de docncia encontramos diferenas
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas sentimentos e motivaes de maior aproximao entre os diferentes profissionais, numa perspectiva de maior articulao entre os colegas que antecedem e os que se seguem. Pelo que analismos do PE do Agrupamento parece que o estabelecimento de pontes de contacto, entre docentes favorecedoras da verdadeira e efectiva articulo curricular, parecem estar lanadas.
4.14 ansiedade 4.16 planificao mudana nvel de docncia Zt= -3.197 p=0.001* Zt= -3.271 p= 0.001* Zt= -3.163 p=0 .002* 4.20 aproximao
org onde trabalha
Zt= -3.082 p= 0.002*
Zt= -3.273 p=0.001*
Zt= -2.634 p= 0.008*
*teste Mann-Whitney
Tabela 16 :Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens: consequncias da articulao curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha.
Verifica-se ainda, que os docentes da rede solidria apresentam um nvel de concordncia mais elevado em relao ao facto de que, a articulao curricular permite uma maior aproximao entre os docentes do pr-escolar e 1CEB. Quando nos debruamos sobre os resultados dos itens 4.2, 4.3, 4.8 e 4.13, (Tabela 17) analisados, individualmente, factor, obtemos os seguintes resultados:
4.2 hbitos de trabalho colaborativo nvel de docncia Zt= -2.151 p=0 .031* Zt= -3.505 p=0.000* Zt= -0.414 p= 0.679* Zt= -2.906 p=0 .004* 4.3 falta de colaborao 4.8 brincadeiras livres 4.13 parceria
sem terem sido englobados em nenhum
Org. onde trabalha
Zt= -1.700 p= 0.089*
Zt= -3.315 p=0 .001*
Zt= -1.102 p= 0.271*
Zt= -3.617 p= 0.000*
*teste Mann-Whitney
Tabela 17 :Resultados do Teste T para a comparao entre mdias dos itens da articulao curricular analisados individualmente, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha.
176
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Ao analisarmos o item 4.2 hbitos de trabalho colaborativo encontrmos diferenas estatisticamente significativas no grupo nvel de docncia [Mpr-escolar= 4.55, M1CEB= 4.13; Zt= -2.151, p< 0.05]. Ou seja, os docentes do pr-escolar apresentam uma maior concordncia em relao ao facto de que a articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do pr-escolar e 1CEB. Parecem-nos serem os educadores de infncia os mais conscientes em considerar a colaborao, a troca de experincias e a criao de hbitos de reflexo entre os diferentes profissionais como um bom indicador do desenvolvimento de processos de articulao curricular, superando at as desvantagens que um regime de monodocncia acarreta, sendo que, no contexto da escola e no desenvolvimento do seu currculo que as prticas colaborativas podem ter um papel importante na efectivao das prticas de articulao curricular. Como referimos, anteriromente, a constatao em relatrios do ME de que existem desfazamentos entre os diferentes ciclos de educao e ensino e de que a sua superao s ser possvel atravs da realizao de encontros de professores de todos os ciclos e nveis de ensino, do reforo do trabalho em grupo e de programas de formao contnua, reunindo professores de todos os ciclos, promovendo o conhecimento mtuo, leva-nos a concordar com com Morgado (2005), na urgncia de se conduzir a formao de professores para outros caminhos mais slidos e acentes numa educao orientada para a cidadania participada e suportada em ideias de igualdade e progresso. Tambm, em relao ao item 4.3 falta de colaborao encontrmos diferenas estatisticamente significativas [Mpr-escolar= 3.79, M1CEB= 2.93; Zt= -3.505, p< 0.001]. Os docentes do pr-escolar so mais concordantes no facto que a falta de colaborao entre docentes dos dois nveis de ensino condiciona o sucesso educativo, aspecto que ser retomado no Estudo 2 desta dissertao em rede. No item 4.8, correspondente a brincadeiras livres dos alunos em ambiente de recreio serem suficientes para se realizarem e se constiturem em actividades de articulao curricular, o menos valorizado, colocando de parte a possibilidade da articulao curricular ser espontnea, na tipologia de Serra (2004), dando a possibilidade e abertura para a prossecuo de mecanismos de articulao curricular mais efectivos. Voltmos a encontrar diferenas estatisticamente significativas no item 4.13 parceria [Mpr-escolar= 3.79, M1CEB= 3.10; Zt= -2.906, p< 0.01]. Os docentes do prescolar concordam com o facto de que a articulao curricular deva acontecer em 177
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas parceria com associaes de pais e/ou outras entidades com responsabilidade no processo educativo o que denota uma viso da construo do currculo como algo em permanente mudana, ecolgico, sistmico e contextualizado, onde todos tm um papel a desempenhar. No grupo de anlise organizao onde trabalha encontrmos diferenas estatisticamente significativas no item 4.3 falta de colaborao [Mredesolidria= 3.88, Mredepblica= 3.00; Zt= -3.315, p< 0.01]. Os docentes da rede solidria concordam com o facto que a falta de articulao curricular condiciona o sucesso educativo. Encontrmos novamente diferenas estatisticamente significativas no item 4.13 parceria [Mredesolidria= 4.04, Mredepblica= 3.03; Zt= -3.617, p< 0.001]. Os docentes da rede solidria concordam com o facto que a articulao curricular deve acontecer em parceria com as associaes de pais e/ou outras entidades com responsabilidade no processo educativo.
Sintetizando, e tal como temos vindo a referir, no se afigura fcil desenvolver culturas de colaborao susceptveis de desencadearem movimentos conducentes a processos de articulao curricular bem sucedidos. Diversos obstculos, como a formao de base, o clima de abertura dos rgos de gesto das instituies educativas e/ou com valncia educativa, a sobrecarga de afazeres e incompatibilidade de horrios, podem ser apontados como alguns que temos vindo a identificar. Todavia encontramos tambm vantagens, em ambas as classes de inquiridos, no nosso estudo, onde salientamos a percepo de que o desenvolvimento do esprito de trabalho em equipa possibilitar melhores realizaes e contribuir para a articulao curricular.
178
6.3 Trabalho Colaborativo

Neste ponto do nosso estudo, trabalharemos os dados relativos ao Bloco II, Representaes sobre o trabalho colaborativo. Assim, comeamos por apresentar os resultados relativos ao modo como os implicados na nossa investigao percepcionam o trabalho colaborativo, analisando-se, de seguida, os factores promotores do trabalho colaborativo, as vantagens das prticas colaborativas na melhoria da qualidade da articulao curricular e, finalmente, as percepes sobre as caractersticas das culturas profissionais dos docentes e o modo como se relacionam com as percepes sobre a promoo e vantagens do trabalho colaborativo.
6.3.1 Percepes sobre tarbalho colaborativo

