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BASE CURRICULARCOMUMPARAASREDES PBLICAS DEENSINODEPERNAMBUCO

UNDIME-PE LeocdiaMariadaHoraNeta(PresidenteEstadual) SEDUC-PE SaraLima(SecretriaExecutivadeDesenvolvimentoEducacional) LciaBrowne(SEDUC) COORDENAO DOPROJETO ElizabethMarcuschi(UNDIME)eMariaFernandaS.Alencar(SEDUC) COORDENAOOPERACIONAL MrciaArajo(UNDIME)eMarizeteAlmeidadeAmorimMoraes(SEDUC) COMISSODEELABORAO 6Professoresassessores;equipe decoordenaodaelaborao ElizabethMarcuschi L.Portuguesa UNDIME IrandAntunes L.Portuguesa SEDUC PauloFigueiredo Matemtica UNDIME MarceloCmara Matemtica SEDUC
6 Professoresespecialistasdasredespblicasdeensino

FabianaJliaA.Tenrio MissimeireMariaC.Silva TarcsiaMaria T.deAguiar Jeanne AmliadeA.Tavares EdmundoFernandesC.Silva RicardoJosM.Ferreira MarcosAntnioHelenoDuarte FranciscoSalesdaCosta

L.Portuguesa L.Portuguesa L.Portuguesa L.Portuguesa Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica

UNDIME UNDIME SEDUC SEDUC UNDIME UNDIME SEDUC SEDUC

PARECERISTAS
ProfessoraDra.CeliAparecidaEspasandinLopes UNICSUL/SP Professor EgondeOliveiraRangel PUC/SP Professor Dr.FlvioHenriqueAlbertBrayner UFPE ProfessoraDra.LviaSuassuna UFPE ProfessoraDra.MariaManuelaDavid UFMG PofessorDr.PauloHenriqueMartins UFPE ProfessoraDra.ReginaLuziaCoriodeBuriasco UEL/PR

COMISSODEELABORAO: FredericoNascimento RinaldoJosdaSilva ureaBezerra AnglicaCorreia PatrciaBarreto LauVerssimo MrciaVirginia Arajo COLABORADORES: MariaAuxiliadoraAroucha MariaAuxiliadoraAlmeida MaringelaBernadinele GeisaBarros SilvanaMoura Solange CostaLima Valmir S ASSESSOR: FernandoAntonioGonalvesdeAzevedo

SUMRIO
Apresentao 1.Fundamentosebaseslegais 1.1Paradigma:solidariedade,vnculosocialecidadania 1.2Baseslegaisdapropostacurricular 1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia 2.Eixosmetodolgicos:mobilizandosaberes 2.1Ensino-aprendizagemporcompetncias 2.2Interdisciplinaridadeedialogismo 2.3Contextualizaoesentido 3.Eixosdaorganizaocurricular 3.1Flexibilidadenaorganizaodaeducaoescolar 3.2Avaliaoedireitoaprendizagem 4.Questesdoensinoedaaprendizagem 4.1Concepesdeensino-aprendizagem 4.2Aidiadecontrato didtico 4.3Atransposiodidticaeatransformaodossaberes 4.4Olivrodidtico:funopedaggicaepapelcultural 5.Projetopoltico-pedaggicodaescola:autonomiaeresponsabilidade 6.ConhecimentosdeArtes 7.Pressupostostericosmetodolgicos 8.Matrizdecompetnciasedescritores 8.1Artesvisuais 8.1.1Artesvisuais-matrizdecompetncia 8.2Dana 8.2.1ADananocurrculoescolar 8.3Teatro/Educao 8.3.1DescritoresdecompetnciasdeTeatro 9.Refernciasbibliogrficas 5 12 12 17 19 22 22 27 29 32 32 33 39 39 40 41 42 44 47 48 52 52 53 56 57 67 71 81

APRESENTAO
OprocessodeconstruodaBaseCurricularComumsescolaspblicasdePernambuco remetesdiscussesdogrupotemticosobreavaliaoderedeegestodemocrticadepolticas pblicasdeeducaoquesubsidiaram,em1993,adecisodeelaborarumProjetoIntermunicipal, com a participaodas capitais doNordeste e dealguns municpios demdio portedaregio, coordenadopelaUnioNacionaldosDirigentesMunicipaisdeEducao UNDIME. Denominado,naquelemomento,deQualidadedaEducaoBsicaeAvaliaodeRede, esteprojetodelineouseusobjetivoscombaseemalgunsdiag nsticosdarealidadeeducacionalenas contribuiesadvindasderelatriosdaUNESCOedoSistemadeAvaliaodaEducaoBsicaSAEB.Osdadosdisponveisindicavamumadefasagementreoprocessodeampliaodoacessoao ensinofundamentalnossistemasdeensinoeopatamardequalidadequeestavasendoevidenciado atravsdodesempenhodosestudantesemsituaesnacionaisdeavaliao. Vriosfatoresforamidentificadosnaorigemdessaproblemtica.Osmaiscitadosestavam relacionadoscomaausnciademecanismosdeparticipaonadefinioenomonitoramentodas polticaspblicasdeeducao;reformaseducacionaisdesvinculadasdoscompromissosfirmados com a valorizao do educador; limitao dos recursos destinados educao escolar; descontextualizaodoscontedosqueseapresentavamdistantesdarealidadepostapelasociedade contempornea;concentraodoatendimentonosanosiniciaisdoensinofundamentaleimpactos dofracassoescolarnaautoestimaenoprocessodeaprendizagemdosestudantes. Dos relatrios daUNESCOedoSAEB,cabeaindadestacarqueambospartiamdo entendimentodequepelaviadaavaliao,aescolapoderia viraserdesafiadaaabrirsuasportasea tornar transparente seu fazer educativo, produzindo, com isso, informaes indispensveis ao processodeformulaoecontrolesocialdaspolticaseducacionaisdequalidade. Naverdade,oprojetoempautatambmincorporavaosavanossociaisqueemergiamdo movimento de redemocratizao dopas,identificando a participao como uma dimensodo ProjetoNacionaldeEducaoe,dessaforma,almdereafirmaraimportnciadasiniciativasde avaliaojexistentes,estimulavaodesenvolvimentodenovasexperincias. Foijustamentepor isso que,em1996,oprojetopassouaintegraroNcleodeAvaliaoePesquisaEducacional NAPE,da UniversidadeFederaldePernambuco-UFPE,econtoucomoapoiodevriasinstituies.Essas condiespropiciaram,inclusive,osurgimentodealgunsncleosmunicipaisdeavaliaoe,desta forma, a efetivao de metas inicialmente estabelecidas. Sobre isso,apresidnciado Instituto NacionaldeEstudosePesquisas-INEPpronunciou-sepoca,reconhecendoqueoprocessode avaliaoderededosmunicpiosdoNordesterepresentavaumarefernciaobrigatriaparaestudos acadmicoseparaaperfeioamentodeprogramasqueestavamsendoimplementadosnossistemas deensino. Em 2000, foiinstitudo pela secretaria deEducaoe Cultura (Seduc), n o e s t a d o d e Pernambuco, o Sistema deAvaliaodaEducaoBsica SAEPE. Noentanto, nesteprimeiro momento, houveuma reduzidaadeso dos municpios que no participaram tendo em vista a insatisfaocomrelaoseleodosdescritoreseelaboraodositens.AUNDIMEeaSeduc, visando estabelecer o princpio da participao, e na perspectiva do regime de colaborao, redirecionoram a forma inicial de implementao do SAEPE. A reorientao deu origem elaboraodeumplanoconjuntodeatividadescomafinalidadedeconstruirumabasecurricular comumaseravaliadanasredespblicasdeensino,contemplando,numprimeiromomento,dois componentescurriculares(PortuguseMatemtica).Tambmintegrouesteelencodeiniciativas,um programa de formao de professores das redes estadual e municipal, atravs de cursos de

Especializao em Lngua Portuguesa e Matemtica, coordenados pelo NAPE/UFPE, cuja pretensomaiorerapropiciaraconstruoparticipativaecompartilhadadeumanovaabordagemda prticapedaggicaedoprocessodeavaliao. Dessa forma, o estado e os municpiosaproximaram-sedotextodaCartaMagnaque reconhecenaparticipaodapopulaoumdosfundamentosbsicosdassociedadesdemocrticas e,ainda,estabelecequeagarantiadoacessoeducaobsicaresponsabilidadedetodasasesferas do poder pblico, cumpridas as incumbncias estabelecidas n o s t e r m o s d a L e i , e m regime de colaborao.Observe-se,paratanto,osartigosque,entreoutros,tratamdaorigemedoexercciodo poder, acrescidosdos queestabelecemoregimedecolaboraocomodiretrizdeorganizao e articulaodossistemasdeensino.
Art.1ARepblicaFederativadoBrasil,formadapelaUnio,osEstados,os Municpios e o DistritoFederal, constitui-seem Estado Democrtico de Direitoetemcomofundamentos: I- asoberania; II-acidadania III- osvaloressociaisdotrabalhoedalivreiniciativa; IV-opluralismopoltico Pargrafo nico. Todo poderemanadopovoqueoexercepormeiode representanteseleitosoudiretamente,nostermosdestaConstituio. (...) Art.211.AUnio,osEstados,oDistritoFederaleosMunicpiosorganizaro, emregimedecolaborao,seussistemasdeensino.

Demodoequivalente,registre-seoquedeterminasobreistoaLeiN9.394quetratadas DiretrizeseBasesdaEducaoNacional.
Art.8.AUnio,osEstadosoDistritoFederaleosMunicpiosorganizaro, emregimedecolaborao,osrespectivossistemasdeensino. &1. Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulandoosdiferentesnveisesistemaseexercendofunonormativa, redistributivaesupletivaemrelaosdemaisinstnciaseducacionais. &2.Ossistemasdeensinoteroliberdadedeorganizaonostermosdesta Lei.

Sobestemarco,definiu-seumnovocontextodecolaboraoeforamconcludos,numa primeira fasedotrabalho,oscomponentescurriculares deLnguaPortuguesaedeMatemtica. Numa segunda fase,oscomponentes curriculares das seguintes disciplinas: Cincias,Histria, Geografia, Lngua Estrangeira, Fsica, Qumica, Arte, Filosofia, Sociologia, Educao Fsica, BiologiaeReligio.Taiscomponentes,destinadostantoaoEnsinoFundamental,aoEnsinoMdioe sdiversasmodalidadesdeensino,foramconsideradosindispensveisaoefetivoexercciododireito educao,aofortalecimentodademocraciaegarantiadaigualdadenombitodadiversidade, viabilizando,dessaforma,oqueestabeleceaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacionalquando anunciaumasociedadepautadanaliberdadeenasolidariedade.Oresultadoimediatodessesestudos estsendodisponibilizadoedeverestimularasistematizaopermanentedascontribuiesdos professoresqueexercemadocncianasredespblicasdoestadodePernambuco.

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INTRODUO
Apropostadeumabasecurricularcomumparaasredespblicasdeensino dePernambucotemrazesnanecessidadedesecolocaremoutropatamaraeducao em nossoEstado.Hoje,quasetodasascrianasbrasileirastmvagaasseguradanas redespblicasdeEnsinoFundamental.Contudo,precisoprocuraratingiroestgio em que,almdenohavercrianasejovensforadaescola,arelaoidade-sriese reveleadequada,eaqualidadedaeducaooferecidasejaampliada.Educaoqueest, reconhecidamente,longedeatenderaosrequisitosimprescindveisaumaformao que incorpore crtica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as competncias atinentes aos campos cultural, social, esttico, tico, cientfico e tecnolgico. OpresentedocumentodaBaseCurricularComumparaasRedesPblicasde EnsinodePernambuco(BCC-PE)resultadeprojetoelaborado,conjuntamente,por vriasinstituieseducacionais queatuamnoEstadodePernambuco:aUniodos DirigentesMunicipaisdeEducao(UNDIME);aSecretariaEstadualdeEducao (SEDUC);oConselhoEstadualdeEducao(CEE);aAssociaoMunicipalistade Pernambuco(AMUPE)eaConfederaoNacionaldosTrabalhadoresemEducao (CNTE). Noespritodo regime decolaboraopreceituado pelaLeideDiretrizese Base da Educao Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em primeiroplano,aspiraodossistemaspblicosdeensinolocalizadosnoEstadode Pernambucodedisponibilizarumabasecurricularquesirvaderefernciaformao educacionaldoconjuntodecrianas,jovenseadultosnelesinserido. Dessaforma,aBCC-PEtem,porobjetivoprincipal,destacarossabereseas competnciastidoscomo comuns aosvriossistemaspblicos,ouseja,aquelesaos quaistodososa lunosdeveriamteracesso,seconsideradaaformaoparaacidadania, aqui entendida como a construo do direito a ter direitos. Por dar realce tosomente aoseixosconsiderados comuns aossistemas,aBCC-PEdevesercomplementadaemcadarededeensino,deformaagarantiraabordagemdeconhecimentose manifestaesculturaislocalmenterelevantes. UmoutroobjetivoaseratendidopelaBCC-PEodeservirdereferencial avaliaododesempenhodosalunos,atualmenteconduzidapeloSistemadeAvaliao EducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE), que tem procurado,desde2000, avaliaraqualidadedosistemapblicodeensinonesteEstado,nasreasdisciplinares deLnguaPortuguesaeMatemtica.OSAEPE,naelaboraodeseuscritrios,dever inspirar-senaBCC-PE;masnosercomelacoincidente,poisocurrculotrabalhado

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naescolabemmaisamplodoqueumamatrizdeavaliao. Portentarconvergirdiferentesrealidadeseconcepes,aformulaodeuma base curricularcomumumprocessomuitocomplexo.NocasodePernambuco,a verso aqui apresentada um momento especial desse processo, mas novos encaminhamentosqueampliemseualcanceeeficciasoindispensveis. Uma clara e imprescindvel ampliao dever incluir as demais reas do conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir Lngua PortuguesaeMatemtica,opresentedocumentorespondeademandasespecficas, quetmreivindicadoumamaiorparticipaodaescolanaformaoparaousosocial dalinguagemedossaberesmatemticos.Noentanto,impe-seoprosseguimentode aes que permitamincorporar, BCC-PE, as reas de Histria, Geografia, Arte, EducaoFsica,Cincias,LnguaEstrangeira,entreoutras. Uma outraampliao, no menosrelevante, dever contemplar a etapa da Educao Infantil e a modalidade da Educao de Jovens e Adultos. A primeira, usualmentededicadaacrianasde0a6anos,temsuainegvelimportnciacadavez maisreconhecidanalegislaoenaprticaeducacionalemtodoomundo.Asegunda, destinadaspessoasquenotiveramacessosoportunidadeseducacionaisnaidade esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarizao e a insero mais efetiva na sociedadedessesignificativocontingentedeindivduos. OdocumentodaBCC-PEfoiproduzidoemfrutferoprocesso,iniciadoem junhode2004,sobresponsabilidadedegestoresdasredesmunicipaiseestadual,da coordenaodoprojeto,dascomissesdeelaboradores,compostasporassessoresde universidadeseporprofessoresespecialistasdasredespblicasdeensino. Desseprocesso,constouuma seqnciadeoitoreuniesampliadasedeseis seminriosregionais,nosquaisforamdebatidostemasrelevantesparaaBCC-PE e sugeridasmodificaesnodocumento.Essesencontrosocorreramaolongodetodoo processodeelaboraodaBCC-PEedelesparticiparamdebatedoresconvidados(das reas de Sociologia, Educao, Cincias Polticas, Histria, Arte, Cincias, Lngua Portuguesa e Matemtica), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME, professoresdaeducaobsicadasredespblicas,gestoresmunicipaiseestaduaisde todososnveis,integrantesdemovimentossociais, comoaComissodeProfessores IndgenasdePernambuco(COPIPE)eoMovimentodosTrabalhadoresRuraisSemTerra (MST), representantes dos ncleos de avaliao instalados em vrias redes municipais, representantes do Conselho Estadual de Educao e de conselhos municipaisdeeducaooriundosdetodasasregiesdoEstadodePernambuco.A BCC-PEcontou,tambm,comaleituracrticadepareceristasdasreasdeEducao, Sociologia,LnguaPortuguesaedeMatemtica. A despeito do processo de ampla participao na elaborao deste

