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17-07-2011

Prticas de Escrita Criativa no ensino de Lngua(s) Estrangeira(s)

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Maria Miguel Vidreiro da Rocha FLUC

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Contedo
A competncia escrita uma breve introduo................................................................................................ 3 A Escrita no ensino de Lngua(s) Estrangeira(s) ................................................................................................ 3 O lugar da escrita ............................................................................................................................................ 3 O valor da escrita............................................................................................................................................. 3 O treino da Escrita............................................................................................................................................... 8 Produto ou processo?...................................................................................................................................... 8 Produto ........................................................................................................................................................ 9 Processo ....................................................................................................................................................... 9 Tipos de Escrita ..................................................................................................................................................13 Trs conceitos prximos ................................................................................................................................14 Escrita Criativa ...................................................................................................................................................16 Criatividade....................................................................................................................................................16 Breve introduo histrica........................................................................................................................16 Direces da investigao cientfica ........................................................................................................17 Caractersticas da Criatividade.................................................................................................................19 Escrita Criativa: alguns dados histricos .....................................................................................................19 Perspectivas de estudo sobre a Escrita Criativa......................................................................................20 Conceito de Escrita Criativa ..........................................................................................................................21 Componentes da Escrita Criativa .................................................................................................................22 Aspectos psicolgicos da Escrita Criativa ....................................................................................................23 Bloqueios de Escrita Criativa ....................................................................................................................23 Caractersticas da Escrita Criativa ................................................................................................................24 Como promover a Escrita Criativa................................................................................................................26 Avaliao de Escrita Criativa ....................................................................................................................28 Tcnicas de Escrita Criativa ..........................................................................................................................29 Tcnicas associativas ................................................................................................................................30 Escrita com modelos literrios, textuais e de palavras ..........................................................................34 Escrita com modelos visuais .....................................................................................................................37

Escrita com msica....................................................................................................................................38 Escrita situacional .....................................................................................................................................38 Jogos de escrita .........................................................................................................................................39 Escrita cooperativa....................................................................................................................................39 Concluses sobre as prticas de Escrita Criativa realizadas...........................................................................41 Obras Citadas.....................................................................................................................................................42 Anexo 1 - Poema................................................................................................................................................44 Anexo 2 - Mrchen ............................................................................................................................................44 Anexo 3 - Guio .................................................................................................................................................45 Anexo 4 Avenidas........................................................................................................................................47 Anexo 5 Elfchen...........................................................................................................................................48 Anexo 6 Rondell...........................................................................................................................................49 Anexo 7 Poema autobiogrfico .....................................................................................................................49 Anexo 8 Frases de Fortune Cookies ...........................................................................................................50 Anexo 9 Ordenao de versos .......................................................................................................................51 Anexo 10 Magic goggles ............................................................................................................................52 Anexo 11 Banda Desenhada ..........................................................................................................................54 Anexo 12 Poesia Concreta .............................................................................................................................57 Anexo 13 Cano ............................................................................................................................................60 Anexo 14 Acrsticos .......................................................................................................................................61

A competncia escrita uma breve introduo


Poder-se- dizer que a competncia escrita est presente em todos os mbitos da vida humana, ou, pelo menos, se no est, possvel que estivesse. Muitos aspectos da nossa vida esto dependentes da escrita e/ou de documentos escritos. A nossa civilizao encontra-se assente sobre esta competncia e engloba esferas como a profissional e a pessoal, a pblica e a privada. A sua importncia e necessidade so, naturalmente, inquestionveis. A escrita no se restringe, por isso, ao mbito educacional e ao espao da sala de aula. No entanto, trata-se de um contributo substancial e primordial para a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias nas diversas reas acadmicas e, neste sentido, a sua utilizao possui valor prprio e a sua investigao e aprofundamento so perfeitamente justificveis. Para efeitos do presente trabalho, este tema ser abordado no respeitante ao ensino de Lnguas Estrangeiras, nomeadamente o Ingls e o Alemo.

A Escrita no ensino de Lngua(s) Estrangeira(s)


Durch Schreiben lernen wir [] nicht nur das Schreiben. (Hermanns, 1989: 28)

O lugar da escrita
De acordo com Storch (1999: 249), a importncia da escrita sofreu alterao ao longo dos tempos e nas vrias abordagens didcticas em voga. Depois de ocupar um lugar central no espao de sala de aula e nas tarefas presentes nos manuais do Mtodo da Gramtica e da Traduo, mtodo este reconhecido como o primeiro usado nas aulas de lngua estrangeira e que se baseava no mtodo de ensino das lnguas clssicas (Huneke, 1997: 142-158), chegou, por exemplo, a vir em ltimo lugar nos mtodos audiolingual e audiovisual que, em seu turno e tal como o nome indica, primava por uma marcada acentuao na oralidade e no recurso aos meios audiovisuais . Actualmente, cada vez mais atribudo e reconhecido um maior peso competncia escrita nos materiais didcticos, nomeadamente no respeitante didctica do Alemo enquanto Lngua Estrangeira (DaF Deutsch als Fremdsprache) (Storch, 1999: 249). Hoje reconhece-se a importncia da escrita para a aprendizagem contnua no tempo ps-aula e como oportunidade de manter um contacto intensivo com a lngua para quando no dispe de outro tipo de input (Hermanns, 1989: 38).

O valor da escrita
A escrita um meio poderosssimo para a aprendizagem em qualquer mbito ou rea. Como tal, no se exceptua a realidade da aprendizagem e aquisio de lngua estrangeira. Hermanns (citado em Faistauer, 1997: 63s.) apresenta argumentos defensores da presena da escrita nas aulas de Alemo

enquanto Lngua Estrangeira (DaF): a possibilidade de esclarecer alguma coisa; a possibilidade de se desenvolver ou desenvolver alguma coisa; a possibilidade de reflectir; a possibilidade de descrever alguma coisa (artstica), entre outros. Creio que a escrita mostra-se, assim, como um meio fornecedor de possibilidades variadas, possibilidades estas que tambm dependem do sentido de oportunidade do/a professor/a e que enriquecem a aprendizagem e a pessoa. Consoante o(s) objectivo(s) de uma actividade de escrita, determinadas caractersticas positivas da escrita so mais ou menos veiculados que outras. A pertinncia e carcter incontornvel da escrita so referidos por inmeros autores nas mais diversas lnguas e para os mais variados fins. Neste ponto sero mencionados seis argumentos justificativos da incluso da escrita que se revelaram essenciais para a realidade do ensino de Lngua Estrangeira, de acordo com a bibliografia em anlise. Em virtude da finalidade comunicativa Este , talvez, o aspecto que, embora sendo provavelmente o mais frequente e familiar, o mais restrito, especialmente no que se refere ao leque de escolha e sua possibilidade de variedade na sua explorao didctica. Na opinio de Kast (1999: 20), de entre os trs principais domnios para as aulas de lnguas cognitivo, pragmtico e afectivo - as necessidades comunicativas (ou seja, do domnio pragmtico) que dizem respeito escrita so mnimas. Poderamos considerar nesta rea, por exemplo, cartas formais e informais, formulrios e breves anncios para terceiros. Assim, apesar de constiturem uma motivao concreta, as situaes reais da utilizao da escrita que podem ser usadas em aulas de abordagem comunicativa so de nmero reduzido. Em virtude da praxis da aula Ainda na linha de Kast (1999: 20), relativamente praxis da aula e em contraposio sua pertinncia comunicativa, a escrita uma actividade a que se recorre com muita frequncia e pode incluir os seguintes campos: trabalhos de casa, testes, notas, rascunhos, recolha de ideias e material, exerccios de gramtica e exerccios de vocabulrio, ao que, pessoalmente, acrescentaria jogos. Segundo Storch (1999: 249), no contexto especfico de uma sala de aula, a escrita pode aparecer como actividade intermdia e actividade final. Desta forma, a escrita passvel de ser utilizada como instrumento para alcanar um determinado objectivo - sempre que se realiza um exerccio escrito para outra finalidade, seja a aquisio e consolidao de vocabulrio, de aspectos gramaticais, etc. - e tambm como uma finalidade em si - sempre que o objectivo final da actividade seja escrever um texto. Kast (1999: 20) sublinha ainda a importncia do potencial da escrita para se criar diferenciao interna entre alunos1 (termo alemo em nota). Isto significa que as actividades de escrita podem incluir diferenciao nos seguintes quatro critrios: 1. Tempo (alguns alunos so mais rpidos);

Binnendifferenzierung (Kast, 1999: 20)

2. Nvel (alguns alunos so melhores); 3. Interesses (os alunos diferem entre si relativamente a gostos, inclusive dentro do mesmo tema); 4. Formas de trabalho (nem todas as formas de trabalho so igualmente eficazes em todos os alunos, pois existem diferentes tipos de aprendizagem). Em virtude dos argumentos da Psicologia da Aprendizagem Kast (1999: 21) refere que a escrita apoia as outras competncias, tendo por isso uma funo de auxlio, e igualmente apoiada pelas outras competncias. O nosso crebro funciona atravs de uma comunicao intensiva entre os vrios centros respeitantes s competncias. Assim, a actividade da audio, da fala, da leitura e da escrita esto estritamente relacionadas e apoiam-se mutuamente, existindo uma articulao entre fala e escrita, e entre leitura e escrita. Storch (1999: 248) afirma que, alm destas diferentes actividades supra citadas, o acto de escrever ainda desperta e envolve diversas modalidades da Lngua. Simultaneamente actividade psquica, como a verbalizao de pensamentos e a leitura do escrito, est tambm presente a actividade fsica/motora. Escrever sinnimo de movimento, uma vez que durante a redaco do texto activamos os programas motores da grafia. Se se seguir a leitura em voz alta, ento tambm se activa os programas motores de expresso oral. Como j foi mencionado anteriormente, a actividade escrita altamente eficaz porque activa simultaneamente mltiplos canais sensoriais. Isto significa que se aumenta consideravelmente a possibilidade de memorizar e relembrar quando se escreve a(s) nova(s) infor mao/es 2. Na minha opinio, interessante reparar que, ainda que silenciosamente, a escrita pe em prtica, logo desenvolve, as quatro competncias bsicas: a compreenso e expresso oral e a compreenso e expresso escrita. Durante o processo da escrita utiliza-se a verbalizao de pensamentos como instrumento para a sua organizao e seleco dos seus contedos. Consequentemente, esta verbalizao dos pensamentos pode ser vista como uma voz interior interiormente falamos e ouvimos os nossos pensamentos e ideias. Paralelamente presta-se ateno ortografia e concatenao das palavras escritas, i.e. l-se o que se escreve (cf. Kast 1999. 21). Em virtude da estruturao da actividade intelectual Na perspectiva de Storch (1999: 248), quando escrevemos estamos a realizar um nmero considervel de actividades cognitivas, i.e. estamos a realizar diferentes tarefas simultaneamente. A escrita um processo em si mais lento, no obstante e/ou qui talvez por isso, acompanhado por actividades
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Diese Beteiligung mehrerer Sinneskanle fhrt dazu, da bei vielen Menschen der Effekt des Einprgens und Behaltens dann besonderes gro ist, wenn sie die Mglichkeit haben, die neuen Informationen schriftlich zu fixieren(). (Mller citado em Kast, 1999: 21)

cognitivas intensas, como por exemplo: a reflexo sobre o contedo, a expresso e as formas lingusticas em uso; a ateno correco lingustica, com actividades intensivas de controlo durante a escrita e a reviso do texto; e a experimentao de vrias frmulas e construes ao escrever, uma vez que o produto final (texto ou exerccio) passar por uma srie de etapas, como a correco, a discusso e/ou anlise, a reviso e, muito provavelmente, novamente a redaco. A relativa lentido do processo de escrita, como aludido em Hermmans (1989: 33), permite distanciamento crtico em relao ao texto e em diferentes momentos do processo. Sem excluir a possibilidade de uma relativa proximidade pode-se reagir imediata e espontaneamente, tal como na expresso oral , quem escreve pode olhar criticamente para o que escreveu, pode jogar com aquilo que escreveu, pode refazer e melhorar o seu texto e ao fazer isto est a cultivar a sua sensibilidade lingustica. Na expresso oral no ser tanto assim, uma vez que esta exige reaces mais imediatas. A reflexo na produo oral s pode existir ou antes ou depois da expresso oral em si 3. A escrita est tambm, como refere Kast (1999: 21), estritamente relacionada com o desenvolvimento do nosso pensamento e os seus princpios organizacionais, ajudando-nos a ordenar e a estruturar os nossos pensamentos caticos que se encontram ainda por sistematizar. Kast (1999: 22) menciona que os pensamentos, as ideias e o conhecimento no esto frequentemente desenvolvidos desde o incio, ma s formam-se e amadurecem atravs da escrita. A formao, organizao e amadurecimento dos pensamentos e das ideias durante o processo da escrita propiciada pelas pequenas actividades que realizamos nas vrias etapas do mesmo processo. No seu captulo dedicado Escrita e Reflexo, Hermanns (1989: 33-37) desdobra em etapas a estruturao que ocorre no processo da escrita, embora, como salvaguardado pelo autor, possam ocorrer em ordem diferente de acordo com a fase do processo de escrita em questo. Assim, num determinado momento, escrevemos como se algum dentro de ns nos ditasse e, por isso, temos necessidade de nos apressarmos pela urgncia em acompanhar e preservar todos os pensamentos e formulas que nos ocorrem. Utilizamos notas para apontar aquilo que ainda nos parece til mas ainda no o para esta parte em que escrevemos. Numa outra fase, consideramos de forma crtica e cptica o texto que escrevemos. A referida distncia permite-nos ter uma viso global do texto. Neste processo de anlise crtica intervm constantemente a verbalizao de pensamentos e a conscincia crtica que nos leva a procurar uma soluo para aquilo que no nos satisfaz e a voltar a problematizar essa soluo uma vez encontrada, criando um ciclo de identificao de problemas e busca de solues. Segundo o autor, esta procura da tal resposta ou soluo que nos parea a correcta constitui um poderosssimo treino lingustico e intelectual; trata-se de uma aco obstinada, constante na qual h uma grande concentrao e se cria uma tenso intelectual e emocional intensa e crescente. No ser,

Cf. (Hermanns, 1989: 37): So reflektiert weit mehr als der Sprechende, der das in der Regel nur im nachhinein oder auch im voraus tun kann der Schreibende auf seine Sprachproduktion.

portanto, estranho que a escrita, atravs desta reflexo, constitua um meio fortssimo de processamento sistematizao e repetio da linguagem. Todavia, importa clarificar que esta repetio em nada se assemelha repetio mecnica presente na abordagem behaviorista 4. A repetio est, sim, fortemente relacionada com a verbalizao de pensamentos (e a sua consequente redaco). Nesta linha, Hermanns afirma que a escrita e a verbalizao de pensamentos so processos que se intercalam e que decorrem simultaneamente, estando intimamente ligados e sendo, por isso, mutuamente dependentes. Desta forma, atravs da verbalizao de pensamentos produz-se lngua extensa e intensivamente. Ademais, o pensar na escrita integra uma dupla ateno: quem escreve presta ateno ao contedo e lngua. Isto extremamente benfico para a aprendizagem porque a ateno volta sempre a centrar-se na lngua. Em virtude da formao dos/as alunos/as Ao longo do captulo Schreiben als Bildung5, Hermanns (1989: 29-32) defende que a escrita tem um valor em si prprio, dado que ela fomenta a intensificao e clarificao de sentimentos e pensamentos, constituindo um instrumento preciosssimo de introspeco e reflexo pessoal. Neste sentido, a escrita pode ser vista como um processo de amadurecimento e de enriquecimento pessoal, pois cresce-se com a prtica da escrita: cada vez que se escreve, altera-se um pouco da prpria pessoa, i.e. a escrita no deixa quem escreve indiferente. Consequentemente, atravs da escrita, quem escreve desenvolve uma capacidade e hbito que uma pessoa que no escreva no tem, nomeadamente a auto-anlise (observao do fluir dos seus prprios pensamentos e sensaes). Quem escreve tem uma percepo selectiva dos seus prprios pensamentos e formulaes e, por isso, v mais do que algum que no escreva (Hermanns, 1989: 31). Alm disto e confirmando a funo educativa da escrita, parte integrante de possuir hbitos de escrita o tomar nota das suas ideias e pensamentos e dar-lhes, assim, uma utilizao. Para o/a professor/a, diz-nos Hermanns, isto adquire um valor incontornvel, pois ele/a deseja contribuir para que os seus/suas alunos/as evoluam nos seus conhecimentos, capacidades e atitudes deseja que as suas aulas marquem a diferena e que os/as ajudem a serem pessoas diferentes do que seriam se no tivessem essas aulas. Na perspectiva dos/as alunos/as, um desejo em sentido semelhante tambm se verifica, uma vez que os alunos esperam que um/a professor/a lhes proporcione muito mais do que um/a treino/a mecnico de uso da lngua.