No estudo da validade de construto da categoria trabalho colaborativo, foi realizada uma anlise factorial exploratria, recorrendo ao mtodo da Anlise em Componentes Principais (Principal Component Analisys). No processo de Anlise de Componentes Principais (ACP) 1 usmos o mtodo de rotao ortogonal VARIMAX2, para uma interpretao mais clara dos factores. Os resultados encontrados indicaram a existncia de 2 factores, os quais denominmos por factor 1- Colegialidade e Colaborao e factor 2- Isolamento. Aps a rotao VARIMAX, a percentagem total de 61,86%, explicando o primeiro factor 48,64% e o segundo factor 13,21%. Como podemos verificar na Tabela 18, o primeiro factor agrupa os itens 5.1, 5.2, 5.3, 5.5 e 5.6 apresentando saturaes iguais ou superiores a 0.708. Portanto, quanto mais pontuam, mais se afastam do isolamento e mais aumentam as possibilidades dos inquiridos preconizarem actividades de colaborao. O segundo factor integra os itens 5.4, 5.7, 5.8, 5.9 e 5.10 apresentando saturaes iguais ou superiores a 0.512. Assim verificamos que as percepes dos
Permite transformar um conjunto de variveis intercorrelacionadas, num novo conjunto de variveis no correlacionadas componentes principais encontrando uma transformao mais representativa (Rodrigues, 2006). 2 Indica que, para cada componente principal existem alguns pesos significativos e todos os outros esto prximos de zero (Maroco, 2004).
179
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas inquiridos, principalmente, os educadores de infncia manifestam atitudes de afastamento em relao ao isolamento, corroborando o referido anteriormente.
itens F1: colegialidade e colaborao 5.1 A colaborao consiste no trabalho conjunto entre docentes para se alcanar objectivos comuns. Existe trabalho colaborativo, quando os docentes se implicam em actividades de reflexo e dilogo sobre prticas de ensino. Colaborar com outros docentes tempo perdido e intil.
F1
F2
0,772
0,661
5.2
0,708
0,533
5.4 5.5
0,658 Trabalhar de forma colaborativa permite encontrar solues para os problemas com mais facilidade. Nas Orientaes Curriculares do Pr-Escolar no encontro nada de importante para trabalhar em colaborao com os colegas. As decises da equipa docente, tomadas de forma colaborativa, so necessrias para criar um ambiente de aprendizagem adequado. F2: isolamento 5.8 No currculo do 1 CEB no encontro nada de importante para trabalhar em colaborao com os colegas. O currculo exige uma continuidade sequencial que aconselha a colaborao entre todos os docentes. O trabalho colaborativo nas escolas deve incluir outros elementos da comunidade educativa (pais, autarquias,). 0,788
0,550 0,664
5.7
0,816
0,688
5.6
0,730
0,619
0,891
0,821
5.9
0,512
0,414
5.10
0,683
0,535
Tabela 18: Saturaes factoriais e comunalidade (h) para a soluo com dois factores (F1 e F2; rotao VARIMAX).
No que se refere ao estudo da fiabilidade desta categoria percepes sobre o trabalho colaborativo - , apresenta uma consistncia interna boa [alpha () entre 0.80 e 0.90] sendo o Alpha de Cronbach de 0,871 conforme os dados apresentados na Tabela 19.
Os valores de alpha para os factores indicam um coeficiente de alpha de 0.85 para o primeiro factor Colegialidade e Colaborao, e de 0.82 para o segundo factor Isolamento.
180
itens questo 5 5.1 A colaborao consiste no trabalho conjunto entre docentes para se alcanar objectivos comuns. Existe trabalho colaborativo, quando os docentes se implicam em actividades de reflexo e dilogo sobre prticas de ensino. A colaborao entre docentes um factor que permite a continuidade pedaggica entre os diferentes nveis e ciclos de ensino. Colaborar com outros docentes tempo perdido e intil. Trabalhar de forma colaborativa permite encontrar solues para os problemas com mais facilidade. As decises da equipa docente, tomadas de forma colaborativa, so necessrias para criar um ambiente de aprendizagem adequado. Nas Orientaes Curriculares do Pr-Escolar no encontro nada de importante para trabalhar em colaborao com os colegas. No currculo do 1 CEB no encontro nada de importante para trabalhar em colaborao com os colegas. O currculo exige uma continuidade sequencial que aconselha a colaborao entre todos os docentes. O trabalho colaborativo nas escolas deve incluir outros elementos da comunidade educativa (pais, autarquias,).
Correlao item-total 0,649
Alpha total sem o item 0,863
5.2
0,535
0,869
5.3
0,652
0,861
5.4 5.5
0,618 0,616
0,863 0,863
5.6
0,647
0,863
5.7
0,587
0,866
5.8
0,660
0,860
5.9
0,545
0,868
5.10
0,573
0,868
Alpha 0.87
total:
Tabela 19: Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach sem os respectivos itens para a dimenso 5.
Para efectuarmos uma anlise mais pormenorizada aos resultados obtidos sobre as percepes dos inquiridos relativamente ao trabalho colaborativo, procedemos a uma comparao das mdias dos itens e factores desta categoria em relao s variveis nvel de docncia e organizao onde trabalha. Estes estudos foram realizados recorrendo ao teste Mann-Whitney, em detrimento do Teste T de Student para amostras independentes, uma vez que as variveis demonstraram ter uma distribuio no normal. Tendo por base a anlise das Tabelas 20 e 21 podemos verificar que existem diferenas estatisticamente significativas entre os nveis de docncia para o factor 2Isolamento (U= 269.000, p < 0.05). Estes resultados indicam-nos que os educadores de
181
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas infncia so os que se afastam do isolamento [Mpr-escolar= 4.31; M1CEB= 3.97, Zt= -2.539, p< 0.05] por comparao com os professores do 1 CEB.
Factor 1 Colegialidade grupo nvel de docncia Pr-escolar 1CEB Org. onde trabalha Rede solidria Rede pblica global M 4.22 4.14 4.42 4.01 4.18 DP 0 .63 0.74 0 .38 0 .63 0.58
Factor 2 - Isolamento M 4.31 3.97 4.49 3.89 4.13 DP 0 .52 0 .56 0 .44 0 .71 0 .67
Tabela 20: Mdia factores da percepo de trabalho colaborativo para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha.
Em relao varivel organizao onde trabalha verificaram-se, tambm, diferenas estatisticamente significativas. Com efeito, os participantes no estudo que trabalham na rede solidria apresentam uma pontuao mais elevada no factor 1Colegialidade e colaborao (U=238.000, p< 0.01) e no factor 2- Isolamento (U=195.500, p< 0.001). Este facto revela uma maior identificao com a colegialidade [Mredesolidria= 4.41; Mredepublica= 4.01, Zt= -2.849, p< 0.01] e um maior afastamento do isolamento [Mredesolidria= 4.49; Mredepublica= 3.89, Zt= -3.495, p< 0.001] em relao aos docentes da rede pblica, como mostra o Tabela 19. Destes resultados poderemos percepcionar que, os participantes no estudo educadores de infncia - que exercem funes na rede solidria apresentam-se mais receptivos ao desenvolvimento de atitudes e prticas colaborativas de forma colegial, quando comparados com os resultados dos participantes (educadores-de-infncia) que actuam na rede pblica, mesmo comparativamente aos professores do 1 CEB. Dos resultados do nosso estudo, podemos inferir que, entre os docentes implicados, so os educadores-se-infncia que se mostram mais receptivos e mais implicados em prticas colaborativas do que os professores do 1 CEB.
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Factor 1 Colegialidade Nvel de docncia Zt=-1.276 p=0.202* Organizao onde trabalha Zt= -2.849 p=0 .004* *Teste Mann-Whitney Factor 2 Isolamento Zt= -2.539 p=0 .011* Zt= -3.495 p=0 .000*
Tabela 21: Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos factores de trabalho colaborativo para os nveis de docncia e organizao onde trabalha.
No nosso entender, a importncia dada colaborao, por parte dos docentes da rede solidria educadores de infncia poder ser entendida como uma estratgia conducente formao e reflexo, dando resposta s necessidades de desenvolvimento pessoal e profissional, atravs de grupos de trabalho dentro das instituies onde exercem funes. Neste mesmo sentido e de acordo com Vivas (2007), o trabalho colaborativo constitui-se como uma estratgia para melhorar a qualidade da escola, assumindo os educadores de infncia, da rede solidria, o papel principal no seu desenvolvimento profissional, ao contrrio dos docentes da rede pblica, que no sentem tanto esta necessidade, uma vez que tm formao disponvel. Parece-nos que, no contexto da rede solidria, as relaes entre os implicados so mais espontneas, independentemente de serem ou no apoiadas pelas direces dando corpo ao facto de que, as relaes de colaborao desenvolvidas nesta base, no necessitam de horrios rgidos para reunies e encontros, estando os contextos de colaborao assentes em pressupostos de flexibilidade, mais informais e normais no seio das escolas, dependendo apenas dos interesses e objectivos (Vivas, 2007). Corroborando esta constatao, Fullal e Hargreaves (2001) referem-se ao facto das culturas colaborativas no serem caracterizadas por formalidades organizativas e burocrticas, caractersticas das instituies educativas da rede publica, ao mesmo tempo que, quanto mais se impe a colaborao mais os docentes se afastam das prticas que levam sua implementao. Na perspectiva destes autores, o desenvolvimento de culturas de colaborao rene vrias caractersticas
(espontaneidade, voluntariado, orientao para o desenvolvimento, informalidade e imprevisibilidade), no sendo preparadas para projectos ou eventos especficos. ento no contexto das escolas e no desenvolvimento e gesto curriculares, que as prticas colaborativas, entre os seus membros surgem e podem ter um papel relevante
183
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas e decisivo na efectivao das prticas de articulao curricular, no podendo estar sujeitas nem dependentes apenas, e tambm, de regulamentos e normativos. Parece-nos tambm evidente que os docentes da rede pblica, do nosso estudo, trabalhando em grupos menores, tm mais dificuldade em desenvolver uma cultura de colaborao, do que os docentes da rede privada que actuam em instituies com maior nmero de profissionais, mostrando-se mais receptivos ao trabalho colaborativo, afastando-se dos fenmenos de balcanizao (Fullan e Hargreaves, 2001; Lima, 2002; Rodrigues, 2006).
6.3.2 Factores promotores do Trabalho Colaborativo