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documento, so imprescindveisnovasaesquepermitamaprofundaraarticulao daBCC-PEcomaprticaeducacionaldaescolapblicanoEstadodePernambuco. Aes que devero integrar as polticas pblicas degestodasredesmunicipais e estadual,emparticulardasiniciativasdeformaocontinuadadeprofessores. Taisaestornam-seaindamaisnecessriasquandosolevadasemcontaa ordemdegrandezaeadiversidadedasredespblicasdeensinoaquesedestinaaBCCPE.Defato,essaredeabrangeos184municpiosdoEstadoeinclui,deacordocom dados colhidos pela Secretaria Estadual de Educao, em 2004, um conjunto de, aproximadamente,9000escolasdeeducaobsica, nas quais cerca de 2 300 000 alunosestomatriculados.Ocorpodocentedessavastarededeensinocontemplaum 1 nmero significativo de professores, de formao muito diversificada. Os dados obtidosindicamquehcercade31800funesdocentesnoensinoda14sries. Dessesprofessores,apenasumteropossuiformaouniversitria.Nombitoda5 8sries, contam-se aproximadamente26000funesdocentes, mas ainda h u m contingentedecercade2400semformaodenvelsuperior. Esse contingente de professores que exerce o magistrio nas redes municipais e estadual de Pernambuco o interlocutor principal do presente documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se prope ser um referencial de aprofundamentode sua prtica pedaggica, uma proposta curricular,moldada por recortesterico-metodolgicos.Noconstituipoisumtextodefinitivoeacabado. AindaqueoprofessorsejaoleitorprivilegiadodaBCC-PE,nopodemser esquecidososdemaisinterlocutores,quaissejam:aequipegestoraeostcnicosdos sistemasdeensino,osintegrantesdasequip es pedaggicaseosdirigentesdeescolas das redes pblicas, os integrantes dos conselhos de educao, os professores dos cursosdelicenciatura,osestudiososdareaeducacional,deLnguaPortuguesaede Matemtica,entreoutros. A primeira parte deste documento trata dos pressupostos tericos e metodolgicos da BCC-PE. Discute-se, de incio, o paradigma fundamental da proposta, com trs eixos principais: solidariedade, vnculo social e cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepes e normas, procurammoldararealidadeeducacionaldopas. Tomandocomorefernciaasbaseslegais,ampliadasapartirdoparadigma acimareferido,desenvolvem-se,noitemseguintedodocumento,consideraessobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a
1 NoestodisponveisinformaesmaisprecisassobreonmerodeprofessoresnasredespblicasdoEstado, poisosdadosqueexistemreferem-seafunesdocentes.Issodistorceototaldeprofessores,porqueusual ummesmoprofessorexercermaisdeumafunodocente.

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autonomia. Uma das reflexes centrais, nesta altura, a da possibilidade e da necessidadedecoexistncia,comojmencionado,deumabasecurricularcomumpara todososmunicpiosdoEstado,comumapartediversificadadocurrculo,estaltima destinadaaabrigarasespecificidadesdasculturaslocais. Naseqncia,sotrabalhadostantooseixosmetodolgicosmobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem de competncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao do conhecimento, quanto os eixos que orientamaorganizaoescolar,quaissejam,aflexibilidadeeaavaliao. O ponto seguinte traz uma breve reflexo sobre concepes de ensino e de aprendizagem,esobreconceitoscomotransposiodidticaecontratodidtico.O papeldolivrodidtico,umdosrecursosmaispresentesnaprticapedaggicaatual, tambmobjetodediscusso. O texto dispensa, em seguida, especial ateno elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, no entendimento de que, juntos, professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instncias colegiadas estaro em condies de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere a realidadelocal. Apsasconsideraesgerais,aBCC-PEdiscorre,emseusegundosegmento, sobreasreasdeconhecimentodeLnguaPortuguesaedeMatemtica.

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PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DA BASE CURRICULARCOMUM


Ao longo deste item so apresentados os eixos bsicos, que procuram fundamentaresustentarapropostada BaseCurricularComumparaasRedesPblicasdo EstadodePernambuco, considerando-seasetapasdoEnsinoFundamentaledoEnsino Mdio.Parte-sedoprincpio,comoestabelecidopelaConstituioFederalemseuart. 205,dequeaeducaodireitodetodos,caracterizando-seaescolacomoumespao pedaggico,noqualoensinodeveseministradoemigualdadedecondiesparao acessoepermanncia(art.206,I). Frente a esse direito,impe-secomodeverdo Estadoedasredes pblicasdeensino,auniversalizaodaofertaeducacional com qualidade social.ParaalmdessasconquistasfirmadaspelaConstituio,ampliou-se, mais recentemente, a idia de escola, que passou a agregar no apenas a responsabilidade depromoveraaprendizagemdoaluno,masdefaz-lorespeitando ostemposeosmodosdistintosemqueessaaprendizagemseprocessa. As reflexes iniciais dos Pressupostos Tericos e Metodolgicosda BaseCurricular Comum configuram a solidariedade,queseafirmano vnculo social e na cidadania, comoparadigma,eaidentidade,vistanadiversidadeenaautonomia,comodiretrizda proposta educacional.Discorremaindaarespeito das bases legais queestabelecem orientaescurricularesobrigatriasparaopas.Otextoocupa-setambmdoseixos metodolgicosmobilizadoresdossaberesedaaprendizagem,maisprecisamente,das competncias,dainterdisciplinaridadeedacontextualizao,bemcomodoseixosda flexibilidadeedaavaliao,emtornodosquaisaredeestadualeasredesmunicipais pblicasdeensinodePernambucosoconvocadasaseorganizar. Porreconhecerqueaeducaoformaltranscorreprioritariamentenaescola, o documento d especial destaque elaboraodo projeto poltico-pedaggico. O exercciodaautonomiaescolarpressupe,entre outrosaspectos,aconvergnciade esforos de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instncias colegiadas, na construo de uma proposta poltico-pedaggica que traduza, no cotidiano da instituio, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade,emgarantirodireitodoalunoeducaodequalidade.

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1.FUNDAMENTOSEBASESLEGAIS 1.1Paradigma:solidariedade,vnculosocialecidadania Nocontextodeelaboraodoprojetoeducacionalmoderno,osculoXXfoi intensamente marcadopor reflexesarespeitodopapeldaescolanosprocessosde formao. Esta indagao foi sendo elaborada no bojo de mltiplos debates e inquietaes,que,observadosscio-historicamente,colocavamemxequeavisode mundopredominanteatmeadosdo sculoXVIIIebuscavamconstruirumnovo projetoparaahumanidade. Talcomoopercebemoshoje,oprojetoocidentaldemodernidade(iniciado nosculoXVIeconsolidadonosculoXVIII)emergeassociadodesconstruodo entrelaamento dos sistemas poltico, cientfico e religioso, vistos at ento como inseparveis. Sob esseprisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelasvitriasedesgraasdahumanidade.Dessaforma,emmeioa resistncias e contradies,apopulaonomaisaceitaqueainjustia social seja atribudaafatalidades.ComoafirmaMartins(2003,p.21),aidiademodernidadea de uma sociedade que se libera progressivamente da influncia religiosa na organizao do mundo do trabalho, permitindo aos indivduos/grupos refletirem livremente sobre a construo racional de suas prprias identidades histricas. Analisandosoboprismacontemporneo,pode-sedizerqueessaconcepo convocouohomemmodernoaassumirasrdeasdeseudestinoearecomporsua identidade. Isso nosignifica, cabe ressaltar, o fim da religiosidade,que,ao contrrio, almdeserenovaremultiplicarintensamentenasltimasdcadas,ocupaimportante espaona vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, no-vinculado a religio alguma, como o caso do Brasil (Constituio Federal,art.19,I),oEstadonopodemaisjustificaraexistnciadas desigualdadessociais,facilmente identificveisnopas,como sendodecorrentes de determinaessagradas. Fundada na tradio, sobretudo a judaico-crist e a greco-romana, a sociedademoderna,comoderestotodooprocessohistricodahumanidade,passaa vivenciarsituaesconflitantes,provocadaspeloconfrontoentreovelhoeonovo. Assim,mesmopresoaotradicional,paraohomemmoderno,opassadodeixadeser, emcertamedida,ainspiraoprimeiraparasepensaracivilizao.Nesseconflito, paraautopiadofuturoquesevoltamosesforosde renovaodossaberesedabusca doconhecimento.Afelicidadepercebidaagoranoprogressodoserhumano,aqual implicaoaperfeioamentodascondiesinventivasetecnolgicasdahumanidade,ea

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implementaodaordemdacultura,quesesobrepeordemdanatureza.acultura, pois,quepodeoferecerossubsdiosnecessrioscompreensodoquehdediferente edecomumentreospovos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestao feita a verdades estabelecidas como inquestionveis, as quais vo sendo substitudas por outras.Dentreasverdadescontestadas,cite-seacertezaatentodominantedequeo mundo organizado de forma estvel, e conhecer implica na memorizao e na reproduodessasverdades.Instaladaadvidafrenteadogmasabsolutos,constitui-se paulatinamente com a modernidade um indivduo mais consciente, crtico e questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraar a utopia de construirumasociedademaisjusta. Por outro lado, as novas descobertas cientficas e a noo de ordem e progresso levam o mundo ocidental a uma viso eurocntrica. Ganha corpo a convicodequeasociedadeeuropiaeburguesasuperiorsdemais,tidascomo primitivas e inferiores, de que h povos (classes) mais evoludos, que detm a prerrogativadeimporsuaculturaaoutrospovos(classes).Nessecontexto,oprocesso deexclusoexpande-sesignificativamente,nosentreasculturas,mastambmno interiordeumamesmacultura. Emummundosubmetidoamutaesdessaordemegrandeza,bemcomoa uma tenso entre regulao social e emancipao social,asociedade moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organizao social e, conseqentemente,tambmdeeducao.Essesparadigmasexpressamadiversidade assumidapeloprojetode modernidade, o qual vai incorporar as concepes e os interessespredominantesemseusespaosdeconsolidao,almdascontradies,das resistnciasedosmovimentosdiversificadossurgidosemseuinterior. Apontar as concepes conflitantes desses paradigmas no significa, no entanto, consider-los dicotmicos, superados ou caracterizando rupturas, mas implicaanalis-losnointeriorderedesdesignificaoconstitudasporndulos,quese articulamentresieconfiguramtantoosvaloresaladospelosparadigmasaprimeiro plano quanto os desdobramentos da decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto educacional queemergede um ououtroparadigma o ponto de maior 2 interesseparaopresentedocumento.Aseguir, trs paradigmassoapresentados:o paradigmadointeresse,oparadigmadaobrigaoeoparadigmadasolidariedade. Paradigma do interesse: funda-se na concepo de que os objetivos pessoaisdevemserpriorizadossobreoscoletivos,daadvindoanoodeindivduo

2 AsreflexesarespeitodosdiferentesparadigmassobaseadasemMartins,P.H.(2003e2004).

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comoumaclulapartedasociedadee,desociedade,comoasomadosindivduos. Tendoessefundamentocomosuportedesuaargumentao,oparadigmadointeresse referenda o individualismo utilitarista. Encontra ainda terreno frtil na idia de produtividadeeconmica,comoreguladoradodesenvolvimentoedobem-estarda sociedade,enoprimadodamercadoriacomovalor.Ocorre,poressavia,aexpanso do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formao de um indivduoutilitaristaeinteressadoembensimediatos,paraquemoparticularmais importantedoqueotodo. Apreocupaomaiordaeducao,segundoesseparadigma,devesereducar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das especializaesquedevemassumirpapeldedestaquenosprocessosdeformao.Ao apostarnosucessopessoal,aresponsabilidadepelobomdesempenho e tambmpelo fracasso naaprendizagematribudaquasequeexclusivamenteaoindivduo.Ganha corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por desenvolversuacapacidaderacional.Portanto,paraessateoria,oserhumanopossui aptidesinatas(paraoclculo,porexemplo),quesedesenvolveronaturalmente.Para isso,bastaquerer.Quandodeterminadasaptidesestoausentes,nadasepodefazer. Poressaperspectiva,aescolaassumeapropostadidticaquejulgaeficiente,cabendo ao aluno apenas responder aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor. Paradigmadaobrigao: desenvolve-sesimultaneamenteaoparadigmado interesse,comoformaderesistnciaaosvaloresindividualistasedemanutenode umatradioautoritriae/oupaternalista.Estavertentedoprojetodemodernidade consagraocultoaopodercentralizador,namedidae mqueorespeitosregraseaos costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este paradigmaatribuirelevnciamaiortotalidadesocial,configuradanoEstado,doque aosindivduos;ouseja,oqueimportagarantirosistemasocialnoseutodo,mesmo quesesacrifiqueoindivduo.Nessaperspectiva,oparadigmadaobrigaooperacom a compreensodequeosfenmenossociaisdevemsercontroladosparagarantira ordemcoletiva.Asociedadeseorganizaapartirdeumpodercentralizador,opoder estatal,quefuncionahierarquicamenteeseapresentacomoummodeloautnomo, tomadocomouniversalegerenciadordoprocessodemodernizao. Noemaranhadodemltiplascompreensesarespeitodamodernidade,para algunsgrupos,'sermoderno'envolviaaurgentenecessidadedesuperaodo'atraso'. Emdecorrncia,empasescomooBrasil,aescolaassumecomoumadesuastarefasa difusodaculturaedosvaloresdegrandescentrosexternos,comoosdaEuropaouos dos Estados Unidos, ou internos, como os de So Paulo ou do Rio de Janeiro, objetivandoaformaodocidadoregulamentado,adeptodemodelosculturaistidos

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comodesejveis.Apreocupaobsicadaeducaonessecontextoadesalvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a conseqenteexclusodosujeitolivrenopapeldeprotagonistasocial. Paradigma da solidariedade: Nas ltimas dcadas, na cena mundial e tambmnoBrasil,atensoexistenteentreasrelaesindividuaisearealidadesuprasocial (estatal) provocou a insero de novos atores no debate, empenhados na superaodo papel de figurantes,na superaodo antagonismo disseminadoentre espaosocialeindivduoe,naconstruodeumasociedademaisjustaedemocrtica, queseorganizaapartirderedessociaisfortalecidaslocal,regionalenacionalmente. Nessecontexto,asforasdemocratizantespautam-seporumnovoparadigma,oda solidariedade, quenestedocumentodaBCC-PE,ampliadoparaabarcarasnoes de vnculosocial e d e cidadania, ambasfundadasnoprincpiodajustiasocialena experinciarepublicana(experinciadacoisapblica).Emsuma,asolidariedadeaqui compreendidacomoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaode intersubjetividade; o vnculo social, como a aliana a favor da comunidade; e a cidadania,comoo'direitoaterdir eitos',eaaceitaodovalorsuperiordaexperincia republicananaorganizaodapolticaedosinteressessociais. O social livremente solidrio se ope a um social fundado na solidariedademecnica,quecaracterizou,aolongodossculosXIXeXX,aaliana domercadoedoEstadoemfavordeumsistemadeproteovoltadoexclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social livremente solidrio deve contemplarnoapenasotrabalhadorassalariado,mastambmamassaexcluda.Por isso, necessrio que esta representao ampliada do social se apie no Estado solidrio,que,porsuavez, devefavoreceraparticipaoativa das redes sociais na constituiodaesferapblicaedemocrtica.Ditodeoutraforma:somoshumanose sereshistricosporquevivemosemsociedade,eemsociedade,naculturaemquenos inserimos,queasolidariedadegerada. Pensaraescolapelo paradigmadasolidariedade,dovnculosocialeda cidadania implica valorizar as experincias de reconhecimento e de pertencimento. por esse prisma que a comunidade escolar (na construo do projeto poltico-pedaggico)e osprofessores(naefetivaode sua prtica) devem orientar-se, nosentidodepromoveremaformaodocidadotico.Dessaforma,a educaosepautaporconhecimentosfundadosnamelhoriadaqualidadedevidadas pessoaseporconcepescomprometidascomadignidadehumana,ajustiasocial,a ticademocrticaeacidadaniacomoconstruoereconhecimentodedireitos. Emsuma,aeducaotambmdeveexercerasuapartenaformaointegral docidado: solidrio,participativo,criativoeabertoaodilogo;

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crtico,conhecedordoseuentornoedasdimensesnacionaleglobal; dispostoaassumirconcepesticas,fundadasnajustiasocial; sensveldimensoestticadasdiferentesmanifestaesculturais; empenhadoempartilharregrasdemocrticas,construdascombaseno interessecomumenorespeitodiversidade. Essa a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como catalisadora de esforos, mesmo em uma sociedade marcada pela violncia e pela desigualdade,comoasociedadebrasileira. umaquestodefoco.Enquantoosdoisprimeirosparadigmasorientam-se, quasequeunicamente,porumalgicacomprometidacomndicesdeprodutividade econmica e tecnolgica, por uma aprendizagem individual, racional e pragmtica, bemcomopelatransmisso,deformahierarquizadaecumulativados contedos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagem relacional, crtica, situada e conjunta, a partir de prticas solidrias,fundadasnareciprocidade,edeprticascontextualizadas.,portanto,uma aprendizagemmobilizadoradesaberesevaloresticoseestticos,ldicoseafetivos, criativoseparticipativos,pluraisescio-historicamenteconstrudos.Tudoisso,sem desvalorizar, dado seu carter interdisciplinar e suaateno contextualizao, nem a natureza lgico-racional do ser humano nem as exigncias do mundo do trabalho. Esseparadigmaapontaparaapossibilidadedeconstruodeumacidadania democrtica e plural (pautada nos princpios da tica,da solidariedade e da justia social),bemcomonaperspectivadaautonomiaedorespeitodiversidadedosatores sociaisenvolvidosnoprocesso.Almdisso, osargumentos a favor de seassumiro paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania como fio condutor da proposta curricular para as redes pblicas do Estado de Pernambuco encontram respaldo nas bases legais, de mbito nacional e local, construdas nas duas ltimas dcadas, com a participao e a intensa luta dos movimentossociais organizados(como a desenvolvida pelo Frum em defesa da escolapblicadequalidadenaConstituinte). Essasbaseslegaisencontram-se,principalmente,comoaseguirexplicitado, na Constituio Federal (CF), de1988,naLeideDiretrizeseBasesdaEducao Nacional(LDBEN),de1996,naConstituiodoEstadodePernambuco(CEPE),de 1989, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(DCNEM),ambasde1998,bemcomo noPlanoNacionaldeEducao(PNE),aprovad oem09dejaneirode2001,paraum perododedezanos.

