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Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra - 2011

Faculdade de Letras da

Universidade de Coimbra -

2011

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

Relatório de Estágio

2.º Ciclo em Ensino de Inglês e Alemão no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Maria Miguel Vidreiro da Rocha

em Ensino de Inglês e Alemão no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Práticas de escrita criativa nas aulas de língua

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

Relatório de Estágio

Maria Miguel Vidreiro da Rocha

Relatório de Estágio do 2.º Ciclo em Ensino de Inglês e Alemão no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário apresentado à Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra sob a orientação da Doutora Maria Teresa de Castro Mourinho Tavares e da Doutora Judite Carecho

Coimbra 2011

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Agradecimentos

Em primeiro lugar, e para ser justa, devo agradecer a todos os que me ofereceram fidelidade, contribuindo proactivamente para a minha saúde, sucesso e alegria, qual bálsamo impagável. A todos os que me conhecem e sabem o significado destas palavras, o meu agradecimento permanece. Obrigada por acreditarem em mim. A todos os meus, devo-vos tudo o que fui, consigo ser e serei. O meu sorriso pertence-vos. Sois a minha fortuna; considero-me sumamente rica.

Às minhas queridas orientadoras, Doutora Teresa Tavares e Doutora Judite Carecho, incansáveis neste meu percurso, um humilde louvor à vossa paciência, esforço, dedicação, compreensão e acompanhamento. Espero ter sabido agradecer a cada momento e alegro-me por partilhar os frutos deste trabalho convosco.

Às orientadoras da escola, Maria Isabel Silva, por todo o material e conhecimentos partilhados, e Maria Fernanda Sobral, por ser a minha maior entusiasta em tudo o que fiz e ter compreendido os nossos apertos. Aos meus queridos alunos: sejam criativos, e um grande obrigado com muito carinho.

À melhor colega de estágio que alguma vez poderia ter existido, agora amiga, Ana Serpa, por nos termos aproximado tão naturalmente e termos crescido juntas, como, aliás, continuamos a fazer. Obrigada por seres como és e por teres estado sempre lá por mim.

Agradeço também à autora e formadora Margarida Fonseca Santos e Pedro Chagas Freitas pela disponibilidade e respostas prontas.

Os últimos são sempre os primeiros. Agora, os bastidores. Agradeço à minha família, de todo o coração. Se cheguei onde cheguei e como cheguei foi por causa de vocês. Aos amigos, um pedido de desculpas pela ausência durante mais de um ano (de sacrifícios). À Inês Rosa que, no silêncio do mosteiro, me sustenta.

Pensamos que há uma forte e espontânea ligação entre a escrita e a criatividade, que deverá ser explorada em termos pedagógicos e que poderá fazer a diferença no ‘como ensinar a escrever’.

(Matos, 2005: 40)

Creative Writing can help people gain more control and understanding of their means of communication.

(Healey, 2009: 24)

Dem Fremdsprachenlerner auch dem Anfänger oder der Anfängerin wird ein Potential kreativer Schreibfähigkeiten zugestanden, das es weiter zu entfalten gilt.

(Pommerin, 1996: 9)

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Índice Introdução 1 Capítulo um 2 1

Índice

Introdução

1

Capítulo um

2

1

Contexto socioeducativo

2

1.1

Enquadramento geográfico: a Figueira da Foz

3

1.2

Enquadramento educativo

3

1.2.1

Caracterização da escola

3

1.2.2

Caracterização do corpo docente

4

1.2.3

Caracterização do corpo não docente

5

1.2.4

Caracterização do corpo discente

5

1.2.5

Caracterização das turmas

6

1.2.5.1

Perfil da turma de Inglês: o 8.ºC

6

1.2.5.2

Perfil da turma de Alemão: o 10.º A, F, G e H

6

1.3

Enquadramento pessoal: a professora estagiária

7

Capítulo dois

9

2

Análise da prática pedagógica

9

2.1

Prática pedagógica e análise do desempenho

10

2.2

Escolha do tema monográfico

14

Capítulo três

16

3

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

16

3.1

A escrita no ensino de línguas estrangeiras

17

3.1.1

O lugar da escrita

17

3.1.2

O valor da escrita

18

3.1.3

O treino da escrita

20

3.2

A criatividade

21

3.2.1

Breve introdução histórica

21

3.2.2

Orientações da investigação científica

22

3.3

Escrita criativa

23

vi
vi

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 3.3.1 Alguns dados históricos 23 3.3.1.1

3.3.1

Alguns dados históricos

23

3.3.1.1

Perspetivas de estudo sobre a escrita criativa

26

3.3.2

Conceito de escrita criativa

27

3.3.3

Componentes indispensáveis para a escrita criativa no ensino

27

3.3.4

Vantagens da escrita criativa em aulas de língua estrangeira

28

3.3.5

Como promover a escrita criativa

31

3.3.5.1

Avaliação de escrita criativa

33

3.3.6

Técnicas de escrita criativa

34

3.3.6.1

Técnicas associativas

35

3.3.6.1.1

Escrita automática

36

3.3.6.1.2

Escrita livre

36

3.3.6.1.3

“Clustering”

37

Atividade(s) realizada(s)

38

3.3.6.1.4

Mapas mentais

39

3.3.6.1.5

Rabiscos

40

3.3.6.1.6

“Brainstorming”

40

3.3.6.2

Escrita com modelos literários, textuais e de palavras

41

Atividade(s) realizada(s)

41

3.3.6.3

Escrita com modelos visuais

46

Atividade(s) realizada(s)

46

3.3.6.4

Escrita com música

47

Atividade(s) realizada(s)

47

3.3.6.5

Escrita situacional

47

3.3.6.6

Jogos de escrita

47

Atividade(s) realizada(s)

48

3.3.6.7

Escrita cooperativa

48

Atividade(s) realizada(s)

49

3.4

Considerações sobre as práticas de escrita criativa realizadas

50

Conclusão

55

vii
vii

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Bibliografia 57   Obras Citadas 57 Obras

Bibliografia

57

 

Obras Citadas

57

Obras Consultadas

60

Anexos

62

 

Anexo 1 - Planos Individuais de Formação

62

Anexo 2 A criatividade na legislação nacional

68

Anexo 3 A criatividade no Curricula do Ensino Básico

70

Anexo 4 A criatividade dos programas de língua estrangeira

76

Anexo 5 - Poema (10.º ano de Inglês)

78

Anexo 6 Märchen

79

Anexo 7 - Guião

80

Anexo 8 – “Avenidas”

82

Anexo 9 – „Elfchen“

83

Anexo 10 – „Rondell“

84

Anexo 11 Poema autobiográfico

84

Anexo 12 – Frases de „Fortune Cookies“

85

Anexo 13 Ordenação de versos

86

Anexo 14 – „Magic Goggles“

87

Anexo 15 Banda desenhada

90

Anexo 16 Poesia concreta

93

Anexo 17 Canção

96

Anexo 18 Acrósticos

97

Anexo 19 – Jogo das famílias (“Find someone”)

100

Anexo 20 1.º inquérito (1.º Período)

101

Anexo 21 Resultados do 1.º inquérito

102

Anexo 22 2.º inquérito (final do 3.º Período)

105

Anexo 23 Resultados do 2.º inquérito

106

viii
viii

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Introdução O presente relatório diz respeito à Prática

Introdução

O presente relatório diz respeito à Prática Pedagógica Supervisionada de Inglês e Alemão, parte integrante do 2.º ano do mestrado em Ensino de Inglês e de Alemão da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, que realizei na Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico Dr. Joaquim de Carvalho, da Figueira da Foz, no ano letivo de 2010-2011. Dele constam os aspetos essenciais das atividades desenvolvidas, estando, fundamentalmente, organizados em três capítulos.

Numa fase inicial da elaboração do presente relatório surgiu a necessidade de caracterizar o contexto social e educativo em que decorreu o trabalho pedagógico desenvolvido ao longo do ano. Essa caracterização está na base do primeiro capítulo, que inclui, para além da descrição do meio geográfico, a caracterização do meio escolar, e, finalmente, breves considerações pessoais sobre o trabalho a desenvolver.

No segundo capítulo, apresenta-se a análise e reflexão crítica relativamente à prática letiva, às atividades realizadas e à escolha do tema em investigação. Importa abordar os pontos essenciais da evolução conquistada, testemunho da importância deste complemento curricular o estágio , momento privilegiado de maturação profissional, humana e emocional.

Por fim, o terceiro capítulo inclui a fundamentação teórica em relação ao tema tratado e relata a sua aplicação nas atividades letivas. 1 Falar da escrita criativa sem lançar primeiro um olhar à escrita e à criatividade parece redutor, por isso estes dois pontos serão os primeiros a ser trabalhados, ao que se seguirá a escrita criativa propriamente dita. Nesta última parte, incluir-se-ão as atividades realizadas, sempre que tal se verifique, bem como as considerações sobre a sua aplicabilidade. Será também aqui que se apresentará a análise dos questionários, já que constituíram uma importante fonte de informação e permitiram formular conclusões para este relatório.

1 Importa fazer uma breve referência às contingências deste formato de trabalho, que impuseram limites de espaço, pelo que foi imperativo selecionar e sintetizar argumentos e dados.

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Capítulo um

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 1.1 Enquadramento geográfico: a Figueira da Foz 2

1.1 Enquadramento geográfico: a Figueira da Foz 2

Situada na costa atlântica da Região Centro, a cidade da Figueira da Foz dista da capital nacional cerca de 180km, do Porto 120km e de Coimbra 40km. Abrangendo uma área de 379,4 km 2 , a Figueira da Foz reúne 18 freguesias e 63.144 habitantes. A sua população insere-se maioritariamente no setor terciário, em que predominam atividades económicas como o comércio, a hotelaria e a restauração, seguida do setor secundário e primário, respetivamente.

Dos recursos naturais que caracterizam a cidade, podem enumerar-se as praias, o Parque das Abadias, a zona ribeirinha, a Serra da Boa Viagem e as Lagoas de Quiaios e de Bom Sucesso. A sua situação geográfica reúne praia, serra, rio e mar, aspetos que fazem com que o turismo tenha um papel preponderante nas atividades económicas. O setor comercial é o mais desenvolvido, predominando o comércio tradicional. Nas restantes atividades económicas incluem-se a pesca (agregando lota, conservas, frio, etc.), a atividade industrial mais na região da periferia (celulose, reparação naval, madeira, vidro, têxteis, plásticos, entre outros), o porto de mar e a agricultura com a cultura tradicional do arroz.

A prática desportiva é variada e constante. Ressaltam o Mundialito de Futebol de

Praia, os desportos náuticos (a vela, a motonáutica, a natação, o surf, o windsurf, o remo…), a pesca desportiva, a equitação, o ténis, o parapente e o todo-o-terreno motorizado. Na área da cultura, a Figueira da Foz possui património de relevo, sendo de mencionar o Museu Municipal Dr. Santos Rocha, a Casa do Paço com a coleção de Azulejos de Delft, o Palácio Sotto Mayor, o Paço de Maiorca, a Fonte de Stª Catarina e

a Fortaleza de Buarcos. O recente Centro de Artes e Espetáculos, por sua vez, permite o acesso à mais variada oferta cultural e de animação.

1.2 Enquadramento educativo 3

1.2.1 Caracterização da escola

A Escola Secundária com 3.º ciclo Dr. Joaquim de Carvalho situa-se na zona norte da

cidade, pertencendo à freguesia de Tavarede e sendo vizinha das freguesias de Buarcos e S. Julião. Ao seu redor encontram-se o Estádio Municipal, o centro

2 Fonte consultada:

http://www.figueiradigital.com.

aplicados aos/às alunos/as; serviços

administrativos e Projeto Educativo da Escola Secundária com 3.º Ciclo Ensino Básico Dr. Joaquim de Carvalho (2009/2013).

Foz,

site

da

Câmara

realizados

e

Municipal

da

Figueira

da

3

Fontes

consultadas:

inquéritos

3
3

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira comercial Foz Plaza, o Casino e a Escola

comercial Foz Plaza, o Casino e a Escola Básica com 2.º e 3.º ciclo Dr. João de Barros. Tendo na sua origem o Liceu Municipal Dr. Bissaya Barreto (1932), a escola deve o seu nome atual ao patrono Joaquim de Carvalho, professor da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e célebre filósofo de vasta atuação cultural a nível nacional e internacional.

Tendo sido alvo da fase-piloto de avaliação externa das escolas levada a cabo pelo Ministério da Educação, a escola assinou o seu contrato de autonomia a 10 de setembro de 2007 e foi incluída no programa de modernização do Parque Escolar 2ª fase, cuja requalificação se iniciou em 2009 e se encontrou em curso durante todo o ano letivo de 2010-2011.

As instalações da escola são compostas por duas partes: a primeira corresponde ao edifício central de quatro pisos; a segunda é constituída pelo pavilhão gimnodesportivo.

O complexo escolar abarca um total de 34 salas de aula. As salas em que lecionei possuíam quadro branco, computador com ligação à internet e projetor, embora nem sempre se encontrassem em funcionamento devido à remodelação em curso. Havia também computadores portáteis, quadros interativos, projetores, retroprojetores, televisores, leitor de DVD e rádio leitor de CD à disposição mediante requisição.

Esta realidade da remodelação da escola impôs à prática de estágio uma maior exigência a nível de flexibilidade e gestão da planificação de aulas. Várias vezes faltou a eletricidade e/ou os equipamentos na sala de aula não funcionaram. No entanto, pode-se considerar que, em geral, a escola reunia boas condições para as finalidades educativas.

1.2.2 Caracterização do corpo docente

De acordo com as informações fornecidas pela Secretaria da escola a 23 de novembro de 2010, relativamente ao ano letivo de 2010/2011, o corpo docente era constituído por 114 professores, sendo que 95 (cerca de 83%) pertenciam ao quadro da escola, seis ao quadro de zona pedagógica e treze eram contratados. Segundo o Projeto Educativo da Escola, “a escola possui um corpo docente estável e qualificado”. Trata- se de um corpo docente ativo na comunidade, em iniciativas como, por exemplo, a celebração da Implantação da República no Palácio Sotto Mayor, na qual se recriou o dito momento histórico com a participação quer de docentes, quer de discentes, na sua preparação e dinamização.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 1.2.3 Caracterização do corpo não docente Relativamente

1.2.3 Caracterização do corpo não docente

Relativamente ao pessoal não docente, nesta escola trabalhavam, em 2010-11, uma psicóloga, uma assistente social, 23 assistentes operacionais e treze assistentes técnicos, pertencendo todos ao quadro. Para além disso, a escola dispunha ainda de cinco técnicos contratados para os cursos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). De acordo com Projeto Educativo, trata-se de “um corpo não docente extremamente empenhado”.

1.2.4 Caracterização do corpo discente

De um total de 957 alunos/as, 312 estavam inscritos no Ensino Básico e 645 no Ensino Secundário. No que diz respeito aos/às alunos/as do ensino secundário, a maior percentagem frequentava o Curso de Ciências e Tecnologias (337 alunos/as). Dos/as restantes alunos/as, 127 frequentavam o Curso de Artes Visuais, 87 o Curso de Línguas e Humanidades, 35 o Curso Profissional de Informática de Gestão e 19 o Curso de Educação e Formação para Adultos (EFA).

Os dados relativos ao ensino de línguas por ciclos revelam que, no Ensino Básico, 309 alunos/as frequentavam as disciplinas de Inglês e de Francês e um aluno frequentava o Inglês Funcional. Relativamente ao Ensino Secundário, estavam inscritos 328 alunos/as em Inglês (10.º e 11.º), 56 em Alemão (10.º, 11.º e Específico) e 7 em Francês (11.º). É interessante observar que a língua alemã se encontra em segundo lugar, o que se deverá, com certeza, ao trabalho e investimento por parte da escola e dos docentes. Por exemplo, graças ao empenho da professora e orientadora Maria Isabel Silva, a escola incluía na sua oferta formativa um Clube de Alemão, a participação no projeto PASCH (Escolas-Piloto de Alemão) do Goethe-Institut, e o Curso Livre de Alemão para o 7.º ano, também no âmbito do Projeto Escolas-Piloto de Alemão.

Na área de Inglês, a professora e orientadora Maria Fernanda Sobral era responsável por outra oferta singular nas escolas públicas nacionais há mais de seis anos: a possibilidade de realizar cursos intensivos na Inglaterra ou nos Estados Unidos da América. A participação nestes cursos intensivos por parte da população discente da escola é assídua, constituindo uma outra faceta da rica e variada formação em línguas que a escola proporcionava aos alunos.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 1.2.5 Caracterização das turmas A prática letiva

1.2.5 Caracterização das turmas

A prática letiva supervisionada de Inglês e Alemão desenrolou-se em duas turmas bastante distintas. A turma de Inglês era de 8.º ano, o 4.º ano de aprendizagem da língua para as/os alunas/os, enquanto a turma de Alemão era de iniciação à língua, reunindo elementos de diferentes turmas do 10.º ano e incluindo também dois elementos do 11.º ano.

1.2.5.1 Perfil da turma de Inglês: o 8.ºC

A turma C do 8.º ano era constituída por 26 alunos/as com idades compreendidas entre os doze e os treze anos, que se dividiam simetricamente em treze rapazes e treze raparigas. Todos os elementos da turma tinham transitado do 7.º ano com ausência de negativas e apenas oito frequentavam “Aulas de Reforço das Aprendizagens” (ARA), nomeadamente nas disciplinas de Matemática, Inglês, Físico- Química e Português. Tratava-se de uma turma com reduzida incidência de necessidades económicas, uma vez que apenas cinco alunos/as usufruíam de subsídio, dos quais um único aluno se encontrava no escalão A. O desemprego atingiu uma minoria dos pais destes alunos/as (dois pais e uma mãe), sendo que a maioria possuía habilitações superiores (um Bacharelato, 25 Licenciaturas, um Mestrado e um Doutoramento).

