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CO LEG IO BERTO LT BRECHT Forjando la nueva educacin

CU RSO TALLER D E EN SE AN ZA Y APREN D IZAJE M EDIAD A

SESI N 1

LA M EDIACI N Y LA ZO N A DE DESARRO LLO PR XIM O

1 IN TERACCI N EN TR E APR EN DIZAJE Y DESARRO LLO

Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psi colgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y d esa rro lloen nios de edad escolar. No obstante, ste resulta ser m e n o sevidente de los el aspectos bsicos de los que depende la aplicacin de las teoras del desarrollo del nio a los procesos educacionales. No es necesario insistir en que la falta de claridad terica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos de la investigacin corriente hacia el aprendizaje; ningn estudio puede evitar este aspecto terico crucial. Sin embargo, la rela tre a p ren d iza je ci n en y d esarollo sigue siendo metodolgicamente confusa, porque los estudios que se han realizado r hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y solucionese s p e c fic a s problema de al dicha relacin fundamental, que se han revelado tericamente vagas, crticamente no evaluadas y a veces internamente contradictorias; y ellos evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores. Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los nios de edad escolar, se ha partido de la suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la inter pretacin de la causalidad fsica el dominio de y formas lgicas de pensamientolgica abstracta se producen por s solos, sin influencia alguna del y aprendizaje escolar. Un ejemplo de esta teora lo constituyen los principios tericos sumamente interesantesy complejos de Piaget, que configuran la metodologa experimental que ste utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en el curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustran de modo evidente su aproximacin. Cuando se le pregunta a un nio de cinco aos por qu no cae el sol?, se parte de la suposicin de que el pequeo no tiene ninguna respuesta pre para este parada tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad para elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelec nio es el de tual del eliminar la influencia de la experiencia previa conocimientos adquiridos anteriormente. El y experimenta dor trata de obtener las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura, totalmente independientes del aprendizaje. Del mismo modo, los clsicos de la literatura psicolgica, como son las obras deyBinet otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje si las fun y que ciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han madurado lo suficientemente como 1 Lev Semenovich Vigotsky. EL DESARROLLO D E LOS PROCESOS PSQU IC OS
SUPERIORES

para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil. Lo que estos in vestigadores teman de forma especial era la instruccin prematura, enseanza de un determinado tema antes de que el nio estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral ms bajo de la capacidad de aprendizaje, la edad en que, por primera vez, se hace posible un determinado tipo de aprendizaje.

Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo,y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posicin el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado. La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de teoras de muy diverso origen. Una de dichas teoras se basa en el concepto del reflejo, una nocin esencialmente vieja que ltimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmtica, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inse parablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha nocin fue elaborada por James, quien dedujo el proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo. Las teoras de los reflejos tienen por lo menos una cosa en comn con las teoras como las de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. Tal como afirm James: La mejor descripcin que puede darse de la educacin es definirla como la organizacin de los hbitos adquiridos y tendencias del comportamiento. El desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata. No obstante a pesar de la sim ilitud entre las dos prim eras posiciones tericas, existe una diferencia sustancial en sus presu puestos acerca de la relacin tem poral entre los procesos evolutivos y de aprendizaje. Los tericos que sostienen el prim er punto de vista aseguran c quesevolutivos ic lo los preceden a los ciclos de aprendizaje; que la m aduracin precede al aprendizaje instruccin y que la debe ir a rem olque del crecim iento m ental. Por su parte, los tericos del segundo grupo postulan que am bos procesos se dan sim ultneam ente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del m ism o m odo que dos figuras geom tricas idnticas coinciden cuando se superponen. La tercera posicin ric arespecto a la relacin entre aprendizaje desarrollo trata de anular los te extrem os de las anteriores afirm aciones com binndolos entre s. Un ejem plo claro de dicha afirm acin es la teora de Koffka, segn la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentem ente distintos pero relacionados entre s, que se influyen m utuam ente. Por un lado est la m aduracin, que depende un proceso evolutivo.

directam ente del desarrollo del sistem a nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tam bin