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1.2Baseslegaisdapropostacurricular O direito pblico subjetivo das crianas, dos jovens e dos adultos de aprenderemgeraemconseqnciaodeverdoEstadodeefetivaroensinopblicode qualidade.NooutraacompreensodaCartaMagna,que,emseuart.6,reconhecea educaocomoumdireitosociale,emseuart.205,determinaqueaeducaoum direito de todos e dever doEstado e dafamlia,anunciando, emseguida, que o processoeducacionaldevevisaraoplenodesenvolvimentodapessoa,seupreparo paraoexercciodacidadaniaesuaqualificaoparaotrabalho.Emsuma,aeducao escolarumdireitoaoqualningum,individualmente,poderenunciar,apontodeas famliasestaremsujeitasapenalidadeslegais,caso,garantidasascondiesnecessrias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqentemente, o deverdoEstadonaofertaeducacionaltambmpodeserrequeridojudicialmentepelos cidados, sobretudoquandofornegada,emqualquerpoca,amatrculaacrianase jovensnoEnsinoFundamental. Almdisso,verifica-se,observando-seosartigosdaCFacimamencionados, que apessoa,acidadaniaeotrabalho estonofocodaescolarizaoeconfiguram, por assim dizer, os conceitos basilares que do sustentao e devem orientar o atendimentoeducacionalnasescolasbrasileiras.Essaperspectivareferendadapela CEPE(art.176),peloECA(arts.53-54)epelaLDBEN(art.2).Esta,porsuavez, ampliaaformulaointroduzidapelaleimaior,aoexplicitarqueaeducaodeveestar inspiradanosprincpiosdeliberdadeenosideaisdesolidariedadehumana(art.2). A LDBEN inovajustamenteao fundamentar na liberdade e na solidariedade os princpiosorientadoresdaeducao. Na BCC-PE, a solidariedade, associada idia de reconhecimento (pertencimento) edealianaafavordavidaemcomum (vnculosocial), alada condiodeparadigmaorientadordaproposta.importanteenfatizarque,paraeste documento, o termo'comum' expressa um dosprincpiosbsicosdasolidariedade, por privilegiar o interesse da coletividade sobreosinteresses privados. Tambm a construo de vnculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliana entre os protagonistas envolvidos tida como essencial ao processo de aprendizagem da cidadaniademocrtica,vistacomomissoprecpuadaescola.Trata-sedefavorecera confianaeaparceriaentreosatoresdaescolaemfavordosurgimentoderotinas democrticasedeestmuloliberdadecriativa. Acidadaniademocrtica,cabesalientar,temcomopressupostoainclusode todos em vnculos solidrios, que busquem a superao das desigualdades e da intolerncia, que garantam a formao para o trabalho e a socializao do conhecimento,dosbensculturaisemateriais,quepreconizemaconvivnciaticae

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responsveldosgrupossociaisedosindivduos,comoutrossabereseculturas,meioambiente e tecnologias.Por sua vez,oparmetrodaliberdade quenaBCC-PEse afastadaconcepodeliberdadequeignoraodireitoliberdadedooutro seencontra preservadonorespeitosdiferenasetrabalhadoearticuladonatessituradajustia social. Noquetangeespecificamenteconstruodeumabasecurricularcomum,o texto constitucionalestabelece,noart.210,quesero fixadoscontedosmnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeitoaosv aloresculturaiseartsticos,nacionaiseregionais.Seaquiolimiteo EnsinoFundamental,naCEPE,adeterminaovaleparaaeducaofundamentale oensinomdio(art.180).Namesmalinha,pormdeformamaisexplcita,posicionase a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que os currculos do Ensino Fundamentalemdiodevemterumabasenacionalcomum,asercomplementada,em cadasistemadeensinoeestabelecimentoescolar,porumapartediversificada,exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Por um lado, interessante salientar a descentralizao introduzida pela LDBEN,aoatribuiraossistemas deensino a co-responsabilidade pela construo curricular; por outro, preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por caractersticas da economia e da clientela, detalhamento que as caractersticas locaisedaculturajestariamemcondiesdeabsorver. Aleimaiordaeducaoconclamaainda(art.9,IV)queoscurrculossejam norteados por diretrizes que assegurem a formao bsica comum em territrio nacional. Por fora da Lei N 9131/95, a deliberao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os nveis e modalidades da educao bsica, reservadaCmaradeEducaoBsicadoConselhoNacionaldeEducao(CEBCNE),tarefaexecutada,emgrandeparte,em1998e1999. OsdocumentosproduzidospelaCEB-CNEacarretam,portanto,obrigaes legais.EstabelecemasdiretrizesqueiniciamoprocessodearticulaodaCEB-CNE comEstadoseMunicpios,atravsdesuasprpriaspropostascurriculares,definindo aindaumparadigmacurricularparaoEnsinoFundamentaleMdio,queintegraaBase 3 NacionalComum,complementadaporumaParteDiversificada(LDBEN,art.26),a

3 Base Nacional Comum: refere-seaoconjuntodecontedosmnimos das reas de Conhecimento articuladosaosaspectosdaVidaCidaddeacordocomoart.26daLDBEN.Porseradimensoobrigatria doscurrculosnacionais certamentembitoprivilegiadodaavaliaonacionaldorendimentoescolar a B a s e NacionalComumdevepreponderarsubstancialmentesobreadimensodiversificada(CEB-CNE, Diretrizes CurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental, Braslia,janeirode1998).

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ser concretizada na proposta pedaggica decada unidade escolar do Pas. Assim, compete aos entes federativos a incumbncia de, em regime de colaborao e no esprito da flexibilizao previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com as unidadesescolares,complement-lasnoquetangepartediversificada.Sendoassim,a LDBEN e tambm as diretrizes procuram garantir a todos a mobilizao de conhecimentosnacionaleglobalmenterelevantes,promovendo-seaampliaodesse conjuntocomsaberesquerespeitemadiversidadecultural. A propsito do respaldo legal para a elaborao de uma base curricular comumnoparecehaverdvidas,sobretudoseconsideradooregimedecolaborao estabelecidopelaLDBEN,que,emseuartigo8,preceitua:AUnio,osEstados,o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivossistemas de ensino. Todavia, restam alguns questionamentos no que tangeaparentecontradiodesebuscarumaunidade(umcurrculoparaoconjunto do Estado) na diversidade (respeitando-se as diferenas), o que, por isso mesmo, mereceumdebateespecfico. 1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia Emoposio idia de identidade associada gentica,a uma espcie de propriedade individual e pr-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui a noo de identidade como pertencimentosocialecultural.Assim,aidentidadenovistacomodefinitiva,mas comoumprocesso,umaconstruosimblicaquelevaincorporaodosindivduos em determinadas comunidades, segundo valores, prticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento de construes e reconstrues identitrias, configuram-seigual mente as atitudes, os espaos de atuao, os comportamentos, dentre outras referncias socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia nos limitesdamotivaosociocultural. As comunidadesdeprtica,nasquaisosujeito sereconheceeelaborasua identidade, so plurais e no podem servistas como previamente dadas. Assim,o conjuntodevinculaescomaqualeleserelacionapodeenvolverolocalouanao,a origemsocialougeogrfica,ogneroouafaixaetria,acidadeouocampo,araaoua etnia, paraficarapenasemalgunsaspectos.Porisso,ummesmosujeitopodepertencer simultaneamenteavriascomunidadesdeprtica.Aidentidadesocialtantopossibilita queoindivduosejasituadosocialmenteporoutros,quantopermitequeeleselocalize

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emumdeterminadogrupo. Talidentidadenoestprviaenaturalmentedisponvel,dadapelacondio deseternascidobrasileiro,porexemplo.Naverdade,elafogemerareproduodos referentes culturais,masseafirmanaapreenso, organizao e revisodasprticas sociais,naexperinciacompartilhadaenaconstruopermanentedacultura.Porisso mesmo, as identidadessoconstrudas e reconstrudas em funo da sustentao polticaesocial,nalutaemtornodelaoscomuns,frenteaoutrascomunidades,eno comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de prtica tornam-se mais salientes na ao, no conflito e na negociao que se estabelecemcomoutrascomunidades.noreconhecimentodoquehemcomume, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenas que as identidades se fortalecemesereconhecem.Aidentidadesocialprovocasimultaneamenteinclusoe excluso, noapenasnarelaocomosoutrosgrupos,mas,nointeriordoprprio grupo. Umabasecurricularcomum,aindaquesedestineaumestadoespecficodo territrio brasileiro, como esta, nopodeseesquivardetrabalhar os saberes e as competnciasassociados a 'ser universal','serbrasileiro', 'ser contemporneo', pois todas as crianas e todos os jovens e adultos tm o direito deconstruire elaborar conhecimentosimprescindveisaoexercciodacidadania,osquais,porissomesmo, constituemumpatamarinegociveldeaprendizagem. Comoa'identidadecidad'amaisamplaeabrangente,delatambma tarefamaiscomplexa,ouseja,adeoperarcomasdiferenasprovenientesdemltiplos grupos,fazendo-asconvergirparaoquehdecomumnaconstruodaexperinciade nao,quecontinuasendoumagentesimbliconaconstruo dasidentidadessociais, apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforo passa tanto por leituras das prticas sociais quanto por aes do Estado, impulsionadas e desencadeadas por presses dos movimentos sociais. o que se vislumbra, por exemplo,naLDBEN,quereivindica,sobadenominaode'basenacionalcomum',a preservaoeaexploraodedeterminadosconhecimentospelossistemasdeensino, emtodooterritrionacional(art.9,IV). SegundodeclaraaCFemseuart.1,oBrasilumpasfederativo,formado pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, o que pressupetantoocompartilhamentodopodercomoaautonomiadosintegrantesdo sistemafederativoemquestesdesuacompetncia.Assim,damesmaformaqueos saberes nacionais so elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduaisemunicipaisampli-loseaprofund-loscombaseemseusprpriosvalores, buscandoumaligaoconvincenteedinmicacomasexperinciasdascomunidadese dasculturaslocais.oespaoquecabeautonomiaediversidade.

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Considere-se queaautonomianopode ser entendidacomo sinnimo de fechamentoedeisolacionismo,masimplicacultivaroreconhecimentodosvalorese princpiosprpriosdacomunidade,semseesquivardodilogocomoutrosgrupos.A autonomiadasredesmunicipaiseestadualeadiversidadeculturalficam,nessesentido, preservadas,namedidaemqueabasenacionalcomumdevedialogar,nasdefiniese prticas pedaggicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experinciasculturais,histricasesociaislocaisnaformulaodeumaaopblica educativa nacional.Almdisso,os conhecimentossocialmentereconhecidos como universaise/ou nacionaispodeme devem ser ampliadosna'partediversificada' da base curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Aconcretizaodoparadigmaedosprincpiosaquipleiteados,nombitoda BCC-PE,passapordiversasinstnciaserequerumconjuntodedecises.Umadessas decises diz respeito ateno e ao cuidado que devem ser dispensados ao desenvolvimentodascapacidadesdosaprendizes,perspectivaqueliberaaproposta curriculardomerodomniodecontedosdescontextualizadosefracionados.Ouseja, oquesevaloriza,principalmente,odesenvolvimentodecompetnciaseoestudode camposdosaber,aosquaissoinerentesainterdisciplinaridadeeacontextualizao. Noprximoitem,essasconcepessotratadasmaisdetalhadamente.

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2.EIXOSMETODOLGICOS:MOBILIZANDOSABERES
2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias Conceberaescolapelo paradigmadasolidariedade,dovnculosociale dacidadania, comofoidito,implicavalorizaradimensodoreconhecimentoedo pertencimento,eatribuireducaoumsentidorenovado,queelejaaqualidadede vidadoserhumanocomoprimeiroobjetivodaeducao.esperado,portanto,que, desse ponto de vista, a educao no se oriente unicamente pelas exigncias do mercadodotrabalho,masbusqueantesdetudoaemancipaodocidadosolidrio, capazdeassumircomticaecriatividade,odesenvolvimentodosinteressescomunse dajustiasocial. Naperspectivadessenovoparadigma,adefiniodeumabasecurricularse orienta pela disposio de levar a escola a centrar-se na ampliao de saberes e competncias,dosmaisgeraissmaisespecficas,afimdeviabilizarainserosocial inerenteaodesenvolvimentojustoesolidrio. Perceber osdesdobramentoseasimplicaespedaggicas doconceito de 'competncia'constitui,assim,umaprioridade.Esseoobjetivodotpicoseguinte. 2.1.1Implicaesdaproposta Buscarodesenvolvimentodesaberesecompetnciasimplicaopressuposto de que a interveno humana possvel, isto , os grupos humanos podem interferir nocontrole das mais diferentes situaes, seja para mud-las, seja para reorient-lasourefor-las.Estepressupostotrazimplcitooprincpio de que no existefatalidadenemdestinomarcadoe,que,portanto,assituaesnosocomoso porque tm que ser. As situaes podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir,aagir,ainventar,atrabalharparaqueelassejamdiferentes;da,aimportncia de se procurar desenvolver competncias.Ocorreque as atuaeshumanas so inevitavelmente interacionais. Toda construo humana , portanto, coletiva, solidria,participativa,deunscomosoutros,deunsedeoutros. Essesprincpiosdefinemaorientaoideolgicadapropostadesetrabalhar afavordodesenvolvimento decompetncias ou,em outras palavras, soeles que explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competnciasnas diversas reasdoconhecimento.