Na abordagem behaviorista a repetio visava somente a memorizao. Neste caso, o da escrita, a repetio d-se devido necessidade de: ou encontrar uma soluo ou simplesmente verbalizar o que se pensa. Embora a repetio durante a escrita faculte a memorizao, esta constitui um lucro extra e no o seu objectivo final. 5 Escrita enquanto formao (Hermanns, 1989: 29)

Em virtude do desenvolvimento da afectividade Ao mesmo tempo, a escrita tem um lado afectivo, uma vez que se exprime e organiza pensamentos e emoes para se poder escrever e tambm durante a escrita em si. Ao incluir a verbalizao de ideias e sentimentos, a escrita envolve a afectividade de quem escreve (cf. Hermanns 1989: 28). Por sua vez, segundo a Psicologia e o funcionamento do crebro e da memria, tudo aquilo que provoca emoo e desperta afectos eficazmente aprendido e mais facilmente (re)lembrado. Nas palavras de Hermmans: Afectivo eficaz6. Por ltimo, e no seguimento do que foi referido relativamente ao contributo da escrita , penso que o domnio afectivo deve ser includo sempre que possvel, dado que este garante de uma aprendizagem eficaz. Frequentemente se l e escreve sobre a relao entre a afectividade e a eficcia da aprendizagem. Na aula deve-se explorar a proximidade dos pensamentos e emoes do sujeito que escreve e criar, para isso, um espao.

O treino da Escrita
Was nachher auf dem Papier steht, ist nur der sichtbare kleine Teil einen groen Menge von Gedanken, die man beim (fremdsprachlichen) Schreiben gedacht und probeweise formuliert hat []. (Hermanns, 1989: 35)

Produto ou processo?
Quando se pensa em treinar ou educar a escrita, provavelmente pensa-se primeiro no texto que da ir resultar, ou seja, naquilo que o produto final da actividade. No entanto, e como j foi mencionado anteriormente, tudo o que acontece e se faz durante a realizao da actividade at que se chega ao seu final muito mais forte em termos de quantidade e de intensidade. O processo que nos leva a alcanar o produto final fulcral para que a actividade seja bem-sucedida e no deve ser desvalorizado ou omitido, mas sim explorado em toda a sua potencialidade. Argumentar em favor desta perspectivao das actividades de escrita, entre focalizao no produto e no processo, adquire particular sentido para o presente trabalho, uma vez que as actividades de escrita criativa, como se constatar adiante, recolhem o seu maior benefcio em ambos e o processo, independentemente do resultado final, a fase que inclui o esforo de tentar cumprir a tarefa de escrita, fazendo toda a diferena na estruturao mental de cada um, levando para uma descoberta de novos caminhos na expresso escrita. Essa a pea-chave (Margarida Fonseca Santos, c.p.). Em seguida expor-se-o, por seco, a anlise da escrita enquanto produto e enquanto processo, acompanhando-se por dois modelos de processo destinados ao ensino da lngua estrangeira.
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Affektiv ist effektiv. (Hermanns, 1989: 40)

Produto
De acordo com Storch (1999: 250), considera-se que o produto final obtido tem em conta os seguintes aspectos: Emissor Texto
Tipo de texto Funo do texto Contedo Forma lingustica

Receptor

Impulso/Pretexto, Circunstncias externas

No esquema entenda-se funo do texto como objectivo comunicativo, contedo como tema e organizao de contedos, e forma lingustica como palavras, colocaes, morfossintaxe, elementos de coeso, ortografia. Neste sentido, de acordo com Kast (1999: 22), escreve-se para obter um determinado produto que tem uma determinada funo. Para isso observam-se os contedos e as formas lingusticas nele utilizadas. Ter como finalidade da escrita o produto , sem dvida, importante. Todavia, a escrita no deve ser reduzida apenas ao produto, uma vez que existem outras tarefas relevantes que se referem ao processo da escrita em si.

Processo
Por outro lado, Storch (1999: 251) afirma que o que decide a estrutura e os elementos do produto escrito o processo que decorre antes de se chegar ao produto final. O seguinte esquema, fornecido pelo autor e baseado no estudo sobre a escrita por um ramo da Psicologia Cognitiva, contempla o modo como decorre o processo e as etapas que inclui e nas quais se divide. O processo de escrita envolve factores exteriores e factores internos, sendo os ltimos os que pautam o decurso do processo de escrita [ver Jechle, citado em Storch (1999): 251].

Contexto da Tarefa

Processo de Escrita

(Monitorizao)
Condies exteriores Circunstncias situacionais e comunicativas Plano Formulao Reviso

Memria de longo prazo Conhecimentos Capacidades Competncias

O contexto da tarefa inclui aspectos como: motivo/pretexto da tarefa; lugar; circunstncia temporal; material de escrita; ajudas externas (glossrios, dicionrios); tema e tipo de texto; e partes do texto j redigidas. Na minha opinio, o receptor o leitor ou o tipo de pblico a que se destina o texto tambm parte integrante do contexto no qual a tarefa de escrita se insere, e no somente parte constituinte da memria de longo prazo, nomeadamente nos conhecimentos sobre o leitor, como consta em Storch (1999: 252). No mbito da memria de longo prazo referida no esquema, o autor considera os conhecimentos sobre o leitor, os conhecimentos sobre o tema i.e. conhecimentos do mundo, e os conhecimentos lingusticos sobre a estrutura do texto (como o tipo de texto e a sua coerncia) e sobre sintaxe, morfologia, lxico, etc. Relativamente ao processo de escrita, processo este caracterizado pela monotorizao que o acompanha, inclui plano, formulao e reviso. Por plano entenda-se a representao mental da tarefa escrita, seguida da preparao de contedos e da sua organizao. A formulao abrange a activao e implementao de conhecimentos lingusticos trabalhados em diversos nveis (sintctico, morfolgico e lexical) e a sua realizao grfica. Por fim, o autor menciona ainda a reviso de texto, durante e aps a formulao. Nesta ltima etapa, a reviso, j no se est to sobrecarregado com a complexa tarefa da redaco, pelo que se pode dedicar ateno ao texto enquanto um todo ou enquanto partes especficas. De acordo com Storch (1999: 252), a produo de texto no segue esta ordem - plano, formulao e reviso - de forma estrita. Por exemplo, pode-se planear a prxima frase oralmente, testar a ortografia de apenas algumas palavras escritas, corrigir outras, comear com a redaco da frase completa, deterse, corrigir o plano da frase, etc. A ateno do escritor dirige-se simultaneamente s diversas componentes ou fases do processo. Sendo a prtica de escrita enquanto actividade final, i.e. redaco de texto, pouco frequente em contexto escolar e constituindo uma actividade de profunda complexidade que requer ateno a mltiplos aspectos individuais muitas vezes demasiado difcil, para que a aula de lngua estrangeira fomente a escrita, o autor aponta duas metodologias: por um lado, atravs de tarefas parcelares analisam-se, esclarecem-se e praticam-se as fases do processo de escrita; por outro lado, dirige-se a ateno para cada passo e aspecto separadamente, de forma a reduzir a complexidade da tarefa de escrita.

Modelos do processo de escrita para a lngua estrangeira


Seguidamente sero apresentados dois modelos relativos ao processo de escrita no contexto do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. O primeiro modelo encontra-se em Storch (1999: 253) e contempla como etapas individuais: o enquadramento da tarefa de escrita, a construo do plano de escrita, a preparao de formulaes, a redaco do texto e a reviso, sendo que esta ltima poder conduzir a alguma das etapas anteriores. O autor ressalva que o presente modelo didctico deve ser adaptado aos vrios aspectos do ensino: o nvel de ensino, a situao da aula e a respectiva tarefa de escrita.

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Enquadramento da Tarefa de Escrita

Impulso/ pretexto Autor/destinatrio Objectivo comunicativo Tema...


Construo Activao, alargamento, organizao do Plano de do (pr-) conhecimento lingustico e Escrita do contedo Preparao de Formulaes

Organizao lgica de
partes de frase ou pequenas frases
Redaco do Texto

Frases completas Ordem das frases Pargrafos Pontuao ...


Reviso

No enquadramento da tarefa de escrita esto includas as condies pragmticas, nomeadamente o autor e o leitor, o motivo de escrita, o tipo de texto, o objectivo comunicativo e o contedo global. A construo do plano de escrita engloba, por sua vez, os conhecimentos relativamente ao contedo (activados atravs de associogramas, mapas mentais, brainstorming, explorao de um texto), os conhecimentos relativamente lngua (meios lingusticos como a formao de palavras e as funes da linguagem) e as decises relativamente organizao de contedos. O ponto seguinte, a preparao de formulaes, abarca a redaco do texto com os pontos trabalhados nas fases anteriores, com recurso ao auxlio do/a professor/a ou do dicionrio para remediar algum dfice que possa surgir. A redaco do texto, reunindo as pequenas frases ou as partes de frase que resultaram da fase anterior, refere-se elaborao de um texto inteiro com especial cuidado na construo do texto (frases mais complexas, articulao entre as pequenas frases, conecto res e outros elementos de coeso, etc.) mas tambm na qualidade formal do tipo de texto. Por ltimo, a etapa da reviso aglomera o controlo e a correco em duas fases distintas. A primeira correco e controlo, depois da redaco, realizada pelo/a aluno/a e auxiliada pelas instrues de reviso. Na segunda ronda de correco e controlo destaca-se o contributo por parte do/a professor/a que, assinalando os pontos que precisam de ser reformulados, permite uma segunda correco, em que o aluno/a rev todos os pontos assinalados. Storch (1999: 258) enumera as vantagens da explorao por etapas individuais como sendo: 1. Reduo da complexidade A complexidade do processo de escrita reduzida quando ele dividido em vrias partes. O/a aluno/a pode executar as partes do processo sucessivamente, de forma a concentrar a sua ateno, durante cada passo, em aspectos especficos da produo de texto. 2. Consciencializao As diferentes partes do processo tornam-se conscientes e so exercitadas separadamente sob a forma de actividades parcelares.

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3. Clarificao Os elementos do processo clarificam-se para o/a aluno/a. 4. Sucesso Em correlao com os outros aspectos, o processo de escrita torna-se mais bem-sucedido, uma vez que j se conseguir realizar, em breve, tarefas de escrita relativamente complexas. Por seu turno, o segundo modelo encontra-se em Faistauer (1999: 61) e consiste numa adaptao de Brner ao modelo de Hayes/Flower. Este modelo subdivide-se em trs nveis. O primeiro nvel, o da escrita propriamente dita, incorpora os componentes plano, formulao, reviso e uma instncia de controlo: o monitor. O segundo nvel corresponde ao contexto da escrita que abrange a tarefa e eventuais explicaes ou exerccios adicionais, o conhecimento relevante que o aluno possui e os intertextos 7, prescrevendo, desta forma, a interaco entre ensino e aprendizagem. Assim, neste segundo nvel, disponibilizam-se os conhecimentos temticos e sobre a estrutura do texto, fixa-se a tarefa de escrita e podem ser dadas indicaes suplementares de auxlio mesma. Finalmente, o terceiro nvel, externo, compreende o contexto de ensino-aprendizagem no mbito do qual, com auxlio dos objectivos didcticos e princpios metodolgicos, se planeia, executa e avalia a tarefa, a sua execuo e a interaco a ela associada.

A contraposio dos dois modelos mostra que o segundo, apresentado por Faistauer, abarca (ou, pelo menos, refere expressamente) vrios nveis, enquanto o primeiro, o de Storch, contempla tudo num mesmo nvel. O esquema de Faistauer, embora no seja to pormenorizado e explcito relativamente s

Por intertextos compreendem-se o modelo ou texto de partida, texto que vai sendo produzido e correces que vo sendo corrigidas. (Faistauer 1999: 60)

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etapas envolvidas, no parece excluir ou impedir nenhum aspecto do esquema de Storch, usufruindo da organizao em 3 nveis, que parecem dizer respeito a: aluno/a (primeiro nvel), aluno/a e professor/a em interaco (segundo nvel) e professor (terceiro nvel). Este terceiro nvel reaviva, tambm, a vitalidade do papel do professor, que no est apenas nas etapas em conjunto com o/a aluno/a, como em Storch, mas em toda uma fase que anterior, simultnea e posterior tarefa (talvez, por isso, se encontre num nvel externo). O facto de este nvel estar assim includo no esquema refora o carcter consciente e responsvel do/a professor/a pela elaborao de objectivos, escolha de mtodos mais apropriados e avaliao global (plano, execuo e feedback), to imprescindvel ao sucesso das prximas actividades. Se o esquema de Storch mais simples e, por isso, facilita maior acessibilidade e compreenso imediata, o esquema apresentado por Faistauer parece estar mais completo e envolver todos os aspectos de uma didctica sadia indicada pela Psicologia da Aprendizagem. Penso que os dois esquemas no se rejeitam, mas complementam. Seria estimulante haver um esquema com a simplicidade de Storch e a completude presente em Faistauer.

Tipos de Escrita
Com certeza, nem toda a escrita se pode considerar igualmente reflectiva e emotiva, o que, consequentemente, significa que nem toda a escrita desempenha uma funo semelhante na aprendizagem da lngua e na formao do/a aluno/a (Hermanns, 1989: 40). So variadssimos os chamados de tipos de escrita, tal como expe Schreiter, na sua obra Schreibversuche (2002: 10). A categorizao (dos tipos de escrita) encontra diversas interpretaes nos autores analisados (Schreiter, 2002: 11-13; Faistauer, 1997: 67-70; Kast, 1999: 125-127; Storch, 1999; 269; Hermanns, 1989; 40-44). Comeo por fazer algumas observaes sobre as categorizaes de Faitauer (1999: 67-70) e Schreiter (2002: 11-13), para posteriormente comentar trs conceitos que se convergem frequentemente. No entender de Faistauer, para o contexto de ensino e de acordo com as suas funes, as actividades de escrita dividem-se em dois grandes grupos: (a) escrita orientada e (b) escrita livre. Dentro da escrita orientada agrupam-se as actividades intermdias e finais j mencionadas anteriormente. Na escrita livre encontram-se, respectivamente, o subgrupo da escrita objectiva8 (termo alemo em nota) e o da escrita criativa. Por sua vez, Schreiter apenas altera um dos subgrupos de escrita de lugar. A autora considera que ao grande grupo da escrita livre tambm se anexa a escrita comunicativa/ funcional /de orientao pragmtica9 (termo alemo em nota), retirando-a da escrita orientada. Esta diferena entre as autoras parece jazer na interpretao do cariz mais ou menos livre das actividades de escrita de utilidade pragmtica. Dependendo dos exerccios em causa, pode-se conferir ou no liberdade ao escrevente. Tome-se o exemplo da escrita de cartas: de orientao pragmtica e no
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Sachorientiertes Schreiben(Faistauer, 1999: 67) funktionales/kommunikatives/pragmatisch orientertes Schreiben (Schreiter, 2002: 11)

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impede que o seu contedo seja definido pelo escrevente. No entanto, tal versatilidade no universal a toda a escrita deste tipo. Normalmente estes exerccios costumam ser caracterizados por um marcado controlo de temas e contedo, como o exemplo do preenchimento de formulrios, de uma resposta a uma oferta de emprego, de um anncio, etc. Neste sentido, e tendo em conta que a escrita livre tem igualmente e sempre alguma orientao, as duas opes so aparentemente verificveis. Para o presente trabalho importa agora abordar os gneros de actividades de escrita que se circunscrevem ou relacionam com aquele que o tema principal: a escrita criativa. Neste sentido emergem trs conceitos principais: a escrita livre, a escrita pessoal e a escrit a criativa.