No geral, esta turma destacou-se por um bom desempenho e rendimento, conseguindo obter resultados condizentes na aprendizagem. Eram, aliás, ávidos em obter bons resultados, questionando-se uns aos outros sobre as notas obtidas nos testes escritos, por exemplo. O comportamento e o ambiente que caracterizaram a turma em análise foram favoráveis à prática docente e, devido ao seu interesse e à sua colaboração, tive muito gosto em trabalhar junto deles. É ainda importante mencionar que participaram em todas as atividades propostas, dentro e fora das minhas planificações, como os inquéritos (anexos 20 e 22, ver também secção 3.4) e a participação no sarau da escola.

1.2.5.2 Perfil da turma de Alemão: o 10.º A, F, G e H

Os/as alunos/as que constituíam a turma de Alemão provinham de quatro turmas de diferentes áreas, nomeadamente a turma A do Curso de Ciências e de Tecnologias, a turma F do Curso de Línguas e Humanidades e, por fim, as turmas G e H do Curso de Artes Visuais. Tendo havido permanentes ajustes até janeiro 2011, o número de elementos da turma de Alemão acabou por fixar-se em 25 alunos/as, dos quais nove alunos/as pertenciam à turma A, sete alunos/as à turma F, uma aluna à turma G e oito

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira alunos/as à turma H. No total eram treze

alunos/as à turma H. No total eram treze rapazes e doze raparigas com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos. No decurso do 3.º período dois alunos anularam a disciplina.

Importa ressaltar que fazia parte desta turma um falante nativo de Alemão, proveniente da Suíça, que, pelo seu caráter e personalidade, desempenhou um papel ativo e positivo nas aulas de Alemão, através da sua disponibilidade para atender aos pedidos dos/as seus/suas colegas, mas também manifestando compreensão e discrição na colaboração com as docentes.

Comparativamente à turma de Inglês, os pais dos/as alunos/as desta turma possuíam habilitações literárias inferiores: o maior grupo, com doze pais e mães, possuía o 12.º ano de escolaridade, com o 9.º ano de escolaridade havia onze pais e mães, havendo apenas sete pais e mães com habilitações superiores a nível de licenciatura. Embora houvesse pouca incidência de desemprego no agregado familiar (uma mãe e dois pais), as habilitações literárias dos pais pareciam ter influência no baixo aproveitamento e motivação escolar dos/as filhos/as.

Era uma turma bastante heterogénea, constituída por elementos altamente motivados

e com bons resultados, elementos motivados com resultados medianos ou baixos e

um ou outro elemento desinteressado. Em parte, tal facto deve-se às razões que conduziram à sua matrícula na disciplina de Alemão. Excluindo a turma F, do Curso de Línguas e Humanidades, numa grande parte dos casos foi o insucesso na disciplina

de Inglês que os levou a optar por iniciar outra língua. Neste sentido, a nível comportamental era uma turma que apresentava alguns desafios à prática docente:

facilmente se distraíam e conversavam. Não obstante, sempre demonstraram acolhimento e empatia para com as estagiárias, bem como interesse e solidariedade nos nossos próprios resultados e aulas.

1.3 Enquadramento pessoal: a professora estagiária

Sou licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, na variante de Inglês e Alemão, na vertente científica. O gosto pelas línguas foi determinante para a escolha da minha formação académica, embora o exercício da docência não constasse das minhas perspetivas iniciais, pelo que não optei pela vertente pedagógica imediatamente após

a licenciatura.

Considerando a minha primeira experiência letiva no âmbito das Atividades de Enriquecimento Curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico, e ao deparar-me com as

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira dificuldades das turmas que me foram atribuídas, percebi

dificuldades das turmas que me foram atribuídas, percebi que o ensino é parte integrante da minha realização pessoal. No entanto, depois do primeiro ano do presente mestrado, iniciei o estágio algo apreensiva quanto a uma prática pedagógica com adolescentes, uma vez que a minha experiência pessoal limitava-se até então às dinâmicas e problemáticas presentes na infância.

Por outro lado, nunca antes havia lecionado Alemão e o contacto com a língua é muito menos frequente. Neste sentido tomei duas decisões: a de ativar o máximo do conhecimento já adquirido através de uma estadia na Alemanha imediatamente anterior ao início do estágio e a de apostar na formação de adultos como forma de praticar a língua e o seu ensino.

Estas foram as principais premissas e expectativas que levei para o estágio e foram, por isso, o ponto de partida para tudo o que se veio a desenrolar durante a prática pedagógica supervisionada de Inglês e Alemão. O percurso realizado nesse contexto será descrito no capítulo seguinte.

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Capítulo dois

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 2.1 Prática pedagógica e análise do desempenho Creio

2.1 Prática pedagógica e análise do desempenho

Creio que qualquer estágio suscita expectativas, questões, dúvidas e ansiedade, ou não se tratasse do momento em que os conhecimentos teóricos e práticos adquirem nova visibilidade e são confrontados com outras realidades, como as características e limitações da própria personalidade, e com outras perspetivas e olhares, enfim, com a avaliação. Era esta a situação em que me encontrava no início do estágio, durante o qual lecionei, no total, 9 aulas de Alemão de 90 minutos (sobre os temas: Personalien [Hobbys]; Schule [Schulfächer]; Familie [Verwandtschaft]; Märchen) e, a Inglês, 5 aulas de 90 minutos e 5 aulas de 45 minutos (sobre os temas: Personalities [Great leaders]; Sports [Football]; Solidarity [“Riders for Health” e “Health Care Heroes”]; Fashion; Fortune Cookies [Fortune Telling e Fortune Cookies]).

As primeiras aulas (formativa e avaliativa) constituíram um importante ponto de partida para enfrentar alguns desafios específicos a cada uma das disciplinas. A Inglês foi possível diagnosticar os seguintes aspetos a melhorar: ter mais calma a falar, treinar as questões a colocar aos alunos, calcular melhor a duração das atividades, ajustar o material e as atividades ao nível linguístico dos alunos e, finalmente, não dar imediatamente a resposta caso os alunos não o façam. Em parte, creio que estas situações são fruto do meu perfecionismo que me impelia a tornar os materiais mais completos, o que se refletiu na sua extensão. Tal como afirma Scrivener (2005: 69), os planos podem não estar adequados ao nível dos/as alunos/as, pelo que a obtenção de feedback e o conhecimento da turma permitem o seu melhor ajuste à realidade. Neste sentido, procurei informar-me e garantir junto da orientadora que os futuros materiais e planos fossem melhor sucedidos. Para o futuro, talvez aponte uma solução: considerar uma ou duas das atividades planeadas, à partida, como “plano B”.

No caso do Alemão, a inadequação da planificação/atividades verificou-se ao nível da distribuição de tempos, confirmando talvez uma propensão para calcular o tempo por defeito. Com a prática e o método fornecido pela orientadora, a dificuldade no cálculo dos tempos foi superada.

Nas primeiras aulas detetámos também algumas falhas na oralidade. As dificuldades consistiam em dar instruções curtas e claras, em projetar a voz e em ser mais exata na pronúncia. A estratégia que adotei baseou-se na preparação com auxílio do manual e Cd “33 Aussprachespiele” da Klett e no treino das falas antes das aulas. A nível escrito não foram identificadas grandes falhas, mas fiz questão de me esforçar por melhorar as justificações didáticas com vista a demonstrar os conhecimentos que

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira possuía e o esforço por atingir uma fluência

possuía e o esforço por atingir uma fluência e extensão semelhante ao Inglês. Para o futuro, revela-se importante manter o contacto com a língua tanto quanto possível.

No Alemão houve um outro aspeto a melhorar, nomeadamente o envolvimento de toda a turma durante a repetição oral, com particular atenção para os/as alunos/as que se sentavam mais atrás. Durante o treino da pronúncia não é fácil perceber, no coro de vozes, que dois ou três alunos/as não estão a repetir. No entanto, tentei estar em alerta e prestei mais atenção a todos os rostos, pedindo nova repetição. Penso que, no futuro, uma estratégia boa a adotar é, com a ajuda de um comando para a apresentação, circular pela sala, de forma a detetar e a incentivar (pela minha presença) quem não repete.

Com as aulas seguintes senti-me mais confiante, cada vez mais independente e satisfeita com o feedback dos/as alunos/as, e as lacunas detetadas no início do ano às duas disciplinas foram sendo suplantadas. Consegui projetar bem a minha voz e ser mais expressiva. Não obstante, e creio ser isto que torna o estágio um momento de crescimento único, essa melhoria permitiu ver outras arestas a limar.

A meio do ano, nas duas disciplinas, as orientadoras informaram-me de que deveria fornecer mais feedback aos/às alunos/as nas suas participações e, especialmente, na apresentação dos seus trabalhos. Neste sentido, trabalhei uma postura mais atenta e apreciativa e tentei reservar tempo para esse efeito. As orientadoras de Inglês salientaram, igualmente, o cuidado em garantir a compreensão por parte de toda a turma, através da repetição e reformulação, aproveitando os tempos de silêncio durante a realização das tarefas para fazer questões e/ou fornecer mais alguma informação complementar. Mostra-se importante ter o cuidado, no futuro, de observar

todos/as os/as alunos/as no início da realização de uma atividade, de forma a facilitar

a compreensão, especialmente aos mais reservados que não demonstram tão prontamente que necessitam de ajuda.

Como pontos positivos, foram realçados no início do estágio: boa aquisição e domínio dos conhecimentos didáticos, mestria das novas tecnologias e fácil interação com

os/as alunos/as. No capítulo anterior referi estar um pouco apreensiva quanto ao facto

de trabalhar com estas idades pela primeira vez. No entanto, descobri que o gosto por

ensinar, se genuíno, é geral e não limitado a certas faixas etárias. Não senti dificuldade em me relacionar com os/as alunos/as, em relacionar os temas com as suas vivências, em os/as envolver e em criar afinidade. Os/as alunos/as revelaram apreço pelo trabalho que realizámos e mostraram-se entusiasmados com as aulas.

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Relatório de Estágio:

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Baseio este juízo no feedback que, espontaneamente, foram

Baseio este juízo no feedback que, espontaneamente, foram dando e também no que chegou, informalmente, à minha orientadora de Inglês da parte dos pais.

Consciente de que a almejada evolução não se deve verificar apenas nos aspetos menos bons, mas, idealmente, em todas as dimensões, procurei obtê-la usando os seguintes caminhos: alternar estratégias e materiais sem descuidar o conteúdo linguístico e cultural; arriscar o novo e desconhecido, rejeitando a segurança do sucesso já obtido; e tentar aplicar algo pessoal, ser original, na conjugação dos dois pontos anteriores.

Assim, dos materiais usados constaram: gravações áudio, contos, imagens, canção, teatro, filme, tarjas, retroprojetor, projetor e quadro interativo. O manual de Inglês, por exemplo, tinha temáticas desafiantes e, assim, tentei tirar o melhor proveito de objetos como óculos, bombons e bolinhos chineses (ver secção 3.3.6 – “Técnicas de escrita criativa”), em função do seu aproveitamento para a aprendizagem. Nas estratégias, tentei diversas maneiras de tratar o vocabulário, inclusive através do jogo e do trabalho em pares.

Quis tentar tecnologias desconhecidas e arrisquei explorar de forma autodidata o quadro interativo, sendo cautelosa na sua exploração pela perspetiva do/a aluno/a. Julgo ter sido bem-sucedida, pois, na tabela 22 (anexo 23), um/a aluno/a fez o seguinte comentário: “Gostaria que as aulas continuassem com atividades interativas, pois penso que aumentam o rendimento e a concentração dos alunos na disciplina”. Considerando as perspetivas de futuro e a necessidade de uma formação contínua e atualização permanente na prática docente, as “Tecnologias da Informação e Comunicação” (TIC) surgem como um caminho a apontar, constituindo uma mais-valia para fornecer novas ferramentas e cimentar os conhecimentos que adquiri este ano e que considero importante continuar a aprofundar.

Penso ter ousado, também, ao introduzir o primeiro Märchen na turma de Alemão isto significou algo novo para mim e para a turma. Ainda na turma de Alemão, apliquei a aprendizagem em estações 4 à realidade do meu tema de estágio, o que implicou planificar uma aula de 90 minutos de atividades de escrita. Foi uma maneira de usar de modo original aquilo com que contactei durante o estágio, nomeadamente a aprendizagem em estações, uma vez que a bibliografia sobre a escrita criativa serviu- me de inspiração para a formulação das minhas próprias ideias, mas confesso que temi por ser uma aula só de escrita. No entanto, na sua avaliação da atividade, os/as

4 “Lernen an Stationen” (Lenčová, 2006; Wicke, 2006).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira alunos/as consideraram a aula como “instrutiva”,

alunos/as consideraram a aula como “instrutiva”, “interessante”, “prática”, “engraçada”, “pois incluiu jogos didáticos que incentivam à curiosidade dos alunos para esta disciplina”. “Foi uma aula invulgar que envolve um modo de aprender e de aplicar conhecimentos de forma diferente e divertida. Não se torna cansativa e dá vontade de trabalhar e aprender mais com muito empenho”. Houve ainda quem demonstrasse vontade de fazer outras atividades similares ao referir: “gostava de repetir porque não consegui percorrer as estações todas”. Encontrei, assim e de forma inesperada, um tema interessante para um estudo futuro no âmbito da didática das línguas estrangeiras.

O ano de estágio, entre tantas coisas, permite descobrir e reconhecer falhas e

qualidades das quais, antes, não existia consciência. Várias coisas me surpreenderam neste ano, tanto positivas como negativas. Por exemplo, tive que treinar oralmente os tempos verbais, para não incorrer em erro ao estar sob tensão, e as preposições para

as usar com exatidão. Ainda que não seja falante nativa de nenhuma das línguas que

leciono, procuro aperfeiçoar o trabalho que desenvolvo. Surpreendi-me, também, na forma como lidei com os imprevistos nas aulas assistidas pelas orientadoras da Faculdade.

Descobri que devo confiar mais nas minhas capacidades, pois assim o comprovou a resposta aos desafios colocados pela orientadora de Inglês, como por exemplo o de coreografar a canção que explorei na minha aula, com apenas uma manhã de ensaio antes do sarau, ou a sugestão, em cima da hora, de explorar a última aula assistida pela orientadora da Faculdade no quadro interativo. Não era apenas uma questão de tempo, para mim significava ir além da última exploração, investigar mais para poder usar outras técnicas. Creio ser exigente, o que me leva a procurar a progressão e a superação dos meus próprios limites.

Gostaria, ainda, de destacar duas aprendizagens, mais óbvias na teoria do que na prática, que retirei da minha prática pedagógica. Em Inglês (re)aprendi que é melhor pouco material mas de qualidade, que seja explorado em profundidade e em todas as suas potencialidades, do que uma variedade maior de materiais com menor exploração, por muito boa que seja a sua qualidade. Aprendi igualmente a não reforçar tanto quando erro devo corrigir-me sem focar demasiada atenção. Do Alemão aprendi que não me devo preocupar em disfarçar o nervosismo e que a expressividade e o dinamismo são ferramentas úteis para envolver os/as alunos/as e captar a sua atenção.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Para finalizar, devo mencionar que a prática pedagógica

Para finalizar, devo mencionar que a prática pedagógica realizada envolveu o cumprimento assíduo e pontual dos vários pontos referidos nos Planos Individuais de Formação (PIF) (anexo1), com a adição de duas aulas de 90 minutos a Alemão, duas aulas a Inglês, uma aula formativa a Inglês e a Alemão, uma ARA de Inglês, uma sessão do Clube de Alemão, e a participação (como figurante) na reconstituição da

Implantação da República. Para as Jornadas Culturais, referidas no PIF, contribuí com

a preparação de uma apresentação em PowerPoint, ensaio para o sarau e preparação

e dinamização do Cantinho do Alemão. Estive ainda presente nos momentos de convívio, como o sarau e o almoço. Gostaria de ter dinamizado junto da comunidade escolar uma intervenção da Amnistia Internacional, entidade com a qual estabeleci contacto em dezembro e da qual obtive resposta positiva. Lamentavelmente, por decisão da Direção, não foi possível a sua realização.

2.2 Escolha do tema monográfico

Não bastasse tudo o que surge de novo no estágio, a responsabilidade de escolher acertadamente um tema significativo no sentido científico e didático ocupou o meu pensamento e preocupação desde o primeiro ano do mestrado. De entre várias ideias,

a escrita criativa vingou pela sua dupla pertinência para o ensino-aprendizagem no

que respeita à escrita e à criatividade e por fazer parte da minha experiência pessoal. Enquanto aluna tive o privilégio, assim o considero, de fazer um seminário de escrita criativa na língua inglesa, em Colónia, durante a minha estadia naquela universidade ao abrigo do Programa Sócrates-Erasmus. A escrita é parte dos meus gostos pessoais e tal facto não só pesou na escolha do tema, mas também se tornou uma mais-valia, pois foi uma das aprendizagens deste estágio: é muito mais fácil trabalhar com e por algo que nos move por dentro. Não senti dificuldade em transmitir entusiasmo aos/às alunos/as, por exemplo, e investigar e ler sobre o(s) tema(s) não me cansa. Assim, iniciei a pesquisa desde cedo e realizei inquéritos para consolidar as minhas conclusões.