No estudo da categoria factores promotores do trabalho colaborativo, agrupmos os itens em dois factores: factor 1 Promoo do Trabalho Colaborativo que integra os itens 6.1, 6.2, 6.4, 6.5 e 6.6; factor 2 Vantagens com os itens 6.3 e 6.7, com se observa no Quadro 12.
Factor 1- Promoo de trabalho colaborativo 6.1 Os rgos de Gesto da escola devem promover o trabalho colaborativo. 6.2 Os Coordenadores de Departamento tm um papel importante na definio/implementao de estratgias de trabalho colaborativo. 6.4 Deveria existir no horrio tempo destinado ao trabalho em conjunto. 6.5 O trabalho colaborativo imposto pode estabelecer encontros no desejados entre professores. 6.6 No encontro vantagens no trabalho colaborativo. alpha:0 .73 Factor 2- Vantagens 6.3 Um bom ambiente de escola promove o trabalho colaborativo. 6.7 O trabalho colaborativo entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB contribui para o enriquecimento e desenvolvimento de todos. alpha:0 .71
Quadro 12: Factores 1 e 2: Promoo de trabalho colaborativo e Vantagens, respectivamente.
No que diz respeito consistncia interna dos factores, analismos os valores do coeficiente Alpha de Cronbach e verificmos que o factor 1 Promoo do Trabalho Colaborativo apresenta um alpha de 0.73 e o factor 2 Vantagens, apresenta um coeficiente alpha 0 .71.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Na Tabela 22 comparamos as mdias do factor, associado a processos de promoo de trabalho colaborativo, tendo por base as variveis nvel de docncia e organizao onde trabalha. Estes estudos foram realizados recorrendo ao Teste T Student para verificar se existiria alguma diferena entre as mdias. No entanto, como se verificou uma
distribuio no normal em algumas variveis, efectumos o teste Mann-Whitney. Podemos verificar, assim, que h diferenas significativas na mdia global entre os dois factores [Mfactor1= 3.89; Mfactor2= 4.37, t(58)= 44.83, p< 0.001] onde o factor 2Vantagens apresenta uma pontuao superior ao factor 1- Promoo de Trabalho Colaborativo.
Factor 1 promoo de trabalho colaborativo grupo nvel de docncia Pr-escolar 1CEB Org. onde trabalha Rede solidria Rede pblica global M 4.17 3.63 4.28 3.63 3.89 DP 0 .64 0.58 0.46 0 .66 0 .66 Factor 2 vantagens do trabalho colaborativo M 4.48 4.26 4.68 4.15 4.37 DP 0 .80 0 .52 0.41 0 .74 0.67
Tabela 22: Mdia dos factores das decises face a processos de trabalho colaborativo para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha.
Os dados descritos na Tabela 21 podem indicar-nos que, embora no geral, os inquiridos entendam o trabalho colaborativo como uma vantagem, em relao ao modo como se deve aplicar e a quem compete decidir/promover o trabalho colaborativo, as pontuaes no so to elevadas, o que pode pressupor algumas dvidas sobre esta matria. Pensamos que estas percepes podero estar relacionadas com a necessidade de mudanas ao nvel organizacional, no seio das escolas, criando condies que facilitem o trabalho colaborativo, como a criao de horrios que favoream o encontro e envolvimento dos docentes dos dois nveis de ensino Pr-escolar e 1 CEB naquilo a que Fullan e Hargreaves (2001) apontam como a promoo de culturas que valorizem os indivduos e as suas interaces, abandonando, gradualmente, a cultura tradicional de individualismo que, tal como Tomaz (2007) refere, no se inscreve numa concepo de cidadania multidimensional.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Concordando com Lima (2005), a mudana de cultura nas organizaes escolares no deve ser imposta, ela dever emergir de necessidades internas de carcter motivacional, tornando-se o motor de projectos inovadores e criadores de dinmicas de colaborao. Na anlise referente varivel nvel de docncia verificam-se diferenas estatisticamente significativas nos dois factores. Como podemos verificar na Tabela 23, os docentes do pr-escolar apresentam uma pontuao mais elevada no factor 1Promoo do Trabalho Colaborativo [Mpr-escolar= 4.17; M1CEB= 3.63, t(57)= 3.364, p< 0.01] e no factor 2- Vantagens [Mpr-escolar= 4.48; M1CEB= 4.26, Zt= -2.276, p< 0.05], o que revela, provavelmente, uma maior objectividade e capacidade de deciso relativamente ao trabalho colaborativo, dos docentes do pr-escolar, face aos professores do ensino bsico.
Factor 1 Promoo de trabalho colaborativo Nvel de docncia t(57)= 3.364 p=0 .001 Organizao onde trabalha t(54)= 4.148 p=0.000 *Teste Mann-Whitney Factor 2 Vantagens do trabalho colaborativo Zt= -2.276 p=0.023* Zt= -3.154 p=0.002*
Tabela 23: Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos factores das decises face a processos de trabalho colaborativo para os nveis de docncia e organizao onde trabalha.
Na anlise relativa varivel organizao onde trabalha verificaram-se, tambm, diferenas estatisticamente significativas. Os inquiridos que trabalham na rede solidria apresentam valores mais elevados no factor 1- Promoo do Trabalho Colaborativo [Mredesolidaria= 4.28; Mredepublica= 3.63, t(57)= 4.148, p< 0.001] e no factor 2Vantagens [Mredesolidaria= 4.68; Mredepublica= 4.15, Zt= 3.154, p< 0.01], ou seja apresentam um grau de concordncia superior relativamente promoo do trabalho colaborativo que engloba questes como: a quem compete decidir sobre a aplicao do trabalho colaborativo; a quem compete promover e quando se deve aplicar o trabalho colaborativo; e apresentam um maior nvel de concordncia em relao s vantagens do trabalho colaborativo, face aos docentes da rede pblica (Tabela 22). Os resultados sugerem-nos, ento, serem os educadores de infncia, os docentes mais implicados na promoo do trabalho colaborativo e tambm, aqueles que mais
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas concordam com as vantagens que o mesmo acarreta no desenvolvimento de estratgias de colaborao entre professores e educadores. J fizemos referencia ao facto de que trabalhar conjuntamente com os nossos pares requer mudanas importantes na natureza do pensamento e de actuao dos intervenientes, para que os seus benefcios sejam positivos. Por outro lado, ao serem os educadores de infncia a percepcionarem maiores vantagens no trabalho colaborativo, no alheio o facto de ser, precisamente, esta classe de docentes, a mostrar-se mais aberta e mais ligada comunidade, pela sua especificidade educativa, participao do meio envolvente no desenvolvimento de culturas colaborativas (Fullan, 2004, in Morgado, 2008). Sentimos tambm que, e de acordo com Leite (2005), a existncia da necessidade de criao de condies para que se desenvolvam, entre os professores novas formas de colaborao e que sejam eles, efectivamente, os verdadeiros executores e configuradores dos projectos curriculares por intermdio da criao de condies de mudana nas culturas de escola. Em sntese, e concordando com esta posio, Fullan e Hargreaves (2001) sustentam que as escolas colaborativas esto mais ligadas comunidade local e aos seus diversos contextos, o que nos parece ser mais perceptvel nos jardins de infncia do que nas escolas do 1 CEB.
6.3.3. Vantagens do trabalho colaborativo na melhoria da qualidade da articulao curricular
De forma a analisar se o trabalho colaborativo influencia, ou no, os processos de articulao curricular realizaram-se regresses lineares mltiplas, tendo como variveis dependentes os itens e factores associados percepo da articulao curricular e como variveis preditoras actividades conjuntas; resolues partilhadas; pontos de unio; e grau de implicao - associados percepo e tomada de deciso e aplicao do trabalho colaborativo, conforme os resultados apresentados na Tabela 24 para os docentes da educao Pr-escolar e na Tabela 25, para os professores do 1 CEB.
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R 1.1 actividades conjuntas 0.06 F F(4,24)=0 .395 p=0.81 1 0.175 p=0.86 2 -0.930 p=0.36 3 1.040 p=0 .30 4 0.108 p=0.91
1.2 resolues partilhadas
0.06
F(4,24)= 0.386 p=0 .81
1.137 p=0.26
-0.660 p= 0.51
0.254 p= 0.80
-0.305 p=0. 76
1.4 pontos de unio
0.03
F(4,24)= 0.214 p= 0.92
0.223 p= 0.82
-0.465 p= 0.64
-0.438 p=0 .66
0.576 p= 0.57
Factor 1 grau de implicao
0.21
F(4,24)= 1.664 p=0 .19
-0.625 p= 0.53
-1.085 p= 0.28
-0.525 p= 0.60
2.378 p=0 .02
Factor 2 Utopia
0.04
F(4,24)=0 .275 p= 0.89
-0.270 p= 0.79
-0.344 p= 0.73
0.520 p= 0.60
-0.297 p= 0.76
1: Colegialidade; 2: Isolamento; 3: Promoo de trabalho colaborativo; 4: Vantagens
Tabela 24: Anlise da regresso linear para a influncia do trabalho colaborativo na articulao curricular tendo em conta os docentes do Pr-escolar.
R 1.1 actividades conjuntas 0.05
F F(4,25)= 0.370 p=0 .82
1 -0.024 p=0 .98
2 -1.095 p= 0.28
3 -0.113 p= 0.91
4 0.245 p=0 .80
1.2 resolues partilhadas
0.09
F(4,25)=0 .652 p=0 .63
1.020 p=0 .31
-0.639 p=0 .52
0.639 p=0 .52
-0.224 p=0 .82
1.4 pontos de unio
0.07
F(4,25)= 0.507 p= 0.73
0.394 p=0 .69
1.301 p= 0.20
-0.772 p=0 .44
-0.292 p=0 .77
Factor 1 grau de implicao
0.53
F(4,25)= 7.090 p=0 .00
2.695 p=0 .01
-1.212 p=0 .23
3.037 p=0 .00
-1.548 p=0 .13
Factor 2 Utopia
0.25
F(4,25)= 2.133 p= 0.10
-1.174 p=0 .25
-0.427 p=0 .67
-0.988 p= 0.33
-0.360 p=0 .72
1: Colegialidade; 2: Isolamento; 3: Promoo de trabalho colaborativo; 4: Vantagens
Tabela 25: Anlise da regresso linear para a influncia do trabalho colaborativo na articulao curricular tendo em conta os professores do1 CEB .
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Os dados apontam para que sejam os docentes do pr escolar a apresentarem pontuaes mais elevadas, em relao aos docentes do 1 CEB, em todos os itens analisados colegialidade, colaborao, promoo de trabalho colaborativo e vantagens e, relativamente aos factores: actividades conjuntas, resolues partilhadas, pontos de unio, e grau de implicao. Neste sentido, os docentes do prescolar afastam-se mais do isolamento e valorizam as vantagens, ao mesmo tempo que consideram que a promoo do trabalho colaborativo, no se constitui uma utopia. Quanto aos educadores de infncia, os resultados parecem sugerir-nos que se encontram bastante disponveis e implicados no sentido do desenvolvimento da
colegialidade e promoo do trabalho colaborativo, o que nos parece indicar a existncia de mudanas na cultura escolar, tambm neste grupo profissional, com uma tendncia para abandonar algum isolamento que ainda se faa sentir e procurar criar mais hbitos de trabalho conjunto. Articulando estes resultados com os apresentados nas Tabelas 26, abaixo indicada e 27 que apresentaremos no ponto 6.3.4, verificamos que a regresso revelou significncia estatstica [F(4,25)= 7.090, p< 0.01] ao nvel dos docentes do 1 CEB. O R permite concluir que, globalmente, o factor - Colegialidade e o factor - Promoo do Trabalho Colaborativo explicam 53% do factor - Grau de implicao (N=29).
Colegialidade e colaborao
Isolamento
Promoo de trabalho colaborativo
Vantagens
Grupo Professores (N=30)
M 4.14
DP 0 .52
M 3.97
DP 0 .56
M 3.63
DP 0.58
M 4.26
DP 0 .52
Tabela 26: Mdias dos 4 factores do trabalho colaborativo no grupo de professores.
As duas variveis contribuem de forma significativa para a predio do factor Grau de Implicao. Ou seja, o facto de se considerar os pontos positivos do trabalho colaborativo, de se verificar a quem compete decidir/promover o trabalho colaborativo e de quando se deve aplicar o trabalho colaborativo, prediz o grau de implicao na articulao curricular. Pelos resultados da anlise que os dados sugerem e articulando com a posio de Roldo (1999), consideramos que a articulao entre as aprendizagens curriculares e os projectos curriculares das escolas, apelam ao trabalho em equipa e colaborao
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas entre os professores. Ao mesmo tempo que trabalhar com os nossos pares requer uma mudana radical na natureza do pensamento e de actuao dos intervenientes, onde a motivao para a realizao de tarefas em ambientes de colaborao requer uma interiorizao das vantagens e das potencialidades resultantes do trabalho colaborativo. Porm, parece-nos que os hbitos de trabalho dos docentes ainda se encontram condicionados por uma cultura profissional de individualismo, no tendo ainda assumido o facto de que, ser cidado de um mundo global e multicultural torna evidente e premente a necessidade compreendermos, aceitarmos e tolerarmos as diferenas culturais para que possamos trabalhar cooperativamente (Tomaz, 2007).
6.3.4 Identificao das caractersticas das culturas profissionais dos professores