En esta teora encontram os tres nuevos aspectos. En prim er lugar, com o ya hem os sealado, est la com binacin de dos puntos v is taaparentem ente opuestos, que han sido hallados por separado a lo de largo de la historia de la ciencia. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una m ism a teora indica que no son tan dispares ni m utuam ente excluyen o se cree, sino que tienen tes com algo esencial en com n. Tam es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el bin desarrollo sean m utuam ente dependientes e interactivos. Evidentem ente, la naturaleza de dicha interaccin queda sin inves en la obra de Koffka, que se lim ita a unas pocas observa tigar ciones generales relativas a la relacin entre estos dos procesos. Resulta sum am ente claro que para Koffka el proceso de m adura preparay posibilita un proceso especfico de aprendizaje. cin El proceso de aprendizaje estimy hace avanzar al proceso de m aduracin, El punto nuevo, ula y m is

im portante, de esta teora es el extenso papel que sta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del nio disciplina form al el problem a de la transferencia. y Los m ovim ientos pedaggicos que han hecho hincapi en la disciplina han insistido en la y form al enseanza de las lenguas clsicas, de las antiguas civilizaciones m atem ticas, han partido de y de las presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estas m aterias para la vida actual, son de gra valor para el desarrollo m ental del alum no, Num erosos estudios han puesto en duda la validez d sem ejante afirm acin, Se ha dem ostrado que el aprendizaje en un rea determ inada tiene poc influencia en todo el desarrollo en general. Por ejem plo, Thorndiked orth, tericos de la y W o ow logrado un xito considerable al ser capaces de determ inar la longitud de las lneas corras, no haba adultos participaron satisfactoriam ente en un entretenim iento para poder estim ar el tam ao de un determ inada figura bidim ensional, sin em bargo, dicho entrenam iento result un fracaso a la hora d estim ar el tam ao de una serie de figuras bidim ensionales distintas, de diversos tam aos form as. Segn Thorndike, los tericos de la psicologa y la educacin estn convencidos de que la adquisicin de una respuesta determ inada m ejora cualquier capacidad en la m ism a m edida. Los profesores pensaban y observacin, atencin, m em oria, pensam iento,yetc.- cualquier m ejora en una capacidad concreta que desem boca en una m ejoraneral de todas las posibilidades. D e acuerdo con esta teora, si el alum no ge aum enta su atencin por la gram tica latina,mentar su capacidad de concentrar la atencin en incre cualquier tarea. Los trminos precisin, viveza de ingenio, capacidad de razonamiento, memoria, poder de observacin, atencin, concentracin, muchos, se utilizan para y otros aludir a capacidades fundamentales reales que varan de acuerdo con el material con el que y operan; estas capacidades bsicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas. Por esta razn, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, ser asimismo capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relacin secreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, el desarrollo de y que una habilidad acarrea el desarrollo de otras.

El nfasis puesto sobre este punto nos rem ite directam ente a un viejo problem a pedaggico, el de l

reflexologa, descubrieron que los adultos que, despus de una serie de ejercicios especiales, haban

progresado ni un pice en su habilidad de determ inar la longitud de las lneas largas, Estos m ism o

actuaban apoyndose en la teora que postula que la m ente es un conjunto de capacidades d

Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una serie de estudios demostr que determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realizacin de una tarea especfica. El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la especializacin de una habilidad es mayor incluso de lo que la observacin superficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien individuos ele gidos diez que posean la habilidad de detectar los errores de ortografa o de medir distancias y longitudes, es muy poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capa cidad superior en lo que respecta, por ejemplo, a la estimacin del peso en los objetos, Anlogamente, rapidez exactitud en la suma de cifras no tiene nada que ver con la y rapidez y exactitud en citar recordar antnimos. y Esta investigacin muestra que la mente no es una red pleja de aptitudes generales como la com observacin, la atencin, la memoria, razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades el especficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen la atencin, sino que m s bien desarrolla num erosas aptitudes trar para centrar la atencin en una serie de cosas. Segn este punto de vista, un especial entrenam iento afecta a la totalidad del desarrollo nicam ente si sus elem entos, m ateriales y procesos son sim ilares en distintos terrenos; el hbito nos gobier na. Todo ello conduce a la conclusin de que, debido a que toda actividad depende del m aterial con el que opera, el desarrollo del conocim iento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hbitos particulares. La m ejora de una funcin del conocim iento o de un aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra nicam ente en la m edida en que existen elem entos com unes am bas funciones o actividades. Tericos evolucionistas com o Koffka escuela de la Ges -que sostienen la tercera posicin terica y la talt