Trs conceitos prximos


As denominaes Escrita Livre, Escrita Criativa e Escrita Pessoal foram encontradas na bibliografia em anlise sem, contudo, serem claramente distinguidas umas das outras. Tendo por base os autores Kast (1999: 125-127), Hermanns (1989: 40-44) e Storch (1999: 269s.), pode-se concluir que cada um destes tipos de escrita pode compreender os restantes dois, o que lhes transmite caractersticas semelhantes. Por exemplo, um texto pessoal pode ser livre e criativo, assim como um texto livre pode ser criativo e pessoal, e tal como um texto criativo pode ser livre e pessoal. Elaborar uma distin o rigorosa entre estes trs conceitos no , portanto, uma tarefa fcil. Sabendo partida que uma actividade de escrita pode abranger simultaneamente a escrita pessoal, a escrita livre e a escrita criativa, talvez seja adequado tentar determinar aquela que a caracterstica distintiva de cada uma, para depois partir para o seu inter-relacionamento. Escrita Livre Tal como refere Portmann (citado em Kast, 1999: 67), a escrita livre um conceito muitas vezes usado de forma divergente. Para uns designa toda a escrita desprovida de modelos, na qual a escolha do tema, dos meios de expresso e da forma livre. Para outros, a escrita livre inclui tambm toda a escrita realizada pela maioria das pessoas e que se circunscreve ao mbito privado, por exemplo: car tas pessoais, memorandos, pequenas mensagens. Assim, e na linha de Storch (1999: 269s.), parece fazer sentido atribuir como caracterstica distintiva da escrita livre o maior desprendimento de convenes escritas, no querendo isto significar, especialmente em contexto de sala de aula, que a escrita livre seja desprovida de qualquer tipo de orientao. Entrando agora no inter-relacionamento dos conceitos, Kast (1999: 125-127) afirma que a escrita livre um meio para a percepo e experincia de si prprio, oferecendo a possibilidade de expressar sentimentos e pensamentos e a sua finalidade a comunicao destas a outros, recorrendo-se ou no a um eu fictcio. Segundo o autor, trata-se de uma boa oportunidade para a produo de textos autnticos do/a aluno/a. Convm referir, portanto, a ligao estabelecida com a fantasia e imaginao atravs da presena da fico e com a individualidade atravs do relato de experincias e pensamentos.

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Escrita Pessoal Por sua vez, sempre que se partilha algo de pessoal encontramo-nos na esfera deste gnero de escrita. Este ser provavelmente o trao mais caracterstico da escrita pessoal: o/a prprio/a aluno/a poder sentir que se expressa enquanto pessoa e no enquanto estudante, o que, por seu turno, permite ao/ professor/a conhecer os/as alunos/as na sua individualidade (Hermanns, 1989: 40-44). De acordo com Hermanns (1989: 40-44), escrita pessoal no significa que quem escreve se deva despojar e tambm no significa que se trate de um texto pessoal sobre si mesmo. Tal como mencionado a propsito da escrita livre, pode haver um autor/personagem ficcional, o que aligeirar a actividade de escrita. De novo, o inter-relacionamento dos gneros de escrita encontra-se presente atravs da fico e do facto de no se ter de cingir a contedo pessoal (ser ento livre ou criativa?). Escrita Criativa Sem querer adiantar a argumentao do prximo captulo, direi simplesmente que a escrita criativa se encontra em voga e atractiva, pois permite entrar em contacto com as prprias foras criativas, explorar-se e divertir-se, brincando com as palavras, os significados, a forma do texto etc (Kast, 1999: 126s.). Traos distintivos da Escrita Criativa tero de ser, com certeza, a imaginao e a fantasia , a plasticidade lingustica e o jogo. Por criatividade entende-se tambm a originalidade; uma maneira de escrever diferente, talvez inovadora, marcada por associaes inditas e pela fora expressiva e o humor. Segundo Kast (1999: 126s.), para muitos/as os/as alunos/as a escrita criativa algo novo, a que no esto acostumados/as. Pode, no obstante, constituir uma actividade bastante atractiva, desde que possam partilhar experincias pessoais e desenvolver a fora da fantasia livres do medo de avaliaes negativas. O autor defende ainda a incluso da escrita criativa desde o incio e no a partir de nveis intermdios, como ser reflectido no captulo seguinte. O inter-relacionamento dos trs conceitos averigua-se mais uma vez: o contedo pode ser pessoal e no tem porque no ser livre. Contudo, penso que a questo se poder resolver da seguinte forma: invertendo a anlise. Assim, pode-se afirmar que a escrita livre e pessoal no so obrigatoriamente criativas, pois podem dispensar a fantasia, a imaginao, o jogo e o humor, assim como a escrita criativa pode ter o tema e o contedo j definido (logo no livre) e no precisar de entrar no mbito pessoal. Como tal, e porque no abdico de duas caractersticas que apenas a escrita criativa pressupe, no importa aqui invalidar nenhum dos trs tipos de escrita expostos, mas, pela tentativa de distino que claramente denuncia permeabilidade, apresentar o motivo do tema do presente trabalho, explicando que as suas actividades podero ou no perpassar caractersticas dos outros dois tipos de escrita. Desta forma, so o carcter ldico e o social, componentes indispensveis da escrita criativa e mais adiante expostos, que vincam o ttulo deste trabalho. Considero-os uma mais-valia para tudo: aluno/a, grupo/turma, ensino, aprendizagem e, no menos importante, professor/a.

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Escrita Criativa
Dem Fremdsprachenlerner auch dem Anfnger oder der Anfngerin wird ein Potential kreativer Schreibfhigkeiten zugestanden, das es weiter zu entfalten gilt. (Pommerin, 1996: 9)

Criatividade
Kreativitt sollte den Menschen glcklicher machen. (Moises)

Breve introduo histrica


A criatividade existe h tanto tempo quanto a prpria humanidade, o que no deixa de tornar interessante o facto do seu estudo e investigao apenas surgir a meio do sc. XX, mais precisamente a 1950, nos EUA, com o trabalho cientfico de Joy Paul Guilford, intitulado de Creativity (Moises). A partir deste momento desdobraram-se o nmero de investigaes subordinadas criatividade e esta penetrou vrios campos da sociedade e cultura por diversos motivos. Dento do campo tecnolgico e poltico, de acordo com Faistauer (1997: 14-21), a criatividade tornou-se um conceito importante durante a Guerra Fria, quando os americanos, aps duas tentativas falhadas de lanar um satlite, se sentem ameaados pelo sucesso do primeiro lanamento sovitico em 1957. A partir deste momento j no se procurava o mais inteligente, mas antes o novo e, acima de tudo, o criativo. Assim, aquilo que foi um acontecimento tecnolgico e poltico facilmente se transformou num interesse e necessidade nacional (americana) que se propagou pelas demais reas socioeconmicas. De facto, tornou-se no esprito da poca de vrias instituies, no exceptuando a indstria, que comeou a usar tcnicas como o brainstorming para atingir melhor publicidade e mercados. Alm dos impulsos socioeconmicos supra citados, Moises afirma que, no campo cientfico, o ultrapassar de uma noo religiosa ou mstica da criatividade e do gnio artstico, a deteco da universalidade do potencial criativo e o reconhecimento do amplo espectro da criatividade em correlao com o da inteligncia constituram estmulos para o boom da criatividade. Paralelamente, no campo pedaggico, a presso da exigncia por procedimentos criativos tiveram como resultado uma nova noo de educao10. A educao passou a aspirar formao de personalidades criativas, criticas, que no receiam o conflito e que rejeitam o conformismo, o que no deixou de

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Man wollte nun kreatives Verhalten frdern und zu diesem Zweck eine starke Leistungsbetonung, einseitige Frderung konvergenten Denkens und eine Bestrafung des Nonkonformismus vermeiden. (Moises) No obstante, esta noo no deixava de ser limitada em termos de abrangncia: Allerdings wiesen alle theoretischen Konzepte ein verkrztes Verstndnis von Kreativitt auf und zielten von Anfang an mehr auf eine selektive Hochbegabungsfrderung ab. *+ ...Es war also von vornherein nur an die Frderung einer kleinen Minderheit zur neuen Elite *+ (Moises)

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levantar alguns receios 11. Moises acrescenta que existem algumas ideias errneas relativas criatividade, sendo uma delas a confuso com um princpio de laissez-faire. Na sua opinio, criatividade implica um certo grau de autoridade, assim como modelos consistentes e factos , que so pr-requisitos importantes.

Direces da investigao cientfica


Moises aponta trs direces principais na investigao cientfica da criatividade. Estas so a pessoa, o processo e o produto, sendo que Guilford (citado em Moises) distingue entre dois tipos de produtos criativos: por um lado, o produto tangvel e aceite pela cultura e, por outro lado, o produto psicolgico, seja expresso ou sejam simples ideias pensadas. De acordo com o autor (Moises), as caractersticas de um produto criativo so frequentemente relacionadas com atributos como originalidade, novidade, adequao, invulgaridade, espontaneidade e convenincia; ou qualidades como abertura, flexibilidade e engenhosidade. Em Wolfrum (2010: 27) encontramos trs caractersticas obrigatrias para se considerar um produto criativo, so elas: a modernidade, o sentido e a aceitabilidade. Todavia, na actualidade, em especial em contexto escolar, existe cada vez mais unanimidade em colocar o processo no centro (Moises). Neste sentido, importa mencionar a seguinte capacidade comum nos diversos processos criativos nomeada por Landau (citado em Moises): "...die Fhigkeit, Beziehungen zwischen vorher unbezogenen Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben.... Dieses kreative Potential ist jedem Individuum gegeben und kann in jeder Lebenssituation angewandt werden". Para a autora, no processo de criao de novas relaes entre duas experincias que depois resultam em novas ideias, existe uma actividade bipolar entre lgica e fantasia 12, que, por sua vez, potenciar essa mesma associao inovadora. Nesta linha, na opinio de Moises, a base para os procedimentos criativos , em geral, a estimulao de ideias, assente no seu relacionamento com jogos e no uso da fantasia. Para tal, Cropley (citada em Moises) aponta os seguintes mtodos: pensamento sinttico13; inverso do problema; concentrao na ideia dominante; e romper bloqueios de pensamento. Podem-se ainda considerar, de acordo com Moises, as seguintes tcnicas: preservar ideias14; histrias a partir de rudos;
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Hinderlich fr wirkungsvolle Konzepte war teilweise sicherlich auch die Angst vor den "Folgen" der Kreativitt, also vor systemkontrren, konfliktbereiten und daher unbequemen Menschen, die zu einem meist nur halbherzigen Interesse an der Kreativittsfrderung gefhrt hat. (Moises) 12 Em pontos futuros deste trabalho explanar-se- a interaco existente entre os hemisfrios cerebrais o esquerdo com a lgica e o direito com a emoo e a fantasia - e o seu papel na fomentao da criatividade em processos de escrita. Ver, a exemplo, a seco Aspectos psicolgicos da escrita criativa. 13 Atravs da alienao do conhecido e da familiarizao com o desconhecido: durch Verfremdung von Bekanntem bzw. Sich-Vertraut-Machen von Unbekanntem knnen neue Zusammenhnge geschaffen werden. (Moises) 14 O autor sugere os blocos de notas, mas que no estejam sujeitos a avaliao. (Moises)

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brainstorming; melhorar objectos; engendrar possibilidades de uso; preencher desenhos; inventar smbolos para palavras especficas; parodiar; e, finalmente, criar aparelhos de fantasia. Da investigao cientfica relativa ao processo criativo, em especial o estudo do que acontece durante o processo, resulta a designao das suas fases. Wolfrum (2010: 29) apresenta as quatro fases do processo criativo segundo Curtis 15: 1. Inspirao diz respeito a uma fase de preparao da tarefa que inclui o processo de se confrontar com o meio ambiente ou, mais concretamente, de se dedicar a questes especficas. 2. Incubao ou maturao das ideias conhecidas mas tambm as ainda pouco claras que se comeam a delinear no inconsciente. 3. Iluminao comea no preciso momento em que ocorre a ideia/pensamento que contm a soluo para o problema em questo e termina com a sua elaborao. 4. Verificao o produto testado e, eventualmente, revisto. No que diz respeito investigao cientfica da pessoa como origem/portador de criatividade, ressalta, pois, a posse de um determinado tipo de pensamento que divergente e tem, por isso, a capacidade de gerar ideias. Para Cropley (citado em Moises), a criatividade baseia-se na capacidade de construir o maior nmero de ideias possvel. Para isso, a pessoa dever, segundo o autor, possuir slidos conhecimentos tcnicos, talento, sentido de oportunidade e aplicao ou mtodo. Guilford (citado em Moises), por seu turno, considera que o pensamento criativo sobretudo pensamento divergente que, na linha de Cropley, se traduz na capacidade de gerar mltiplas solues para um problema 16. Guilford (citado em Moises) chama a ateno para os aspectos que podem interferir na performance criativa de uma pessoa. De acordo com o autor, o pensamento convergente, i.e. o seguimento de regras ou a capacidade de deduzir uma s soluo para um problema, assim como factores de ordem emocional, motivacional e social, pesam na conduta criativa. Usufruindo ainda do contributo cientfico de Guilford (citado em Moises), gostaria de referir as capacidades intelectuais que o autor considera como decisivas para a criatividade 17: 1. Sensibilidade ao problema: a capacidade de descobrir problemas; 2. Fluncia: produzir o maior nmero de ideias possveis num determinado espao de tempo; 3. Flexibilidade: seguir vrios raciocnios, especialmente inslitos; 4. Originalidade: encontrar solues excepcionais e incomuns; 5. Redefinio: interpretar objectos de uma forma nova e incomum e utiliz-los para um fim completamente novo; 6. Elaborao: conceber ideias e elaborar um plano concreto;
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A autora (2010: 29) ressalva ainda outras fases apresentadas por autores diferentes (ver nota de rodap 5). As fases aqui nomeadas so passveis de serem introduzidas no processo de escrita criativa. 16 Para este tipo de pensamento, o divergente, parece contribuir a actividade bipolar entre a lgica e a fantasia, mencionadas anteriormente em Landau, uma vez que esta propiciadora de novas e associaes, ideias e produtos. 17 Cf. Wolfrum (2010: 28)

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7. Anlise: reconhecer os componentes de objectos complexos; 8. Sntese: organizar partes de forma a constituir um todo. Pommerin (citada em Wolfrum, 2010: 28) adapta estas capacidades para o processo de ensino na aula de escrita nos seguintes critrios: abertura (a disponibilidade de recolher impulsos do meio circundante), engenhosidade (criao de algo novo) e capacidade de descoberta (enquanto descoberta de algo que sempre existiu). Importa sobretudo sublinhar, em jeito de concluso, que a criatividade est, ento, ao alcance de cada um (cf. Moises; Wolfrum, 2010: 29), conferindo sentido e pertinncia ao presente trabalho. No se trata, evidentemente, de uma questo de genialidade, mas da juno de todos os aspectos acabados de mencionar18.

Caractersticas da Criatividade
A sua ndole multidimensional reveste a criatividade de um grande potencial para explorao, i.e. a sua estimulao latente nos mais distintos mbitos. Faistauer (1999: 21) afirma que o conceito criatividade inclui as seguintes dimenses, todas elas observveis e aplicveis escrita criativa: 1. Aspecto cognitivo: a transfigurao 19 dos tipos de texto e das normas lingusticas. 2. Aspecto Afectivo: a libertao das capacidades expressivas da expressividade e emotividade. 3. Aspecto social: o debate e superao de convenes, clichs, papis, paradigmas e normas de conduta. 4. Aspecto didctico: novas formas e contedos de aulas, que permitem todos estes aspectos.