Como temos vindo a observar, tm sido os educadores de infncia, dos dois grupos de profissionais estudados, os que se encontram mais disponveis a trabalhar em colaborao, no s entre eles, mas tambm com os profissionais do 1 CEB, sendo tambm os profissionais que mais vantagens vem no trabalho colaborativo, enquanto estratgia de desenvolvimento e implementao de mecanismos de articulao curricular. Ao analisarmos, em particular, a posio do grupo de professores do 1 CEB, quanto ao trabalho colaborativo verificmos na Tabela 25 que, a pontuao mais elevada acontece no factor - Vantagens (M= 4.26, DP= 0.52) e a pontuao mais baixa situa-se no factor - Promoo de Trabalho Colaborativo (M= 3.63, DP= 0.58). Estes resultados demonstram que os professores vem vantagens no trabalho colaborativo, mas podero ter algumas dvidas em relao a quem compete fazer, ou decidir sobre a promoo desse mesmo trabalho colaborativo. A anlise dos factores Colegialidade (M=4.14, DP= 0.52) e Isolamento (M= 3.97, DP= 0.56) indica que os professores do 1 CEB esto disponveis para o trabalho colaborativo, mas encontram-se ainda muito isolados nos seus comportamentos profissionais. Relativamente aos profissionais da rede privada temos vindo a constatar que a sua posio, no que s culturas docentes diz respeito se situa mais prxima da colaborao e da colegialidade e, mais afastada do isolamento. Relativamente aos
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas professores, alguma ambiguidade e dificuldade em os situar conduziu-nos a uma anlise em separado, na tentativa de melhor perceber o seu posicionamento. Ento, a anlise da relao entre trabalho colaborativo e o grupo professores foi estudada mediante o coeficiente de correlao de Spearman, observada na Tabela 26:
professores
Colegialidade e colaborao
Isolamento
Promoo de trabalho colaborativo
Spearmans R
Isolamento
0.248
Promoo de trabalho colaborativo 0.583* 0.413*
Vantagens
0.469*
0.409*
0.456*
*P<0 .05
Tabela 27: Anlise do trabalho colaborativo em funo do grupo professores do1 CEB.
Verificando-se que h relaes lineares positivas entre os factores de trabalho colaborativo podemos afirmar que h uma relao linear positiva entre o factor Colegialidade e o factor - Promoo do Trabalho Colaborativo (rs= 0.58, p<0 .05), o que indica que, quanto mais elevado for o grau de concordncia com a colegialidade mais elevado ser a concordncia com as questes relacionadas com a promoo do trabalho colaborativo. Verificou-se, tambm, uma relao linear positiva entre o factor - Isolamento e o factor - Promoo de Trabalho Colaborativo (rs= .41, p< 0.05). Este facto indicanos quanto menos os professores concordam com o isolamento, maior ser a sua concordncia com questes relacionadas com a promoo do trabalho colaborativo. Encontrmos, tambm, relaes lineares positivas entre o factor - Vantagens e o factor - Colegialidade (rs= 0.46, p< 0.05), o factor - Isolamento (rs= 0.40, p< 0.05) e o factor - Promoo de Trabalho Colaborativo (rs= 0.45, p< 0.05). Estes dados podero revelar-nos uma interligao entre a cultura profissional dos professores (colegialidade e isolamento) e o processo de trabalho colaborativo. Ou seja, quanto mais os professores concordarem com o trabalho colaborativo, quanto mais discordarem do isolamento e, quanto mais vantagens encontrarem no trabalho
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas colaborativo, maior ser o seu grau de concordncia em questes relacionadas com a promoo do trabalho colaborativo. O isolamento ainda se faz sentir, mas encontramos a colaborao e a colegialidade a substiturem-se-lhe, gradualmente, o que nos parece estar a existir uma viragem nas culturas tradicionais de isolamento da classe docente. Em sntese e, numa anlise mais fina, percepcionamos nos inquiridos que o isolamento est a dar lugar, gradualmente, colegialidade a ao trabalho conjunto e a constituir-se como um antecedente da colaborao (Azambuja 2006), contudo, o facto dos professores verem vantagens no trabalho colaborativo, mas ainda manifestarem algumas reservas a quem compete executar ou tomar decises nesse sentido, sugere-nos que a implementao de prticas de trabalho colaborativo devem emergir de modo espontneo e no sob a forma de imposies desprovidas de significado para os docentes, constituindo-se no em actividades por vezes saturantes (imposies sem sentido) que em nada modificam a prtica docente, sendo mais importante a constituio de momentos de partilha e reflexo mtuas e gratificantes para os envolvidos. Da mesma opinio encontramos autores como Morgado (2005), que considera que a colaborao deve conduzir a momentos de partilha e debate que conduzam a escola no caminho da autonomia curricular e os docentes a prticas de reflexo que se constitui como uma das caractersticas das culturas colaborativas.
192
Captulo VII
Concluses Finais Limitaes do Estudo Sugestes para Futuras Investigaes Implicaes do Estudo
193
Introduo
Este captulo especialmente dedicado apresentao das concluses finais do nosso estudo com base nas questes de investigao inicialmente delineadas. Apontaremos tambm algumas das suas principais limitaes e deixaremos propostas de orientaes para futuras investigaes. Por ltimo, faremos um exerccio de reflexo, com base no nosso suporte terico e estudo emprico sobre o modo como o trabalho colaborativo pode constituir-se como factor promotor de prticas de articulao curricular entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB.
7.1 - Concluses finais