sealada anteriorm ente-- se oponen al punto de vista de Thorndke. stos postulan que la influencia del

aprendizaje nunca es especfica. A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que encierra una disposicin telectual que posibilita la transferencia de los principios les in genera pequeo, al aprender una determ inada operacin, adquiere la habilidad de crear estructu ras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos m ateriales con los que est trabajando y sin tener en cuenta los proceso de adquisicin de hbitos destrezas. La relacin que ste propone entre el aprendizaje y de y el aprendizaje y el desa rrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el de es siem pre sarrollo

el proceso de aprendizaje no puede reducirse sim plem ente a la form acin de aptitudes, sino que

descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el

elem entos im plicados en ello. As pues, Koffka no concibe el aprendizaje com o algo lim itado a un

el desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relacin m ucho m s com pleja. Segn Thorndke,

m ucho m s am plio que el aprendizaje. Esquem ticam ente, la relacin entre estos dos procesos podra m ientras que el m s grande represen el proceso evolutivo evocado por aqul. tara

describirse m ediante dos crculos concntricos: el pequeo sim bolizara el proceso de aprendizaje,

Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, asim ila a travs de ella unos principio

estructurales cuya esfera de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que asim il dicho desarrollo, es decir, el aprendizaje desarrollo no coinciden. D icho concepto es un aspecto esencial y el del tercer grupo de teoras que hem os discutido anteriorm ente. Zona de desarrollo prxim o: una nueva aproxim acin

principios. Por consiguiente, al alcanzar un paso en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en e

Aunque rechacem os las tres posiciones tericas discutidas, su anlisis nos lleva a una "visin m s exact de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para llegar a una solucin aprendizaje y desarrollo; segundo, lo s rasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar.

del problem a es harto com pleja. Consiste en dos salidas separadas: prim ero, la relacin general entr

Este aprendizaje infantil que em pieza m ucho antes de que el nio llegue a la escuela, es el punto d una historia previa. Por ejem plo, los nios zan pie estudiar aritm tica en la escuela, pero m ucho em a tiem po antes han tenido ya alguna o experiencia con cantidades; han sin de oca tenido tratar con operaciones de divisin, sum a, resta m inacin de tam aos. Por consiguiente, los nios poseen su y deter propia aritm tica preescolar, que slo los psiclogos m iopes po dran ignorar.

partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que o el nio encuentra en la escuela tiene siem pr

Es intil insistir en que el aprendizaje que se da en los aos preescolares difiere altam ente de

aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este ltim o se basa en la asim ilacin de los fundam ento pequeo va asim ilando los nom bres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa qu que a travs sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de inform acin; o de que, al im itar de a los adultos y ser instruido acerca de cm o actuar, los nios desarrollan un verdadero alm acn de habilidades? El aprendizaje desarrollo estn interrelacionados desde los prim eros das de vida del y el nio. Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje dely nio su relacin con el desarrollo m ental, concentra su atencin en los procesos de aprendizaje m s sim ples, aquellos quecen produ se en la y el apren dizaje escolar, no logra vislum brar la diferencia existente entre am bos procesos, no es capaz de ver los elem entos especficam ente nuevos que introduce este ltim o. l, junto con otros tericos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el prim er caso se da un aprendi zaje sistem ticoy en existe tam bin el segundo el hecho no. Sin de que em bargo, no el aprendizaje todo term ina en la sistem aticidad, escolar introduce

del conocim iento cientfico. No obstante, incluso cuando, en el perodo de sus o prim eras preguntas, e

aprender. En realidad, podem os dudar de que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; d

etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la sim ilitud entre el aprendizaje preescolar

