STORIA DELLEDUCAZIONE IN EUROPA (Fabrizio Dal Passo)

(Fabrizio Dal Passo)

Capitolo 1 Il Settecento 1. Il concetto di educazione nel Settecento. Nella storia dellalfabetizzazione e dellistruzione dellEuropa il Settecento ha un posto assicurato. Il secolo dei Lumi gett le basi per il futuro: confezion una ideologia e un programma per lOttocento e il Novecento1. Fu a un tempo un secolo tradizionalista, con importanti elementi di continuit con quanto lo aveva preceduto; un periodo di transizione, indiscutibilmente; il punto di avvio di un processo di trasformazione. Le speranze di miglioramento sociale e morale si legarono sempre pi ad idee relative allistruzione, e crebbe il riconoscimento dellalfabetizzazione come fondamento dellistruzione delle classi inferiori. Molti furono, in Occidente, i fattori che determinarono questa fioritura di interesse intorno al problema educativo, alcuni nuovi, altri frutto di iniziative avviate in passato. Con sempre maggiore convinzione, nellinfanzia fu riconosciuta una fase critica allinterno del ciclo vitale. Lattenzione, comunque, non si rivolse proprio a tutti i bambini: punto di riferimento rimasero le classi medie e alte. Nondimeno, questa nuova consapevolezza della specificit dellinfanzia nel processo di sviluppo port con s ovvie implicazioni sul piano pedagogico e stimol linteresse per listruzione in senso pi generale. Il XVIII secolo fu anche un periodo di riflessione psicologica. Molti esponenti di primo piano dellIlluminismo speravano, con Locke, che attraverso listruzione si sarebbe potuto promuovere il progresso delluomo, anche in chiave morale2. Leducazione morale costitu spesso il nucleo dei progetti di riforma, e questo perch formazione morale e sviluppo intellettuale venivano avvertiti come momenti strettamente correlati e interdipendenti. Lidea di fondo - e la speranza - era quella di forgiare individui utili alla societ. Lutilit assunse forme disparate: dal tirocinio per professionisti, impiegati e operatori economici - una dimensione educativa pi elevata -, allistruzione delle masse tesa ad instillare il senso della nazionalit e a favorire omogeneizzazione, produttivit e controllo sociale: tutto nel nome della formazione del buon cittadino. Ci in molti casi condusse a una maggiore, e per certi versi nuova, presenza dello Stato nella promozione e nel controllo dellistruzione3.
Unity and Diversity in Education during the Eighteenth Century, in Facets of Education in the Eighteenth Century, a cura di J.A. Studies in Voltaire and the Eighteenth Century, 167 (1977), p. 14; per delle analogie con altre realt, vedi H. CHISICK, The Limits of Reform in the Enlightenment, Princeton, Princeton University Press, 1981; F. VENTURI, Italy and the Enlightenment, New York, New York University Press, 1972, ed. orig. Settecento riformatore, vol. I, Torino, Einaudi, 1972; H. HOLBORN, A History of Modern Germany, New York, Knopf, (1959-1963), vol. II; W.H. BRUFORD, Culture and Society in Eighteenth-Century Germany, Cambridge, Cambridge University Press, 1965; H. LIEBEL, Enlightened Bureaucracy versus Enlightened Despotism in Baden, 1750-1792, in Transactions, American Philosophic Society, 55 (1965), n. 5; M.J. MAYNES, Schooling the Masses: A Comparative Social History of Education in France and Germany, 1750-1850, tesi di dottorato alla University of Michigan, 1977, poi pubblicata come Schooling for the People, New York, Holmes and Meier, 1985; H.C. PAYNE, The Philosophes and the People, New Haven, Yale University Press, 1976; P. GAY, The Enlightenment: The Science of Freedom, New York, Knopf, 1969; N. HANS, New Trends in Education in the Eighteenth Century, London, Routledge and Kegan Paul, 1951; L.A. CREMIN, American Education: The Colonial Experience, New York, Harper and Row, 1970; questi i titoli pi validi come introduzione allargomento. Per unanalisi della storia della scuola italiana, vedi F. DAL PASSO, Storia della scuola italiana, in Il Codice della scuola, v. II Commentario, a cura di L.B. CORSETTI, E. CIARRAPICO, D. CROCE, La Scuola, Brescia 2003. 2 LEITH, Unity and Diversity, cit., pp. 14-15; J.H. PLUMB, The New World of Children in Eighteenth Century England, in Past and Present, 67 (1975), pp. 64-95; P. ARIS, Centuries of Childhood, trad. ingl., New York, Vintage, 1962, trad. it. Padri e figli nellEuropa medievale e moderna. Bari, Laterza, 1986; G. SNYDERS, La pedagogie en France aux XVII et XVIII sicles, Paris, Presses Universitaires de France, 1965; C. TILLY, Population and Pedagogy in France, in History of Education Quarterly, 13 (1973), pp. 113-128; le opere di John Locke; J.A. PASSMORE, The Malleability of Man in Eighteenth-Century Thought, in Aspects of the Eighteenth Century, a cura di Earl R. Wasserman, Baltimora, Johns Hopkins University Press, 1965, pp. 21-46; G. BRYSON, Man and Society: The Scottish Inquiry of the Eighteenth Century, Princeton, Princeton University Press, 1945; H.C. PAYNE, The Philosophes and the People.; GAY, The Enlightenment, cit.; LEITH, Facets of Education, cit. sono solo alcuni titoli di una letteratura molto vasta. 3 LEITH, Unity and Diversity, cit., p. 16; J.A. LEITH, The Hope for Moral Regeneration in French Educational Thought, 1759-1789, in City and Society in the Eighteenth Century, a cura di Paul Fritz e David Williams, Toronto, Hakkert, 1973, pp. 215-229; LEITH, Facets of Education, cit.;
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J.A. LEITH,

LEITH,

Non tutte le figure di prestigio, peso e potere condivisero gli entusiasmi dei propugnatori dellistruzione. Molti, al riguardo, si mostrarono pieni di paure: temevano che una sua eccessiva diffusione avrebbe finito con lindebolire lorganismo sociale alienando i suoi membri dal lavoro manuale; con il minacciare il naturale ordine sociale; con il favorire, infine, la mobilit sociale. Essi, per contro, caldeggiavano lipotesi di una struttura scolastica organizzata piramidalmente, specchio fedele di un sistema sociale fortemente gerarchizzato al suo interno. Sostenevano, altres, il principio di un pi ristretto programma di formazione per le masse4. E sintomatico che gi un livello minimale di istruzione - la possibilit, ad esempio, per i servitori di leggere la corrispondenza del padrone o della padrona - fosse considerato da alcuni un grado di conoscenza eccessivo, troppo elevato. Le apprensioni legate alleventualit di una popolazione alfabetizzata e scolarizzata andarono progressivamente scemando, ma, nel secolo successivo, ancora continuavano a serpeggiare in gran parte dEuropa (ed, in misura minore, nel Nord America). Gli storici concordano nel definire quelli del Settecento anni di progresso. In tempi recenti, poi, lenfasi insistentemente caduta sulla modernit del secolo. Ponendo laccento sul definitivo superamento degli ultimi retaggi del Medioevo, gli storici pretendono di parlare, riferendosi al periodo di transizione, di un passaggio da una fase proto-moderna a una et moderna in senso proprio. A essere assunti come fondamentale punto di partenza sono cos i rapporti con quanto sarebbe venuto dopo, piuttosto che le connessioni con ci che era venuto prima5. Particolarmente rilevante il ruolo che tali interpretazioni assegnano allalfabetizzazione. Nel sottolineare lattenzione riservata dai filosofi alla questione dellintegrazione delle diverse componenti della popolazione e di una pi piena partecipazione alla vita sociale, alla scolarizzazione viene riconosciuto un ruolo del tutto peculiare. Altro soggetto cui dedicata profonda cura, nellambito della teoria della modernizzazione, quello dellistruzione. Questa, collegata com da un lato alleducazione civica e dallaltro alle abilit funzionali richieste per particolari occupazioni, forse lindicatore pi sensibile della struttura di una societ in termini di storia, di potere e prestigio. Nella teoria della modernizzazione, lo Stato inteso come una sorta di impersonale, ultimo arbitro delle umane vicende. I filosofi insistettero sulla necessit di un controllo secolare sullistruzione pubblica e ribadirono che questo era un problema di cui doveva farsi carico la nazione6. Langolo prospettico scelto da tale indirizzo teorico resta presuntivo e, comunque, drammaticamente insufficiente. Sicuramente le dinamiche del secolo e lIlluminismo stesso meritano un approfondimento. Una loro comprensione esige maggiore attenzione al contesto e alle relazioni con il passato cosi come con il presente. Nello sforzo di dimostrare la fondatezza di un giudizio di novit e modernit per il periodo, e soprattutto per sostenere lipotesi di un Illuminismo pagano, che tagli i ponti con le tradizionali credenze religiose, storici recenti hanno finito e finiscono con lestrapolare i pensatori del secolo dei Lumi dal loro contesto spaziale e temporale. Al contrario, vanno s riconosciute le emergenti propensioni del periodo verso il futuro e la modernit, ma vanno allo stesso tempo sottolineate le sue connessioni con un mondo che abbiamo perduto, e il suo posto allinterno di questo mondo. Ci vale in particolar modo se ci si riferisce alla storia dellalfabetizzazione e dellistruzione. La comprensione dei due fenomeni richiede analisi di mutamenti e di progressivi sviluppi che intervengono allinterno di un contesto oscillante tra continuit e contraddizioni: uno stato di cose che conferma che le dinamiche del cambiamento - discrete e irregolari come sono - constano, proprio al loro nucleo, di forze di continuit storica e di processi contraddittori. La scoperta della centralit dellistruzione nel pensiero e nella societ del Settecento per importante. Sebbene linteresse per il problema non fosse di per s una novit, a questo punto ormai avanzato della
PAYNE, The Philosophes and the People, cit.; GAY, The Enlightenment, cit.; S. BALLINGER, The Idea of Social Progress through Education in the French Enlightenment Period, in History of Education Journal, 10 (1959), pp. 88-99; J.-R. ARMOGATHE, Les catchismes et lenseignement populaire, in Images du peuple au XVII sicle - Colloque dAix-en-Provence, 25-26 ottobre 1969, Paris, Armand Colin, 1973, pp. 103-122. 4 LEITH, Unity and Diversity, cit., p. 18. Sullambivalenza, cfr. PAYNE, The Philosophes and the People, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; V. NEUBERG, Popular Education in Eighteenth Century England, London, Woburn Press, 1972; C. KAESTLE, Between the Scylla of Brutal Ignorance and the Charybdis of a Literary Education: Elites Attitudes toward Mass Schooling in Early Industrial England and America, in Schooling and Society, a cura di Lawrence Stone, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1976, pp. 177-191; K. EPSTEIN, The Genesis of German Conservatism, Princeton, Princeton University Press, 1966; L. GERSHOY, From Despotism to Revolution, 1763-1789, New York, Harper and Row, 1944; LEITH, Facets of Education, cit. 5 Vedi per esempio: H.B. APPLEWAITE e D.G. LEVY, The Concept of Modernization and the French Enlightenment, in Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 84 (1971), pp. 53-98; A. WILSON, The Philosophes in the Light of Present Day Theories of Modernization, in Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 58 (1967), pp. 1893-1913; GAY, The Enlightenment, cit.; gli scritti di J.O. APPLEBY e T. NIPPERDEY, citati pi innanzi; E.A WRIGLEY, The Process of Modernization and the Industrial Revolution in England, in Journal of Interdisciplinary History, 3 (1972), pp. 225-259. Cfr. con The Formation of National States in Western Europe, a cura di C. TILLY, Princeton, Princeton University Press, 1975; Crises of Political Development, a cura di R. GREW, Princeton, Princeton University Press, 1978; T. SKOCPOL, States and Social Revolutions, Cambridge, Cambridge University Press, 1979, trad. it. Stati e rivoluzioni sociali. Unanalisi comparata di Francia, Russia e Cina, Bologna, II Mulino, 1981. Per la critica di questo approccio, vedi i recenti saggi di C. TILLY, J. APPLEBY, R. NISBET e D. TIPPS. 6 WILSON, The Philosophes in the Light, cit., p. 1908, cita D. APTER, The Politics of Modernization, Chicago, 1965, p. 1909.

storia della civilizzazione occidentale, tuttavia lattenzione riservata alla pedagogia lo sottrae agli indirizzi del passato proiettandolo verso quelli futuri. LIlluminismo fu un movimento di educazione. A parere dei filosofi, lanalfabetismo dilagante e la mancanza di autonomia nelle masse costituivano un ostacolo alle riforme e alla libert. Cera solo un modo realistico di accettare il mondo presente senza sacrificare le possibilit del futuro: listruzione. La logica dellIlluminismo era questa: se la gran parte degli uomini non sono ancora pronti a essere autonomi, bisogna metterli in condizione di esserlo. Solo col tempo il grande dilemma politico dellIlluminismo avrebbe trovato soluzione7. Dunque listruzione doveva, di necessit, entrare a far parte dei modelli di riforma. I filosofi, comunque, non furono mai assolutamente certi in questa loro fede nella gente comune, e non tutti condivisero la fiducia nella validit o anche nella realizzabilit del progetto di istruire tutti, uomini e donne. Voltaire, per esempio, riteneva che illuminare la gente appariva, nel migliore dei casi, una utopia o, nel peggiore, un progetto pericoloso. Pi chiaro e franco di tanti altri, egli in generale si mostrava dubbioso riguardo ai tentativi istituzionali di portare lalfabetismo o la ragione al popolo, ma ammetteva: il volgo diventer pi meritevole quando i cittadini di primo piano coltiveranno virt e saggezza; il buon esempio porter la massa sulla retta via: il buon esempio, la pi bella e la pi grande delle virt!. Per lui la diffusione istituzionalizzata del sapere era cosa vana; per arrivare a un miglioramento del popolo, fondamentale era, da un lato, levidenza della frequentazione e della comprensione della nuova filosofia da parte delle honntes gens e, dallaltro, conseguenza diretta di ci, il progressivo indebolimento della superstizione. Egli temeva anche che listruzione pubblica istituzionalizzata potesse provocare un decremento della forza lavoro: Ritengo opportuno - scrive che dei bambini imparino a leggere, a scrivere e a far di conto, ma anche che la maggior parte di loro e i figli degli operai in particolare, imparino solo a coltivare la terra perch basta una penna per ogni due o trecento braccia. Tuttavia, Voltaire si dimostr poi un insolito possidente terriero: volle, infatti, che i suoi coloni studiassero8. Listruzione non era un lusso che ci si poteva permettere agevolmente, un lusso che stabilit e relativa prosperit avevano messo alla portata di molti, come invece hanno sostenuto alcuni storici. Non solo infatti continu a esistere una forte ostilit al progetto di una scolarizzazione di massa, ma a ostacolarne la sua eventuale realizzazione intervennero condizioni economiche, demografiche e politiche sicuramente difficili e una storia militare non propriamente favorevole. I conflitti ricorrenti, i problemi agricoli, le rivoluzioni, si coniugano a fatica con la stabilit. I mutamenti che avrebbero trasformato i processi di diffusione dellalfabetismo non dovevano verificarsi in questo periodo9. In vario modo, lo sviluppo sociale, politico ed economico aliment nuovo interesse per la condizione del popolo, il che ben presto sugger il bisogno e lutilit di una istruzione meno elitaria: per ragioni morali, sociali, economiche e politiche. Al tempo stesso, per, le realt dellAncien Rgime frenarono per la gran parte quel processo di cambiamento. La crescente attenzione al problema deve essere inquadrata in un contesto pi vasto, non limitato rigidamente ai decreti legge, espressione di certo pensiero, a schemi utopistici, o ancora alla realt di vita, spesso dura, delle classi pi basse. Con il passare degli anni, nel corso del XVIII secolo, linteresse per listruzione aument, ma con lentezza. Nuovi vertici furono toccati intorno agli anni sessanta. Listruzione rappresent, comunque, solo un elemento di una pi ampia rete di modificazioni istituzionali proposte, e a volte avviate, durante una importante era di trasformazione. In questa fase, sempre pi persone acquisirono capacit alfabetiche al di fuori di istituzioni formali spesso progettate ma solo di rado effettivamente realizzate. Furono cos le scuole gratuite per i poveri, le dame schools, i tutori privati, la buona volont (per gli autodidatti), ad aprire, in diversi casi, le porte

7 GAY, The Enlightenment, cit., pp. 497-499; PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 94; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; R. MORTIER, The Philosophes and the Public Education, in Yale French Studies, 40 (1968), pp. 62-78; BALLINGER, The Idea of Social Progress, cit.; LEITH, Facets of Education, cit.; LIEBEL, Enlightened Bureaucracy, cit.; VENTURI, Italy and the Enlightenment, cit., ed. orig. Settecento riformatore, cit.; E.A. JOHNSON, The Place of Learning, Occupational Training, and Art, in Pre-Smithian Economie Thought, in Journal of Economic History, 24 (1964), pp. 129-144. 8 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., pp, 95-97; vedi anche EPSTEIN, The Genesis of German Conservatism, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; LEITH, Facets of Education, cit.; M.J. JONES, The Charity School Movement, Cambridge, Cambridge University Press, 1933; Education in Leicestershire, a cura di B. SIMON, Leicester, University of Leicester Press, 1968; LIEBEL, Enlightened Bureaucracy, cit.; K.M. BAKER, Scientism, Elitism, and Liberalism: The Case of Condorcet, in Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 55 (1967), pp. 129165; K. WEINTRAUB, Towards the History of the Common Man: Voltaire and the Condorcet, in Ideas in History, a cura di R. HEER e H.T. PARKER, Durham (N.C.), Duke University Press, 1965, pp. 39-64. Cfr. con Condorcet, vedi infra. 9 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 97. Vedi anche GERSHOY, From Despotism to Revolution, cit.; W. DOYLE, The Old European Order, Oxford, Oxford University Press, 1978; P. GOUBERT, The Ancien Rgime, New York, Vintage, 1974, trad. it. LAncien Rgime, Milano, Jaca Book, 1985; MAYNES, Schooling the Masses, cit.; O. HUFTON, The Poor of Eighteenth-Century France, Oxford, Oxford University Press, 1974; C. FAIRCHILDS, Poverty and Charity in Aix-en-Provence, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1976; S. KAPLAN, Bread, Politic and Political Economy in the Reign of Louis XV, 2 voll., Den Haag, Martinus Nijhotf, 1976.

dellalfabetismo e dellistruzione. Gli aspetti istituzionali e i programmi dei filosofi o degli Stati restarono ambiti distinti, pur se una qualche influenza degli uni sugli altri pu ben essersi verificata10.

2. Riflessioni sullalfabetismo e la scolarizzazione. piuttosto agevole, e tuttavia importante, accorgersi di quanta cura il XVIII secolo abbia riservato al problema dellistruzione. Al tempo stesso, sorprendentemente ridotta si dimostrata lattenzione che gli studiosi del periodo hanno, in linea di massima, dedicato a questo ambito. O, dunque, la consapevolezza oggi raggiunta circa limportanza dellistruzione nel pensiero e negli obiettivi del secolo dei Lumi male indirizzata, oppure altri fattori sono intervenuti a determinare un simile paradosso. Alcuni di questi sono evidenti. Innanzi tutto, lenorme divario esistente tra i concreti sviluppi registrati in quel campo, gli sforzi operati per porre in essere i programmi e il fiorire di idee e di una ideologia legate alleducazione, soprattutto nella seconda met del secolo. In secondo luogo, il cammino seguito nel corso di quegli anni dal pensiero pedagogico. Sebbene segnali di interesse per il settore fossero gi avvertibili a partire dalla fine del Seicento, la questione non divenne centrale che alcuni decenni pi tardi, vale a dire durante la seconda parte del Settecento, e per cause eterogenee. Favorita sul Continente, seppure in misura contenuta, dalla espulsione dei Gesuiti, questa accresciuta sensibilit al problema educativo rappresent un momento del pi ampio movimento illuministico e umanitario che rapidamente si afferm dopo la met del Settecento. Questa concomitanza, sommandosi a una vera e propria esplosione di scritti e dibattiti che investirono virtualmente tutti i piani delleducazione, significativa. A paragone, la prima met del secolo non aveva prodotto che una scarna, quasi rarefatta riflessione sullargomento. Ad ogni modo, se si esclude lavvio di un movimento di scuole gratuite in Inghilterra, linteresse si concentr su una istruzione di tipo specializzato e delite, persistendo anche dopo il parziale spostamento di prospettiva registratosi intorno agli anni sessanta. Lattenzione alleducazione morale si svilupp pi lentamente, ma si acu anchessa nella seconda met del secolo, interagendo in modi interessanti con le opinioni dei filosofi, per quanto diversi fossero i fini. Fattori sociali ed economici sono alla base, in larga misura, di questo mutamento di indirizzo11. Nel complesso, si potrebbe affermare che le opportunit del sapere e le strutture educative continuarono a somigliare pi a quelle del passato che non a quelle del futuro. Maggiori novit mostrarono le riflessioni e gli obiettivi legati allistruzione di massa e a una riforma in campo pedagogico. Alla data dal 1780, i sovrani della gran parte dei paesi dEuropa avevano emanato decreti che puntavano a una certa forma di istruzione universale. La Chiesa Cattolica Romana intensific gli sforzi, avviati dopo il Concilio di Trento, tesi a disseminare le scuole di villaggio sul territorio di tutte le nazioni che rientravano nel suo gregge. Questi tentativi furono affiancati da quelli meno centralizzati dei Pietisti, in Germania, di umanitari ed Evangelici, in Inghilterra, delle comunit ecumeniche, in Spagna, e dei feudatari in Francia. La volont di raggiungere il popolo attraverso listruzione aveva radici molteplici. Per i capi religiosi la logica restava la medesima: vincere le menti delle masse. Per gli umanitari, come per i capi del movimento inglese delle scuole gratuite, listruzione era un mezzo per fornire abilit economiche e formazione morale. Per i monarchici, lespulsione dei Gesuiti da Francia, Spagna e Austria, nel corso degli anni sessanta, significava laprirsi di nuove possibilit per i sovrani che nellistruzione scorgevano uno strumento di consolidamento politico. Per cogliere appieno la variet di influenze e prospettive in essere, e la loro simultanea comparsa nel terzo quarto del secolo, occorre richiamare alla mente la conclusione della guerra, agli inizi degli anni cinquanta, con la fase di relativa crescita demografica ed economica, di stabilit politica e di rafforzamento nazionale che ad essa segu. A far sentire la propria influenza furono anche fattori specifici: la fine del monopolio sullistruzione da parte dei Gesuiti, lavvio dellindustrializzazione, la commercializzazione dellagricoltura, nuovi elementi emersi in seno al pensiero economico e psicologico, unulteriore secolarizzazione e burocratizzazione dello Stato12. Un ruolo di particolare importanza lo svolsero i filosofi. Confluiti a costituire, entro gli anni sessanta, un

Sui primi sviluppi in Inghilterra, vedi JOHNSON, The Place of Learning, cit.; per il XVIII secolo, vedi C.F. MALLETT, Community and Communication, in FRITZ e WILLIAMS, City and Society, cit., pp. 125-147; T. LAQUEUR, Religion and Respectability, New Haven, Yale University Press, 1976; JONES, The Charity School Movement, cit.; SIMON, Education in Leicesterhire, cit.; infine, gli articoli di SANDERSON citati pi innanzi. 11 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 100. Si veda inoltre JOHNSON, The Place of Learning, cit.; gli studi su John Locke, nonch le opere dello stesso filosofo inglese; ARIS, Centuries of Childhood, cit., trad. it. Padri e figli, cit.; SNYDERS, La pedagogie en France, cit.; HANS, New Trends in Education, cit.; gli studi sullistruzione francese citati nelle note seguenti. Del divario si occupa il lavoro di CHISICK. 12 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., pp. 97-98; LEITH, Facets of Education, cit.; LIEBEL, Enlightened Bureaucracy cit.; EPSTEIN, The Genesis of German Conservatism, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; MAYNES, Schooling the Masses, cit.; H.C. BARNARD, The French Tradition in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 1922; Id., Education and the French Revolution, Cambridge, Cambridge University Press, 1969.
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orientamento intellettuale compatto, essi avevano molteplici ragioni per indirizzarsi verso soluzioni che rinviavano alla sfera dellistruzione per problemi che erano avvertiti come problemi sociali. Indebolitasi la religione quale legittima sanzione sociale, fu listruzione, sua controparte, a prenderne il posto. La nuova epistemologia, che insisteva sullimportanza e la forza dellambiente e della formazione, accrebbe le speranze che listruzione potesse essere la via per illuminare le classi inferiori. In Francia i fisiocratici furono tra i primi a sollecitare unistruzione popolare diffusa. Le ragioni che li ispiravano erano forse pi ristrette e utilitaristiche di quelle di altri. In effetti, la loro concezione dellistruzione di massa era, per certi aspetti, troppo vincolata alla prospettiva delle opportunit di tipo economico che questa poteva garantire allo Stato. I fisiocratici, incontrando resistenze alla proposta da essi avanzata di un libero mercato per il grano, si volsero allistruzione pubblica per influenzare gli abiti mentali e comportamentali della gente. Anche in altre nazioni i propugnatori dellalfabetizzazione di massa portarono a sostegno argomenti di ordine economico, che, nello specifico, si concretizzavano o nella forma di curricula funzionali al lavoro, oppure nella riaffermazione di un principio pi generale, secondo il quale i lavoratori in possesso di un grado di istruzione almeno minimo risultano pi pronti e disponibili ad accettare idee e tecniche nuove. Tali argomentazioni, in certa misura relativamente originali e moderne, godettero di crescente popolarit in un contesto di avviati mutamenti socio-economici. Un consenso cominci a prendere corpo, e in parte si tratt di un consenso dettato da ragioni pragmatiche: la gente aveva bisogno di istruzione; il progresso, la crescita economica e la stabilit politica lo richiedevano. A poco, a poco si diffuse il timore che senza la garanzia dellistruzione di massa lo stesso ordine sociale, la moralit e la produttivit fossero sempre pi esposti a minacce. Un mutamento epocale stava avendo inizio13. Durante gli anni sessanta e settanta, i membri dei circoli filosofici cominciarono a promuovere piani per listruzione popolare. Obiettivo dei fisiocratici era, ad esempio, una scuola laica, controllata dallo Stato, che insegnasse agli alunni a leggere, scrivere e far di conto e instillasse in loro i fondamenti della morale. In un periodo in cui spesso si discuteva degli obblighi dei governi, degli Stati e dei sovrani, gli intellettuali presero a sostenere che listruzione popolare era un dovere statale. Despoti illuminati e benevoli cominciarono a dar loro ascolto. Altri filosofi francesi attinsero a idee e spunti contenuti nei piani educativi dei fisiocratici. Turgot, per citarne uno, scrisse nel 1775 un Mmoire sur les municipalits, in collaborazione con Dupont de Nemours. Questo testo, tipico dei tempi, articolava come punto primo un sistema di istruzione pubblica presentato con un ottimismo facile, che non conosce limiti. Le strutture gi esistenti vi erano criticate per il loro eccessivo tecnicismo e accademismo, che le rendeva inadatte a formare i cittadini. Turgot suggeriva la creazione di un Consiglio per la Pubblica Istruzione, che avesse il compito di approntare un curriculum di educazione sociale, di assicurare la presenza di un maestro in ciascuna parrocchia e di provvedere alla pubblicazione di libri di testo che trattassero dei doveri del buon cittadino. Listruzione di grado superiore veniva demandata ai Collegi e alle Universit, istituti dai quali sarebbero venuti fuori gli insegnanti, con opportunit per chiunque avesse del talento. Nel giro di dieci anni la nazione sarebbe divenuta irriconoscibile14. Con gli anni settanta, i filosofi - e i loro protettori e adepti - fecero dellistruzione pubblica un obiettivo primario. Linfluenza esercitata fu enorme. La possibilit di muoversi nella direzione che essi indicavano fu discussa e, in alcuni casi, sforzi concreti furono tentati da diversi sovrani del Centro-Europa. Un grado minimo di competenza alfabetica fu ritenuto indispensabile persino per i contadini, al fine di favorire la diffusione delle nuove idee che andavano emergendo in campo agricolo. Richieste di un programma di istruzione popolare furono avanzate anche nella regione basca e negli stati controllati dal Papato15. Nel disegnare la legislazione, i nuovi propugnatori dellistruzione spesso si rivolsero al modello della Chiesa. Paradossalmente - ma la cosa non deve sorprendere pi di tanto considerata la posizione di assoluta preminenza di cui proprio la Chiesa aveva goduto nel settore delleducazione, negli anni e nei secoli precedenti - i riformatori, mentre tentavano di spingersi al di l delle istituzioni ecclesiastiche, davano nuovo indirizzo ed espandevano le basi del sistema di tutela16. Notevole fu cos il numero di programmi elaborati
13 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., pp. 98-99. Si veda in generale anche GAY, The Enlightenment, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; BALLINGER, The Idea of Social Progress, cit.; SNYDERS, La pedagogie en France, cit.; R. CHARTIER et al., Education et Socit en France, Paris, Socit dEdition dEnseignement Suprieur, 1976; K. MARTIN, French Liberalism; L.G. CROCKER, Nature and Culture, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1965; E.F. GENOVESE, The Physiocrats, Ithaca (N.Y.), Cornell University Press, 1976 ed i rimandi sullInghilterra, sulla Spagna e sulla Germania. Sullopposizione in Germania, vedi per esempio EPSTEIN, The Genesis of German Conservatism, cit. 14 D. DAKIN, Turgot and the Ancien Rgime in France, London, Methuen, 1959, pp. 274-275. Si veda inoltre SNYDERS, La pedagogie en France, cit.; PAYNE, The Philosophes and the Peoples cit.; GAY, The Enlightenment, cit.; BALLINGER, The Idea of Social Progress, cit.; W.H. WICKWAR, Saron DHolbach, London, Allen and Unwin, 1935, pp. 135-136; A.M. WILSON, Diderot, New York, Oxford University Press, 1972; CROCKER, Nature and Culture, cit.; gli studi su Rousseau. 15 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 100. si veda anche LIEBEL, Enlightened Bureaucracy, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; F. HERTZ, The Development of the German Public Mind, London, Allen and Irwin, 1962; JONES, The Charity School Movement, cit.; VENTURI, Italy and Enlightenment, cit., trad. it. Settecento Riformatore, cit.; LEITH, Facets of Education, cit.; MAYNES, Schooling the Masses, cit.; ma la letteratura attinente vasta. 16 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 101-102.