Deixando de lado as questões pessoais e passando à relevância da criatividade, ela está estreitamente ligada à noção de que a educação deve formar indivíduos independentes e desenvolvidos nos seus talentos próprios, assim como à ideia de que precisamos de alunos que engenhosamente saibam criar respostas aos problemas que as gerações anteriores lhes deixam. Neste sentido, é necessário trabalhar e desenvolver a criatividade ao longo de todo o percurso escolar e em todas as áreas. Descobrir, aprender e empreender a criatividade tem-se revelado cada vez mais como elemento-chave para o desenvolvimento pleno e realização pessoal dos/as alunos/as.

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Relatório de Estágio:

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Por outro lado, é incontornável o valor da

Por outro lado, é incontornável o valor da escrita enquanto meio de construção da aprendizagem e, por isso, agradou-me a ideia de me dedicar a esta competência e ao seu desenvolvimento nos/as alunos/as. Acabei, aliás, por pensar que, provavelmente, o meu trabalho incidiu não em uma, mas em duas competências: a escrita e a criatividade. Embora não me tenha deparado com alguma opinião semelhante na bibliografia, parece-me fazer sentido que a criatividade seja uma competência, tão transversal como a escrita, que se pode aplicar a qualquer temática e a nível de ensino, e parece-me conveniente que passe a ser tratada como tal.

Demonstrar a relevância deste tema não é um trabalho difícil, como se constata na fundamentação teórica; existe bibliografia e investigação que o suportam e não é de difícil acesso. Além disso, no âmbito das línguas estrangeiras, existe a vantagem de uma maior facilidade que os/as alunos/as têm em expressar os seus sentimentos na nova língua em relação à língua materna (Morgan, 1994: 45), cabendo-nos, em termos de criatividade, explorar com eles/as o poder associativo das palavras e a sua plasticidade. No entanto, aplicar a escrita criativa a línguas estrangeiras em níveis elementares é novo e levantou alguns receios. Por um lado, predomina a ideia de que a escrita criativa serve a produção de “grandes” textos. Talvez caia em esquecimento que para se chegar à maratona se começa por gatinhar. Por outro lado, tudo o que diz respeito a trabalhos escritos no ensino e à sua correção significa um volume de trabalho acrescido para o/a professor/a.

Ambos os receios estavam corretos: foi necessário adaptar as atividades de escrita criativa a níveis tão elementares como o de iniciação, o que exigiu criatividade por parte da professora estagiária, e a flexibilidade de aplicação do tema traduziu-se na correção de 22 atividades de escrita criativa. No final, penso ter realizado uma boa prática, retirando resultados ilustrativos e obtendo feedback positivo dos/as alunos/as (ver capítulo 3 e Anexo 22).

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Capítulo três

Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 3.1 A escrita no ensino de línguas estrangeiras

3.1 A escrita no ensino de línguas estrangeiras

Durch Schreiben lernen wir […] nicht nur das Schreiben. (Hermanns, 1989: 28)

Poder-se-á dizer que a competência escrita está presente em todos os âmbitos da vida humana. Muitos aspetos da nossa vida estão dependentes da escrita e/ou de documentos escritos. A nossa civilização encontra-se assente sobre esta competência basilar, englobando esferas como a profissional e a pessoal, a pública e a privada. A sua importância e necessidade são, portanto, inquestionáveis.

A escrita não se restringe, por isso, ao âmbito educacional e ao espaço da sala de aula. No entanto, ela dá um contributo substancial e primordial para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências nas diversas áreas académicas 5 e, neste sentido, a sua utilização possui valor próprio e a sua investigação e aprofundamento são perfeitamente justificáveis. Para efeitos do presente trabalho, este tema será abordado a partir da perspetiva do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, nomeadamente o Inglês e o Alemão.

3.1.1 O lugar da escrita

De acordo com Storch (1999: 249), a importância da escrita sofreu alteração ao longo dos tempos e nas várias abordagens didáticas em voga. Depois de ocupar um lugar central no espaço de sala de aula e nas tarefas presentes nos manuais do Método da Gramática e da Tradução reconhecido como o primeiro usado nas aulas de língua estrangeira e baseado no modelo de ensino das línguas clássicas (Huneke, 1997: 142- 158) , a escrita chegou a ser considerada a menos importante das competências, por exemplo, nos métodos Audiolingual e Audiovisual, os quais, tal como o nome indica, primavam por uma marcada valorização da oralidade e pelo recurso aos meios audiovisuais.

Atualmente, cada vez mais é atribuído e reconhecido um maior peso à competência escrita nos materiais didáticos, nomeadamente no que respeita ao ensino de línguas estrangeiras (Storch, 1999: 249). Hoje reconhece-se a importância da escrita para a aprendizagem contínua no tempo pós-aula e como oportunidade de manter um

5 “Para além de ser uma das principais competências que um indivíduo deve adquirir e desenvolver ao longo do seu percurso escolar, constituindo-se mesmo como um dos indicadores de eficácia da própria escola […], a escrita […] é um inegável fator de sucesso escolar, por estar ao serviço da aprendizagem e por construir um mecanismo valioso na concretização de formas diversas de comunicação de saberes” (Carvalho, Silva e Pimenta, 2006: 21, 29).

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Relatório de Estágio:

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira contacto intensivo com a língua para quando não

contacto intensivo com a língua para quando não se dispõe de outro tipo de input (Hermanns, 1989: 38).

3.1.2 O valor da escrita

Apresentam-se em seguida seis argumentos justificativos da utilização da escrita no ensino, que se revelam essenciais para a realidade do ensino de língua estrangeira, de acordo com a bibliografia em análise.

Em virtude da finalidade comunicativa

Este é, talvez, o aspeto que, embora sendo presumivelmente o mais frequente e familiar, é o mais restrito, especialmente no que se refere ao leque de escolha e à possibilidade de variação na sua exploração didática. Na opinião de Kast (1999: 20), de entre os três principais domínios para as aulas de línguas cognitivo, pragmático e afetivo as necessidades comunicativas (domínio pragmático) que dizem respeito à escrita são mínimas. Poderíamos considerar nesta área, por exemplo, cartas formais e informais, formulários e breves anúncios para terceiros.

Em virtude da praxis da aula

Ainda na linha de Kast (1999: 20), a escrita é uma atividade a que se recorre com frequência e pode incluir os seguintes campos: trabalhos de casa, testes, apontamentos, rascunhos, recolha de ideias e material, exercícios de gramática e exercícios de vocabulário, ao que acrescentaria jogos.

O autor sublinha ainda a importância do potencial das tarefas de escrita em aula de

forma a atender às diferentes capacidades e competências das/os alunas/os, 6 nomeadamente no que respeita aos seguintes aspetos:

1. Tempo de execução das tarefas;

2. Nível de competência linguística;

3. Interesses e gostos pessoais;

4. Formas de trabalho e sua adequação aos tipos de aprendizagem de cada aluno/a.

Em virtude dos argumentos da Psicologia da Aprendizagem

A atividade escrita é altamente eficaz, porque ativa simultaneamente múltiplos canais

sensoriais. Isto significa que se aumenta consideravelmente a possibilidade de

6 No original, “Binnendifferenzierung” (Kast, 1999: 20).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira memorizar e relembrar quando se escreve(m) a(s) nova(s)

memorizar e relembrar quando se escreve(m) a(s) nova(s) informação/ões (Müller citado em Kast, 1999: 21).

É interessante reparar que, ainda que silenciosamente, a escrita põe em prática, logo desenvolve, as quatro competências básicas: a compreensão e expressão orais e a compreensão e expressão escritas. Durante o processo da escrita utiliza-se a verbalização de pensamentos como instrumento para a sua organização e seleção dos seus conteúdos. Consequentemente, esta verbalização dos pensamentos pode ser vista como uma voz interior interiormente falamos e ouvimos os nossos pensamentos e ideias. Paralelamente, presta-se atenção à ortografia e à concatenação das palavras escritas, i.e., lê-se o que se escreve, o que significa que se “fala”, “ouve”, lê e escreve (cf. Kast 1999. 21).

Em virtude da estruturação da atividade intelectual

Na perspetiva de Storch (1999: 248), quando escrevemos estamos a realizar um número considerável de atividades cognitivas, como por exemplo: a reflexão sobre conteúdo, expressão e formas linguísticas; a atenção à correção linguística, incluindo atividades intensivas de controlo; e a experimentação de várias fórmulas e construções, uma vez que o produto final passará por uma série de etapas, como a correção, a discussão e/ou análise, a revisão e, muito provavelmente, uma nova redação.

Neste sentido, Hermanns (1989: 33-37) afirma que a procura de resposta ou solução

que nos pareça a correta constitui um poderoso treino linguístico e intelectual, no qual

há uma grande concentração e se cria uma tensão intelectual e emocional intensa e

crescente.

A escrita está também, como refere Kast (1999: 21-22), relacionada com o

desenvolvimento do nosso pensamento e os seus princípios organizacionais, auxiliando a sua ordenação e estruturação. Por outras palavras, os pensamentos, as ideias e o conhecimento não estão, frequentemente, desenvolvidos desde o início,

mas formam-se e amadurecem através da escrita.

Em virtude da formação dos/as alunos/as

Ao longo do capítulo “Schreiben als Bildung”, 7 Hermanns (1989: 29-32) defende que a

escrita tem um valor próprio, dado que ela fomenta a intensificação e clarificação de sentimentos e pensamentos, constituindo um instrumento de introspeção e reflexão

7 Escrita enquanto formação (Hermanns, 1989: 29).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira pessoal. Assim, a escrita pode ser vista como

pessoal. Assim, a escrita pode ser vista como uma atividade que contribui para o processo de amadurecimento e de enriquecimento pessoal.

Consequentemente, afirma Hermanns, quem escreve desenvolve a capacidade e hábito de autoanálise, ou seja, a capacidade de observar e refletir sobre os seus próprios pensamentos e sensações. Além disto e confirmando a função educativa da escrita, parte integrante de possuir hábitos de escrita é o tomar nota de ideias e pensamentos e dar-lhes uma utilização.

Para o/a professor/a, diz-nos Hermanns, isto adquire um valor incontornável, pois ele/a deseja contribuir para que os seus/suas alunos/as evoluam nos seus conhecimentos, capacidades e atitudes deseja que as suas aulas marquem a diferença. Na perspetiva dos/as alunos/as, um desejo em sentido semelhante também se verifica:

os/as alunos/as esperam mais do que um treino mecânico de uso da língua.

Em virtude do desenvolvimento da afetividade

Simultaneamente, pode-se considerar que a escrita tem um lado afetivo. Ao incluir a verbalização de ideias e sentimentos, a escrita envolve a afetividade de quem escreve (cf. Hermanns 1989: 28). Por sua vez, segundo a perspetiva da Psicologia sobre o funcionamento do cérebro e da memória, tudo aquilo que provoca emoção e desperta afetos é eficazmente aprendido e mais facilmente (re)lembrado. 8

3.1.3 O treino da escrita

Was nachher auf dem Papier steht, ist nur der sichtbare kleine Teil einer großen Menge von Gedanken, die man beim (fremdsprachlichen) Schreiben gedacht und probeweise formuliert hat […]. (Hermanns, 1989: 35)

Quando se pensa em treinar ou educar a escrita, provavelmente considera-se primeiro o texto que daí irá resultar, ou seja, aquilo que é o produto final da atividade. No entanto, tudo o que acontece e se faz durante a sua realização é significativo em quantidade e intensidade. O processo que nos leva a alcançar o produto final é fulcral para que a atividade seja bem sucedida e não deve ser desvalorizado ou omitido, mas sim explorado em toda a sua potencialidade.

O processo de escrita, independentemente do resultado final, é a fase que inclui o esforço de tentar cumprir a tarefa de escrita, fazendo a diferença na estruturação mental de cada um, levando a uma descoberta de novos caminhos na expressão

8 “Affektiv ist effektiv” (Hermanns, 1989: 40).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira escrita; essa é a peça-chave. 9 Por isso,

escrita; essa é a peça-chave. 9 Por isso, nas palavras de Santos e Serra (2008: 197), “o objetivo [da escrita criativa] é criar um obstáculo que obrigue quem escreve a desviar- se do caminho que já conhece”.

Assim, a criatividade na escrita resultará da forma como se solucionar cada passo do processo (ver Cachada, 2005: 38). Neste sentido, veja-se o esquema de Bach, apresentado por Matos (2005: 41-42), no qual “a criatividade surge a propósito de um problema que pretende uma solução, o que, por sua vez, implica uma atitude crítica e uma escolha”.

O potencial criativo das tarefas de escrita, umas mais que outras, está em incluírem

em si um problema por resolver (Silva, 2006: 10). Também para Flower e Hayes (citado em Carvalho, Silva e Pimenta, 2006: 21) o processo de escrita pode ser analisado como criativo, pois inclui resolução de problemas, organização, bem como associação de ideias e avaliação. Escrever é desenvolver a criatividade.

3.2 A criatividade

Kreativität sollte den Menschen glücklicher machen. (Moises)

3.2.1 Breve introdução histórica

A criatividade é investigada desde a Antiguidade pela Filosofia (Neto, 2009: 6), o que

não deixa de tornar interessante o facto de o seu primeiro estudo datar de 1869, sob autoria de Francis Galton e intitulado de “Hereditary Genius” (Silva, 2006: 7). Quase um século mais tarde, mais precisamente em 1950, nos EUA, o discurso de Joy Paul Guilford sobre “Creativity” iniciou o estudo científico deste tema, constituindo um ponto de viragem e abrindo diversas vias de investigação (Silva, 2006: 7-8). A partir deste momento, a criatividade tornou-se algo desejável e necessário para a realização pessoal dos indivíduos (Neto, 2009: 9) e penetrou vários campos da sociedade e cultura por diversos motivos.

No campo tecnológico e político, de acordo com Faistauer (1997: 14-21), a criatividade tornou-se um conceito importante durante a Guerra Fria, quando os norte-americanos, após duas tentativas falhadas de lançar um satélite, se sentiram ameaçados pelo sucesso do primeiro lançamento soviético em 1957. A partir deste momento, a procura do novo e, acima de tudo, do criativo tornou-se prioritária. Assim, aquilo que foi um acontecimento tecnológico e político rapidamente se transformou num interesse e numa necessidade nacional, que se propagou pelas demais áreas da sociedade norte-

9 Margarida Fonseca Santos, comunicação pessoal.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira -americana. Na indústria, por exemplo, começaram a usar-se

-americana. Na indústria, por exemplo, começaram a usar-se técnicas como o “brainstorming” para criar melhor publicidade e desenvolver mercados.

Além destes aspetos socioeconómicos, no campo científico, segundo Moises (s.d.), o ultrapassar de uma noção religiosa ou mística da criatividade e do ‘génio’ artístico (cf. Guimarães, 2007: 9), o reconhecimento da universalidade do potencial criativo e do amplo espectro da criatividade em correlação com o da inteligência constituíram estímulos para o boom da criatividade.

Relativamente ao contexto educativo, começa-se agora a reconhecer a importância e

o papel da criatividade no ensino e a responsabilidade da escola (Azevedo, 2007: 2,

62; Robinson, 2006) como lugar privilegiado de promoção e intervenção 10 (Azevedo, 2007: 3), o que também se reflete no número de estudos sobre este tema (Azevedo, 2007: 60). Contudo, Azevedo (2007: 62) e Robinson (2006) são de opinião que, por se manter uma orientação que marginaliza a tentativa e o erro, se colocam limitações à implementação da criatividade. Devia-se, sim, recompensar a curiosidade (Azevedo,

2007: 64) e a tentativa.

No contexto português, a criatividade encontra-se presente na Lei de Bases do Sistema de Ensino (DL 49/2005 de 30 de agosto) e na Reorganização Curricular do Ensino Secundário (DL 74/2004 de 26 de março) (anexo 2). No entanto, é maioritariamente associada aos tempos livres, à exceção do Ensino Pré-Escolar e Básico, omitindo a questão no que respeita aos manuais escolares, às Necessidades Educativas Especiais (NEE), à formação de professores, etc. Em termos de Currículo Nacional do Ensino Básico (anexo 3), a criatividade é mencionada 40 vezes. Curiosamente, é no campo das línguas que menos se verifica.

3.2.2 Orientações da investigação científica

A investigação sobre a criatividade resultou em várias teorias (Azevedo, 2007: 31-56)

que procuraram explicá-la tomando em conta quatro fatores: produto, processo, pessoa e ambiente. Destes fatores e da sua incompletude enquanto elementos isolados despontou uma nova abordagem de cariz sistémico: a integracionista (Neto, 2009: 12; Azevedo, 2007: 29-30), denunciando o cariz multidimensional da criatividade.

Tal como defende Sousa (citado em Silva, 2006: 4), os quatro fatores não acontecem uns sem os outros, independentemente do que, no final, sobressai como criativo; a

10 Neste sentido, Azevedo (2007: 99-115) expõe métodos, técnicas e programas no seu trabalho de investigação.

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Relatório de Estágio:

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira presença de um processo, de um produto, de

presença de um processo, de um produto, de um sujeito e de um contexto é sempre observável. No entanto, dir-se-ia que, tal como no desporto, todos os fatores influenciam a pontuação, mas é o indivíduo que pontua: é o indivíduo que escolhe como resolve e lida com o ambiente, com o processo, consigo mesmo e com o produto. 11 Não faltam exemplos de grandes autores que, contra todas as probabilidades, se tornaram célebres.