algo

fundam entalm ente nuevo en el desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dim ensiones del el cual no puede resolverse el problem a: la zona de desarrollo prxim o. Un hecho de todos conocido pricam ente establecido es que el aprendizaje debera equipararse, y em en cierto m odo, al nivel evolutivo del nio. As, por ejem plo, se ha establecido que la enseanza de

aprendizaje escolar, describirem os a continuacin un nuevo concepto excepcionalm ente im portante, sin

la lectura, escritura aritm tica debera iniciarse en una etapa determ inada. Sin em bargo, y recientem ente se ha dirigido la atencin al hecho de que no podem os lim itarnosente a plem sim determ inar los niveles evolutivos si querem os brir las relaciones reales del proceso evolutivo descu con las aptitudes de aprendizaje. Tenem os que delim itar com o mnim o dos niveles evolutivos.

El prim ero de ellos podra denom inarse evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las nivel funciones m entales de un el nivel evolutivo real. En los estudios acerca del desarrollo mental de los nios, ge neralmente se supone que nicamente aquellas actividades que los pequeos pueden realizar por s solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los nios una batera de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el y modo en que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin el pequeo la completa, o si lo resuelve en colaboracin con otros y compaeros -en pocas palabras, si el nio no logra una solucin independiente delma-, la proble solucin no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores ms prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos tienen cronolgicamente diez aos en trminos de su desarrollo y ocho mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que s. Pero qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas: cuyo grado "de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente apren y del dizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los nios cayera enfermo durante medio ao mientras que el otro no faltara a sus clases pero, generalmente hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todava al principio del mismo. Ambos nios parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no m s all de dicho lim ite. Supongam os que les m uestro diversas m aneras de tratar el problem a. Distintos experimentadoras em plearan distintos m odos de demostracin en diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otros iniciaran la solucin y pediran al pequeo que la term inara, o le ofreceran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los nios, que resuelvan el problem a con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el prim er nio es capaz de manejar problem as cuyo nivel se sita en los doce aos, m ientras que, el segundo nicam ente llega a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalm ente iguales? nio, establecido com o resultado de ciertos ciclos evolutivosalle vado s cabo.Cuando determ inam os la edad m ental de un nio utilizando tests, tratam os casi siem pre con

Cuando por prim era vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo m ental para aprender bajo la gua de un m aestro variaba en gran medida, se hizo evidente que am bos nios no posean la misma edad mental y que, evidentem ente, el subsiguiente, curso de su aprendizaje sera dis tinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve ocho, es lo que denom inamos y determ ina por la capacidad de resolver independientem ente un problem a, de desarrollo do y el nivel potencial, determ inado a travs de la resolucin de un problem a colaboracin con otro com paero m s capaz. Si nos preguntam os ingenuam ente qu es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de m odo m s sim ple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta m s com n ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han m adurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realidad esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales co sas han m adurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prxim o, determ inada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso duracin, funciones que en un de m a m aana prxim o alcanzarn suadurez y que ahora se encuentran en estado em brionario. Estas m

la zona de desarrollo prxim o. N o es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarroll

bajo la gua de un adulto o e

funciones podran denom inarse "capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. E desarrollo prxim o caracteriza el desarrollo m ental prospectivam ente. cual pueden com prender el curso interno del desarrollo. Utilizando este m todo tom ar en dem os po aquellos que se hallan en estado de form acin, que estn com enzando a m adurar y a desarrollarse. As

nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo m ental retr0spectivam ente, m ientras que la zona d

La zona de desarrollo prxim o proporcional a los psiclogos y educadores un instrum ento m ediante e

consideracin no slo los ciclos y procesos de m aduracin que ya se han com pletado, sino tam bin

pues, la zona de desarrollo prxim o nos perm ite trazar el futuro inm ediato del nio, as com o su estado aquello que est en curso de m aduracin. Los dos nios de nuestro ejem plo osten ism a edad taban la m

evolutivo dinm ico, sealando no slo lo que ya ha sido com pletado evolutivam ente, sino tam bin

m ental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin em bargo, en lo que a dinm ica

evolutiva se refiere, am bos eran com pletam ente distintos. El costado del desarrollo m ental de un nio desarrollo y de la zona de desarrollo prxim o.