facendo leva sui consolidati schemi delleducazione clericale, con preti in funzione di maestri, anche se integrati da precettori laici. Il Consiglio per lIstruzione proposto da Turgot e Dupont de Nemours avrebbe assunto il controllo di tutte le strutture didattiche e promosso linsegnamento della moralit sociale, avendo come esempio e guida luniformit del modello religioso. Molti filosofi, per, erano anticlericali: questi cercarono i modi per allentare la stretta della Chiesa. Nessuno comunque pens mai di privare listruzione di una rigorosa base morale. Si era infatti convinti che una crescita intellettuale e morale era indispensabile perch vi fosse progresso nel senso pi pieno del termine17. Due fattori intervennero a favorire questa lievitazione di interesse per listruzione: la raggiunta consapevolezza che una riforma del sistema educativo doveva includere le masse popolari e lemergere di una concezione dellistruzione pubblica, che aveva al suo centro la moralit, pur se vincolata dalla Chiesa. A dispetto del liberalismo, della tolleranza di cui vengono comunemente accreditati, i filosofi mostrarono con le masse popolari (e con la religione) un rapporto che, nel migliore dei casi, deve dirsi ambiguo. Molti dei loro scritti e delle loro lettere lasciano trasparire disprezzo per il popolo, giudicato rozzo e incapace di ragionare, e per ci stesso quasi privo di dignit umana. Non era certo questa una base promettente sulla quale fondare un diverso, illuminato ordine sociale. Sempre pi, per, i filosofi si resero conto che era proprio il popolo, innegabilmente, a costituire il tessuto connettivo della societ, lorgano dal quale dipendevano le condizioni del corpo sociale nel suo complesso. Poich i contadini e le classi lavoratrici erano utili e parte della societ, ad essi andava garantito un trattamento pi consono. Se governati da leggi giuste, se sottoposti a un regime fiscale equo, se tutelati dallintroduzione di valide misure tese ad assicurare loro unadeguata istruzione, essi avrebbero potuto assumere, allinterno della societ, una posizione pi responsabile e vantaggiosa18. Presupposto di una istruzione delle masse era unalfabetizzazione funzionale, ma soprattutto una educazione del singolo ai doveri connessi con la propria posizione e condizione sociale. Tale processo di crescente attenzione al popolo rappresenta una revisione degli orientamenti generali dei filosofi e anche, almeno in parte, del loro modo di guardare alle sue potenzialit e di valutarle. I nuovi propugnatori dellistruzione pubblica furono costretti a riconoscere a tutti gli uomini, indistintamente, una qualche, seppur modesta, capacit di cogliere e accettare verit astratte19. Con lo sviluppo dei loro programmi, aument il senso della indifferibile necessit di raggiungere le masse. Ottimismo e cautela dividevano i filosofi. Li riuniva lenfasi comunemente posta sugli aspetti morali delleducazione20. Si trattava in primo luogo di una moralit sociale e civile. Lobiettivo era quello di creare persone preoccupate del benessere proprio e della propria famiglia, sensibili alle condizioni della societ, al problema dellobbedienza al governo e allo Stato. La societ sarebbe stata la beneficiarla di tali individui moralmente formati, residenti al suo interno. Per costruire una societ di questo tipo era indispensabile una istruzione pubblica, nazionale, da avviarsi molto per tempo e che avesse un nucleo morale ed etico. Premi e punizioni sarebbero stati utilizzati a sostegno delle lezioni, per accrescerne la presa; la preparazione morale avrebbe permeato lintero curriculum di studi. Ogni materia trattata, dalla grammatica alla storia, poteva e doveva essere insegnata in modo tale da esercitare una influenza morale sugli alunni21. Secondo i filosofi, solo i pochi veramente illuminati erano in grado di comprendere lordine sociale ed etico e dunque assumere un ruolo di preminenza culturale e di comando. I molti, se appropriatamente istruiti, sarebbero arrivati a interiorizzare le regole dellordine sociale: a loro non serviva cogliere le basi intellettuali della moralit. Le nuove scuole e il catechismo avrebbero insegnato alla gente quanto occorreva sapere per vivere in modo migliore e contribuire alla crescita della societ. Le scuole per i cittadini divennero lobiettivo dichiarato di tutti. Listruzione formale avrebbe rappresentato un momento di quello sforzo sistematico teso a fare del governo uno strumento finalizzato alla preparazione del popolo alla socialit e alla convivenza civile. Le proposte dei filosofi non ignorarono lesistenza di differenze sociali. Si cerc, in buona sostanza, di riconciliare la massa con la propria condizione, piuttosto che di far nascere una intelligenza critica che
Ibidem, pp. 102, 104-105. Vedi anche LIEBEL, Enlightened Bureaucracy, cit.; HOLBORN, A History of Modern Germany, cit.; MAYNES, Schooling the Masses, cit,; LEITH, Facets of Education, cit.; G. BOLLME, Les Almanaches populaires, Paris, 1969; infine, lopera di H.J. MARTIN citata pi innanzi. 18 Si veda per esempio Condorcet, citato in WEINTRAUB, Towards the History, cit., p. 56. 19 O. HUFTON, Review Article, in Historical Journal, 20 (1977), p. 975; PAYNE, The Philosophes and the People, cit., pp. 106-108. Si vedano inoltre i lavori di GAY, WADE, e gli studi di WEINTRAUB su Voltaire; J.A. LEITH, Modernisation, Mass Education, and Social Mobility in French Thought, 1750-1789, in Eighteenth Century Studies, 2 (1973), pp. 223-238; BALLINGER, The Idea of Social Progress, cit. 20 LEITH, The Hope of Moral Regeneration, cit., pp. 215, 218, passim; N. SUCKLING, The Enlightenment and the Idea of Progress, in Studies in Voltaire and the Eighteenth Century, 58 (1967), pp. 1461-1480; C. FRANKEL, The Faith of Reason, New York, Kings Crown Press, 1948; BALLINGER; The Idea of Social Progress, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; GAY, The Enlightenment, cit.; si vedano inoltre le opere di Locke; PASSMORE, The Malleability of Man, cit.; SNYDERS, La pedagogie en France, cit. 21 Citato in LEITH, The Hope of a Moral Regeneration, cit., p. 226; si veda inoltre J.A. LEITH, The Idea of Inculcation of National Patriotism in French Educational Thought, in Education in the Eighteenth Century, a cura di J.D. BROWNING, New York, Garland, 1979, pp. 59-77; BALLINGER, The Idea of Social Progress, cit., pp. 90, 92-93.
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potesse scatenare il desiderio di fornire i mezzi per fuggire da essa. Listruzione avrebbe garantito alla gente le abilit e la prospettiva morale necessarie per svolgere le funzioni sociali in modo produttivo e pacifico. Il sapere leggere, scrivere e far di conto avrebbe assicurato un background, adeguato e indispensabile per qualsiasi occupazione. Al di l di questo, listruzione avrebbe stimolato in ciascuno il senso del dovere. I diversi piani per leducazione prevedevano una barriera per i figli del popolo a livello dellistruzione secondaria, e questo in stridente contrasto con i proclami dei filosofi circa un accesso al servizio pubblico aperto, attraverso listruzione, alla libera competizione. Ben pochi credevano che virt, talento e genio potessero ritrovarsi in molti contadini e lavoratori. Un ristretto numero di borse di studio sarebbe quindi stato sufficiente per garantire la possibilit di proseguire negli studi, ai ragazzi di basso ceto veramente meritevoli. Tutti gli altri, il numero di gran lunga pi consistente, avrebbe trovato posto nel mondo del lavoro22. Comunque, proprio scoprire quelle abilit non comuni, nascoste tra la gente comune, fu uno degli obiettivi fondamentali perseguiti dai filosofi. Il sistema educativo ipotizzato doveva, perci, insegnare ai pi i doveri e le competenze fondamentali, ma doveva anche consentire di riconoscere lindividuo eccezionale tra la normalit di tanti23. Le realt sociali ed economiche e le opinioni del momento limitarono i piani illuministici per leducazione. Considerato quanto necessario fosse il lavoro dei bambini e viste le scarne risorse convogliate verso i sistemi nazionali di istruzione pubblica, persino allargare la soglia di accesso al sapere sarebbe stato probabilmente chiedere troppo. Interrogativi sulla educabilit delle masse e sulla saviezza di un programma mirato alla loro alfabetizzazione contribuirono a condizionare le proposte e a contrarre gli interventi. Molti temevano che la diffusione dellistruzione avrebbe condotto a una diminuzione della manodopera e a un aumento della insoddisfazione tra il popolo. I filosofi propugnatori delleducazione aspiravano a una nazione formata alla base da lavoratori e agricoltori istruiti il minimo indispensabile, virtuosi e pacifici. Questo avrebbe significato un cruciale passo in avanti verso la creazione di una societ fondata su una popolazione in grado di essere ben governata. Se correttamente indirizzato, ciascuno avrebbe compreso e accettato il proprio posto nella vita e nella societ24. Solo di rado queste limitazioni forzose appaiono superate nelle riflessioni dei filosofi. Adam Smith, nellopera An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations del 1776, sollecit il patrocinio statale per listruzione pubblica. A tutti i cittadini, affermava, doveva essere richiesto di imparare a leggere, a scrivere e a far di conto, per ragioni di ordine economico. Egli avvert anche che lisolamento cui costringeva la fatica quotidiana, nei lavori manuali, poteva essere in qualche misura bilanciato dallistruzione. Mirabeau, daltra parte, riteneva che la moralit e leducazione civica, attraverso listruzione universale, potessero aiutare a cementare nuovamente una societ frantumata, senza per questo azzerare la realt di fatto della esistenza di differenze sociali. Tanto il progresso della societ che il miglioramento della qualit della vita del popolo avrebbero potuto essere agevolati. Era questa la logica dellIlluminismo, il sogno del XVIII secolo, rimasto potente nei molti che lo hanno condiviso25. In esso racchiuso uno degli usi fondamentali dellalfabetizzazione. Condorcet, il grande promotore della scolarizzazione, fu il principale propugnatore di modelli di istruzione durante il periodo rivoluzionario26. Il suo famoso Rapporto sullIstruzione fu presentato allAssemblea Legislativa nellaprile del 179227. Vero figlio dei tempi, esso comprendeva cinque trattati filosofici sulleducazione e un curriculum, completo per ogni grado e tipo di istruzione. Condorcet esordiva con una programmatica enunciazione di fede: Listruzione pubblica un obbligo dovuto dalla societ a tutti i cittadini. La creazione di un sistema scolastico nazionale aveva, conseguentemente, il fine di assicurare a ciascuno la possibilit di svolgere con maggiore efficienza il proprio lavoro, con maggiore consapevolezza le proprie funzioni civili, e di sviluppare al massimo i talenti ricevuti dalla Natura. Ci - egli continua istituisce una effettiva parit tra i cittadini e crea i presupposti per attualizzare, in concreto, il principio di uguaglianza politica sancito dalla legge. Ecco un programma per tradurre nel reale la logica dellIlluminismo: una logica che il XVIII secolo non riusc
Citato in PAYNE, The Philosophes and the People, cit., pp. 109-111. Per le analogie vedi anche LEITH, Modernisation, cit.; Id., Facets of Education, cit.; ma cfr. CHISICK, The Limits of Reform, cit. Attinenti anche le opere di BURY, FRANKEL, MANUAL, TUVESON, RANDALL, SMITH, K. MARTIN e WEINTRAUB. 23 Citato in PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 111. 24 Ibidem, p. 114. Vedi anche CHISICK, The Limits of Reform, cit. 25 PAYNE, The Philosophes and the People, cit., p. 115; GAY, The Enlightenment, cit. Sulla effettiva sorte degli esperimenti francesi si veda CHISICK, The Limits of Reform, cit. 26 Cfr. il testo della Costituzione rivoluzionaria del 1791: Titre premier. Dispositions fondamentales garanties par la Constitution [omissis] - Il sera cr et organis une Instruction publique commune tous les citoyens, gratuit a l'gard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes et dont les tablissements seront distribus graduellement, dans une rapport combin avec la division du royaume..". 27 Lopera di Jean-Antoine Nicolas Caritat marchese di CONDORCET, intitolata Rapport et Projet de dcret sur l'organisation generale de l'Instruction publique, redatta nel 1792, risulter essere un'altra fondamentale tappa nella formulazione delle norme e delle forme dell'apparato scolastico per la societ liberale e capitalistica dei successivi due secoli.
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a rendere operativa, ma con la quale si sarebbe parimenti confrontato il secolo successivo. Gli assunti implicitamente veicolati dal rapporto sono senzaltro suggestivi. Tra le righe, Condorcet affermava che listruzione era una funzione pubblica piuttosto che privata. Le scuole private dellAncien Rgime, rispondendo ai bisogni dei soli ceti ricchi, erano state lespressione di una struttura sociale rigida, in cui listruzione diveniva simbolo di un certo status sociale e di agiatezza economica. Se si voleva fondare una societ nuova, pi equa, in cui maggiori opportunit fossero alla portata di molti, lo Stato doveva agire in modo da ridurre la discriminazione derivante dallignoranza. Lo Stato, attraverso una istruzione pubblica, universale e gratuita, poteva alleggerire lincidenza della disuguaglianza sociale, garantendo una possibilit di acculturazione a ciascun cittadino. Per Condorcet lignoranza non solo conduceva alla povert, ma essa stessa, in s, era una forma di povert, in quanto condannava alla dipendenza da chi possedeva il sapere. Non tutti avevano bisogno del medesimo grado di istruzione: ciascuno necessitava di quel tanto sufficiente a permettergli di godere consapevolmente dei propri diritti. Condorcet aborriva in particolar modo lesistenza di una classe depositaria dellistruzione (a scapito di tutte le altre), e ne temeva il potere. Al di l del talento e del sapere che i suoi componenti potevano esibire, la sua presenza rappresentava un ostacolo per lo sviluppo sociale. Il progresso avrebbe compiuto dei passi in avanti se gli elementi pi dotati prodotti dalla massa fossero entrati a far parte del nucleo delle persone di qualit operanti in seno allo Stato. Uno dei compiti delleducazione doveva essere proprio quello di far emergere, su base meritocratica, i pi capaci allinterno di ciascuna classe. Solo attraverso listruzione una popolazione turbolenta, superstiziosa e indisciplinata avrebbe potuto essere trasformata in un popolo ordinato, illuminato ed economicamente indipendente. Listruzione era un requisito imprescindibile perch vi fosse democrazia. E in effetti come potrebbe un popolo, altrimenti, vivendo nellignoranza, rendersi consapevole dei propri diritti ed essere in grado di adempiere ai propri doveri? La diffusione del sapere permette a una societ di creare buone leggi, una amministrazione saggia e una costituzione veramente libera28. Listruzione aveva altri modi di utilizzazione. Era un elemento vitale nella promozione del progresso economico. Una ricchezza meglio distribuita avrebbe favorito e indotto una crescita anche a livello individuale; il benessere di pochi era, invece, di ben scarsa utilit sociale. Con gli inizi dellindustrializzazione e lavvento della meccanizzazione, Condorcet intu che lallargamento a tutti dellistruzione non poteva pi essere differito, se non si voleva che la mente dei lavoratori venisse distrutta dalla monotonia dei compiti quotidiani loro assegnati. Listruzione avrebbe fornito i mezzi per contrastare lalienazione, la nuova malattia sociale prodotta dallera delle macchine e della serializzazione industriale del lavoro. Alla stregua dei suoi predecessori e pari, Condorcet sosteneva che listruzione era un diritto naturale anche per le donne. Facendo parte del corpo sociale a tutti gli effetti, esse necessitavano, al pari degli uomini, di un livello di conoscenze tale da consentire loro di prendere coscienza dei propri diritti e di assolvere i propri doveri. Riguardo alla programmazione, Condorcet era favorevole alleducazione mista a livello di istruzione elementare perch, a suo dire, avrebbe stimolato il cameratismo tra i sessi e fatto scattare il desiderio di emulazione. Condorcet osteggi aspramente linsegnamento religioso nelle scuole pubbliche, da lui pensate come luogo di incontro e di fusione di giovani di ogni credo e fede. Listruzione morale costituiva il nucleo del curriculum da lui tratteggiato, ma si trattava di un insegnamento svincolato dal rituale e dal dogma religioso, e centrato invece su di una moralit pi intellettuale, pi razionalista di quella offerta, a suo giudizio, dalle scuole dellAncien Rgime e dalla Chiesa. La seconda parte del rapporto conteneva un programma completo di istruzione per un sistema scolastico nazionale. I gradi previsti erano quattro: uno primario, uno secondario, gli istituti e i licei: tutti gratuiti e aperti alla co-educazione. Le scuole di primo livello, obbligatorio, avrebbero dovuto essere istituite in ogni distretto di Francia. Il curriculum di studi si articolava in un corso quadriennale in cui sarebbero state presentate le materie letterarie e nozioni di geometria, geografia e agricoltura. Quanto alleducazione morale, questa doveva essere proposta sotto forma di storie capaci di stimolare solidariet e comprensione verso tutti gli esseri viventi. Vi rientrava anche una educazione ai diritti e ai doveri del cittadino. Ogni villaggio con almeno 400 residenti doveva avere una scuola; si sarebbero compiuti sforzi per renderle accessibili anche ai figli dei contadini. Listruzione di secondo grado, anche questa di durata quadriennale, sarebbe invece stata assicurata nelle maggiori citt di ciascun distretto (4.000 o pi residenti). Questo secondo livello prevedeva lo studio delle scienze, delle lingue, dei rudimenti delle tecniche commerciali e delle discipline sociali. Quanto agli insegnanti, per loro erano previsti corsi di formazione e il conseguimento di un certificato di abilitazione. I primi quattro gradi, insieme, costituivano, almeno in teoria, un sistema aperto. Per sradicare lanalfabetismo tutti i bambini dovevano obbligatoriamente frequentare il primo livello, in modo tale da ricevere almeno i rudimenti del sapere. Gli altri livelli, per quanto anchessi aperti e gratuiti, erano di fatto preclusi a tanti, perch vi erano genitori che avevano bisogno del lavoro dei figli o che non potevano permettersi di mantenere un figlio a scuola, lontano da casa. Condorcet sperava che lassegnazione di un
28 J.S. SCHAPIRO, Condorcet and the Rise of Liberalism, New York, Harcourt Brace, 1934, pp. 106, 198-201. Si veda anche CHISICK, The Limits of Reform, cit.; le opere di BALLINGER, KOYRE e WEINTRAUB.

certo numero di borse di studio avrebbe consentito, almeno ad alcuni dei meno abbienti, di superare difficolt di questo tipo. La gran parte dei futuri cittadini si poneva fuori dal sistema dopo i primi quattro anni. In questi casi, listruzione per adulti, con lezioni e corsi di lettura domenicali, avrebbe consentito la continuazione del programma di formazione morale e civile. Agli agricoltori sarebbero stati insegnati metodi scientifici di sfruttamento della terra, ai genitori il modo di allevare ed educare i figli e cos via29. II rapporto, summa di ideali pedagogici illuministici, fu presentato allAssemblea Legislativa nellaprile del 1792. Non fu mai adottato. Quindici mesi pi tardi, nel luglio 1793, una nuova Commissione per lIstruzione era al lavoro. Un piano per un sistema elementare a monopolio statale, per nulla simile a quello di Condorcet, veniva approvato in dicembre. La frequenza era gratuita e obbligatoria tanto per i ragazzi che per le ragazze, ma limitata a tre anni. Lo Stato avrebbe pagato un salario ai maestri, in percentuale per al numero di alunni frequentanti. Anche i membri di ordini religiosi potevano esercitare linsegnamento ma, al pari degli altri maestri, solo se in possesso di una autorizzazione delle autorit laiche. Negli alunni dovevano essere instillati i dettami, lo spirito ed i principi ispiratori della Dichiarazione dei Diritti dellUomo e del Cittadino. Comunque, nemmeno questi obiettivi pi limitati furono conseguiti. Mancanza di fondi e di tempo influirono per certa parte, insieme con i problemi pi pressanti che il governo si trov a dover affrontare e che ne assorbirono le energie. Inoltre, il rifiuto di questo tipo di istruzione da parte di unampia fetta di popolazione ridusse ulteriormente lefficacia dei provvedimenti. Nel decennio che precedette il nuovo secolo, mai, ad alcun livello, listruzione fu resa effettivamente obbligatoria. Nel 1795, alle soglie ormai del declino, la convenzione approv un nuovo decreto per listruzione pubblica. Prospettive pi conservatrici si erano fatte largo. Gli alunni avrebbero dovuto, secondo questo ulteriore progetto, pagare per la propria educazione, anche se 1/4 della retta poteva essere decurtata in caso di accertata indigenza. Lautorit amministrativa centrale veniva ridimensionata. Le iniziative promosse dallAtto dellottobre 1795 registrarono un successo molto maggiore ai livelli postelementari che non a quelli inferiori. Fu sviluppato un sistema di istruzione secondaria di grande rilievo. Nacquero diverse scuole di medicina, di veterinaria, di musica, arte, storia naturale e vennero sviluppati metodi per linsegnamento ai ciechi e ai sordi. Furono creati i presupposti, solidi e fecondi, di un sistema nazionale attraverso la scuola normale, il politecnico, la scuola per minatori, listituto militare; e ancora attraverso i musei, la Biblioteca Nazionale, gli archivi nazionali e dipartimentali. Tali strutture, virtualmente gi esistenti sotto lAncien Rgime, in questa fase si rinnovarono allargandosi ad abbracciare fasce sempre pi ampie di popolazione. La promozione dellalfabetizzazione e della moralizzazione delle masse era questione diversa. E sotto questo aspetto passi in avanti non se ne registrarono nonostante la potente eredit lasciata dai filosofi e i molteplici progetti da essi elaborati30.

3. Modelli di istruzione. Nel corso del secolo, ordinamenti tradizionali in campo scolastico restarono generalmente in vigore nella gran parte dellEuropa. Fino alla fine del Settecento le poche riforme illuminate che vennero attuate non poterono avere alcuna rilevante incidenza sui livelli popolari di scolarizzazione o di alfabetizzazione31. Questi ultimi, comunque, nella misura in cui si oggi in grado di ricostruirli, crebbero nel corso del secolo in Francia, Inghilterra, Nord America e, probabilmente, anche in Scandinavia e negli stati germanici, che gi vantavano valori percentuali piuttosto elevati. Le dimensioni del cambiamento non furono regolari n costanti e il progresso si dimostr diseguale e sporadico. Il comportamento e i sentimenti popolari sono fattori fondamentali, per quanto - ovvio - non i soli, di cui tener conto per comprendere i vari modelli di alfabetizzazione e istruzione. Mary Jo Maynes, cui si deve una importante storia comparata delleducazione in Germania e Francia, ci ricorda non soltanto il peso di variabili locali o comunali, ma anche limportanza del ruolo svolto dalla famiglia: per la maggioranza delle famiglie della prima fase dellera moderna, lo scarso entusiasmo mostrato nei riguardi dellistruzione era in effetti il riflesso di una scelta consapevole e meditata. Le famiglie di agricoltori, dappertutto, contavano molto sul lavoro stagionale dei figli, anche di quelli pi piccoli. Poche erano le scuole gratuite: mandare un
SCHAPIRO, Condorcet, cit., pp. 201, 203, 205-206, 209-210. Si osservino le analogie con lUtopia di Tommaso Moro. Vedi anche A. WILSON, Treated Like Imbecile Children (Diderot): The Enlightenment and the Status of Women, in Women in the Eighteenth Century, pp. 89-104; CHISICK, The Limits of Reform, cit. 30 S.T. MC CLOY, The Humanitarian Movement in Eighteenth-Century France, Lexington, University of Kentucky Press, 1957, pp. 233-234. Si veda anche MAYNES, Schooling the Masses, cit.; F. FURET e J. OZOUF, Lire et crire, Paris, Les ditions de Minuit, 1977; GERSHOY, From Despotism to Revolution, cit.; gli studi di BARNARD; LEITH, Facets of Education, cit.; CHISICK, The Limits of Reform, cit.; The Making of Frenchmen, a cura di D.N. BAKER e P.J. HARRIGAN, Waterloo (Ontario), Historical Reflections, 1980. 31 Si veda per esempio J. SIMON, Was There a Charity School Movement? The Leicestershire Evidence, in SIMON, Education in Leicestershire, cit.; cfr. con JONES, The Charity School Movement, cit.; anche linterpretazione di LAQUEUR va confrontata con SANDERSON, CHISICK e MAYNES.
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figlio a scuola significava perci gravare troppo su bilanci familiari spesso angusti. Per la gran parte delle famiglie contadine il ritorno economico assicurato dallistruzione era minimo, anche se listruzione elementare stava indubbiamente acquistando di importanza con lavvento della commercializzazione delleconomia rurale32. Questo ci riporta ai contrasti esistenti al fondo degli sviluppi registrabili nel settore dellistruzione. Pensatori e legislatori sempre pi si volsero a concezioni istituzionali e burocratiche di vasta portata, prospettando una istruzione pubblica aperta virtualmente a tutti. Ma proprio tra il popolo molti mostrarono di non essere affatto pronti a recepire, o meglio disposti a condividere, simili valutazioni sul posto che listruzione formale doveva occupare nella loro vita. Il mondo restava fondamentalmente tradizionale per la maggior parte di quanti lo abitavano. Il disprezzo racchiuso nella denominazione Ancien Rgime troppo semplicisticamente maschera gli elementi di continuit e di stretta connessione del presente con il passato. Questa realt vivevano molti di coloro che risiedevano nelle aree rurali, nonostante i mutamenti sociali, economici e demografici che cominciavano a cambiare il volto della storia. Anche per la gente di citt la vita non si era ancora trasformata in modo irreversibile. Le risposte del popolo alle forze del mutamento - commercializzazione dellagricoltura, protoindustrializzazione, migrazioni, urbanizzazione e cos via - sono rivelatrici di come i costumi e i comportamenti tradizionali condizionassero le reazioni umane ai nuovi sviluppi33. Quanto allistruzione, i modelli non erano cos differenziati. Listruzione nel vecchio, tradizionale mondo, il mondo che abbiamo perduto, non ebbe luogo nella scuola. Lesempio, limitazione e lesperienza costituivano il punto di riferimento primario; la scuola, in senso formale, si collocava in posizione decisamente subalterna. La Bibbia era il principale libro di testo34. Istruito o no (e se s, soprattutto per scopi religiosi), il mondo del XVIII secolo comunemente non richiedeva un alto livello di alfabetizzazione: solo per poche occupazioni o stili di vita il saper leggere e scrivere era una esigenza irrinunciabile. La cultura orale e la comunicazione orale supplivano, se non a tutti, almeno a molti dei bisogni della maggioranza della popolazione. La vita per coloro che erano istruiti era di poco differente da quella di quanti istruiti non erano. Il grande incremento registratosi nella diffusione dei libri e dei materiali a stampa non interess tutti uniformemente; daltro canto, chi non era in grado di leggere non per questo risult tagliato fuori dai loro contenuti. Libri e materiali a stampa cominciarono a influenzare la vita della gente e a modellare la cultura popolare come mai era avvenuto prima. Nonostante ci, la tradizione mantenne tutta la sua forza35.

32 M.J. MAYNES, The Virtues of Anachronism: The Political Economy of Schooling in Europe, in Comparative Studies in Society and History, 21 (1979), p. 613; Id., Schooling the Masses, cit.; Id., Schooling in Western Europe, Albany, State University of New York Press, 1985. 33 Si veda per esempio L. TILLY e J. SCOTT, Women, Work, and. the Family, New York, Hole, Rinegart and Winston, 1978; D. LEVINE, Family formation in an Age of recent Capitalism, New York, Academic Press, 1977. 34 T. NIPPERDEY, Mass Education and Modernization - The Case of Germany; 1780-1850, in Transactions, Royal Historical Society, 27 (1977), p. 157; C. FRIEDRICHS, Urban Society in an Age of War: Nordlingen, 1580-1720, Princeton, Princeton University Press, 1979, p. 234, cap. VIII, passim. Si veda inoltre G. STRAUSS, Lutheranism and Literacy: a Reassessment, in Society in Early Modern Europe, a cura di K. VON GREYERZ, London, Allen and Unwin, 1984, pp. 109-123; G. STRAUSS e R. GAWTHROP, Protestantism and Literacy in Early Modern Germany, in Past and Present, 104 (1984), pp. 31-56. 35 GOUBERT, The Ancien Rgime, cit., p. 263, trad. it. LAncien Rgime, cit. Si veda inoltre J. DELUMEAU, Catholicism between Luther and Voltaire, trad. ingl., Philadelphia, Westminster Press, 1977, trad. it. Il Cattolicesimo dal XVI al XVIII secolo, Milano, Mursia, 1976, e il lavoro di M. VOVELLE sulla cristianizzazione; G. BOLLME, La Bibliothque Bleue, littrature populaire en France du XVIe au XIXe sicle, Paris, Julliard, 1971; R. MANDROU, De la culture populaire, Paris, 1964; BOLLME, Les almanaches populaires, cit.; P. BURKE, Popular Culture in Early Modern Europe, New York, Harper and Row 1978, trad. it. Cultura popolare nellEuropa moderna, Milano, Mondadori, 1980.