Enquanto professores/as cabe-nos formar o/a aluno/a na sua capacidade de tomar decisões (criativas) e na sua flexibilidade face à adversidade. Ensinar a agilidade e a criatividade nas tarefas da nossa disciplina é dotar o/a aluno/a a um “saber-fazer” que abre portas para outras áreas da sua vida, no passado, no presente e no futuro. Não se trata, evidentemente, de uma questão de genialidade, mas de estimular capacidades e competências, de forma a levar a “uma mudança gradual do comportamento quotidiano” (Azevedo, 2007: 98; cf. também Moises).

Importa sublinhar que a criatividade está, então, ao alcance de cada um (cf. Moises; Wolfrum, 2010: 29; Santos e Serra, 2008: 182; Cachada, 2005: 21; Guimarães, 2007:

9; Buzan, 2001: 16-17) e é passível de ser estimulada e desenvolvida, conferindo sentido à denominação “escrita criativa”.

3.3 Escrita criativa

No fundo é como abrir uma janela para dentro, para se descobrir a si próprio em matéria de criatividade. (Barros, 2008: 35)

De acordo com Schultz (2001: 94), a prática de escrita nas línguas estrangeiras é cunhada, na sua maioria, pela utilidade linguística e académica em detrimento do livre curso da imaginação e critérios pessoais. Assim, na linha do autor, a escrita criativa não aparece nos curricula de forma proeminente. Por sua vez, Wolfrum (2010: 34-36) lamenta que, embora os contributos da escrita criativa sejam extremamente positivos para a aprendizagem e o ensino da língua estrangeira, existe muito pouco conhecimento e acesso ao tema. O mesmo se aplica ao panorama em Portugal, sendo, portanto, um objetivo do presente trabalho contribuir para a reflexão sobre a escrita criativa no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

3.3.1 Alguns dados históricos

Segundo Mancelos (2010: 117), o monge e poeta inglês Geoffrey de Vinsauf terá redigido aquele que muitos consideram o primeiro manual de escrita criativa, a

11 Criatividade implica uma atitude de vida que transparece na ação do humano: “As pessoas são criativas porque decidem ser criativas” (Azevedo, 2007: 80).

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Relatório de Estágio:

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira “Poetria Nova”, demonstrando a sempre presente

“Poetria Nova”, demonstrando a sempre presente preocupação com a técnica da arte literária.

Todavia, a expressão “escrita criativa”, segundo Fenza (2000), surge em “The American Scholar”, de Emerson, em 1837. No entanto, é apenas em 1880 que Barrett Wendell a adiciona como disciplina académica no Harvard College (Mancelos, 2010:

118). Alguns autores, como Werder (2007: 64) e Fenza (2000), atribuem os inícios da escrita criativa à Universidade de Iowa, nas décadas de 1920/30. Certo é que o movimento da escrita criativa foi muito maior nos EUA do que em qualquer outro país, tendo, em 2007, 7000 alunos em 320 cursos oferecidos em 279 universidades (Werder, 2007: 64).

De acordo com Mancelos (2010: 118), Paul Engle, então diretor oficial do Iowa Writers Workshop, marcou o rumo da escrita criativa, definindo aspetos relativos à sua estruturação e objetivos que ainda hoje se observam. Demarcando-se da teoria de literatura, a escrita criativa tem como objetivo a formação de escritores. Não deixa, porém, de haver críticas quanto à falta de atenção relativamente à pedagogia e teoria (Healey, 2009: 4).

Na realidade do ensino básico e secundário, nos EUA, a escrita criativa adquire contornos um pouco distintos. Segundo Fenza (2000), o objetivo da oficina de escrita criativa não é educar artistas mas ensinar aos estudantes competências de leitura crítica, os elementos da narrativa ficcional e da poesia, competências gerais de escrita persuasiva e uma apreciação das obras literárias do presente e do passado.

Na Alemanha, como refere Wolfrum (2010: 30-32), o movimento da escrita criativa iniciou-se em oficinas e relaciona-se com a exploração de possibilidades expressivas e de produção de texto em contextos linguísticos diferenciados. No entendimento da autora, a escrita criativa permite produzir textos seja na língua materna, na segunda língua ou na língua estrangeira, pois não se trata de criar “génios literários”, como na realidade norte-americana, mas pessoas capazes de escrever e de explorar ao máximo esta competência. 12

12 Esta visão também se encontra presente em âmbito nacional, constando do editorial da Noesis nº 72 (Santos, 2008: 5) em que se pode ler: “Do interesse por ‘como nasce a obra literária?’ passa-se aqui a ‘como estimular a criatividade?’ em todas as crianças e em todas as áreas. Não é possível ensinar Literatura sem se ensaiar na Literatura. E mesmo que apenas uma ínfima parte dos aprendizes continue a escrever criativamente pela vida fora e dessa ínfima parte menos ainda venham a ser verdadeiramente ‘escritores’, todos terão aprendido a desenvolver um pouco mais a sua criatividade geral, a compreender melhor as obras literárias

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Sendo que o presente trabalho se situa na

Sendo que o presente trabalho se situa na linha da didática de língua estrangeira, portanto, na linha de autores como Wolfrum e Schreiter, não partilha o objetivo da formação de escritores, mas alunos/as capacitados/as no domínio e exploração, que se querem sempre crescentes, da escrita na língua estrangeira, tornando-a tão sua quanto possível. Se organicamente, através de tal prática, se expandem os mundos da própria língua materna, da competência escrita e da criatividade, tanto melhor. Tudo parece indicar apenas vantagens.

No caso de Portugal, de acordo com Santos (2008: 5), a escrita criativa começou a ser introduzida nas escolas na década de 1990, resultando, entre outros, da junção entre correntes pedagógicas e movimentos literários e do interesse pela criatividade “em todas as crianças e em todas as áreas”. No entanto, na sua maioria, destina-se à língua materna.

Embora Portugal esteja longe de ter os números sonantes dos cursos norte- americanos e a pesquisa didática em língua estrangeira dos alemães, não deixam de se diversificar os objetivos e os campos de ação. Existem disciplinas universitárias, oficinas e livros que seguem o rumo dos EUA: a formação de escritores. Mancelos (2010: 117-124), professor universitário, defende a questão que causou sempre polémica nos EUA: a interdisciplinaridade da escrita criativa e da teoria da literatura (em oposição à sua presente separação).

Existe ainda investigação circunscrita à língua materna (p. ex.: Cachada, 2005; Guimarães, 2007; e Silva, 2006) e investigação no sentido terapêutico (Fonseca, 2010). Existem sítios on-line em língua portuguesa (Guimarães, 2007: 3) e, pelo menos, um sítio pedagogicamente criado para as NEE (“Escrita criativa com símbolos na Guarda”, s.d.). Também existem oficinas dentro das instituições de ensino para alunos/as e professores/as, as quais também contam com a presença de docentes de línguas estrangeiras. 13

No que respeita ao âmbito do ensino de Inglês e Alemão, a consciência da importância da criatividade e o desejo de a desenvolver não estão, ainda, presentes em todos os programas, especialmente no caso da língua inglesa (anexo 4).

e a experimentar o prazer incomparável de criar paraíso artificial à distância de um simples lápis.”

13

Margarida Fonseca Santos, comunicação pessoal.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 3.3.1.1 Perspetivas de estudo sobre a escrita criativa

3.3.1.1 Perspetivas de estudo sobre a escrita criativa

As perspetivas de estudo que seguidamente se apresentarão sobre a escrita criativa não só são o espelho de alguns dos aspetos históricos supracitados, como também deles são resultado. Desta forma, segundo Faistauer (1999: 20), existem inicialmente três perspetivas de estudo sobre a escrita criativa, a que Werder (2007: 19-23) acrescentará uma mais, de modo a uni-las. As primeiras três perspetivas mencionadas por Faistauer e Werder são:

1. Escrita criativa enquanto estilo literário

De acordo com Werder (2007: 19s.), nos inícios do movimento de escrita alemã, a literatura era reconhecida como elemento primordial e, assim, se propagou a escrita criativa enquanto imitação dos textos literários. Imitar não significa estagnar a criatividade, mas sim dar um modelo, um ponto seguro de partida, que depois mais facilmente se pode abandonar (cf. Buzan, 2001: 57; Franco, 1999: 89). Assim se evita o “pânico da folha em branco” e ainda se possibilita uma experimentação variada de estilos literários.

2. Escrita criativa enquanto jogo

Em contrapartida à imitação fixa e ao cumprimento das regras, surgiu a escrita criativa enquanto jogo e estabeleceu-se uma nova forma de sociabilidade que passou a ser caracterizada por momentos de jogo, de prazer, de alegria e diversão. Entre tantos aspetos mencionados por Werder (2007: 21), o jogo suspende a concorrência, expande a capacidade e inspiração linguística e medeia o gosto pela escrita e o conhecimento das possibilidades da língua. Penso que o jogo vingou na escrita criativa por constituir um desafio de criatividade e permitir a descoberta de novas formas de expressão (cf. Cachada, 2005: 31; Guimarães, 2007: 14).

3. Escrita criativa enquanto conhecimento do Eu e terapia do Eu

Segundo Schreiter (2002: 14), ao longo da sua história, a escrita criativa esteve ligada a diferentes teorias e conceitos da psicologia que também contribuíram para a investigação sobre a escrita criativa e para a sua difusão.

A estas três abordagens da escrita criativa, acrescenta Werder (2007: 23) a abordagem integrativa. 14 A escrita criativa, diz Werder, é sobretudo um conceito que abrange todas as três ramificações supracitadas. Assim, para manter a escrita criativa

14 „Kreatives Schreiben als integrativer Ansatz” (Werder, 2007: 23).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira enquanto conceito abrangente, deve sempre desenvolver-se a

enquanto conceito abrangente, deve sempre desenvolver-se a integração dos aspetos racionais e emocionais.

3.3.2 Conceito de escrita criativa

Depois deste breve enquadramento histórico e científico, mostra-se pertinente sistematizar a definição de escrita criativa. Para o efeito salienta-se o seguinte texto de Werder (2007: 17-18) por recolher contributos da conceção americana e alemã e apontar para os seus componentes característicos (citação original em nota):

Deve ser qualificada de escrita criativa a escrita que proporciona ao indivíduo um desenvolvimento de novas possibilidades de expressão, de formas de comunicação e de autoconhecimento. Para que a escrita criativa não contemple apenas o progresso individual mas também social, ela deve dar continuidade ao diálogo produtivo com as experimentações literárias que caracterizam a literatura desde o Romantismo. Deve procurar transmitir as grandes alternativas na literatura contemporânea, a experimentação linguística e a autoconsciência. 15

3.3.3 Componentes indispensáveis para a escrita criativa no ensino

A escrita criativa pode-se distinguir por muitos aspetos, como a fantasia, a imaginação,

a originalidade, o humor, a valorização do/a escrevente e das competências sociais.

Todos estes aspetos estão, em Faistauer (1997: 16-17), congregados em três

componentes:

1. Jogo e forma dos exercícios

2. Orientação para o processo e não para o produto

3. Incorporação das competências sociais

Por outras palavras, escrita criativa significa experimentar a língua e o estilo e ter alegria e prazer em vivências conjuntas. Os pontos 1, 2 e 3 serão focados na secção referente às técnicas de escrita criativa. No que diz respeito ao ponto 1, o caráter lúdico é um traço característico importante das atividades de escrita criativa, sendo um dos seus fundamentos principais. Esta foi uma das características que influenciaram a

15 „Kreatives Schreiben soll also das Schreiben genannt werden, das einmal für den einzelnen eine Entfaltung neuer Ausdrucksmöglichkeiten, Kommunikationsformen und neue Formen der Selbsterkenntnis mit sich bringt. Damit das kreative Schreiben aber nicht nur einen individuellen, sondern auch gesellschaftlichen Fortschritt beinhaltet, muss das kreative Schreiben die produktive Auseinandersetzung mit den literarischen Experimenten fortführen, die seit der Romantik die Literatur prägen. Es muss die großen Alternativen in der heutigen Literatur, Sprachexperiment und Selbsterfahrung, zu vermitteln suchen“ (Werder, 2007: 17-18).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira escolha do tema deste relatório, pois, através do

escolha do tema deste relatório, pois, através do jogo, abre-se a porta à imaginação e à fantasia, abre-se espaço à originalidade individual e à valorização do trabalho em grupo.

Relativamente ao ponto 2, serão abordadas as principais técnicas de escrita criativa que estão na base da elaboração de um texto, enfatizando-se, assim, a sua dinamização. Valorizar o processo mais que o produto é, igualmente, destacar mais o percurso do que o resultado (embora o primeiro vá contribuir inevitavelmente para o segundo) e, assim, realçar o individuo e o seu esforço. Este respeito pela pessoa influencia o modo e o processo de avaliação de escrita criativa, como se poderá constatar adiante (ver secção 3.3.5.1).

No que diz respeito ao último ponto, será analisada a escrita em grupo e as vantagens desta estratégia para a competência escrita e social (ver secção 3.3.6.7). Aplicada em qualquer contexto, seja escolar ou profissional, esta estratégia possibilita a transposição das limitações individuais com o auxílio do grupo, ao mesmo tempo que os contributos individuais enriquecem o grupo.

Gostaria de referir brevemente os objetivos da escrita criativa apontados por Schreiter (2002: 12), uma vez que estão em sintonia com os componentes e o conceito anteriormente explanados. De acordo com a autora, escrevemos criativamente para nos entendermos mutuamente e a nós próprios, exprimirmos sentimentos e partilharmos experiências, descobrirmos a nossa própria criatividade, brincarmos, divertirmo-nos e sermos sociáveis e, por fim, adquirirmos um estilo próprio e aperfeiçoarmos a sensibilidade linguística.

3.3.4 Vantagens da escrita criativa em aulas de língua estrangeira

A escrita criativa fomenta a escrita e a criatividade, uma vez que “ao serem confrontados com um obstáculo que os obriga a procurar novos caminhos, a contornar frases, a esgaravatar memórias e a associar ideias de uma forma diferente, os participantes nesta atividade acabam por se esquecer de que estão a escrever […] (ficando) mais disponíveis para se excederem” (Santos e Serra, 2008: 181). As autoras salientam ainda o prazer da tentativa provocado pelo desafio do jogo, ao que Harmer (2007: 328) acrescenta que traz certa sensação de realização.

Abordando agora o contexto da língua estrangeira, foi possível recolher e reunir as vantagens que a seguir se expõem.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Equilíbrio didático Pommerin (1996: 9) afirma que a

Equilíbrio didático

Pommerin (1996: 9) afirma que a escrita criativa pode servir de contrapeso às aulas de escrita controlada e, assim, contribuir para um equilíbrio entre os tipos de aula e de escrita. De acordo com Schultz (2001: 95), reduzir a escrita a tarefas específicas e sequenciadas pode constituir um entrave ao potencial expressivo e ao progresso de aprendizagem do/a aluno/a.

Além disso, através de uma interação entre escrita criativa e uma aula de literatura, não só se fomenta a motivação e a competência da leitura, como se possibilita a experiência de estilos literários mais complicados (Spinner, citado em Pommerin, 1996: 10).

Transversalidade didática

A escrita criativa e os exercícios “com sentido” não são incompatíveis e evitam o aprender de cor e o aborrecimento (Pommerin, 1996: 9-10). O mesmo é válido para a escrita criativa e a gramática: ambas as atividades interagem entre si. Como refere Franco (1999: 90), “Muitas das dificuldades da aprendizagem da gramática podem ser superadas – da sintaxe à semântica, da ortografia à complexa flexão verbal”. 16

Expressividade

A escrita criativa em contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, menciona Pommerin (1996: 9), oferece uma grande oportunidade aos/às alunos/as, desde fases iniciantes, para, através de técnicas e métodos adequados, produzir, utilizando modelos simples de sintaxe e pouco vocabulário, textos pequenos mas completos e carregados de sentido. Para estes (pequenos) textos fortemente expressivos contribuem os desejos, as opiniões e as histórias da própria vida. Tal como refere Morgan (1994: 45), o cariz pessoal dos exercícios contraria a restante aprendizagem que ocorre em situações artificiais e os/as alunos/as podem deixar fluir livremente a sua imaginação.

A ideia tradicional de que só se podem produzir textos livres depois de um longo caminho de aprendizagem de regras de gramática e de ortografia é, desta forma, contestada. Enquanto o domínio perfeito através da interiorização das regras dificilmente é atingido, o prazer dos exercícios de escrita criativa é imediato (Pommerin, 1996: 9).

16 Cf. Silva (2006:18-41), que detalha os processos criativos possíveis nas diferentes áreas da gramática.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Interculturalidade De acordo com Pommerin (1996: 9), a

Interculturalidade

De acordo com Pommerin (1996: 9), a escrita criativa permite tomar consciência das

raízes da própria cultura e, simultânea e consequentemente, entrar em contacto com o outro, por exemplo, quando se escrevem textos e poemas paralelos ou contrastivos.

Autossuperação

A escrita criativa também ajuda os/as alunos/as sem hábitos de escrita e mais inseguros/as a ultrapassar as inibições que possam ter e a escrever mais facilmente (Pommerin, 1996: 10). Como refere Wolfrum (2010: 34-36), embora as tarefas de escrita façam surgir medos, o caráter lúdico conferido pelos jogos, a relativa abertura e flexibilidade nas exigências e no relacionamento com o produto, bem como a possibilidade de rever os próprios textos tranquilamente antes de serem avaliados, fazem com que os medos sejam desconstruídos e o prazer na escrita possa ser de novo despertado.

Estes aspetos, em conjunto com o facto de uma língua estrangeira oferecer liberdade psicológica através do distanciamento de si próprio, resultam não só no facilitar da experimentação de coisas novas, como trazem melhorias para a língua materna, em que a exigência e o receio são maiores (Schultz, 2001: 96).