puede determ inarse nicam ente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real de

A continuacin analizarem os un estudio realizado sobre unos nios en edad preescolar, para dem ostrar es decir, lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, m aana podr hacerla por s solo. entre los tres los cinco aos haba dos grupos de funciones: las que los nios poseen ya, y y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros, pero que no independientem ente, El estudio de McCarthy dem ostr que este segundo grupo de se hallaba ciones fun sin ayuda, sin colaboracin o en grupos a la edad de cinco a tres podan hacerlo perfectam ente por s

que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prxim o, ser m aana el nivel real de desarrollo;

La investigadora am ericana Dorothea McCarthy m ostr que entre los nios de edades com prendidas

dom inan

en el nivel de desarrollo real de los nios de cinco a seis aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo

solo al alcanzar la edad de cinco a siete aos. De este m odo, si tuvieram os que determ inar nicam ente la edad m ental --esto es, tan slo las funciones que han m adurado- no tendram os m s que un resu m en del desarrollo com pleto; sin em bargo, si determ inam os las funciones en m aduracin, podem os predecir lo que suceder con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siem pre que se m antengan las m ism as condiciones evolutivas. La zona derrollo prxim o puede convertirse en un concepto desa sum am ente im portante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aum entar la efectividad utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo m ental en los y problem as educacionales.

Una total com prensin del concepto de la zona de desarrollo prxim o debe desem bocar en una nueva que nicam ente la actividad independiente de los nios, no su actividad im itativa, indica su nivel de desarrollo m ental. Este punto de vista se expresa de m odo m anifest en todos los sistem as de tests

evaluacin del papel de la im itacin en el aprendizaje. Un principio inam ovible de psicologa clsica es

anuales. Al evaluar el desarrollo m ental, slo se tom an en consideracin aquellas soluciones que el nio

alcanza sin la ayuda de nadie, sin dem ostraciones ni pistas. Tanto la im itacin com o el aprendizaje se dem ostrado que una persona puede im itarmsola aquello que est presente en el interior de su ente nivel evo lutivo. As, por ejem plo, si un nio tiene dificultades con un problem a de aritm tica el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeo podr captar la solucin rpidam ente. Pero si el resolviera fesor pro im itarlo. Los psiclogos dedicados a la investigacin de los anim ales, especial Khler, han trabajado y en repetidas veces con este pro blema de la imitacin. Los experimentos de Khler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un pensamiento grfico. La cuestin principal era la de si resolvan los problemas independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que haban visto realizar, observando cmo otros animales o seres humanos utilizaban palos y dems herramientas e imitndolos despus. As pues, los estudios de Khler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khler no tuvo en cuenta un hecho sumamente importante que los primates no son capaces de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs de la imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo prximo. Un simio puede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales, mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se le podr ensear a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, m ediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

consideran com o procesos puram ente m ecnicos. No obstante, los psiclogos m s recientes han

un problem a de m atem tica avanzada, el nio nunca podra com prenderlo por m ucho que tratara de

Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o bajo la gua de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteracin radical de toda la doctrina concerniente a la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje en los nios. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio que ha de llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los tests de diagnstico del desarrollo. En un principio se crea que, mediante el uso de los tests, poda determ inarse el nivel de desarrollo m ental, que la educa deba tener presente en todo m om ento cin y cuyos lm ites no poda exceder. Este procedim iento orientaba el aprendizaje el desarrollo pasado hacia los estudios evolutivos ya h acia completados. El error de esta nocin se descubri antes en la prctica que en la teora. Ello se hace m s y ms evidente en la ense anza de los nios con retrasos m entales. Dichos estudios haban establecido que los nios con retraso m ental no eran capaces de desarrollar un pensam iento abstracto.A partir de ah, la pe dagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, aparente m ente correcta, de que toda enseanza destinada a dichos nios deba basarse en el uso de mtodos concretos de imitacin. Sin em bargo, gran parte de las experiencias con este m todo desem bocaron en una profunda desilusin. Result que un sistema de enseanza basado nicam ente en lo concreto -elim inando de la enseanza cualquier cosa relacionada con el pensamientoto- no slo no abstrac poda ayudar a los nios retrasados a vencer su handicaps innatos, sino que adems reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los nios a utilizar exclusivam ente sam iento concreto, suprim iendo el pen as los pocos rudim entos de pensam iento abstracto que posean estos nios. Precisam ente por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar por s solos form as de pensam iento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles en este sentidodesarrollar en su interior aquello de lo y en que carecen intrnsecam ente en su desa Actualm ente, en las escuelas especiales para nios rrollo. retrasados podem os observar un cambio favorable tendente a alejarse de este concepto de concrecin, a situar en su correspondiente lugar a los mtodos de im itacin. Hoy en da se considera y que la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicam ente com o trampoln para desarrollar el pensam iento abstracto, como medio, no como fin en s m isma. . De modo sim ilar, en los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio el proceso evolutivo, sino que m s bien a rem olque va a en dicho rem olque de dicho proceso. As pues, la nocin de una zona de desarrollo prxim o nos ayuda desarrollo.