Capitolo 2 LOttocento 1. Quadro generale. II XIX secolo vide concretizzarsi molte delle speranze illuministiche che avevano percorso il Settecento; e ci avvenne sullo sfondo di pi generali trasformazioni sociali che spinsero un mondo, quello occidentale, per la gran parte preindustriale, pre-moderno e contadino, ad assumere forme e connotati pi vicini ai panorami contemporanei. LOttocento fu un secolo chiave per listruzione: in questi cento anni la sua diffusione tocc nuovi vertici; le sue eredit e tradizioni interagirono in maniera complessa con i pi recenti processi di mutamento. Un insieme di modificazioni integrate, del massimo rilievo, stava avendo luogo: le origini del nostro tempo36. Forze relativamente giovani entrarono in scena e combinandosi con altre pi sedimentate diedero vita a nuove configurazioni. Il rapporto tra istruzione, industrializzazione, urbanizzazione, crescita commerciale, emigrazione, modificazioni del quadro politico, centralizzazione e istituzionalizzazione, progresso tecnologico, variazioni demografiche e aspetti correlati di mutamento sociale, stato spesso ritenuto lineare. Al contrario, si tratta di una relazione estremamente articolata, di una realt spesso contraddittoria che richiede unattenzione pi avvertita e unanalisi pi sottile di quelle ad essa solitamente riservate. Lopinione corrente individua nel periodo una fase di riforma e di crescita nel campo delleducazione pubblica, istituzionale. Le maggiori trasformazioni sociali sono viste come forze promotrici dello sviluppo delle strutture scolastiche, almeno nel lungo periodo, con evidenti riflessi sia sulla scolarizzazione che sulla diffusione dellalfabetismo. Mentre le interpretazioni divergono sulla valutazione da dare a queste propensioni verso leducazione - se cio considerarle il frutto di una spinta proveniente dal basso oppure di un impulso intervenuto dallalto, e sul come interpretarne le ragioni (se filantropiche o, piuttosto, coercitive), esse concordano nel considerare complessivamente positivi gli esiti di tale processo, alla luce di alcuni chiari indicatori di crescita: incremento delle percentuali di iscrizione scolastica e di frequenza, aumento dei fondi e delle strutture, formazione e assunzione di maestri, evoluzione istituzionale sistematica, centralizzazione, burocratizzazione, aumento dei livelli di alfabetizzazione37. Sebbene allinizio fattori potenzialmente negativi, il corso dello sviluppo urbano ed economico e laccresciuto ruolo dello Stato sono reputati elementi induttori dellalfabetizzazione e del progresso della scolarizzazione. Rispetto alle epoche precedenti, educazione e scolarizzazione appaiono termini pi vicini, ma anche realt spesso collegate solo casualmente. La relativa novit dellavanzata dellalfabetizzazione nelle regioni pi moderne, o presunte tali, dellOccidente stata ed solitamente sottolineata. Come ovvio, poi, le trasformazioni tecnologiche che sottendono alla rapida crescita del volume, della distribuzione e della diversificazione stessa dei materiali a stampa, vengono subordinate, in sede di interpretazione, a ipotetici focolai di domanda proveniente da nuovi pubblici di lettori che avrebbero agito da stimolo, determinando una risposta pronta e diretta. Alcuni assumono questi sviluppi come un elemento positivo, liberatorio e democratico; altri vi scorgono, invece, il segno dellavvio di divisioni sociali e di un declino culturale. Quando la semplicit di spiegazioni fin troppo lineari viene messa in crisi da prove e analisi concettualmente fondate, lintera impalcatura di tali impostazioni monolitiche e monogenetiche cade miseramente. Discordi appaiono le opinioni circa le motivazioni alla base del programma di allargamento dellistruzione a fasce sempre pi ampie del corpo sociale, e delle reazioni popolari a queste opportunit nuove, ora a portata di mano. Alcuni studiosi attribuiscono il mutamento di indirizzo agli sforzi illuministici di singole, generose personalit impegnate ad operare per il bene del popolo e della societ, combattendo lostracismo di lites tradizionaliste e di leaders politici che non riconoscevano il bisogno di una istruzione popolare, e

36 C. CIPOLLA, Literacy and Development in the West, Harmondsworth, Penguin, 1969, trad. it. Istruzione e sviluppo. Il declino dellanalfabetismo nel mondo occidentale, Torino, UTET, 1971; D.C. TIPPS, Modernization Theory and the Comparative Study of Societies, in Comparative Studies in Society and History, 15 (1973), pp. 199-266; R. NISBETH, History and Social Change, New York, Oxford, 1969, trad. it. Storia e cambiamento sociale. Il concetto di sviluppo nella tradizione occidentale, Milano, ISEDI, 1977; I. WEINBERG, The Problem of Convergence, in Comparative Studies in Society and History, 11 (1969), pp. 1-15; gli scritti di C. TILLY, S. CHODAK, M. STANLEY; E.A. WRIGLEY, The Process of Modernization and the Industrial Revolution, in Journal of Interdisciplinary History, 3 (1972), pp. 225-259; J. APPLEBY, Modernization Theory and the Formation of Modern Social Theories in England and America, in Comparative Studies in Society and History, 20 (1978), pp. 259-285. Per un panorama degli sviluppi ottocenteschi nel campo dellalfabetizzazione, vedi H.J. GRAFF, The Literacy Myth: Literacy and Social Structure in the Nineteenth-Century City, New York, Academic Press, 1979. Si veda inoltre M.J. MAYNES, Schooling in Western Europe, Albany, State University of New York Press, 1985. 37 Si veda P. MEYERS, The Modernization of Education in Nineteenth Century Europe, St. Louis, Forum Press, 1977. Si tratta di un titolo citato a puro scopo esemplificativo.

sfidando levidenza dellignoranza e dellegoismo materialistico delle masse. Altri storici riconoscono, invece, proprio nella classe operaia la forza motrice del processo. Una classe operaia tesa a sfruttare al meglio la disseminazione delle scuole, a difesa dei propri interessi e a sostegno delle possibilit di vedere migliorare il proprio posto in seno alla struttura sociale. Una terza corrente interpretativa sottolinea, infine, il ruolo centrale avuto dallo Stato nello sviluppo del sistema scolastico, con unazione ispirata da precisi fini politici, sociali ed economici, riassumibili nella volont di instillare nelle masse sani valori e giuste attitudini, e di favorire lo sviluppo delle capacit lavorative indispensabili. Ognuno di questi approcci rinvia, al fondo, a un modello di cambiamento lineare, naturalistico, cio progressivo o evolutivo. La circolarit viziosa di simili interpretazioni normative fa nascere lesigenza di prospettive diverse e di nuovi approcci. Per lEuropa ottocentesca, post-illuministica, listruzione si configur come una divinit, uno strumento certo di progresso. La fede nei suoi benefici effetti - per gli Stati, le societ e gli individui - fu uno degli assiomi che, su scala mondiale, si afferm in quellepoca. I molteplici tentativi di promuovere certi ideali, e la variet dei mezzi messi in campo per vederli realizzati, portarono alla creazione di istituzioni di massa in percentuali mai registrate prima; la scuola stessa assunse, in tale contesto, una forma e un significato nuovi, e con essa leducazione. Fu proprio questo uno dei contributi pi rimarchevoli assicurati dal XIX secolo. I significati e i valori dellistruzione, sia tradizionali che moderni furono amalgamati in un tuttuno: nel pensiero e nella teoria cos come negli sforzi per tradurli in pratica. Essi, inoltre, si estesero, facendone, come mai in passato, una realt di fatto, e un simbolo. Con i mutamenti intervenuti nei modelli occupazionali e nella geografia degli insediamenti, e con il crescere del settore del lavoro tecnico e di manutenzione, si moltiplic in progressione esponenziale il bisogno funzionale della capacit di leggere e scrivere. Ci sono buone ragioni, comunque che inducono a non esagerare n a deificare la portata di questo sviluppo pure cruciale. Alcuni contemporanei allora lo fecero - lo hanno fatto anche recenti studiosi e teorici della modernizzazione. Si tratta certo di una eredit importante; i bisogni e gli usi dellalfabetizzazione di due secoli fa sono stati per pi sottili. Fu nel corso dellOttocento che la necessit per lindividuo, di un grado di istruzione almeno minimo venne ad essere un requisito pregiudiziale allavanzamento o alla mobilit sociale. Per i datori di lavoro ribadire limportanza di una manodopera istruita divent un refrain abituale. Una manodopera istruita, vale a dire accuratamente formata, dava sicure garanzie di puntualit, rispetto, pulizia, disciplina, subordinazione e via discorrendo. Una forza lavoro facile da controllare, docile, ossequiosa, desiderosa e capace di eseguire gli ordini, era quanto di pi occorreva alle imprese, commerciali e industriali, in un secolo di incalzanti trasformazioni economiche. Il posto dellalfabetizzazione in simili formulazioni non sempre equivaleva a quello di una abilit o di una tecnologia. Era piuttosto il veicolo elettivo per tutelare calori e moralit, e in questa veste fu una scoperta della prima met dellOttocento. Con il modificarsi delle societ sotto la spinta delle massicce alterazioni strutturali che interessarono lOccidente, si and alla disperata ricerca di nuovi e diversi tipi di aggregazione sociale e di formazione individuale. Nel battere questa strada, mentre cio si tentava di dare soluzione a questo problema sociale, furono comprese le potenzialit e la forza proprie di istituzioni formali operanti su vasta scala38. 2. Il contesto culturale. I primi decenni del secolo videro cadere molte delle barriere che in Occidente erano state sollevate contro il progetto di istruire le masse. Questo non significa per che la scolarizzazione di massa arriv subito dopo, come logica conseguenza. La storia di Spagna, Portogallo e Italia significativa e emblematica al riguardo39. Per quanto le forme di opposizione variarono da luogo a luogo, sorprendentemente simili risultarono le soluzioni educative prospettate o adottate, almeno per quel che concerne i contenuti e i fini, se non proprio la scelta del momento, la portata dei provvedimenti, la legislazione specifica e le strutture. I mutamenti intervenuti nel contesto sociale, a livelli molto diversi, mutamenti che implicarono trasformazioni sul piano delle relazioni economiche e sociali si combinarono con pi nuove forme di risposta sociale, allo scopo di promuovere nuovi obiettivi per listruzione, come anche una ridefinizione del posto e del ruolo dellalfabetismo. Andavano scomparendo i radicali atteggiamenti delle lites, che avevano soffiato sul fuoco
Tra i recenti lavori sul progresso istituzionale si annoverano D. ROTHMAN, The Discovery of the Asylum, Boston, Little Brown, 1971; M.B. The Origins of Public Education: A Reassessment, in History of Education Quarterly, 16 (1976), pp, 381-408; Id., Origins of the Institutional State, in Marxist Perspectives,1 (1978), pp. 6-23; GRAFF, The Literacy Myth, cit. Si veda anche P. FLORA, Historical Processes of Social Modernization, Urbanisation, and Literacy, 1850-1965, in Building of States and Nations, a cura di S.N. EISENSTADT e S. ROKKEN, Beverly Hills, Sage, 1973, vol. I, pp. 213-258; W. FISCHER, Social Tensions at Early Stages of Industriation, in Comparative Studies in Society and History, 9 (1966), pp. 64-83. 39 Per un confronto analitico dei sistemi educativi nei paesi europei, cfr. F. VANISCOTTE, L'Europa dell'educazione. Sistemi scolastici, istituzioni comunitarie e priorit formative in Europa, Brescia, La Scuola, 1994; G. RESCALLI, Il cambiamento nei sistemi educativi. Processi di riforma e modelli europei a confronto, Firenze, La Nuova Italia, 1996.
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KATZ,

dei timori generati dallipotesi di istruire e alfabetizzare una classe operaia insoddisfatta della propria posizione tradizionale di sottomissione. Si fece invece strada il principio che le masse dovessero essere educate, ma in modo adeguato40. Il consenso emergente insisteva sullimportanza dellistruzione come fattore determinante per favorire la stabilit sociale e laffermazione di precise funzioni egemoniche. Questa prospettiva poneva laccento sui risultati sociali complessivi - riduzione della criminalit e del disordine, incremento della produttivit economica e, al di sopra di tutto, linstillazione della moralit - piuttosto che sugli obiettivi pi ristretti e individualistici dello sviluppo intellettuale e del miglioramento del singolo. In unatmosfera impregnata di una retorica tutta volta a esaltare sistemi di istruzione di massa, questi fini rappresentavano le ragioni primarie a sostegno di un avviamento controllato allalfabetismo. Lalfabetizzazione, in s, isolata cio da una rigida base morale, continuava ad essere temuta, in quanto ritenuta potenzialmente sovversiva. Listruzione di uomini e donne correttamente addestrati e moralmente vincolati rappresentava il traguardo ambito dai promotori della scuola41. Lenfasi posta su una diffusione e un uso vigilati del sapere non costituiva una novit per il XIX secolo. Cerano stati precedentemente dei tentativi molto simili operati da gruppi religiosi che, partendo dal comune riconoscimento dellindifferibilit dellelevazione morale delle classi inferiori, erano scesi in lizza per contendersi la conversione di quelle anime. La religione, soprattutto il Protestantesimo riformatore, costitu una forza motrice cruciale in quelle societ che giunsero a toccare (o comunque vi si avvicinarono) il picco dellalfabetizzazione universale, prima dellOttocento. La lettura della Bibbia veicol questo impulso; lindottrinamento religioso scaturiva dal messaggio morale contenuto in quel testo. Il livello di alfabetizzazione, inoltre, non doveva essere necessariamente elevato: una comprensione profonda e puntuale di tutte le parole lette era inessenziale. Lalfabetizzazione significava, in teoria, losservanza di un codice sociale sancito e approvato. N lIlluminismo, n la secolarizzazione mutarono questo stato di cose. Intorno alla met del secolo diversi promotori dellistruzione e alcuni gruppi religiosi si trovarono concordi nelle ragioni che li portavano a propugnare lalfabetizzazione universale; il loro obiettivo era quello di dare carattere istituzionale allo sviluppo di sistemi di istruzione di massa, senza curarsi degli organi direttivi. Gli addetti ai lavori se da un lato con sempre maggiore foga proclamavano lassoluta necessit per listruzione di essere super partes, dallaltro continuavano a insistere sulletica cristiana e sulla formazione morale42. Il progetto di unalfabetizzazione ancorata a una forte base morale accompagn il trapasso da uneconomia morale a uneconomia politica, uno spostamento che interess lEuropa e il Nord America, a partire dagli ultimi anni del Settecento, per tutto il secolo diciannovesimo. Fu in un certo senso una risposta alle ampie trasformazioni sociali intervenute e agli sforzi fatti per comprendere e interpretare quelle trasformazioni. Ci si attendeva che lalfabetizzazione contribuisse in modo attivo a riordinare e reintegrare la nuova societ dellOttocento. Doveva essere uno strumento centrale, un mezzo per tentare di assicurare coesione sociale, culturale, economica e politica allespansione e al consolidamento del sistema capitalistico. Il comportamento popolare e la presunta esigenza di unacculturazione sociale attrassero lattenzione di molti pensatori interessati al problema, cos come di alcuni di coloro che gi erano impegnati nel progetto di riformare la societ e di rimodellare le masse che di quella societ costituivano il tessuto connettivo. Attraverso iniziative mirate a ricreare equilibrio e integrazione sociale, essi portarono avanti una concezione dellalfabetizzazione imperniata sulla moralit, strumento di stabilizzazione sociale in grado di agevolare il progresso e lo sviluppo senza offrire il fianco ai pericoli del disordine e del caos. Listruzione formale, attraverso la diffusione strutturata dellalfabetizzazione, era intesa ad elevare e amalgamare la popolazione al fine di assicurare pace, prosperit e coesione sociale. Sostituta efficace e necessaria della deferenza, listruzione avrebbe prodotto disciplina e aiutato a inculcare i valori ritenuti indispensabili per una societ commerciale, urbana e industriale43. I diversi modi di approccio e di preparazione alla moralit sociale e al controllo di s, e, con essi, laffermarsi di un nuovo ruolo per listruzione rappresentarono una reazione ai complessi cambiamenti sociali in corso; cambiamenti che affondavano le loro radici nel processo di transizione a una societ mercantile e poi industriale e capitalistica. Le istituzioni si proposero come risposta a precise richieste ed esigenze:

40 Si veda per esempio V. NEUBERG, Popular Education in Eighteenth Century England, London, Woburn Press, 1971; nonch le pubblicazioni di gruppi quali la London Central Society of Education. 41 S. HOUSTON, The Victorian Origins of Juvenile Delinquency, in History of Education Quarterly, 12 (1972), p. 259. 42 Per lo sviluppo di questo concetto, vedi GRAFF, The Literacy Myth, cit., cap. I. e. P. THOMPSON, The Moral Economy of the English Crowd, in Past and Present, 50 (1971), pp. 78-79. Riguardo alleconomia morale, vedi anche L. TILLY sui tumulti per il pane, S. KAPLAN sulla Francia settecentesca; The Formation of National States in Western Europe, a cura di C. TILLY, Princeton, Princeton University Press, 1975. 43 A. PRENTICE, The School Promoters, tesi di dottorato alla University of Toronto, 1974, p. 200; si veda anche della medesima autrice il libro The School Promoters, Toronto, McClelland and Stewart, 1977.

fronteggiare lavvertita minaccia della criminalit, del disordine e della povert; bilanciare gli squilibri culturali; preparare e disciplinare la forza lavoro; sostituire la cultura popolare tradizionale con nuovi valori e costumi. Queste problematiche, interagendo tra di loro, accrebbero il bisogno di interventi e ridussero i tempi di reazione delle istituzioni stesse44. Culturalmente, abitudini e ritmi radicati dovevano lasciare il posto a puntualit, obbedienza e ordine: qualit indispensabili alla nuova societ. Socialmente, alle tradizionali aspettative legate al rango si sostitu una speranza spesso implicita nella nozione di istruzione: il trionfo cio della capacit sul privilegio di nascita, o almeno la centralit del risultato personale. A dispetto di questo ideale, per, le specifiche abilit di lavoro, il bagaglio di nozioni, rimasero, nelle formulazioni economico-morali, tratti meno determinanti del carattere e degli abiti mentali e comportamentali. Il ruolo dellalfabetizzazione, in questa trama, fu complesso perch, come ovvio, il modo in cui essa doveva essere acquisita e il contesto in cui veniva svolta lazione educativa restavano fondamentali. Sia il metodo pedagogico che la struttura istituzionale erano variabili importanti nel programma teso a inculcare i principi della moralit, e nella battaglia volta a imprimere nellindividuo il senso dellautolimitazione e a fargli apprendere la giusta maniera di condursi. Questi indirizzi, e la parte avuta dallalfabetizzazione al loro interno, rispondevano alla logica di potere del controllo e dellegemonia; relazioni sociali e modelli occupazionali furono modificati in accordo con altre trasformazioni45. Il principale fine della scolarizzazione e di una diffusione sorvegliata e mediata dellalfabetismo era quello di imporre una nuova egemonia culturale. Questultima il risultato, complesso e sottile, di un processo, conscio e inconscio, di sviluppo del controllo, in virt del quale una classe giunge ad affermare il proprio dominio sulle altre facendo leva sul consenso piuttosto che sulla forza. Tale almeno la fisionomia che essa assume quando ad agire sono le istituzioni di una societ civile46. Ed precisamente quanto la gran parte dei promotori dellistruzione cercarono di realizzare. Meta dei loro sforzi era la soluzione del problema di riformare e strutturare leducazione per riuscire a coinvolgere tutti i ragazzi in un sistema di formazione vigilato. Arrivare o meno a imporre legemonia, lo si era compreso, dipendeva dal livello di compattezza, autoconsapevolezza e organizzazione raggiunto da una classe sociale. Le loro azioni, per nulla condizionate da una logica economica, n brutalmente imposte, n cospiratorie, derivavano da un riconoscimento dei bisogni della societ e della specificit degli interessi sociali. Questo era il traguardo: la scuola e lalfabetismo, favorendo la disseminazione del messaggio delleconomia morale, sarebbero stati strumenti elettivi di stabilit e coesione.

The Origins of Public Education, cit., p. 391; M.J. MAYNES, Schooling the Masses, tesi di dottorato alla University of Michigan, 1977; Notes on the Schooling of the English Working Class, 1750-1850, in Schooling and Capitalism: A Sociological Render, a cura di R. DALE, G. ESLEND e M. MCDONALD, London, Routledge and Kegan Paul, 1976, pp. 44-54. 45 Selections from the Prison Notebooks, a cura di Q. HOARE e G.N. SMITH, London, NLB, 1971, p. 242, ma soprattutto A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, Torino, Einaudi, 1975. Si notino le analogie con tanta parte degli scritti dei riformatori e degli insegnanti del periodo. 46 HOARE e SMITH, Selections, cit., p. 12; J. CAMMETT, Antonio Gramsci and the Origins of Italian Communism, Stanford, Stanford University Press, 1967, p. 204, trad. it. Antonio Gramsci e le origini del comunismo italiano, Milano, Mursia, 1974; G. WILLIAMS, The Concept of Egemonia, in Journal of the History of Ideas, 21 (1966), p. 587. Si veda inoltre E.J. HOBSBAWM, Religion and Socialism, in Marxist Perspectives, 1 (1978), p. 22. Questa interpretazione debitrice dellopera di D.B. DAVIS, A.S. KRADITOR, R. WILLIAMS, W. ADAMSON, E. GENOVESE, R.W. CONNELL, R. JOHNSON, M KATZ.
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KATZ,

R. JOHNSON,

Capitolo 3 Dal Novecento agli inizi del XXI secolo 1. Linee fondamentali. Il XX secolo ha assistito a nuovi sforzi volti alla promozione di alti livelli di istruzione, sia in Europa che in Occidente e nelle altre regioni del mondo. A dispetto degli straordinari incrementi, ci troviamo tuttavia nel bel mezzo di una crisi dellalfabetismo. Non la prima crisi del genere che viene avvertita; in periodi di trasformazione rapida, su vasta scala, e di confusione riguardante la situazione della civilt e della moralit, sembra che lalfabetismo abbia sofferto un declino quasi generazionale nel breve corso della storia documentata. Dati i massicci investimenti che lEuropa ha posto nellistruzione, in termini economici, intellettuali ed emozionali, e date le numerose eredit dellalfabetismo, non desta meraviglia la delusione per gli effetti del processo di scolarizzazione; si tratta di una reazione persistente, forse inevitabile, e sostanzialmente storica: una delle contraddizioni centrali nel corso della storia dellalfabetizzazione stessa. Fin dallintroduzione dei sistemi di scuola pubblica ... i leaders nazionali hanno rilasciato periodiche affermazioni su una crisi dellalfabetismo e varato programmi di riforma volti a sconfiggere lanalfabetismo...47. Prima di poter affrontare i prossimi pressanti incarichi, bisogna considerare numerose questioni fra loro interrelate: le tendenze dei livelli di alfabetizzazione di base nel corso del secolo XX; gli influssi e gli effetti, asseriti e presunti, dellalfabetizzazione; la sua situazione oggi in Occidente e i caratteri precisi di questa sensazione di crisi; gli usi, i significati mutevoli e persistenti dellalfabetismo, e il loro posto allinterno della pi ampia rete dei cangianti modi di comunicazione; le eredit dellalfabetismo e la loro interazione nellincontro di alfabetismi vecchi e nuovi. Proprio come ha un passato lungo e vitale, anche se trascurato, che ha plasmato e condizionato il presente, listruzione ha un futuro, sebbene sia appena possibile abbozzarne i caratteri. Lautentica nozione di alfabetismo essa stessa problematica48. Le definizioni dei dizionari spesso vanno al di l delle competenze di base di lettura e di scrittura, per includere elementi quali lapprendimento, leducazione, listruzione, la formazione liberale, la letteratura e le qualit letterarie, la raffinatezza e leloquenza. Tali nozioni affondano le radici nella storia, nella valutazione e nella promozione che allalfabetismo derivarono dagli ideali riformistici e illuministici, nonch nella corrispondente condanna dellanalfabetismo; esse per ignorano distinzioni essenziali e gonfiano il significato dellalfabetizzazione. La capacit di leggere e di scrivere, quale che sia il livello raggiunto, legata a simili attributi, nonostante la distanza che la separa da questi. Alfabeta e analfabeta tendono a essere diametralmente e dicotomicamente opposti: in riferimento non solo alla lettura e alla scrittura, ma anche a una serie di peculiarit personali, culturali e comunicative. Ci vuole un attento esercizio della mente e della volont per superare ostacoli linguistici ed epistemologici radicati tanto profondamente. Alfabetismo significa uno spettro di capacit e competenze che possono condurre o meno a una specifica condizione o a un orientamento personale, socio-psicologico. Il suo significato determinato solo dal contesto storico suo proprio; non dato o precluso universalmente. Non occorre che lalfabetismo indichi le dimensioni del letterario, del raffinato e del liberale, e forse nemmeno che venga messo in forte contrasto con lanalfabetismo. Cambiare la terminologia non aiuta a risolvere il problema. Un compito anche pi arduo richiesto: una revisione e una riconcettualizzazione dei modi in cui noi pensiamo lanalfabetismo e lalfabetismo. In questultimo va visto un simbolo e un sintomo, come pure un dato di fatto; questa una conseguenza del suo sviluppo storico. Non sorprende che gli anni 70 abbiamo segnato una nuova fase nella storia dellistruzione. Il tramonto di
Si veda S. HEATH, The Functions and Uses of Literacy, in Journal of Communications, 30 (1980), p. 123; J. BORMUTH, Value and Volume of Literacy, in Visible Language, 12 (1978), pp. 118-161; Id., Literacy Policy and Reading and Writing Instruction, in Perspectives on Literacy: Proceedings of the 1977 Conference, a cura di R. BEACH e P.D. PEARSON, Minneapolis, College of Education, University of Minnesota, 1978, pp. 13-47. Vedi anche i dati forniti dal centro EURYDICE, Analisi comparativa delle riforme nellistruzione obbligatoria dellunione europea e dei paesi dellEFTA/EEA (1984-1994) I parte. 48 Numerosi autori hanno tentato in anni recenti di elaborare nuove definizioni dellalfabetizzazione. Si veda H.J. GRAFF, Literacy in History: An Interdisciplinary Research Bibliography, New York, Garland Publishing, 1981. Si veda per gli esempi S.V. DAUZAT e J.A. DAUZAT, Literacy: In Quest of a Definition, in Convergence, 10 (1977), pp. 37-41; R.L. HILLERICH, Toward an Assessable Definition of Literacy, in English Journal, 65 (1976), pp. 50-55; M. STANLEY, Literacy: The Crisis of a Concept, in School Review, 80 (1972), pp. 373-408; J. OXENHAM, Literacy: Writing, Reading, and Social Organization, London, Routledge and Kegan, 1980. Una prospettiva ottocentesca ancora di grande rilievo quella di W.B. HODGSON, Exaggerated Estimates of Reading and Writing as Means of Education, London, 1868. Si veda inoltre H.J. GRAFF, The Literacy Myth: Literacy and Social Structure in the Nineteenth-Century City, New York, Academic Press, 1979.
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numerosi movimenti - politici, ideologici, economici, culturali - nella riflessione e nei programmi sociali, nelle istituzioni e nella pratica educativa - ha imposto uno scotto al mondo in cui viviamo e alla visione che noi ne abbiamo. Quei movimenti erano tutti in qualche modo connessi a percezioni, usi o significati dellalfabetismo. Analogamente alle precedenti epoche di transizione, lalfabetismo fatto oggetto di una grande attenzione. Insieme alle continuit ci sono, com ovvio, i mutamenti: come le strutture sociali, i sistemi economici, le dimensioni culturali e i modi tecnologici e comunicativi del nostro tempo sono altro da quelli del passato, cos differiscono i ruoli e i significati dellistruzione. E resta tuttavia notevole che allalfabetismo sia riservata oggi unattenzione pari a quella che destava in altre epoche. La lezione di questo ritorno induce alla riflessione.

2. Tendenze dei livelli di istruzione del Novecento. Da unanalisi delle statistiche dei censimenti relativi allEuropa del primo Novecento emergono continuit con la met del secolo XIX. Anche se tutti i paesi hanno fatto progressi, non mutata la loro rispettiva classe di alfabetizzazione. I livelli in Europa centrale e settentrionale erano superiori al 95%; a Occidente superiori all80%; in Austria e in Ungheria si collocavano al di sopra del 70% (con un progresso qui straordinario); in Italia, Spagna e Polonia al di sopra del 50%; in Portogallo e nei paesi cattolico-ortodossi si assestavano appena intorno al 25%49. Grazie alla istituzione di sistemi educativi e allinizio dello sviluppo economico moderno, regioni precedentemente svantaggiate riuscirono a raggiungere tassi di alfabetizzazione elevati. Senza per che fossero state con questo cancellate le differenze nello standard di vita, di ricchezza, di produttivit e di benessere nazionale, n le disuguaglianze interne per regione, et, sesso, classe o etnia. Intorno al 1950 i paesi dellEuropa meridionale e orientale vantavano livelli di alfabetizzazione dell80%, eccezione fatta per il Portogallo, per le isole del Mediterraneo e per lAlbania, dove lindice si collocava solo intorno al 50%50. Lalfabetizzazione ha continuato la sua straordinaria crescita di lungo periodo, e nel processo si sono assottigliati gli scarti nazionali nei livelli di base. In nessun luogo per la costante ascesa dei tassi di alfabetizzazione sfociata in trasformazioni radicali per le nazioni, le societ o gli individui. I poveri, le nazioni povere sono per lo pi rimaste tali, e si sono conservate altre differenze - geografiche, sociali, legate allet e al sesso51. il concetto stesso di educazione che va rivisto. Questa la lezione che bisogna trarre dalle contraddizioni e dalle crisi del presente. Lapplicazione dei programmi di alfabetizzazione e la motivazione dei discenti hanno incontrato degli ostacoli; trovano posto fra questi le disuguaglianze economiche, politiche e sociali; lerrata destinazione di unistruzione rivolta soprattutto alle lites; modelli inappropriati per la popolazione nel suo complesso; situazioni sociali ed economiche che non richiedono alfabetizzazione; infine, lalienazione culturale. Anche dove i programmi ci sono, essi trovano intralci in fattori quali linsufficienza delle risorse, lincongruenza del contenuto, la povert delle comunicazioni e dei trasporti, la dispersione della popolazione, i problemi linguistici, linsufficienza dei materiali e degli insegnanti, la assenza delle condizioni ambientali di alfabetizzazione, cio di strutture sociali e di opportunit adeguate agli usi di alfabetismo52. Elemento di ulteriore importanza la concettualizzazione dellalfabetismo. Tuttora dominano le presunzioni circa le conseguenze e le trasformazioni che ci si attende derivino dal raggiungimento dellalfabetismo. Secondo Johan Galtung, lalfabetismo diffuso e utilizzato per creare lillusione di uguaglianza: Lalfabetizzazione non funzionate, ma solo un artificio statistico per vaste fasce di popolazione - nelle

E. JOHANSSON, The History of Literacy in Sweden, Umea, School of Education, Umea University, 1971, p. 71. Si veda inoltre C. CIPOLLA, Literacy and Development in the West, Harmondsworth, Penguin, 1969, trad. it. Istruzione e sviluppo. Il declino dellanalfabetismo nel mondo occidentale, Torino, UTET, 1971; le numerose pubblicazioni della UNESCO; R. BINION, Observations sur la disparition de lanalphabtisme, in Population, 8 (1953), pp. 121-128. Le questioni di definizione, di calcolo e di comparazione sono spesso rigide e limitative; si veda bibliografia gi citata e quella citata in GRAFF, The Literacy Myth, cit., e in Id., Literacy in History, cit. 50 JOHANSSON, The History of Literacy, cit., p. 73. 51 Cfr. le Fonti OCSE, Uno sguardo sulleducazione. Gli indicatori internazionali dellistruzione, Armando, Roma 1998. 52 UNESCO Secretariat, Literacy in the World since the 1965 Teheran Conference, in L. BATAILLE., A turning point for literacy. adult education for development: the spirit and declaration of Persepolis: proceedings of the International Symposium for Literacy, Persepolis, Iran, 3 to 8 September 1975, pp. 5, 7, 13-14; H.J. GRAFF, Literacy, Education, and Fertility - Past and Present A Critical Review, in Population and Development Review, 5 (1979); J. CALDWELL, Mass Education as Determinant of the Timing of the Fertility Transition, in Population and Development Review, 6 (1980), pp. 225-255. Si veda inoltre. H.J. GRAFF, Literacy Past and Present: Critical Approaches in the Literacy-Society Relationship, in Interchange, 9 (1978), pp. 1-21. Nellambito dellapproccio politico alla modernizzazione, gli scritti di maggior rilievo sono quelli di PYE, HUNTINGTON, INKELES e LEMER.
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nazioni sottosviluppate come in quelle sovrasviluppate... 53.