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2.1.2Oconceitodecompetncia Competnciaaaptidodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramao longo da vida s situaes da experincia, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experincias de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, capacidade de administrar as mais diferentes situaes da vida, pelo recurso a intuies, conceitos, princpios, valores, informaes, dados, vivncias, mtodos, tcnicasjdescobertos ouaprendidos.Conseqentemente, a competnciaimplica, por um lado, uma relao com o saber umavezquemobiliza diversos recursos cognitivos e,poroutro,umarelao comofazer,comorealizar umavezquese afirmanoenfrentamentocomosmaisdistintostiposdesituao(Perrenoud,2000,p. 15). Noutras palavras, a competncia supe a articulao dos saberes com as condiesespecficasdassituaesenfrentadas. Dessa forma, a competncia conjuntamente anterior e simultnea s situaes, poisincorporaelementosqueasprecedemeseconstri noembatecom cadasituao.Istosignificaadmitirqueacompetncianocorrespondeacapacidades prontas, acabadas, que se tm em estoque para se usar quando for preciso; a competnciaestfeitaesefaz,constantemente,noexercciodecadasituao,poisa competnciamobilizaoquejsesabe,aomesmotempoemquerevelaoquenose sabeaindaeoqueprecisosaber.Da,asuarelevnciaemtodoprocessodeensinoaprendizageme,maisespecificamente,nombitoinstitucionaldaformaoescolar. 2.1.3Operfildeumabasecurricularfundamentadanodesenvolvimentodesaberese competncias Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e competncias o avesso de um sistema empenhado apenas na transmisso de contedos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o t empo de se adquirir ossabereseotempodesedesenvolverascompetncias,poisserum sistema interessadonamultiplicidadedeagentesedefontesdeinformao; atento diversidade, flexibilidade, dinamicidade e pertinncia do conhecimentocientficoelaborado; sensvelproduoecirculaodosvaloresticosedascriaesartsticas; empenhadonaobservaodosfatos,nolevantamentodehiptesesena elaboraoconsistentedoconhecimento; afeitoaodesenvolvimentodehabilidadesargumentativasqueviabilizema participaodocidadonoespaopblico; orientadopara refernciasquesuperamadivisodotempodeaprender

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emunidadesfixaseestanques,comohoras,semestreseanoletivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de aprendizagemdeveseradaparticipaoatuante,diligenteerespeitosa,semque,no entanto,elemonopolizeoconjuntodasaespedaggicas. Oprofessor,nabuscapordesenvolvercompetncias,seralgumque,com osalunos(e,no,diantedelesouparaeles),pensa,busca,analisa,compara,identifica, estabelecerelaes entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipteses, seleciona,avalia,articula,conclui,admite,generaliza...,paraoutravez,pensar,buscar, analisar...,emumprocessocontnuo,semdatamarcadaparaseconsumar.Ouseja,na buscaporcompetncias,oprofessoralgumque,comoaluno,est-sefazendo,est vivendoaexperinciadeelaborarossaberesede,circunstancialmente,mobiliz-los para lidar com as situaes da vida. E, assim, ensina no apenas porque detm determinadosconhecimentostericos,mas,sobretudo,porquecapazdeassumir,na prtica,osprincpiosquedefende.Oaluno,porsuavez,algumque,eminterao com o professor,participa ativamente desse processo de construo dosaber, seja comoindivduoemformaosejacomomembrodeumacoletividadequesebeneficia desta interaoparasefazerreconhecereserepresentarnaesferapblica.Logo,o aluno algum que tambm constri socialmente o saber; e no algum que passivamenterecebeumcontedoqueooutrodominaelheveiopassar,muitasvezes, semsaberaocertoporqueouparaqu. Naperspectivadascompetncias,noseconcededestaque,portanto,tica da transferncia de conhecimentos nem figura do professor como mero multiplicador de informaes. Estaviso, tpica doantigo paradigma da obrigao, desconsidera o fato de que a educao um processo interativo; desconsidera, igualmente,ofatodequeoalunonomerorecipientecognitivoecultural,mas,ao contrrio,constitui-seemumelodeumaredeativaecrtica,formadanaaliana,em favordaqualidadedevidadoconjuntodapopulao. 2.1.4Quecompetnciasprivilegiar? Cadamomentohistrico,comtodooconjuntodesuasprticassociais,que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que competnciasprivilegiarnaprticapedaggica.Ascompetncias-chavenosoassim inteiramente definidas a priori, fora dos contextos culturais em que acontecem as situaesdeensino-aprendizagem.Daquedeextremaimportnciaoconhecimento eaanlisecrticadarealidade,daexperincia,ainterpretaodosfatos,aidentificao das situaes-problema, a apreciao da dimenso esttica dos bens culturais. A

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exigncia de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipteses, de procurar explicaes,decriticar,deavaliar,desistematizar,degeneralizar,deprever,desugerir, decriaretc.serfundamentalparaquesepossadefiniraprioridadedascompetncias. 4 Conforme o resultado de algumas avaliaes institucionais, muitos dados tm apontadoparaaurgnciaatualdesefortalecer,naescola,competnciaspara: aanlise, areflexo, acrticaeaautocrtica, aargumentaoconsistente, odiscernimentofundamentado, aapreciaodosvaloresticos,afetivoseestticos. a compreenso e a expresso dos sentidos culturais e cientficos em circulaonosgrupossociais. Essascompetnciasvoserefletirnadefiniodasidentidades,individuaise sociais,naparticipaosolidriaenosideaisdodesenvolvimentocoletivoedajustia social. Nessa perspectiva, esperado que as competnciasem anlise, leitura e produo das mltiplas linguagens sejam as competncias prioritrias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competncias so extremamente significativas para todas as reas do saber, uma vez que a anlise, a produoeacirculaodoconhecimentosoprocessosquepassam,necessariamente, pelousodaslinguagens. importantedestacaraindaqueessassituaes,emfunodasquaissevai proporaaprendizagemdealgumsaber,nodevemserapenassituaesrestritasvida escolar.Aescoladeveultrapassarosesquemasquetmcomoparmetroapenasaquilo que se supe ser til dentro dela prpria, como se a escola apenas existisse para consumointerno,enelasedevesseensinarparaodiadaprova,paraovestibular,ou paraoalunopassardeano. A sociedade sofre osefeitosde umaformao escolar impregnada de um ensino com nfase no acmulo de informaes fragmentadas e socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superao das desigualdades sociais,aescolaporvezestemconcorridoparareproduzi-las,acentu-lasereforaro imobilismosocialdequeosmaisfavorecidosseaproveitam(Dolz&Ollagnier,2004).

4 As avaliaes de diversas instituies tm, nos ltimos anos,disponibilizadoinformaesa respeito da qualidadedossistemasdeensinonoBrasil.Cite-se,comoexemplo,oSistemadeAvaliaodaEducaoBsica (SAEB),oSistemadeAvaliaodaEducaoemPernambuco(SAEPE),oExameNacionaldoEnsinoMdio (ENEM),entreoutros.Maioresdadossobreasavaliaesdembitonacionalpodemserencontradosna pginawww.inep.gov.br

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Emboraasdiversassituaescomquenosdeparamossejamheterognease complexas,nopermitindoconclusessimplistas,oselementosqueasconstituemse articulamemredesdediferentestipos,demodoqueprocurarentenderessassituaes exigeumolharamplo,umaposturarelacional,capazdeestruturarossaberesafinsno seiodeumcampooudeumdomnio.Perderavisodeunidadelevafragmentao detalhista,supervalorizao dasquestespontuaiseirrelevantes e g eneralizao descontextualizada. 2.1.5Competnciasesaberes Uma basecurricularorientadaparaodesenvo lvimento decompetncias e saberes no implica ter que optar entrecontedos,de umlado,ecompetncias, de outro,comoseumacoisaexclusseaoutra.Implica,naverdade,terquereorganizare ampliarosparadigmasexistentes,oumudarofocodevisualizaodosobjetos,afim de priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simblicos. I s t o l e v a a uma mudana do ngulode visualizaodos objetoseducativose priorizao de saberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham relevnciaenquantopossibilitamoenfrentamentodosdiversosdesafios imediatose mediatoseoplenodesenvolvimentodapessoaedasociedade. Arelevnciadoscontedosquecirculamnasmltiplasatividadesescolares decorre doquantoesses contedospermitem escola cumprir seu papelsocial de cultivarosvaloresdatica,daintegridadepessoal,dacriatividade,dasolidariedadeedo bem-estarcomunitrio.Assim,ealiadaaoutrasinstituies,aescolapoderatuarna superaodasdesigualdadesedaexclusodegrandepartedaspessoasqueconstituem asociedadebrasileira. 2.1.6 Prticas pedaggicasna construo de um currculoorientadoparasaberes e competncias Aconstruodeumcurrculoorientadoparaodesenvolvimentodesaberese competnciasimplica concederumlugardeprimaziasatividadescurricularesque envolvam diferentes prticasdepesquisa,dereflexo,deobservao,deanlise,de expresso,desistematizao,deexercciodasensibilidadeedogostoesttico.Quer dizer:umapedagogiavoltadaparaaampliaodesaberesecompetnciasultrapassaa prtica tradicional de simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentosdemeraexplicaooraldoscontedos.Essaprticatradicionalsomente encontrarespaldonaspropostasquereduzemoensinotransmissodeumagradede contedosdescontextualizados,inexpressivosesimplistas.

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As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competncias favorecemavivnciade'umfazer'que,porsuavez,viabilizaaparticipaocrticados alunos. Neste caso, mltiplas opes de encaminhamento pedaggico podem ser consideradas,desdequepossibilitem: competnciaspara: acontextualizaodossaberesapreendidosnosmomentosdediscussoe reflexo; as conexes dos saberes entre si, que podem gerar concepes mais integradas; areinvenodossaberes,pelanecessidadedeajust-losaosparmetrosde cadarealidade; a organizao interdisciplinar dosconhecimentos,pelodilogoentreos diversosdomniosdaexperincia; a superao da tendncia do ensino para o simples acmulo de informaes; aprocuraporumainteraomaissignificativadoprofessorcomoaluno, dosprofessoresentresiedosalunosunscomosoutros,quefavoreao pertencimentocoletivo; umamaiorinserodosalunosedoprofessornavidadacomunidade; acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade; acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade; o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela felicidadedepoderdividirespaoseaes; formascoletivasdeproduodoconhecimento,constituindo-se,assim, emprticaseducativasparaaigualdadedeoportunidades,asolidariedade eorespeitosdiferenas. 2.2 Interdisciplinaridadeedialogismo Um currculo que privilegie o desenvolvimento de competncias bsicas requerqueopapelhojedesempenhadopelasdisciplinasescolaressejaprofundamente revistoepasseaincorporaraperspectivadainterdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entre educadoresbrasileiroshalgumasdcadas.Umaconstantenessedebateadenncia da fragmentao do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organizao do currculoemdisciplinasjustapostaseestanques.Hoje,naescola,aindapredominauma prticapedaggicameramentemultidisciplinar.Nessaprtica,cadadisciplinacompete por seuespaoeseusobjetivosparticulares,distanciando-sedodilogocomoutras disciplinas.

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Dessa maneira, a interdisciplinaridade ainda uma prticarara na escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgao como os ParmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental,almdeserumadas diretrizescurricularesestabelecidasparaoEnsinoMdio. So muitos os obstculos a entravar a prtica da interdisciplinaridade na escola e seria ilusrio julg-los de fcilsuperao. Na verdade, tal prtica requer transformaes amplas, queatingemtodoosistemaeducac ional:os currculos, as modalidadesdeavaliao,aorganizaodotempo e dosespaosnaescola, o livro didtico,entreoutros. Atingem,emespecial,asformaes inicialecontinuadados educadores, que exercem inegvel papel na moldagem das concepes desses educadores. As crticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio em teorias sobre conhecimento, cognio, linguagem e aprendizagem, as quais conquistaramamploreconhecimentosocial. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de significaes,quesointer-relacionadas,deformacomplexa,pormeiodemltiplas conexes. Uma organizao curricularfundadana ausncia de integrao entre as disciplinas escolares certamente est longe de se harmonizar com tal viso do conhecimento. Outrasteorias postulam que a aprendizagem se d de forma mais eficaz quando o sujeito exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasio apropriada para o exercciodessamultiplicidadedeolhares. Otermointerdisciplinaridadesurge,assim,comvriossignificados,entreos quaisodeumametodologiadetrabalhopedaggicoemquesesuperamoscontornos fechadosdasdisciplinas,quepassamainteragircomoutrossaberes. Interdisciplinaridade no implica, por outro lado, uma diminuio da importncia das reasespecficas doconhecimento.Ao contrrio,uma perspectiva interdisciplinaradequadanutre-sedoaprofundamentonasvriasreasdosaber,desde queessessaberessejamarticuladosdaformamaisdiversificadaeconsistentepossvel. Instala-se,dessa maneira,umaduplaexigncia. Em uma direo, procurar interligarvrios saberes; buscar temascomuns a vrios campos doconhecimento; tentarconstruir modelosparasituaescomplexaspresentesnarealidade.Emoutra direo,aprofundaroconhecimentodisciplinar;construirmodelosparaumrecorte especficodarealidade.Encontraraorganizaoeotempopedaggicosparagarantir essasduasdireesconstitui-seemumdosmaioresdesafiosparaaconcretizaoda perspectivainterdisciplinarnaescolaatual.

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importante mencionar quevrias experincias tm sidopropostas para incorporarainterdisciplinaridadenaprticapedaggica.Conhecerasbasestericas em que se apiam tais experincias, os contextos escolares a que se referem e os resultadosobtidos,podecontribuirparaqueseformulempropostasinterdisciplinares adequadasrealidadedasnossasescolas.Attulodefornecerelementosparaesses estudos,pode-secitar,emnossoEstado,oprojetodescritoemBastos etalli (2003). Nosmbitosnacionaleinternacional,dentremuitosoutros,podemsermencionados ostrabalhosdeFazenda(2001,2003),Pires(2000),Zabala(2002)eSantom(1998). 2.3Contextualizaoesentido Comoapresentadoanteriormente,anfasequevemsendodadaquestoda interdisciplinaridadetem,emsuaorigem,abuscadoestabelecimentoderelaes,no somentedentrodasprpriasdisciplinas,mastambmentreosdiferentesconjuntosde conhecimentos. Dessa forma, a idia de contextualizao aparece como um elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizaodossaberes. Em outras palavras, a contextualizaoobjetiva levar o alunoaestabelecer relaes entre os diferentes conhecimentos com os quais ele entrar em contato, buscando, nessas relaes, identificar as complementaridades, as divergncias e as convergnciasentreeles. Ao mesmo tempo, no se pode esquecer que todo conhecimento est intimamente relacionado s prticas sociais, que servem de referncia a esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualizao significa tambm compreenderadinmicadeproduoecirculaodossaberesquechegaroescola. Nessa dinmica, so os diferentes movimentos de contextualizao e descontextualizaoqueiropossibilitar aoalunoaconstruodo significado dos conhecimentos,permitindoqueeleidentifiqueeseidentifiquecomassituaesque lhe so apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exerccio de sua plena cidadania. Mesmotendosuaorigemnasprticasenasnecessidadessociais,oconjunto de conhecimentosqueservirdemotorparaasaprendizagensescolaresprecisa,at mesmo para tornar possvel a sua circulao, sofrer algumastransformaes. Ele deversersubmetidoaumprocessodedescontextualizao,ouseja,elesofreruma espcie de ruptura com as situaes, problemas e prticas sociais que lhe deram origem,apresentando-selapidado. A partir desse momento, um novo trabalho realizado sobre esses

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conhecimentos, buscando torn-lo ensinvel pela escola. Esse conjunto de conhecimentosseapresentasobaformadeumtextoescolar,esemanifesta,em geral,naformadeorientaescurriculareselivrosdidticos.Apartirdessemomento, duasopes,pelomenos,seoferecemaoprofessor:apresent-lotalqualapareceno textoescolaraosalunos,oupromoverumare-contextualizaodesseconhecimento. Noprimeirocaso,aindabastantefreqenteemgrandepartedassalasdeaula, parte-sedaidiadequecabeaoprofessorapresentaresseconhecimentoaosalunos, enquantoopapeldoalunoseriadesercapazdereproduziresseconhecimento,oque demonstrariaqueeleaprendeu.Dessepontodevista,caberiaaoalunosercapazde promover uma re-contextualizao desse conhecimento, em situaes em que houvesse a necessidade de buscar soluo para um determinado problema. Nesse modelo,caberiaaoprofessorensinar,e ao aluno caberiaaprender, ou seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros doprocesso de ensino-aprendizagem ficambemseparadas. Oslimitesdessemodelosobastanteconhecidos.Narealidade,oquesetem encontradosoalunosqueno conseguem promover essare-contextualizao face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma prpria disciplina se encontraessetipodedificuldade.Quantasvezesoprofessorsedeparacomalunosque nosabemresolverumadeterminadasituao,mesmotendoacabadodeaprender os conhecimentos necessrios ao enfrentamentodessa situao. Costuma-se dizer, ento,queoalunonoestsendocapazdemobilizarcertosconhecimentos,ou,em poucaspalavras,queelenoaprendeu. Nosegundocaso,caberiaao professor promoverumare-contextualizao do conhecimento em jogo narelao didtica, ou seja,promover umasituao de aprendizagememqueoconhecimentoquesedesejaqueoalunoaprendaapareana forma de uma situaoaserenfrentada,situao essa que seapresentade maneira contextualizada.Seriacomose,guardadasasdevidaspropores,oalunofosselevado areconstruirou'reinventar'oconhecimentodidaticamentetranspostoparaasalade aula(ParecerdoCNEno15/98). Nessemodelo,oalunoaparececomumpapelessencialmentediferentedo citadoanteriormente,easresponsabilidadessoprofundamentemodificadas.Aqui,o papeldoprofessorpassaaserodeprovocador,oferecendoaoalunoascondiespara queeleentrenojogo.Joaluno,passaarepresentaropapeldere-construtordo conhecimento em questo. Caberia ento, ao aluno, por meio de situaes de aprendizagemoferecidaspeloprofessor,chegaraumanovadescontextualizaodo conhecimento,oquefavoreceasualutaporreconhecimentoeporpertencimento. Dessa forma,espera-sequeo aluno,confrontadocomumanovasituao, diferentedaquelaquedeuorigemaoconhecimento,sejacapazdemobiliz-lo,como