Escrita Criativa: alguns dados histricos


Segundo Werder (2007: 11s.,64), os incios da Escrita Criativa remontam aos EUA, mais precisamente Universidade de Iowa, nos anos 20. O movimento da escrita criativa foi muito maior nos EUA do que em qualquer outro pas. A psicanlise, a Retrica, a Literatura, mas tambm a formao de adultos e a pedagogia da escrita so considerados os alicerces mais importantes da escrita criativa nos EUA. O autor (2007: 65) afirma que o movimento americano de escrita criativa representa o problema da escrita criativa enquanto cincia na sua forma mais desenvolvida. Enquanto em Inglaterra era marcadamente profissional e na DDR adquiria contornos muito prticos, sendo dificilmente objecto de estudo cientfico, a escrita criativa nos EUA desenvolvia um amplo discurso. Nos ltimos 30 anos, continua Werder (2010: 65-67), os autores que se debruavam na investigao sobre a escrita criativa dividiam-se em duas linhas de argumentao: a escrita como experiencia de s i
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Man ist sich darber einig, da Kreativitt nicht gelegentliche, gttliche Inspiration, sondern beeinflubar und trainierbar ist und auf einem soliden Fachwissen beruht, das aus der Anwendung herkmmlicher Lernleistungen resultiert (nach A. Cropley, S.29). Albert Einstein soll dazu gesagt haben: Das Glck begnstigt den wohlvorbereiteten Geist. (Moises) 19 Alterao das coisas "normais" que impele a olhar para elas de outra forma, que atrai a ateno para determinados aspectos que, no saindo da rotina, seriam imperceptveis.

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prprio, orientada para o estudante, e a escrita enquanto desenvolvimento estilstico, orienta da para a disciplina (a retrica e a lingustica). A abordagem orientada para o estudante apontava para o crescimento individual deste atravs do desenvolvimento da sua lngua e expresso escrita. Assim, o ponto central da escrita criativa o/a aluno/a e o seu desempenho escrito o seu estilo prprio. Como crtica, apresentado o facto de que a escrita tornava-se mais no espelho daquilo que se aprendia e no tanto de si prprios. Em contrapartida, de acordo com o autor, a abordagem orientada para a disciplina almejava a apropriao da estilstica e da retrica a escrita criativa estava ao servio da apropriao lingustica. Entende-se, portanto, que a escrita fosse vista enquanto suporte de uma sintaxe correcta, em prol do estilo individual de cada um. Paralelamente, este sobrepeso provocado pelo enfoque na sintaxe tinha como contrapeso o ensino da retrica que inclua a recolha de ideias, o desenvolvimento de conceitos e a produo de textos atendendo ao estilo e ao efeito no leitor. Este conflito das duas posies entre aluno e disciplina s veio a aliviar na dcada de 80, altura em que se passou a considerar uma abordagem integrativa das duas perspectivas. Os contornos prticos da escrita criativa praticada desde a DDR, por um lado, e a vasta amplitude e cariz cientfico da escrita criativa desenvolvida nos EUA, por outro lado, contriburam naturalmente para que as duas realidades possuam traos distintos na actualidade. Wolfrum (2010: 30-32) estabelece a diferena entre Creative Writing (CW) e Kreatives Schreiben (KS), alegando que a escrita criativa em contexto americano esteve sempre relacionada com a Potica de Aristteles , tratando-se, assim, da formao de escrita profissional para autores e da transmisso da aplicao de regras e tcnicas. Por sua vez, na Alemanha, como refere a autora, o movimento da escrita criativa iniciou-se fora do contexto escolar, nomeadamente em workshops de escrita criativa, relacionando-se com a explorao de possibilidades expressivas e de produo de texto em contextos lingusticos diferenciados . A parte tcnica da reviso de texto no processo de escrita , notavelmente, uma caracterstica comum CW e KS. Em resultado de um passado da escrita criativa pouco ligado investigao cientfica e afastado do ensino, a possibilidade de se ser escritor, no contexto europeu, ainda considerada como uma questo de talento, sendo a KS pouco divulgada em cursos e escolas (Wolfrum, 2010: 30). Por sua vez, no contexto americano, a noo de formao de escritores est mais divulgada, perspectivando uma preocupao com uma competncia (a escrita), algo capaz de ser aprendido e desenvolvido. No entanto e no entendimento da autora, a escrita criativa em contexto de ensino no se limita aos autores, mas permite produzir textos seja na lngua materna, na segunda lngua ou na lngua estrangeira. No se trata de criar gnios literrios, como refere, mas pessoas capazes de escrever.

Perspectivas de estudo sobre a Escrita Criativa


As seguintes perspectivas de estudo sobre a escrita criativa espelham e resultam de alguns dos aspectos histricos acabados de referir. Desta forma, segundo Faistauer (1999: 20), existem trs perspectivas de

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estudo sobre a escrita criativa, ao que Werder (2007: 19-23) acrescentar mais uma, de modo a uni-las. As primeiras trs perspectivas mencionadas por Faistauer e Werder so: 1. Escrita criativa enquanto estilo literrio De acordo com Werder (2007: 19s.), nos incios do movimento de escrita alem a literatura era reconhecida como elemento primordial e, assim, se propagou a escrita criativa enquanto imitao dos textos literrios. Todavia, esta imitao, ao contrrio do que se est habituado a pensa r, no deixa de ser uma etapa importante do processo crescente de autonomia 20. Imitar no significa estagnar a criatividade, mas sim dar um modelo, um ponto seguro de partida, que depois mais facilmente se pode abandonar. Assim se evita o pnico da folha em branco e ainda se possibilita uma experimentao variada de estilos literrios. 2. Escrita criativa enquanto jogo Em contrapartida imitao fixa e ao cumprimento das regras surgiu a escrita criativa enquanto jogo e estabeleceu-se uma nova forma de sociabilidade que passou a ser caracterizada por momentos de jogo, de prazer, de alegria e diverso. Entre tantos aspectos mencionados por Werder (2007: 21), o jogo abole a concorrncia, expande a capacidade e inspirao lingustica e medeia o gosto pela escrit a e o conhecimento das possibilidades do poeta. 3. Escrita criativa enquanto conhecimento do Eu e terapia do Eu Segundo Schreiter (2002: 14), ao longo da sua histria, a escrita criativa esteve ligada a diferentes teorias e conceitos da psicologia que contriburam para a investigao sobre a escrita criativa e para a sua difuso. A estas trs abordagens da escrita criativa, acrescenta Werder (2007: 23) uma nova, que a escrita criativa enquanto abordagem integrativa (termo alemo em nota) 21. A escrita criativa, diz Werder, sobretudo um conceito que abrange todas as trs ramificaes supra citadas. Assim, para manter a escrita criativa enquanto conceito integrante deve-se desenvolver, sempre mais, a integrao dos aspectos racionais e emocionais da escrita criativa.

Conceito de Escrita Criativa


Uma vez realizado o seu devido enquadramento histrico e cientfico, mostra-se pertinente apresentar, neste momento, algum tipo de definio de escrita criativa. Para o efeito salienta-se o seguinte texto de Werder (2007: 17s.) por recolher contributos das duas vertentes histricas CW e KS e apontar para a consequente enumerao dos seus componentes caractersticos (citao original em nota): Deve ser qualificada de escrita criativa a escrita que proporciona ao indivduo um desenvolvimento de novas possibilidades de expresso, de formas de comunicao e forma de
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Copying is the first essential tool in any learning. It is the way our brains acquire the basic building blocks of knowledge from which we can then add our own unique creativity. (Buzan, 2001: 57) 21 Kreatives Schreiben als integrativer Ansatz (Werder, 2007: 23)

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auto conhecimento. Para que a escrita criativa no contemple apenas o progresso individual mas tambm social, a escrita criativa deve prosseguir com o dilogo produtivo com as experimentaes literrias que cunham a literatura desde o Romantismo. Deve procurar mediar as grandes alternativas na literatura contempornea, a experincia lingustica e a percia de si prprio.22

Componentes da Escrita Criativa


A escrita criativa pode-se distinguir por muitos aspectos como a fantasia, a imaginao, a originalidade, o humor, a valorizao do escrevente e da sua competncia social. Todos estes aspectos esto, em Faistauer (1997: 16s.), congregados em trs componentes: 1. Jogo e forma dos exerccios 2. Orientao para o processo e no para o produto 3. Incorporao das competncias sociais Por outras palavras, escrita criativa significa experimentar a lngua e o estilo e ter alegria e prazer em vivncias conjuntas. Os pontos 1, 2 e 3 sero focados no captulo referente s tcnicas de escrita criativa. No que diz respeito ao ponto 1, o carcter ldico um trao caracterstico importante das actividades de escrita criativa, sendo um dos seus fundamentos principais. Esta foi uma das caractersticas que influenciaram a escolha do tema do trabalho, pois atravs do jogo se abre a porta imaginao e fantasia, se abre espao originalidade individual e valorizao do trabalho em grupo. Relativamente ao ponto 2, sero abordadas as principais tcnicas de escrita criativa que esto na base da elaborao de um texto, enfatizando-se assim o processo (e no tanto o produto). Valorizar o processo mais que o produto , igualmente, valorizar mais o percurso que a eficincia (embora o primeiro v contribuir inevitavelmente para o segundo) e assim valorizar o individuo e o seu esforo. Este respeito pela pessoa influencia o modo e o processo de avaliao de escrita criativa, como se poder constatar adiante. No ltimo ponto ser analisado a escrita em grupo e as vantagens deste componente social para a competncia escrita e no s. Esta componente engrandece a escrita criativa em qualquer contexto, seja escolar seja profissional, possibilitando a transposio das limitaes individuais com o auxlio do apoio do grupo e enriquecendo o grupo com esse mesmo progresso individual. Gostaria de referir brevemente os objectivos da escrita criativa apontados por Schreiter (2002: 12), uma vez que esto em sintonia com os componentes e o conceito anteriormente explanados . De acordo com
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Kreatives Schreiben soll also das Schreiben genannt werden, das einmal fr den einzelnen eine Entfaltung neuer Ausdrucksmglichkeiten, Kommunikationsformen und neue Formen der Selbsterkenntnis mit sich bringt. Damit das kreative Schreiben aber nicht nur einen individuellen, sonde rn auch gesellschaftlichen Fortschritt beinhaltet, muss das kreative Schreiben die produktive Auseinandersetzung mit den literarischen Experimenten fortfhren, die seit der Romantik die Literatur prgen. Es muss die groen Alternativen in der heutigen Literatur, Sprachexperiment und Selbsterfahrung, zu vermitteln suchen. (Werder, 2007: 17s.)

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a autora, escreve-se criativamente para: se entender com outros; se entender a si prprio, exprimir sentimentos e partilhar experincias; descobrir a prpria criatividade; brincar, divertir-se e ser socivel; e, por fim, se apropriar e adquirir um estilo prprio e aperfeioar a sensibilidade lingustica .

Aspectos psicolgicos da Escrita Criativa


Em Werder (2007: 33-42), o processo de escrita considerado um movimento entre o consciente e o inconsciente, tendo como pontos centrais o lado cognitivo e o lado emocional. O lado cognitivo contempla o desenvolvimento das capacidades de comunicao escrita como resultado do dilogo entre o individuo e o meio envolvente. No lado emocional encontramos o processamento inconsciente da realidade experimentada que rapidamente conduz surgimento de ideias para a escrita. No processo criativo, segundo o autor, entram o inconsciente emocional e tambm as potncias cognitivas, uma vez que, apesar da influncia do inconsciente na escrita criativa, a lgica desempenha um papel decisivo no pensamento criativo. Assim, Werder recorda que na prpria histria da literatura se demonstra uma ampla variao na acentuao de momentos ora racionais ora emocionais no processo de escrita. Ademais, a neurologia prova o mesmo: o uso dos dois hemisfrios cerebrais. No acto criativo devem cooperar o hemisfrio esquerdo (racional) com o hemisfrio direito (emocional) para se obter um texto comunicativo e inspirado.

Bloqueios de Escrita Criativa


A complexidade do processo de escrita resulta, segundo Werder (2007: 42-45), na sua fcil perturbao. Ao contrrio da opinio tradicional constituda pelos 10 tpicos bloqueios de escri ta23, o autor apresenta trs aspectos: os bloqueios cognitivos, os bloqueios emocionais e os bloqueios culturais. No que concerne aos bloqueios cognitivos, uma ideia dominante sobre o que deve ser a literatura e o nvel que deve ter, pode ser um entrave escrita, estando impreterivelmente relacionado com a orientao da aula que costuma estar focada no erro. As caractersticas tpicas deste tipo de bloqueios so: As regras de escrita seguidas so rgidas, insuficientemente treinadas e falsas; Carncia de suficiente planificao ou estratgias de escrita; Inicio demasiado precoce no processo de escrita, crena de que a inspirao fulcral e que o texto deve ser escrito de forma automtica; Propenso correco prematura que bloqueia as prximas ideias de escrita;

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Edmund Bergler hat zehn traditionelle Meinungen zusammengestellt, die Schreibblockaden erklren sollen. Er nennt 1. das fehlende Talent, 2. mangelnde Publikationsmglichkeiten, 3. das Ausgeschriebene Sein, 4. fehlende Zeit, 5. Alkohol, 6. fehlender Wille zum Marktrisiko, 7. Faulheit, 8. bersteigerte Karrierevorstellungen, 9. Ablehnung durch den Verleger, 10. fehlende Kenntnisse ber die Auflsung von Schreibblockaden (Werder, 2007: 42)

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No final, o texto desvalorizado com critrios estticos insuficientes ou mal compreendidos, provocando a pr programao de novos bloqueios de escrita; Pouca autoconscincia: dvida das prprias prestaes, desvalorizao da tarefa e procura compulsiva de ideias alternativas. Alongamento em premonies de castigos e na perda de dignidade pelo seu insucesso, precipitando com isso o fracasso.

No entanto, como refere o autor, por detrs de muitos bloqueios cognitivos esto, identicamente, motivos emocionais, que se desenvolvem a partir do medo e das inseguranas: as reaces dos colegas e as prprias crises de vida, sentimentos de culpa e dio por si prprio podem causar medo e pavor. Relativamente aos bloqueios culturais, prossegue Werder a sociedade promove muito mais a conformidade, continuando a poesia a ser associada com a neurose. Simultaneamente, o trabalho considerado mais digno que o jogo e a maioria dos textos profissionais (media, jornalismo e industria literria) assentam em rotinas e em esquemas textuais, sem os quais o bloqueio afecta a produo de textos. A presso de criar textos produtivos a nvel socioeconmico bloqueia a liberdade experimental e sem objectivos requerida, em geral, para a produo de textos criativos. A escrita criativa pode, deste modo, estar ao servio da resoluo dos problemas relativos competncia escrita detectados em determinado grupo/turma. Na segunda parte da sua obra, Wolfrum (2010: 77) adequa actividades e tcnicas para determinadas dificuldades e/ou bloqueios de escrita. Dificuldade Ausncia de prazer na escrita Escassa motivao Dificuldades relacionadas com tipos de texto ou estilos de escrita Transferncias da lngua materna, dificuldades com vocabulrio, formulaes Problemas na redaco de pensamentos, falso uso de metforas Iniciar a escrita Ausncia de ideias para a escrita Estruturao do texto Elementos de texto Formulaes universais e incongruentes Lugar pouco inspirador para escrever (sujeito a constrangimentos) Medida de desenvolvimento Jogos de escrita; escrita com msica; escrita cooperativa; escrita com modelos literrios. Escrita com modelos de texto (unio de fases de leitura com fases de escrita) Reviso colectiva; jogos de escrita; descoberta de metforas e comparaes extraordinrias

Procura e descoberta de ideias para a escrita: Ideenpool; escrita com incios de frases; tcnicas de escrita associativa Cluster; Mapa mental Escrita associativa; escrita cooperativa; escrita com msica: viagem de sonho, dana da escrita; escrita visual; transferncia Escrita situacional; excurso de escrita

Caractersticas da Escrita Criativa


Tendo por base o texto de Pommerin (1996: 9s.; citada em Kast, 1999: 130; citada em Wolfrum, 2010: 32) foi possvel recolher e reunir as caractersticas da escrita criativa que a seguir se expem. Para uma