3. Le comunicazioni e il futuro dellalfabetismo. Il significato dellalfabetismo era determinato nelle comunit del XIX secolo, dal contesto e dalla pratica. Gli usi comuni dellalfabetismo - quelli strumentali, di interazione sociale, relativi allinformazione, luso a sostegno delle facolt mnemoniche, in sostituzione dei messaggi orali, come mezzo infine di testimonianza permanente e di conferma - erano differenti dagli usi che vengono incoraggiati nelle discussioni a favore della scuola. Il lavoro non gravitava intorno allalfabetismo. Le relazioni orali e sociali condizionavano le utilizzazioni della lettura e della scrittura. Lalfabetismo certo aveva un suo peso, ma il suo ruolo era diverso da quello che ha altrove e diverso dalle aspettative teoriche. La misura in cui individui fisiologicamente normali imparano a leggere e a scrivere dipende in vasta misura dal posto che lalfabetismo occupa nella famiglia, nella comunit, nellambiente di lavoro. Proprio come listruzione formale non necessariamente lunica via da seguire, cos le competenze colte e scolastiche non sono il solo parametro per comprendere il ruolo dellalfabetismo o i suoi rapporti con gli altri media54. Non pi possibile concepire listruzione in termini lineari e progressisti, n considerare pi a lungo tradizionale o primitiva loralit. In verit, se presi isolatamente, non si riesce a comprendere n luno n laltra. C una stampa che noi ascoltiamo, la voce che udiamo quando leggiamo, e la lettura che facciamo di cose non scritte. Con il progresso tecnologico e con lintervento del linguaggio politico nella nostra vita, lalfabetismo ha perduto parte dei suoi significati tradizionali. Il tipo di formazione alfabetizzata legato al successo scolastico non necessario per integrare le competenze e le applicazioni di base; la televisione e la radio valgono a fornire gran parte dellinformazione di cui abbiamo bisogno55. Come osserva la Heath, le comunit moderne per lo pi non sono pre-letterate, cio prive di accesso alla stampa o alla scrittura di qualche tipo, ma nemmeno completamente alfabetizzate. La scrittura, indipendentemente dal ruolo centrale che riveste nellesistenza umana, rimane un atto artificiale, specie se paragonata al discorso orale. Da un punto di vista fisiologico, tutte le persone normali sono in grado di parlare; ma non tutte scrivono56. La cultura occidentale almeno tanto orale quanto alfabetizzata. Loralit conserva alcune funzioni comuni per gli individui e per i gruppi, ma agisce anche in modi nuovi e differenti. Walter Ong distingue tra quella
53 J. GALTUNG, Literacy, Education, and Schooling - For What, in BATAILLE, A Timing Point, cit., pp. 98-99. Questo importante saggio ora ristampato in Literacy and Social Development in the West: A Reader, a cura di H.J. GRAFF, Cambridge, Cambridge University Press, 1981, trad. it. Alfabetizzazione e sviluppo sociale in Occidente, Bologna, Il Mulino, 1986. 54 HEATH, The Functions and Uses of Literacy, cit., pp. 126-127, 129-131. Della stessa autrice, si vedano gli altri saggi e Protean Shapes in Literacy Events, cit., che fornisce una messe di dettagli. 55 HEATH, Protean Shapes in Literacy Events, cit., pp. 35-36. Sulla questione del lavoro, delle competenze e dellalfabetizzazione, si vedano come esempi fondamentali H. BRAVERMAN, Labor and Monopoly Capital, cit., trad. it. Lavoro e capitale monopolistico, cit.; J. BRIGHT, Does Automation, cit.; Id., The Relationship of Increasing Automation and Skill Requirements, in The Employment Impact of Technological Change, appendice, vol. II, Report della U.S. National Commission on Technology, Automation, and Economic Progress, Washington (D.C.), GPO, 1966, pp. 203-221; sui nuovi studi sociologici, dinteresse storiografico o contemporaneo, sul posto di lavoro e sui processi lavorativi, vedi in particolare gli studi di M. BURAWOY, D. NOBLE e R. EDWARDS; R. BERG, Education and Jobs, cit.; FISHER, Functional Literacy, cit.; Reading and Career Education, a cura di D.M. NIELSEN e H.F HJELM, Newark (Del.), International Reading Association, 1975 (Perspectives in Reading n. 19); O. HALL e R. CARLTON, Basic Skills of School and Work: The Study of Albertown, Ontario Economic Council, Occasional Paper, Toronto, 1977; lopera di T.G. STICHT. Sulle questioni pi generali, e sulla confusione di cui sono in genere fatte oggetto, si vedano gli studi di W.J. ONG citati pi avanti; OXENHAM, Literacy, cit.; D. RIESMAN, The oraI and the Written Traditions, in Explorations, 6 (1956), pp. 22-28; Id., The oraI Tradition, the Written Word, and the Screen Image, Yellow Springs (Ohio), Antioch University Press, 1956; M. MC LUHAN, The Gutenberg Galaxy, Toronto, University of Toronto Press, 1962, trad. it. La galassia Gutenberg. Nascita delluomo tipografico, Roma, Armando, 1984; Id., Understanding Media, New York, McGraw-Hill, 1964, trad. il. Gli strumenti del comunicare, Milano, Il Saggiatore, 1979; GORDON, The New Literacy, cit.; N KATZMAN, The Impact of Communication Technology: Promises and Prospects, in Journal of Communication, 24 (1974), pp. 47-59; J.W. CAREY, A Cultural Approach to Communication, in Communication, 2 (1975), pp. 1-22; G. S JOWETT, Toward a History of Communication, in Journalism History, 2 (1975), pp. 34-37; Id., Communications in History: An Initial Theoretical Approach, in Canadian Journal of Information Science, 1 (1976), pp. 5-13; E.D. HIRSCH, JR., The Philosophy of Composition, Chicago, University of Chicago Press, 1977; S. EWEN, The Bribe of Frankenstein, in Journal of Communication, 29 (1979), pp. 12-19; J.R. HOLZ e C.R. WRIGHT, Sociology of Mass Communications, in Annual Review of Sociology, 5 (1979), pp. 193-217; J. TEBBE, Print and American Culture, in American Quarterly, 32 (1980), pp. 259-279; M.R REAL, Media Theory: Contributions to an Understanding of American Mass Communications, in American Quarterly, 32 (1980), pp. 238-258; Explorations in Communication, a cura di E. CARPENTER e M. MACLUHLAN, Boston, Beacon Press, 1960; J.D. STEVENS e H. DIEKEN GARCIA, Communication History, Beverly Hills (Calif.), Sage Publications, 1980; C. CHERRY, On Human Communication, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1966; G.M. MILLER, The Psychology of Communication, New York, Basic Books, 1975, trad. it. Psicologia della comunicazione, Milano, Bompiani, 1971; R. HOGGART, On Culture and Communication, New York, Oxford University Press, 1972; R. WILLIAMS, Communications, Harmondsworth, Penguin, 1976; Id., Culture, London, Fontana, 1981; Mass Communication and Society, a cura di J. CURRAN et al., London, Edward Arnold, 1977. 56 Il migliore esempio rappresentato forse dai persistenti, se non eterni, dibattiti sulla pedagogia della lettura.

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primaria, non alterata dalla scrittura o dalla stampa, e unoralit secondaria, il linguaggio delle societ moderne: loralit indotta dalla radio e dalla televisione, che dipende totalmente da questi media57. La mancata comprensione dei rapporti che legano lalfabetismo alloralit (nonch alla visualit) alla base delle controversie relative allinfluenza dei mezzi elettronici, della cultura giovanile, delle subculture etniche, dellistruzione bilingue, delle capacit orali, delle lingue standard e cos via. Non nuova lincapacit esibita dagli specialisti e in qualche misura dalle culture dellalfabeto nellaccordare credibilit alle culture orali; essa alla base di tutti questi problemi, ostacola lo sviluppo della sensibilit necessaria a comprendere motifs culturali e modi di comunicazione diversi, conduce infine a sprezzanti stereotipi. Ecco un aspetto ulteriore del grande discrimine. Finch non si provveder a correggere gli orientamenti della cultura alfabetizzata, sfuggir il senso delle interrelazioni comunicative. Se un nuovo alfabetismo destinato a nascere, esso non sorger dalleclissi della stampa, della lettura o della scrittura di fronte alla sfida tecnologica dellelettronica, ma dalla trasformazione dei rapporti tra le tecniche di comunicazione58. Gli studi recenti sugli usi dellalfabetismo mettono in luce un panorama contraddittorio. Essi illustrano sia la necessit di un grado utile di alfabetizzazione per la maggioranza delle persone che vivono e lavorano nelle societ avanzate e tecnologiche, sia la condizione di quanti sono in possesso di competenze meno che utili o ne sono del tutto privi. Sentimenti di incapacit, di umiliazione, di isolamento e di dipendenza vengono in genere ricondotti alla mancanza di alfabetizzazione. Tuttavia, problemi psicologici simili si riscontrano anche tra coloro che posseggono sufficiente competenza59. Lalfabetismo ha un ruolo vitale nelle societ occidentali contemporanee, ma non si traduce direttamente in competenza e autonomia individuale. Alcune ricerche contemporanee sollevano questioni riguardo agli usi di alfabetismo e ai tipi di competenza posseduti. Ma non ci si rende per lo pi conto delle contraddizioni. Bormuth, per esempio, nel tentativo di dimostrare il valore economico dellalfabetismo, si servito di una statistica che indicava che l87% delle persone con occupazioni retribuite aveva bisogno della lettura come parte del proprio lavoro. Questa, se si pu prestar fede alle statistiche, importante per lavorare, e dovrebbe dunque essere considerata un fattore produttivo. Le medie per possono alterare la realt. Le necessit e le mansioni di lettura, il tempo trascorso in tale attivit durante il lavoro, sono elementi variabili secondo il livello della gerarchia occupazionale e sociale. I contributi derivanti da questo tipo di lettura differiscono per valore economico, posizione e riconoscimento sociale. Tra i lavoratori che ritenevano molto importanti le mansioni di lettura, risultavano anche coloro che altro non avevano da leggere se non le etichette o le scritte sui pacchi. Tali rilevanti differenze di status e di livello occupazionale vanno calate nel contesto della trasformazione strutturale della forza lavoro occupata e dei requisiti per il lavoro, due sviluppi costantemente mal compresi. La quantit di denaro investita in attivit alfabetizzate connesse al lavoro in aumento, ma tale interpretazione, se presa a se stante, incompleta e fuorviante. La forza lavoro impiegatizia (infatti) cresciuta pi rapidamente di quella complessiva e ... sono i colletti bianchi a svolgere quelle attivit piuttosto che gli operai60. Per molti lavoratori luso della lettura e della scrittura di routine, di basso livello, insomma non impegnativo. Tutto ci che si richiede si limita di solito a una capacit basilare e pratica di lettura, e le competenze necessarie probabilmente non sono quelle verificate dalle prove di alfabetizzazione
57 W.J. ONG, Literacy and Orality in Our Times, in Journal of Communication, 30 (1980), pp. 200-201; Id., The Literate Orality of Popular Culture Today, in W.J. ONG, Rhetoric, Romance, and Technology, Ithaca, Cornell University Press, 1971, pp. 284, 296-297. Si veda anche ONG, Rhetoric, cit., passim; Id., Interfaces of the Word, Ithaca, Cornell University Press, 1977; Id., The Presence of the Word, New York, Simon and Schuster, 1970; Id., Literacy and Orality in Our Times, in Profession, Modern Language Association, 1979, pp. 2-13; E. MC PHERSON, The Significance of the Written Word, in Profession, Modern Language Association, 1977, pp. 22-25; HIRSCH, The Philosophy of Composition, cit.; FINNEGAN, Literacy, in Id., Oral Poetry, Cambridge, Cambridge University Press, 1977. 58 W. J. ONG, Literacy and Orality in Our Times, in Profession, cit., pp. 4, 6. Si veda inoltre la bibliografia gi ricordata. Sulla stampa non alfabetica, si veda per esempio limportante studio di W. IVINS, jr., Print and Visual Communication, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1953; inoltre, A. HYATT MAYOR, Prints and People, Princeton, Princeton University Press, 1980. Sui rapporti con linventiva, rispetto alla quale alcune testimonianze suggeriscono che lalfabetismo sia di frequente meno importante, si veda w. IVINS, Print and Visual Communication, cit.; A.F.C. WALLACE, Rockdale, New York, Knops, 1978. Ovviamente, queste questioni sono molto complesse, ma anche altrettanto importanti. Non posso far altro che accennarvi, data la loro complessit, la prevalenza di riflessioni dicotomizzanti, che tendono a tenerle isolate da problemi riguardanti gli altri media, e vista levidente povert delle nostre conoscenze in merito. Si vedano per esempio gli studi di MC LUHAN, RIESMAN E GORDON, gi ricordati, cos come gli studi di televisione che appaiono per esempio in Journal of Communications; J. CULKIN, The New Literacy: From the Alphabet to Television, in Media and Methods, 14 (1977), pp. 58-61, 64-67, 78-81. 59 A questo riguardo, si veda lopera di KOZOL, HUNTER E HARMAN, e la letteratura critica sullistruzione di base degli adulti. Validi esempi di questultima sono gli articoli di BERLAND E D. MC GEE in Working Teacher, Vancouver, o lo studio inedito di D. WALLACE, della Simon Fraser University. 60 BORMUTH, Value and Volume of Literacy, cit., pp. 122, 129-133, e i ben noti studi di STICHT, SHARON, NIELSEN E NJELM. Si veda tuttavia FISHER, Functional Literacy, cit., per le critiche a gran parte di quei lavori. S. SCRIBNER ha studiato poi alcune di queste questioni.

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funzionale. Le relazioni importanti sono quelle che si stabiliscono tra istruzione, classe sociale, reddito e livello occupazionale. Individui della classe inferiore, con competenze minime e occupazione di basso livello non solo sono fatti oggetto di una minore richiesta di alfabetismo specializzato per il lavoro che svolgono, ma tendono anche ad avere un inferiore grado di capacit utili. Altrettanto significativa la frequente tendenza al ribasso delle competenze richieste nelle attivit lavorative di alto livello. I requisiti in termini distruzione sono divenuti pi elevati indipendentemente dai mutamenti occorsi nei requisiti per il lavoro. La scolarizzazione non coinvolge solo le capacit o le competenze cognitive connesse al lavoro. La maggior parte delle tendenze nella modernizzazione e riorganizzazione del lavoro, compreso limpiego della meccanizzazione e delle tecnologie avanzate, valsa a de-qualificare, a rendere inferiore, pi razionale e di routine il livello di apprendimento o di formazione necessario per il lavoro. Sono deplorevolmente in errore quegli studi sulle trasformazioni della distribuzione occupazionale che ipostatizzano differenze nei requisiti necessari per il lavoro tecnologico o per lattivit impiegatizia stessa. Studi che daltro canto assolvono importanti funzioni, relative alle ideologie educative, alle stesse scuole, al controllo della forza lavoro61. Lalfabetismo e le competenze trasmesse dalla scuola hanno legami con il lavoro diversi da quelli normalmente presunti. Nonostante la sociologia e la mitologia che si sono fatte sulla continua ascesa dei requisiti per il lavoro, che comprenderebbero livelli sempre pi alti e nuovi tipi di alfabetismo, le tendenze globali si sono mostrate differenti. Lautomazione e gli altri effetti della tecnologia e della riorganizzazione non hanno prodotto in generale un miglioramento dei requisiti per il lavoro. In realt possibile che abbiano addirittura ridotto le esigenze di qualificazione62. Mentre gran parte delle attivit richiede un certo livello di competenze di alfabetismo, le mansioni effettivamente svolte non valgono ad accrescere esigenze analoghe nelle persone. Alfabetismo e stampa non stanno certo morendo. Ma ci non impedisce che i modi di comunicazione siano in un momento di trasformazione. Qualunque approccio allalfabetismo deve essere flessibile e dinamico, e attento al potente ruolo delle continuit e delle contraddizioni. Flessibilit nella concettualizzazione come nellapplicazione concreta, che, dai limiti dellalfabetizzazione per molti, pu forse condurci alle potenzialit di una nuova alfabetizzazione per tutti. Il primo passo da fare sta nel riconoscere la grande variet di strumenti, di competenze, di traguardi. Siamo circondati dalle parole, dai suoni, dai segni visivi; comunicazione e media vanno a rinforzarli, essi sono anche pi invasivi della stampa (si pensi alla diffusione di Internet nei diversi settori delle attivit umane: dalla ricerca alle transazioni economiche, dal dialogo via chat alle teleconferenze, ecc. o alla diffusione della lingua inglese negli scambi culturali e commerciali tra i popoli). Riconoscere ci non significa sminuire limportanza e i poteri, talvolta enfatizzati, dellalfabetismo delle lettere63. Ci che occorre una visione pi ampia della lettura e della scrittura, che vada a integrare e sottolineare le tante capacit umane nel contesto di un mondo in trasformazione che esige il loro sviluppo e il loro uso. Le vie per lapprendimento individuale dei giovani devono farsi meno rigide; maggiore attenzione va posta alle differenze degli stadi e delle strutture dellapprendimento; maggiore sensibilit mostrata verso le influenze culturali e di classe. Occorre guadagnare una comprensione dellistruzione nuova, empirica e concettuale, al di l del contesto delle disuguaglianze persistenti e dellegemonia del mito dellalfabetismo64. Il nuovo approccio dunque deve collegare il passato al presente; soltanto dopo sono pensabili nuove strade per il futuro. E necessario che il passaggio dai vecchi ai nuovi sistemi educativi si combini, a formare una nuova sintesi, con una solida base intellettuale relativa alle competenze tradizionali. E bisogna tenere presenti le questioni di classe, di opportunit, di uguaglianza e di aumento delle richieste di competenze nuove. Cosa accadrebbe se il mondo intero divenisse istruito? Risposta: nulla di speciale, giacch strutturato nel
BRAVERMAN, Labor and Monopoly Capital, cit., pp. 336, 435-436, 439-441, trad. it. Lavoro e capitale monopolistico, cit. Si vedano inoltre i lavori di BRIGHT e BERG gi ricordati; H. GINTIS, Education, Technolog;y. and the Characteristics of Worker Productivity, in American Economic Review, 61 (1971), pp. 266-279; S. BOWLES E H. GINTIS, Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1976, trad. it. Listruzione nel capitalismo maturo, Bologna, Zanichelli, 1979; GRAFF, The Literacy Myth, cit., capp. I, V; R. DREEBEN, On What Is Learned in School, Reading (Mass,), Addison-Wesley, 1969; 62 BRIGHT, Does Automation, cit., p. 86. Si veda inoltre FISHER, Functional Literacy, cit. Si vedano infine le testimonianze in HALL e CARLTON, Basic Skills of School and Work, cit. 63 OLSON, Toward a Literate Society, cit., p. 147. Si veda inoltre GRAFF, The Literacy Myth, cit., cap. VII e le citazioni che vi vengono fornite; GORDON, The New Literacy, cit.; le opere di MC LUHAN e gli articoli di FARREL e della L. BRILHARD. 64 GALTUNG, Literacy, Education, and Schooling, cit., p. 100. Si veda inoltre P.A. GRAHAM, Whiter Equality, cit.; Id., Literacy: A Goal, cit.; VENEZKY, Fantasy and Realism, cit.; STANLEY, Literacy: The Crisis of a Concept, cit.
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suo complesso in modo da assorbire un simile impatto. Ma se lintero mondo consistesse di individui istruiti, autonomi, critici, costruttivi, capaci di tradurre le idee in azioni, individualmente e collettivamente, allora il mondo cambierebbe65. Listruzione soltanto uno dei fattori connessi al cambiamento e allazione. Tale il ruolo che potrebbe svolgere, se fatto oggetto di una concettualizzazione e di una formulazione nuove. Di un vero nuovo ruolo dellistruzione si sente e si sentir ancora il bisogno nei tempi futuri: solo con una vera opera di riforma del sistema educativo (e della sua valutazione) si potr affermare che listruzione occupa un posto privilegiato tra le esigenze e i diritti fondamentali dellumanit.

FABRIZIO DAL PASSO

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GALTUNG, Literacy, Education, and Schooling, cit., pp. 93, 97, 99, 105.

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Appendice Il progresso educativo in alcuni Paesi europei

Il sistema educativo in Francia 1. Il quadro storico Premessa In Francia listruzione si costituita in sistema, fondamentalmente, nellultimo quarto del XIX secolo. Come in altri paesi europei, allinizio listruzione stata di competenza della Chiesa. Gi nel IV secolo i vescovi avevano fondato scuole per listruzione del clero, mentre i capitoli e le collegiate aprivano scuole per listruzione dei laici. Fin dal tempo di Carlo Magno gli ordini religiosi crearono scuole per i loro novizi, ma anche scuole pubbliche. Dal XIII secolo in poi le scuole vescovili furono sostituite dalle universit: queste ottennero il riconoscimento di corporazione (con unindipendenza crescente nei confronti dellautorit ecclesiastica) e si trasformarono progressivamente in corpi pubblici e laici. Ma listruzione elementare rimase sempre nelle mani della Chiesa. Il concilio di Trento (1547) aveva prescritto ogni che ogni parroco disponesse di un maestro per linsegnamento dei rudimenti essenziali dellistruzione (lettura, scrittura, canto, calcolo): con il passare degli anni si moltiplicarono le scuole parrocchiali e nelle citt le amministrazioni fecero pressione sugli uomini di Chiesa per listituzione delle scuole. Nel 600 queste scuolette erano molto diffuse. Daltronde, nel 600 e nel 700 gli ordini religiosi (gesuiti, oratoriani, fratelli delle Scuole Cristiane) diedero vita a complessi scolastici che diventarono sempre pi numerosi e potenti, al punto da soppiantare le universit. Sotto lAncien Regime il potere regio non intendeva contestare n contendere alla Chiesa la funzione e la responsabilit dellistruzione: si limit a creare delle istituzioni prestigiose come il Collegio reale (College de France), voluto da Francesco I, e la Scuola di Belle Arti fondata da Mazarino. la Rivoluzione che, secondo unidea cara ai philosophes, ha proclamato il principio del dovere dello Stato di provvedere allistruzione dei cittadini: unistruzione pubblica, comune a tutti i cittadini, gratuita per la parte di cultura indispensabile a tutti gli uomini. LAssemblea Legislativa, poi la Convenzione, dovevano disegnare le grandi linee dei tre livelli principali di istruzione: primario, secondario, superiore. Durante questo periodo videro la luce numerosi progetti, come quello di Talleyrand, di Lakanal e soprattutto di Condorcet. Ma le vicissitudini politiche dellepoca non consentirono di condurli in porto. La legge dell11 floreale (1 maggio 1802) e soprattutto il decreto del 17 marzo 1808 fondarono saldamente listruzione pubblica creando un nuovo tipo di istruzione universitaria: la suddivisione della Francia in accademie, lordinamento delle funzioni universitarie, la creazione dei licei sono di questepoca. Inoltre Napoleone aveva accordato allUniversit il monopolio dellistruzione. Cos le scuole secondarie e superiori passarono nelle mani dello Stato, mentre listruzione primaria rimase alla Chiesa. Durante la Restaurazione e dopo lassolutismo napoleonico, il problema della libert dinsegnamento divenne una questione primaria: fu inserita nella Carta del 1830, poi proclamata e introdotta nellistruzione secondaria dalla Legge Falloux del 1850 che riconosceva al clero, fra le sue funzioni, il compito dellistruzione. La Monarchia di Luglio rappresent un sicuro progresso. Nel 1833 Guizot fece approvare una legge che obbligava ogni comune ad istituire e a finanziare almeno una scuola; ai maestri era richiesto un diploma, mentre lo Stato concedeva loro un magro stipendio; il bilancio dellistruzione primaria era aumentato notevolmente. Una legge del 1867 istitu una scuola femminile nei comuni con pi di 500 abitanti, cre biblioteche popolari nelle scuole, introdusse la storia e la geografia nei programmi e riconobbe la gratuit per i figli di famiglie numerose. Ma V. Duruy non giunse mai a sancire lobbligo scolastico. La III Repubblica, con J. Ferry e P. Bert, organizz in maniera dettagliata listruzione primaria pubblica. In pochi anni (dal 1881 al 1889) furono stabiliti i principi generali della grande politica scolastica che caratterizza questo periodo e che continua ad ispirare le iniziative in campo educativo: il principio dellobbligo scolastico, che impone alle famiglie di inviare i figli a scuola e allo Stato di assicurare leducazione della giovent con la creazione di una scuola in ogni comune (e perfino in ogni frazione distante dal capoluogo pi di tre chilometri) e di retribuire dignitosamente i maestri; la proclamazione della gratuit dellistruzione; il principio della laicit dellistruzione, che comporta la neutralit dellistruzione pubblica, ne esclude gli ecclesiastici e prevede un giorno a settimana di vacanza per permettere ai genitori che lo

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desiderano di far impartire ai figli leducazione religiosa al di fuori dellambiente scolastico. Con una eccezione: i dipartimenti dellAlto Reno, del Basso Reno e della Mosella, annessi dalla Germania dal 1871 al 1918, conservarono lo statuto scolastico risalente alla legge Falloux del 1850: in essi linsegnamento religioso, proposto nelle quattro confessioni, rientra nellorario normale ed assicurato nella scuola da istitutori volontari. Questi principi, con il passare del tempo, sono stati regolamentati ed il loro campo di applicazione si esteso notevolmente, ma restano, nonostante il susseguirsi dei governi, i capisaldi della politica scolastica francese. Cos lobbligo scolastico, che nel 1882 imponeva al padre di famiglia di mandare a scuola i figli dai 7 ai 13 anni, stato prolungato fino a 16 anni (riforma Berthin del 1959), mentre dopo la Legge Haby (1975) il 100% dei bambini frequentava la scuola materna. Lo Stato ha conservato il monopolio della collazione dei titoli di studio. Il principio della libert di insegnamento, permette ormai, dopo lapprovazione della Legge Debr del 31 dicembre 1959, la coesistenza di un sistema pubblico distruzione e di istituti privati che possono beneficiare della sovvenzione economica dello Stato e che, perci, sono sottoposti ad un controllo effettuato attraverso un contratto di associazione. Il sistema scolastico francese rimane molto centralizzato: dipende direttamente dallautorit del ministro dellEducazione Nazionale che detiene, per mezzo dei Rettori di Accademia, la responsabilit dellorganizzazione e del controllo dellistruzione a tutti i livelli. Nellultimo quarto del XX secolo, iniziato un processo di decentramento, ma ancora limitato alla costruzione e alla manutenzione dei locali scolastici, affidati alle assemblee regionali. I contenuti delle discipline sono stabiliti dagli Ispettori Generali, rappresentati nelle regioni dagli Ispettori Dipartimentali. Il Rettore di Accademia ormai anche Cancelliere delle Universit. necessario tuttavia precisare che non tutti i settori dellistruzione dipendono dal Ministero dellEducazione: listruzione agricola, ad esempio, dipende dal ministero dellAgricoltura e diversi dipartimenti ministeriali sono responsabili di istituti specializzati e di Grandi Scuole. Il grande mutamento degli anni Sessanta Gli anni Sessanta rappresentano un momento importante nellevoluzione del sistema scolastico francese. Gli avvenimenti del maggio 68 hanno prodotto uno scossone senza precedenti nel sistema educativo, una scossa i cui effetti continuano a propagarsi nella Francia attuale. Tutto accaduto come se i problemi, la cui soluzione avrebbe potuto essere rimandata a causa della guerra e della ricostruzione durante la prima met del secolo, si fossero sovrapposti e confusi nella tormenta degli anni Sessanta. Lesplosione scolastica opportuno anzitutto ricordare ci che Louis Cros ha chiamato, in un libro del 1961, lesplosione scolastica. Le cifre parlano da sole: il numero degli allievi della scuola secondaria passato, tra il 1949 e il 1963, da 775.00 a 2.400.000; quello della scuola primaria salito, nello stesso periodo, da 5.120.000 a 8.212.000, mentre le universit sono ormai 240. E, in ogni ordine, il numero degli allievi ha continuato a crescere di anno in anno: bisogna attendere il 1985 per assistere allinizio di un decremento nella scuola primaria. Le statistiche ci dicono non si era mai visto un movimento cos generalizzato, cos ampio e ad un ritmo cos rapido. Levoluzione demografica in gran parte responsabile di questo accrescimento senza precedenti della popolazione scolastica. Ma occorre anche tener conto dei progressi della scolarizzazione che interessa i due versanti dellobbligo scolastico: prima della scuola dellobbligo (6 anni) la scuola materna arriva ad un pubblico molto pi vasto che nel periodo prebellico (praticamente tutti i bambini a 4/5 anni vanno a scuola); la scolarizzazione oltrepassa inoltre anche i limiti della scuola dellobbligo, portata a 16 anni con lordinanza del 6 gennaio 1959. La difficolt non consiste pi, come ai tempi della III Repubblica, nel far andare la popolazione a scuola, ma nellaprire un numero sufficiente di scuole per soddisfare la domanda crescente. Questa evoluzione coincide globalmente con quella di uneconomia che necessita pi di cervelli che di braccia; la struttura della popolazione attiva si modifica rapidamente nello stesso periodo: mentre il settore primario (agricoltura, foreste, pesca) regredisce dal 26,7 al 20,6% tra il 1954 e il 1962, il settore secondario (miniere, industria, edilizia) resta quasi stabile, passando dal 36,8 al 38,6 % e il settore terziario (servizi, commercio, trasporti) prende il primo posto, passando dal 36,5 al 40,8%. La stessa evoluzione del settore secondario, dove si moltiplica il ruolo dei quadri, dei tecnici e degli impiegati di concetto a danno di lavori strettamente manuali, va nella stessa direzione. Leconomia richiede una manodopera pi istruita. Dal canto loro, le famiglie sperano di assicurare ai figli, facendoli studiare, un avvenire migliore. Alcuni ambienti dirigenziali

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reclamano, parimenti, un miglior adeguamento dellistituzione scolastica alle necessit delleconomia. Ma la crescita della domanda di scolarit si spiega anche con laumento del livello di vita che modifica latteggiamento della popolazione verso listituzione scolastica: non a caso la crescita di popolazione scolastica a livello secondario riprende nel 1951-52, nel periodo in cui leconomia francese esce dalla crisi e dallinflazione dellimmediato dopoguerra. Ma nessuno di questi fattori spiega in modo decisivo lesplosione scolastica. Si piuttosto in presenza di un fenomeno estremamente complesso e legato ad altri fattori che caratterizzano levoluzione della societ francese durante questo periodo. Gli elementi che entrano in gioco sono tali e tanti che si ha difficolt, ad esempio, a spiegare le disomogeneit regionali nello sviluppo della scolarizzazione. La mappa dei tassi di scolarizzazione nella prima media o quella della scolarizzazione degli alunni da 17 a 19 anni non sembrano obbedire a nessuna legge generale che potrebbe poggiare sul livello dei redditi, sulla composizione socio-professionale o lurbanizzazione. Anche se in genere la scelta della I media dipende strettamente dallambiente sociale, non si riesce a spiegare facilmente perch la Bretagna, tendenzialmente di destra ed in pieno sviluppo demografico, e la Linguadoca, piuttosto di sinistra e in decremento demografico, abbiano ambedue un tasso di scolarizzazione superiore a molti altri dipartimenti dinamici. Anche se non si in grado di chiarire completamente le cause di questa esplosione scolastica, si possono percepire distintamente le conseguenze che essa comporta e i problemi che comporta.