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objetivo de resolver a questo. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma aprendizagemefetiva. Portanto,pode-seafirmarque,paracadaumdosmodelosapresentados,duas possibilidades de contextualizao se podem ser identificadas, uma posterior ao processodeaprendizagem,eoutraanterioraesseprocesso. A primeira possibilidadeapareceestreitamenteligadaaoprimeiromodelo, que secaracteriza por um ensino baseado em trs fases. Na primeira o professor apresenta,deformadescontextualizada, o conhecimentoparao aluno.Nasegunda fase,soindicadososexemplosde situaesemqueaqueleconhecimentopoder ser utilizado; so os conhecidos modelos que o aluno dever incorporar. Finalmente, na terceira fase, caber ao aluno a repetio mecnica dos modelos anterioresematividadesquelhesoapresentadas.Diz-sequeoalunoaprendeuseele forcapazdemobilizarosmodelosnecessriospararesolverexercciosanlogos. Essautilizaodacontextualizaonoapresentagrandesdificuldades,pois, oqueinteressa,aestruturasubjacentesituaoapresentada,ouseja,emquemedida elasemostrasemelhanteaalgumexemplojapresentadoaoaluno.Nessequadroas situaes de contextualizao podem se aproximar fortemente do cotidiano dos alunos,vistoquebastasubstituiroaipimpelamacaxeira. J a segunda possibilidade de contextualizao, aquela anterior apresentao do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento introduzido na relao didticaapartirdeumproblemaaserresolvido,equefuncionacomoponteentrea informao abstrataearealidadeconcretadoaluno.De certaforma,tem-se nesse modeloumasituaoquepodeparecerparadoxal,namedidaemqueasoluodeuma situaoconflituosaexigeautilizaodeumcertoconhecimentoqueoalunoainda nopossui.Comoresultado,oalunolevadoaassumirumpapelativonoprocessode aprendizagem,sendoestimuladoa(re)construiroconhecimentoemquesto.Nesse caso,acontextualizaojnopodeserrealizadademaneiraingnuaeunilateral,visto queainteratividadefundamentalparaasaprendizagensaseremrealizadas.

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3.EIXOSDAORGANIZAOCURRICULAR
3.1Flexibilidadenaorganizaodaeducaoescolar Todas as diretrizesoficiaisseorientamnosentidodedefenderpadres de organizaoescolar que sejam dotados de flexibilidade.Nobastassemmotivos de ordemmaisradical,areconhecidadiversidadedarealidadebrasileiralegitimaquese proponhainteiraflexibilidadeinstitucionalparaaorganizaodossistemasdeensino. Comefeito,osideaismaisamplosdaeducaointegralsefundamentamnorespeito singularidade do sujeito,que, embora destinado felicidade comunitria,nopode abrir mo de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua prpria identidade.Seesseprincpiosesustentaemrelaopessoasingular,no menos aceitvelemrelaorealidadedosgrupos,sejameleslocais,regionaisounacional.Ou seja,preservaraespecificidadedenossaindividualidadeumacondiofundamental paraquesepossapensarnodesenvolvimentocoletivo,solidrioeparticipante. A nica possibilidade de se preservar essa individualidade , sem dvida, defenderesquemasflexveisdeseadministrarasdiferenas.Muitomaisaindaquando se trata da esfera da educao, espao onderadicamosideaiseaspretensesmais legtimosdaspessoasedascomunidades. A flexibilidade quesepensaparaaorganizaoescolar sefunda, pois, na pretensodelevaremcontaadiversidadedotempoedomododeaprendizagemdas pessoas,das culturas e das situaes em queestoinseridas as unidades escolares. Manifesta-senosdiferentessetoresdessaorganizao,oquesignificadizerquedevese estender s programaes curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodolgicos,aossistemasdeavaliao,aosmodosdagestoescolar,enfim. Uma das graves distores dos sistemas escolares impostos pela unilateralidade devisesedeorganizao,semdvida,apagaraspossibilidadesde quesejareconhecidaerespeitadaaidentidadedecadapessoaedecadagrupo.Nesse sentido, convm lembrar o extremo cuidado que se deve ter para considerar a realidadetpicadasescolasruraisedasescolaslocalizadasemcomunidades indgenas. No entanto, considerar esta realidade no significa optar por conceituaeseprticassimplistasereducionistas,nasuposiodeque,dessaforma,a escolaestariaadequando-sescondiesdacomunidade,vista,porestatica,como incapazdedesenvolvercompetnciasmaiscomplexaseelaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municpios do EstadodePernambuconopode,portanto,afastar-sedesseidealdeflexibilidade,para quesepossapreservar o rosto de cada comunidade, de cada regio, ao mesmo

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tempoemquesegaranta, por outro lado,osmaisamploselegtimosobjetivos da educaonacional. Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questo no abarcaapenas esse aspectodorespeito s particularidadesdecadaescolaoudecadaregio. Concerne tambmqueleoutroqueenvolveadiversidadedaproduoculturaleodilogoda escolacomorepertriodeconhecimentosecrenasjdisponveisejsedimentados emcadacomunidade.AflexibilidadepretendidapelaBCC-PEvaialm,portanto,da posturadeaberturaanovosmodelosou,ainda,docuidadodeentraremsintoniacom asparticularidadesculturaisdecadalugar.Pretende,issosim,perderqualquervnculo com todas as manifestaes do etnocentrismo sutil que confere superioridade a determinadas regies, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessria flexibilidade para considerar legtimasepassveisdeadootodas as manifestaes culturais.Oprincpiodequenoexistem,intrinsecamente,opesculturaismelhores oumaisperfeitasqueoutraspoderepresentar,paraaescola,umvaliosoparmetrode definio de currculos, objetivos e atividades. Alm de poder significar um fundamento seguroparaasuperaodeatitudespreconceituosasediscriminatrias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao sistemadeensino,noespritodoquepreceituaaLDBEN,aaberturaparapoderadotar o regime de organizao do currculo, por ciclo, ou por srie, ou por etapas, considerando-searealidadelocaleabuscadaofertadaeducaodequalidade. Emsuma,aceitaraflexibilidadena organizao curricular, incluir como referncia paraasescolhaspedaggicas aspectos peculiares realidade; buscar a integraocomaheranaculturalsedimentada;dialogarcomosconhecimentoseas prticassociaisjconsagradospelacomunidade;desacreditardequalquerespciede superioridadeculturale,assim,deixarasfronteirasquedividemomundoemurbano e rural, ou que dividem as regies em centro e periferia. Tudo isso com o propsito de estabelecer com todas as manifestaes culturais um contato de reciprocidade,numamoduplaquederecebe,semdeixar,evidentemente,deter em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e regional,eodireitodosalunosaumaeducaodequalidade. 3.2Avaliaoedireitoaprendizagem Nomb itodoensino-aprendizagem,aavaliaodetmfunorelevante,pois lhe atribuda, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de decises, tanto no que se refere ao tempo destinado aprendizagem, quanto aos contedos,fenmenoseprocedimentosquedevemserprivilegiadosnodecorrerda

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escolarizao. Essa expressiva fora da avaliao em nossa cultura advm da autoridade que lhe concedida, tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspiraes de ocuparem os diferentespatamaresemqueseachaorganizadaaeducaoformal nopas.Viade regra, para fins de reconhecimentosocial, aos saberes do aluno e, por esse meio, tambmaeleprprio,atribudoumperfilvalorativo,queelaboradocombaseem um complexo feixe de variveis agrupadopormotivaes de natureza cultural e institucional. Mas,queelementos integram essefeixeeentram na composiodo valor concedido?Nosimplesresponderaessapergunta.Pode-se,no entanto,afirmar, que oselementosa envolvidosno so homogneos.Aocontrrio,comumente,o processodeatribuiodasvariveiseostraosselecionadosparaintegraravalorao alternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido escola, a noo de aprendizagem subjacenteaoprojetodesociedadeeaoprojetopoltico-pedaggico pretendidos,bem comoas concepesculturalmenteconstrudas e pressupostas a respeitodosconhecimentosaserempriorizados,entretantosoutrosaspectos. Aaoavaliativaenvolveconcepesdemundo,conhecimentospartilhados e um conjuntodevalores. Diante dos mltiplosaspectosquepodemseracionados paraconstruiraavaliao,oprofessorsalientaosquelhesoculturalmenterelevantes, noconfrontocomumconjuntodecritriostomadocomoreferncia.Valesalientar que, tantoovaloratribudoquantoocritrioreferencialsodinmicosepassveisde alteraes,estandosujeitosaversesvariadas,culturalmentesituadas,nodecorrerdo processointeracional.Dessemodo,aavaliaotendearenovar-seeareorganizar-se continuamente, na medida em que a ela so agregados novos conhecimentos, experinciaseinformaes,sendosensvelaoentornoscio-histricoemqueseacha inserida. 3.2.1AtradioavaliativanoBrasil NoBrasil,aavaliao tem sidotradicionalmenterealizada na perspectiva somativa, sendoassociadaacategoriasqueanalisampreferencialmenteosresultadosatingidos peloseducandos,quandocomparadosaosdeseuscolegasdeturma,emfenmenos observveisetransparentes,aotrminodeumperodoburocraticamentefixado.Com isso,osresultadosdosestudantessoapresentadosemtermosdaposiorelativados indivduosnaturma.Emfunododesempenhodeumaluno,tidocomooideal,o melhor de todos, elege-se o grau de excelncia da turma. O segundo melhor desempenho conferido ao estudante que demonstra ter o menor nmero de

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carncias,quando comparadoao primeiro lugar, ou,dito de outraforma, o maior nmero de traos coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente. O pior desempenho ser ento atribudo ao aprendiz quemaisse afasta do perfil tomado comomedida,justamenteaquele revelado peloaluno mais bemcolocado. Essetipodeavaliaoocorreemperodosdemarcados,semopropsitodeinterferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do contedoporpartedodocente,bemcomo depunir,premiar,rotulareclassificaro educando. Por essas caractersticas, estimula a hierarquizao, padronizao e seletividadenointerior dosgrupose,operadeformapolarizada,namedidaemque apenaso certo o u o errado, o verdadeiro ouo falso sopossveis.Nohrespostas parcialmenteaceitas,poisoprocesso,oconhecimentoemconstruo,ospequenos ganhos no so considerados. O principal o resultado.Combase no produto observado o que o alunodemonstra ter aprendido na comparao com o que foi ensinado (e, o que mais surpreendente, s vezes so testados at mesmo os conhecimentosquesequerchegaramaserobjetodareflexopedaggica). Nocontroledaaprendizagem,predominamemgrandeparteassituaesde exameeapreocupaoprecpuaadeatingirumaavaliaoobjetiva,quepossaser quantificada,contabilizando-separatantoosdesviosdetectadosnastarefas,comfoco nocontedo.Osresultadosproduzidosnomagodaavaliaoassimencaminhadaso costumeiramente traduzidosem nota e retroativos, ou seja,funcionamaposteriori, poisinformam,aofinaldeumaseqnciadeaprendizagem,deduraovariada,quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelncia pretendido.Osgruposdeestudantessotratadoscomohomogneoseespera-seque, porteremsidoexpostossmesmasestratgiasdeensino,desenvolvidaspelomesmo educador,emigualperododetempo,apresentemnveldedesempenhoaproximado oumesmoigual.Quandoissonoocorre,aresponsabilidadepelofracassoatribuda 5 ao aluno. a chamada lgica do leito de Procusto, que exclui do processo educacional, pela perversidade e homogeneizao, um nmero significativo de aprendizes. O aluno, porsuavez,atentoaocontratodidticoquese estabelece entre educadoreeducandosemsaladeaula,emtornodeacordostcitossobreosaberesua avaliao, no demora a perceber que deveinvestirseus esforos nos contedos e estratgiasrealmentevalorizadospeloprofessornosmomentosdedicadosavaliao.

5 Segundoamitologiagrega,Procustoconvidavaosviajantesadeitaremnummesmoleito.Casonocoubessem exatamentenacama,Procustoesticavaoucortavaaspernasdospassantes,adequando-osaoleito.

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Afinal,combaseemsuaexperinciadealuno,oaprendizpermite-seconcluirqueo conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que propiciaosbonsresultadosnaavaliao. 3.2.2ApropostadaBCC-PE:avaliaoformativa,inclusivaeprocessual No apenas dopontodevistadoordenamentojurdico,mastambmdas concepesqueveiculam,aCFeaLDBENtrouxeramumasignificativacontribuio reconfigurao do encaminhamento avaliativo no mbito educacional brasileiro. Assim,aCartaMagna,nopargrafonicodeseuart.1oasseveraquetodoopoder emanadopovo,queoexercepormeioderepresentanteseleitosoudiretamente,nos termosdestaConstituio,reconhecendoqueopoderexercidoporintermdioda delegao de representatividade deve ser associado cogesto efetuada com a participaodiretadapopulao. LogoapsapromulgaodaCF,essedireitoparticipaoeminstncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausncia de informaesarespeitodaqualidadedoensinooferecidonasunidadesescolares.Os dados ento disponveis, alm de serem pontuais, diziam respeito basicamente expansoemanutenodaredefsica.Diantedisso,evidenciou-seanecessidadede serem implementados sistemas de avaliao educacional, que disponibilizassem informaesqualitativassobreaaprendizagemdosalunos,deformaamelhororientar atomadadedecisodasadministraespblicaseacontribuirdecisivamenteparao exerccio da gesto democrtica. Esse conjunto de fatores levou construo do SistemadeAvaliaodaEducaoBsica(SAEB),conduzidopeloMEC,doSistema Intermunicipal de Avaliao de Rede, desenvolvido por municpiosde capitale de mdioportedoNordestee,maisrecentemente,doSistemadeAvaliaoEducacional de Pernambuco (SAEPE). Desdeento,aavaliaoeducacional tem atuado como indutora depolticas,subsidiandomedidasefetivasnalutaporumaescolainclusiva, democrticaesocialmentejusta. Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a LDBENreivindicaatenopermanenteparacomoconjuntodoseducandos,tanto por parte da unidadeescolar, a quem compete prover meios derecuperao dos alunos de menor rendimento (art. 12, V), como por parte dos professores, incumbidosdezelarpelaaprendizagemdosalunosedeestabelecerestratgiasde recuperaoparaosalunosdemenorrendimento(art.13,IIIeIV). Em seuart.24,aleimaiordaeducaodetermina as regras comuns que organizamaeducaobsicanosnveisfundamentalemdio.OincisoVdesseartigo explicitaoscritriosaseremobservadosnaverificaodorendimentoescolar,asaber:

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a)avaliaocontnuaecumulativadodesempenhodoaluno,comprevalnciados aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo doperodo sobreosdeeventuaisprovasfinais; b) possibilidade deaceleraode estudospara alunoscomatrasoescolar;c)possibilidadedeavanonoscursosenassriesmediante verificaodoaprendizado;d)aproveitamentodeestudos concludoscomxito;e) obrigatoriedadedeestudosderecuperao,deprefernciaparalelosaoperodoletivo, paraoscasosdebaixorendimentoescolar,aseremdisciplinadospelasinstituiesde ensinoemseusregimentos. Como se observa, so priorizados os critrios qualitativos sobre os quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem, abrindo-seapossibilidadedeconstruo de umaavaliaocontnuaenopontual. Tambm a exigncia,atentorigorosa,doalunopercorreremostrardesempenho satisfatriosrieporsrie,disciplinapordisciplina,rompida,namedidaemqueso oferecidasoportunidadesde acelerao e deavano aos educandos, bem como de aproveitamento de estudos no necessariamente realizados na escola. Essas determinaeslegaisoferecemopatamarbsicolutaporumaescolasolidria,que, fundada em princpios da tica democrtica, respeite as diferenas e supere as desigualdades. Nacontramodasquatroprimeirasalneasdoart.24,aquintareivindicaa ofertadeestudosderecuperao,deprefernciaparalelosaoperodoletivo.Seofato dasatividades derecuperao noseremcolocadas aotrmino deetapasescolares burocraticamente agendadas pode ser considerado um avano, a indicao dessas atividadescomo paralelas est sujeitaaressalvas. Esseencaminhamento provoca umainadequadacisoentreaavaliaoeaaprendizagem,oqueacabaendossandoas caractersticasdaavaliaocomomedida. ParaaBCC-PE,coerentecomospressupostosdeumaeducaoinclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justia social, a tica democrtica e a construodacidadania,aavaliaoacha-seintegradaao(eno-distintado)processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integrao e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos crticos identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliao deve assumir carter formativo, ou seja, encaminhar estratgias que potencializem a construo das competncias, do conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliao formativa admite a adoo de vrios caminhos no enfrentamento dos desafios quesecolocamconstruodaaprendizagemdefinidacomo socialmente relevanteparaatotalidadedosestudantes. Osprocedimentosavaliativosnopodemselimitaravaliaodoalunopelo professor,maspressupemigualmenteaavaliaointerativa,encaminhadaemgrupo,

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eaauto-avaliao.Aavaliaoconjunta,empequenosgruposoumaiores,favorecea experincia de pertencimento, pois envolve a negociao compartilhada de indicadores e instrumentos de avaliao, bem como atua nodesenvolvimento da autonomia,daposturacrticaedaticademocrtica.Simultaneamenteaexperincias dessetipo,oalunodeveserdesafiadoarealizarsuaauto-avaliao,ouseja,aavaliarsua insero nas atividades desenvolvidasao longo detodooprocesso,em funo de critriospreviamenteacordados.Essetipodeanliselevaoeducandoacompreender melhor sua condio deeternoaprendizefornecesubsdiosaoprofessor sobre aspectospedaggicosqueprecisamserredirecionados. Nesseencaminhamentoavaliativo,oerroobservadoapartirdeseuaspecto positivo,poisestpotencialmenteemcondiesdeinformarashiptesesconstrudas peloaprendizsobreoconhecimentoavaliado,bemcomodeindicarasaprendizagens queprecisamserretomadaseretrabalhadaspeloprofessor.Emlugardeprovocaruma sano, a falta,nessecaso, incita a busca de respostas a respeito daaprendizagem realizada,poisoerronopodeserentendidocomocarnciatotaldeconhecimento, comoseoeducandofosseumatabularasa,masdeveserobservadoapartirdosaber elaborado,aindaquedemodoparcial.Inverte-seassimoeixodeobservao,queat entopenalizavaaausnciadeevidnciasarespeitodaaprendizagemepassa-seagora avalorizarossaberesconstrudosouemconstruo. Ofocoavaliativonoseresume,portanto,apenasaconstatarsedeterminada atividade foi adequadamente realizada ou no, atribuindo-se a ela uma pontuao valorativa,masemobservaredescreveracapacidadedoalunoemmobilizarearticular recursosecompetnciasparaencaminh-laeatmesmoreformul-la.Assim,oque interessaconcretizarapremissa,segundoaqualaavaliao,almdeestaraservio das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptao e o redimensionamento do processo deformao empreendido pelo docente, levando o mximo de alunos aprendizagem.Portanto,nosetratadeverificar,atravsdaavaliao,seoalunoest adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a possibilitarqueoalunoconstruaosconhecimentospretendidos. O parmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado a posioassumidapeloindivduonoconfrontocomsuasprpriasposiesanteriores, vistadasaprendizagensdesejadaseacordadas.Oquesebuscadeterminaratque pontocadaeducandoalcanouascompetnciasdefinidascomobsicasenecessrias paraoprocessodeescolarizaoemandamento,oferecendo-separatantoasdevidas oportunidades,poisosalunosefetivamaaprendizagememvelocidadesdistintasepor procedimentosvariados. Dessaforma,aavaliaonopodesertidacomofixa,nempr-determinada, mas deve servistacomoinseridaemcontextossociais, dinmicos e processuais de

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4.QUESTESDOENSINOEDAAPRENDIZAGEM
4.1Concepesdeensino-aprendizagem Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relaes entre algum que ensina (o professor), algum que aprende (os alunos) e o objeto de conhecimento(osaber).Nessecontexto,umprimeiroquestionamentoquesurgediz respeitoaoqueseconcebecomoensinareaprender.Deformaresumida,podemos avanar trs grandes correntes de concepes sobre o processo de ensinoaprendizagem, ressaltando que outras concepes e variantes poderiam ser contempladasnestedocumento. Aprimeira,semdvidaamaisencontradanamaioriadenossassalasdeaula, identifica o ensino como a transmisso e a aprendizagem como a recepo dos conhecimentos,definindooprofessorcomootransmissoreoalunocomoreceptor dessesconhecimentos.Nessaconcepo,aaprendizagemvistacomooacmulode contedos,eoensinosebaseiaessencialmentenaverbalizaodoconhecimento, porpartedoprofessor.Se,porumlado,essacorrentetericaapresentaavantagemde possibilitarqueumgrandenmerodealunossejaatingidoaomesmotempo,poroutro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do professorcomoaverdadeestabelecida. Uma segunda corrente, baseada nas concepes behavioristas do desenvolvimentodainteligncia,concebeaaprendizagemapartirdafragmentaodo conhecimento.Essaidiaapia-senaidentificaodeobjetivosdeaprendizagemcada vez mais especficos, supondo que atingir cada um desses objetivos levaria construodeconceitosquelhesosubjacentes.Essacorrenteterica,seporumlado considera o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasies, levar o aluno a centrar sua ateno nos fragmentos do conhecimento, tornando-o, muitas vezes, impossibilitado deapreender o conceito comoumtodo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, na medida em que o coloca como atorprincipalnesseprocesso. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada sobretudo nas idias de Vygotsky, parte doprincpio que a aprendizagem se realiza pela construo dos conceitospeloprprioaluno,namedidaemqueoaprendizdesafiadoacolocarem confrontoantigasconcepeselevadoelaboraodosnovosconceitospretendidos pelaescola.Nessecenrio,cabeaoprofessoropapeldemediador,ouseja,deelemento

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geradordesituaesquepropiciemoconfrontodeconcepes,cabendoaoalunoo papeldeconstrutordeseuprprioconhecimento.Nombitodesuateoria,Vygotsky elaborouoconceitodeZonadeDesenvolvimentoProximal(ZDP),assumindoqueh umadiferenaentreascompetnciasehabilidadesqueoalunocapazdedesenvolver sozinhoe asqueelecapazderealizarcomaajudadeadultosouparceirosmais experientes.Haindaumoutropatamardoconhecimento,noqualoalunoaindano consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete ao professortersensibilidadesuficienteparaidentificarosconceitosjconstrudospelo aluno,deformaafavorecersuaautonomianasatividadesadequadas,apoiando-ona medidadonecessrio,massemexigiroqueestiveracimadesuacapacidade. Confrontando a primeira concepo com a terceira, pode-se dizer que a primeirasebaseianomodeloDEFINIO EXEMPLOS EXERCCIOS,ouseja,a introduodeumnovoconceitosedariapelasuaapresentaodireta,seguidadeum certonmero deexemplos,queserviriamcomomodelos,os quais osalunosiriam seguir de forma acrtica em momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentao deexerccios,conhecidos como exerccios de fixao. Jaterceira concepoapresentaumaoutralgica,ouseja,aaprendizagemdeumnovoconceito ocorreria pela apresentao de uma situao-problema ao aluno, sendo que a definio,ageneralizaoeasistematizao doconceito vo sendoconstrudas ao longodo processodeaprendizagem.Porsuavez, osmesmosconceitos vosendo retomados, posteriormente,emnveis mais complexos, d e f o r m a a l e v a r o a l u n o a relacionaroquejsabiacomoqueveioaaprenderemumnovocontexto. 4.2Aidiadecontratodidtico As concepes acima exploradas, de uma certa maneira, esto nabase de diferentesfenmenosqueatravessamasaladeaula.Umdelesdizrespeitoaocontrato didtico. Nesse mbito, preciso diferenciar duas idias bastante difundidas, a de contratodidticoeadecontratopedaggico. Ocontratopedaggicobaseia-seessencialmentenarelaoprofessor/aluno, cujas clusulas so, em grande parte, negociadas e explicitadas por eles. relativamente estvel no tempo e determina quais so os papis de cada um dos agentes da situao didtica (professor e alunos), mas no se apresenta necessariamentearticulado aoconheci mento. Por exemplo, o contrato pedaggico estabeleceaformadeacompanhamentodasatividades,aorganizaodoespaoda classe,adistribuiodotempoemsaladeaula,osinstrumentosavaliativosetc. narelaocomoterceiroplodarelaodidtica(oconhecimento),que

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apareceoconceitodecontratodidtico.Essecontrato,querepresentaomotorpara aaprendizagemde um determinado conceito, firmadocom baseemclusulas culturalecognitivamenteconstrudas.Suapercepomaisevidente,quandoumadas regrasrompidaporumdosparceirosdarelao.essecontratoquedefine,deuma certamaneira,quaisasexpectativasdecadaumdoselementosdarelaodidticacom osdemais,sendorenegociadocontinuamente,emfunodosobjetosqueestoem jogonoprocessodeaprendizagem. Deformaresumidapoderamosdizerque,enquantoocontratopedaggico sebaseianofuncionamentodaclasse,ocontratodidticotemsuasclusulasancoradas noconhecimentoqueestemjogonessaclasse.Porexemplo,nocasodaMatemtica, asregrasquenorteiamotrabalhocomageometrianoseriam necessariamente as mesmasnocasodalgebra. A ruptura decadaumdessescontratosdeformaunilateralpodeprovocar efeitosdiferentes.Nocasodocontratopedaggico,aparecemmudanaseconflitosna relaoestabelecidaentreoprofessoreosalunos.Nocasodocontratodidtico,asua rupturaunilateralpodelevarcriaodeverdadeirosobstculosaprendizagem. 4.3Atransposiodidticaeatransformaodossaberes Ancorada nas concepes de aprendizagem, e fortemente articulada ao conceito de contrato didtico, aparece a idia de transposio didtica, freqentementedivididaemdoisgrandesmomentos,atransposiodidticaexternae atransposiodidticainterna.Aprimeiratomacomorefernciaastransformaes, incluseseexclusessofridaspelosobjetosdeconhecimentodesdeomomentodesua produo,atomomentoemqueeleschegamportadasescolas.Atuando,decerta forma,emumaesferaexteriorescola(massemprecomorespostaademandasdela), oprodutodessatransposiodidticaexternasematerializa,emsuamaiorparte,pelos livrosdidticosepelasorientaescurriculares,comoopresentedocumento. Poroutrolado,atransposiodidticainternaseapresenta,porsuaprpria natureza,nointeriordaescola,e,maisparticularmente,emcadaumadenossassalasde aula.omomentoemquecadaprofessorvaitransformarosconhecimentosquelhes foram designados para serem ensinadosemobjetosdeconhecimento efetivamente ensinados.Asescolhasefetuadaspeloprofessorquedeterminam,decertamaneira,a qualidadedasaprendizagensrealizadaspelosalunos. Nesse processodetransposio,atemporalidade,associadaapariodos objetos de conhecimento no cenrio didtico, tambm surge como elemento importantenasaprendizagensrealizadaspelosalunos.Senosreferirmosaoprocesso

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de transposio didtica externa, podemos pensar que a apresentao do conhecimentoquechegaportadenossasescolasaparecesegundoumaorganizao linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais curriculares,epelotempolgico,queorganiza,deumacertamaneira,aapresentaoe aarticulaodosobjetosdeconhecimento,criandoumaespciedecadeia. A partir desse momento,comaentradaemaodatransposiodidtica interna,umoutrotempodeverentraremao,diretamentearticuladocomotempo deensino,otempodeaprendizagem.Atualmente,diversosestudostmmostradoque esse tempo de aprendizagem prprio de cada aluno, se caracterizando essencialmente pela no-linearidade.Emoutraspalavras, trata-se de um tempoque noobedecemesmalgicadotempodeensino,que,normalmente,secaracteriza pelalinearidade. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gesto do tempoemsaladeaula,namedidaemquelhecabeajustaralinearidadeprpriado tempodidticono-linearidadedotempodeaprendizagemdoaluno.Pode-seat mesmoafirmar,queatentativadeassociarostemposdeensinoedeaprendizagem temsemostradoumaimportantefontedofracassoescolar(Cmara,1997). 4.4Olivrodidtico:funopedaggicaepapelcultural No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator intervenientequenopodeseresquecidoolivrodidtico. Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na ltima dcada, programas nacionais do Ministrio de Educao tm avaliado e distribudo livros didticosparaasescolaspblicasdopas.Observa-se,almdomais,quemuitosdesses livrostmsido concebidos segundoprincpios terico-metodolgicosede ensinoaprendizagemqueestoemsintoniacomospropostosnestaBCC-PE,emborahaja outrosquedelesseafastambastante. Emsegundolugar, amplamenteaceito pela maioria dos educadores que cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didticos que podem ser mobilizados.Otextodidticotrazparaoprocessodeensino-aprendizagemmaisum personagem,oseuautor,quepassaadialogarcomoprofessorecomoaluno.Nesse dilogo,oautordotextodidticointervmcomsuaperspectivasobreosaberaser estudadoesobreomododeseconseguiraprend-lomaiseficazmente.Estabelece-se, assim, um enredado feixe de relaes interligando quatro plos:o autor e o texto didticoformamumdeles,oprofessor,oalunoeosabercompemosoutrostrs.Tais relaesexpressamfunesimportantesparaoprocessodeensino-aprendizagem.

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TomandocomobaseGrard&Roegiers(1998),asfunesmaisimportantes dolivrodidticonarelaocomoaluno,so favoreceraaquisiodeconhecimentossocialmenterelevantes; propiciarodesenvolvimentodecompetnciascognitivas,quecontribuam paraaumentaraautonomia; consolidar,ampliar,aprofundareintegrarosconhecimentosadquiridos; auxiliarnaauto-avaliaodaaprendizagem; contribuirparaaformaosocialeculturaledesenvolveracapacidadede convivnciaedeexercciodacidadania. No que diz respeito a suas relaes com o professor, o livro didtico desempenha,entreoutras,asimportantesfunesde: auxiliar noplanejamento e nagesto dasaulas, seja pela explanao de contedos curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos propostos; favoreceraaquisiodosconhecimentos,assumindoopapeldetextode referncia; favoreceraformaodidtico-pedaggica; auxiliarnaavaliaodaaprendizagemdoaluno. indispensvel,noentanto,noesquecerqueasfunesreferidasacimaso histricaesocialmentesituadase,porisso,sujeitasalimitaesecontradies.Cabeao professor, na escolha e no uso do livro, observar a adequao desse instrumento didticosuaprticapedaggicaeaoseualuno. Alm disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia pedaggica no fique comprometidaaopermitir queolivrodidticoocupe papel dominante no processo de ensino-aprendizagem e no o derecurso auxiliar nesse processo.