presentar una nueva frm ula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede a

La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigm a para el problem a de la relacin entre e nio y las personas de su entorno. Slo m s tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensam iento del nio, es decir, se convierte en una funcin m ental interna. Piaget y otros

aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, com o un m edio de com unicacin entre e

han dem ostrado que el razonam iento se da en un grupo de nios com o argum ento para probar el propio

punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna cuyo rasgo distinto es que el nio conclusin de que la com unicacin provoca la necesidad de exam inar ar los propios y confirm interno y el pensam iento reflexivo surgen de las interacciones entre y las personas de su el nio

com ienza a percibir a exam inar la base de sus pensam ientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la

pensam ientos, proceso que es caracterstico del pensam iento adulto. Del m ism o m odo que el lenguaje

entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio

Piaget ha puesto de m anifiesto que la cooperacin sum inistra las bases del desarrollo del razonam iento capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en y slo m s tarde es capaz de equipo, interna.

m oral del nio, Las prim eras investigaciones al respecto establecieron que el nio adquiere prim ero la

autorregular voluntariam ente su com portam iento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin

Estos ejem plos ilustran una ley evolutiva general para las funciones m entales superiores, que puede se aplicada en su talidad a los procesos de aprendizaje en los nios, Nosotros postulam os que lo que crea to serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo el nio est en interaccin con las cuando procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo m ental pone en m archa una serie de procesos evolutivos que no podran y darse nunca al m argen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalm ente organizado especfica m ente hum ano de las funciones psicolgicas. y

la zona de desarrollo prxim o es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta un

personas de su entorno en cooperacin con algn sem ejante. Una vez se han internalizado estos

En resum en, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no

coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a rem olque del Nuestro anlisis alte la tradicional opinin de que, en el m om ento en que el nio asim ila el significado ra evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han com enzado. La principal consecuencia

proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prxim o.

de una palabra, o dom ina una operacin com o puede ser la sum a o el lenguaje escrito, sus procesos

que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este m todo es el dem ostrar que el

dom inio inicial, por ejem plo, de las cuatro operaciones bsicas de aritm tica proporciona la base para el nio. Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por esteel m ostrar tivo, m o cm o se internalizan el conocim iento externo aptitudes de los nios se convierte en un punto y las prim ordial de la investigacin" psicolgica.

subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sum am ente com plejos en el pensam iento del

Toda investigacin explora alguna esfera de la realidad. Uno de los objetivos del anlisis psicolgico del pone en m archa. En este sentido, dichos anlisis se dirigen hacia el interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. i ello resultara posible, revelaran al profesor cmo los procesos mentales estimulados a S lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada nio. El descubrimiento de esta red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis psicoly educacional. gico

desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar

Otro rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que, aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunaprendizaje escolar del mismo ca al modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relacio nes dinmicas altamente complejas entre los procesos evolutivo aprendizaje, que no pueden verse y de cercadas por ninguna for mulacin hipottica invariable. Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso llevar a cabo una investigacin concreta, extensa distinta basada en el concepto de la zona de desarrollo prximo. y