La crisi del sistema Di fronte allingresso in massa di alunni nelle scuole e nei licei, di studenti nelle universit, si poneva anzitutto un problema di reclutamento del personale insegnante. Lo sforzo indispensabile fu intrapreso soltanto nel 1956, troppo tardi, cio, rispetto ai bisogni. E la struttura rigida delle scuole magistrali non facilit un adeguamento rapido alla domanda. Ci si mise allora a reclutare in massa personale non qualificato, munito del solo baccalaureato (maturit) o talvolta soltanto del primo grado: si calcola cos che nel 1964 quasi un maestro su tre fosse un non-diplomato, reclutato dopo meno di tredici anni di scolarit. Lomogeneit del corpo era minacciata, i nonqualificati venivano accolti male nelle scuole, mentre i maestri pi competenti si lasciavano attrarre dalla elementare superiore integrata nella struttura della secondaria. Questi movimenti del personale comportarono una grande instabilit. La scuola di primo grado perse la solidit che laveva caratterizzata tra le due guerre. Lesplosione scolastica fu senza dubbio pi grave per la scuola secondaria che sub lurto in modo violento. Dovette reclutare un numero tale di insegnanti che cambi di grado e sub una vera mutazione: nel 1968 un solo professore su sei era di ruolo e uno su quattro non possedeva i titoli richiesti ai titolari. Il numero complessivo delle classi aumentava, mentre il personale, reclutato in fretta, era nellinsieme meno qualificato. I professori di ruolo tendevano ad occuparsi del secondo ciclo, mentre gli istitutori invadevano i collges di insegnamento secondario (C.E.S.) ormai separati dai licei. Il mutamento della secondaria intacca infine lo status sociale dei professori: ne sono testimonianza la femminilizzazione lenta ma irreversibile del corpo docente e la fuga dei pi ambiziosi verso linsegnamento superiore o la ricerca. La stessa universit percorsa da un fenomeno di crescita che ha triplicato il numero degli studenti in tre anni. Bisogna costruire in gran fretta campus suburbani, creare nuove facolt. Il corso tradizionale diventa sempre pi accademico, man mano che aumentano gli studenti, e questi sono suddivisi in piccoli gruppi affidati a un corpo nuovo e pletorico di assistenti. Diventa indispensabile diversificare le discipline: i decreti del 22 giugno 1966 organizzano listruzione superiore in due cicli e definiscono un certo numero di sezioni. Con le buone o con le cattive, luniversit deve interessarsi alla formazione dei quadri superiori della nazione: questo il senso della creazione degli Istituti Universitari di Tecnologia (I.U.T.) (Decreto del 7 gennaio 1966). Molti universitari subiscono malvolentieri questa evoluzione che compromette lalta missione tradizionale dellinsegnamento superiore, cio la ricerca, e tentano di trovare rifugio negli organismi di ricerca come il C.N.R.S. Il movimento del maggio 68 aggiunger a questa crisi sociale del sistema una profonda crisi morale. La pressione sociale Fin dagli anni Cinquanta la societ francese viveva in perfetta armonia con il suo sistema scolastico: si prospetta invece un divorzio, ormai, tra la scuola e la nazione. Leducazione costa sempre pi cara: dal 1952 al 1968 le spese per listruzione aumentarono regolarmente dal 7,21 % del bilancio al 17,4%. Nel 1968 si pensa che, su 100 franchi dimposta versati dal contribuente, 10

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servono a pagare un funzionario dellEducazione Nazionale. La societ reclama allora crediti dallistituzione scolastica: fa la sua comparsa la programmazione e si pretende che il sistema educativo concorra allespansione delleconomia. La programmazione mette presto in evidenza le funzioni economiche della scuola ponendo sul tappeto due problemi molto complessi. Leconomia chiede al sistema educativo di fornirle la forza lavoro di cui ha bisogno e il V Piano porr in atto uno sforzo per prevedere linsieme della domanda di forza lavoro distinguendo diversi livelli di qualificazione; ad essi si fanno corrispondere i diversi livelli di formazione scolastica e universitaria. Cos, dalle previsioni dellevoluzione della forza lavoro si deducono norme qualitative e quantitative di sviluppo dellistituzione scolastica. Questo esercizio pericoloso, perch il pesante meccanismo praticamente incapace di adeguarsi a questa nuova domanda: lUniversit continua a fabbricare una massa di intellettuali, mentre gli I.U.T. e listruzione tecnica in generale continuano ad essere trascurati. Per di pi i desideri delle famiglie non concordano con i bisogni delleconomia: si continua a vedere negli studi un fattore di promozione sociale pi che di promozione economica. E, subordinando la funzione sociale della scuola alla funzione economica, si sceglie di perpetuare la gerarchia sociale esistente. Laltro problema posto alluniversit e al sistema educativo in generale dalla pressione socio-economica, la rimessa in questione della sua tradizionale funzione culturale: ad essa spetta il progresso del sapere e la trasmissione delle conoscenze acquisite. Ma si tratta, per luniversitario e per linsegnante, di conoscenze teoriche, astratte, disinteressate: si sentirebbero declassati se si dedicassero al miglioramento delle tecniche o alla trasmissione delle conoscenze operative. Ma ecco che la societ esige la trasmissione e lapprofondimento di conoscenze tecniche, strumentali: il sistema scolastico si trova di fronte ad un dilemma delicato e lEducazione Nazionale deve accettare lo sviluppo, fuori dal suo controllo (sotto la tutela di altri ministeri, nelle Camere di commercio o allinterno della scuola privata), di formazioni che il sistema pubblico non vuole o non pu assumere. Il compito cos vasto che il ministero sembra rinunciare ad assicurarlo con i propri mezzi. Cos, per adempiere alla sua funzione economica, la scuola deve rivedere la sua definizione di servizio pubblico. Tra linteresse privato e pubblico la frontiera non pi nitida, dal momento che lo Stato ritiene che la prosperit delle imprese private riguardi anche linteresse pubblico. Da qui ad affidare alliniziativa privata determinati servizi di interesse pubblico o, viceversa, a caricare determinati servizi pubblici di compiti utili ad interessi privati, il passo breve. Si delineano cos i contorni di un nuovo problema: quello dellindipendenza delluniversit nei confronti delle forze economiche. Si ripropone il problema della laicit. Le due scuole La laicit, cemento del sistema scolastico della Repubblica, si sgretola. Se i dottrinari restano arroccati nelle loro posizioni e ogni campo continua ad ignorare superbamente laltro, le mentalit si sono per evolute. Nel versante laico il settarismo regredito e non resiste che in regioni in cui lo giustifica la situazione critica della scuola pubblica. La convinzione razionalista su cui si fondava stata intaccata dallevoluzione delle scienze e della religione: il libro pubblicato da A. Bayet nel 1958 testimonia questo nuovo spirito. Nel versante cattolico sono numerosi i fedeli che, come genitori o insegnanti, hanno vissuto unesperienza positiva della laicit. E un articolo di successo di J. Vialatoux e A. Latreille ha ben evidenziato che la laicit lespressione giuridica della libert dellatto di fede. Cos la mobilitazione laica non stata abbastanza forte per impedire lemanazione della legge Debr del 31 dicembre 1959: con essa si accetta il principio di sovvenzionare la scuola cattolica, in cambio di un controllo dello Stato, fondamentalmente con il farsi carico degli stipendi degli insegnanti. il regime dei contratti, semplici o di associazione. Ma al di l delle convinzioni religiose, i governi dellepoca vedono in questa legge di sostegno finanziario alla scuola privata un mezzo per rinsaldare lunit nazionale e, soprattutto, uno strumento per favorire levoluzione del sistema pubblico impigliato in evidenti difficolt. A livello di opinione pubblica, infine, si tende a valorizzare il fatto che questo pluralismo permette ai genitori di sottrarsi alle imposizioni burocratiche del sistema scolastico. La scuola libera quella della seconda chance: offre la possibilit di rimediare ad un insuccesso nella scuola pubblica o ad uno scacco della scuola pubblica. Si ammette cos il pluralismo scolastico e si giustificano le sovvenzioni, nella convinzione che una libert sprovvista di mezzi materiali puramente formale. La crisi che conosce leducazione, in generale, favorisce questa evoluzione. La crisi delleducazione

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Linsieme di questi fenomeni sociali converge verso un punto di rottura che non risparmia alcuna istituzione: siamo alla crisi delleducazione. Questa rinvia ad una crisi della cultura gi evidente nella famiglia, dove si scava un fossato incolmabile tra i valori vissuti dai genitori, le letture che li avevano nutriti, gli studi che li avevano formati e una giovent pronta a spazzar via tutta la cultura per ritornare a un autentico stato di natura . Le due generazioni, praticamente, non hanno pi un linguaggio comune. Linsegnante, a sua volta, contestato nella sua professione. Una volta aveva una sorta di monopolio della cultura. Ora lo danneggia la concorrenza di altri modi di conoscenza. La televisione, la radio, la stampa lo detronizzano. Si dovrebbe adeguare, ma la rigidit dei programmi e locchio dellispettore non gli lasciano alcun margine per aprirsi alle nuove tendenze. E, daltronde, non ne preparato. Pi esattamente, rifiutata la stessa posizione dautorit degli insegnanti con una semplice ragione: non ci interessa pi. Lintera societ comincia a dubitare dei suoi educatori: i libri di P. Bourdieu e J. CI. Passeron (Les Hritiers del 1964 e La Reproduction del 1970) spazzeranno via dun colpo ci che restava del mito della scuola liberatrice che, in realt, lo soltanto per coloro che hanno gi saputo ereditare dalla cultura familiare. Sorge allora, negli uni e negli altri, un dubbio profondo: i giovani rifiutano con determinazione il sistema e gli adulti si dichiarano incapaci di proporre un modello da imitare. Gli avvenimenti del maggio 68 non rappresenteranno che la manifestazione esteriore di una crisi che travagliava da un decennio le dimensioni profonde della societ francese. Sembra oggi, per, che il periodo aperto dagli avvenimenti del maggio 68 stia per chiudersi; sembra che si possa realizzare, ancora una volta, la legge delle tre fasi che caratterizza, secondo Herman Nohi, il movimento pedagogico in generale: una prima fase, in cui ci si erge con violenza contro una forma invecchiata e superata di educazione; una fase di democratizzazione, in cui una parte pi consistente del popolo si riappropria del dato culturale; una fase di stabilizzazione, infine, in cui ci si sforza di dare un contenuto alle forze nuove che si sono sprigionate. Vediamo se questo schema pu aiutare a comprendere la situazione attuale del sistema scolastico francese. Calo demografico e rilancio scolastico Lesplosione scolastica che aveva caratterizzato gli anni Sessanta si era limitata al piano strettamente demografico: le universit continuano a crollare sotto il peso dei numeri, i licei conoscono spesso classi di pi di quaranta alunni, il decremento demografico continua invece a livello di scuola primaria, dove non si assiste pi a cortei di genitori che allinizio dellanno fanno pressione sugli uffici del provveditorato per ottenere lapertura di nuove classi. Il problema, piuttosto, quello della chiusura e dellaccorpamento delle classi. Il paradosso che si assiste, nello stesso tempo, ad una crescita della domanda di scolarizzazione. Una prima ragione pu trovarsi nel fatto che i genitori, come il governo, preferiscono mantenere i figli, anche al di l del ragionevole, nel sistema scolastico piuttosto che abbandonarli in un mondo in cui imperversa la disoccupazione giovanile. Ma bisogna anche fare i conti con uno dei grandi effetti della crisi degli anni Sessanta: la democratizzazione della cultura e del suo supporto per eccellenza, leducazione. Si sa infatti che le rivoluzioni hanno solitamente un esito: i borghesi, che dispongono dei mezzi per farle, distruggono lo zoccolo culturale che li ha sostenuti per lasciar salire su uno zoccolo pi ampio strati pi larghi di popolazione. I distruttori del 68 sono cos divenuti i costruttori di questi anni: Daniel Cohn-Bendit, uno dei grandi leader degli avvenimenti del maggio, lavora adesso in un liceo sperimentale che accoglie gli esclusi dal sistema scolastico. Al contrario di ci che si potrebbe pensare, i genitori sono pi che mai preoccupati di vedere i loro figli intraprendere buoni studi, e il pi a lungo possibile, e meno che mai desiderosi di vederli abbracciare una professione anche sicura: non esitano ad accedere a prestiti bancari per finanziare gli studi superiori del figlio o della figlia. vero che il livello culturale richiesto per i concorsi si progressivamente innalzato: la maturit non pi sufficiente, praticamente, da nessuna parte. Per diventare maestri, ad esempio, occorre adesso, prima di presentarsi ai concorsi daccesso ai centri di formazione, aver frequentato un biennio universitario. Non raro, nei pi semplici concorsi amministrativi, trovare diplomati di universit o laureati. A livello governativo, tanto a destra che a sinistra, la parola dordine : 80% dei nati per anno al liceo. Si constata infatti che il tasso di scolarizzazione in Francia ancora molto pi basso di quello di altre grandi nazioni industriali: tra il 1960 e il 1975, la Francia passata, per il tasso di scolarizzazione dei giovani da 20 a

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24 anni, dal 3 al 7 posto nei paesi dellOCSE. Nel 1975 gli Stati Uniti hanno conosciuto, per questa stessa fascia det, un tasso di scolarizzazione del 21,6%, il Giappone del 14,5%, la Francia soltanto del 9%. Altro indicatore: tra il 1965 e il 1977, mentre la percentuale di una generazione che conseguiva in Francia il primo diploma di istruzione superiore conosceva una progressione del 62%, questa percentuale raggiungeva il 111% in Germania, il 152% in Giappone e... il 659% in Danimarca. Si dice ovunque che la Francia abbia pochi studenti. Ne consegue che i veri problemi cominciano a porsi adesso. Finch si trattava di costruire classi e di creare posti le cose erano relativamente semplici, dal momento che ci si muoveva in un contesto di prosperit economica. Ma a partire dal 1973 la congiuntura diventata pi difficile, mentre la domanda di scolarizzazione, per volont stessa dei governanti, si fa pi pressante e precisa. Il valzer delle riforme II grande strumento ministeriale di cambiamento sar la riforma. A partire dal 1968 le riforme si succederanno senza tregua, legando regolarmente il loro nome a quello di un ministro della Pubblica Istruzione. Da Edgar Faure a Roger Monory, passando da Rene Haby e Jean-Pierre Chevnement, esse cercheranno, ognuna a suo modo e secondo le ossessioni dei loro promotori, di canalizzare e di stabilizzare la corrente riformatrice scaturita dagli avvenimenti del maggio. La legge del 12 novembre 1968, detta Legge Edgar Faure, votata quasi allunanimit dallAssemblea, sancir lautonomia delle Universit, mentre nella scuola primaria e secondaria il ministro del Generale de Gaulle si sforzer di introdurre la partecipazione come motore dellinnovazione. Non esagerato affermare che il sistema educativo francese entra cos di colpo nella modernit: con linizio dellinsegnamento del latino in terza media, lindirizzo classico perde di colpo la sua posizione di privilegio e si ritrova allo stesso livello dellindirizzo moderno. I ministri che erediteranno la legge del 1968 si sforzeranno di contenerne gli abusi, opponendosi per ai reazionari che vorrebbero ritornare alla situazione precedente: Olivier Guichard ripropone il latino in prima media, ma sotto forma di semplici nozioni propedeutiche di avvio e per tutti gli alunni; i consigli di amministrazione dei licei sono rivisti, ma non soppressi. Joseph Fontanet, che gli succede nel 1972, ha cura di adattare la formazione universitaria agli sbocchi professionali (creazione di un DEUG* in Lingue Straniere Applicate), La riforma Haby (1974-1978) si proporr come pedagogica: attuer una semplificazione radicale delle strutture scolastiche, con la generalizzazione delle classi eterogenee e la continuit tra la formazione primaria e secondaria; il ministro si attribuir i mezzi autoritativi della riforma: accrescimento del peso dellamministrazione nei consigli dIstituto, richiamo allordine dei professori, lotta contro limperialismo delle discipline, ecc. Ma il grande dilemma rimane: autonomia o accentramento autoritario. Tutte le riforme intraprese non sfuggono in effetti ad unambiguit che ne altera gli effetti: esse fanno appello sistematicamente alla volont pedagogica degli insegnanti, ma si costruiscono, non meno sistematicamente, come se la volont pedagogica si trovasse solo a Parigi. Questa contraddizione supera le semplici contrapposizioni politiche: cos, sotto uno stesso governo di sinistra, si potuto vedere un ministro, Alain Savary, impegnarsi ostinatamente per la decentralizzazione delle decisioni con la creazione di missioni accademiche, con un relativo alleggerimento degli orari degli insegnanti e il sostegno alliniziativa personale (secondarie sperimentali). Si visto poi il suo successore, Jean-Pierre Chevnement, operare uninversione di marcia e identificare la promozione del nuovo con il ritorno ai vecchi valori repubblicani e agli apprendimenti fondamentali (leggere, scrivere, far di conto). LEducazione Nazionale, in fin dei conti, ha difficolt a legiferare e a dettare regole generali su situazioni sempre pi particolari e diversificate: il risultato che, passando da Parigi alla scuola elementare di Saillyles-Lannoy, anche la pi generosa riforma perde la sua efficacia potenziale. Si trasforma in un fatto amministrativo che i maestri vedono venir dallesterno e che accolgono, il pi delle volte, con cattiva volont: il susseguirsi delle riforme, daltronde, ha finito per renderli scettici. Il problema sul tappeto, in Francia, quello di interrompere, alla base come al vertice, la spinta alla centralizzazione. Un elemento importante di questa inversione dovrebbe essere costituito dal trasferimento di competenze, e del budget corrispondente, dal piano nazionale a quello regionale: alcune iniziative in questo senso sono gi state prese, per esempio per ledilizia scolastica, e si parla di lasciare ai consigli regionali la libert di definire le materie opzionali che dovrebbero essere insegnate nei licei di loro competenza. In attesa di un Ministero regionale dellEducazione... (che non sarebbe pi, allora, nazionale).

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Ma si ancora lontani dallo scopo, tanto sono grandi gli ostacoli da superare. Uno dei pi difficili da sormontare quello della mentalit degli stessi insegnanti, il loro status privilegiato di funzionari statali, le loro abitudini di operare pedissequamente secondo le prescrizioni delle circolari ministeriali che piovono da Parigi, la paura di veder rimesso in discussione il loro posto, ecc. Lincertezza pedagogica Ai cambiamenti esterni corrisponde, presso i docenti, un dubbio interiore che nessuna riforma, nessun discorso ministeriale riescono a dissolvere. I docenti di oggi continuano a vivere come orfani, alla ricerca dei genitori perduti nella disfatta. Anzitutto orfani di un ideale: la democratizzazione. Capita in effetti che, mentre una riforma tentava di rimuovere un ostacolo sulla strada della democratizzazione, ne faceva contemporaneamente nascere altri due, doppiamente insuperabili. Ci si accorti cos che il tasso di accesso alla prima media era tanto pi elevato quanto pi elevato era lambiente sociale, e si voluto facilitare laccesso dei figli di contadini e operai alle grandi scuole situate nei centri urbani, offrendo loro il massimo delle opportunit. Ma si visto, ben presto, che i trasporti scolastici istituiti a tale scopo, con la lunghezza dei tragitti, lappesantimento della giornata scolastica, la moltiplicazione dei tempi morti, creavano pi problemi di quanti ne risolvessero. In generale, il discorso progressista si intreccia continuamente con quello democratico: lo sviluppo industriale non necessita della formazione di lites. Un tempo si trattava di frenare bruscamente per attendere i ritardatari: ora si tratta di accelerare, lasciando agli psicologi e agli assistenti sociali la cura di riparare ai danni... Gli insegnanti sono ancora, e soprattutto, orfani di una cultura. Si ripetuto loro, da Les Hritiers in poi, che la vera causa delle disuguaglianze era socioculturale; che in fondo, loro, gli eredi della cultura classica nutrita di latino, non parlavano lo stesso linguaggio dei ragazzi che avevano di fronte; che ci sono forme differenti dintelligenza legate allappartenenza a una data classe. Occorre, in nome delluguaglianza democratica, lottare contro questo processo di diversificazione o, in nome dellosservazione sociologica, si deve trasportare nella pedagogia questo smantellamento culturale? La riforma Haby andr nella prima direzione (con la consacrazione delle classi eterogenee), mentre le scuole sperimentali svilupperanno la seconda ipotesi. Si avverte bene che la risposta pedagogica: ogni insegnante, ogni istituzione deve inventarne una in funzione della popolazione che accoglie. Il ministro Alain Savary spingeva in questa direzione, invitando ogni istituto a formulare il proprio progetto pedagogico specifico che lo avrebbe distinto dal vicino. Ma il restaurato dogma della scuola repubblicana incoraggiato dal suo successore, anchegli socialista, ha spazzato via dun colpo quelle velleit pedagogiche. Gli insegnanti avrebbero potuto e dovuto cercare e costruire questi strumenti di rinnovamento nelle universit, e in modo particolare negli istituti di Scienze dellEducazione. Ma questi, di recente istituzione (1967), non sono sempre riusciti a imporsi agli altri settori delluniversit, dove i colleghi non ammettono affatto che si dissezioni e si sottometta ad osservazione critica un atto latto pedagogico che va da s. E il Ministero dellEducazione Nazionale non cessa di guardare con sospetto alla presenza, nelle universit, di una istanza parallela che suggerirebbe agli insegnanti idee in contraddizione con le direttive ufficiali. Un simbolo di questa divergenza la lotta per il dominio degli Istituti Magistrali, tradizionalmente incaricati della formazione dei maestri: divenuti una sorta di istituti universitari allepoca in cui si auspicava di veder gli insegnanti aprirsi alle nuove idee, essi tendono oggi a ritornare, tramite gli ispettori, la riserva di caccia del Ministero. In fondo, gli insegnanti hanno difficolt a convincersi del carattere autonomo del loro cammino pedagogico. La democratizzazione diventata per loro un ideale irraggiungibile. La vedono essenzialmente in termini di inchiesta sociologica e di realt istituzionale: ora un fatto che, funzionando in generale, istituzioni come lEducazione Nazionale non possono, data la loro struttura, raggiungere le situazioni concrete e particolari in cui prende forma, in realt, la posta in gioco della democratizzazione. Solo linsegnante in grado di comprendere, nellhinc et nunc della sua posizione, ci che pu e deve essere fatto per lottare contro tale o talaltra situazione di scacco. E, soprattutto, egli il solo a poter agire su questa volont per mezzo della quale il fanciullo e i genitori rifiuteranno di lasciarsi vivere dalle circostanze sociali e si daranno, a dispetto di tutto, i mezzi di riuscita. Manca al processo di democratizzazione un vero clima democratico: esso farebbe degli insegnanti i primi attori di questa democratizzazione. La fine del dogma della laicit

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Gli anni Ottanta saranno contrassegnati dalla caduta storica del dogma della laicit che regnava nellinsegnamento francese dallinizio di questo secolo: il 24 giugno 1984 ha rappresentato lapogeo di un movimento che ha fatto scendere in piazza milioni di persone in nome della difesa della scuola libera. Il progetto di legge era subito ritirato, il ministro Savary presentava le dimissioni e il governo Mauroy cedeva il posto ad un gruppo nuovo deciso a risolvere il problema con misure semplici e pratiche. Pi che la manifestazione, levento vero stata lassenza di reazione nel campo avverso. Il grande raduno laico di Vincennes contro le leggi per lassistenza finanziaria alla scuola privata (legge Debr) del 19 giugno 1960 era stato un grande successo. Il movimento aveva avuto i suoi cantori: Albert Bayet (18801961), professore di sociologia alla Sorbona, razionalista, di tendenza radical-socialista; Jean Cornee che, ancora nel 1965, pubblicava unopera di militanza come Laicit. Ma il cuore sembrava assente: le truppe restavano con le armi al piede. Questa assenza di lotta e il carattere tranquillo della manifestazione del giugno 1984 testimoniano una profonda evoluzione di mentalit su un problema che ha tradizionalmente diviso i Francesi. Le scuole libere non sono pi ci che erano negli anni cinquanta: esse, per riprendere una formula di Antoine Prost, hanno cambiato funzioni. In effetti, alcune inchieste hanno dimostrato che soltanto nel 21% dei casi la religione figura tra i motivi di scelta di una scuola cattolica, insieme con la domanda di inquadramento e di disciplina e con la seriet degli studi: la motivazione religiosa non scomparsa, ma non sembra predominante, dal momento che si constata una presenza debole dellinsegnamento della religione (spesso libero) nelle scuole. Listruzione primaria privata conserva un carattere regionale, contraddistinto dal radicamento in una cultura e in una fede, come in Bretagna e in Alvernia. Quanto allistruzione secondaria privata, essa ha unutenza molto borghese. Bisogna tuttavia sfumare questa impressione generale, perch listruzione privata raggruppa in realt scuole molto differenti che non adempiono esattamente alle stesse funzioni: si differenzia a seconda delle situazioni geografiche (in zone rurali o in citt), ma anche delle particolarit di ogni scuola. Una seleziona e forma lites, unaltra specializzata per alunni in difficolt. In generale si accontenta di assicurare una normale scolarit, ma in un clima pi familiare e meno impersonale. Le carte vincenti della scuola privata restano: una fama di ordine e di seriet, il fatto di non essere costretta nelle stesse regole burocratiche, lo sforzo per ricostituire un ambiente educativo globale, unapertura pi decisa allinnovazione. La principale ragion dessere della scuola privata, cos, quella di essere divenuta lalternativa alla degradazione del servizio pubblico. Come scrive ancora Prost: Con lavvento del neo-liberalismo, accade che il settore pubblico assicuri il grosso del servizio dinsegnamento per la massa dei consumatori ordinari, contando sul settore privato per rimediare ai propri difetti di funzionamento e per assicurare il servizio a la carte a una clientela pi esigente. Si tratta di una divisione del mercato tra lo Stato e liniziativa privata, seguendo gli stessi principi che si vedono allopera in altri settori non redditizi della nostra societ liberale. Si lontani dal libero pensiero o dalla religione... (L enseignement et lducation en Franco, Colin, Paris 1968, t. IV, p. 443). Unistituzione in movimento Questa evoluzione del ruolo della scuola libera nella societ francese mostra fino a che punto linsieme del sistema resti in piena evoluzione in una comunit sociale essa stessa in piena mutazione. Gli avvenimenti del maggio 68 sono stati leruzione spettacolare del vulcano: la lava continua a scorrere facendo crollare le parti morte della struttura sociale, rinforzando gli elementi pi solidi, facendo anche nascere nuove zone di iniziativa e di innovazione. Levoluzione non avviene senza scosse, senza lacerazioni, senza contraddizioni. Un bellesempio di queste esitazioni, di questi paradossi e di questi malintesi, potrebbe essere lo statuto del sapere allinterno del sistema scolastico. Gli avvenimenti del maggio portavano in s una violenta contestazione del sapere, in nome della vita. Ma ci che era in questione era, pi che il sapere stesso, il ruolo sociale derivante da certa forma di sapere, il sapere classico, il sapere universitario astratto, una certa concezione della cultura fine a se stessa di cui si avvertiva la non corrispondenza ai bisogni reali della societ francese. Qua o l si potuto cedere alla tentazione di buttare via il bambino con lacqua sporca trasformando linsegnamento in sedute di happening. Ma rimasta uneccezione: le scuole hanno continuato a trasmettere il sapere tradizionale. La moda, negli anni pi recenti, quella di spingere verso un ritorno al sapere, indicando alla scuola, come obiettivo prioritario, lapprendimento fondamentale degli strumenti di lettura, di scrittura e di calcolo, non essendo il resto che letteratura. Si tende cos, di nuovo, a meccanizzare linsegnamento, reclamando la

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produzione di un certo tipo di cittadino: tutti si gettano verso linglese, perch lingua commerciale per eccellenza; tutti vogliono fare matematica, perch senza di essa impossibile laccesso alle grandi scuole... La pedagogia, in quanto riflessione sui mezzi in prospettiva del fine specifico delleducazione, cos messa da parte. Peggio: vista come capro espiatorio dei disordini che affliggono la scuola da venti anni. Ora, non resta, essa, il solo mezzo per padroneggiare le nuove esigenze del sapere sociale senza sacrificare luomo e la sua formazione di base? A voler chiudere di nuovo, a forza, il coperchio della pentola ancora in ebollizione (di bisogni, di desideri, di volont di vivere) non si rischia di preparare nuove esplosioni? Ma ci si spiega che la societ francese progredita solo per esplosioni, pur essendo caratterizzata da uninnata tendenza al conservatorismo. Levoluzione del sistema scolastico non potrebbe costituire, questa volta, loccasione per progredire realmente?