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5. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: AUTONOMIAERESPONSABILIDADE


Considera-se que a educao formal realiza-se prioritariamente na escola. Assim, feitas as consideraes gerais que compem os itens precedentes, indispensvelquesereflita, brevemente, sobreoprojetopolticopedaggico,texto privilegiadodeexpressodosprincpiosorientadoresdasaesdaescolae,tambm, instrumento de planejamento,execuoeavaliao das aesdesenvolvidasno seu mbito. Adenominaoprojetopoltico-pedaggicodaescolaprocuradesignarum processo que integra, pelo menos, trs dimenses. Trata-se de um processo que projeto, movimentodelanar-seadiante,quebuscaromperamarrasdostatusquoe dirigir-separanovosobjetivos;que poltico, ouseja,umaaoorientadanadireo deumparadigma,etambmque pedaggico, namedidaemquefocaliza,noespao privilegiadodaescola,aformaointegraldohomem. Um projeto poltico pedaggico orientado para o paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania, chamado a exprimir a responsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos daao, no meio escolar,reconhecemquesua liberdade umaliberdadeparaagircomooutroeparao outroequevisaaumprojetocoletivamenteconstrudo,nosparasuaescola,m as paraasociedademaisamplaemqueelaseinsere.Nestaperspectiva, autonomia opeseafechamentoeisolacionismo,poisoqueseprocuraasseguraroreconhecimento dosvaloreseprincpiosprpriosdeumacomunidadee,simultaneamente,osdeoutros gruposhumanos. Asntesedasdimensespolticaepedaggicadoprojetodaescolaexprimese, igualmente, no processo de sua elaborao, execuo e avaliao, de forma democrtica,participativa,ecomopermanenteobjetivodeorganizar/reorganizaro trabalhopedaggicodesenvolvidonoespaoescolar. No mbito dos princpios, tambm importante que o projeto poltico pedaggicoprocuretransformar a escola em um espao pblico de debate, onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade circunvizinha sejam capazesdeorganizarasaeseducativas.importante,almdisso,procurarevitaros procedimentosburocratizadosesegmentados,toenraizadosnasredesdeensino,e buscar no ceder passivamentesinjunes hierrquicas externas.Esta uma das formasdeseconstruiroespaodaidentidade,dadiversidadeedacidadania,umadas diretrizesnorteadorasdaBCC-PE. Dopontodevistadeseucontedo, o projetopolticopedaggicodaescoladeveria abranger as diversas dimenses da vida escolar. Em primeiro plano, os objetivos

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curriculares,emharmoniacomasfinalidadesmaisamplasdaescola;aorganizaodas aespedaggicas,queincluem,entreseusmltiplosaspectos,aformaodeturmase degrupos,oplanejamentodotempoescolaredasatividadesforadasaladeaulaeo processodeavaliaodaaprendizagem.Deveriatambmincluiraorganizaointerna daescola:estrutura,funcionamento,processodecisrio,entreoutros.SegundoVeiga (2004,pp.16-19),umitemindispensvelnoprojetopoltico-pedaggicodaescolao da valorizao do magistrio, reconhecida como permanente preocupao com formaoinicial e continuadadosquadrosdocentesegestores e comascondies adequadasdetrabalhoparaessesquadros. ParaopresentedocumentodaBBC-PE,oprimeirodoscontedosacima,os objetivoscurriculares,sodeespecialimportncia.Almdisso,dentreosmecanismos por meio dos quais se produz a interao do contexto social com o currculo, destacam-seaseleoeaorganizaodossaberes,alvodaaoeducativadaescola. Considera-sequeaseleoeaorganizaodossaberesquechegamportadaescola,o textoescolar,temsidoproduzidasporsetoresdasociedadeque,dealgumaforma, atuamnosentidoderegularofuncionamentoescolar. A figurariam, por exemplo, formuladoresdepoltica,autoresdelivrosdidticos,meiosdecomunicao,instncias deformaoinicialecontinuada. Poroutrolado,caberiaescola,nombitodeseuprojeto,umanovaseleoe organizaodossaberes,para,assim,transform-losemsaberesaseremensinados. Este movimentoinfluenciadoporprticassociaisespecficasdacomunidadelocal, apresentando,svezes, necessidadeseanseiosnoobrigatoriamenteharmonizados comaquelesdasociedademaisampla. Almdisso,nosepodeesquecerasaladeaula,espaoemqueossaberesa seremensinadossotransformadosemefetivasaprendizagens,porpartedosalunos, cabendoaosprofessoresumaparteexpressivadessaresponsabilidade. Voltamcena,nocontextomaisespecficodaorganizaocurricular,asduas idiasfundamentaisjreferidas,aautonomiaearesponsabilidade,quepodero,em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto de aprendizagem,funomaiordequalquerescola. Aautonomiasurgeentocomoumanecessidade,namedidaemquecabe escolaincorporarasprticassociaisderefernciadacomunidadeemqueestinserida. A escola assume ento um papel importante, na direo de identificar saberes especficos, contempladosemsuapropostapedaggica.Esses saberesrefletiriamo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional compreende como parte diversificadadeumapropostacurricular. No se podeesquecerque,comoditoanteriormente,adimensodaautonomiaapareceintrinsecamenteassociadaaumaoutradimenso,a da responsabili-

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dade.Essaresponsabilidade,porsuavez,semanifestaemduasvertentes.Umadizrespeitoresponsabilidadeporumprojetomaiordeescola,querespondasnecessidades da sociedade mais ampla e, tambm, da comunidade local.. A segunda, inerente prpriafunodaescola,adepromoveraefetivaaprendizagemdosalunos.

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6.CONHECIMENTOSDEARTES
EstedocumentotomacomorefernciaaidiadeArtecomoconhecimento construdo histrico e socialmente que faz parte da vida cotidiana, embora no acessveldemaneiracrticaeinventivaatodasasclassessociais. Diantedessecontexto,opapeldaescolanoprocessodedemocratizaodos saberes estticos e artsticos o de tornar acessvel o universo da Arte, seja ela instituda (aquelareconhecidahistoricamente) e a instituinte, (aquela que ainda no possui status de obra de arte) como benssimblicos que diz respeito condio humana. Sobaticametodolgica,aabordagemtriangular por ser um sistema que articulaaleituracomacontextualizaoeofazerartstico,temseapresentadocomo uma proposta de democratizao que possibilita a apropriao significativa dos saberesestticoseartsticos. Paratanto,essapropostavemexigindodoarte/educadoralgumasmudanas emsuapostura:compreenderaArtecomoconstruohistricaesocial;compreender oartistacomosernomundosujeitoscontradiessociaiseoleitorcomoalgumque atribuisentidosaostextosartsticos. A concepo de Arte/Educao, portanto, que fundamenta a matriz curricularparaoEstadodePernambucopartedoseguinteprincpio:aArteumadas formasdeproduocultural assimcomoaCinciaeaFilosofia quedeveserestuda na contemporaneidade,situada emseucontextohistrico,social,polticoecultural, considerandoasrelaesdialgicasentreossabereseruditoseossaberespopulares.

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7.PRESSUPOSTOSTERICOSMETODOLGICOS
Comexpressesregistradasdesdeostemposdascavernas(pinturarupestre), aArtesemprecontouaspectosdagrandeaventurahumanaaolongodahistria.No poracasoqueoacervoartsticocriadopelahumanidadetenhaintrigadoeprovocado questesdesdehmuito tempo,emfilsofos, cientistasemsticos.Acrescenta-sea esseprincpiohistricoacompreensodaartecomoumuniversodeconhecimento, que possibilita o serhumano ser e estar no mundo de maneira crtica e inventiva contribuindo,dessaforma, para a educao escolar. Permeadapelalutadosartes / educadores,aLeide DiretrizeseBasesdaEducaoNacional LDBEN,n9.394/96, veio consolidar noBrasil,umatendncia da arte comoconhecimento e no como mera atividade / fazer, como era a proposta de Educao Artstica fundada na LDBEN n 5.692/71. Nos anos em que predominava na escola a concepo de educao artstica, o educador artstico era tido como um fazedor de trabalhos elaboradosapartirdetcnicas.Essas,porsuavez,sesustentavamemumavagaidia de criatividade. Seu principal papel, alm de fomentar a expresso pessoal dos estudantes,eraodeorganizaredecorarfestasescolaresqueobedeciamaocalendrio folclrico,cvicoereligioso,nonecessitando,porisso,buscarserumconhecedorde arte. Passadasalgumasdcadas,aindaexistenasescolasumacertanfasenofazer, naexpressopessoal,ouseja,notalentointerpretadocomodom,nacriatividadedos estudantes, e na tcnica pela tcnica. Todas essas posturas imbricadas com a concepoquese busca consolidar de artecomoconhecimento: Arte/Educao compreendida comoepistemologia- teoria do conhecimentodosmodos como se ensinaeseaprendearte. Aoapresentarvariadaspossibilidadesdecomunicaoeinterpretao,aobra dearte,atualmente,compreendidacomotexto:visual,teatral,sonoro,gestualenesse sentido, a nova LDBEN estabelece quatro linguagens que devem ser acessveis na educaoescolar:artevisual,teatro,danaemsica. Cadaumadessaslinguagenspossuiumagramticaprpria.Asartesvisuais tmcomoalgunssignosformais:alinha,acor,atextura,aforma;oteatro:apalavra,a mmicafacial,ogestual,ocenrio,amaquiagem;amsica:amelodia,aharmonia;o ritmo:queincluioselementosdosom(altura,intensidade,duraoetimbre);adana: oritmo,oespaoomovimento,entreoutros. Ascomposiescriadasapartirdossignosouatributosespecficosdecada umadaslinguagenscompem,comonocasodalnguamaterna,otexto.Ressalta-se quenaartecontemporneanoh fronteiras definidas entre essas linguagens.Os

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6 ambiente ou as instalaes, so criadas com elementos visuais, so composies muitoprximasdaconstruodeumcenrio;aperformancesefirmacomoumaarte hbrida, sem limites claros entre as fronteiras; o cinema, o vdeo-arte, o clipper se compemdeelementosvisuais,teatraisesonoros.Algumasoutrasexposiescomo intuitoderessaltarasobraseosobjetosdeartesvisuais, recorremcenografiae sonorizao. Embora sejaimportanteodomniodesseselementos,aleituradasobrase dosobjetosdeartenodevelimitar-seapenascompreensodosmesmos,masdeum bom conhecimento do seu contexto poltico, histrico e cultural, ou melhor, sua autoria,otempoeoespaodaproduo.Aleituradaarteexigemaisdoquesimples decodificao de seus elementos formais e atributos; ela deve ser centrada na significao em que tais atributos, em diferentes contextos, conferem ao discurso artsticonasdiversasprticassociais. Convm destacar que a concepo contempornea de Arte / Educao parte doseguinteprincpio:aArteumaformadeproduoculturalquedeveser estudadaemseucontextohistrico,socialecultural,sendoimportanteconstruiruma noomaisampl a,nombitodaeducaoescolardeleitura,incluindo,norepertrio das aulas de Arte, as obras e os objetos do passado e a produo artstica contempornea, com suas tradies e experimentos artsticos de diversas culturas permeadasdeseuscontextos. Do ponto de vista metodolgico, surge no contexto da Arte/Educao 7 contempornea, a proposta triangular. Criada para o ensinodas artes visuais, essa abordagem serviu de base, nos parmetros curriculares nacionais para as demais linguagensdaArte-sistemaqueinter-relacionatrsaes:acontextualizaodaarte,a leitura interpretativa e o fazer artstico. Por ser um sistema aberto, esta proposta possibilitaaarticulaodasaes,peloprofessor,deacordocomseusconhecimentos emarte,considerandoossaberesculturaisdeseusalunos.Aopropiciarumamudana significativa na leitura da arte, esta abordagem, prope a superao do processo adivinhatrio. Segundo Ana Mae Barbosa: (2002 p.18/19). No se trata mais de perguntaroqueoartistaquisdizeremsuaobra,masoqueaobranosdiz,aquieagora,emnosso contexto, e o que disse, em outros contextos histricos, a outros leitores.

6 SegundoCacildaTeixeiradaCosta:(2004,p.63)Osambienteseasinstalaessoespaosemqueoartista usaaarquiteturasemseconfundircomela.Soformashbridase,portanto,abrangemdiferentesgneros artsticos entrecruzados. Pode incluir a performance, o objeto, o vdeo e inmeros outros elementos, estabelecendoumarelaoouinteraoentreeles. 7 Esta propostafoi criadapor Ana MaeBarbosa,quandodiretora doMuseudeArteContemporneada UniversidadedeSoPaulo,nosanos80epublicadanolivroAImagemnoensinodaarteem1991.

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Com o intuito de complementar os aspectos anteriormente destacados, cabemaqui,umparnteseparalembrarqueaEuropauniversalizouaidiadequeo artistapertencia,etniabrancaeaogneromasculino.Almdisso,aMissoArtstica Francesa8 (1816), ao olhar com desconfiana para a arte barroca brasileira, privilegiandoo paradigma esttico neoclssico, doqual eramadeptos e defensores, instituiunoBrasilumpreconceitoartsticoquereverberaathoje.Traduzindo-sena expresso arteerudita, aquelaqueelaboradapelaseliteseconmicaeintelectuale,por issodignadeestarexpostanosgrandesmuseusegalerias.Emoposioaestaidia,a artepopular, aquelaelaboradapelasclassespopularese,presenteemespaosmenos nobres. O teatro sofreu o mesmo processo histrico, pois Dom Joo VI, o patrocinador dessa misso ordenouqueseconstrussem teatrosdecentes destinados nobreza e elite, colocando toda produo que no se enquadrasse nos padres europeus,comoteatrodesegundaoudeterceiracategoria,preconceitoquepersiste athoje. Para superar tais preconceitos, a Arte / Educao atual toma como fundamentoorespeito,avalorizaoeosentrecruzamentosdetodasasculturasno palcodaescola,apartirdasolidariedadeedovnculosocial,tendoaclarezadequeo princpiodainterculturalidadeapontaparaainterao/inter-relaoentrediversas culturas. Isso significa, no restringir aos cdigos institudos (europeus e norteamericano brancos), mas, se abrir para a Arte instituinte que est em algumas das situaesdenossocotidiano,comonasfeiras,naTV,napropaganda,nosmurosdas cidades, naarquiteturaemonumentos,namoda,noteatro,nocinema,nasigrejase templos. Nessa perspectiva o artista entendido como um sujeito sensvel / inteligente, propositor de situaes e sentidos, provocando no leitor, uma atitude participativa na relao com a obra de arte. Na medida em que o leitor atribui significadosesentidosarteinstitudaeinstituinte,instala-seoprocessocriadorque permiteaomesmorecriarcomcrticaeinventividadeoreal.Cabeaseguintereflexo: senaacepodeeducaoartsticanoeranecessriosummergulhonouniversoda arte e suas inter-relaes, na atualidade, h uma exigncia crescente da Arte / Educao estabelecer relaes profundas, por meio do dilogo. Tal dilogo qualificadoembasestericas,comoscampos dalingstica,dafilosofia,dahistria,da antropologia,dascinciassociais, e dasdemaiscincias, na perspectiva dearticular

8 ChefedaMissoFrancesaJoachimLebreton.Artistas:AugustMarieTaunay,CharlesHenriLavasseur,Charles SimonPradier,Debret,FranoisBonrepos,GrandjeandeMontigny,LouisSynphorienMeuri,MarcFerrez, NicolasTaunay,SegismundNeukomeZephirynFerrez.Artfices:HippolytheRoy,JeanBaptisteLevel,LouisJosephRoy,NicolasMagliorEnout,FabriePelit.

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conhecimentosnaconstruodecompetncias. Talposturaimplicaemcompreenderoartistacomoumsujeitointeligente/ sensvelpropositordesituaes,exigindodoexpectadorumaatitudeparticipativana relao com a obra de arte medida em que este um leitor, que vai atribuir significadosesentidosaarteinstitudaeinstituinte.Atribuirsignificadosesentidos podemserentendidoscomooprprioprocessocriadordopontodevistadaArte/ Educao.