Pelo que ficou descrito e semelhana dos estudos realizados sobre a temtica da articulao curricular, constatamos tambm, no nosso estudo exploratrio que, no plano das intenes, a articulao curricular entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB est presente e reconhecida nos normativos legais e nos Relatrios de Avaliao Externa da IGE, como uma dimenso importante no desenvolvimento de um ensino bsico integrado, alm de universal e assegurador de ofertas educativas igualitrias e respeitadoras de uma sequencialidade progressiva e adequada ao alargamento constante das necessidades educativas. No se pretende subordinar a Educao Pr-Escolar aos pressupostos do ensino mais formal proporcionado pelo 1 CEB, desvirtuando a genuinidade do seu servio educativo, enquanto primeira etapa da educao bsica. Contudo, o progressivo alargamento da escolaridade bsica tem dado origem a projectos desarticulados e sem coerncia interna nos seus processos de gesto curricular, no dando origem a que um ciclo de aprendizagens se constitua numa natureza preparatria das aprendizagens seguintes. Os custos desta mudana devero fazer-se sentir, inevitavelmente, no modo como o projecto de escolaridade bsica se faz sentir, na actualidade, concretizado por
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas uma revoluo paradigmtica favorecedora de uma maior relao de cumplicidade entre os nveis e ciclos de ensino. Importa reconhecer que as respostas a uma problemtica desta natureza no se resolvem, exclusivamente, com elevados nveis de concensualidade em torno de projectos de reorganizao curricular. Esta problemtica de natureza muito mais abrangente e exige respostas de maior amplitude, as quais passam, necessariamente, por medidas ao nvel da formao inicial e contnua, apoiadas em reflexes sobre os prprios sentidos do ensino bsico e da sua articulao vertical e horizontal, que lhe est subjacente. Os problemas, os equvocos e as possibilidades de uma efectivao da articulao curricular na escolaridade bsica, no podem ser abordados apenas do ponto de vista legislativo, pretensamente concretizador de decises estruturantes e verificveis atravs de avaliaes superficiais de propostas de articulao curricular supostamente levadas prtica e descritas em documentos orientadores dos modelos de organizao da aco pedaggica, que tm vindo a contribuir para saturar o ambiente pedaggico nas escolas, em geral, e nas do Ensino Bsico pblico, em particular. O Pr-Escolar e o 1 CEB caracterizados por uma elevada disperso da rede escolar, pelo isolamento e pela falta de condies em muitas escolas, no tem permitido a facilitao dos processos de articulao curricular, cada vez mais dependentes de uma clara mudana nas culturas profissionais dos docentes, permitindo a sua concretizao, procurando a consistncia entre os diferentes ciclos e nveis de ensino. Se os professores so de opinio de que a articulao pertinente, a articulao deve existir, necessria, tero modificado as prticas de gesto curricular e a organizao das escolas, conferindo aos diferentes nveis e ciclos de ensino a sua vocao de complementaridade? Ser possvel conciliar a ideia da articulao entre ciclos com a compartimentao interna de cada ciclo, quando no conseguimos assegurar uma articulao entre anos? A temtica da articulao curricular no fica restringida a filosofias e/ou a princpios, impe-se na dimenso das prticas que exige uma interiorizao de determinados hbitos e atitudes colaborao, motivao para a realizao e esprito de cidadania assim como a adopo de determinados compromissos profissionais e institucionais como a modificao das culturas de escola que favoream a implementao de determinadas prticas e estratgias que conduzam efectivao da verdadeira articulao curricular entre nveis e ciclos de educao e ensino. 195
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Hamido (1996) refere-se ao facto da educao pr-escolar se revestir de uma justificao psicopedaggica, num modelo de interveno que elimina fronteiras disciplinares e essentar em reas de contedo que traduzem diferentes preocupaes com o desenvolvimento integral das crianas, ao contrrio do 1 CEB que se insere numa justificao de caractersticas epistemolgico-disciplinares direccionada para o conhecimento compartimentado em reas disciplinares, onde predominante a preocupao pelo domnio de matrias. Consideramos que necessrio manter a especificidade de cada um dos nveis educativos, todavia compete-nos lanar pontes entre os dois contextos de forma a organizarmos um currculo assente em experincias de aprendizagem que partam das orientaes curiculares da educao de infncia e das reas disciplinares do 1 CEB, construindo projectos de articulao curricular na base da negociao e do trabalho colaborativo entre estes dois grupos de profissionais, sem que para isso haja necessidade de regulamentao legislativa. Serra (2004) no seu estudo sobre a articulao curricular demonstra que a articulao curricular regulamentada, nem sempre se consubstancia numa articulao curricular efectiva, pois os documentos de gesto e orientadors das prticas pedaggicas das escolas PE, RI, PAA no passam, na maioria dos casos de intenes impostas, com bases legislativas, sem concretizao nas prticas educativas. Como refere a autora, eles (os documentos) aparecem para mostrar comunidade que a articulao est a ser efectuada, avaliada e que, por isso a filosofia da escola, enquanto territrio educativo, se mantem viva (idem: 113). Assim, suportados pela anlise aos resultados que efectumos retomamos as questes de investigao inicialmente propostas, a saber: 1- Como se posicionam os educadores e infncia e os professores do 1 CEB face articulao curricular? 2- Em que medida o trabalho colaborativo se constitui como uma estratgia facilitadora da articulao curricular entre o pr-escolar e o 1 CEB? Para responder questo 1, comum aos dois estudos organizados em rede, percebemos que os docentes inquiridos consideram importante a articulao curricular, enquanto factor promotor do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Tendo os resultados apresentado uma tendncia maior, fundamentalmente, por parte dos educadores de infncia para consider-la uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos, colocando-nos, segundo a tipologia de Serra 196
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas (2004) prximo de um meio termo entre a articulao curricular activa, em que observamos empenho evidente no desenvolvimento de actividades a ela conducentes; e a articulao curricular reservada, no se enquadrando no campo da ausncia de interesse no desencadeamento de efectivas aces conjuntas de articulao curricular, mas a articulao acontecer, quando as razes o justificarem. Os resultados tambm nos indicam que se afastam da concepo de articulao curricular como utopia , no sendo uma tarefa impossvel de se realizar, nem uma imposio legal. Salientemos que, neste aspecto, so os educadores de infncia que discordam com mais nitidez quanto ao facto da articulao curricular se constituir como utopia, consolidando a sua posio como grupo que mais acredita que a articulao curricular uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos, consubstanciando-se numa tarefa (ou conjunto de tarefas) concretizveis na prtica. Corroborando esta constatao enfatizamos o aspecto de que os inquiridos consideram a articulao curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns aos dois nveis de ensino (Pr-Escolar e 1 CEB), mostrando-se mais implicados na implementao de mecanismos que conduzem a prticas de articulao curricular, susceptveis de melhorar e resolver problemas inerentes educao, nestes dois nveis de ensino, continuando a observar por parte dos educadores de infncia uma concepo mais activa da articulao curricular, na perspectiva apresentada por Serra (2004). Na anlise correlacional com a idade dos inquiridos, os sujeitos que apresentam maior representatividade, em termos de valores mdios, quanto ao grau de implicao, so os docentes mais velhos, consequentemente, com mais tempo de servio (idade > a 20 anos), que se afastam mais da concepo de articulao curricular enquanto utopia e que a consideram como factor de promoo de actividades conjuntas que conduziro a processos de transio bem sucedidos, envolvendo os principais implicados no processo educativo docentes e alunos. Curiosamente, os inquiridos com tempo de servio inferior, apresentam valores mais afastados da concepo de articulao curricular enquanto utopia, mas no se mostram to implicados em prticas de articulao, apresentando-se mais reservados, apontando para prticas mais espordicas de articulao curricular (Serra, 2004). Em suma, tendo em conta e tipologia de Serra (2004), no identificamos com clareza nenhum dos tipos definidos pela autora, levando-nos a pensar que tal 197
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas problemtica ainda no est perfeitamente assumida, confrontando-nos com um conjunto de interrogaes que, de acordo com Trindade (2001: 6) nos impedem de considerar [] o ensino congruente do ponto de vista das finalidades e da articulao entre nveis e ciclos que o materializam. Ainda, quanto s representaes dos docentes do 1 CEB sobre a articulao curricular, os inquiridos manifestam no ter necessidade de formao contnua na temtica em anlise e que possuem competncias para corporizarem estratgias conducentes a prticas de articulao curricular, ao invs dos educadores de infncia. Pelas inferncias que fizemos, este dado algo que nos preocupa, pois no ficamos com uma posio objectiva dos inquiridos quanto concepo de articulao curricular que propomos, com base nas posies dos diferentes autores referenciados no captulo correspondente. Quanto ao objectivo relacionado com a identificao das prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos participantes, os sujeitos com mais habilitaes, do nosso estudo, concordam com a promoo e desenvolvimento de actividades de articulao curricular, o que nos leva a pensar que quanto mais os docentes investem no desenvolvimento das suas qualificaes profissionais, mais despertos ficam para reflectirem e reconceptualizarem as suas posies quanto articulao curricular, no mbito de uma gesto curricular flexvel e reflexiva. So ainda os docentes da rede solidria ou privada que mais importncia conferem existncia de um processo individual do aluno, que o acompanhe ao longo de todo o seu percurso educativo formal. Este aspecto parece-nos importante porque ainda no se institucionalizou a obrigatoriedade da existncia concreta de um processo individual que sustente informaes detalhadas das crianas que transitam para o 1 CEB, comprometendo desde logo a operacionalidade real de processos de transio bem sucedidos e no comprometedores do sucesso educativo. Os educadores de infncia, pelos resultados disponveis, parecem-nos mais implicados e interessados numa articulao curricular de caractersticas mais activas (na tipologia de Serra, 2004), enquanto que, para os professores do 1 CEB a importncia assenta mais na planificao de actividades conjuntas (articulao curricular mais reservada) destinadas a dias festivos. Este facto desvaloriza uma concepo de articulao curricular que incida na procura de pontos comuns entre os dois nveis de ensino e que sejam susceptveis de serem trabalhados em colaborao, com vista ao sucesso nas transies, em particular, e ao sucesso educativo, em geral. Corrobora de 198
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas algum modo a ideia que temos de que a articulao curricular, na maioria das vezes, se constitui num programa de festas. No respeitante ao objectivo que pretende identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular, os inquiridos, na generalidade identificam o excesso de tarefas burocrticas como principal obstculo ao processo de articulao curricular, sendo este, pelos valores apresentados, o maior obstculo apresentado pelos professores do 1 CEB. Consideramos que, a articulao curricular, para se efectivar necessita da disponibilidade, no s psicolgica, mas tambm de tempos e espaos a ela destinados. Contudo, na legislao em vigor, actualmente, no encontramos referncias especficas a tempos concretos e/ou espaos destinados articulao curricular, mas no revogado Dec.-Lei n. 115-A/98, no seu Artigo 35, encontra-se clarificado o espao/intervenientes, assim como tempos destinados articulao curricular, sublinhese que, pela nossa experincia, o legislado, muito provavelmente, no passou do plano das intenes. Concretamente, o Dec.-Lei n. 115-A/98 diz-nos que na Educao prescolar e no 1 CEB a articulao curricular assegurada por conselhos de docentes, tanto do pr-escolar, como do 1 CEB, em cada escola/agrupamentos de escolas e, para o exerccio das funes de articulao curricular, que referimos, foi publicado o Despacho n. 10317/99 de 26 de Maio, o qual ,
atribui s escolas do 1 ciclo do ensino bsico e aos agrupamentos de estabelecimentos de educao pr-escolar com estabelecimentos do 1 ciclo do ensino bsico, um crdito horrio de duas horas semanais.
E ainda refere que, tendo em conta as caractersticas da monodocncia, pelo facto de no permitirem reduo de horrio, o crdito de duas horas deve ser convertido em suplemento remuneratrio mensal para os educadores de infncia e para os professores do 1 ciclo do ensino bsico (Lemos, 2001: 271). A terem sido concretizadas na prtica estas directrizes, elas iam ao encontro das percepes dos docentes do nosso estudo, principalmente dos educadores de infncia que se manifestam favorveis existncia de reunies de trabalho, com os professores do 1 CEB, destinadas ao trabalho de articulao curricular. Pensamos, contudo que um dos obstculos mais determinantes prossecuo de prticas de articulao curricular, por parte dos docentes da rede pblica se deve ao
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas facto de estarem confinados ao cumprimento de um programa dirigido e superiormente orientado, e a uma cultura docente ainda caracterizada por algum individualismo isolacionista, deixando margens de movimento reduzidas para prticas de articulao. Ao invs, os educadores de infncia, no possuem um dirigismo programtico to efectivo, pois possuem Orientaes Curriculares que lhes permitem conceber o currculo de modo flexvel e adaptado aos contextos, o qual pode ainda ser corporizado pela escolha de diferentes modelos pedaggicos, onde se movem com liberdade, espao e tempo, importantes, no desenvolvimento de prticas de articulao curricular. A esta constatao, parece-nos no ser alheio, tambm, o facto de serem os educadores de infncia a assumirem convices mais positivas quanto possibilidade do trabalho colaborativo, entre profissionais dos dois nveis de ensino, no contributo para o desenvolvimento de prticas de articulao curricular. Sintetizando as consideraes efectuadas com base na interpretao que fizemos das percepes dos participantes do nosso estudo, a articulao curricular considerada como um aspecto pertinente, nas prticas de gesto curricular, por todos os sujeitos participantes, todavia, numa anlise mais atenta, so os educadores de infncia que se apresentam mais disponveis operacionalizao da articulao curricular. Tambm so os educadores de infncia que mais acreditam na colaborao entre docentes dos dois nveis de ensino para a promoo de prticas de articulao conducentes ao to perseguido sucesso educativo. No que se refere questo 2 do nosso estudo, as concluses a que chegmos apontam para que sejam os docentes da rede privada os educadores de infncia que mais se aproximam do factor 1 colegialidade e colaborao, em relao aos docentes da rede pblica os professores do 1 CEB. Embora estes docentes considerem tambm importante o trabalho conjunto, e apresentam-se receptivos a prticas de trabalho colaborativo, os dados parecem ainda indicar-nos uma maior aproximao ao factor 2 isolamento, ainda muito caracterstico da cultura profissional dos professores do 1 CEB, provavelmente, por razes to diversas como o isolamento profissional a que estiveram votados, durante dcadas, por via da distribuio geogrfica das escolas; das caractersticas inerentes monodocncia; e tambm, a comportamentos balcanizados, que, no entender de Lima (2002) existem quando os docentes se renem em pequenos grupos, no interior das escolas, como por exemplo os grupos de docentes que leccionam o mesmo ano de escolaridade, ou que se renem por afinidades pessoais, entre outras razes, evitando o contacto com a maior parte dos seus colegas da escola. 200
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Se recuarmos um pouco na anlise dos resultados e nos situarmos no item a articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do pr-escolar e os professores do 1 CEB, que foi analisado, isoladamente observamos pelos valores apresentados que so, novamente, os docentes do pr-escolar que concordam, em maior grau, em relao a este facto. No mesmo sentido, um outro item, trabalhado separadamente e respeitante ao facto de considerarem ou no que, a falta de colaborao entre docentes do pr-escolar e do 1 CEB ser um factor que condiciona o sucesso educativo, os resultados indicam que parecem ser os docentes do pr-escolar que se encontram mais de acordo com a afirmao. Quando nos debruamos na anlise dos dados relativos s prticas de trabalho colaborativo promovidas pelos participantes, continuam a ser os educadores de infncia, que exercem funes na rede solidria, a apresentarem-se mais receptivos ao desenvolvimento de atitudes e prticas colaborativas de forma colegial, quando comparados com os resultados dos participantes da rede pblica. So os educadores de infncia que nos parecem mais prximos de prticas de articulao curricular activa desencadeadas por mecanismos de colaborao entre os diferentes docentes, no se mostrando contrrios realizao de reunies de articulao e, quem sabe, realizao de actividades concretas de sala de aula que tenham como base contedos que, pela sua natureza possam ser susceptveis de tratamento pedaggico-didctico conjunto. Na identificao das percepes dos inquiridos sobre a identificao da existncia de vantagens do trabalho colaborativo na melhoria da qualidade da articulao curricular, a anlise dos resultados parece apontar para que sejam os educadores de infncia os que mais acreditam que o trabalho colaborativo conduz melhoria das prticas de articulao curricular, todavia, as percepes dos professores, j no se encontram muito afastadas das dos educadores, apresentando uma clara implicao na colegialidade e promoo do trabalho colaborativo, mas apresentam algumas dvidas sobre a quem compete decidir e/ou promover esse mesmo trabalho, sugerindo-nos que, concordam, mas preferem ficar na expectativa, no tomando a iniciativa (o que sugere tambm que a cultura de isolamento ainda se faz sentir, embora em declnio). Na tentativa de corroborar o que anteriormente percepcionmos, pela anlise dos dados emergiram, no nosso estudo duas das principais caractersticas das culturas profissionais dos inquiridos.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Assim, pela anlise dos resultados, os mesmos parecem sugerir que os docentes se encontram de acordo com o desenvolvimento de culturas colegiais e de colaborao, mas ainda se apresentam muito isolados nas suas prticas profissionais. Por outro lado, os educadores de infncia sugerem ter maiores nveis e capacidade de deciso relativamente ao trabalho colaborativo, face aos professores do ensino bsico. Deste modo, parece nem sempre existir um empenhamento profundo dos docentes em conhecer as potencialidades e possibilidades do trabalho colaborativo, nos processos de articulao curricular, continuamdo-se a abordar de diferentes formas, no articuladas, os currculos dos dois nveis educativos, apesar de neles encontrarmos pontos de contacto, conduzindo a possveis descontinuidades na transio das crianas. No nosso entender uma grande fatia de mudana passa pela efectiva reconceptualizao curricular, projectada no futuro e em que se revejam todos os intervenientes na aco educativa. Alm de, e corroborando a posio de Rodrigues (2005) a mudana de mentalidades passa pela formao de docentes a pela alterao das suas representaes face cultura dominante uma escola bsica conservadora assente na transmisso e aquisio de conhecimentos em oposio a uma imagem de escola aberta e inovadora, que trabalha em colaborao com a comunidade e as famlias e caracterstica do jardim de infncia. Parece-nos essencial acelerar a implementao do processo de Bolonha e/ou agir com urgncia ao nvel da formao inicial e contnua dos docentes, na tentativa de procurar dar uma maior unidade ao ensino bsico. Infelizmente, a demanda burocrtica e administrativa a que esto votadas as nossas escolas, no permitem que projectos de articulao curricular ultrapassem um conjunto de pretenes de articulao com fins educativos vazios de uma reflexo conjunta, traduzindo-se numa ausncia de conexes, com os projectos curriculares de cada nvel educativo, onde as intenes se restringem ao seu prprio nvel, no tendo em conta a inteno do outro. Pensamos que, tambm ao nvel da organizao de espaos e tempos comuns se constitui tambm num caminho a trilhar, muito importante, para estabelecer mecanismos de articulao curricular baseados em trabalho conjunto de partilha de experincias e conhecimentos. Para Serra (2004: 104),
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articular o currculo implica uma reflexo sobre os objectivos da actividade, a sua relao com os outros objectivos do currculo do 1 CEB e das Orientaes Curriculares, equacionar as vantagens do trabalho cooperativo entre crianas de nveis diferentes e procurar estratgias diversificadas que respondam s necessidades educativas de todas as crianas envolvidas.
Para que se realize, ento, a construo de um novo tipo de currculo, preciso que seja suportado por uma filosofia de fundo, cuja continuidade seja horizontal e vertical e que, ambos os profissionais conheam muito bem as realidades em que se movem. As relaes entre a escola comunidade famlia so pontos fulcrais para a continuidade horizontal, da concepo do currculo e o PE da escola ou agrupamento de escolas deve fornecer as linhas orientadoras claras, para que se realize a continuidade vertical, gerindo e orientando as prticas, atravs da participao dos diferentes actores, tendo em conta os contextos em que se insere. Apesar de termos verificado, no nosso estudo, que educadores e professores esto conscientes da necessidade da articulao, para o desenvolvimento de uma educao de qualidade e promoo do sucesso educativo pareceu-nos que, para alm de no existir uma noo clara do que consiste e em que consiste uma verdadeira articulao curricular existem, tambm, dificuldades que se devem, em boa parte ausncia de uma cultura de colaborao e de comunicao entre os profissionais de ambos os nveis educativos, acentuada no apenas pela separao tradicional destes dois nveis (no caso do nosso estudo, mais acentuada ainda pelo facto de se tratarem de educadores do ensino privado, com contactos reduzidos ou nulos com professores da rede pblica), mas tambm por rotinas que tm caracterizado a vida profissional dos profissionais de educao mobilidade docente, inrcia e individualismo e ausncia de uma cultura de colaborao (entre outros) assumindo o papel de transmissores e no de co-construtores de currculos. Como referimos, anteriormente, a formao inicial conjunta dos educadores na esteira de Bolonha parece-nos ser um dos caminhos que alterar este cenrio; assim com uma formao contnua que envolva profissionais de diferentes nveis, em torno de temas comuns permitir estreitar laos e limar arestas e reduzindo as distncias que ainda os separam.
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Finalmente, a articulao curricular entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB depende em muito das vontades e motivaes dos educadores de infncia e dos professores do 1 CEB, enformadas num efectivo esprito de cidadania colectiva em realizarem conjuntamente projectos que se baseiem no conhecimento mtuo das seus programas/orientaes curriculares, consubstanciadas em trabalhos unificadores e enriquecedores das prticas, no beneficio das crianas atenuando as rupturas das transies entre nveis educativos.
7. 2 Limitaes do Estudo
Neste ponto efectuaremos uma reflexo sobre as limitaes que este estudo apresenta, num reconhecimento das suas lacunas e omisses. Assim, e do ponto de vista metodologico, assumimos como uma limitao no ter sido possvel avaliar a adequao do Inqurito por Questionrio em pr-teste, sendo desde j de considerar como limitador na sua relevncia emprica, concordando em absoluto com Hill & Hill (2002: 166), quando salientam como regra de ouro que, em geral, o tempo gasto em consulta para verificar o questionrio tempo bem gasto (ob. cit., 2000: 166). O resultado menos positivo deste facto verificou-se com a anulao de trs questes: a primeira, relacionada com o tempo de servio na escola onde est colocado, a qual suscitou uma grande quantidade de no respostas, pois deveria ter sido formulada em termos de nmero de anos; a segunda, questo diz respeito categoria profissional professor / professor titular apenas pertinente para os decentes do ensino pblico e absolutamente desadequada para os docentes da rede privada, observmos tambm, neste caso, um elevado nmero de no respostas; a terceira e ltima questo -a quem compete dinamizar as prticas de articulao curricular, tambm foi por ns anulada devido s instrues de resposta se apresentarem pouco perceptiveis, no tendo sido percebida pelos inquiridos e originando interpretaes dspares. O nosso estudo exploratrio acabou por se constituir num pr-teste ao inqurito por questionrio, em cujo tratamento foi verificada a inoportunidade, como vimos, de algumas questes e a irrelevncia de outras. Outra das limitaes que devemos referir prende-se com os sujeitos da amostra, constituda por docentes do pr-escolar,
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas esmagadoramente da rede privada (dos 29 inquiridos, apenas cinco pertenciam ao Agrupamento de Escolas, da rede pblica) e por professores do 1 CEB da rede pblica. Os pressupostos inerentes ao funcionamento das duas realidades, no so necessariamente os mesmos, basta para isso pensarmos que os docentes da rede pblica, pelo facto de serem todos docentes do mesmo agrupamento, tm a possibilidade de efectuarem contactos mais frequentes e, consequentemente, realizarem actividades de articulao com maior frequncia, ao contrrio dos docentes do pr-escolar, da rede solidria, confinados s suas instituies, cada uma gerida de modo diferenciado e afastados da realidade da rede pblica. Este poder constituir-se num enviesamento dos resultados obtidos. Outra das limitaes, que pensamos ter sido importante, deriva do facto de apenas termos utilizado o Inqurito por Questionrio, complementado com a anlise documental. Pensamos que a utilizao de entrevistas nos teria permitido uma maior qualidade no cruzamento dos dados, aspecto este que chegou a ser ponderado inicilamente, contudo, o tempo formalmente previsto para a realizao de um trabalho desta natureza, no permitiu inclu-las no desenho metodolgico.
7. 3 Recomendaes para futuras investigaes