Eficácia da aprendizagem

A escrita criativa permite experimentar de forma lúdica os conhecimentos e

capacidades relativas a vocabulário, gramática e expressões recentemente adquiridos, consolidando a sua aquisição. Além disso, como afirma Harmer (2007: 328), “Creative writing is ‘a journey of self-discovery and self-discovery promotes effective learning’”. Simultaneamente, segundo Wolfrum (2010: 34-36), a tipologia dos exercícios facilita e promove a diferenciação de tarefas na turma, 17 contribuindo para que as/os alunas/os adquiram e desenvolvam confiança nas próprias capacidades.

Exploração, trabalho e análise

Os textos utilizados na escrita criativa convidam a ler, discutir, refletir e a produzir mais

enunciados (Pommerin, 1996: 10). Aliás, são esses os procedimentos metodológicos característicos da revisão dos textos defendida por autores como Wolfrum (2010: 63- 70) e Liebnau (1995: 68-72). Tal como comentado mais adiante, a nova abordagem na forma de avaliar e comentar é similarmente um convite para esta dinâmica. Os/as

17 No original, “Binnendifferenzierung” (Wolfrum, 2010: 34).

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira alunos/as podem nem se aperceber da metodologia tipicamente

alunos/as podem nem se aperceber da metodologia tipicamente científica que interiorizam: observar, analisar e deduzir.

Motivação e atmosfera

Tal como refere Pommerin (1996: 9-10), além da força persuasiva das características até agora mencionadas, a escrita criativa implica oportunidades, estímulos e procedimentos de escrita motivadores. Para tal, deve criar-se um ambiente livre de receios e marcado pela experimentação lúdica. Por conseguinte, considero pertinente o papel do humor e do riso no estímulo da motivação e de uma atmosfera propícia à fantasia e imaginação (cf. Norton, 2001: 26-27; Morgan, 1994: 45).

3.3.5 Como promover a escrita criativa

Privilegie-se o que a criança quer dizer, e não o que o mestre pretende que ela diga. (Franco, 1999: 88)

Para a inclusão da escrita criativa na aula, Wolfrum (2010: 36-38) defende que se deve atentar a três aspetos: uma atmosfera livre de medos, incentivos apropriados para a atividade de escrita e o valor do papel do/a professor/a. A atmosfera livre de medos pode ser criada, entre outros aspetos, pelo nível adequado dos exercícios e pelo afastamento em relação à avaliação, dado que a revisão 18 dos trabalhos é anterior a esta (ver secção 3.3.5.1.). Tome-se, ainda, como exemplo a afirmação de Csikszentmihalyi (citado em Neto, 2009: 12): “é mais fácil desenvolver a criatividade das pessoas mudando as condições do ambiente do que tentando fazê-las pensar de modo criativo”.

Segundo Kast (1999: 130), os estímulos para a escrita criativa, como para qualquer proposta didática, devem sempre respeitar o contexto real de ensino-aprendizagem. Mantendo presentes estes objetivos, deve-se ter em consideração as práticas de escrita criativa na língua materna, ou seja, se não existirem, a abordagem e/ou introdução deve ser diferente. O respeito pelo contexto e pela situação da aula deve ser preservado, o que também é válido para a escrita criativa.

18 Tal como outros autores sustentam (e.g. Norton, 2001: 113) e seguindo a orientação para o processo de escrita, a revisão dos trabalhos de escrita criativa é, na visão de Wolfrum, de dimensão cooperativa. Para este efeito a autora apresenta um esquema baseado em Liebnau. Para maior aprofundamento desta fase do processo, ver Wolfrum (2010: 64-70). A título pessoal gostaria de sugerir uma atividade, o “peer editing” (ver Dennis-Shaw, s.d.), que, por ter contornos da abordagem cooperativa e por ser adaptável a qualquer nível de aprendizagem, pode constituir uma boa atividade introdutória à prática e sistematização da revisão.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Os incentivos para a escrita criativa, afirma Wolfrum,

Os incentivos para a escrita criativa, afirma Wolfrum, devem ter em conta o nível dos/as aprendentes, por exemplo, no que respeita à extensão dos textos e aos seus interesses, e facultar oportunidades de desenvolvimento individuais através da diferenciação de tarefas. Para tal convém haver certa flexibilidade quanto ao produto final. 19 Wolfrum salvaguarda que a indicação dos passos é um elemento essencial para facilitar a realização das atividades, funcionando como suporte facultativo ao dispor do/a aprendente, não sendo menos importante a sua formulação, que deve transmitir abertura e espaço para o jogo.

Naturalmente, o/a professor/a é responsável pela observação dos dois pontos anteriores (Wolfrum 2010: 37s.). O respeito pelos textos no seu tratamento, a leitura em voz alta dos resultados, o feedback e as críticas construtivas serão boas bases para criar uma atmosfera livre de medos. A motivação para as atividades de escrita (criativa) também dependerá do/a professor/a. O seu próprio entusiasmo, se existir, poderá e deverá contagiar a turma. 20 Marcará a diferença ser flexível nas suas planificações sem perder de vista os objetivos (Cachada, 2005: 41). Tudo aponta para que o/a próprio/a professor/a deva ser um exemplo daquilo que se pretende, ou seja, uma pessoa criativa.

Schreiter (2002: 20), por sua vez, apresenta seis máximas para o/a professor/a: 21

1. O/a professor/a é cúmplice, isto é, faz as atividades que o grupo realiza e também se sujeita à publicação, observação e avaliação do grupo.

2. Não se centra no produto final, mas em fornecer estímulos para a reflexão e a autorreflexão.

3. A escolha e desenvolvimento do tema dizem respeito a todo o grupo.

4. A troca de experiências para a escolha de tema deve fazer parte da rotina pedagógica, de forma a evitar a falta de conhecimentos prévios.

5. A criação de uma atmosfera propícia é da responsabilidade do/a professor/a. Deve-se garantir que todos os produtos sejam recebidos com seriedade e transmitir o caráter experimental da escrita que permite que todos aprendam uns com os outros e com os seus textos.

6. Aspetos temáticos particulares, formulações bem sucedidas, desenvolvimento temático interessante e comentários críticos sobre passagens pouco elucidativas do texto devem ser parte integrante de uma boa reflexão.

19 Spinner (citado em Wolfrum, 2010: 36).

20 Muito dependerá da forma como os encorajarmos (Harmer, 2007: 328). 21 Cf. Norton, 2001: 14.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Como ponto final, gostaria de partilhar um trabalho

Como ponto final, gostaria de partilhar um trabalho de uma turma de 10.º ano de Inglês, à qual assisti pontualmente nos três períodos letivos, que resultou da perspicácia da professora titular, minha orientadora Maria Fernanda Sobral, em aproveitar os comentários de um aluno, que por acaso se desviavam do tema principal, para incentivar a escrita de um poema. O resultado (anexo 5) foi um poema, de certa extensão, com rima e pautado por fortes conotações e linguagem marcadamente informal. A leitura, por parte do aluno, foi expressiva, captando atenção total. Penso que, além dos pontos acima referidos, se demonstra que estar desperto e saber conduzir as intervenções dos/as alunos/as pode fazer a diferença no aproveitamento e envolvimento da turma.

3.3.5.1 Avaliação de escrita criativa

A avaliação terá de ser sempre muito mais virada para a solução de eventuais problemas do texto e para a desdramatização das consequências de não se ter chegado ao fim, do que da qualidade dos trabalhos. Interessa-nos o que aconteceu durante o exercício, a ginástica da criatividade. (Santos & Serra, 2008: 184)

Para Wolfrum (2010: 71-75), embora não seja obrigatória a inclusão da avaliação como fase integrante do processo da escrita criativa, ela contribui para que esta seja levada a sério por parte de alunos/as. A sua inclusão, no entanto, implica e justifica uma outra fase: a revisão. Esta fase é necessária para que o processo de escrita criativa não seja prejudicado e para que se conceda espaço suficiente para terminar o produto criativo.

Tendo em conta a argumentação de Liebnau (1995: 132), expõem-se quatro princípios para a avaliação de trabalhos de escrita criativa:

1. A escrita criativa é, em princípio, passível de ser avaliada, tal como outros contributos escritos dos/as alunos/as.

2. Para evitar comprometer determinados objetivos, como o prazer no jogo com a língua e o interesse na expressividade pessoal, a avaliação será reduzida ao indispensável. Isto alivia alunos/as e professores/as.

3. A avaliação é abordada de forma diferente da educação tradicional da escrita:

no ponto de partida não são determinadas normas (por exemplo, a clareza das expressões), mas sim as características do próprio texto.

4. O objetivo é auxiliar os/as alunos/as a desenvolver a sua própria sensibilidade linguística e a expressar-se de forma adequada ao tema, à situação e ao público-alvo.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira No que diz respeito aos comentários, estes não

No que diz respeito aos comentários, estes não se limitam à ortografia e gramática, mas seguem critérios como compreensibilidade, plausibilidade e eficiência (Wolfrum, 2010: 72), ajudando a melhorar as competências linguísticas, a desenvolver o próprio estilo, a escrever de forma adequada a temas, situações e público específicos, e a reconhecer as diferenças de qualidade. Este último ponto tornará a avaliação dos trabalhos compreensível e, quem sabe, procurada. Para tal é importante que os comentários evitem generalizações em prol do uso da opinião pessoal (usar o “eu faria, eu acho”, etc).

Considero particularmente interessante a observação de Wolfrum de que os/as alunos/as se sentem valorizados por os seus textos serem tratados como os dos autores. Foi precisamente esta a reação que obtive e a impressão com que fiquei depois de entregar os trabalhos com os meus comentários. Os/as alunos/as aproximaram-se espontaneamente, demonstrando surpresa pela valorização do seu trabalho e apreço pela atenção que obtiveram, mas mais importante, com o intuito de transmitir os seus reparos e tirar dúvidas.

Relativamente aos critérios de avaliação, compete ao/à próprio/a professor/a defini-los, tendo em conta todo o seu contexto. Wolfrum (2010: 73-74) aponta quatro possíveis instrumentos: o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, a lista de perguntas usadas na fase de revisão (ver 67-68), uma chave de correção com perguntas dirigidas ao/à aluno/a; e diferentes critérios de avaliação (questões) de acordo com a abertura ou não da tarefa de escrita. Não esquecendo que a criatividade

é um elemento desejado, poderão ser utilizados os critérios apontados por Cachada

(2005: 58s.): adequação e originalidade da ideia exposta, adequação e expressividade

da exposição da ideia, assim como o humor.

A potencial presença de elementos pessoais nos textos exige justiça e delicadeza nos

procedimentos avaliativos. Sempre que a avaliação incida sobre produtos escritos resultantes de jogos ou de conteúdo marcadamente pessoal, Wolfrum (2010: 75)

sugere algumas alternativas para uma avaliação segura, sendo um dos exemplos dar

a escolher dois ou três dos trabalhos realizados.

3.3.6 Técnicas de escrita criativa

Na literatura sobre a escrita criativa é possível encontrar várias técnicas e exercícios num grande número de autores e obras. Bach (citado em Matos, 2005: 42), por exemplo, aponta sete conjuntos nos quais categorizou as “técnicas de intervenção

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira para a produção de um texto”: analogias, associações,

para a produção de um texto”: analogias, associações, exploração, prognóstico, avaliação, comunicação e inovação.

Por seu turno, Wolfrum (2010: 38-60) nomeia como as mais importantes técnicas de escrita criativa as seguintes: procedimentos associativos; escrita com modelos literários, textuais e de palavras; escrita com modelos visuais; escrita com música; escrita situacional; jogos de escrita e escrita cooperativa. Seguindo este esquema e a argumentação da autora, apresentar-se-ão algumas observações sobre os referidos estímulos de escrita, fazendo-se menção à prática letiva sempre que a técnica em causa tiver sido aplicada e/ou adaptada.

Antes de passar ao ponto seguinte gostaria de sublinhar o papel determinante que a música e a imagem/desenho adquirem para os/as alunos/as que não são tão facilmente estimulados pela escrita, pois “nem todas (as crianças) têm de ser muito boas, à partida, a lidar com a expressão escrita. Por esse motivo, geralmente a escrita criativa não é trabalhada isoladamente, mas sim associada às outras expressões” (Barros, 2008: 35). A variedade de expressões associadas à escrita criativa favorece a diferenciação de tarefas na aula, permitindo, assim, abranger um maior número de tipos de aprendizagem.

3.3.6.1 Técnicas associativas

Como técnicas associativas, Cachada (2005: 28-30) aponta analogias, metáforas e sinónimos como agentes potenciadores de associações, ao que ainda acrescenta a comparação, síntese e crítica. Por sua vez, para Wolfrum (2010: 39-45), as técnicas associativas são: escrita automática, 22 escrita livre, 23 “clustering”, mapas mentais e rabiscos. 24 A sua característica principal é que quem escreve, assim como o processo e o tema da escrita, se encontram no centro da atividade. Às técnicas mencionadas por Wolfrum, acrescentar-se-á o “brainstorming”, mencionado por Schreiter (2002: 19- 20). 25

As técnicas de associação de ideias e pensamentos são utilizadas como meios de desencadear a escrita, uma vez que o próprio funcionamento do cérebro se baseia em associações (Buzan, 2001: 118) e, por isso, tal como afirma Kast (1999: 126), os procedimentos associativos precedem frequentemente as atividades de escrita criativa.

22 No original, “Automatisches Schreiben” (Wolfrum, 2010: 39).

23

No original, “Free-writing” (Wolfrum, 2010: 39).

ver

24 No original, “Kritzeln” (Wolfrum, 2010: 39)

25

Para

mais

técnicas

associativas,

Liebnau

(1995:

Kreativitätstechniken)

34-35)

e

Stegh

(s.d.,

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Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Os procedimentos associativos ajudam os/as alunos/as a

Os procedimentos associativos ajudam os/as alunos/as a consciencializarem-se do que acontece quando escrevemos, como a escrita ajuda a estruturar os pensamentos

e a construir novos conhecimentos a partir dos que já se possuem e das experiências

já vividas (Schreiter, 2002: 15), contribuindo, dir-se-ia, para o desenvolvimento da competência escrita também para situações como os testes.

Os métodos associativos parecem ajudar a perceber o processo de escrita e a trabalhá-lo, pois cria-se o hábito de primeiro recolher ideias, hierarquizá-las e, só então, escrever um texto. Parecem bons métodos para promover a cultura da escrita nas nossas escolas.

Além disso, Holzer (citado em Faistauer, 1997: 49) considera que, em conjunto com a escrita comunicativa, a escrita associativa é uma abordagem especialmente indicada para níveis iniciantes e intermédios. Assim se pode incluir práticas de escrita desde os níveis mais baixos.

3.3.6.1.1 Escrita automática

Tendo sido originalmente criada pelo psicólogo Pierre Janet em 1889, foi mais tarde adotada e adaptada à literatura surrealista por André Breton em 1920. Segundo Wolfrum (2010: 39-41), este tipo de técnica associativa caracteriza-se pela escrita imediata de pensamentos, imagens e ideias sem atentar à censura, a formalidades e à ortografia. De acordo com a teoria de Breton, se durante a escrita não se souber mais que escrever, continua-se a escrever, ainda que só uma letra, repetindo-a até associar

uma nova ideia à letra escrita.

Naturalmente, um procedimento deste tipo não se adequa ao nível de iniciação, uma vez que Wolfrum (2010: 40) não inclui o nível A1 e aconselha a simplificar para os níveis A2 a B1. Segundo a autora, esta técnica apresenta como vantagens a rapidez da escrita que anula inseguranças, a superação de bloqueios de escrita e de dificuldades de encontrar ideias para escrever, a liberdade que permite a concentração na forma linguística das ideias e pensamentos e, finalmente, a ausência da necessidade de conhecimentos prévios sobre determinado tema.

3.3.6.1.2 Escrita livre

A origem desta técnica de escrita, da autoria de Ken Macrorie, remonta à década de

1960, tendo sido expandida mais tarde por Peter Elbow, na sua obra Writing with Power: Techniques for Mastering the Writing Process (1981). À semelhança da escrita automática, a escrita livre também prima pela ausência da atenção a aspetos relacionados com ortografia e gramática, colocando o processo de escrita em primeiro

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira plano. A diferença consiste então, nas palavras de

plano. A diferença consiste então, nas palavras de Wolfrum (2010: 41), na orientação da tarefa através de um conceito, título ou tema. De acordo com a autora, esta técnica torna-se vantajosa para certos/as alunos/as que preferem ser inspirados por uma palavra-chave ou um tema.

3.3.6.1.3 “Clustering” A sua autora, Gabriele L. Rico (citada em Schreiter, 2002: 15-20), vê esta técnica como fundamento e ponto de partida para a escrita. Segundo Schreiter, o “clustering” consiste na ligação e registo rápido de todas as ideias despoletadas por um determinado estímulo (palavra, frase, imagem, música, som, cheiro, objeto, etc.) num associograma, de forma a transpor visualmente o pensamento. Este tipo de técnica tem a potencialidade de desencadear ligações de pensamentos, impressões, memórias e representações.

As vantagens, apontadas por Wolfrum (2010: 41-42), consistem na superação da rutura existente entre os hemisférios cerebrais entre consciente e inconsciente e no uso dos dois. O “clustering” constitui um grande auxílio para a fase de planificação do texto e permite superar certos receios e bloqueios. Os/as alunos/as são impelidos a escrever as suas próprias ideias e a usarem-nas, trabalhando a confiança nas suas próprias capacidades.

trabalhando a confiança nas suas próprias capacidades. Passos a seguir: 2 6 Ilustração 1 - Schreiter,

Passos a seguir: 26

Ilustração 1 - Schreiter, 2002: 17

1. Escrever o estímulo (palavra-chave) dentro de um círculo numa folha vazia.

2. Escrever as associações a partir desse centro para fora e, se possível, unir com setas. Não analisar nem gastar tempo a refletir.