Il sistema educativo in Grecia 1. Il quadro storico II sistema educativo greco stato ricco di riforme. Non tutte, per, hanno conseguito risultati apprezzabili. Per analizzare meglio levoluzione storica del sistema prendiamo in considerazione due diversi periodi: a) dalla ricostituzione dello Stato greco alla fine del XIX sec.; b) dal principio del XX sec. a oggi. a) Dalla ricostituzione dello Stato greco al XIX secolo Dopo 400 anni di schiavit sotto la dominazione turca e sette anni di lotte per la libert, la Grecia fu riconosciuta Stato indipendente. L11 gennaio del 1828 si insedi nella capitale il primo governatore: Giovanni di Capodistria. Questi, originario di Corf, era un consumato diplomatico. Era stato ministro degli Esteri dellImpero russo e aveva svolto un ruolo significativo in importanti questioni europee. Egli voleva ricostituire lo Stato greco su due solide basi: il lavoro e leducazione. Aveva frequentato lUniversit di Padova ove, nel 1797, si era laureato in medicina. In quellUniversit fu introdotto alle Scienze e alle Lettere dai professori Caldani e Comaretti, Strafico e Angelus della Decina e, fin dallora, egli rilev un interesse particolare per listruzione, un interesse a cui rester fedele. Pi tardi lo troviamo in Svizzera come rappresentante dello Zar di Russia. L conosce il grande educatore svizzero Pestalozzi. Questi tentava, proprio allora, di entrare in contatto con laristocrazia allo scopo di diffondere il suo sistema educativo. Da qui lorigine di una fitta corrispondenza tra i due (tra il 1813 e il 1822 Pestalozzi invi a Capodistria una ventina di lettere). In particolare sembra che Capodistria fosse colpito dallorganizzazione della citt di Hofwyl, allora diretta da Feuenberg, collaboratore di Pestalozzi e pi tardi suo avversario. Quando nel 1828 fu chiamato al governo, Capodistria ispir la sua politica dellistruzione a quel modello. Mostrando realismo politico, valut adeguatamente le necessit del paese e si sforz di armonizzare istruzione e lavoro produttivo. Prest quindi particolare attenzione allistruzione primaria che, da allora, assunse una valenza decisamente politica. Ma pochi anni dopo fu assassinato e la sua opera non pot dare i frutti sperati. Nel 1833 assunse la corona Ottone di Baviera. I suoi consiglieri elaborarono un progetto di legge sullistruzione richiamandosi al modello francese e bavarese. Tale progetto influenz profondamente il mondo dellistruzione in Grecia. Ma, se si pu ritenere ottimo sotto il profilo teorico, nella pratica esso si rivel inefficace perch troppo estraneo alla realt greca. Scriveva ironicamente una decina danni dopo il tedesco Paul Kipper: Questo sistema educativo somiglia alla scarpa di Xenokrate; era ben fatta e di ottima pelle, ma non si adattava al piede per cui era stata cucita. Laspetto peggiore consisteva nel fatto che il neoclassicismo bavarese, a cui si ispirava, era orientato verso la classicit. Non teneva in nessuna considerazione la nuova tradizione greca e il suo sistema educativo, come pure era molto lontano dai bisogni della vita pratica. Al contrario di quanto era accaduto con Capodistria, la scuola era vista come staccata dalla societ e dai problemi del XIX secolo.

b) Tendenze fondamentali del XX secolo

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Nel campo dellistruzione si assiste, nel XX sec., alla condanna della vecchia scuola, una scuola di bacchette e di repressione e non di sviluppo e di progresso dello studente. Il nuovo movimento si diffuse dapprima in Europa con Montessori, Ellen Key, Decroly... e poi in America e in quasi tutto il mondo civilizzato. Anche la Grecia risent delle nuove idee. Se ne fece interprete Alessandro Delmousos, che pu essere considerato, a mio parere, il pi grande pedagogista e pedagogo greco. La storia della riforma pedagogica ha inizio a Volos, citt della Grecia centrale. Il Sindaco della citt, il medico Saralis, invit lallora giovane pedagogo e gli affid il compito di istituire una Scuola Superiore Femminile. Delmousos, appena tornato dalla Germania, dove aveva compiuto studi pedagogici, accett lofferta vedendo in essa loccasione di mettere in pratica le nuove idee. Cominci cos a funzionare a Volos una nuova scuola con metodi moderni e originali. Per la prima volta una scuola greca chiudeva la porta al formalistico e infelice sistema di Herbart. E per la prima volta studenti greci potevano respirare con sollievo laria delle aule scolastiche. Le cose non erano per cos semplici come aveva pensato il Delmousos nel suo entusiasmo innovatore. La societ greca, conservatrice, non poteva ancora accettare simili innovazioni. Ci furono reazioni continue e si cre una situazione di grande confusione. Uno dei principali agitatori fu lArcivescovo della citt: tanto fece che riusc a far chiudere la scuola e a spedire il Preside e gli altri collaboratori in tribunale con laccusa di ateismo e anarchia. Il processo ebbe luogo nel 1914, ma tutti gli imputati furono assolti. Per comprendere il caso della scuola di Volos, durata solo tre anni (1908-11), necessario fare un breve excursus storico sulla realt greca. Fin dal periodo bizantino emergono due tendenze nella vita intellettuale del popolo greco: da una parte una tradizione statica che ripeteva in modo stanco e sterile lantichit classica e spingeva allosservanza dellortodossia formale; dallaltra, si faceva largo un movimento intellettuale innovatore che interpretava la tradizione popolare e larricchiva con elementi occidentali. Le due tendenze socio-politiche non trovarono mai, nei secoli, una composizione armonica e costruttiva. Lungi dal trovare una mediazione, il divario si approfond e si manifest particolarmente sul problema della lingua. I conservatori non attribuivano importanza alla lingua del popolo (dimotiki), che era poi la lingua parlata dal popolo e la lingua delle canzoni popolari. Erano fautori di una lingua pura (katarenousa) pi vicina allantica lingua classica. I progressisti, al contrario, sposarono la causa della lingua popolare, la lingua neo-ellenica, e perci furono chiamati dimotikistes. La differenza tra le due lingue era piuttosto profonda. Si trattava di due codici linguistici completamente diversi, con differenze notevoli nel lessico, nella grammatica e nella sintassi. I dimotikistes I dimotikistes si riunirono nel 1910 e, su iniziativa di Delmoussos, fondarono unassociazione denominata Associazione educativa. In essa studiosi e pensatori formarono un movimento linguistico-educativo allo scopo di battersi contro lo sterile scolasticismo e di favorire il rinnovamento sociale attraverso il sistema educativo. Le reazioni non si fecero attendere. I conservatori reagirono in modo sistematico allo scopo di impedire qualsiasi sforzo rinnovatore. E la scuola fu di nuovo al centro di rivalit politico-ideologiche. Da allora, la storia dellistruzione greca ha conosciuto fasi alterne di riforme e contro riforme. Le due parti rivali facevano sentire il loro contrasto a livello politico con il risultato che, ad ogni cambiamento di governo, veniva smantellata tutta la precedente politica educativa. Lesempio della scuola di Volos, cui abbiamo accennato, si ripet pi volte. E non solo con la chiusura di una singola scuola, ma con la sconfessione di unintera riforma pedagogica nazionale. Furono bruciati libri, calunniate e infamate persone innocenti, e anche condannate in Tribunale con pesanti quanto infondate accuse. Lultima interruzione violenta del movimento progressista ebbe luogo nel 1967 ad opera della dittatura militare, che annull la riforma dellistruzione del 1964, uniniziativa legislativa che, pur nei suoi limiti, costituiva un progresso notevole. Dopo la caduta del governo militare (1974), la destra al potere ritorn a quella riforma e trov a un accordo con la sinistra. Frutto di questo accordo fu la riforma del 1976; si tratta in pratica di un ritorno alla riforma del 1964, tanto violentemente soppressa dalla dittatura dei colonnelli. Lapplicazione di una riforma con tanto ritardo (dal 1964 al 1976), non costituiva certo una buona garanzia per la sua riuscita. Nonostante ci, questa riforma rappresent un passo decisivo: per la consacrazione della

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lingua popolare demotica a tutti i livelli di scolarit e per linsegnamento del greco antico nella nuova lingua, due innovazioni su cui molti mmbri del partito al governo nutrivano forti perplessit. Lallora ministro della Pubblica Istruzione, a causa di ci, nelle elezioni successive perse molti voti e rischi di non essere eletto: i suoi seguaci conservatori non potevano perdonargli questi provvedimenti progressisti. Questa riforma costituisce la base su cui si organizzato il sistema educativo tuttora vigente, con cambiamenti significativi nel sistema di servizio interno, nellamministrazione, nella ricerca scientifica, negli obiettivi e nellorientamento scolastico in generale. questo il sistema che cercheremo di illustrare nelle pagine seguenti. 2. Le strutture II sistema educativo prima del 1976 Dobbiamo precisare che la riforma del 1976, che alla base dellattuale sistema, fu realizzata proprio grazie a quelle stesse forze politiche che si erano opposte alla sua applicazione un decennio prima. Tale fenomeno, che a prima vista sembra un paradosso, si spiega facilmente se si esamina lo stato generale dellistruzione nella prima met degli anni Settanta, cio nei primi anni dopo la dittatura. I problemi accumulatisi da molti decenni peggiorarono allinizio della dittatura portando tutto il sistema in un vicolo cieco. Perci la Commissione Educativa (costituita durante la Dittatura) per lo studio dei problemi educativi present nel 1971 proposte che, in fase di attuazione, si rifacevano alla riforma del 1964. Tali proposte, per, non furono messe in atto, con il risultato che i problemi irrisolti vennero ereditati dal governo successivo. Sotto il peso assillante di questi problemi, gli oppositori della riforma furono costretti a trasformarsi in riformatori, fatto imposto anche dallimminente entrata della Grecia nel MEC. Questo inserimento non era possibile senza una elementare rielaborazione del sistema. Listruzione in generale. Uno dei problemi di base rimasti irrisolti era la ristrutturazione della scuola in rapporto alle esigenze sociali. Mentre in quasi tutto il mondo occidentale, dopo la seconda guerra mondiale, si era prestata attenzione ai valori dellorientamento, dei programmi e dei fini dellistruzione, in Grecia si ricominci, come in passato, ad indirizzarla verso una sterile ripetizione dellillustre passato, della classicit. Si prese a pretesto anche la guerra civile che scoppi nel paese quando, alla fine della seconda guerra mondiale, i comunisti tentarono la via della lotta armata per impossessarsi del potere. Le forze conservatrici approfittarono delloccasione e, per evitare i pericoli del materialismo e dellateismo, riportarono il sistema educativo sulle basi ideali dellortodossia e dellumanesimo, allontanandosi sempre pi dalle necessit della vita e della cultura contemporanea. significativo il fatto che le finalit dellistruzione siano incluse per la prima volta nella Costituzione greca del 1952, cio nella prima Costituzione del dopoguerra, sulla base di una decisa ispirazione alla civilt grecocristiana antica, in modo da scongiurare il pericolo del materialismo. Crebbe cos la distanza tra la scuola e la vita sociale. Mentre cio la Grecia, stremata da due guerre, doveva affrontare urgenti problemi, la scuola aveva come unica direttiva le idee del passato e su di esse insisteva, ignorando la realt. Era infatti tanto radicato il culto della teoria, che molti umanisti non ritenevano valida e seria leducazione professionale. Dai programmi scolastici mancavano i valori e i principi essenziali della moderna civilt tecnologica. Erano anche completamente ignorati i rapporti di eguaglianza tra i due sessi, la protezione dellambiente, il principio della cooperazione. In questo spirito non venivano coltivate nella scuola le capacit indispensabili per affrontare i problemi della vita contemporanea. Era invece sottolineato il valore del lavoro intellettuale a danno del lavoro manuale e del mondo del lavoro. Il sistema era autoritario e accentratore. Preparava cittadini pronti a morire per la patria, ma incapaci di critica e decisione, come si esige in una societ democratica. Lo stesso lavoro scolastico e il sistema di valutazione favorivano soprattutto la parte mnemonica e ripetitiva e poco la capacit critica e il pensiero creativo. La dispersione della popolazione greca in minuscoli paesi aveva comportato la creazione di molte piccole scuole elementari in cui uno o due maestri facevano lezione a 6 diverse classi contemporaneamente.

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Pertanto, una giusta ed equilibrata educazione di questi alunni lontani e abbandonati avrebbe richiesto la creazione di scuole centrali complete. Ma una tale soluzione non solo non fu attuata, ma neppure proposta. Per quanto concerne lorganizzazione, il sistema educativo seguiva una struttura rigida e unidirezionale coincidente con il quadro ideologico. Comprendeva la Scuola Elementare (di sei anni), il Ginnasio (sei anni) e lUniversit. Tutto il sistema era incentrato sulla letteratura classica e lindirizzo accademico. Ad essi si rivolgevano, di preferenza, genitori ed alunni. Sul totale degli alunni, per esempio, che finirono la Scuola Elementare nel 1971, 181% segu lindirizzo umanistico e solo il 19% quello tecnico. Del totale degli alunni dellultima classe del Ginnasio nellanno scolastico 1974-75, il 73,8% segu lindirizzo classico, il 22,9% quello scientifico, il 2,7% quello economico e lo 0,6% quello navale. Queste scelte preferenziali trasformavano progressivamente lintero sistema educativo in un periodo di preparazione allUniversit, la quale cos, anzich formare i futuri cittadini, formava i futuri studenti. Il sistema ignorava e offriva nozioni utili solo per lesame di ammissione allUniversit. In questa situazione, inammissibile, gli studenti si dividevano in due categorie: i non idonei, destinati alla produttivit, e gli idonei, che si preparavano per lUniversit. Le conseguenze, per i due gruppi, si possono cos riassumere: a) I non idonei erano trascurati e leducazione che offriva loro la scuola era carente e teorica, priva di valori educativi e di orientamento verso i bisogni pratici della vita. La scuola era per gli studenti una istituzione sgradevole ed estranea. Cos la scuola greca non poteva nemmeno combattere lanalfabetismo ne era in grado di elevare il livello culturale dei cittadini. A ci contribu la mancanza di materiale tecnico per la scuola, una carenza troppo spesso sottovalutata. b) Gli idonei andavano incontro a un difficile antagonismo, perch il numero dei concorrenti era maggiore del numero degli ammessi. Di qui il fiorire di doposcuola dove gli alunni andavano nelle ore non dedicate alla scuola per comprare le conoscenze utili per il loro ingresso allUniversit. Era assai raro che un candidato per lUniversit non avesse frequentato questi doposcuola. In questo modo veniva indirettamente abolito il diritto alleducazione gratuita diventato legge con la riforma del 1964 e si veniva a creare un grave squilibrio dato che i buoni doposcuola esistevano solo nelle grandi citt ed erano accessibili solo a gente danarosa. c) I due terzi dei candidati erano esclusi dallUniversit, dato che il numero degli idonei era quasi un terzo del numero totale. Molti di essi erano costretti a frequentare le Universit di altri Paesi (soprattutto Italia, Germania e Paesi balcanici). Questo problema non stato ancora risolto. Si pensa che il denaro speso per gli studenti allestero, anche se non facile calcolare con precisione, sia pari a quello che si spende per lUniversit in Grecia. Leducazione tecnica professionale. Peggiore era la situazione nellambito delleducazione tecnica-professionale. Le debolezze del settore emersero con il tempo e si evidenziarono soprattutto alla fine degli anni Cinquanta, quando leducazione tecnica-professionale fu considerata indispensabile per lo sviluppo economico. Per la politica educativa adottata si limit a sforzi episodici inadatti a superare le prevenzioni e a favorire lo sviluppo della tecnica e delleducazione professionale. Cos questo settore, trascurato dallo Stato, fu incrementato dalliniziativa privata, col risultato che la maggior parte delle scuole professionali finirono con lessere private. Riferiamo alcuni dati caratteristici degli anni scolastici 1970-74. In quel periodo, 457 scuole tecniche professionali di livello inferiore, medio e superiore erano frequentate da 92.469 studenti. Di questi, 70.159, cio il 76%, frequentava le scuole private e 22.310, cio il 24%, le scuole statali. Il problema era per un altro. Le scuole private si interessavano pi al guadagno che alla preparazione professionale degli studenti. Levoluzione tecnologica e professionale in Grecia era trascurata. Il livello tecnologico non consentiva al sistema greco di competere con quelli europei, per cui lingresso nel MEC si presentava carico di difficolt.

Il sistema educativo in Inghilterra e nel Galles

1. Il quadro storico

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Lattuale struttura del sistema educativo dellInghilterra e del Galles (escludendo la Scozia che ha sempre mantenuto una sua identit separata) lesito di un percorso storico scandito in cinque diversi periodi. a) Dal feudalesimo allinizio della prima Rivoluzione industriale In questo periodo, che va dalla conquista normanna dellundicesimo secolo fino allinizio della prima Rivoluzione industriale, listruzione in quanto tale esisteva solo nei monasteri o era prerogativa del parroco, essendo la chiesa il centro e il nucleo della vita della comunit. Allinizio del XIV secolo alcune scuole, pi tardi divenute famose come Public Schools (per esempio Eton e il Winchester College), furono associate alle universit di Oxford e di Cambridge, allo scopo di provvedere allistruzione di una minoranza aristocratica di ragazzi destinati al sacerdozio o ad alti uffici nella corte reale o nel governo. Questi formavano il cuore di quella che doveva diventare la classe dirigente. La massa della plebe era totalmente analfabeta e non godeva di diritti civili. Durante il XVI secolo, il Rinascimento inglese vide sorgere una prospera classe media di mercanti che era stata istruita nelle Grammar Schools. Shakespeare ci informa che impar un po di Latino e di Greco nella Grammar School di Stratford on Avon, sua citt natale. Con lanalfabetismo ancora diffuso in molte zone, pu sembrare strano che gli spettatori (poco raffinati) che frequentavano il Globe Theatre di Londra fossero in grado non solo di capire le ricche complessit del linguaggio shakespeariano, ma anche di applaudirle come forme popolari di spettacolo. Dunque, almeno listruzione orale doveva essersi diffusa, in quellet in cui i libri, ad eccezione della Bibbia, erano molto rari. Come in tutti gli studi storici essenziale prendere in considerazione i fattori demografici, economici e politici. Partendo da una popolazione stimata in due milioni di abitanti nel periodo medievale, il numero degli abitanti divenne pi che doppio durante i successivi tre secoli, a dispetto delle gravi epidemie della peste bubbonica (La Morte nera). Nelle aree rurali le condizioni rimasero in linea di massima inalterate, a causa del loro isolamento: le strade non erano che accidentati sentieri percorribili solo a cavallo o con carri. Nelle cittadine pi grandi e nelle citt vere e proprie, con laumentare della prosperit sorsero alcuni istituti di carit che provvedevano allistruzione dei poveri e degli indigenti. Dove questi erano assenti, le Dame-Schools (cos chiamate perch le insegnanti erano donne anziane che usavano un abbecedario in mancanza di libri scolastici stampati) iniziavano i ragazzi allalfabeto e ai primi rudimenti della lettura. Nel frattempo, a livello locale si affermarono le Grammar Schools e fiorirono le Public Schools residenziali: entrambe seguivano un curricolo basato sul latino, la matematica e sui rudimenti di altre materie. Il mantenimento del Latino come lingua franca spiegato dal fatto che fino al XVIII secolo la lingua inglese, come oggi la conosciamo, era ancora in fase di formazione, con il risultato che un inglese del Nord spesso era incapace di capire uno del Sud, mentre nel Galles, come daltronde succede ancora oggi, prevaleva la lingua celtica. Ciononostante, lo spirito di identit e di solidariet nazionale si rafforz, come si manifest nella risposta dellintera nazione alla minaccia di invasione dellInvincibile Armata. Politicamente, latteggiamento del governo in merito allistruzione rimase del tutto negativo. Provvedere al finanziamento delle scuole era considerata una responsabilit della Chiesa di Stato.

b) Dal 1750 al 1870 Anche se il Dictionary di Samuel Johnson ebbe il merito di mettere a punto il lessico inglese moderno, bisogna dire che il suo compilatore non aveva alcuna simpatia per la promozione dellistruzione popolare. Al contrario, dichiarava enfaticamente che il povero non aveva bisogno di nessun tipo di educazione. Lidea era condivisa dallopinione pubblica in generale. Cos, durante i primi tre quarti del diciottesimo secolo la politica governativa del laisser faire continu a rappresentare la norma. Lento come fu a rispondere alla rivoluzione demografica, in particolare al forte impulso migratorio dalle aree rurali verso i nuovi centri urbani industriali sovraffollati (un fenomeno provocato dalle tecnologie della produzione di massa), il governo dovette, quantunque con riluttanza, modificare alla fine la sua rigida politica di non-intervento. Durante lera vittoriana i romanzi di Charles Dickens indubbiamente contribuirono ad illuminare linfelice condizione di migliaia di ragazzi considerati come il povero lavoratore, rappresentati simbolicamente dal vivido ritratto di Nicholas Nickieby e Oliver Twist. Lo squallore e la miseria dei ragazzi costretti al lavoro nero, trasportando pesanti carichi di carbone, o impegnati in compiti monotoni nelle fabbriche (i tenebrosi mulini satanici di Blake) commuoveva la coscienza dei filantropi.

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Con la crescita della popolazione, gli sforzi della Chiesa dInghilterra e di altre confessioni religiose, specialmente i Metodisti, si dimostrarono insufficienti per far fronte alla crescente richiesta di scuole elementari. Joseph Lancaster trov una parziale, anche se temporanea, soluzione al problema istituendo una Monitorial School, ispirata, come egli riconosceva, alla linea di montaggio per la produzione in serie utilizzata nelle fabbriche. Egli asseriva di essere capace di insegnare a cento studenti senza alcun aiuto, facendoli sedere in file ascendenti come in un teatro. La prima fila imparava lalfabeto sotto la guida dei ragazzi pi grandi (consiglieri), la seconda imparava a leggere e a sillabare le parole di due o tre sillabe, e cos via. Il tutto per un costo inferiore a un penny a ragazzo. Il costo sorprendentemente basso del metodo interess le autorit e, dopo unispezione alla scuola di Lancaster, Giorgio III concesse la sua approvazione. Sfortunatamente, nonostante la sua iniziativa pionieristica, Lancaster non apparteneva alla Chiesa dInghilterra che, ben presto, organizz proprie Monitorial Schools (Per inciso, il mancato riconoscimento spinse Lancaster ad emigrare in America e istitu a New York una Monitorial School. Poco dopo mor in seguito ad un incidente stradale). Dalla met del XVIII secolo, il curricolo di base della scuola elementare venne chiaramente delineato: lettura, scrittura ed aritmetica, pi istruzione religiosa. Anche allora, tuttavia, il riconoscimento della sua necessit per gli operai dellindustria fu ritardato dalla Rivoluzione Francese. Il rovesciamento della monarchia e la violenta distruzione seguita allinsurrezione di un popolo oppresso allarmarono le autorit da questo lato della Manica. Perfino il minimo livello di istruzione si credeva potesse minare lordine costituito nella societ inglese.

c) Dal 1870 al 1902 Durante i trentanni successivi, i Consigli Scolastici fecero rapidi progressi: costruirono edifici scolastici in numero superiore a quelli istituiti dalla Chiesa dInghilterra e aument in modo concorrenziale anche il numero di iscritti. Ottenendo i finanziamenti dalle imposte locali, erano in grado di pagare gli insegnanti meglio delle scuole private. Per lorganizzazione del tirocinio degli insegnanti, tuttavia, si dovette attendere fino al secolo successivo. Luso di disporre di insegnanti a tempo pieno con studenti-insegnanti (eredi dei monitors lancasteriani) come assistenti continu, permettendo cos che i costi rimanessero costantemente bassi. Ovunque il curricolo e il suo sistema era, per non dir di peggio, squallido. Gli studenti sedevano in banchi di ferro di fronte allinsegnante. Questi costituiva il centro della loro attenzione controllava tutte le loro attivit e puniva qualsiasi comportamento non conforme alle regole con un colpo di bacchetta. Non era concessa nessuna opportunit di fare domande o di chiedere spiegazioni. La classe era un luogo distruzione; le lezioni consistevano, pi o meno integralmente, in gesso e parole. Le classi erano articolate in livelli, secondo i gruppi di et, e ci si attendeva che tutti gli studenti progredissero allo stesso modo. Le tre R = (reading, [w]riting, [w]reckoning) (leggere, scrivere, far di conto), erano le materie pi importanti. Si aggiungeva il canto e il disegno per alleviare la monotonia di questa routine. Imparare a memoria meccanicamente i fatti era la regola principale. Come stato gi ricordato, era un sistema destinato a inculcare nozioni nei ragazzi, abituandoli allobbedienza passiva, allumilt e allaccettazione incondizionata del proprio stato sociale inferiore. Il rapporto dominante di subordinazione dei ragazzi nei confronti dellinsegnante garantiva che il sistema funzionasse con la regolarit di un cronometro. Listruzione seguiva norme meccaniche, il che significava recitare allunisono le tabelline aritmetiche, muoversi durante lesercitazione fisica scolastica secondo lo stile militare, o mettersi in fila nel momento in cui suonava la campanella per lentrata a scuola la mattina e il pomeriggio. A peggiorare le cose, un infame sistema di pagamento in base ai risultati port gli insegnanti ad un timore costante degli ispettori: qualsiasi insuccesso nella lettura di testi semplici veniva penalizzato con una riduzione del gi magro stipendio. Nelle scuole confessionali questa paura era aggravata dalla necessit di leggere il catechismo e di dimostrare una certa conoscenza della Bibbia. La qualifica, il salario e lo status degli insegnanti della scuola elementare erano allultimo gradino della scala sociale e non facevano prevedere alcuna prospettiva di miglioramento. Questa tradizione dellinsegnamento elementare fu lenta a morire: persisteva ancora nel ventesimo secolo. In alcuni Consigli Scolastici pi grandi si pensava, in prospettiva, a unistruzione secondaria gratuita da contemplarsi nel curricolo delle scuole definite di grado superiore, previste per gli studenti pi grandi che le frequentavano dopo gli undici anni.