O domnio do currculo e da gesto curricular e da articulao curricular revelouse simultaneamente rico e complexo, quer na abordagem dimenso das concepes, quer na abordagem dimenso das prticas. Alguns aspectos tratados neste trabalho de investigao foram considerados de forma genrica. Alguns indicadores como a organizao das culturas docentes (colegialidade e colaborao/isolamento), na promoo da articulao curricular fizeram-nos reflectir o quanto seria pertinente abordar estas temticas, com mais pormenor, podendo beneficiar esta abordagem com um conjunto de entrevistas diversificado a responsveis por rgos de gesto das instituies, coordenadores de departamento curricular e docentes seleccionados atravs de mtodos aleatrios. A investigao sugere-nos tambm haver interesse em abordar as concepes de currculo e gesto curricular, subjacentes aos processos de articulao curricular e analisar os aspectos e dimenses a perseguir, tanto no campo da formao inicial como
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Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas contnua, no que respeita aos modelos e domnios que enformam os profissionais reflexivos, enquanto agentes dinmicos e fundamentados da gesto curricular. Sendo este um estudo de natureza aberta e sujeito a uma permanente actualizao consideramos pertinente sugerir algumas questes que foram emergindo, durante o percurso investigativo: - Considerando a actual abordagem curricular orientada para o desenvolvimento de competncias consubstanciadas em PCT`s contextualizados e abertos, de que modo os docentes projectam a articulao curricular vertical e horizontal? - Como se organizam os documentos de orientao e gesto educativa das escolas em torno da articulao curricular? E em que medida essas orientaes esto a ser valorizadas na prtica lectiva? A problemtica em estudo suscitou-nos outros questionamentos, principalmente, a reduzida participao de docentes do pr-escolar da rede pblica, com uma realidade profissional algo diferente da rede privada, ficando em aberto, como se comportariam os educadores de infncia do ensino pr-escolar pblico, em relao s problemticas abordadas e em comparao com os seus congneres da rede privada. Uma outra questo que se nos afigura importante para futuras investigaes prende-se com o Processo de Bolonha que enforma a actual formao de professores em Portugal, cujo modelo aponta para dois ciclos de estudos com perfis e durao variados, exigindo-se o grau de mestre na habilitao base para a docncia (Queir, et al, 2003), onde se prev uma estreita articulao das formaes de educadores de infncia e professores do 1 CEB e estes, com os professores do 2 CEB, o que nos leva a pensar que, a actual desarticulao verificada no ensino bsico e apontada por Trindade (2001) como um dos grandes problemas da educao em Portugal venha a ser esbatida com o novo modelo de formao proposto por Bolonha.
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7. 4 Implicaes do estudo
Neste ponto efectuaremos uma breve reflexo sobro o modo como podemos contribuir para assumpo de novas prticas de articulao curricular, tendo por base os resultados que obtivemos e o quadro terico que nos conduziu na investigao. Os dados do nosso estudo indiciam que a articulao curricular entre os dois nveis de ensino implicados pr-escolar e 1 CEB uma realidade que existe, embora com incidncia pouco significativa, mas percepcionada por todos os inquiridos como necessria e pertinente, no desenvolvimento do processo educativo e capaz de concorrer, positivamente, para a unidade do ensino bsico. Os docentes, ao tomarem contacto, atravs de prticas de trabalho, em contextos de colaborao, com as realidades educativas que os antecedem e que se lhes seguem desenvolvem sentimentos de cidadania e pertena a um grupo profissional mais vasto necessrias ao desenvolvimento de competncias para a vida, numa sociedade globalizada. A nossa reflexo passa, tambm, pelas modificaes introduzidas pelo Processo de Bolonha no percurso de formao inicial de um professor, num modelo integrado em que as diferentes componentes surgem em permanente articulao o que faz com que ele seja adoptado sobretudo para a formao inicial de professores de ciclos em que os alunos so mais jovens (Carvalho et al, 2003: sd), no parecendo prudente encerrar os candidatos a professores, desde os primeiros anos num percurso que s tem uma sada profissional. este de resto o esprito que enforma as grandes orientaes europeias sobre o ensino superior (Queir, 2003: 3) e que poder ser de extrema utilidade ao processo de articulao curricular dada a transversalidade em que se apoia a formao dos docentes. Pensamos ser igualmente importante que, semelhana do perspectivado para as instituies de ensino superior, se promova a constituio de grupos de trabalho [] envolvendo docentes de diferentes departamentos (Tomaz, 2007: 356) dos ciclos do ensino bsico e docentes de diferentes nveis de ensino (Pr-Escolar, 1, 2 e 3 ciclos) no sentido de constiturem comunidades de reflexo pedaggica (Alarco, 2000/2006, in Tomaz, 2007: 356),
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e de discusso com os seus pares sobre os problemas emergentes das prticas docentes, numa atitude investigativa, e sobre as finalidades daquilo que se ensina e como se ensina, prticas (Tomaz, 2007: 356). luz dos princpios de uma prtica
reflexiva sistemtica e colaborativa e como forma de partilha de boas
Consideramos tambm importante que se proceda a formao no mbito do currculo e desenvolvimento curricular, atravs de metodologias e estratgias diversificadas como o trabalho colaborativo e em grupo, que possam contribuir para novas vises da gesto curricular e estimulem prticas de articulao e sequencialidade educativas facilitadoras das transies das crianas entre os diferentes nveis e ciclos de ensino. O nosso estudo conduziu-nos a uma percepo mais ntida da pertinncia do trabalho colaborativo entre docentes, na implementao de prticas de articulao curricular efectivas, que se traduzam em comportamentos de sucesso educativo dos nossos alunos e mudana nas culturas predominantes, nas nossas escolas.
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ANEXOS
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ANEXO 1 (Inqurito por Questionrio)
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INQUERITO POR QUESTIONRIO