26 De acordo com Schreiter (2002: 16).

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 3. Logo que se tenha a sensação de

3. Logo que se tenha a sensação de ter material para escrever, logo que se sinta um impulso para escrever, parar de fazer o “Cluster” e começar com a escrita; escrever apenas cerca de 8 minutos e retirar do “Cluster” apenas o utilizável.

4. No final, fechar o círculo, regressando ao início do texto e retomando-o, agora com uma forma um tanto diferente.

5. Ler o que se escreveu em voz alta. Em seguida, voltar a trabalhar o texto, até este se tornar coeso em termos de conteúdo e linguagem e se sentir que tudo o que foi redigido pertence ao texto.

Atividade(s) realizada(s)

Na prática pedagógica de Alemão, pude recorrer ao uso de associogramas desde as primeiras aulas, embora, no início, não tenha sido como estímulo para a escrita criativa, dado que era uma turma de iniciação, mas como meio de ativar os conhecimentos recentemente adquiridos. 27 Mostrou ser uma das atividades preferidas pelos/as alunos/as, pois permitia-lhes participar ativamente, ao mesmo tempo que lhes facilitava essa participação pelo seu caráter espontâneo. Na imagem abaixo encontra- se um associograma realizado sob o tema “Hobbys”.

se um associograma realizado sob o tema “Hobbys”. No final do ano, tornou-se possível aplicar esta

No final do ano, tornou-se possível aplicar esta técnica à escrita criativa e combinei o associograma com mais duas (três) técnicas: o filme (imagem e música) e o texto literário (ver tópico “Elfchen”).

Uma vez que a turma de Inglês era de nível intermédio, o uso de associogramas era recorrente, sendo uma técnica com que já se encontravam algo familiarizados. Na imagem seguinte, encontra-se uma atividade deste tipo, realizada em conjunto no

27 A ativação dos conhecimentos recentemente adquiridos, i.e. conhecimentos prévios, constitui um elemento importante para uma fase posterior de associação de pensamentos e ideias e, por isso, pareceu-me pertinente criar o hábito nos/as alunos/as de primeiro ativar tudo aquilo que já possuem de antemão. Como Stegh (s.d., Kreativität und Kind) aponta, a quantidade de conhecimentos prévios possui relação direta com as possibilidades de combinações.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira quadro interativo, que visava a recolha e

quadro interativo, que visava a recolha e interpretação/compreensão das ideias principais de uma canção sobre o tema “Fashion”.

principais de uma canção sobre o tema “Fashion”. 3.3.6.1.4 Mapas mentais À semelhança do “Clustering”,

3.3.6.1.4 Mapas mentais

À semelhança do “Clustering”, este método de Tony Buzan procura desenvolver as capacidades criativas. Segundo Buzan (2005: 8), os mapas mentais ajudam a planificar, comunicar, ser mais criativo, poupar tempo, resolver problemas, concentrar, organizar e clarificar pensamentos, recordar melhor, estudar mais rápida e eficazmente e perceber a questão na sua globalidade.

O mesmo autor (2005: 9) cita Michael Michalko, autor de Cracking Creativity, para

quem há múltiplas vantagens do uso de mapas mentais: ativa todo o cérebro, organiza

a confusão mental, permite a concentração no assunto, ajuda a mostrar as relações entre unidades de informação isoladas, fornece uma boa compreensão geral e detalhada, permite agrupar e reagrupar conceitos, encorajando as comparações entre estes, e, por fim, através da concentração, ajuda a transferir a informação da memória

de trabalho para a memória de longo prazo.

Para a escrita literária (poesia), o autor (2001: 132) apresenta um método usado por Ted Hughes em conjunto com os mapas mentais que desenvolve o pensamento criativo e metafórico.

Leis dos mapas mentais (Buzan, 1996: 106)

1. Iniciar com uma imagem central apelativa.

2. Preencher o mapa mental com imagens.

3. Escrever as palavras com letra de imprensa.

4. Colocar as palavras sobre linhas e ligar cada linha a outra linha.

5. Escrever uma palavra por linha.

6. Recorrer a cores.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira 7. Deixar a mente vaguear tão “livremente” quanto

7. Deixar a mente vaguear tão “livremente” quanto possível.

a mente vaguear tão “livremente” quanto possível. Ilustração 2 – Buzan (1996: Lâmina VIII) 3.3.6.1.5

Ilustração 2 Buzan (1996: Lâmina VIII)

3.3.6.1.5 Rabiscos

Esta técnica, segundo Wolfrum (2010: 44-45), consiste em deixar as mãos rabiscarem durante algum tempo, como acontece, por exemplo, durante uma conversa telefónica e, se possível, utilizar a música como estímulo. Através dos rascunhos despertam-se associações, memórias e sentimentos e formam-se ideias. O próximo passo consiste em denominar as formas e ideias resultantes dos rabiscos. Finalmente, as ideias associadas e a linha de pensamentos confluem num texto. Wolfrum apresenta como vantagens o facto de o rabiscar facilitar a iniciação do texto, assim como a descoberta de ideias para escrever e a destruição de bloqueios de escrita.

3.3.6.1.6 “Brainstorming”

De acordo com Schreiter (2002: 19-20), esta é uma técnica usada, na sua origem, em empresas, com o objetivo de encontrar uma solução para um determinado problema. Todos os pensamentos expressos espontaneamente pelos membros de um grupo são

reunidos e aceites, mesmo quando parecem errados ou despropositados, pois podem gerar novas ideias noutro membro do grupo. Pode também não haver qualquer contexto ou articulação este pode ser definido posteriormente.

Esta utilização permite tirar o maior partido da atividade ao associar as sugestões de muitas pessoas, sem abdicar da vantagem de ser o ponto de partida para novas associações ou decisões de cada membro.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Regras: 2 8  Cada um pode dizer

Regras: 28

Cada um pode dizer tudo o que lhe ocorrer.

Cada um deve dizer o mais possível, sem pensar muito se o contributo será utilizável/necessário.

Ninguém deve ser criticado.

Cada opinião será recebida pelo seu conteúdo positivo e aceite (intelectual e emocionalmente).

Os contributos de cada um não precisam necessariamente de ser interligados/concatenados uns com os outros.

3.3.6.2 Escrita com modelos literários, textuais e de palavras

Segundo Wolfrum (2010: 45-48), no contexto da escrita criativa a partir de modelos literários, convém haver uma abordagem produtiva (em contraposição à analítica) do texto literário, que abrange também possibilidades de imitação, adaptação e improvisação. Através dos múltiplos procedimentos possíveis com a literatura e com a

escrita, todos os estilos de aprendizagem são interpelados, significando um meio seguro e garantido de chegar a todos/as os/as alunos/as.

Atividade(s) realizada(s)

Seguindo a esquematização de Wolfrum (2010: 45-48), seguem-se as atividades realizadas durante a prática pedagógica.

Escrita com estímulos literários

Na turma de Alemão, os alunos redigiram em grupo, no final do ano, um texto paralelo/contrastivo, tendo como base um “Märchen” previamente introduzido (anexo 6). A tarefa consistia em reescrever a história na perspetiva de uma das personagens intervenientes: o dragão.

Este é um tipo de exercício em que se pode manter a história, acrescentar pormenores ou mesmo fazer uma história completamente diferente. Nas palavras de Silva (2006:

111-112),

A prática da reescrita permite, pois, que o aluno mobilize e aplique em momentos de escrita pessoal os conhecimentos gramaticais que vai adquirindo ao estudar factos linguísticos isolados. Por outro lado, ao reescrever um texto na perspetiva de outra personagem, por exemplo, ou dirigindo-o a um

28 De acordo com Brenner (citado em Schreiter, 2002: 20).

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira destinatário diferente, o aluno tem de se deter

destinatário diferente, o aluno tem de se deter sobre os vários níveis

linguísticos e discursivos e sobre os diferentes processos enunciativos,

mudando muitas vezes a orientação discursiva do texto.

Tal como refere Cachada (2005: 31), desafia-se a criatividade pela exploração e

descoberta da singularidade da visão própria do mundo e das coisas, tantas vezes

“ausente de muitas das práticas dos alunos, nas quais se recorre ao saber feito e às

experiências conhecidas, não se explorando aspetos novos”.

Alguns alunos, como se poderá ver no anexo 6, atribuíram um nome ao dragão e

outros sentimentos novos ou simplesmente mudaram a perspetiva narrativa. No

entanto, todos mantiveram o mesmo final da história.

De acordo com as tabelas 10 e 12 (anexo 21), esta atividade foi a preferida de sete

alunos/as (31%) da turma e a menos apreciada por 10 alunos/as (45%). Tal ter-se-á

devido à sua maior exigência de concentração, o que sugere que teria sido melhor

sucedida se não tivesse sido aplicada numa aula em estações (Lenčová, 2006; Wicke,

2006). Ainda assim, gostaria de salientar um comentário (tabela 11): “Gostei do

Dragão porque serviu para aprender o passado, que será importante para o futuro”.

Na turma de Inglês, depois de uma exploração e descoberta (conduzida) das

características de um guião, os/as alunos/as produziram em pares uma pequena cena

sobre o tema “Fortune Cookies”. Nem todos/as respeitaram as regras inerentes a um

guião, mas surgiram resultados interessantes e com certo humor (ver anexo 7).

Escrita lírica com modelos formais

Nesta secção encontram-se as atividades realizadas com base em quatro poemas

distintos:

“Avenidas”

Poema com a seguinte estrutura:

A

A e B

B

B e C

A

A e C

A e B e C (D) E

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Em primeiro lugar, os/as alunos/as tentam decifrar a

Em primeiro lugar, os/as alunos/as tentam decifrar a estrutura de um poema desconhecido com auxílio de pequenos papéis coloridos. Ao atribuir uma determinada cor a cada palavra, os alunos chegam à estrutura. A partir deste momento, passam a escrever em cada cor (ou numa folha à parte) as palavras que querem de acordo com o tema dado.

Esta atividade foi realizada nas turmas de Alemão e de Inglês como parte das primeiras abordagens à escrita criativa (anexo 8). Foi escolhida para tal pelo seu caráter lúdico e por ser meu objetivo mostrar-lhes que eram capazes de construir textos e obter algum prazer deles. Pelo feedback que obtive dos alunos, penso que o objetivo foi atingido: na turma de Alemão ressaltou o espanto por conseguirem escrever um poema e na turma de Inglês a partilha espontânea dos resultados.

Na turma de Alemão, esta atividade foi realizada novamente no final do ano, pois,

apesar de já o terem feito em novembro (ainda que nem todos o tivessem feito, já que

a turma foi crescendo durante o 1.º período), desta vez, dado que era sobre uma

história e não apenas vocabulário, permitiu um maior leque de escolha relativamente ao seu conteúdo e concatenação.

É minha conclusão que o ideal seria fazer sempre o mesmo tipo de atividades mais do

que uma vez e sobre mais do que um tema, com o devido intervalo de tempo. Tal permite maior prazer e sensação de êxito. É interessante reparar que, nesta segunda ronda, houve alunos/as que, por motivos desconhecidos, mudaram o tema do poema. Isto pode indicar que a familiaridade com a estrutura tenha facilitado uma associação mais forte com um assunto da sua eleição.

“Elfchen”

Tendo como estímulo a curta metragem “Momentos” (2010) de Nuno Rocha, os/as alunos/as da turma de Alemão escreveram individualmente palavras ou ideias num associograma para depois redigir em grupo um “Elfchen”, que é um poema de onze palavras (daí o nome) com a seguinte estrutura: 1.ª linha 1 palavra; 2.ª linha 2 palavras; 3.ª linha 3 palavras; 4.ª linha 4 palavras; 5.ª linha 1 palavra. Para esta última parte da atividade, a redação do poema, foi permitido o recurso a palavras contidas dentro de um envelope.

Mais uma vez, o modelo foi adaptado. De acordo com alguns autores, 29 um Elfchen refere-se a sentimentos relacionados com cores ou formas e o quarto verso inicia com

29 Ver Wolfrum (2010: 88), Schreiter (2002: 186-190), Huth (s.d.).

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira “ich” (eu). Em toda a bibliografia e na

“ich” (eu). Em toda a bibliografia e na internet encontram-se diversas adaptações deste

esquema. Na turma de Inglês, onde também realizaram um “Elfchen”, respeitei o início

do 4.º verso.

Em conjunto com os acrósticos, esta atividade foi a predileta da turma de Alemão,

recolhendo 50% dos votos. Para tal, contribuiu a junção com um estímulo visual e

auditivo, o filme, comprovado pela tabela 11.

Gostaria ainda de destacar um dos resultados desta atividade na turma de Inglês, um

texto que foi lido com tal expressividade pelo autor que, comprovando a eficácia da

motivação e proficuidade da partilha, conduziu a novos poemas (anexo 9). Devo

salientar, pela experiência ao longo do ano, a importância chave de aceitar e incentivar

todas as partilhas dos alunos, mesmo que pareça que se esteja a brincar com a

situação (na ocasião mencionada toda a turma riu, incluindo as duas orientadoras).

Como resultado, uma aluna escreveu, por vontade própria, dois poemas em casa que

fez questão de partilhar.

“Rondell”

Trata-se de um poema de 8 versos, em que os versos 1, 4 e 7 são iguais, o mesmo

acontecendo com os versos 2 e 8, de acordo com o seguinte esquema: A | B | C | A |

D | E | A | B. Aos/às alunos/as da turma de Alemão foi dado o esquema e um tema

(“Mein Haus”) para produzirem o texto. Nem todos conseguiram terminar a tarefa, mas

resultaram poemas interessantes (anexo 10).

Poema autobiográfico

Este poema retirado da Internet 30 tem a seguinte estrutura:

Nome próprio

3 Características

Irmã/o de…

3 Coisas preferidas

Disciplinas

Localidade

Sobrenome

Um dos resultados apresentados no anexo 11 inclui um pouco de rima.

30 “Auto-Bio Poem” (Haugen, s.d.).

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Escrita tipo “SMS” Depois de o tema já

Escrita tipo “SMS”

Depois de o tema já ter sido bem explorado e com a ajuda de um excerto do filme Mickey Blue Eyes (1999), os/as alunos/as da turma de Inglês produziram frases relativamente sucintas para colocar dentro de um “Fortune Cookie” previamente preparado. Foi uma atividade com grande adesão e produtividade muitos alunos quiseram escrever mais do que uma frase (ver anexo 12) e foi a predileta da turma de Inglês (69%, tabela 10, anexo 21).

Escrita motivada por inícios de frases

Com o auxílio de cartões, os/as alunos/as da turma de Alemão “montaram” um poema livremente, tendo 2/3 espaços para preencher como quisessem. Os cartões, contendo as frases que deveriam usar, permitiam várias combinações e esta versatilidade, por sua vez, visava ativar a criatividade e imaginação dos alunos. A ordem dos acontecimentos ficou ao critério de cada um/a (Anexo 13).

Atividade semelhante foi realizada, através do uso da canção, com a turma de Inglês, da qual se destacam alguns resultados com expressividade e humor (ver secção “Escrita com música”).

Escrita com estímulos inusitados

Impulsionados pelo exemplo das 3 professoras, o vídeo clipe da canção “Cooler than Me” de Mike Posner e instruções cativantes (ver anexo 14), os/as alunos/as da turma de Inglês escreveram um texto sobre óculos mágicos com superpoderes inventados por eles. Adicionalmente, foi incentivada a possibilidade de trazerem/fazerem esses óculos para acompanhar a apresentação do seu texto.

A meu ver, esta atividade constituiu um dos pontos mais altos de todas as atividades de escrita criativa realizadas ao longo do ano letivo. Decorreu numa fase em que já havia certa familiaridade com a escrita criativa e permitiu o fluir livre da fantasia e da imaginação (anexo 14). Como Freud afirmou: “O escritor criativo faz a mesma coisa que uma criança quando brinca e reorganiza o mundo a seu gosto usando a imaginação e a fantasia como matéria-prima” (citado em Norton, 2001: 25).

Durante a apresentação dos trabalhos na aula seguinte, a adesão foi positiva e houve quem não tivesse feito o trabalho em casa e o fizesse no momento, insistindo para o apresentar, e quem desejasse fazer mais do que uma apresentação.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira No questionário realizado, esta atividade ficou no segundo

No questionário realizado, esta atividade ficou no segundo lugar (61%) das preferências da turma (tabela 10). Considero interessante a razão apontada por um/a aluno/a não ter gostado da atividade: “Porque não tinha óculos” (tabela 13).

3.3.6.3 Escrita com modelos visuais

De entre os diversos tipos de atividades com recurso à imagem, Wolfrum (2010: 48- 51) diferencia quatro metodologias: escrita associativa mediante a apresentação de imagem; complementação da imagem com pensamentos ou falas; transposição (descrição na perspetiva da pessoa na imagem); formas e escritas imagísticas.

Atividade(s) realizada(s)

Escrita associativa mediante a apresentação de imagem/filme

(Ver “Elfchen” – Anexo 9)

Completar a imagem com texto: banda desenhada

Partindo da exploração de uma banda desenhada sobre o tema “Fashion”, os/as alunos/as da turma de Inglês preencheram outras vinhetas. A atividade seguinte consistiu em fornecer alguns sites com programas de banda desenhada (em inglês) para os/as alunos/as produzirem vinhetas livres no que respeita a tema e conteúdo.