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fundamentao mais completa, algumas referncias a Wolfrum (devidamente fornecidas no texto) mostraram-se indicadas. Equilbrio didctico A escrita criativa pode servir de contrapeso s aulas de escrita controlada e, assim, contribuir para um equilbrio entre os tipos de aula e de escrita. Alm disso, atravs de uma interaco entre escrita criativa e uma produtiva aula de literatura no s se fomenta a motivao e a competncia da leitura, como se possibilita a experincia de estilos literrios mais complicados. Flexibilidade didctica A escrita criativa e exerccios com sentido no so incompatveis e no conduzem ao aprender de cor e ao aborrecimento. O mesmo vlido para a escrita criativa e a gramtica: ambas as actividades interagem entre si. Expressividade A escrita criativa em contexto de ensino de lngua estrangeira oferece uma grande oportunidade aos/s alunos/as desde fases iniciantes de, atravs de tcnicas e mtodos adequados, produzir, utilizando modelos simples de sintaxe e pouco vocabulrio, textos pequenos mas completos e carregados de sentido. Para estes (pequenos) textos fortemente expressivos contribuem os desejos, as opinies e as histrias da prpria vida. Isto contradiz a ideia tradicional de que s se podem produzir textos livres depois de um longo caminho de aprendizagem de regras de gramtica e de ortografia. Enquanto este domnio perfeito atravs da interiorizao das regras dificilmente atingido, o prazer e o deleite dos exerccios de escrita criativa so imediatos. Interculturalidade A escrita criativa permite tornar consciente as razes da prpria cultura e, simultnea e consequentemente, entrar em contacto com o outro, por exemplo, quando se escrevem textos e poemas paralelos ou contrastivos. Auto-superao A escrita criativa tambm ajuda os/as alunos/as sem hbitos de escrita e mais inseguros a ultrapassarem as inibies que possam ter e a escreverem mais facilmente. Como refere Wolfrum (2010: 34-36), embora as tarefas de escrita faam surgir muitos medos, o carcter ldico conferido pelos jogos, a relativa abertura e flexibilidade nas exigncias e no relacionamento com o produto, e a possibilidade

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de rever os prprios textos tranquilamente antes de serem avaliados, fazem com que os medos sejam desconstrudos e o prazer na escrita possa ser de novo despertado. Eficcia da aprendizagem A escrita criativa permite experimentar de forma ldica os conhecimentos e capacidades relativ as a vocabulrio, gramtica e expresses recentemente adquiridos, fortalecendo a sua aquisio. Simultaneamente, segundo Wolfrum (2010: 34-36), a tipologia dos exerccios facilita e promove a diferenciao interna entre alunos 24 (termo alemo em nota), contribuindo para a aquisio e desenvolvimento de confiana nas prprias capacidades. Explorao, trabalho e anlise Os textos utilizados na escrita criativa convidam a ler, discutir, reflectir e a produzir mais textos. Alis, so esses os procedimentos metodolgicos caractersticos da reviso dos textos defendida por autores como Wolfrum (2010: 63-70) e Liebnau (1995: 68-72). A nova abordagem na forma de avaliar e comentar, como comentado mais adiante, similarmente um convite para esta questionao. Os/as alunos/as podem nem se aperceber da metodologia tipicamente cientfica que interiorizam: observar, analisar e deduzir. Motivao e atmosfera Alm da fora persuasiva das caractersticas at agora mencionadas, a escrita criativa implica oportunidades, ideias e procedimentos de escrita motivadores. Para tal, a atmosfera deve ser livre de receios e marcada pela experimentao ldica.

Apesar de todas estas caractersticas, como lamenta Wolfrum (2010: 34-36), ainda existe muito a mudar. Embora os contributos da escrita criativa sejam extremamente positivos para a aprendizagem e ensino da lngua estrangeira, existe muito pouco conhecimento e acesso ao tema.

Como promover a Escrita Criativa


Nas palavras de Wolfrum (2010: 36): zum Schreiben anregen, in entspannter, produktiver Atmosphre schreiben, respektvoll mit den entstandenen Texten umgehen, Raum fr systematische berarbeitung geben. Assim, para a incluso da escrita criativa Wolfrum (2010: 36-38) defende que se devem observar trs princpios: uma atmosfera livre de medos, impulsos de escrita apropriados e a valor do papel do/a professor/a. A atmosfera livre de medos criada, entre outros aspectos, pelo nvel adequado dos

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Binnendifferenzierung (Wolfrum, 2010: 34)

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exerccios e pelo afastamento em relao avaliao: a reviso25 dos trabalhos anterior sua avaliao (ver seco seguinte Avaliao de escrita criativa). Segundo Kast (1999: 130), os impulsos para a escrita criativa, como para qualquer proposta didctica, devem sempre respeitar o contexto real de ensino-aprendizagem. Mantendo sempre presentes estes objectivos, deve-se ter em considerao ainda as prticas de escrita criativa na lngua materna, ou seja, se esta no existe, a abordagem e/ou introduo completamente diferente da que adequada em situaes em que, pelo contrrio, os/as alunos/as j estejam acostumados a realizar frequentemente este tipo de exerccios e de escrita. O respeito pelo contexto e pela situao da aula deve sempre ser preservado e, isso, tambm vlido para os impulsos escrita criativa. Os impulsos de escrita, afirma Wolfrum, tambm devem ter em conta o nvel dos/as aprendentes, por exemplo na adequada extenso dos textos, assim como nos seus interesses, e facultar oportunidades de desenvolvimento individuais, no sentido de ir ao encontro das diferenas entre os alunos da turma 26 (termo alemo em nota). Para tal convm certa flexibilidade quanto ao produto final27. Wolfrum salvaguarda que a indicao dos passos tambm um elemento essencial para a comodidade na realizao das actividades, funcionando como suporte facultativo disponibilidade do/a aprendente , no sendo menos importante a formulao destes mesmos impulsos de escrita, que devem transmitir abertura e espao para o jogo. Naturalmente, o/a professor/a responsvel pela observao dos dois princpios anteriores (Wolfrum 2010: 37s.). O respeito pelos textos no seu tratamento, a leitura em voz alta dos resultados, o feedback e as crticas construtivas sero bons fundamentos para a atmosfera livre de medos. A motivao para as actividades de escrita (criativa) tambm depender do/a professor/a. O seu prprio entusiasmo, se existir, poder e dever contagiar a turma. Schreiter (2002: 20), por sua vez, apresenta seis mximas para o/a professor/a: 1. O/a professor/a cmplice, i.e. faz as actividades que o grupo realiza e tambm se sujeita publicao, observao e avaliao do grupo. 2. No se centra no produto final mas em fornecer impulsos para a reflexo e a auto -reflexo. 3. A escolha e desenvolvimento do tema dizem respeito a todo o grupo. 4. A troca de experincias para a escolha de tema deve pertencer rotina pedaggica, de forma a evitar a falta de conhecimentos prvios.
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Seguindo a orientao para o processo de escrita, a reviso dos trabalhos de escrita criativa so, na viso da autora, de dimenso cooperativa. Para este efeito a autora apresenta um esq uema baseado em Liebnau. Para maior aprofundamento nesta fase do processo, ver Wolfrum (2010: 64 -70). A ttulo pessoal gostaria de sugerir uma actividade, o peer editing (ver Dennis -Shaw), que, por ter contornos da abordagem cooperativa e por ser relativamente acessvel a qualquer nvel de aprendizagem, pode constituir uma boa actividade introdutria prtica e sistematizao da reviso. 26 Binnendifferenzierung (Wolfrum, 2010: 34) 27 Partindo da argumentao de Spinner, Wolfrum (2010: 36) afirma: Hierbei ist es sehr wichtig, dass kein bestimmtes Produkt (ein Musteraufsatz) erwartet wird.

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5. A criao de uma atmosfera propcia da responsabilidade do/a professor/a. Deve-se garantir que todos os produtos sejam recebidos com seriedade e transmitir o carcter experimental da escrita que permite que todos aprendam uns dos outros e dos seus textos. 6. Aspectos temticos particulares, formulaes bem-sucedidas, desenvolvimento temtico interessante e contedos crticos sobre passagens pouco elucidativas do texto devem ser parte integrante para uma boa reflexo. Como ponto final, gostaria de partilhar um trabalho de uma turma de 10 ano de Ingls, qual assisti pontualmente nos perodos lectivos, que resultou da perspiccia da professora titular, minha orientadora Maria Fernanda Sobral, em aproveitar os comentrios de um aluno, que por acaso se desviavam do tema principal, para incentivar a escrita de um poema. O resultado (Anexo 1) foi um poema, de certa extenso, com rima e pautado por fortes conotaes e linguagem marcadamente informal. A leitura, por parte do aluno, foi expressiva, captando ateno total. Penso que, alm dos pontos acima referidos, se demonstra que estar desperto e saber conduzir as intervenes dos/as alunos/as pode fazer a diferena no aproveitamento e envolvimento da turma.

Avaliao de Escrita Criativa


Para Wolfrum (2010: 71-75), embora no seja obrigatria a incluso da avaliao como fase integrante do processo da escrita, ela contribui para que a escrita criativa seja levada a srio por parte de alunos/as. A sua incluso, no entanto, implica e justifica uma outra fase, a reviso. Esta fase necessria para que o processo de escrita criativa (inspirao, planificao, formulao e reviso) no seja prejudicado e para que se conceda espao suficiente para o acabamento do produto criativo. A reviso tem a funo de facilitar a remoo de alguns obstculos at ao momento da avaliao. Tendo em conta a argumentao de Liebnau (1995: 132), expem-se quatro princpios para a avaliao de trabalhos de escrita criativa: 1. A escrita criativa , em princpio, passvel de ser avaliada, tal como outros contributos escritos dos/as alunos/as. 2. Para evitar comprometer determinados objectivos, como o prazer no jogo com a lngua e o interesse na expressividade pessoal, ser avaliado o menos possvel. Isto alivia alunos/as e professores/as. 3. Abordamos a avaliao de forma diferente da educao tradicional da escrita: o ponto de partida no so determinadas normas (por exemplo, a clareza das expresses) mas sim as caractersticas do prprio texto; as correces e comentrios servem a promoo e aconselhamento, informando e questionando acerca do efeito do texto sobre o leitor, i.e. ajudam; no julgam (Wolfrum, 2010: 72). 4. Pretendemos auxiliar os/as alunos/as a desenvolver a sua prpria sensibilidade lingustica e a expressar-se de forma adequada ao tema, situao e ao leitor.

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No que diz respeito aos comentrios, estes no se limitam ortografia e gramtica, mas seguem critrios como compreensibilidade, plausibilidade e eficincia (Wolfrum, 2010: 72), ajudando a melhorar as competncias lingusticas, a desenvolver o prprio estilo, a escrever de forma adequada a temas, situaes e pblico especficos, e a reconhecer as diferenas de qualidade. Este ltimo ponto tornar a avaliao dos trabalhos apreensvel e, quem sabe, procurada. Para isso importante que os comentrios evitem generalizaes em prol do uso da opinio pessoal (usar o eu fa ria, eu acho, etc). Wolfrum (2010: 72) designa este tipo de avaliao como correco dialogante28 (termo alemo em nota), dado que tal procedimento conduz a um dilogo activo com o texto e motiva a sua reviso que, por compensao, facilitada atravs dos comentrios. Considero particularmente interessante a observao de Wolfrum segundo a qual os/as alunos/as sentem-se levados a srio, porque os seus textos so tratados como os dos autores e no como base obrigatria para notas. Foi precisamente esta reaco que recebi e a impresso com que fiquei depois de entregar os trabalhos com os meus comentrios. Os/as alunos/as aproximaram-se espontaneamente comentando a sua surpresa e valorizao da minha dedicao, mas mais importante, aproximaram-se para fazer os seus reparos e tirar dvidas. Relativamente aos critrios de avaliao compete ao/ prprio/a professor/a defini -los, tendo sempre em conta todo o seu contexto. Wolfrum (2010: 73s.) aponta quatro critrios: o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas; a lista de perguntas usadas na fase de reviso (ver 67s.); uma chave de correco com perguntas dirigidas ao/ aluno/a; e diferentes critrios de avaliao (questes) de acordo com a abertura ou no da tarefa de escrita. A eminncia da presena de elementos pessoais exige justia e delicadeza nos procedimentos avaliativos. Sempre que a avaliao incide sobre produtos escritos resultante de jogos ou de contedo marcadamente pessoal, Wolfrum (2010: 75) sugere trs alternativas para uma avaliao segura . Uma alternativa dar a escolher dois ou trs dos trabalhos realizados. Outra alternativa a recolha conjunta de textos que transmite a evoluo de todos, protegendo da avaliao exclusiva dos textos individuais. Por fim, o portflio igualmente uma boa alternativa para esta situao.

Tcnicas de Escrita Criativa


No seu livro Kreativ Schreiben Gezielte Schreibfrderung fr jugendliche und erwachsene Deutschlernende (DaF/DaZ) , Wolfrum (2010: 38-60) nomeia como as mais importantes tcnicas de escrita criativa, as seguintes: procedimentos associativos; escrita com modelos literrios, textuais e de palavras; escrita com modelos visuais; escrita com msica; escrita situacional; jogos de escrita e escrita cooperativa. Seguindo este esquema e a argumentao da autora, apresentar-se-o breves aluses aos referidos impulsos de escrita, fazendo-se meno aos resultados obtidos durante a prtica sempre que a tcnica em causa tiver sido aplicada ou adoptada.
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dialogische Korrektur (Wolfrum, 2010: 72)

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Tcnicas associativas
Segundo Wolfrum, entre as tcnicas associativas encontram-se: escrita automtica 29, escrita livre30, clustering, mapas mentais e rabiscos31 (termos alemes em nota). A sua caracterstica principal que quem escreve, assim como o processo e tema da escrita, se encontram no centro. s tcnicas mencionadas por Wolfrum, acrescentar-se- o brainstorming, mencionado por Schreiter (2002: 19s.).32 As tcnicas de associao de ideias e pensamentos so utilizadas como meios de desencadear a escrita , uma vez que o prprio funcionamento do crebro se baseia em associaes 33 e, por isso, tal como afirma Kast (1999: 126), os procedimentos associativos precedem frequentemente as actividades de escrita criativa. Os procedimentos associativos ajudam os/as alunos/as a consciencializarem-se do que acontece quando escrevemos, como a escrita ajuda a estruturar os pensamentos e a construir novos conhecimentos a partir dos que j se possuem e das experincias j vividas (Schreiter, 2002: 15), contribuindo, na minha opinio, para o desenvolvimento da competncia escrita tambm em situaes como os testes. Alm disso, Holzer (citado em Faistauer, 1997: 49) considera que, em conjunto com a escrita comunicativa, a escrita associativa seja uma abordagem especialmente indicada para nveis iniciantes e intermdios, posto que ambas so relativamente pouco afectadas pelas diminutas competncias lingusticas. Assim se pode incluir prticas de escrita desde os nveis mais baixos. Neste sentido, e na minha opinio, estes mtodos associativos ajudam a perceber o processo de escrita e a trabalh-lo pois cria-se o hbito de primeiro a recolher ideias, depois a hierarquiz-las e s ento escrever um texto. Parecem, de facto, bons mtodos para promover a cultura de escrita que se encontra em decadncia nas nossas escolas.

Escrita automtica
Tendo sido originalmente criada pelo psiclogo Pierre Janet em 1889, foi mais tarde adoptada e adaptada literatura surrealista por Andr Breton em 1920. Segundo Wolfrum (2010: 39-41), este tipo de tcnica associativa caracteriza-se pela escrita imediata de pensamentos, imagens e ideias sem atentar censura, a formalidades e ortografia. Se, por acaso, durante a escrita no se souber mais o que escrever, simplesmente se continua a escrever, de acordo com a teoria de Breton, ainda que s uma letra, repetindo-a at associar uma nova ideia letra escrita. Naturalmente, um procedimento deste tipo no se adequa aos nveis mais baixos de aprendizagem de uma lngua estrangeira, uma vez que que Wolfrum (2010: 40) aconselha a sintetizar de forma
29 30

Automatisches Schreiben (Wolfrum, 2010: 39) Free-writing (Wolfrum, 2010: 39) 31 Kritzeln (Wolfrum, 2010: 39) 32 Para mais tcnicas associativas ver: Liebnau (1995: 34s.) e Stegh (Skript: Kreativittstechniken) 33 Fluency, Flexibility, Originality and Reversal Techniques are all based on this magical word (association). *+ Association holds the secret of the way your brain fundamentally thinks. (Buzan, 2001: 118)

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simplificada para os nveis A2 a B1. Segundo a autora, esta tcnica apresenta como vantagens: a rapidez da escrita, que previamente anula as inseguranas resultantes de um pensamento crtico e selectiv o; a superao de bloqueios de escrita e de dificuldades de encontrar ideias para escrever; a liberdade, que permite a concentrao na forma lingustica das ideias e pensamentos; e, finalmente, a ausncia da necessidade de conhecimentos prvios sobre determinado tema, que complicariam o processo da escrita.