O presente inqurito tem como objectivo recolher informao acerca das representaes de docentes do Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre a articulao curricular entre estes dois nveis de escolaridade. Visa-se, em particular, identificar o contributo do trabalho colaborativo para o processo de articulao curricular e a relao desta com o (in) sucesso educativo. Os dados recolhidos Inserem-se num projecto de investigao em rede que serve de suporte a duas Dissertaes de Mestrado, no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da Universidade de Aveiro. O questionrio annimo, garantindo-se a confidencialidade da informao, e os dados recolhidos destinam-se exclusivamente aos fins apresentados anteriormente. As instrues para o seu preenchimento sero fornecidas ao longo do questionrio. Obrigado pela colaborao.
I. DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

1. Sexo: 2. Idade: 1.1. Feminino 1.2. Masculino 2.2. De 30 a 40 anos 2.4. Mais de 50 anos
2.1. Menos de 30 anos 2.3. De 41 a 50 anos
3. Habilitaes Acadmicas: 3.1. Bacharelato 3.2. Curso de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica 3.2. Equiparao a Licenciatura 3.4. Ps-graduao: 3.4.1. Curso de especializao __________ 3.4.2. Mestrado 3.4.3. Doutoramento 3.4.4. Outra: 3.3. Licenciatura
4. Nvel de docncia: 4.1. Pr-Escolar
4.2. 1 CEB
5. Organizao onde desempenha funes docentes: 5.1. Rede Solidria (I.P.S.S.) 5.2. Rede Pblica
6. Tempo de servio: (At 31 de Agosto de 2008) 6.1. Menos de 5 anos anos 6.2. entre 6 e 10 anos 6.3. entre 11 e 20 anos (anos) 6.4. mais de 20
6.5. Tempo de servio na escola onde est colocado
7. Categoria profissional: 7.1. Professor
7.2. Professor Titular
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II. DADOS DE OPINIO

Nas questes em que colocada a escala de 1 a 5 assinale com (X) a sua opo tendo em conta a seguinte correspondncia:
1 Discordo totalmente 2 Discordo 3 No concordo nem discordo 4 Concordo 5 Concordo totalmente
Nota: Neste questionrio a designao de docente refere-se a educadores de infncia e a professores do 1 CEB. REPRESENTAES SOBRE ARTICULAO CURRICULAR 1. Tendo em considerao a sua experincia enquanto docente considera que articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB: 1 2 3 4 5 1.1. Consiste na promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do processo de transio do Pr-Escolar para o 1 CEB. 1.2. Consiste num conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de escolaridade (Pr-Escolar e 1 CEB). 1.3. Implica que os docentes conheam os documentos programticos do nvel de ensino anterior e seguinte. 1.4. uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos. 1.5. Permite tornar mais coerente a sequencialidade dos contedos e das competncias desenvolvidas no nvel de ensino anterior. 1.6. uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes. 1.7. realizada naturalmente pelos docentes sem que sejam necessrias imposies legais. 1.8. um processo que ainda est por construir.
1.9. uma tarefa impossvel de ser realizada. 1.10. Deve ser uma preocupao de todos os docentes.
2. Ao reflectir sobre a operacionalizao de actividades de articulao curricular sinto que: 1 2 3 4 2.1. Possuo competncias suficientes para implementar estratgias promotoras do seu desenvolvimento. 2.2. Devo encorajar os meus colegas a promover actividades de articulao curricular. 2.3. uma rea onde necessito de formao.
2.4. No devo promover nem desenvolver actividades de articulao curricular. 2.5. Existe uma grande resistncia por parte dos colegas docentes.
3. Na sua opinio, a quem compete dinamizar as prticas de articulao curricular na escola? Classifique as seguintes afirmaes, de 1 a 5 por grau de importncia.
3.1 Ao Conselho Executivo / Direco (IPSS) 3.2 Ao Conselho Pedaggico / Direco de Servios (IPSS)
225

3.3 Aos Departamentos Curriculares / Coordenao Pedaggica (IPSS) 3.4 Ao Conselho de Ano. 3.5 Aos docentes.
4. Os aspectos abaixo referidos dizem respeito s prticas de articulao curricular dos docentes na escola. Tendo em considerao a sua experincia profissional, assim como as prticas de articulao na escola/instituio onde trabalha explicite o seu grau de concordncia relativamente aos aspectos que a seguir se apresentam. 1 2 3 4 5 4.1. A existncia de um Processo Individual do Aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar, fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo. 4.2. A articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB. 4.3. A falta de colaborao entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB um factor que condiciona o sucesso educativo 4.4. Os documentos de suporte prtica docente (P.E.E., P.A.A., R.I., )1 devem ser explcitos e claros nas intenes relativas ao processo de articulao curricular entre o Pr-Escolar e 1 CEB. 4.5. Deve haver preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB. 4.6. O excesso de tarefas que os professores tm de realizar na escola dificulta o processo de articulao curricular. 4.7. A articulao curricular deve ser debatida em reunies de trabalho realizadas entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB. 4.8. As brincadeiras livres entre os alunos, nos momentos de recreio, so suficientes para se fazer articulao curricular. 4.9. Planificar actividades para dias festivos (Natal, Carnaval, Festa de Final de Ano Lectivo) em conjunto (Pr-Escolar e 1 CEB) importante para promover a articulao curricular. 4.10. Levar as crianas do Pr-Escolar a visitar a Escola do 1 CEB importante para uma boa transio de nvel de ensino. 4.11. A articulao curricular deve ser planeada apenas nas reunies do respectivo departamento curricular. 4.12. A partilha de experincias e a reflexo conjunta entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB sobre as prticas educativas conduzem a processos de articulao bem sucedidos. 4.13. Os projectos de articulao curricular devem acontecer em parceria com as Associaes de Pais e/ou outras entidades com responsabilidades no processo educativo. 4.14. Os projectos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB contribuem para diminuir a ansiedade das famlias na transio entre estes dois nveis de ensino. 4.15. A falta de interligao entre os Departamentos Curriculares/Conselhos de Docentes um obstculo concretizao da articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB. 4.16. A transio entre o Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao sucesso dos alunos, porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam conjuntamente a mudana de nvel de ensino. 4.17. A avaliao diagnstica, no incio do ano lectivo, fundamental para concretizar a articulao curricular. 4.18. Na transio do pr-escolar para o 1 CEB, a descontinuidade do
P.E.E. Projecto Educativo de Escola; P.A.A. Plano Anual de Actividades, R.I. Regulamento Interno
226