A exploração da banda desenhada decorreu em duas fases como foi descrito. O

objetivo foi fornecer maior apoio e acompanhamento na primeira fase, na qual tiveram

o seu primeiro contacto com a banda desenhada, para depois oferecer a possibilidade

de uma criação totalmente livre (inclusive de tema). Alguns resultados estão disponíveis no anexo 15. Estas foram atividades preferidas por 57% dos/as alunos (tabela 10). Um/a aluno/a comentou: “foi divertido estar a fazer BD, a inventar as folhas das personagens” (tabela 11).

Poesia concreta

A poesia concreta também constituiu um dos primeiros contactos com a escrita criativa

de ambas as turmas por ser fundamentalmente baseada no aspeto lúdico, dado que o objetivo ou a necessidade primeira é sempre a de motivar e conquistar os/as alunos/as

para o trabalho que se vai desenvolver ao longo de todo o ano. A inclusão da produção original de texto não foi ainda parte fundamental do exercício.

Separadamente, a turma de Alemão realizou duas atividades de poesia concreta: a primeira, no início do ano, usando o nome próprio e preenchendo-o com texto; a

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira segunda, no final do ano, mais típica, com

segunda, no final do ano, mais típica, com a possibilidade de usar o dicionário. A turma de Inglês, por seu turno, efetuou este tipo de trabalho apenas numa aula, mas a atividade foi realizada individualmente e em grupo (anexo 16). Foi uma atividade mais apreciada pela turma de Alemão (40%) do que pela turma de Inglês (30%) (tabela 10).

3.3.6.4 Escrita com música

Wolfrum (2010: 51-54) afirma que a música é um meio para suscitar imagens e sentimentos, criando no ouvinte as mais diversas disposições. Por este motivo, e também porque não é muito utilizada, a música torna-se um fator positivo e motivador para a sala de aula.

Atividade(s) realizada(s)

A turma de Inglês escreveu, sob o tema “Fashion”, uma canção, partindo das primeiras palavras oferecidas. Esta atividade realizou-se no final de uma exploração aprofundada da canção já mencionada. Aqui, tal como na escrita motivada por inícios de frases, produziram-se textos paralelos ou contrastivos de acordo com o livre arbítrio de cada aluno/a. A dificuldade, ou não, desta proposta reside, naturalmente, no género muito próprio que é a canção (anexo 17). Na tabela 10, esta proposta vem em terceiro lugar (57%) nas preferências da turma, comprovando ter sido uma das favoritas.

3.3.6.5 Escrita situacional

Entre os escritores mais conceituados existem as mais díspares preferências de ambiente para escrever. É, portanto, natural que ocorra o mesmo com os/as alunos/as. Como refere Wolfrum (2010: 54-56), uns podem preferir o silêncio para se concentrarem, enquanto outros preferem o caos e o barulho para recolherem estímulos. A escrita situacional não é mais do que escrever em diferentes lugares e retirar deles todos os estímulos possíveis para a escrita. Não sendo uma atividade facilmente conseguida em contexto escolar, ela veicula grande motivação pela quebra de monotonia e rotina.

3.3.6.6 Jogos de escrita

De acordo com Wolfrum (2010: 56-58), os jogos na escrita remontam ao Barroco. O jogo oferece uma atmosfera descontraída para a escrita e uma abertura de possibilidades de resultados que dependem meramente do/a aluno/a. O seu maior contributo pertence à motivação para a escrita, uma vez que desconstrói inibições e bloqueios e promove a recolha de ideias. Não obstante, uma atmosfera descontraída

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira não equivale a que as atividades não sejam

não equivale a que as atividades não sejam realizadas com o devido respeito e seriedade.

Atividade(s) realizada(s)

As turmas de Alemão e de Inglês realizaram, nesta linha, uma atividade em particular acrósticos. Na turma de Alemão, a primeira abordagem a este tipo de proposta decorreu sob tema “Schulfächer” e consistia em “encaixar” horizontalmente as disciplinas na palavra “Schulfächer” que se encontrava na vertical (anexo 18). Os referidos elementos a constar foram escolhidos livremente. Num acróstico seguinte, já tentaram construir pequenos textos. Neste exercício, treinou-se mais profundamente a plasticidade das palavras. Normalmente um acróstico não se realiza tão livremente, pois devem ser as primeiras letras de cada linha a formar uma palavra ou frase (na vertical).

Outra atividade realizada pela turma de Alemão consistiu em escrever um pequeno texto a partir de um acróstico: primeiro escreveram o seu nome na vertical, depois palavras na horizontal em cada letra vertical e delas fizeram um pequeno texto. Depois de cada etapa do exercício (3 etapas no total), os/as alunos/as trocavam de folhas entre si, ou seja, conseguindo um grupo de três, nunca trabalharam no mesmo texto. Apesar de o texto resultante provir de várias mãos, a escrita é considerada individual.

Esta atividade foi a predileta da turma de Alemão, atingindo 50% das preferências (tabela 10). Uma vez que não houve tal incidência na turma de Inglês, pode-se concluir que esta atividade é mais apropriada para as turmas de iniciação e de níveis elementares.

Na turma de Inglês a realização de acrósticos decorreu sob o tema “Solidarity”. Alguns resultados são interessantes e sugestivos (anexo 18).

3.3.6.7 Escrita cooperativa

Como refere Schreiter (2002: 22), a escrita em grupo alivia medos e facilita a escrita

ao aluno, enquanto autor individual. Torna-se interessante, dá muito mais prazer e permite a interação e comunicação genuína entre os alunos. Segundo Werder (2007:

28), a escrita em grupo melhora o trabalho individual, tanto por permitir a recolha de informação como por manter a motivação.

Wolfrum (2010: 58-60) afirma que todas as fases do processo de escrita podem ser trabalhadas cooperativamente. Na fase da planificação pode-se reunir associações e ideias em conjunto. Na fase da redação existem duas possibilidades: ou todos os

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira elementos do grupo escrevem e depois discutem as

elementos do grupo escrevem e depois discutem as suas propostas, ou escolhe-se um/a aluno/a para escrever os conteúdos e formulações que acabaram de discutir. Na fase da revisão, a partilha de sugestões enriquece a perspetiva individual sobre o próprio texto e pode-se realizar sob a forma de discussão em grupo, de textos-eco 31 ou de entrevista ao/à autor/a. Dependendo do/a docente, pode-se proceder a uma fase cooperativa de avaliação.

Conclui-se assim que a escrita em grupo encerra em si algumas vantagens. De acordo com Schreiter (2002: 25), um produto comum anula o medo de escrever sozinho, da responsabilidade individual e encoraja os/as alunos/as mais fracos/as, pois eles/elas também dão contributos para o texto. Além disto, através deste tipo de atividade oferece-se uma oportunidade de comunicação genuína (quando possível na língua estrangeira), ao mesmo tempo que se pratica por um lado a aprendizagem cooperativa, possibilitada não só pelos ajustes e correção de conteúdo mas também pela língua comum, e por outro a aprendizagem social, interagindo com outros e pondo em prática o respeito pelas suas diferenças de opinião.

Atividade(s) realizada(s)

Como tem vindo a ser mencionado, várias propostas de escrita criativa foram realizadas em grupos ou em pares. Como um possível exemplo de uma primeira abordagem, parece ser relevante mencionar uma atividade realizada na turma de Alemão, sob o tema “Personalien”.

Depois da aquisição e sistematização do vocabulário, cada aluno/a recebeu um cartão com um pequeno texto que indicava quem era e qual o outro membro da sua família que devia procurar (anexo 19). Através deste jogo cooperativo, 32 suportado por um esquema de diálogo apresentado em PowerPoint, a turma formou cinco famílias. Após este momento, cada grupo escreveu em conjunto a apresentação da sua família a partir da perspetiva do membro da família indicado. Durante a apresentação de cada família, os membros das restantes famílias registaram a informação que conseguiam retirar.

Tratou-se de uma atividade de escrita criativa fechada, uma vez que os alunos apenas poderiam jogar com a ordem dos elementos. No entanto, era o primeiro contacto com a escrita cooperativa e a turma era de nível 1. Penso que a atividade correu bem e

31 No original, “Echo-Texte” (Wolfrum, 2010: 60). 32 “Find someone who” ou Bingo é um jogo ou atividade característica da abordagem cooperativa (Hammoud, 2009).

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira isso permitiu que outras mais livres dentro do

isso permitiu que outras mais livres dentro do âmbito da escrita criativa fossem realizadas em grupo.

3.4 Considerações sobre as práticas de escrita criativa realizadas

No início do ano letivo, sabendo que iria trabalhar a escrita, apliquei um questionário onde procurei caracterizar a relação dos/as alunos/as com esta competência (anexo

20). A recolha de informação teve como objetivos auxiliar a planificação das atividades

e servir de instrumento de avaliação e validação das conclusões obtidas.

De acordo com os inquéritos realizados durante o primeiro período letivo sobre as práticas de escrita (anexos 20 e 21), a maioria (84,6%) dos/as alunos/as do 8.º ano possuía hábitos de escrita (tabela 3), de entre os quais 50% o faziam algumas vezes por semana (tabela 4). Relativamente à turma de Alemão do 10.º ano, 68% mantinham alguns hábitos de escrita (tabela 3), sendo que 28% escreviam algumas vezes por mês (tabela 4).

As atividades de escrita das duas turmas estavam, maioritariamente, relacionadas com os estudos (65% e 68%), o entretenimento (50% e 40%) e os/as amigos/as (42%

e 28%) (tabela 1). A tabela 1 demonstra ainda que o universo dos alunos com uma

opinião mais negativa (“obrigação”) em relação à escrita era mínimo (15-16%), revelando, assim, um ambiente favorável às atividades de expressão escrita.

Além da especificidade dos seus trabalhos de escrita, foi pertinente conhecer, num âmbito mais representativo, aquilo que os/as alunos/as associavam com a escrita em geral, enquanto conceito. Para tal, foram colocados dois tipos de questões: uma fechada, em que podiam selecionar respostas dentro de um grupo de dez palavras (tabela 7); e uma questão aberta, em que se lhes solicitava as primeiras palavras que lhes vinham à mente quando pensavam em escrita (tabela 8). As associações divergem nas duas turmas (tabela 7). No 8.º ano foi mencionado o trabalho (61%) e os estudos (53%), seguidos da diversão e entretenimento (50%). Por sua vez, no 10.º ano foram mencionados os estudos (64%) e a reflexão (56%), seguidos do trabalho

(44%).

Relativamente à associação livre que os/as alunos/as faziam à escrita (tabela 8), as respostas foram bastante abrangentes, havendo, por isso, necessidade de proceder a uma categorização das respostas obtidas, para uma melhor leitura dos dados. As respostas incluem desde objetos (lápis, canetas, folhas, livros), lugares (biblioteca, escola, aulas), conceitos (títulos, tema, história, romances, poema, criatividade, imaginação, literatura, vida), sentimentos (dor, prazer, amor, desilusão, alegria,

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Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira saudade, diversão, emoção inspiração, seca, amizade,

saudade, diversão, emoção inspiração, seca, amizade, gosto e algumas peculiares:

“está quase a acabar…”, Nilton, “adoro escrever”) e atividades (reflexão, trabalhos de casa, desabafo, expressar, ler, passatempo).

A análise conjunta da tabela 1, que se refere à realidade da prática de escrita, e da

tabela 7, que se relaciona com o conceito de escrita, permitiu inferir que esta atividade estava revestida de um caráter fortemente utilitário, verificando-se a influência das práticas escolares, nomeadamente nos parâmetros “estudos” e “trabalho”, dado que nas duas tabelas apresentam os valores mais altos (estudos 65% e 68% na tabela 1

e 53% e 64% na tabela 7; trabalho 61% e 44% na tabela 7). No caso do 10.º ano

verifica-se ainda que, embora se associe a escrita ao prazer (32%, tabela 7), as

práticas que possuem afastam-se disso (8%, tabela 1).

As turmas foram também questionadas acerca das suas atividades de escrita preferidas. No 8.º ano predominou o SMS com 69% das respostas, seguido pelos contos com 46%. Na esfera dos seus gostos pessoais, 72% dos/as alunos/as do 10.º ano apontaram o SMS, enquanto 36% apontaram os e-mails. Em ambas as turmas existia grande influência dos meios de comunicação nos gostos pessoais (tabela 5).

Com o intuito de auscultar a predisposição individual para cada tipo de texto, solicitou- se aos/às alunos/as que fornecessem a sua opinião (tabela 6). Para saber quais os mais favoráveis somaram-se os valores da 1ª e 3ª linhas (“já experimentei e interessa- me” e “nunca experimentei mas gostava”) e para reconhecer os desafios somaram-se a 2ª e a 4ª linhas (“já experimentei e não gosto” e “nunca experimentei e não me interessa”).

Assim, no 8.º ano, entre os preferidos estão o guião e a canção (80,8%), seguidos dos contos e da banda desenhada (65,4%). Por sua vez, como desafio à prática docente neste campo destacaram-se o poema (61,57%) e o diário (57,7%). Relativamente ao 10º ano, a turma demonstrou que entre os mais desejados estavam a canção (72%) e

o guião (60%), seguidos do conto e da banda desenhada (68%). Como desafio à

prática letiva, o poema e o diário (60%) foram os que obtiveram maiores resultados.

Concluiu-se, com este inquérito, que existiam diferenças entre os hábitos de escrita nas duas turmas, a forma como encaravam a atividade de escrita e a relação mais ou menos afetiva com ela, o que se justificará pela diferença de idades registada. Foram, pois, dados tidos em conta aquando da planificação das atividades. Não significou, no entanto, que evitasse as atividades menos desejadas, mas que houvesse cuidado em escolher as abordagens mais cativantes e propícias.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Como Leitão afirma (2008: 31), “A prática da

Como Leitão afirma (2008: 31), “A prática da escrita criativa deve [

numa metodologia que privilegie um tratamento global do texto escrito, mas que permita aos estudantes, em simultâneo, a adoção de um percurso faseado e hierarquizado na sua atividade continuada de produção de textos”. Assim, na seleção

e planificação das atividades de escrita criativa, tentei observar certa gradação nos

] estar ancorada

exercícios para, num primeiro momento, cativar para a escrita criativa, 33 despertando a imaginação, a fantasia e a associação livre e, seguidamente, direcionar a atenção para

a redação de texto e a forma linguística.

Algumas atividades foram repetidas nas duas turmas, como o “Elfchen” e “Avenidas”, por exemplo, de forma a verificar os resultados e dinâmicas de uma mesma atividade aplicada em diferentes níveis de aprendizagem de língua estrangeira. Posso concluir que a única diferença se encontra na fluidez e no léxico que, para níveis elementares, é menor. Em termos de expressividade, de exequibilidade e de satisfação na realização das atividades não se constataram diferenças significativas.

Em toda a bibliografia consultada encontrei exemplos de alunos/as que, por algum motivo, acharam que deviam ser diferentes ou simplesmente escreveram assim e nem se aperceberam. Na realização de atividades de escrita criativa, ainda que se forneça um modelo ou uma estrutura a seguir, 34 não se deve impedir os/as alunos/as de alterarem as regras ao longo do percurso. Tal aconteceu algumas vezes e é importante, para o já referido ambiente motivador e livre de medos, que eles/as possam deixar o texto fluir. Para a escrita criativa as regras não podem ser demasiado restritivas. O seu primeiro objetivo é proporcionar uma ajuda adicional para que os/as alunos/as não sintam o “pânico da folha em branco” e, deste modo, a atividade decorra com alguma ligeireza.

Reveste-se de igual importância o facto de existirem várias abordagens para a exploração de um mesmo exercício. A imaginação do/a docente é o limite. Na dinamização pessoal que dei aos exemplos retirados da bibliografia alterei o modelo algumas vezes ou porque era necessário para adaptar ao nível e capacidades dos/as alunos/as ou simplesmente porque considerei mais interessante uma aplicação distinta da original.

33 O primeiro contacto é, como todos sabemos, determinante para que a sessão (ou curso) corra da melhor forma” (Santos e Serra, 2008: 186).

34 Silva (2006: 112) afirma que “uma instrução precisa não é incompatível com a liberdade criativa, antes se assume como condição dela”.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Também foi conclusão da prática pedagógica a

Também foi conclusão da prática pedagógica a pertinência da partilha dos trabalhos realizados. Além de permitir perceber o que poderá ser ajustado no texto 35 e, assim, desenvolver a sensibilidade linguística, a leitura em voz alta dos textos escritos fomenta progressivamente o clima de descontração, o gosto pelos próprios trabalhos, 36 assim como o reconhecimento e aceitação das características (boas e menos boas) de si próprio e dos outros. É uma oportunidade de crescimento e formação pessoal e social potenciada pelo/a professor/a, que deve estar atento/a aos comentários de forma a conduzir habilmente este processo.

Como forma de verificar a relevância pedagógica deste trabalho com os/as alunos/as foi também aplicado um questionário final, com o intuito de perceber se os/as discentes tinham alterado a sua atitude em relação à escrita. Assim perguntei se a sua opinião geral acerca da escrita tinha mudado: no 8.º ano, responderam afirmativamente dezasseis alunos (61,5%) e no 10.º ano seis alunos (27%) (tabela 14). Houve ainda dezoito alunos (69,2%) no 8.º ano e oito alunos (36,4%) no 10.º ano que disseram sentir mais vontade de escrever (tabela 15).