Escrita livre
A origem desta tcnica de escrita remonta dcada de 60, ao seu autor Ken Macrorie e foi expandida, mais tarde por Peter Elbow, na sua obra Writing with Power. semelhana da escrita au tomtica, a escrita livre tambm prima pela ausncia da ateno a aspectos relacionados com ortografia e gramtica, colocando o processo de escrita em primeiro plano. A diferena consiste ento, nas palavras de Wolfrum (2010: 41), na orientao da tarefa atravs de um conceito, ttulo ou tema. De acordo com o autor, esta tcnica torna-se vantajosa para certos/as alunos/as que preferem ser inspirados por uma palavra-chave ou um tema.

Clustering
A sua autora, Gabriele L. Rico (citada em Schreiter, 2002: 15-20), v esta tcnica como fundamento e ponto de partida para a escrita. Segundo Schreiter (2002: 15-20), o clustering consiste na ligao e registo rpido de todas as ideias despoletadas por um determinado impulso (palavra, frase, imagem, msica, som, cheiro, objecto, etc.) num associograma, de forma a transpor visualmente o pensamento. Este tipo de tcnica tem a potencialidade de desencadear ligaes de pensamentos, impresses, memrias e representaes. As vantagens, apontadas por Wolfrum (2010: 41-42), consistem na superao da ruptura existente entre os hemisfrios cerebrais entre consciente e inconsciente e no uso dos dois. O clustering consiste num grande auxlio para a fase de planificao de texto (desde a recolha de ideias ao primeiro rascunho) e permite superar certos receios e bloqueios. Os/as alunos/as so impelidos a escrever as suas prprias ideias e a usarem-nas, trabalhando a confiana nas suas prprias capacidades.

Ilustrao 1 - Schreiter, 2002: 17

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Passos a seguir: 34
1. Escrever o impulso (palavra-chave) dentro de um crculo numa folha vazia. 2. Escrever as associaes a partir desse centro para fora e, se possvel, unir com setas. No analisar nem gastar tempo a reflectir. 3. Logo que se tenha a sensao de ter material para escrever, logo que se sinta um impulso para escrever, parar de fazer o Cluster e comear com a escrita (Escrever apenas cerca de 8 minutos e retirar do Cluster apenas o utilizvel). 4. No final, fechar o crculo, regressando ao incio do texto e retomando-o, agora com uma forma um tanto diferente. 5. Ler o que se escreveu em voz alta. Em seguida voltar a trabalhar o texto, at este se tornar coeso em termos de contedo e lngua e se sentir que tudo o que foi redigido pertence ao texto.

Actividade(s) realizada(s)
Na prtica pedaggica de alemo pude recorrer ao uso de associogramas desde as primeiras aulas, embora, no incio, no tenha sido como impulso ao texto, pois era uma turma de iniciantes, mas como meio de activar os conhecimentos recentemente adquiridos 35. Mostrou ser uma das actividades preferidas pelos/as alunos/as, pois permitia-lhes participar activamente, ao mesmo tempo que lhes facilitava essa participao pelo seu carcter espontneo. Na imagem abaixo encontra-se um associograma realizado sob o tema Hobbys.

No final do ano, esta tcnica tornou-se possvel e integrei o associograma com mais duas (trs) tcnicas: o filme (imagem e msica) e o texto literrio (ver tpico Elfchen). Uma vez que a turma de Ingls era de nvel intermdio, o uso de associogramas era recorrente, sendo uma tcnica a que j se encontravam algo acostumados. Na imagem seguinte, encontra-se uma actividade deste tipo, realizada em conjunto no quadro interactivo, relativa a uma cano sob o tema Fashion e que visava a recolha e interpretao/compreenso das ideias principais .

34 35

De acordo com Schreiter (2002: 16). A activao dos conhecimentos recentemente adquiridos, i.e. conhecimentos prvios, constitui um elemento importante para uma fase posterior de associao de pensamen tos e ideias e, por isso, pareceu-me pertinente criar o hbito nos/as alunos/as de primeiro activar tudo aquilo que j possuem de antemo. Como Stegh (Skript: Kreativitt und Kind) aponta, os conhecimentos prvios so a chave para maiores possibilidades de combinaes: Je mehr Vorwissen das Kind erhlt, desto mehr Kombinationsmglichkeiten stehen ihm offen.

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Mapas mentais
semelhana do Cluster, este mtodo de Tony Buzan deve desenvolver as capacidades criativas. Nesta tcnica, segundo Schreiter (2002: 18s.), os pensamentos ou conceitos devem ser interligados de forma hierrquica. A matriz o tema principal e situa-se no centro e a partir desta fluem os subtemas, de forma a representar as articulaes interiores possveis de um tema. Aqui segue-se uma ordenao de acordo com a lgica, a hierarquia, e no de acordo com a sequncia de pensamentos, como o caso do Cluster. Por isso, pode ser um segundo passo a usar depois do Cluster, uma vez que permite a organizao e clarificao das ideias e pensamentos.

Ilustrao 2 - Schreiter (2002: 19)

Rabiscos
Esta tcnica, segundo Wolfrum (2010: 44s.), consiste em deixar as mos rabiscarem durante algum tempo como acontece, por exemplo, durante uma conversa telefnica e, se prefervel, pode-se utilizar a msica como impulso. Atravs dos rascunhos despertam-se associaes, memrias e sentimentos e formam-se ideias. O prximo passo consiste em denominar as formas e ideias resultantes dos rabiscos. Finalmente, as ideias associadas e a linha de pensamentos confluem num texto. Wolfrum apresenta como vantagens o facto de que o rabiscar facilita a iniciao do texto assim como a descoberta de ideias para escrever e a destruio de bloqueios de escrita.

Brainstorming
De acordo com Schreiter (2002: 19s.), esta uma tcnica usada, na sua origem, em empresas com o objectivo de encontrar uma soluo para um determinado problema. Todos os pensamentos expressos

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espontaneamente pelos membros de um grupo so reunidos e aceites mesmo quando par ecem errados ou despropositados, pois podem gerar novas ideias noutro membro do grupo. Pode tambm no haver qualquer contexto ou articulao: este pode ser definido posteriormente. Esta utilizao permite tirar o maior partido ao associar as sugestes de muitas pessoas, sem abdicar da vantagem de ser o ponto de partida para novas associaes ou decises de cada membro.

Regras36
Cada um pode dizer tudo o que lhe ocorrer. Cada um deve dizer o mais possvel, sem pensar muito se o contributo ser utilizvel/necessrio. Ningum deve ser criticado. Cada opinio ser recebida pelo seu contedo positivo e aceite (intelectual e emocionalmente). Os contributos de cada um no precisam necessariamente de serem interligados/concatenados uns com os outros.

Escrita com modelos literrios, textuais e de palavras


Segundo Wolfrum (2010: 45-48), no contexto da escrita criativa a partir de modelos literrios, no so tanto os mtodos tradicionais de anlise de literatura que so revelantes, mas sim uma abordagem produtiva ao texto literrio, que abrange tambm possibilidades de imitao, adaptao e improvisao. Atravs dos mltiplos procedimentos possveis com a literatura e com a escrita, todos os estilos de aprendizagem so interpelados, significando um meio seguro e garantido de chegar a todos/as os/as alunos/as.

Actividade(s) realizada(s)
Seguindo a esquematizao de Wolfrum (2010: 45-48), nas seces seguintes encontram-se as actividades realizadas durante a prtica pedaggica de Alemo e Ingls relativas a este conjunto de tcnicas baseadas em impulsos literrios, textuais ou de palavras.

Escrita com impulsos literrios


Na turma de Alemo, os alunos redigiram em grupo, no final do ano, um texto paralelo/contrastivo, tendo como base um Mrchen previamente introduzido. A tarefa consistia em reescrever a histria na perspectiva de uma das personagens intervenientes: o drago. Este um tipo de exerccio em que se pode manter a histria, acrescentar pormenores ou mesmo fazer uma histria completamente diferente. Alguns alunos, como se poder ver no Anexo 2, atriburam um nome ao drago e outros sentimentos novos ou simplesmente mudaram a perspectiva. No entanto, todos mantiveram o mesmo final da histria. Na turma de Ingls, depois de uma explorao e descoberta (conduzida) das caractersticas de um guio, os alunos produziram em pares uma pequena cena sob o tema Fortune Cookies. Nem todos os alunos

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De acordo com Brenner (citado em Schreiter, 2002: 20).

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respeitaram as regras inerentes a um guio, mas surgiram resultados interessantes e com certo humor (ver Anexo 3).

Escrita lrica com modelos formais


Nesta seco encontram-se as actividades realizadas com base em quatro poemas distintos:

Avenidas
Poema com a seguinte estrutura: A A und B B B und C A A und C A und B und C (D) E Em primeiro lugar, os/as alunos/as tentam decifrar a estrutura de um poema desconhecido com auxlio de pequenos papis coloridos. Ao atribuir uma determinada cor a cada palavra, os alunos chegam estrutura (acima descrita). A partir deste momento, passam a escrever em cada cor (ou numa folha parte) as palavras que querem de acordo com o tema dado. Esta actividade foi realizada na turma de Alemo e na turma de Ingls (Anexo 4) como parte das primeiras abordagens escrita criativa. Foi escolhida para tal pelo seu carcter ldico e porque era meu objectivo mostrar-lhes que eram capazes de construir textos e obter algum prazer deles. Pelo feedback que obtive dos alunos, penso que o objectivo foi atingido: na turma de Alemo ressaltou o espanto por conseguirem realizar uma actividade que no incio os assustou e na turma de Ingls a partilha espontnea (e insistente) dos resultados. Na turma de Alemo, esta actividade foi realizada de novo no final do ano, pois , apesar de j o terem feito em Novembro (e nem todos fizeram porque a turma foi crescendo), este exerccio, uma vez que era sobre uma histria e no apenas vocabulrio, permitiu um maior leque de escolha relativamente ao seu contedo e concatenao. minha concluso que o ideal seria fazer sempre o mesmo tipo de actividades mais do que uma vez e em mais do que um tema, com o devido intervalo de tempo. Tal permite ao aluno maior prazer e sensao de xito. interessante reparar que, nesta segunda ronda, houve alunos que, por motivos desconhecidos, mudaram o tema do poema. Isto pode indicar que a familiaridade com a estrutura tenha facilitado uma associao mais forte com um assunto da eleio do /a aluno/a.

Elfchen
Tendo como impulso um filme, os/as alunos/as da turma de Alemo escreveram individualmente palavras ou ideias num associograma para depois redigir em grupo um Elfchen, que um poema com a seguinte estrutura: 1 linha 1 palavra; 2 linha 2 palavras; 3 linha 3 palavras; 4 linha 4 palavras; 5 linha 1 palavra. Para esta ltima parte da actividade, a redaco do poema, foi permitido o recurso a palavras contidas dentro de um envelope.

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Mais uma vez, o modelo foi adaptado. De acordo com alguns autores37, um Elfchen sobre sentimentos relacionados com cores ou formas e o quarto verso inicia com ich (termo portugus em nota)38. Em toda a bibliografia e na internet encontra-se este esquema adaptado da forma mais conveniente. Por exemplo, na turma de Ingls, onde tambm realizaram um Elfchen, respeitei o incio do 4 verso. Desta actividade gostaria de ressaltar um dos resultados da turma de Ingls que foi lido com tal expressividade pelo autor que, comprovando a eficcia da motivao e proficuidade da partilha, conduziu a outros novos poemas (Anexo 5). Devo salientar, pela experincia ao longo do ano, a importncia chave de aceitar e incentivar sempre todas as partilhas dos alunos, mesmo que parea que se esteja a brincar com a situao (na ocasio mencionada toda a turma riu, incluindo as duas orientadoras). Como resultado uma aluna escreveu, por vontade prpria, dois poemas em casa que fez questo de partilhar.

Rondell
Poema de 8 versos, em que o verso 1, 4 e 7 so iguais, e o verso 2 e 8 so iguais. Exemplo: A | B | C | A | D | E | A | B. Aos/s alunos/as da turma de Alemo foi dado o esquema e um tema (Mein Haus) para produzirem o texto. Nem todos os alunos conseguiram terminar a tarefa, mas resultaram poemas interessantes (Anexo 6).

Poema autobiogrfico
Este poema retirado da Internet 39 (referncia bibliogrfica em nota) tem a seguinte estrutura: Nome prprio 3 Caractersticas Irm/o de 3 Coisas preferidas Disciplinas Localidade Sobrenome Um dos resultados presentes no Anexo 7 inclui um pouco de rima.

Escrita tipo SMS


Depois de o tema j ter sido bem explorado e com a ajuda de um filme, os/as alunos/as da turma de Ingls produziram frases relativamente sucintas para colocar dentro de um Fortune Cookie previamente preparado. Foi uma actividade com grande adeso e produtividade - muitos alunos quiseram escrever mais do que uma frase (ver Anexo 8).

Escrita motivada por incios de frases


Com o auxlio de cartes, os/as alunos/as da turma de Alemo montaram um poema livremente, tendo 2/3 espaos para preencher como quisessem. Os cartes, i.e. o contedo do poema, permitiam
37 38

Ver Wolfrum (2010: 88), Schreiter (2002: 186-190), Huth eu 39 Autobio Poem, (BisbeyII, 1995)

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vrias formulaes e esta versatilidade, por sua vez, activou a criatividade e imaginao dos alunos. A ordem dos acontecimentos ficaram ao critrio de cada um/a (Anexo 9). Actividade semelhante foi realizada, atravs do uso da cano, junto da turma de Ingls , do qual se destacam alguns resultados com expressividade e humor (Ver seco Escrita com msica).

Escrita com motivos extraordinrios


Impulsionados por uma forte motivao o exemplo das 3 professoras, o vdeo clipe da cano e instrues cativantes 40 os/as alunos/as da turma de Ingls escreveram um texto sobre culos mgicos com super poderes inventados por eles. Adicionalmente, foi incentivada a possibilidade de trazerem/fazerem esses culos para apresentarem. A meu ver, esta actividade constituiu um dos pontos mais altos de todas as actividades de escrita criativa realizadas ao longo do ano lectivo. Decorreu numa fase em que j havia certa familiaridade com a escrita criativa e permitiu o fluir livre da fantasia e da imaginao (Anexo 10). Durante a apresentao dos trabalhos na aula seguinte, a adeso foi grande e houve quem no tivesse feito o trabalho em casa e o fizesse no momento, insistindo para apresentar, e quem desejasse fazer mais do que uma apresentao.

Escrita com modelos visuais


De entre os diversos tipos de actividades com recurso imagem, Wolfrum (2010: 48-51) diferencia quatro metodologias, so elas: escrita associativa mediante a apresentao de imagem; complementar a imagem com pensamentos ou falas; transposio (descrio da perspectiva da pessoa na imagem); formas e escritas imagsticas.

Actividade(s) realizada(s) Escrita associativa mediante a apresentao de imagem/filme


(Ver Elfchen Anexo 5)

Completar a imagem com texto: Banda Desenhada


Partindo da explorao de uma banda desenhada sob o tema Fashion, os/as alunos/as da turma de Ingls preencheram outras vinhetas. A actividade seguinte consistiu em fornecer alguns sites com programas de Banda Desenhada (em ingls) para os/as alunos/as produzirem livres de temas e contedo.

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As 3 professoras (titular e duas estagirias) entraram na sala com culos diferentes: uma com um mini microondas (o poder os culos era ajudar a cozinhar, pois a cozinha era a vida da pessoa), outra com culos de um beb (que permitiam ver o mundo com os olhos de uma criana, sem guerras e sem fome) e outra com os culos fundo de garrafa (que tinham o poder de encolher todos os objectos convenientemente levados nos bolsos e a vantagem de dar um ar intelectual). A entrada causou surpresa e espanto e depois alegria, entusiasmo e aderncia. O vdeo-clip da cano Cooler than me de Mike Posner mostrou-se extremamente motivador, uma vez que o cantor tambm muda de culos e eles permitem ver diferentes realidades. Alm das instrues e da motivao que realizei oralmente, podem-se ver em escrito na ficha de trabalho no Anexo 10, na qual apostei igualmente no poder das imagens.