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Va osservato, per inciso, che in questo periodo una nuova Universit (Durham) e molti altri Colleges Universitari associati allUniversit di Londra furono istituiti negli agglomerati urbani pi grandi, quali Manchester, Liverpool, Nottingham, tutti destinati a diventare vere e proprie Universit specializzate. A dispetto dei vantaggi e dei loro considerevoli risultati, i Consigli Scolastici soffrivano di una grave mancanza: erano troppo numerosi. I pi piccoli erano incapaci di provvedere alle necessit pi elementari. Non cera coordinamento o controllo da parte del governo centrale. E si crearono cos situazioni molto eterogenee: i livelli variavano considerevolmente da unarea allaltra, soprattutto nei distretti rurali dove gli standard erano molto inferiori rispetto a quelli delle citt. Perci, alla fine del secolo, tanto i politici che le organizzazioni religiose avvertirono la necessit di una riforma radicale. La strada per la formazione di un sistema nazionale omogeneo fu tracciata dal Educational Act del 1902. d) Dal 1902 al 1944 Le due conseguenze pi importanti della legge furono la creazione delle LEA (Local Educational Autority) ( = Autorit Locale per lIstruzione) e il mantenimento e il funzionamento delle scuole in collaborazione con un dipartimento del governo centrale denominato Consiglio dellIstruzione. In effetti, questo Consiglio non si riun mai, dovendo semplicemente svolgere le funzioni amministrative senza occuparsi dellorganizzazione dellIspettorato di Sua Maest. Il finanziamento era suddiviso in parti uguali: il cinquanta per cento proveniva dal Consiglio e laltro cinquanta per cento dalle LEA. Le LEA della provincia e della citt avevano responsabilit sia per le scuole elementari che per quelle secondarie, per le piccole cittadine (terza parte) lo erano solo per le scuole elementari. Due conseguenze importanti furono: listituzione dei Collegi di Formazione degli insegnanti (Normal Schools), la cui esigenza era stata avvertita a lungo e, dal 1907, il superamento di un esame da parte dei ragazzi di 10-11 anni (pi tardi conosciuto come Eleven plus), che consentiva agli studenti pi capaci la frequenza gratuita nelle Grammar Schools dove seguivano il tradizionale corso scolastico di latino, lingue moderne, matematica, scienze, ecc. Per la prima volta divenne possibile il passaggio dal settore elementare a quello secondario. I candidati provenienti dalla classe lavoratrice dimostrarono presto nella competizione annuale unintelligenza ed unabilit superiori a quella della maggior parte degli studenti che pagavano la retta. Il loro numero aumentava costantemente e, dopo aver ottenuto il certificato di studi, alcuni accedevano anche allistruzione superiore. Il 1914-18 non vide ulteriori sviluppi. Tuttavia, non va dimenticato che i numerosi fanti che combatterono e morirono nelle trincee delle Fiandre, a Gallipoli e sugli altri campi di battaglia furono il prodotto delle scuole elementari dellultima parte del XIX secolo, eroi caduti inutilmente, come giustamente sono stati definiti. Il successivo progresso si comp con la pubblicazione dei due Rapporti Hadow: La Scuola Elementare (1926) e LEducazione dellAdolescente (pi significativo) del 1931. Questi sottolineavano lingiustizia sociale di un sistema duale che effettivamente privava la maggioranza dei ragazzi dei vantaggi di uneducazione postelementare. A dire il vero, il termine elementare era diventato cos ingiusto e ricordava a tal punto le distinzioni di classe, che non veniva mai usato nei discorsi politici ufficiali. Al suo posto la filosofia Hadow proponeva listituzione di Scuole Secondarie Moderne gratuite e non selettive accanto alle gi esistenti Grammar Schools selettive. Si auspicava che tutte e due le scuole potessero godere di ci che veniva eufemisticamente chiamata parit di considerazione. Le nuove Scuole Secondarie Moderne dovevano essere in grado di provvedere agli edifici e alle strutture, alla stregua delle Grammar Schools. Lidea era che la maggior parte degli studenti di undici anni non avesse predisposizione, o ne avesse poca, per un curricolo accademico e che pertanto i loro talenti sarebbero stati impiegati meglio nella preparazione tecnico pratica. Di conseguenza, le Scuole Secondarie Moderne non prevedevano alcun esame finale e lasciavano agli studenti il compito di trovare il proprio modus vivendi. Segu un vigoroso programma di costruzione delle nuove Scuole Secondarie Moderne, con ampi campi da gioco, ginnasi e laboratori. Durante la Grande Depressione, negli anni 20 e 30, molti laureati universitari furono costretti ad accettare incarichi nelle Scuole Secondarie Moderne, con il risultato che ogni disparit con la Grammar School and progressivamente attenuandosi. Nonostante ci, molte Scuole Moderne ambiziose modellarono deliberatamente i loro curricoli su un corso accademico, incoraggiando gli studenti pi abili a proseguire gli studi dopo i 13-14 anni allo scopo di ottenere lambito diploma, condizione indispensabile per lammissione alluniversit. Molti genitori, e certamente anche lopinione pubblica, continuarono a pensare alla Scuola Secondaria Moderna come alla seconda scelta migliore. La Relazione Newson del 1963 intitolata Met del nostro futuro concludeva che: II futuro del lavoro in questo paese richieder una quantit maggiore di talento

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rispetto a quello attualmente disponibile; e almeno una buona percentuale di studenti nella media, e al di sotto di essa, si possono istruire facilmente per soddisfare questo talento supplementare. Questa necessit avvertita non solo a livello di operai gi esperti nello svolgere lavori esistenti, ma anche a livello di una manodopera generalmente istruita ed intelligentemente disposta a venire incontro alle nuove esigenze. In generale, il messaggio rivolto alla nazione era che le capacit di almeno il 70% degli studenti erano state abbondantemente sottovalutate e che i ragazzi erano capaci di fare di meglio. Inoltre, ad alimentare la controversia, si aggiunse lasserzione che i test di intelligenza usati per la selezione nellesame dellElevenpIus non misuravano una quantit precisa della predisposizione conoscitiva come gli psicologi delleducazione avevano sempre affermato; lintelligenza misurata attraverso questi test non era innata ma in gran parte acquisita. Intorno al 1950 il GCE (General Certificate of Education - Diploma Generale di Istruzione), da conseguirsi a due livelli, O (ordinario) a 15-16 anni e A (avanzato) a 18 anni, offriva lunica qualifica valida per lammissione alluniversit aperta a tutti gli studenti diplomati, inclusi quelli provenienti dalle indipendenti Public Schools private. Nel 1963 fu introdotto un nuovo tipo di esame esterno con il CSE (Certificate of Secundary Education - Diploma di Istruzione Secondaria) come prova di preparazione per gli studenti del quinto anno espressa in gradi da 1 a 5. Il grado 1 era considerato equivalente al passaggio di livello O del CGE. Con un requisito minimo del certificato di grado 4 in una materia non cera praticamente nessuna possibilit di essere bocciati. Inoltre, erano le scuole stesse a preparare i propri corsi e a distribuirli internamente. Cos come il GCE, anche il CSE era amministrato dai Comitati Regionali. Nel frattempo, le scuole elementari inglesi avevano raggiunto una reputazione internazionale grazie alladozione di un curricolo basato sulla creativit e sullattivit, sostenuto per la prima volta in America da John Dewey. I progetti di gruppo, le arti e i mestieri, larte drammatica e la danza ebbero la precedenza sulle tre R; le lezioni formali furono abbandonate in favore di una maggiore attenzione alle differenze individuali, grazie allinteresse e allabilit degli insegnanti. Invece di venire informati, i giovani erano incoraggiati a trovare da soli le informazioni. Furono privilegiati i libri di consultazione, i dizionari e i sussidi didattici. Ancor pi sorprendente fu limprovvisa creazione, specialmente nelle zone rurali del Galles, di una Comprehensive School, Scuola secondaria unificata, che presto fu al centro di dibattiti politici e pubblici. Listanza crescente di un aumento delle opportunit e la diffusione di unideologia egualitaria traevano ispirazione dallEducational Act del 1944 che aveva creato il Dipartimento dellEducazione e delle Scienze (DES) con a capo un Segretario di Stato assistito da Ministri responsabili delle Universit, delle scuole, degli stipendi degli insegnanti, dei sistemi pensionistici e della spesa finanziaria. I poteri di controllo del Segretario di Stato su tutti i gradi del processo educativo istruzione primaria, secondaria e terziaria non erano assoluti: egli doveva fornire un resoconto annuale della sua amministrazione al Parlamento. Il tradizionale stretto rapporto tra il Ministero e le LEA fu cos saldato. E, insieme, fu ribadito il diritto della Chiesa dInghilterra, della Chiesa Cattolica Romana e delle altre confessioni religiose a mantenere le proprie scuole e di ricevere parte delle sovvenzioni finanziarie dal DES. In verit, la religione gi costituiva un elemento integrante della Legge del 1944: essa affermava che lunica parte obbligatoria del curricolo dovesse essere una lezione di religione al giorno in tutte le scuole. I genitori che non desideravano che i figli vi partecipassero, potevano ritirarli. In teoria, le scuole erano messe in condizione di insegnare ci che volevano e come volevano, libert, inutile dire, che cre delle perplessit fra gli studiosi europei sul sistema inglese (6). Naturalmente, in pratica questa libert era subordinata alle richieste degli esami esterni GCE e CSE che assicuravano cos il mantenimento delle tradizionali materie curricolari. Il rapporto tra il DES e le LEA continu ad essere buono come sempre, sebbene, con il passare del tempo, le sovvenzioni finanziarie del governo centrale aumentassero gradatamente dal 50% degli inizi fino al 70%, con la conseguente diminuzione del controllo della gestione da parte delle LEA. Lo stesso accadde per le scuole ecclesiastiche inglesi che non furono pi in grado di procurarsi il denaro per la costruzione di nuovi edifici ne di riuscire a mantenere le loro scuole elementari. Molte di esse furono rilevate dalle LEA e persero cos il diritto di insegnare i dogmi della propria teologia confessionale; Nella sua totale responsabilit per tutti i livelli del processo educativo, il DES rispettava lautonomia delle universit, ma manteneva contatti con loro tramite un ente intermediario, lUGC (University Grants Committee, Comitato per lassistenza finanziaria accademica) direttamente finanziato dal Ministero del Tesoro a Whitehall.

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Di estrema importanza, la Legge sullIstruzione del 1944 deve essere considerata, finora, come la legge pi progressista e illuminata. Rappresenta ancora la base dellattuale sistema inglese. Quando la sua attuazione fu messa in discussione dal governo Tory, si pens ad un regresso poich veniva esercitato un controllo centrale, o per-sino autoritario, sul sistema. e) Dal 1944 al 1988 Per capire gli sviluppi di questo periodo e limportante ed aspra controversia a proposito della Comprehensive School, necessario considerare tre teorie sulla natura della giustizia sociale. 1) II conservatorismo vede la societ come una gerarchia di classi in relazione funzionale tra loro. Le distinzioni di classe non vanno considerate come una divisione, ma valutate come un mezzo atto a cementare e legare la societ. Le funzioni individuali e lo status vengono ereditati biologicamente (il che spiega la preferenza per psicologi come Jensen e Eysenck). Poich labilit naturale e lo status sociale sono strettamente correlati, non c molta possibilit di avanzare o regredire nella societ. In breve, c una legittima e naturale aristocrazia di talenti. Di solito la teoria conservatrice soddisfatta dello statu quo: essa insiste sul fatto che le vecchie istituzioni stabilite non devono venire alterate a meno che non sia assolutamente necessario. 2) Allo stesso modo, il liberalismo riconosce che le abilit individuali sono estremamente variabili. Accetta lineguaglianza perch inevitabile, ma contraria ai privilegi ereditati. Di conseguenza, il liberalismo sottolinea la necessit di una maggiore uguaglianza di opportunit nel campo dellistruzione. Accedere allistruzione non dovrebbe essere pi facile per una classe rispetto alle altre. La libera competizione essenziale per la promozione di una meritocrazia genuina. Nel complesso, il liberalismo non soddisfatto dello statu quo, ma convinto che debba venire promosso un nuovo ordine con una serie di riforme. 3) II socialismo inflessibilmente egualitario. Basandosi sui risultati della ricerca sociologica, sostiene che qualsiasi differenza palese nellabilit individuale e nello status sociale determinata soprattutto dai fattori e dalle influenze ambientali, in particolare dal sistema economico e dalla divisione del lavoro della societ capitalistica industriale. In altre parole, la teoria socialista afferma che, nella interazione tra natura e disciplina, la pi importante di gran lunga la seconda. Di qui il disprezzo per le istituzioni tradizionali e per i loro valori, che considera espressione di sfruttamento e corruzione. Tale teoria chiede una totale ristrutturazione della societ: sia nella prospettiva conservatrice che in quella liberale la giustizia sociale sta ad indicare il potere e lautorit che rivestono coloro che accettano pi volentieri le regole, vale a dire o una lite naturale sostenitrice della politica dello statu quo, o una lite meritocratica incline ad una politica di cambiamenti graduali. Il socialismo apertamente rivoluzionario, premendo per una democrazia partecipativa e rimettendo il potere nelle mani del popolo. Anche se nessuna di queste teorie stata realizzata nella sua forma pura, non c dubbio che nel dopoguerra lespansione straordinaria dei servizi educativi a tutti i livelli (che raggiunse il suo apice nel 1979) fu in gran parte frutto della politica riformistica socialista. Non un caso che, dal 1945 al 1979, il governo laburista sia stato pi o meno ininterrottamente in carica. Cosi il Rapporto Crowther del 1959 15-18 rilev che solo un numero relativamente esiguo di studenti proseguiva gli studi dopo let di 14 anni e che il loro livello di istruzione era paurosamente basso. La conclusione era chiara: la maggioranza dei ragazzi non raggiungeva il rendimento massimo poich mancava qualsiasi provvedimento in loro favore nellet compresa fra i 15 e i 18 anni. Il Rapporto riconosceva i meriti delle Grammar Schools inglesi, ma esprimeva perplessit circa la loro tendenza ad incoraggiare una specializzazione limitata o alle Scienze o alle Lettere negli esami di Livello A per il GCE. Queste perplessit trovarono riscontro nel celebre The two Cultures and the Scientific Revolution di C.P. Snow. Lespansione dellistruzione ad un livello superiore era raccomandata dal Rapporto Robbins del 1963, che forniva un solido appoggio alla richiesta sempre crescente di unammissione gratuita a tutte le forme distruzione superiore Universit, CAT (College for Advanced Technology - College di Tecnologia Avanzata), College di Pedagogia per il Tirocinio degli insegnanti, ecc. ; a questo fine auspicava laumento immediato del numero di studenti a tempo pieno a 216.000, numero che avrebbe toccato quota 390.000 nel 1973-74 e 560.000 nel 1980-81. Ai Colleges di Tecnologia Avanzata, di recente formazione, doveva essere pienamente riconosciuto lo status di Universit Tecnologiche e doveva essere istituito un Comitato per le Borse di Studio Accademiche Nazionali, con il potere di assegnare titoli agli studenti che seguivano corsi a tempo pieno o part-time nelle istituzioni che non avevano ancora raggiunto il grado di universit. Si dovevano creare inoltre molte nuove universit. Sin qui tutto bene, ma indiscutibilmente il nodo centrale di questo ambizioso programma di espansione andava ricercato nei miglioramenti e nei progressi delle Comprehensive Schools. Le cifre parlano da sole. Tra il

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1960 e il 1974 il numero delle Grammar Schools fu ridotto da 1.284 a 675. Durante lo stesso periodo, il numero delle Scuole Secondarie Moderne pass da 3.887 a 1.500. Se nel 1950 cerano solo 10 Comprehensive Schools, nel 1960 erano diventate 130 e nel 1974 se ne contavano 2.273. Ma cosa viene chiesto, esattamente, ad una Comprehensive School? In teoria, una Comprehensive School provvede a tutti gli studenti dagli 11 ai 18 anni, a prescindere dalle abilit o dal sesso, residenti in una certa area stabilita dalla LEA. In pratica, ci non possibile per svariate ragioni; infatti, larea prestabilita pu includere ragazzi che frequentano Public Schools private, o anche scuole cattoliche che di solito organizzano le proprie scuole onnicomprensive per un solo sesso. Unulteriore complicazione sorge dal fatto che tali scuole di solito tendono ad essere estremamente grandi, sino a comprendere 1.000-2.000 studenti. La soluzione di questi problemi stata inevitabilmente affidata ad un compromesso. Creare scuole onnicomprensive per tutti, che provvedessero a studenti dagli undici ai diciotto anni, richiedeva molto tempo. Furono perci adottati, in alcune LEA, due ordini onnicomprensivi situati in scuole distinte: il primo per gli studenti dagli 11 ai 14-15 anni; il secondo per quelli dai 15 ai 18 anni che proseguivano gli studi nei corsi onnicomprensivi superiori. In altre LEA, un certo numero di Grammar Schools e Scuole Secondarie Moderne furono unificate, sotto lo stesso preside, in edifici distanti luno dallaltro: nella migliore delle ipotesi una soluzione insoddisfacente. Il prolungamento dellobbligo scolastico fino ai sedici anni, con un limite massimo di diciotto, aliment la speranza che un maggior numero di studenti avrebbe completato listruzione a tempo pieno fino al conseguimento del GCE di livello O e A. In realt, questa speranza non si realizz mai. Invece, molti genitori continuarono a vedere nelle Grammar Schools selettive la scelta pi valida. Nelle scuole onnicomprensive del centro urbano crebbero vistosamente la pigrizia e il vandalismo. I Sixth Form Colleges, che provvedevano ai diversi interessi ed abilit degli studenti dai sedici ai diciannove anni, si possono considerare come lultimo risultato di ci che stato definito principio onnicomprensivo. Consentivano infatti laccesso ai vari tipi di ulteriore e superiore istruzione: a partire dallUniversit ai Politecnici e altri corsi di laurea, fino a corsi sandwich part-time per giovani apprendisti. In ogni caso, limpressione che le Scuole Onnicomprensive fossero il mezzo per liberare la societ inglese dalle sue rigide distinzioni di classe fu smentita dalle trasformazioni della popolazione negli anni 50 e 60. In quegli anni si assistette ad una massiccia immigrazione di Indiani, Asiatici e Africani, gruppi etnici di diverse religioni e culture, molti dei quali non conoscevano una sola parola di inglese. Solo il Galles fu immune da questa invasione straniera e l le Scuole Onnicomprensive ebbero, fatto avvertito come un grande successo, il merito non irrilevante di contribuire al mantenimento di una societ relativamente non classista. Pi importante di tutti questi fattori politici e demografici fu lo sviluppo sorprendente, e senza precedenti, della tecnologia educativa. Nel 1969, tramite essa, si diede vita alla Open University, probabilmente limpresa pi originale e bella della Gran Bretagna nel periodo post-bellico. Utilizzando un sistema multimediale di servizi postali e telefonici, uniti a programmi televisivi e radiofonici della BBC per lo studio a casa e nel tempo libero, LOpen University rese possibile a migliaia di uomini e donne maturi di studiare per raggiungere una laurea unaltra possibilit per tutti coloro, come le casalinghe e gli agricoltori, per esempio, ai quali le circostanze avevano negato la realizzazione di un tale desiderio. I libri di testo e gli altri materiali necessari per i corsi, pubblicati dallOperi University nella sua sede centrale nella nuova citt di Milton Keynes, furono invariabilmente migliori e meno cari di quelli prodotti dagli editori commerciali, mentre i contatti con i singoli studenti anche in zone remote erano assicurati da tutors locali che seguivano il loro lavoro, correggevano e valutavano i loro elaborati e fungevano da guida per risolvere qualunque problema personale concernente un corso di studi che, oltre che lungo, era estremamente arduo. Ma le implicazioni della rivoluzione nella tecnologia educativa sono andate ben oltre con linvenzione dei chip al silicio, e poi con i personal computer, le fibre ottiche e, oggi, i super conduttori un ritmo di progresso sempre in accelerazione che non mostra segni di rallentamento in un prevedibile futuro. A seguito della comparsa dei sussidi audiovisivi, come si era soliti chiamarli negli anni 50, quasi tutte le scuole elementari e superiori si sono attrezzate con computer e televisori, e molte fanno uso di videoregistratori. Laforisma di Mc Luhan (la maggior parte dellapprendimento avviene al di fuori della scuola) non mai stato vero come oggi, se si considera quanti individui, dallinfanzia alladolescenza, usano questi apparecchi. Luoghi consacrati allistruzione, allinizio, oggi le scuole si stanno trasformando in centri socio-culturali. Di conseguenza, il ruolo degli insegnanti si significativamente trasformato. In primo luogo, la loro autorit stata progressivamente indebolita, con il risultato che i casi di disobbedienza nei loro confronti sono divenuti sempre pi frequenti. Non pi liberi di infliggere punizioni corporali ai colpevoli di gravi

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infrazioni, molti si sono sentiti indifesi. La loro difficile situazione stata causata da quella che i fisiologi chiamano la tendenza secolare verso una pi precoce maturit fisica pi semplicemente, dal fatto che i bambini diventavano adulti pi rapidamente di quelli nati nelle precedenti generazioni. Per le ragazze come per i ragazzi, linizio della pubert si regolarmente abbassato dai 16-17 anni dellinizio del XX secolo ai 1011 anni in paesi come la Norvegia e la Svezia, cos come in Gran Bretagna. Aggiungiamo a ci gli effetti della societ permissiva degli anni 50 e 60, oltre alla diffusione delluso della pillola contraccettiva; non c da meravigliarsi, allora, se gli insegnanti e i genitori hanno cominciato a pensare a quei giovani come ad animali diversi. Il gap generazionale, come fu chiamato, costituiva un fenomeno completamente nuovo. Sub rosa, i rapporti sessuali fra adolescenti, impensabili durante lera di etica puritana, erano diventati la regola pi che leccezione. Gli aborti segreti ed illegali per le studentesse incinte aumentarono, cos come il numero delle famiglie con un solo genitore che facevano assegnamento sullassistenza sociale. Di fronte a tutti questi problemi, gli insegnanti cercarono rifugio nei loro sindacati professionali, il principale dei quali, il Sindacato Nazionale degli Insegnanti, rappresentava membri impiegati nelle scuole elementari e nelle secondarie non selettive, mentre altri sindacati rappresentavano gli interessi speciali di presidi e laureati. Tutti rivendicavano il diritto a rinegoziare con le LEA trattamento economico e mansionario. Lulteriore fase della trasformazione della societ britannica ebbe luogo in seguito alle nuove tecnologie elettroniche. La prima rivoluzione industriale si era basata sulla industria pesante miniere di carbone, altiforni, cantieri navali, ecc., concentrata quasi interamente nel Nord dellInghilterra e nella Scozia meridionale, in citt come Manchester, Sheffield, Liverpool e Glasgow. Dagli anni 50 in poi queste industrie furono superate e molte zone del paese precipitarono nella rovina. Nel Nord, la disoccupazione raggiunse valori oscillanti da 1 milione a 3 milioni nel 1980, mentre nello stesso periodo Londra ed il Sud-Est dellInghilterra godevano sia di ricchezza che di sicurezza e attiravano numerosi disoccupati dal Nord e dal Centro in cerca di lavoro. Questa divisione Nord-Sud andava bene alle Public Schools residenziali e alle innumerevoli scuole preparatorie private: curavano gli interessi di una prospera classe superiore e di una clientela borghese che poteva permettersi di affidare ad esse i figli. La loro influenza nasceva da varie circostanze. Per esempio, dal fatto che da una sola scuola, lEton College, erano usciti quattordici Primi Ministri (fino a quando Harold Wilson non and al potere nessuno che si fosse formato nelle Grammar Schools aveva raggiunto questa carica). E sebbene le Public Schools rappresentassero meno del 10% della popolazione scolastica, continuarono a fornire pi del 50% delle ammissioni alle antiche e pi prestigiose Universit, Oxford e Cambridge. Ancora oggi, la maggior parte dei Conservatori membri del Parlamento e del Consiglio dei Ministri si sono laureati nelle due tradizionali universit inglesi. Addio, dunque, ad ogni residua speranza che le Comprehensive Schools preparassero la strada ad una societ senza classi! Le elezioni generali del 1979 portarono trionfalmente al potere il Partito Conservatore, un trionfo ripetuto nel 1983 e nel 1987, aprendo lera thatcheriana contrassegnata da quella che una volta Lord Halisham ha definito una dittatura elettiva. Durante i due decenni che precedettero il 1979, la parte del Prodotto Interno Lordo (PIL) destinata allIstruzione fu effettivamente maggiore di quella destinata alla Difesa, ma da allora una serie di drastici tagli ai finanziamenti statali di tutti i servizi sociali, Sanit, Istruzione, Sicurezza, Assistenza sociale, ecc. ha invertito la tendenza. Le sovvenzioni ad Universit, Politecnici ed altri Istituti distruzione superiore sono state ridotte, e molti dei loro dipartimenti si sono trovati minacciati di chiusura a motivo della riduzione delle spese. Il controllo sulle spese e lamministrazione stato tolto dalle mani della Commissione per le sovvenzioni universitarie, che fino ad allora aveva funzionato come un intermediario autonomo, e bruscamente restituito al governo centrale. A tutti i livelli, la centralizzazione allordine del giorno. In questo modo, i diritti degli insegnanti a negoziare la scala retributiva e le condizioni di servizio con la loro LEA non sono stati pi riconosciuti ed i poteri conferiti ai governi locali sono stati gradualmente erosi, come pure quelli dei sindacati (fedeli sostenitori, inutile dirlo, del Partito Laburista). Nel 1984 il numero dei disoccupati strutturali era cresciuto fino ad oltre 3 milioni (stime non ufficiali suggerivano che fosse pi vicino ai 4 milioni). Coloro che abbandonavano gli studi erano davvero tanti, con poche o nessuna prospettiva di trovare un lavoro permanente. Per contrastare questo sconfortante stato di cose la Commissione per la manodopera tent di alleviare la situazione organizzando piani per preparare e riqualificare i giovani per occupazioni specializzate o semispecializzate o per servizi sociali volontari, p. es., laiuto ad anziani pensionati o la pulizia di terreni incolti qualunque cosa pur di toglierli dalle liste di disoccupazione . Il problema, se mai, era che il compenso per i partecipanti ad alcuni di questi piani era cos basso che essi potevano riscuotere di pi dallassistenza sociale. Di qui laccusa che essi avevano paura del lavoro e che erano semplicemente troppo pigri per volersi guadagnare da vivere autonomamente.

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Onestamente, bisogna riconoscere che gli sforzi della Commissione per la manodopera non sono stati completamente vani. In verit, molti di coloro che si offrirono volontari per prender parte al Programma di Opportunit per i Giovani rimasero insoddisfatti quando alla fine del corso non erano riusciti a trovare unoccupazione, bench la situazione fosse migliorata nel corso degli anni. Oggi tre su quattro fra coloro che abbandonano gli studi hanno buone possibilit di trovare un qualche tipo di lavoro. Per quanto riguarda gli adulti, i Centri per il Lavoro in ogni citt del paese rendono regolarmente note le richieste di apprendisti da parte delle aziende locali, mentre per i disoccupati a lungo termine sono stati ideati corsi al fine di risvegliare abilit e di acquisirne di nuove per coloro che desiderino iniziare una piccola attivit in proprio.

La legge di riforma dellistruzione del 1988 in Inghilterra e nel Galles La legge di riforma dellistruzione del 1988 pu gi essere considerata come la legge pi importante degli ultimi 44 anni in materia di istruzione in Inghilterra e nel Galles. Tutti i rapporti amministrativi, finanziari e di gestione del sistema educativo, in ogni suo livello hanno subito una trasformazione; ulteriori trasformazioni sono prevedibili a causa dei poteri assoluti conferiti dalla nuova legge al Ministro dellIstruzione. Per la prima volta stato imposto un curricolo nazionale di studi; inoltre, a partire da questanno, stato introdotto un sistema universale per gli esami che gli alunni devono sostenere a 7, 11, 14 e 16 anni. Il controllo sugli esami di licenza a 16 e a 18 anni, con il divieto di alternative non autorizzate, riduce lautonomia di azione finora goduta dalle scuole britanniche. Le Autorit Locali per lIstruzione e gli insegnanti sembrano destinati a diventare agenti della politica centrale. Perfino listruzione universitaria o post-scolastica viene limitata, a partire dallaprile 1989, da un crescente controllo centrale sui finanziamenti, sulle iscrizioni degli studenti e sul personale, nonostante le promesse fatte di rispettare la libert e lautonomia accademica. Cos la legge del 1988 pu rivelarsi la legge pi importante mai esistita nel paese sullistruzione, non solo per quanto contiene il testo approvato dal Parlamento, ma a causa dei poteri riservati al ministro allinterno del vasto quadro legislativo. Non passa settimana senza qualche nuova interpretazione o amplificazione delle norme spesso di grandissima importanza per il controllo, i finanziamenti o la politica in generale. Di conseguenza, pi nella pratica che nellespressione formale della legge, un crescente controllo centrale si sostituisce a quelle che precedentemente erano responsabilit locali o iniziative derivanti da esperienze locali. Come esempio prendiamo la possibilit della dissociazione (cio il potere ora concesso ai genitori di togliere la loro scuola dal controllo dellAutorit Locale sullIstruzione richiedendo lo stato di scuola statale finanziata controllata direttamente dal Ministero dellIstruzione (DES), previa approvazione del Ministro). I genitori degli alunni di qualsiasi scuola elementare e secondaria con pi di 300 iscritti possono prendere questa decisione a semplice maggioranza in ununica seduta. Le Autorit Locali sullIstruzione erano in precedenza responsabili di tutte le scuole statali della loro giurisdizione, garantendo la continuit dellistruzione dallasilo alluniversit e provvedendo a tutti i servizi necessari in materia di istruzione. Ora un vero coordinamento e una progettazione a lungo termine sono diventati impossibili. Inoltre, gi in precedenza erano stati operati tagli alle spese di tutte le autorit locali, incluse le spese per listruzione; pertanto la libert di azione in risposta alla dissociazione e ad altre iniziative limitata. Il preteso decentramento di taluni poteri (ad esempio, la delega di gran parte delle decisioni sulle spese delle scuole alla direzione delle scuole stesse) indebolisce il controllo dellautorit locale su questioni come il reperimento del personale insegnante, la promozione del personale o i libri, mentre aumenta la possibilit di interferenze da parte del Ministero dellIstruzione (DES). Per capire le dimensioni dei recenti mutamenti dobbiamo ancora una volta ricordare la legge del 1944, che fino allo scorso anno costituiva la base dellintero sistema. La legge sullistruzione del 1944 stata la prima a creare un sistema nazionale di istruzione comprendente tutti gli ordini e gradi. Fu preceduta dalla pubblicazione di un rapporto governativo nel 1942. Per due anni tutti gli ambienti interessati della vita britannica (autorit locali, partiti politici, chiese, associazioni degli insegnanti, sindacati, industrie e anche privati cittadini) furono incoraggiati a dare suggerimenti o critiche. Ministri e ispettori dellistruzione attraversarono in lungo e in largo il paese per parlare con i gruppi locali. Ogni parte del disegno di legge fu attentamente discussa in Parlamento. Dopo lapprovazione della legge nel 1944 si operarono una serie di modifiche e rettifiche da parte del Parlamento o tramite ordinanze ministeriali in risposta alle pressioni dellopinione pubblica. In pi di 40 anni una serie di commissioni sullistruzione ha fornito ulteriori consigli, alcuni dei quali sono stati accettati