É pertinente realçar que, embora nas duas tabelas anteriores a maioria dos/as

alunos/as do 10.º ano afirme que a sua opinião sobre a escrita não mudou (72%) e que não sentem mais vontade de escrever (63,6%), no início do ano apenas dois/duas alunos/as (8%, tabela 1) relacionavam as suas atividades de escrita com prazer e, no final do ano, vinte alunos/as (90%, tabela 21) consideraram as atividades de escrita criativa como aprazíveis.

No que respeita à eficácia/suporte da aprendizagem (tabela 17), o questionário indica

que 88,5% dos/as alunos/as do 8.º ano e 90,9% dos/as alunos/as do 10.º ano

consideraram que as atividades surtiram efeito. Alguns argumentos a favor, manifestados pela turma do 10.º ano, apontam para o auxílio da escrita ao nível da pronúncia, compreensão, vocabulário, memória, interesse e rapidez de aprendizagem

e consolidação. Estas respostas vêm reforçar a argumentação a favor da

implementação de atividades de escrita criativa desde níveis elementares.

35 “A leitura em voz alta é necessária por causa dos ruídos que fazem certas palavras que estão a mais no texto” (Norton, 2001: 114).

A fim de reforçar o orgulho pelos textos produzidos nas atividades de escrita criativa é necessário fornecer um público-alvo apropriado (Harmer, 2007: 328). E ainda: “A aprendizagem em coletivo assume um papel determinante nesta pedagogia da criatividade; por exemplo: um aluno, ao ter a possibilidade de ler o seu texto aos restantes colegas, não só pode ver o seu trabalho respeitado como também pode estimular outros a fazê-lo. Por isso, é importante um clima de confiança entre professor /aluno e entre aluno/aluno” (Matos, 2005:

42).

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira A nível didático (tabela 18), 100% dos/as alunos/as

A nível didático (tabela 18), 100% dos/as alunos/as do 8.º ano e 95,5% dos/as alunos/as do 10.º ano responderam que a escrita criativa contribuiu para tornar as aulas mais atrativas. Desta forma, a sua aplicação ao contexto específico do ensino de língua estrangeira comprovou-se benéfica para professores/as e alunos/as, contribuindo para o desenvolvimento integral destes últimos pelo caráter lúdico das atividades e pela evolução linguística que se verificou. A escrita criativa revelou-se e comprovou ser um instrumento eficaz na redefinição da relação com a escrita e na aquisição e desenvolvimento de saberes e competências.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Conclusão Não causa espanto ou estranheza ler-se que

Conclusão

Não causa espanto ou estranheza ler-se que a criatividade das crianças é inibida pelos adultos e pelo sistema de ensino (Stegh, s.d.: Kreativität und Kind; Cachada, 2005: 10; Neto, 2009: 67; Robinson, 2006). Buzan (2001: 143) cita um estudo feito no estado de Utah, nos Estados Unidos, que indicou que entre o ensino pré-escolar e o universitário há um decréscimo de 45-65% da criatividade usada, sendo que os adultos usam menos de 20%. A escrita criativa apresenta-se como um bom instrumento para fomentar a criatividade (bem como a escrita) e, paralelamente, auxiliar os/as alunos/as na aprendizagem e treino da resolução de problemas e superação de obstáculos em vários campos ao longo da sua vida.

Penso que estes factos justificam e impelem a sua integração nas aulas de línguas e nos programas curriculares. A nível legislativo, não se verifica a presença da criatividade nos diversos âmbitos. Que dizer das lacunas no que concerne aos manuais didáticos, às NEE, à inclusão da criatividade na avaliação, à própria formação dos professores, etc.?

Gostaria ainda de aproveitar este espaço e oportunidade para tentar sugerir possíveis atividades promotoras de interdisciplinaridade, 37 uma vez que os/as alunos/as só têm a beneficiar, a nível cognitivo e motivacional, ao associarem todos os conhecimentos e experiências de todas as áreas, o que, para os/as professores/as se converte numa mais-valia.

Em conjunto com a disciplina de Educação Visual e Tecnológica ou Desenho pode-se executar a seguinte atividade: num primeiro momento pede-se aos/às alunos/as para desenharem algo e a partir desse resultado aproveitar os contornos para outros desenhos, independentemente do seu sentido (uma espécie de surrealismo). Na aula de Língua, pode usar-se o desenho final para escrever textos: acrósticos, poemas, contos, poesia concreta, banda desenhada, etc. Provavelmente esta será uma atividade para quando já se conhecem alguns exemplos icónicos de escrita criativa. Também se pode explorar o desenho em dois momentos distintos. Numa primeira abordagem, por exemplo, um Haiku (Wolfrum, 2010: 89), para, posteriormente, voltar ao desenho com a hipótese de livre escolha da forma literária a usar.

37 Cf. Guimarães (2007), onde se explora de modo interdisciplinar a criatividade, a leitura, a escrita e as TIC.

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Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Com a área de Música poder-se-ia explorar uma

Com a área de Música poder-se-ia explorar uma sequência de sons como estímulo para escrever contos ou poemas. Já na área da Dança/Expressão Dramática, uma sequência de expressões faciais ou movimentos daria continuidade à atividade. No que diz respeito à area das Ciências, os conhecimentos recém-explorados poderiam ser o mote para a criação de uma peça, em que, por exemplo, vários cientistas numa conversa de chá debatem ideias e explicam as suas teorias.

Os desportos e as regras aprendidas na Educação Física serviriam para construir uma história confusa, em que os árbitros levam cartões, os treinadores apitam, ou até seria possível inventar um novo desporto com regras malucas. Estas são apenas algumas sugestões que podem ser enriquecidas pelo conhecimento mais profundo dos vários domínios em questão.

Para satisfação pessoal, tive a possibilidade ou mesmo a inspiração de escolher um tema com que me identifico. Sendo este algo que atravessou toda a atividade pedagógica, tal facto tornou-se enriquecedor e motivador. Creio que a exploração das capacidades criativas, de desenvolvimento e autossuperação seriam sempre o centro da minha investigação-ação. Sinto-me, assim, privilegiada por ter a oportunidade de conciliar os meus interesses pessoais, que incluíam autores como Buzan e Cury, com os meus objetivos académicos e profissionais. Se encetei o estágio pela necessidade de profissionalização, a sua realização criou em mim o prazer de fazer algo verdadeiramente querido.

Maior satisfação viria se este trabalho pudesse ser um contributo para despertar a curiosidade e a investigação nacional sobre a criatividade e a escrita criativa no ensino das línguas estrangeiras, para que não se restrinja apenas à língua materna e para que obtenha um lugar reconhecido no ensino básico e secundário, como se afigura no universitário (Mancelos, 2010).

Como conclusão final, penso poder afirmar que a prática pedagógica e a investigação

e aplicação do tema monográfico se revelaram positivos. Os conhecimentos que

adquiri sobre as novas tecnologias, como o quadro interativo, sobre a minha docência

e sobre a escrita criativa constituem mais-valias que aplicarei futuramente e espero, com esta nova bagagem, continuar a chegar a novas conclusões e aprendizagens, a arriscar ideias novas e a aceitar desafios.

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Relatório de Estágio:

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira

de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Bibliografia Obras Citadas Azevedo, Maria Ivete Pinto de

Bibliografia

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eletrónica]. International Journal of Psychology: A Biopsychosocial Approach, 2: 55-82.

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de

julho

de

2011

Sousa, Fernando Cardoso de (2000). A criatividade como disciplina científica. Santiago de

Compostela: Imprenta Universitária.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexos 3 8 Anexo 1 - Planos Individuais

Anexos 38

Anexo 1 - Planos Individuais de Formação

Inglês

3 8 Anexo 1 - Planos Individuais de Formação Inglês 3 8 Os textos apresentados a

38 Os textos apresentados a partir do anexo 5 já se encontram corrigidos e, sempre que possível, os elementos de identificação dos autores foram suprimidos.

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Relatório de Estágio: Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Alemão 65

Alemão

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Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 2 – A criatividade na legislação

Anexo 2 A criatividade na legislação nacional

Práticas de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 2 – A criatividade na legislação
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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 3 – A criatividade no Curricula do

Anexo 3 A criatividade no Curricula do Ensino Básico

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 4 – A criatividade dos programas de

Anexo 4 A criatividade dos programas de língua estrangeira

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 5 - Poema (10.º ano de Inglês)

Anexo 5 - Poema (10.º ano de Inglês)

My love for dishes

Dishes, oh dishes You make me feel better When you’re in water Just like crystal fishes.

I wanna touch you

With my loving finger Feel you warm and wet And just let it linger.

Sometimes, when you don’t want me I think you don’t love me any longer But all your porcelain games Just gonna make my love grow stronger.

I like when you get dirty

‘cause that means I can clean you up

And if someone calls me crazy

I make them kiss my butt.

Dear dishes, some say that to wash you

I gotta use gloves for protection

But the way I’m in love with you

I need full contact to achieve perfection.

And many say a machine can get you there Although you know that ain’t true I’m the one who gets you dripping ‘cause the one I love is YOU.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 6 – Märchen Texto de partida: Es

Anexo 6 Märchen

Texto de partida:

Es war einmal* ein König. Er war verheiratet. Seine Frau, die Königin, war sehr schön. Der König und die Königin hatten eine Tochter, die Prinzessin Sophie. Die Prinzessin Sophie war schön und nett. Aber Sie war immer traurig. Sie war auch immer allein. Sie hatte keinen Freund. Der König und die Königin waren reich. Sie hatten ein Schloss. Das Schloss war groß und hatte einen Garten. Hinter dem Schloss war ein Wald. Mitten im Wald war ein Drache. Der Drache war böse und wild. Eines Tages war die Prinzessin Sophie im Wald. Die Prinzessin Sophie hatte Angst vor dem Drachen. Ein Prinz war auch im Wald. Der Prinz hatte ein Pferd und ein Schwert. Er hatte keine Angst vor dem Drachen. Der Prinz war sehr stark. Der Drache hatte Angst vor dem Prinzen. Der Drache war weg. Einige Monate später waren die Prinzessin und der Prinz verheiratet. Sie waren glücklich und hatten viele schöne Kinder. *Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute.

Texto 1:

„Ich bin ein Drache und mein Name ist Zacarias. Eines Tages war ich im Wald. Die Prinzessin war auch da. Die Prinzessin hatte schöne blaue Augen und blonde lockige Haare. Sie war nett. Ich war in sie verliebt… Der Prinz war im Wald. Er war auch schön. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und war weg. Einige Monate später waren die Prinzessin und den Prinz verheiratet.“

Texto 2:

„Es war einmal eine Prinzessin (Sophie). Die Prinzessin war sehr nett, aber sie war immer allein. Sie hatte keinen Freund. Hinter dem Schloss war ein Wald. Mitten im Wald war ich. Ich war böse und wild. Eines Tages war Sophie im Wald. Die Prinzessin Sophie hatte Angst vor mir. Ein Prinz war auch im Wald. Er hatte ein Pferd und ein Schwert. Ich war weg. Die Prinzessin und der Prinz waren verheiratet. Sie waren glücklich und hatten viele schöne Kinder. Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute.“

Texto 3:

„Es war einmal eine Prinzessin. Ihr Name war Sophie. Sophie hatte Angst vor mir aber ich war freundlich. Der Prinz war im Wald mit ihr. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und dem Schwert. Ich war weg.“

Texto 4:

„Hallo! Ich bin der Drache und mein Name ist Peter. Ich war allein im Wald. Die Prinzessin Sophie war auch allein im Wald. Sie hatte Angst vor mir. Der Prinz war im Wald und er hatte ein Schwert. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und ich war weg.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 7 - Guião Texto 1: Title: Palm

Anexo 7 - Guião

Texto 1:

Title: Palm Reading

In a tent, a woman with curly dark hair looks like she is sleeping but her eyes shine in

the darkness. Suddenly someone comes in. A red light is turned on and a scent of

incense blows the air.

MADAME S. I knew that you would come. Sit down and give me your hand.

B.

I’m very nervous. Is it going to hurt?

MADAME S.

Relax.

B.

(singing:)Take it easy.

MADAME S. You will have three children: Carlota, Constança and Francisco. Carlota and Constança will be twins.

B.

Perfect.

MADAME S. You will be very happy and rich, but there is a problem. You will die at the age of forty.

B.

Impossible! I’m forty five now.

MADAME S. You’re right. I’m sorry. It’s fifty. But don’t worry. Justin Bieber will be by your side.

B.

Justin Bieber!!! I would prefer to die now.

MADAME S. Stop! Stop! Stop! The ghosts are telling me something.

B.

What?

MADAME S They are asking for (singing:) money, money, money.

B.

(singing:) Must be funny.

BOTH (singing:) In a rich man’s world.

Bia gives Madame Sofia the money and goes away.

MADAME S. (singing:) Ah-aaaa. All the things I can do with this money, money, money.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Texto 2: Title: “Casino 4 Everybody” In Casino

Texto 2:

Title: “Casino 4 Everybody”

In Casino Estoril there was a big party; they were trying to win the Jackpot. It was

Saturday at midnight and it was very cold.

-Scene 1-

JP and LA were listening to the instructions of an unknown game to them: Blackjack ou

21.

L.A. This game is amazing! I’m going to try it.

J.P. You’re right! Wait, I’ve got an idea! Let’s play together.

L.A.

Ok!

-Scene 2: A lucky talk- After a failed try, an employee came and told them that the Casino cheated, in order to

try to get the entire costumer’s money.

Employee You will receive a lot of money. Our casino will be closed for two weeks to restore the money.

L.A. Oh, that’s impossible ‘cause we will give to the other customers half of our money to spend on your casino.

J.P. We will save your casino because you didn’t hide it from us and gave us your money.

L.A. Money for everyone!!!

-Scene 3: The money saves lives-

JP and LA were going home when someone tried to steal all their money.

ROBBER Give me all the money now!

And he shot in the air. The employee of the Casino heard that shot and saw JP and LA. He called the security guards to help them.

EMPLOYEE Security is coming.

L.A. Oh, thank God.

The Casino saves their lives and they go home.

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 8 – “Avenidas” Turma de Inglês Texto

Anexo 8 – “Avenidas”

Turma de Inglês

Texto 1

pass pass and penalty penalty penalty and goal pass pass and goal pass and penalty and goal half-time

Texto 3

header header to midfielder midfielder midfielder to striker header header to striker header to midfielder to striker and fooouul! Turma de Alemão

Texto 5(1ª ronda)

Lesen Lesen und Schreiben Schreiben Schreiben und Musik hören Lesen Lesen und Musik hören Lesen und Schreiben und Musik hören Hobbys

Texto 7 (2ª ronda)

Prinzessin Prinzessin und Prinz Prinz Prinz und Drache Prinzessin Prinzessin und Drache Prinzessin und Prinz und Drache Im Wald!

Texto 9 (2ª ronda)

Gitarre Gitarre und Bass Bass Bass und Schlagzeug Gitarre Gitarre und Schlagzeug Gitarre und Bass und Schlagzeug Musik

Texto 2

match match and foul foul foul and red card match match and red card match and foul and red card out! Texto 4

run run and kick kick kick and goal run run and goal run and kick and goal draw

Texto 6 (2ª ronda)

König König und Königin Königin Königin und Prinzessin König König und Prinzessin König und Königin und Prinzessin Glücklich

Texto 8 (2ª ronda)

schön schön und nett nett nett und lustig schön schön und lustig schön und nett und lustig gut gelaunt

Texto 10 (2ª ronda)

Hund Hund und Kater Kater Kater und Giraffe Hund Hund und Giraffe Hund und Kater und Giraffe Drache/Pferd

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 9 – „Elfchen“ Turma de Inglês Texto

Anexo 9 – „Elfchen“

Turma de Inglês

Texto 1 (que originou o 2)

Texto 2

Mosquitoes

Music

Please die Mosquitoes must die

Waka waka Shakira waka waka

I believe in this

I

will sing Shakira

Die!

Shakira

Texto 3

Texto 4

Help

Friends

Help Africa Help Africa now

Best friends Friends who help

Africans are waiting for

I

help my friends

You

Friends

Turma de Alemão

Associograma anterior ao poema com o estímulo do filme “Momentos” de Nuno Rocha

poem a com o estímulo do filme “Momentos” de Nuno Rocha Texto 5 Bett; das Haus;

Texto 5

Bett; das Haus; Beruf; Familie; arm/reich; Fernsehen; Geschenk; Leben; traurig; Teddybär; die Straße; das Auto; essen.

Texto 6

Fernsehen; traurig; die Familie; das Auto; die Liebe; Freunde; blaue Augen; die Tochter; der Vater; die Mutter.

Poemas

Texto 7

Texto 8

Allein

Familie

Der Mann Frau und Tochter

Die Tochter Mutter und Vater

Der Vater sieht fern

Sie bekommt ein Geschenk

Zusammen

Weinachten

Texto 9

Texto 10

Nacht

Familie

Ein Weihnachtsbaum Ein schönes Geschenk

Kind Eltern Frau und Tochter

Familie ist sehr glücklich

Man sieht fern glücklich

Weinachten

Traurig

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de escrita criativa nas aulas de língua estrangeira Anexo 10 – „Rondell“ Texto 1 Mein Haus

Anexo 10 – „Rondell“

Texto 1

Mein Haus ist groß und rosa. Es ist sehr schön. Es hat einen Garten und ein

Dachboden.

Mein Haus ist groß und rosa Mit Blumen und einem Balkon. Es ist modern dekoriert. Mein Haus ist groß und rosa. Es ist sehr schön.

Texto 3

Mein Haus ist groß. Mein Haus ist modern. Mein Haus ist cool. Mein Haus ist groß. Mein Haus ist fantastisch. Mein Haus ist super. Mein Haus ist groß. Mein Haus ist modern.

Anexo 11 Poema autobiográfico

Texto 2