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A explorao da Banda Desenhada decorreu em duas fases como foi descrito. O objectivo foi fornecer maior apoio e acompanhamento na primeira fase na qual tiveram o seu primeiro contacto com a Banda Desenhada, para depois oferecer a possibilidade de uma criao totalmente livre (inclusive de tema). Alguns resultados esto disponveis no Anexo 11. Esta foi uma das actividades preferidas de alguns alunos.

Poesia concreta
A poesia concreta tambm constituiu um dos primeiros contactos com a escrita criativa de ambas as turmas por ser fundamentalmente baseada no aspecto ldico, dado que o objectivo ou a necessidade primeira sempre a de motivar e conquistar os alunos para o trabalho que se vai desenvolver ao longo de todo o ano. A incluso da produo original de texto no ainda parte fundamental do exerccio. Separadamente, a turma de Alemo realizou duas actividades de poesia concreta: a primeira usando o nome prprio e preenchendo-o com texto; a segunda, mais tpica, com a possibilidade de usar o dicionrio. A turma de Ingls, por seu turno, efectuou este tipo de trabalho apenas numa aula, mas a actividade foi realizada individualmente e em grupo (Anexo 12).

Escrita com msica


Wolfrum (2010: 51-54) afirma que a msica um meio para despoletar imagens e sentimentos, criando no ouvinte as mais diversas disposies. Por este motivo, e tambm porque no muito utilizada, a msica torna-se um factor positivo e motivador para a sala de aula.

Actividade(s) realizada(s)
A turma de Ingls, sob o tema Fashion, escreveu uma cano, partindo das primeiras palavras oferecidas. Esta actividade realizou-se no final de uma explorao aprofundada de uma cano. Aqui, tal como na escrita motivada por incios de frases, produziram-se textos paralelos ou contrastivos de acordo com o livre arbtrio de cada aluno/a. A dificuldade, ou no, desta actividade reside, naturalmente, no gnero muito prprio que a cano (Anexo 13).

Escrita situacional
Entre os escritores mais conceituados existem as mais dspares preferncias de ambiente para escrever. , portanto, natural que ocorra o mesmo com os/as alunos/as. Como refere Wolfrum (2010: 54-56), uns podem preferir o silncio para se concentrarem enquanto outros o caos e o barulho para recolherem estmulos. A escrita situacional no mais do que escrever em diferentes lugares e retirar deles todos os impulsos possveis para a escrita. No sendo uma actividade facilmente conseguida em contexto escolar, ela veicula grande motivao pela quebra de monotonia.

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Jogos de escrita
De acordo com Wolfrum (2010: 56-58), os jogos na escrita remontam ao Barroco. O jogo oferece uma atmosfera descontrada para a escrita e uma abertura de possibilidades de resultados que dependem meramente do/a aluno/ em si. O seu maior contributo pertence motivao para a escrita, uma vez que desconstri inibies e bloqueios, e promove a recolha de ideias. O jogo deve, por isso, ter o seu lugar na aula de lngua estrangeira, pois, segundo a autora, faz pouco sentido reservar-lhe apenas os ltimos dez minutos da aula. No obstante, uma atmosfera descontrada no equivale a que as actividades no sejam realizadas com o devido respeito e seriedade.

Actividade(s) realizada(s)
As turmas de Alemo e Ingls realizaram, nesta linha, uma actividade em particular acrsticos. Na turma de Alemo, a primeira abordagem a este tipo de actividade decorreu sob tema Schulfcher e consistia em encaixar horizontalmente as disciplinas na palavra Schulfcher que se encontrava na vertical (Anexo 14). As disciplinas foram escolhidas livremente. Num acrstico seguinte j tentaram construir pequenos textos. Neste exerccio treinou-se, mais profundamente, a plasticidade das palavras. Normalmente um acrstico no se realiza to livremente, pois devem ser as primeiras letras de cada linha a formar uma palavra ou frase (na vertical). Outra actividade realizada pela turma de Alemo consistia em escrever um pequeno texto a partir de um acrstico. Primeiro escreveram o seu nome na vertical, depois palavras na horizontal em cada letra vertical e delas fizeram um pequeno texto. Depois de cada etapa do exerccio (3 etapas no total), os alunos trocavam de folhas entre si, ou seja, conseguindo um grupo de trs, nunca trabalharam no mesmo texto. Apesar de o texto resultante provir de vrios alunos, a escrita considerada individual. Na turma de Ingls a realizao de acrsticos decorreu sob o tema Solidarity. Alguns dos resultados de podem ser visualizados no Anexo 14.

Escrita cooperativa
Como refere Schreiter (2002: 22), a escrita em grupo alivia medos e facilita a escrita ao aluno individual. Torna-se interessante, muito mais prazeroso e assim surgem interaces e comunicao genuna entre os alunos. Segundo Werder (2007: 28) a escrita em grupo melhora o trabalho individual especialmente por permitir a acumulao/recolha de informao e como fonte de energia. Wolfrum (2010: 58-60) afirma que todas as fases do processo de escrita podem ser trabalhadas cooperativamente. Na fase da planificao pode-se reunir associaes e ideias em conjunto. Na fase da redaco existem duas possibilidades: ou escrevem todos os elementos do grupo e depois discutem as suas propostas, ou escolhe-se um/a aluno/a para escrever os contedos e formulaes que acabaram de discutir. Na fase da reviso, a partilha de sugestes enriquece a perspectiva individual sobre o pr prio

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texto e pode-se realizar sob a forma de discusso em grupo, de textos-eco41 (termo alemo em nota) ou de entrevista ao/ autor/a. Dependendo do/a professor/a, pode-se proceder a uma fase cooperativa de avaliao.

Vantagens da Escrita em grupo 42:


O medo de escrever sozinho, da responsabilidade individual anulado. Um produto comum tambm encoraja e alenta os/as alunos/as mais fracos/as, pois eles/elas tambm do contributos para o texto que resultar da actividade. Oportunidade de interaco e comunicao genuna (quando possvel na lngua estrangeira). Pratica-se a Aprendizagem Cooperativa: ajustes de contedo e lngua em conjunto; preveno de erros lingusticos e correco das expresses. Aprendizagem social praticada: interaco com outros, experimentando a tolerncia.

Actividade(s) realizada(s)
Como tem vindo a ser mencionado, vrias actividades de escrita criativa foram realizadas em grupos ou em pares. Creio ter relevncia mencionar uma actividade realizada na turma de Alemo, sob o tema Personalien. Depois da aquisio e sistematizao do vocabulrio, cada aluno/a recebeu um carto com um pequeno texto que indicava quem era e quem deviam procurar. Atravs deste jogo cooperativo 43, suportado por um esquema de dilogo apresentado em PowerPoint, a turma formou cinco famlias. A partir deste momento, em conjunto, escreveram a apresentao da sua famlia a partir da perspectiva do membro da famlia indicado. Durante a apresentao de cada famlia, os membros das restantes famlias registaram a informao que conseguiam retirar. Tratou-se de uma actividade de escrita criativa bastante controlada, uma vez que os alunos apenas poderiam jogar com a ordem dos elementos. No entanto, tratou-se do primeiro contacto com a escrita cooperativa e a turma era de nvel muito elementar. Penso que a actividade correu bem e isso permitiu que outras actividades mais livres de escrita criativa fossem realizadas em grupo.

41 42

Echo-Texte (Wolfrum, 2010: 60) De acordo com Schreiter (2002: 25). 43 Find someone who ou Bingo um jogo ou actividade caracterstica da abordagem cooperativa. (Hammoud, 2009)

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Concluses sobre as prticas de Escrita Criativa realizadas


Es geht nicht darum, den herkmmlichen Schreibunterricht durch Kreatives Schreiben abzulsen, sondern darum, ihn durch kreative Schreibphasen zu erweitern bzw. kreative mit systematischen Schreib- und Arbeitsphasen miteinander zu verzahnen. (Wolfrum, 2010: 35) Na seleco e planificao das actividades de escrita criativa, tentei observar certa gradao nos exerccios para, num primeiro momento, cativar para a escrita criativa, despertando a imaginao, a fantasia e a associao livre para, seguidamente, direccionar ateno crescente redaco de texto e forma lingustica. Algumas actividades foram repetidas nas duas turmas, Ingls e Alemo, como o Elfchen e Avenidas, de forma a verificar os resultados e dinmicas de uma mesma actividade aplicada em difere ntes nveis de aprendizagem de lngua estrangeira. Posso concluir que a nica diferena se encontra na fluidez e no lxico que, para nveis elementares, bastante diminuto. Em termos de expressividade, de exequibilidade e de satisfao na realizao das actividades no constatei diferenas significativas. Na realizao de actividades de escrita criativa, por muito que se fornea um modelo ou uma estrutura a seguir, no se deve impedir os/as alunos/as de alterarem as regras ao longo do percurso. Aconteceram vrias vezes e importante, para o tal ambiente e deleite, que eles/as possam deixar o texto fluir. Para a escrita criativa as regras no podem ser priso, para isso existem outros tipos de exerccios. Se ajudarem, ptimo, pois os/as alunos/as no sentem o tal pnico da folha em branco e a actividade decorre com certa ligeireza. Ao longo de toda a bibliografia encontrei exemplos de que os alunos, por algum motivo, acharam que deviam ser diferentes ou simplesmente escreveram assim e nem se aperceberam. Simultaneamente, e igualmente importante, saber que os exerccios no tm uma nica maneira de serem explorados. A imaginao do/a professor/a o limite. Na minha aplicao de exemplos da bibliografia alterei o modelo algumas vezes ou porque era necessrio para adaptar ao nvel e capacidades dos alunos ou porque foi a ideia que tive e achei mais interessante assim. A escrita criativa aplicada ao contexto especifico do ensino de Lngua Estrangeira comprovou-se extremamente benfica para professores/as e alunos/as, contribuindo para o desenvolvimento integr al dos ltimos pelo carcter social das actividades e pela evoluo lingustica que se constatou. Em jeito de concluso: no causa espanto ou estranheza ler-se que a criatividade das crianas cortada pelos adultos e pelo sistema de ensino (Stegh, Skript: Kreativitt und Kind). Em Buzan (2001: 143) explana-se que do ensino pr-escolar ao universitrio h um decrscimo de 45-65% da criatividade usada, sendo que os adultos usam menos de 20%. A escrita criativa um bom instrumento se fomentar a criatividade (e a escrita!) e estes factos justificam e impelem a integr-la nas aulas de lnguas.

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Bibliografia
Obras Citadas
BisbeyII, R. (31 de Dezembro de 1995). Columbia Education Center's Mini Lessons. Obtido em 5 de Dezembro de 2010, de Youth Net: http://youth.net/cec/ceclang/ceclang.24.txt Buzan, T. (2001). The Power of Creative Intelligence. London: Thorsons. Dennis-Shaw, S. (s.d.). Peer Edit With Perfection: Effective Strategies. Obtido em 25 de Julho de 2011, de readwritethink.org: http://www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-plans/peeredit-with-perfection-786.html?tab=1#tabs Faistauer, R. (1997). Wir mssen zusammen schreiben! - Kooperatives Schreiben im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Innsbruck: Studien Verlag. Hammoud, A. e. (2009). Die Werkzeugkiste. In Fremdsprache Deutsch - Heft 41/2009. Ismaning: Hueber Verlag. Hermanns, F. (1989). Schreiben als Lernen. Argumente fr das Schreiben im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In M. Heid, Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Dokumentation eines Kolloquiums im Juli 1998 in Grassau (pp. 28-50). Mnchen: Iudicium Verlag. Huneke, S. (1997). Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Huth, M. (s.d.). Das Elfchen im DaF-Unterricht. Obtido em 22 de Julho de 2011, de Manfred Huth: http://www.manfred-huth.de/fbr/unterricht/sek/elf.html#elf Kast, B. (1999). Fertigkeit Schreiben - Fernstudieneinheit 12. Mnchen: Langenscheidt. Liebnau, U. (1995). EigenSinn: Kreatives Schreiben - Anregungen und Methoden. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg. Moises, S. (s.d.). Kreativitt. Obtido em 4 de Julho de 2011, de Abteilung fr Pdagogik & Pdagogische Psychologie.Johannes Kepler Universitt Linz.Institut fr Pdagogik und Psychologie: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/internet/arbeitsblaetterord/PSYCHOLOGIEORD/Kreativitaet.html Pommerin, G. (1996). Tanzen die Wrter in meinem Kopf: Kreatives Schreiben fr den DaF-Unterricht. Ismaning: Max Hueber Verlag.

42

Schreiter, I. (2002). Schreibversuche - Kreatives Schreiben bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache. Mnchen: Iudicium Verlag. Stegh, M. K. (s.d.). Skript: Kreativitt und Kind. Obtido em 04 de Julho de 2011, de Teaching Art: http://teaching.schule.at/art/skript.htm Stegh, M. K. (s.d.). Skript: Kreativittstechniken. Obtido em 4 de Julho de 2011, de Teaching Art: http://teaching.schule.at/art/skript.htm Storch, G. (1999). Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Mnchen: Fink. Werder, L. v. (2007). Lehrbuch des kreativen Schreibens. Wiesbaden: Marix Verlag. Wolfrum, J. (2010). Kreativ Schreiben - Gezielte Schreibfrderung fr jugendliche und erwachsene Deutschlernende (DaF/DaZ). Ismaning: Hueber Verlag.

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Anexos
Os textos aqui apresentados j se encontram corrigidos. Os nomes, quando referidos e sempre que possvel, foram mantidos annimos.

Anexo 1 - Poema
My love for dishes Dishes, oh dishes You make me feel better When youre in water Just like crystal fishes. I wanna touch you With my loving finger Feel you warm and wet And just let it linger. Sometimes, when you dont want me I think you dont love me any longer But all your porcelain games Just gonna make my love grow stronger. I like when you get dirty cause that means I can clean you up And if someone calls me crazy I make them kiss my butt. Dear dishes, some say that to wash you I gotta use gloves for protection But the way Im in love with you I need full contact to achieve perfection. And many say a machine can get you there Although you know that aint true Im the one who gets you dripping cause the one I love is YOU.

Anexo 2 - Mrchen
Texto 1: Ich bin ein Drache und mein Name ist Zacarias. Eines Tages war ich im Wald. Die Prinzessin war auch da. Die Prinzessin hatte schne blaue Augen und blonde lockige Haare. Sie war nett. Ich war in sie verliebt Der Prinz war im Wald. Er war auch schn. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und war weg. Einige Monate spter waren die Prinzessin und den Prinz verheira tet. Texto 2: Es war einmal eine Prinzessin (Sophie). Die Prinzessin war sehr nett, aber sie war immer allein. Sie hatte keinen Freund. Hinter dem Schloss war ein Wald. Mitten im Wald war ich. Ich war bse und wild. Eines Tages war Sophie im Wald. Die Prinzessin Sophie hatte Angst vor mir. Ein Prinz war auch im Wald. Er hatte ein Pferd und ein Schwert. Ich war weg. Die Prinzessin und der Prinz waren verheiratet. Sie waren glcklich und hatten viele schne Kinder. Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute. Texto 3: Es war einmal eine Prinzessin. Ihr Name war Sophie. Sophie hatte Angst vor mir aber ich war freundlich. Der Prinz war im Wald mit ihr. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und dem Schwert. Ich war weg. Texto 4: Hallo! Ich bin der Drache und mein Name ist Peter. Ich war allein im Wald. Die Prinzessin Sophie war auch allein im Wald. Sie hatte Angst vor mir. Der Prinz war im Wald und er hatte ein Schwert . Ich hatte Angst vor dem Prinzen und ich war weg.