grupo-turma prejudica o processo de articulao curricular. 4.19. A distncia fsica entre escolas dificulta os processos de articulao entre o Pr-Escolar e o 1 CEB. 4.20. A articulao curricular permite a aproximao dos docentes de PrEscolar e 1 CEB
REPRESENTAES SOBRE TRABALHO COLABORATIVO
5. A colaborao tem vindo a afirmar-se como uma estratgia de trabalho em contexto educativo. Classifique as seguintes afirmaes por grau de concordncia. 1 2 3 4 5 5.1. A colaborao consiste no trabalho conjunto entre docentes para se alcanar objectivos comuns. 5.2. Existe trabalho colaborativo, quando os docentes se implicam em actividades de reflexo e dilogo sobre prticas de ensino. 5.3. A colaborao entre docentes um factor que permite a continuidade pedaggica entre os diferentes nveis e ciclos de ensino. 5.4. Colaborar com outros docentes tempo perdido e trabalho intil. 5.5. Trabalhar de forma colaborativa permite encontrar solues para os problemas com mais facilidade. 5.6. As decises da equipa docente, tomadas de forma colaborativa, so necessrias para criar um ambiente de aprendizagem adequado. 5.7. Nas Orientaes Curriculares do Pr-Escolar no encontro nada de importante para trabalhar em colaborao com os colegas. 5.8. No currculo do 1 CEB no encontro nada de importante para trabalhar em colaborao com os colegas. 5.9. O currculo exige uma continuidade sequencial que aconselha a colaborao entre todos os docentes. 5.10. O trabalho colaborativo nas escolas deve incluir outros elementos da comunidade educativa (pais, autarquias, ).
6. As decises dos rgos de gesto das escolas tm repercusses nas atitudes dos docentes face a processos de colaborao. Neste sentido considera que: 1 2 3 4 5 6.1. Os rgos de Gesto da escola devem promover o trabalho colaborativo. 6.2. Os Coordenadores de Departamento tm um papel importante na definio/implementao de estratgias de trabalho colaborativo. 6.3. Um bom ambiente de escola promove o trabalho colaborativo. 6.4. Deveria existir no horrio tempo destinado ao trabalho conjunto. 6.5. O trabalho colaborativo imposto pode estabelecer encontros no desejados entre professores. 6.6. No encontro vantagens no trabalho colaborativo.
227

6.7. O trabalho colaborativo entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB contribui para o enriquecimento e desenvolvimento profissional de todos.
REPRESENTAES SOBRE SUCESSO EDUCATIVO

7. Na sua opinio, o sucesso educativo: 1 7.1. Significa que o aluno demonstra competncias em todas as reas do desenvolvimento humano. 7.2. condicionado por factores externos ao aluno (como por exemplo factores sociais, culturais, econmicos, ). 7.3. um referente muito pessoal, directamente relacionado com as percepes de cada docente. 7.4. da exclusiva responsabilidade do docente. 7.5. condicionado por factores internos do aluno (como por exemplo capacidade de iniciativa, de resistncia frustrao, ) 2 3 4 5
8. A obteno de sucesso educativo est directamente relacionada com diversos factores. Classifique os seguintes factores por grau de concordncia. 1 2 3 4 5 8.1. A estabilidade familiar do aluno. 8.2. A qualidade da relao Escola/Famlia. 8.3. A articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB. 8.4. A utilizao, pelos docentes, de estratgias motivadoras de ensinoaprendizagem. 8.5. A valorizao, pelo docente, das caractersticas socioculturais do aluno. 8.6. A qualidade da relao docente/aluno. 8.7. As competncias sociais do aluno. 8.8. A capacidade que o aluno tem para lidar com a frustrao. 8.9. A capacidade que o aluno tem para lidar com situaes novas. 8.10. A estabilidade psicolgica e emocional do aluno. 8.11. A capacidade que o aluno tem para se implicar nas actividades.
Muito obrigado pela sua colaborao
228
ANEXO 2 (Quadros da caracterizao da amostra)
229
Masculino n 3 % 5,1
Sexo Feminino n 56 % 94,9
Total n 59 % 100
Tabela 1: Distribuio da amostra segundo o sexo
Idade
Frequncia Menos de 30 anos De 30 a 40 anos De 41 a 50 anos Mais de 50 anos Total 7 20 22 10 59
Percentagem Percentagem Vlida 11,9 33,9 37,3 16,9 100,0 11,9 33,9 37,3 16,9 100,0
Percentagem Cumulativa 11,9 45,8 83,1 100,0
Tabela 2: Distribuio da amostra segundo a Idade
Habilitaes Acadmicas
Frequncia Bacharelato 4 Curso de Complemento de Formao Cientfica e 15 Pedaggica Equiparao Licenciatura 3 Licenciatura 28 Ps-Graduao - Curso de 3 Especilizao Ps-Graduo - Mestrado Total 6 59
Percentagem Percentagem Vlida 6,8 25,4 5,1 47,5 5,1 10,2 100,0 6,8 25,4 5,1 47,5 5,1 10,2 100,0
Percentagem Cumulativa 6,8 32,2 37,3 84,7 89,8 100,0
Tabela 3: Distribuio da amostra segundo as Habilitaes Acadmicas
230
Nvel da Docncia
Frequncia Pr-Escolar 1 CEB Total 29 30 59
Percentagem Percentagem Vlida 49,2 50,8 100,0 49,2 50,8 100,0
Percentagem Cumulativa 49,2 100,0
Tabela 4: Distribuio da amostra segundo o nvel de docncia
Organizao onde trabalha
Frequncia Rede Solidria 24 Rede Pblica 35 Total 59
Percentagem Percentagem vlida 40,7 59,3 100,0 40,7 59,3 100,0
Tabela 5: Distribuio da amostra segundo a Organizao onde trabalha
Tempo de Servio
Frequncia Menos de 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 20 mais de 20 anos Total 8 14 12 25 59
Percentagem Percentagem Vlida 13,6 23,7 20,3 42,4 100,0 13,6 23,7 20,3 42,4 100,0
Percentagem Cumulativa 13,6 37,3 57,6 100,0
Tabela 6: Distribuio da amostra segundo o tempo de servio
231
Categoria Profissional
Frequncia Professor Professor Titular Total Missing Total System 31 12 43 16 59
Percentagem Percentagem Vlida 52,5 20,3 72,9 27,1 100,0 72,1 27,9 100,0
Tabela 7: Distribuio da amostra segundo a categoria profissional
232
ANEXO 3 (Autorizao para Aplicao do Inqurito por Questionrio e Cartas dirigidas aos responsveis das instituies)
233
234
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Ana Paula Hiplito de Carvalho Educadora de Infncia Jos Manuel Torres Aniceto Professor do 1 CEB
Presidente do Conselho Executivo Agrupamento de Escolas Aveiro Aveiro., 11 de Maio de 2009 Exmo. Senhor. Os nossos melhores cumprimentos. Serve o presente para solicitar a V. Exa., autorizao para distribuir aos docentes de pr-escolar e 1 ciclo do ensino bsico do Agrupamento que dirige, um inqurito por questionrio. Este inqurito constitui a ferramenta de suporte parte prtica de duas dissertaes de Mestrado em rede realizadas no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da Universidade de Aveiro, sob a orientao da Professora Doutora Carlota Tomaz. Os inquritos, que anexamos, tm como objectivo recolher informao acerca das representaes de docentes do Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre a articulao curricular entre estes dois nveis de escolaridade. Visa-se, em particular, identificar o contributo do trabalho colaborativo para o processo de articulao curricular e a relao desta com o (in) sucesso educativo. O questionrio annimo, garantindo-se a confidencialidade da informao, e os dados recolhidos destinam-se exclusivamente aos fins apresentados anteriormente. Aguardando o V/ parecer, agradecemos desde j a ateno dispensada e, colocandonos ao dispor para o que considerar, apresentamos Melhores Cumprimentos
(Ana Paula Hiplito de Carvalho)
(Jos Manuel Torres Aniceto)
235
Articulao Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas Ana Paula Hiplito de Carvalho Educadora de Infncia Jos Manuel Torres Aniceto Professor do 1 CEB
Presidente da Direco do (I.P.S.S.) Aveiro Aveiro., 11 de Maio de 2009 Exmo. Senhor. Os nossos melhores cumprimentos. Serve o presente para solicitar a V. Exa., autorizao para distribuir aos docentes de pr-escolar da instituio que dirige, um inqurito por questionrio. Este inqurito constitui a ferramenta de suporte parte prtica de duas dissertaes de Mestrado em rede realizadas no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da Universidade de Aveiro, sob a orientao da Professora Doutora Carlota Tomaz. Os inquritos, que anexamos, tm como objectivo recolher informao acerca das representaes de docentes do Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre a articulao curricular entre estes dois nveis de escolaridade. Visa-se, em particular, identificar o contributo do trabalho colaborativo para o processo de articulao curricular e a relao desta com o (in) sucesso educativo. O questionrio annimo, garantindo-se a confidencialidade da informao, e os dados recolhidos destinam-se exclusivamente aos fins apresentados anteriormente. Aguardando o V/ parecer, agradecemos desde j a ateno dispensada e, colocandonos ao dispor para o que considerar, apresentamos Melhores Cumprimentos (Ana Paula Hiplito de Carvalho) (Jos Manuel Torres Aniceto)
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Universidade de Aveiro Departamentos de Didctica e Tecnologia Educativa e de Cincias da Educao 2010

Jos Manuel Torres Abrantes Aniceto

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Doutora Ana Isabel de Oliveira Andrade, Professora Associada, da

Doutor Jos Carlos Bernardino Carvalho Morgado, Professor

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Reviso da Literatura - Enquadramento terico .............................................................................

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1.2 - Conceito de Desenvolvimento Curricular

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desenvolvimento curricular contnuo e complexo, construdo sobre uma constante

Decreto-Lei n. 6/2001 (art. 3). Decreto-Lei n. 74/2004 (art. 4)

1.3 - Conceito de Gesto Curricular

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2.1 - O Currculo na Educao Pr-Escolar

2.1.1 - Esboo Histrico

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2.1.2 - O Quadro Legal Portugus

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2.1.3 - A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar

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2.1.4 - As Orientaes Curriculares para a educao PrEscolar

2.1.5 - Modelos e Programas Curriculares na Educao PrEscolar

2.1.5.1. Modelos Curriculares em Educao de Infncia

Modelo de orientao cognitivista e divulgado pela Fundao Educacional High-Scope.

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2.2 - O Currculo no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB)

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