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e inseriti nella legislazione; altri rapporti governativi hanno provocato dibattiti parlamentari da cui sono scaturite leggi integrative. Esisteva molto spazio per modifiche a livello locale, persino di singole classi. Cos, allinterno della legislazione del 1944, si svilupp un processo evolutivo corrispondente alle esigenze della cittadinanza e che incoraggiava la sperimentazione. Si dava ampio spazio alle iniziative di scuole, associazioni di insegnanti e organismi con interessi specifici (ad es. per i bambini handicappati o per le scienze o le lingue). Nuovi sistemi di esami (come quello per il conseguimento del GCSE (Generai Certificate of Secundary Education - Diploma Generale di Istruzione Secondaria) incoraggiavano la flessibilit, la fiducia nei propri mezzi e la sperimentazione. I vantaggi per i curricoli sono stati grandi. Alcune Autorit Locali sullIstruzione sono state molto innovative, non solo nella riorganizzazione scolastica (per esempio creando i Sixth-Form Colleges per i giovani al di sopra dei 16 anni, o sostenendo liniziativa di istruzione tecnica e professionale TVEI, ma anche sviluppando la formazione in servizio e il tirocinio degli insegnanti e incoraggiando la partecipazione dei genitori ancor prima che una legge del 1977 la rendesse obbligatoria. Fino al 1988 era quindi giusto affermare che la socializzazione era una delle caratteristiche principali dellistruzione britannica. I funzionari parlavano di un sistema nazionale amministrato a livello locale, in quanto il Ministero (DES) non possedeva scuole, non nominava insegnanti, non imponeva curricoli, non gestiva esami n determinava la struttura e la conduzione generale dei sistemi scolastici locali. Questi erano problemi di pertinenza delle autorit locali (o perfino della singola scuola), sulle cui decisioni era solo occasionalmente richiesto il parere ministeriale. Tuttavia, la pressione del governo centrale aumentava col passare degli anni, soprattutto con i tagli ai finanziamenti, ma talvolta per intervento di ministri non titolari dellIstruzione. Alcune Autorit Locali erano certamente arretrate o troppo parsimoniose. Si sentiva il bisogno di uguali opportunit e di una generale modernizzazione, intorno ad un curricolo di base concordato che migliorasse i livelli standard favorendo allo stesso tempo la variet. Molti esperti e organizzazioni avevano gi provveduto alla stesura di programmi adatti. Ciononostante, la preparazione del governo alla legge del 1988 era in netto contrasto con ci che aveva preceduto la legge del 1944. Il Partito Conservatore di Margaret Thatcher ha una maggioranza schiacciante di seggi parlamentari. Nel corso del 1987 il nuovo Ministro dellIstruzione, Kenneth Baker, fece chiaramente intendere quali fossero le intenzioni del governo. Nel luglio di quellanno fece distribuire diversi documenti consultivi, in un periodo in cui alcune scuole chiudevano per la pausa estiva, molto personale era occupato con gli esami e tutti si preparavano ad andare in vacanza, richiedendo altres che tutti gli interessati facessero pervenire le proprie considerazioni entro il 9 ottobre 1987! Furono stampate troppe poche copie per garantire unaccurata distribuzione a tutte le scuole e organizzazioni interessate. Anche se il termine fu poi prorogato, non ci fu tempo per una vera discussione. In effetti, si voleva che essa non avesse luogo. Quando la proposta di legge fu discussa in Parlamento, ogni emendamento che non era stato proposto dal governo fu respinto. La parte obbligatoria del curricolo nazionale nellorario scolastico fu ridotta al 70% o invece dell80-90% inizialmente stabilito; ma laccento ancora posto sullapprendimento dei fatti in tre materie-nucleo (inglese, matematica e scienze) e sette materie fondamentali separate, uguali per tutti fino allet di 16 anni. Non si dato ascolto alle richieste di un curricolo meno dominato dalle materie e pi integrato o esplorativo. Speciali commissioni istituite con il compito di definire programmi dettagliati per ogni materia (che saranno introdotti gradualmente entro il 1992) hanno talvolta mostrato un atteggiamento indipendente; ma il ministro ha dato adito a polemiche non solo per le rigide direttive impartite, ma anche per la sua opposizione a tutto ci che ritiene permissivo. Il Consiglio per il Curricolo Nazionale, incaricato di sorvegliare lapprendimento scolastico, ovviamente sotto il controllo ministeriale. Opinioni contrarie espresse da esperti sullistruzione incluse le Autorit Locali sullIstruzione di amministrazioni conservatrici e leader della Chiesa, da sempre identificata con i Conservatori sono state ignorate o respinte. Nonostante tanta determinazione non c stata una vera valutazione del fabbisogno di insegnanti specializzati per il nuovo curricolo, nessun calcolo a lungo termine sui costi di attuazione, nessun sussidio finanziario per la riorganizzazione. Ciononostante, con lintenzione di servire lindustria e migliorare la competitivit economica della Gran Bretagna, si cercano alleati nellimpresa privata. 120 City Technology Colleges (in realt scuole secondarie con un programma ad orientamento professionale) che lOn. Baker ha voluto a tutti i costi istituire fuori dal controllo dellautorit locale, ma con laiuto e le direttive del Ministero dellIstruzione, ne sono un esempio. Allo stesso modo, poich ci sar sicuramente una penuria di laureati per lindustria (per non parlare di insegnanti per le scuole e i colleges), i progetti recentemente annunciati dal Ministro per una grande

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espansione dellistruzione universitaria e politecnica su modello americano, si basano chiaramente sulla sponsorizzazione dellindustria e del commercio. Gi alcune istituzioni di istruzione universitaria o politecnica (finora autonome e tutte finanziate dalle tasse) vengono indotte ad entrare sul mercato aumentando i contratti di ricerca, facendo pagare tasse variabili agli studenti e pagando gli insegnanti in modo differenziato. Prestiti agli studenti (invece di posti gratuiti) e buoni (vouchers) vengono discussi ogni giorno e sembra certo che verranno presto introdotti. Sembra scontata una diminuzione della qualit dellinsegnamento. Non solo esiste gi una grande penuria di insegnanti laureati qualificati per materie specialistiche come la matematica, le scienze e le lingue, ma c una crescente riluttanza da parte di giovani laureati a voler diventare insegnanti. Le laureate sposate che tornano a lavorare dopo aver allevato i figli sono restie ad accettare posti nel centro delle citt o lontani da casa. Allora come si fa a garantire personale adatto per il nuovo curricolo nazionale? Si richieder un insegnamento pi specialistico destinato a un numero di alunni superiore al passato e per un maggior numero di ore. E chi dovr finanziare la spesa per i libri e per le altre risorse didattiche in un periodo di continui tagli alla finanza pubblica? LOn. Baker si lasciato sfuggire una serie di allusioni indubbiamente per ammorbidire lopinione pubblica ad un sistema che vuole introdurre: ha parlato di assumere laureati non abilitati allinsegnamento nelle scuole per farsi le ossa (probabilmente a scapito della vera istruzione dei ragazzi) e farli diventare insegnanti con il tirocinio in servizio. Per far fronte, in parte, alla penuria di insegnanti specializzati, alcune Autorit Locali propongono di abolire la pratica (ora comune) di avere classi di abilit mista nelle scuole secondarie onnicomprensive e di tornare al precedente sistema di formazione delle classi per livello (o presunta abilit). Sembra che si debba attendere poco per arrivare a classi selettive o perfino a scuole secondarie selettive; infatti, non ci sono dubbi che alcune scuole desiderose di dissociarsi dal controllo delle Autorit Locali sullIstruzione sperano un giorno di tornare al loro stato precedente di Grammar Schools selettive (cio scuole secondarie accademiche). Sono sempre state (anche se non esclusivamente) le Autorit Locali controllate dalle amministrazioni laburiste a favorire lo sviluppo delle scuole secondarie onnicomprensive. Come ulteriore presupposto della legge del 1988 bisogna quindi dire che le Autorit Locali sullIstruzione dei grandi centri urbani sono da tempo attaccate dal governo conservatore, principalmente perch molte di esse sono sotto amministrazione laburista. La progressista ILEA (Inner Local Educational Auctority) di Londra stata abolita dalla legge e le sue competenze sono state trasferite ai distretti di Londra, distruggendo cos, o limitando, molti dei servizi da essa coordinati. La dissociazione stata voluta come arma per indebolire il controllo laburista sullistruzione locale; di fatto, per, molte delle 120 scuole gi decise a dissociarsi si trovano in aree controllate dai Conservatori e stanno cercando di mantenere il vecchio modello di scuola secondaria o listruzione separata per sesso, ecc. Con nuove disposizioni, sembra realizzabile la possibilit di far pagare tasse per leducazione musicale, per i viaggi di istruzione e altri servizi prima gratuiti. probabile che ci saranno anche differenze locali o regionali negli stipendi degli insegnanti, se non addirittura nella stessa scuola, in seguito allautonomia interna di una scuola che ottiene il permesso di non sottostare pi al controllo locale. Tutto questo sembra mettere in discussione lintero principio delluguaglianza delle opportunit di istruzione; inoltre senza entrare nel merito della competenza degli amministratori scolastici a prendere decisioni che hanno conseguenze cos importanti per i propri figli, per i successori dei propri figli nella stessa scuola e per il paese in generale ci ridicolizza la progettazione dellAutorit Locale e ancor pi lidea stessa di una politica nazionale dellistruzione. giusto parlare di una politica nazionale dellistruzione in tutto il Regno Unito, anche se la nuova legge limitata allInghilterra e al Galles, poich (a) le norme di questa legge sulle universit valgono anche per la Scozia (anche se su altre questioni gli Scozzesi hanno un sistema di istruzione indipendente), e (b) tutto ci che accade in Inghilterra e nel Galles in materia di istruzione ha finora costituito un precedente per le decisioni della Scozia. In ogni caso, i legami e le mutue implicazioni di sistemi cos vicini sul territorio insulare conferiscono alla legge di riforma dellistruzione un significato che va ben al di l delle scuole e dei colleges su cui la legge immediatamente esecutiva. Le conseguenze di questa legge sono incalcolabili e riguarderanno tutta la vita nazionale. Purtroppo, alcune delle brillanti idee dellOn. Baker sono state annunciate in tutta fretta spesso alla stampa o a qualche altro organismo non specializzato subito dopo una breve visita negli Usa, nellUrss o nella Repubblica Federale di Germania. Non stata prestata alcuna attenzione alla grande quantit di informazioni o idee disponibili nei centri britannici di studi comparati. Ovviamente il Ministro ha

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provveduto a scegliere una serie di organismi consultivi che sono stati selezionati con gran cura, ma persino i loro consigli sono stati da lui migliorati. La legge del 1988 un serio tentativo di riforma? Oppure una manovra politica per acquistare ulteriore potere centrale? Dov la strategia a lungo termine? La stampa nazionale e le riviste specializzate sullistruzione hanno ampiamente espresso sospetti sul fatto che questa legge provochi la disintegrazione di ci che era un servizio educativo coordinato, liberamente utilizzabile da tutti secondo il bisogno. Le continue interpretazioni e istruzioni da parte del Ministero aggravano la situazione di incertezza. Molti funzionari delle Autorit Locali dellIstruzione e molti presidi stanno cercando nuovi impieghi o vanno in pensione anticipatamente. Nellintero servizio educativo c preoccupazione per il futuro. Nonostante la lunga attesa per una riforma dellistruzione, limpatto globale della legge mette in pericolo i progressi fatti dal 1944: smantella molte buone cose gi raggiunte e, per molti versi, minaccia di mettere indietro le lancette dellorologio, come affermano critici ben informati.

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Il sistema educativo in Germania

1. Il quadro storico II sistema scolastico della Germania ha conosciuto in questo secolo tre movimenti innovativi di fondamentale importanza. Bench abbiano avuto successo, solo in parte essi hanno lasciato una forte impronta nel sistema di educazione formale. Come conseguenza dei grandi cambiamenti intervenuti nelle strutture socio-economiche, politiche e culturali, queste innovazioni hanno influito fortemente anche nel campo delleducazione informale. Influenze reciproche tra gli sviluppi nel campo delleducazione formale e informale si possono rilevare, ad esempio, se si osservano i modelli di comportamento delle persone nellambito della scuola, della vita familiare, nel lavoro e per strada. La prima di queste ondate innovative interess la Germania dopo la prima guerra mondiale e si manifest come parte del movimento di riforma pedagogica su scala mondiale che ebbe tra i suoi fautori pedagogisti di grande levatura, seppur con obiettivi differenti, come John Dewey, Clestin Freinet, Pavel Blonskji e, in Germania, Georg Kerschensteiner, Eduard Spranger e Paul Oestreich. Se si considerano nel loro insieme gli effetti di questa ondata riformatrice, si pu parlare del primo attacco alla scuola tradizionale che, grosso modo, era caratterizzata dal nozionismo e dallacquisizione di un sapere enciclopedico. Fecero il loro ingresso nelle scuole elementari gli stili aperti di insegnamento e di apprendimento come, ad esempio, linsegnamento di gruppo ed altre forme di insegnamento intese ad incoraggiare il desiderio di apprendere e limmaginazione dei bambini. Anche i Ginnasi furono investiti dalle correnti di riforma pedagogica i cui effetti si manifestarono soprattutto nel preferire linterpretazione di singole opere letterarie e di singoli eventi storici a spese della tradizionale trasmissione di un sapere enciclopedico. La seconda ondata innovativa pu essere vista come una conseguenza immediata della seconda guerra mondiale. Essa caratterizzata dagli sforzi comuni dei funzionari preposti alleducazione in seno ai regimi militari, specialmente nelle zone di occupazione americana e inglese, e dei pedagogisti e politici tedeschi che impegnarono forze ed energie per tirar fuori il sistema scolastico dal caos in cui lo aveva gettato il crollo del regime nazionalsocialista. Tra i pedagogisti tedeschi vorrei menzionare soprattutto il ministro delleducazione dellAssia Erwin Stein che contribu in misura determinante anche alla fondazione dellIstituto tedesco di ricerca pedagogica internazionale (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung) a Francoforte. Malgrado le notevoli divergenze tra i funzionari alleati e i pedagogisti tedeschi da un lato e tra i partiti politici dallaltro, ci fu un vasto consenso sugli obiettivi di fondo della nuova politica scolastica. Si trattava di risvegliare il rispetto della dignit umana e di promuovere luguaglianza delle opportunit educative e delluguaglianza nella formazione. Fu proprio la critica al modo di perseguire il secondo obiettivo, che cerchie sempre pi larghe dellopinione pubblica trovavano insoddisfacente, a gettare le basi delle grandi riforme che caratterizzarono lo sviluppo delleducazione nella Repubblica Federale di Germania tra la fine degli anni 60 e linizio dei 70. Poich questa terza ondata confluita direttamente nel periodo attuale, far alcune osservazioni sulle sue caratteristiche pi importanti. In primo luogo va menzionato il movimento studentesco; nelle sue espressioni spettacolari esso ebbe vita breve, ma produsse effetti di grande portata perch fu allorigine di cambiamenti nella posizione sociale e nellimmagine delle universit. In secondo luogo bisogna ricordare la vasta attivit del Consiglio Scolastico Tedesco, un organo consultivo che nel corso della sua esistenza (1965-1975) pubblic un gran numero di importanti rapporti e suggerimenti. Infine il cambiamento del governo federale nel 1969, che port al potere la coalizione social-liberale, produsse i primi risultati visibili di una politica educativa orientata verso le riforme, come si espressa chiaramente nel Rapporto sulleducazione 70. Oltre alluguaglianza delle opportunit educative, nel programma delle riforme erano compresi anche i seguenti obiettivi: la modernizzazione del sistema educativo, per quel che concerne la pianificazione, ledilizia scolastica e lorganizzazione scolastica; la democratizzazione della formazione e delleducazione; e a tal riguardo si deve sottolineare che nellinterpretazione tedesco-occidentale questo termine non significa solamente lapertura della scuola e della societ ai ceti finora sottoprivilegiati, ma anche la cooperazione e la corresponsabilit degli insegnanti, dei genitori, degli operatori sociali e, infine, anche degli studenti nellorganizzazione e nella gestione della scuola; lintroduzione dei curricoli, che avrebbero dovuto sostituire, o almeno ridurre, la funzione dei tradizionali programmi scolastici:

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infatti la Riforma della scuola come revisione del curricolo proclamata da Saul Robinsohn prevedeva che gli esistenti cataloghi di contenuti dovessero essere sostituiti dalla formulazione di obiettivi generali e particolari, da un lato, e da indicazioni e guide metodologiche per la valutazione, dallaltro. Riepilogando, dobbiamo sottolineare il fatto che tutte e tre queste ondate di rinnovamento sono sfociate in una situazione che potremmo chiamare di consolidamento, di stagnazione o addirittura di distruzione. Questa valutazione non dettata solo dagli eventi, ma anche dal modo di vedere del critico. Le riforme della Repubblica di Weimar furono lasciate cadere o furono stravolte in obiettivi che i funzionari nazionalsocialisti facevano passare come la vera educazione tedesca. Le iniziative radicali del dopoguerra, dal 1945 in poi, furono frenate allinizio degli anni Cinquanta da una politica scolastica che i critici hanno denominato restaurazione, termine usato per designare lintero periodo che va dalla fine degli anni Quaranta sino alla met degli anni Sessanta. Bench, a mio parere, una critica cos dura debba essere ritenuta unilaterale e perfino esagerata, essa mette in evidenza che il sistema scolastico della Repubblica Federale di Germania si collegava direttamente col passato di Weimar, con le sue componenti orientate verso le riforme come pure con quelle di carattere conservatore. La terza ondata di riforme, che venne inglobata nelle grandi riforme, stata sostituita dalla inversione di tendenza allorch i politici e gli intellettuali conservatori hanno chiamato (e salutato) il periodo attuale come periodo del consolidamento. Qui si dovrebbe aggiungere, naturalmente, che questultimo cambiamento nel sistema educativo si era gi annunciato verso la met degli anni Settanta, quindi molto prima del mutamento di governo nellOttobre 1982 che port al potere la coalizione cristiano-liberale. Le forze di consolidamento hanno ridotto o addirittura soppresso le riforme avviate dalle precedenti ondate di rinnovamento. In generale, per, si pu dire che queste riforme siano state di volta in volta integrate nel pi ampio sviluppo del sistema educativo formale e informale della Repubblica Federale di Germania. Si parler pi avanti degli effetti permanenti dellultimo periodo di riforme. Il periodo della ricostruzione, dopo la seconda guerra mondiale, gett le basi per una filosofa ed una pratica delleducazione radicate nei valori della democrazia, della tolleranza e della collaborazione internazionale, e ci in misura maggiore e pi attendibile rispetto al periodo di Weimar. Infine, soprattutto negli ultimi anni, apparso chiaramente come le iniziative della pedagogia riformista degli anni Venti abbiano conosciuto una rinascita che si manifestata soprattutto nel fatto che gli interessi preminenti dei pedagogisti ed anche dellopinione pubblica siano passati dalle grandi riforme alla riforma interna della scuola, vale a dire ai problemi vissuti da insegnanti, studenti e genitori nellambito della scuola. Da questa breve panoramica si pu vedere come il sistema educativo tedesco, quale si manifesta nei cambiamenti menzionati, tenga conto di una lunga tradizione che ha riscontro anche nei suoi collegamenti internazionali. In questa retrospettiva appaiono con particolare evidenza i tratti che rinviano alla generale storia politica e sociale dei secoli XVIII e XIX, a prescindere dai collegamenti col passato pi remoto. Le caratteristiche essenziali della continuit II ruolo dominante dello Stato. Lo Stato riveste in Germania il ruolo di guida nellorganizzazione, amministrazione e controllo delle scuole e delle altre istituzioni educative. Questa caratteristica risale allepoca del primo assolutismo, allorch i prncipi tedeschi cominciarono a considerare la politica scolastica un compito importante. In Germania come pure in Italia lo Stato rappresenta la struttura centralizzata della legislazione e del governo; pu servirsi di unamministrazione gerarchizzata. La natura generale di questo servizio fondamentale stata definita nellarticolo 144 della Costituzione del 1919 e confermata dallarticolo 7 della Costituzione del 1949: Lintero sistema scolastico sottoposto al controllo dello Stato. Lorganizzazione statale interessa in particolar modo i piani orizzontali della scuola primaria e secondaria. Nellambito delluniversit, invece, linfluenza dello Stato si limita al controllo nel senso proprio della parola, giacch in questo campo viene riconosciuta alle universit una notevole autonomia nella responsabilit per i loro affari. Il monopolio dello Stato limitato, nelleducazione prescolastica, a beneficio delle comunit e delle chiese, ma anche dei privati cittadini e istituzioni. Unaltra limitazione riguarda il campo della formazione professionale nelle aziende: lo Stato si limita qui ad emanare leggi-quadro, concedendo agli organi non statali delle Camere dellIndustria e del Commercio ampi diritti di regolamentazione delle forme di istruzione. La tensione tra unit e molteplicit. Non esiste contraddizione tra il monopolio dello Stato nel sistema educativo e il federalismo politico e amministrativo, giacch i Lander possiedono una struttura amministrativa centralizzata. Il federalismo tedesco risale al Medioevo e raggiunse lapice dopo la guerra dei Trentanni, corroborato dalla divisione confessionale, i cui effetti sul sistema educativo hanno naturalmente cominciato a perdere dimportanza fin dagli anni Sessanta di quel secolo.

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La storia della scuola tedesca da testimonianza, per, anche di notevoli sforzi intesi a dar vita ad una educazione nazionale. Tali sforzi hanno trovato espressione fin dallinizio del XIX secolo, pur con diversa forza, ed hanno due radici. Da un lato gli impulsi intellettuali di cui la pedagogia ha beneficiato in Germania nei secoli XVIII e XIX. Merita ricordare soprattutto lincidenza dellopera di Wilhelm von Humboldt sulle universit e i ginnasi prussiani e tedeschi, gli influssi della pedagogia di Pestalozzi e di Herbart sulla scuola popolare e sulla formazione degli insegnanti della scuola popolare, come pure limportanza di Georg Kerschensteiner come pioniere della moderna formazione professionale. Dallaltro, anche gli sviluppi politici allinizio di questo secolo produssero convergenze che si concretizzarono agli inizi della Repubblica di Weimar e trovarono unespressione visibile nella legge imperiale sulla scuola di base del 28 aprile 1920. Ma proprio il fatto che ci si ferm a questunica legge e che non si riusc a mettere a frutto le possibilit previste per la legislazione imperiale nella Costituzione di Weimar denuncia nel federalismo la potenza dominante nel sistema scolastico. La sovranit culturale dei Lander, che ha avuto il suo precipitato nella responsabilit autonoma per tutte le istituzioni educative statali compreso il controllo giuridico sulle Universit , ha quindi un suo ancoraggio storico; perfino sotto la dittatura totale del Nazionalsocialismo andarono in fumo tutti i tentativi di unificazione, e ci a causa dei conflitti di competenza in seno alla dirigenza politica. La Repubblica Federale, costruendo fin dal 1945 sulla base degli sviluppi intervenuti nelle zone occidentali di occupazione, si ricolleg alla tradizionale struttura federativa, anzi la consolid. vero che una modifica della Costituzione, del 1969, assegnava agli organi federali il potere di emanare leggi-quadro per lorganizzazione del sistema universitario e di collaborare alla programmazione educativa. Ma, anche in questi ambiti, rimasta ai Lander la competenza per quanto riguarda lemanazione di leggi di modifica delle norme e della prassi. Il carattere statale del sistema educativo si manifesta essenzialmente nelle competenze dei Lander. Questi collaborano allinterno di diversi comitati fra loro, ad esempio, nella Standige Konferenz der Kultusminister (Conferenza permanente dei Ministri dellIstruzione dei Lander) e, tutti insieme, col governo federale nella Bund-Lander-Kommission fur Bildungsplanung und Forschungsfrderung (Commissione Federale dei Lander per la programmazione delleducazione e la promozione della ricerca). Ma sul piano formale sono rimasti sovrani per quanto concerne lorganizzazione delle strutture scolastiche, dei contenuti educativi e della qualificazione degli insegnanti. Le accennate cooperazioni e soprattutto la coscienza di una opinione pubblica pedagogica diffusa in tutti i Lander fanno s, tuttavia, che anche sotto la sovranit culturale dei Lander continuino ad operare i tradizionali legami di un sistema educativo unitario almeno nelle questioni di fondo. Questi sforzi si manifestano anche nelle delibere della Conferenza permanente dei Ministri delleducazione. Per la storia pi recente delleducazione sono da menzionare soprattutto gli accordi sulla riforma del ciclo superiore del Ginnasio (1972 e 1977) e sul riconoscimento reciproco dei titoli di studio conclusivi della scuola unificata (Gesamtschule) (1982). Ma non si deve neanche dimenticare che la tendenza di questo comitato allunanimit spesso frena, quando addirittura non ritarda, lemanazione di delibere. Il sistema duale nella formazione professionale. Mentre nel corso degli ultimi decenni la scuola di formazione generale ha subito qualche modifica ovviamente pi o meno consistente per il sistema duale della formazione professionale particolarmente giustificato luso del termine continuit, tanto pi che questa affermazione vale, ancor oggi, per entrambi gli Stati tedeschi. In tutti e due i sistemi educativi tedeschi gran parte dei giovani (gruppo di et tra i 15-16 e i 18-19 anni) passano attraverso il sistema duale. La storia del sistema duale pu esser fatta risalire fino allapprendistato dellartigiano, che si presenta come un retaggio del sistema formativo medievale. A differenza di altri Paesi dellEuropa occidentale, lapprendistato, articolato in diversi itinerari formativi, ha conosciuto alla fine del XIX secolo una rinascenza. Si dimostrato abbastanza aperto da incoraggiare le aziende industriali e da sviluppare forme moderne. In questo contesto, si deve anche sottolineare che la forma modernizzata del tradizionale itinerario di preparazione dei giovani al lavoro artigianale e industriale fu giustificata dai suoi promotori con la ragione che essa non solo rappresenta un sistema di formazione perfettamente appropriato, ma che anche uno strumento vantaggioso per collegare la trasmissione del sapere e delle capacit alleducazione morale. Questo modo di vedere si conservato fino ai nostri giorni. La rinascenza dellapprendistato conobbe un ulteriore sviluppo (in un certo senso consolidandosi) allorch in Germania furono istituite le scuole di perfezionamento, allo scopo di completare la formazione degli apprendisti sul posto di lavoro con la frequenza a tempo parziale della scuola. Le scuole di perfezionamento divennero cos le precorritrici delle successive scuole professionali che si vennero gradualmente formando nei primi decenni di questo secolo. Tra il 1919 e il 1938 queste scuole (come istituti a tempo parziale) furono

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rese obbligatorie fino al 18 anno di et per tutti i ragazzi e le ragazze che non frequentassero alcuna scuola a tempo pieno nellambito della scuola secondaria superiore (di formazione generale o di indirizzo professionale). Come la Repubblica Democratica Tedesca, cos anche la Repubblica Federale di Germania ha accettato, e ulteriormente sviluppato, questa eredit nella forma del sistema duale della formazione professionale. Talch oggi possibile che ragazzi e ragazze siano tenuti a frequentare per uno o due giorni alla settimana una scuola professionale, anche se sono disoccupati o hanno un qualche rapporto di lavoro senza per il titolo di qualifica corrispondente. Tipiche del sistema duale sono altre caratteristiche essenziali, come la divisione delle competenze tra le autorit scolastiche dei Lander, che hanno la completa responsabilit per le componenti scolastiche, e gli uffici di collocamento, rappresentati dalle Camere dellIndustria e del Commercio, come pure dalle Camere dellEconomia rurale. Questi organismi non governativi hanno competenza per la formazione pratica (aziendale) nel rispetto delle leggi-quadro vigenti emanate dal parlamento federale. ovvio che la divisione delle competenze non garantisce il coinvolgimento nel sistema duale, in quanto tale, di tutti i giovani che non frequentano una scuola a tempo pieno a livello di secondaria superiore. Questo sistema ha invece dimostrato di costituire un forte impulso per le aziende. Queste si impegnano nella formazione degli apprendisti non solo al fine di assicurarsi le nuove leve, ma anche con lintento di dissuadere lo Stato dallingerirsi (andando oltre le leggi-quadro) nella formazione degli apprendisti.

Il sistema educativo in Spagna Lobiettivo del presente lavoro quello di offrire una panoramica generale delle riforme che si stanno realizzando a tutti i livelli del sistema educativo. Approfondiremo poi alcuni aspetti delle innovazioni educative pi importanti, concernenti gli alunni, i professori, le istituzioni educative e la societ in generale. 1. Il quadro storico La storia delleducazione in Spagna risente della contraddizione che, dallinizio dellet moderna (il 1492 lanno della scoperta dellAmerica ma, anche, della liberazione del Paese dal dominio dei Mori), contrappone unillustre cultura umanistica e un sistema educativo dallevidente fragilit, soprattutto a livello di istruzione primaria e secondaria. Tale contraddizione si aliment, nel XVIII e XIX secolo, al rigido controllo ideologico esercitato dalla Chiesa spagnola. A questa va per riconosciuto il merito di aver assolto al compito dellistruzione (soprattutto primaria) delle masse, controbilanciando cos linerzia di una monarchia che, ad eccezione di Carlo III nel XVIII secolo, non seppe arrestare la decadenza militare e politica della Spagna ne combattere una doverosa battaglia per il progresso economico e civile. Furono introdotti elementi di novit, nel sistema educativo spagnolo, solo dopo il 1898, anno dellinfelice conclusione della guerra ispano-americana e della perdita di Cuba a favore degli Stati Uniti. Infatti, il 1898 rappresent per la Spagna, paradossalmente, linizio di una rinascita e il momento del reale ingresso nellet contemporanea. A tale rinnovamento contribu un movimento culturale e politico rappresentato dagli intellettuali della generazione del 98. Erano animati da una sincera aspirazione liberal-democratica, tutti tesi al raggiungimento di un obiettivo primario: lavvento della linda muchacha o nino. bonita ( = la bella ragazza), come era chiamata la Repubblica. Prese cosi avvio un rapido processo di trasformazione delleconomia in direzione capitalistica. Nel 1931, caduta la Monarchia e instaurata la Repubblica, la Spagna conobbe gli orrori di una sanguinosa guerra civile. Nel 1939 ne usc esausta: vide distrutte le istituzioni repubblicane e conobbe il dominio della dittatura militare. Se ha avuto la sventura di vivere lesperienza della guerra civile e loppressione di una dittatura, la Spagna ha goduto, per contro, del vantaggio di non essere coinvolta che in misura marginale nelle vicende del secondo conflitto mondiale. Durante gli anni 40 ha cos avuto la possibilit di ricostruire la sua identit storico-culturale e di porre le premesse per la rinascita. Alla morte di Franco (1975) tornato sul trono, senza traumi significativi, Juan-Carlos dei Borboni-Parma, molto rispettoso della odierna democrazia parlamentare. Oggi la Spagna vive un momento di crescente sviluppo civile ed economico con riflessi positivi sullinnovazione scientifica e tecnologica e sullintero sistema educativo spagnolo. Nonostante il positivo quadro di riferimento, leducazione in Spagna deve oggi affrontare problemi delicati. Queste difficolt sono legate in parte alla contraddizione fra la vecchia legislazione scolastica (che peraltro vantava anche buone leggi, come la Ley general de educacin del 1970) e le norme e i principi della nuova Costituzione. Ma esse scaturiscono anche dallapplicazione di una norma costituzionale che riconosce a qualsiasi persona giuridica il diritto di creare centri di insegnamento a condizione che, in essi, vengano

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rispettati i requisiti stabiliti dalla Costituzione per quanto concerne i limiti minimi di scolarit obbligatoria. E con ci, si assicurano una congrua sovvenzione da parte dello Stato. Da qui linevitabile conflittualit tra le diverse forze culturali, economiche e politiche della societ. Ognuna animata da un orizzonte diverso, per quanto legittimo,-degli obiettivi prioritari della formazione e dellistruzione. Si registra inoltre la tendenza degli insegnanti, specie nellistruzione secondaria, a sottrarsi quanto pi possibile a forme di controllo burocratico, in ci confortati dalla forza di suggestione di un recente movimento studentesco molto agguerrito. Ma aumentano cos, inevitabilmente, gli elementi centrifughi e contraddittori del sistema.

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