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Anexo 3 - Guio
Texto 1: Title: Palm Reading In a tent, a woman with curly dark hair looks like she is sleeping but her eyes shine in the darkness. Suddenly someone comes in. A red light is turned on and a scent of incense blows the air. MADAME S. I knew that you would come. Sit down and give me your hand. B. Im very nervous. Is it going to hurt? MADAME S. Relax. B. (singing:)Take it easy. MADAME S. You will have three children: Carlota, Constana and Francisco. Carlota and Constana will be twins. B. Perfect. MADAME S. You will be very happy and rich, but there is a problem. You will die at the age of forty. B. Impossible! Im forty five now. MADAME S. Youre right. Im sorry. Its fifty. But dont worry. Justin Bieber will be by your side. B. Justin Bieber!!! I would prefer to die now. MADAME S. Stop! Stop! Stop! The ghosts are telling me something. B. What? MADAME S They are asking for (singing:) money, money, money. B. (singing:) Must be funny. BOTH (singing:) In a rich mans world. Bia gives Madame Sofia the money and goes away. MADAME S. (singing:) Ah-aaaa. All the things I can do with this money, money, money.

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Texto 2 Title: Casino 4 Everybody In Casino Estoril there was a big party; they were trying to win the Jackpot. It was Saturday at midnight and it was very cold. -Scene 1JP and LA were listening to the instructions of an unknown game to them: Blackjack ou 21. L.A. This game is amazing! Im going to try it. J.P. Youre right! Wait, Ive got an idea! Lets play together. L.A. Ok! -Scene 2: A lucky talkAfter a failed try, an employee came and told them that the Casino cheated, in order to try to get the entire costumers money. Employee You will receive a lot of money. Our casino will be closed for two weeks to restore the money. L.A. Oh, thats impossible cause we will give to the other customers half of our money to spend on your casino. J.P. We will save your casino because you didnt hide it from us and gave us your money. L.A. Money for everyone!!! -Scene 3: The money saves livesJP and LA were going home when someone tried to steal all their money. ROBBER Give me all the money now! And he shot in the air. The employee of the Casino heard that shot and saw JP and LA. He called the security guards to help them. EMPLOYEE Security is coming. L.A. Oh, thank God. The Casino saves their lives and they go home.

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Anexo 4 Avenidas Turma de Ingls (sob tema Football)


Texto 1 pass pass and penalty penalty penalty and goal pass pass and goal pass and penalty and goal half-time Texto 3 header header to midfielder midfielder midfielder to striker header header to striker header to midfielder to striker and fooouul! Texto 2 match match and foul foul foul and red card match match and red card match and foul and red card out! Texto 4 run run and kick kick kick and goal run run and goal run and kick and goal draw

Turma de Alemo
Texto 5 (1 ronda) Lesen Lesen und Schreiben Schreiben Schreiben und Musik hren Lesen Lesen und Musik hren Lesen und Schreiben und Musik hren Hobbys Texto 7 (2 ronda) Prinzessin Prinzessin und Prinz Prinz Prinz und Drache Prinzessin Prinzessin und Drache Prinzessin und Prinz und Drache Im Wald! Texto 9 (2 ronda) Gitarre Gitarre und Bass Bass Bass und Schlagzeug Gitarre Gitarre und Schlagzeug Gitarre und Bass und Schlagzeug Musik Texto 6 (2 ronda) Knig Knig und Knigin Knigin Knigin und Prinzessin Knig Knig und Prinzessin Knig und Knigin und Prinzessin glcklich Texto 8 (2 ronda) schn schn und nett nett nett und lustig schn schn und lustig schn und nett und lustig gut gelaunt Texto 10 (2 ronda) Hund Hund und Kater Kater Kater und Giraffe Hund Hund und Giraffe Hund und Kater und Giraffe Drache/Pferd

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Anexo 5 Elfchen Turma de Ingls


Texto 1 (que originou o 2) Mosquitoes Please die Mosquitoes must die I believe in this Die! Texto 3 Help Help Africa Help Africa now Africans are waiting for You Texto 2 Music Waka waka Shakira waka waka I will sing Shakira Shakira Texto 4 Friends Best friends Friends who help I help my friends Friends

Turma de Alemo Associograma anterior ao poema com impulso do filme Momentos de Nuno Rocha
Texto 5 Bett; das Haus; Beruf; Familie; arm/reich; Fernsehen; Geschenk; Leben; traurig; Teddybr; die Strae; das Auto; essen. Texto 6 Fernsehen; traurig; die Familie; das Auto; die Liebe; Freunde; blaue Augen; die Tochter; der Vater; die Mutter.

Poemas
Texto 7 Allein Der Mann Frau und Tochter Der Vater sieht fern Zusammen Texto 9 Nacht Ein Weihnachtsbaum Ein schnes Geschenk Familie ist sehr glcklich Weinachten Texto 8 Familie Die Tochter Mutter und Vater Sie bekommt ein Geschenk Weinachten Texto 10 Familie Kind Eltern Frau und Tochter Man sieht fern glcklich Traurig

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Anexo 6 Rondell
Texto 1 Mein Haus ist gro und rosa. Es ist sehr schn. Es hat einen Garten und ein Dachboden. Mein Haus ist gro und rosa Mit Blumen und einem Balkon. Es ist modern dekoriert. Mein Haus ist gro und rosa. Es ist sehr schn. Texto 3 Mein Haus ist gro. Mein Haus ist modern. Mein Haus ist cool. Mein Haus ist gro. Mein Haus ist fantastisch. Mein Haus ist super. Mein Haus ist gro. Mein Haus ist modern. Texto 2 Mein Haus Mein Hund Mein Garten Mein Haus Meine Terrasse Mein Schwimmbad Mein Hund Mein Balkon Texto 4 Mein Haus ist ein Einfamilienhaus. Mein Haus hat zwei Badezimmer. Mein Haus hat einen Garten. Mein Haus ist ein Einfamilienhaus. Mein Haus hat eine Kche. Mein Haus ist gro. Mein Haus ist ein Einfamilienhaus. Mein Haus hat zwei Badezimmer.

Anexo 7 Poema autobiogrfico


Texto 1 V. Gut gelaunt, hsslich und nett Musik, Geschichte und Johnny Depp Geschichte, Deutsch. Figueira da Foz C. Texto 3 N. Gro, kurze Haare und nett Bruder von Calorina Fuball, Snoop Dogg und Angel d Maria Sport, Kunst und Deutsch Figueira da Foz P. Texto 2 H. Lustig, schlank und nett Schwester von Hugo Musik, Sport und Filme Mathe, Biologie und Chemie London M. Texto 4 M. Nett, gut gelaunt und gut aussehend Bruder von Andreia Musik und im Internet surfen Mathe, Kunst und Deutsch Buarcos G.

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Anexo 8 Frases de Fortune Cookies


You will be friends with Ronaldo. Have a good life. If you are lucky, you are going to be rich. You will receive a dog and a cat. Be yourself! Keep your friends. One day you will need them. There is no instinct like that of the heart. You will travel to Los Angeles! Dont worry, be happy. You will have a Ferrari. You will be alive tomorrow. Life will bring you good things if you are patient. You will be rich. You will eat a fortune cookie. In August 2011 you will not die. You will be like Justin Bieber. You will sleep. Sporting will win the Champions League. A forbidden kiss burns hotter than fire. Live the present, forget the past. Eat this Chinese, Japanese, Portuguese not-cookie. Friends are the best thing in your life. Be good to them. You are going to find a good friend this weekend. Miguel is beautiful. I want to be happy, my dog to survive and to have family and friends. Smile You are beautiful (inside and out!) You will eat something. Miguel is awesome. I would like to have a boyfriend, soon please. If you laugh, you will receive a candy. Be yourself. Be happy. Live your life. To love a person is to learn the song that is in his/her heart. You will have lunch after this lesson. Eat this paper or you will be dead tomorrow. If you are cool, give 5 to Joo and 5 to Lus. There are good guitar players in the class. We drive in a river of passion to swim in a sea of love. Strike when the iron is hot!! If at night you see stars, you will find your true love. You will find 10$ today. Love is like a rose. You need to water it, make sure that it doesnt die! Love is like luck: it doesnt like to be chased. I love you! You are going to die next week and reborn very rich! You are cute!

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Anexo 9 Ordenao de versos


Dispondo dos seguintes elementos em pequenos cartes, os/as alunos/as ordenavam o poema e preenchiam as trs lacunas.

Als ich zwei war, Als ich drei war, Als ich fnf war, Als ich sieben war, Als ich acht war, Als ich zehn war, Als ich elf war, Als ich zwlf war, Als ich vierzehn war, Als ich () war,

hatte ich einen Hund. hatte ich Liebe. hatte ich ein Fahrrad. hatte ich eine Gitarre. hatte ich viele Bcher. hatte ich viele Freunde. hatte ich einen Ball. hatte ich einen Computer. hatte ich Angst vor (). hatte ich ().

Texto 1 Als ich zwei war, hatte ich einen Hund. Als ich drei war, hatte ich Angst vor Drachen. Als ich fnf war, hatte ich viele Freunde. Als ich sieben war, hatte ich Liebe. Als ich acht war, hatte ich einen Computer. Als ich zehn war, hatte ich eine Gitarre. Als ich elf war, hatte ich einen Ball. Als ich zwlf war, hatte ich viele Bcher. Als ich vierzehn war, hatte ich ein Fahrrad. Als ich sechzehn war, hatte ich einen Freund. Texto 2 Als ich eins war, hatte ich einen Hund. Als ich zwei war, hatte ich einen Ball. Als ich drei war, hatte ich Angst vor Hunden. Als ich fnf war, hatte ich ein Fahrrad. Als ich sieben war, hatte ich viele Bcher. Als ich acht war, hatte ich eine Gitarre. Als ich zehn war, hatte ich Liebe. Als ich elf war, hatte ich viele Freunde. Als ich zwlf war, hatte ich einen Computer. Als ich vierzehn war, hatte ich ein Auto.

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Anexo 10 Magic goggles

Texto 1 My glasses are amazing. But why are they special? With them I can see the microscopic world. I just click on the button and I can see all that you cant. I can help the scientific community, protect people and explore many new worlds. They are really cool.

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Texto 2 (Para a apresentao oral a aluna preparou uns culos de cartolina e papel de alumnio com os respectivos botes.) These are my special glasses. My glasses have magical powers to travel in time. With them I can stop time, go back, forward and to present time! If I click here (stop) I can stop. Here (backward) I go back in time. Here (forward) I can go to the future, and finally here I can come back to reality. With my glasses I can travel as long as I want, forward or backward. I love them because they give me the opportunity to correct some mistakes Ive made during my life and I can prevent future ones. Texto 3 My magic sunglasses have magic powers. When I put them on all the boys fall in love with me. When they look at me, they see the perfect girl: they fall in love. The problem is that I cant take them off. They are also good because when boys are in love, they do everything I tell them to. For example, they do my homework, help me study, buy me flowers, diamonds, clothes, etc. But I only wear them when I see a handsome boy. Thats why I dont wear the sunglasses in the classroom. Texto 4 My magic goggles make me change the weather as I wish. If its rainy and I want snow, I use my goggles. And if people want sun, they must pay me. I will be rich and have the world in my hand. I will share my money with my friends. Texto 5 My super glasses have the power to see the future of Benfica. My super glasses can change the result of the game if Benfica loses. They look like normal glasses, but they have the lenses of Benfica. With them I only see (and I only want to see) Benfica winning. Texto 6 My glasses allow me to hear the thoughts of other people when I want so I can know what others think about me. On the other hand, I could help others who are shier to say what they feel. My glasses are special, they are invisible. Im the only person who can see them. I can use them whenever I want without anyone knowing. Texto 7 (Para a apresentao oral a aluna trouxe uns culos gigantes. Convm lembrar que as apresentaes foram feitas na mesma aula, o que significa que, apesar da semelhana com os culos da professora estagiria, no foi cpia.) My magic goggles have super powers. They grow and shrink objects. They are very useful. For example, yesterday at night my parents and I were watching TV and my mother felt like a cookie. We all liked the idea but when I got the cookies, there was only one. I put my glasses on the cookie grew and we all got a terrible stomach ache. Every morning I put my glasses on to shrink my school books so that my school bag isnt heavy and only when Im in the classroom I use my glasses to put the books back to their normal size. My glasses are very big and yellow. They have blue lenses and two little orange stars. Texto 8 My glasses are cool because they have special powers. And you are thinking: What magic powers do they have? And I say: The power is the laser! Laser goggles have the power to destroy things like no other magical goggles. The laser goggles are red and blue and come with advanced technology. But the glasses dont only have the laser: the also have phones and Bluetooth too.

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Anexo 11 Banda Desenhada


Em primeiro lugar os alunos exploraram a seguinte vinheta (aqui j com o resultado final). Depois fizeram preencheram outras (8) vinhetas disposio.

Texto 1

Texto 2

Texto 3

54

Texto 4

Texto 5

Texto 6

Texto 7

55

Texto 8

Texto 9

Texto 10

Texto 11

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Anexo 12 Poesia Concreta Turma de Alemo


Texto 1

Texto 2

Texto 3

Texto 4

Texto 5

57

Texto 6

Texto 8

Texto 7

Turma de Ingls
Texto 9 (trabalho de grupo que permaneceu exposto na sala)

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Texto10, 11 e 12

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Anexo 13 Cano
Seguindo o esquema da cano Cooler than me de Mike Posner, foi fornecido os seguintes inicios de verso/frase: If I could And make I would I used to I hope But You think Texto 1 Title: You are what I want By: me If I could hag you And make you laugh I would be a better guy I used to write you love songs I hoped you like it But I know you dont You think Im just a friend. Texto 3 Title: Snack If I could make a cake And make an orange juice I would have a snack I used to make it before I hope Ill make it again But if You think I cant make it Go, and make it yourself. Texto 5 If I could I would be a brave bird And make a journey all over the world I would be free and light like a feather for ever I used to be a prisoner of a duty life I hope to conquer my freedom all right! But Ill have to be strong and bright You think Ill give up but Ill be a shy bright. Texto 2 Title: Summer If I could master the weather And make a sunny afternoon I would go to the beach I used to feel sad on rainy days I hope it is summer everyday But you dont You think winter is better Texto 4 Title: Love Song by Me By: I[R]RASH If I could give you my heart And make you see I would ask you If I am like you want me to be I used to love you I hope you understand But if you dont like me You think Im bad I will show you You will know Please give me a chance I will grow (1) (2) Youre wrong Im not like you think Thats my love song With me your life could be pink (1) The end

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Anexo 14 Acrsticos Turma de Alemo


Texto 1 S C H U L F A E C H E R p h e t i o f s h e s i o m s g r i i m c e r i c i m e s a h t e h o a c t i

i D R I g g i a e

o E

G r n

e t g

o u l M m

G Texto 2 D S t

s C e e n r i s t G t

n t h i c

k h

E g J

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r t T a, i

i ? S

t C

g H

Texto 3 i i s s n M a t h e m a t h i k h e r r a b e r s s c h w e r ! a n t

Texto 4 s P o r t u g i e s i s h n t r t e r E i s s a n t s c h

r d k u n d e t u p e r

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Texto 5 Haus Elegant Liebe Eltern Net Alt Texto 6 Alt Neffe Aveiro Lustig Ist Auto Texto 7 Computer Immer Nett Tochter Ingrid Augen Texto 8 Auto ist schn. Frau Rocha ist Lehrerin. Oma ist langweilig. Neffe hat einen Onkel. Schwester ist hsslich. Opa ist cool! Er ist 60 Jahre alt. Er wohnt in Figueira da Foz. Cintia hat braune Augen. Sie ist immer nett. Sie hat ein Schwester: Ingrid. Sie ist die Tochter von Claus. Er hat einen Computer. Ich habe 15 Jahre alt. Ich habe einen Neffen und er heit Jorge. Er lebt in Aveiro. Er ist lustig und sympathisch. Er hat ein Auto. Helena lebt in einem Einfamilienhaus von ihren Eltern. Sie ist elegant und immer nett. Sie ist 16 Jahre alt.

Turma de Ingls
Texto 9 S O L I D A R I T Y I o l e n o n k n o e D m d e Texto 10 T h p e e S O L w I D A e R F I s T t Y e p i t e n t g ! l v h a d y. h e e t h

e s

o h d

p a a

w d n t l A

e e l R

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s d a p g o

p a v

o i e

v n r

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Texto 11 h P E O P L E l l l e i t e p d o v t a s e

p e e

l r

Texto 12 C a r e a b o u t k i d s ! h i l d i s e a s e r e n n e e d h e l p! l e a s e h e l p t h e m e x r i o s e t! s

r o

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a i

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