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8.MATRIZDECOMPETNCIASEDESCRITORES
Osdescritoresdecompetnciaseconstituememumasumriadescriodas competnciasespecificasparacadanveldeescolaridade.Elesindicam,evidenciamo que deve ser prioridade no programa de ensino. So pontos dereferencia ou so indicadoresdoqueaescolapretendeconsiderarcomfundamental,eescolhercomo objeto de sua pratica pedaggica. Descrevem os pontos em que a escola deve concentrar suasatividades de ensinoedeavaliao.Portanto,pretendemindicaras competncias e habilidades gerais que se espera para os alunos no termino da escolaridadefundamentalemdia.So,pois,indicadoresexplcitosdoselementosque aescolareconhececomofundamentaisnasatividadesdeensinoedeavaliao. 8.1 ARTESVISUAIS Omundoatual encontra-serepletodeimagens.Adensidadevisual dessas imagenscresceuemprogressogeomtricanasltimasdcadas.Noentanto,oolhar necessitadeestratgiasdeinterpretaoparaatribuirsentidoesignificadodeleitura, pois o ver nodizrespeitosimplesmentesquestesfsicasdosobjetosfocalizados peloolho. narelaodialgicacomomundoqueaspessoasconstroemseussaberes. Portanto, perceber e saber ler de forma sensvel e crtica o que nos visvel, fundamentalpara umatomadadeconscinciadaprpriarealidade.Aleituravisual, porconseguinte,deveserarticuladadialogicamentesprticassociaisquecontribuem para a compreenso dos signos bsicos da linguagem de forma funcional e contextualizada. Oensinodeartesvisuaisnaatualidadepartedaabordagemtriangular:nfase na inter-relaoentreofazer,aleituraeaapreciaointerpretativadaobradearte, aliadasuacontextualizaohistrica,social,antropolgicae/ouesttica. Oeducadordaarte, ao promover demaneira problematizadora o dilogo entre as aes de abordagem triangular, assegura a apropriao do conhecimento artsticodeformadialtica,identificandoerespondendocoletivamenteaosdesafios delerinterpretandoaartedenossotempoedeoutrostempos. Como afirmamosacima,essa abordagem seorganizade forma sistmica, possibilitando uma compreensoampla da obra, atravsda interaoentreo fazer artstico,aleituradeimagenseacontextualizao.

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8.1.1 ARTESVISUAIS MATRIZDECOMPETNCIA Aescoladeveoferecereoportunizarconhecimentosdasartesvisuaisdesdea educaoinfantilatoensinomdio.Emtodoestepercurso,afunosimblicada linguagem visual artstica ser descortinada, em seus princpios de explorao, identificao,experimentaoecontextualizao. A identificao de processos criadores acompanha sempre esta formao atravs das artes permitindo ao discente a sua compreenso de transformao da matriaeauto-transformao,conhecimentodetcnicastradicionais,potencializao dacapacidadeexpressivaatravsdesuporteseinstrumentosdiversificados,pesquisas denovasformasexpressivaseinter-relaoentreformasdelinguagens.Esteencontro de potencialidadesmergulhar nascomplexidadesdosentimentoenosmistriosda mente, reservando ao professor e aluno a necessidade de amadurecimento. importante ressaltar que o professor deartesvisuaisserdoindutor nosnveis de complexidade da linguagem e dos experimentos, de acordo com as necessidades individuaisecoletivasdaturma.Deixamosemabertoparaadocncianomelhorestilo artstico,aliberdadeparacompreenderaconduo dosseus alunosnesteuniverso maravilhosoquevivereaprenderarte. COMPETNCIASEDESCRITORESEMARTESVISUAIS COMPETNCIAS DESCRITORES ! Utilizaode sistemasdesignosqueservemcomo ! Descrioeanlise dosdiversoscdigosutilizadosna cultura(metalinguagem). ! Identificao,anlise e expressodesignos,smbolos, ! Identificaodos conceitosdedenotaoeconotao na linguagem visualesuas

CompreenderosprincpiosBsicosda comunicaoetraduzi-losnas expressesartsticasdalinguagem visual.

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! Compreensoda linguagemvisualcomotextode interlocuoeatividade ! Estabelecera correlaoentreasdiferentes ! Utilizaodesistema dossignosemartesvisuais(linha, superfcie,volume,luzecor)como princpiosativosdalinguagem ! Percepodocorpo noespaorealatravsde experimentossensitivose Compreenderoespaorealatravsda percepoeinteragircomconceitose expressesemartesvisuais. ! Compreensodo espaoreal(tridimensional)atravs daidentificaoeexperimentao dossentidos. ! Realizaode experimentosartsticosgrficoscom aconcepoderepresentao espacialnoespaobidimensional. ! Identificaodos conceitossensitivosegeomtricos bsicosnecessriosasartesvisuais (linha,superfcie,volume,luz,cor, movimentovisual,direesespaciais, semelhanas,contrastes,tenso espacial,ritmo,proporesplanas, perspectiva,pesovisual,figura, fundo... ).

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! Utilizaodas tcnicasemartesvisuaisapartirdo exercciodamemriaeda

! Compreensoda Estticacomocontribuioao estudodasArtesVisuais.

! Compreensoe domniodashabilidadesprticas definindotcnicastradicionais (desenho,gravura,colagens,objetos, escultura),realizandoexperimentos

! Compreendera arte nosocialcontextodaeducao contempornea.

! Utilizao, identificao,experimentaoe contextualizaodossignosvisuais (linha,superfcie,volume,luz,cor) atravsdaleitura,da contextualizaoedofazerartstico.

! Percepoe utilizaodemateriais,como: suportesparadesenhos,gravuras, colagens,pinturas,instrumentos,e estruturasconstrutivasdeobjetose

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8.2 DANA ADanacomofontedeconhecimentodocorpo Observando como as pessoas se movem diferentemente em diversas culturas, podemos compreender o quemovem as pessoas, ou seja, seusprocessos internos e fatores culturais. A matria-prima da dana no apenas o corpo e o movimento,mastambmasimagensqueseformamemtornodestes.Atravsdos tempos,adanatemsidonoapenasaquisiodehabilidadesfsicasemotoras,mas tambmfontedesubjetividade,desensibilizaoesttica,deconhecimentotico. Alinguagem da dana pode ser um aspecto importante da pedagogia do movimento,capazdeintegrarcorpoeeducao,medidaqueapercepodenossos corpos na sociedade que nospossibilitaumtipodiferenciado deexpresso,uma determinada concepo de tempo, espao e de transformao do mundo em que vivemos. Comotodoserhumano,oartista-profissionalouamadordadanacarrega no seucorpoaspectos universais e pessoais.Como disse PeterBrook(2000, p.15), considerandoofatodequehalgumasdiferenasdeestaturaedecor,oinstrumento docorpo o mesmono mundo inteiro;o quemudasoosestiloseasinfluncias culturais.nessesentidoquemuitosprofessores,alunos,coregrafosedanarinos tmbuscado conhecerumpoucodasuaprpriahistria,comotambmdahistriada dana,umavezquenossocorpoexpressodaquiloquesomos,quevivemoseque acreditamos, ele expressa nosso gnero, nossa etnia, classe social, crenas e afetividades.Ocorpo,segundooantroplogoMarcelMauss,quefaladastcnicas corporaisdos povos, um fenmeno sociale culturalmenteconstrudo.Conhecero corpo,portanto,omesmoquerespeitaracultura. No ensino da dana em um contexto predominantemente educativo, o reconhecimento de que os corpos so socialmente construdos, tm levado os profissionaisaelaborarpropostaseducacionaisqueconsideremaexpressopessoal com os seus significados scio-culturais, mundo vivido, percebido, imaginado dos alunoseosmltiplos corposexistentes nos processoscriativos e interpretativosda dana.Nessesentido,adananaeducaonodeveprivilegiarasboasproporesdo corpohumano,ouseja,modelosconsideradosideaisdecorpo,masamultiplicidade deformasetiposdecorposexistentes.Trabalharcomadespadronizao-recriaoe areconstruodenovospadres,baseadosnaconscincia,naliberdadeenaharmonia domovimento,inclusiveparaoprocessocriativodadanaprofissional,comosugeriu RudolfLaban(in:Fernandes).

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8.2.1ADananoCurrculoEscolar Todacriaoculturalumdespertarnaconstruocurriculardaeducao.A danaumadaslinguagensartsticasquepormuitotempoestevenabasedaeducao dospovos,atuandocomocontedodaculturatradicionaltransmitidoentregeraes. Considerando que a histria da Educao parte da histria da cultura, de fundamental importncia que os(as) professores(as) atuem com melhor formao tambm nestas reas da cultura humana, entre elas, a dana, com suas dimenses educativa,culturalecnica. H semelhanas e diferenas entre a dana educativa e a dana cnica profissional, especialmente ligadas a finalidades sociais ou estticas, cuja predominncia de uma ou outra, leva a diferentes concepes de corpo. Na abordagemdadanaartsticaprofissionalhumapredominnciadeumaconstruo corporal baseada nas tcnicas mecanicistas, embora alguns profissionais sejam adeptosdeprticasholsticasdepreparaocorporal,comoumcomplementodesua prtica. J uma abordagem educativa tem considerado a diversidade de corpos existentesentreosalunos,demaneiraquepermitamatodosasmesmasoportunidades de acesso aos princpios de movimento relativos arte da dana, inclusive numa perspectivamulticultural,semperderdevistaofatodestalinguagemestarpresenteno espaodelazeretempolivredosalunos,oqueenvolveaquestodaescolhadianteda enormediversidadededanasexistentesedasconcepesdecorpoquediferenciam cadaumadelas. Os objetivos principais de uma proposta em dana-educao so: compreenderossignificadosdadanacomoconhecimento,linguagem,expressode contextossociaiseculturais;descobrirpossibilidadespedaggicasdadana;vivenciar a diversidade de movimentos danantes atravs da descoberta de possibilidades, improvisaes, composies coreogrficas. A metodologia deve abordar as possibilidadesdeconscinciacorporal,comatividadesdeimprovisaoedescobertas pessoaisdemovimentao,associadaapreciaoecriaoesttica,comincurses poralgumasteoriassobreHistriadadana. Quando se trata de dana, fundamental que se perceba as diferenas regionais culturais de movimento humano e relacionar aos aspectos mundiais e universais. Rudolf Laban (1978, p.17), em seu trabalho de anlise do movimento, relacionaaspectosuniversaisdomovimentohumanoeosaspectosculturais.Paraele, toda dana tem uma lgicainterna, uma ordem noreveladademaneirabviaque estrutura o sentido daprpria dana: suasemoes,sentimentos, valores sociais e culturais. Laban, ao contrrio das regras classistas e em busca do novo expandiu a

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danacomumapesquisacorporalquetornoupossvelquequalquerpessoapudesse pratic-la, na medida em que poderia expressar contedos em harmonia com a estruturafsicadecadapessoa.Porissodeumuitanfase danacoral 9 porconsider-la como representante das relaes humanas, despertando em ns o sentimento de sermosresponsveispelonossodestinoelivresemnossasaes1 0. Paraele,opapel educativodadanavaialmdaperformanceartsticavisvel,namedidaemquenosfaz tomarprofundamenteconscinciadavida,nosdandoapossibilidadedeintegraoda almaedocorpoemumtodonico. Omovimento,raizcomumdotrabalhoedadana,foianalisadoporLaban dopontodevistadocorpohumanoedasrelaesdestecorpocomoespao.Emsua teoria possvel definir e descrever qualquer movimento a partir de quatro parmetros:qualapartedocorpoquesemove?Emquedireodoespaovaio movimento?Qualavelocidadedesuaexecuo?Qualograudeintensidadeda energiamusculardesprendida? Eledistinguedoistiposdemovimentos:osquepartemdocentrodocorpo, do tronco, e vo para a periferia, para as extremidades dos braos e das pernas, movimentos centrfugos, movimentos centrpetos, que partem das mos, e vo refluindoparaocentrodocorpo,nummovimentoderecolhimentoemsimesmoou depossesso,aopassoqueoprimeirocitadoexpansoourepulso,sejanaformade ondulaocontnua,sejanaderelaxamentobrusco.Areaodocorpo orgnica, cada parte coordenada s outras. Laban descobriu a relao entre as diversas orientaesdomovimentoeaorganizaoharmoniosadesuasseqnciasnoespao. Suasleisdaharmoniapodemseraplicadasasproporesarquitetnicas,plsticado escultor,perspectivadopintor,sestruturasmusicais,porqueincluemasregrasda proporo,daplstica,daperspectivaedoritmo. Labanfoisemdvidaoprimeiroaperceberaimportnciadecompreendero corpo, situadonumcontextoparaquesepudesseapartirdaeduc-lonaprticade uma atividade de expresso artstica, ou simplesmente para recuper-lo de vcios geradospelamecanizaodomovimentonotrabalho. Umaartetocomprometidacomocorpocomoadana,podeofereceruma novaperspectivasobreavidahumana,edeve,sobretudo,exigirumanovavisosobre
9 VeremMarques(1993)queadanacoralcriadaporLabantinhacomoobjetivoreunirgrandesgruposde pessoasparacompordanascoletivas,ouseja,criadas,ensinadaseaprendidaspeloprpriogrupo. 10Labancomacriaodadanacoralcolaborouintensamenteparaarealizaodeumadanaquepossibilitasse aostrabalhadoresumavivnciapoltico-estticacausadoradeumatransformaosocialcomodesejavaos revolucionriosrussos.Almdisso,desenvolveujuntoaoperriosdefbricas, teoriassobreaexpressividade calcadasnomovimentodetrabalho.Elerealizavaatividad esquerecuperavamosmovimentosnaturaisdo indivduoapsajornadadetrabalho.

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simesmaeseupapelnaescola. A dana tem o compromissodepossibilitardescobertas de caminhosque incluamocorponosomentecomoobjetoplstico,mastambmcomosujeitodeum pensamento que dana e de uma necessidade expressiva que produza desejo de transformao. Porbuscarsemprenovos caminhospararesolverosproblemas de comunicaodohomemcomseucorpo,adanacadavezmaistemsidovistacomo umaartequepodeajudaroserhumanoaencontrarseucorpoeviveremunssono comele. Adanaeoteatro,dealgumaforma,atravsdocorpoalimentamoesprito do homem e desperta seus desejos deexistnciaplena. Como disseArtaud : 'uma espciedefsicaprimitiva,daqualoespritonosedesligou'. DESCRITORESDADANA COMPETNCIAS DESCRITORES ! Descobrireexplorar movimentos,apartirdas3aes corporaisbsicas(flexionar/estender, levantar/abaixar,circularougirar). 1. Descobrir,perceber,experimentar e ! Explorar as8aes compreenderocorpo,comouma bsicasdeesforo (deslizar,flutuar construosocial/culturaleao ou voar, retorcer, pressionar, sacudir, mesmotempoindividual(nico), tocar,cortar,golpear). desenvolvendoaconscincia corporal,apartirdealgumas vivnciasqueenvolvam: movimentos,esforo,respirao, ! Perceberpartesdo ritmo. corpo,isoladasouemconexocom

! Perceber, especialmenteemtermosdeimagem mental,forma,tamanho,textura, temperaturadamatriacorporal.

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! Reconhecera mobilidadeeaneutralidadeda coluna vertebral,articulaes,ossose ! Experimentar diversasmaneirasderespirare ! Compreendera relaoentrerespiraoe ! Vivenciara coordenaodaspartesdocorpoe identificarasdiversasposturas. ! Distinguirgestos elaboradosnaarteegestos ! Refletir sobrea construosocial/cultural,ldicae estticadocorpo. ! Discutirasdiversas concepesdecorponadana. ! Diferenciaroritmo internoeoexterno

! Despertar paraa sensaodegrupo(adaptaoe integraoacompanheiros).

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! Perceberavozeo silnciodocorpo(omeucorpoeo ! Fazerleiturado corpodooutro,apartirdeseus smbolosgestuais(apreciare

! Identificar um estado de prontidoparaomovimentoa partir deumapreparaocorporal (ex.:aquecimentodasarticulaes, conexesdaspartes,etc.).

2. Descobrir,experimentar,identificar, compreendererealizaraes visandodesenvolverhabilidadese promoverapreparao,afimde viabilizaraexpressonaDana.

! Descobrir possibilidadescorporaisapartirde4 parmetros: 1. Qualpartedocorpoquese move? 2. Em quedireovaiomovimento? 3. Qualavelocidadedesua execuo?

! Observar,discutir e analisarqualquer movimentoapartir dos4parmetros. ! Compreendere realizarqualquermovimentoapartir dos4parmetros.

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! Reconheceralguns objetivosdadana:Oquedanar? Comodanar?Comquemdanar? ! Realizar deslocamentos(caminhar,correr, engatinhar,rastejar,rolar,girar, mudar deapoio),saltos,giros, ! Experimentar, explorarepesquisarsituaes opostasdemovimento(ex: equilbrio,desequilbrio,tenso, relaxamentoerepouso,suspensoe queda,simetriae assimetria,tempo ! Integrarasregies inferioresuperioredesenvolver relaesestruturaisdocorpo:cabea cccix-calcanhar,metadessuperiorinfeiror,metadesdireita-esquerdae contralateralidade.

3. Explorar,perceberecompreender oselementosedinmicasde movimento, atravsdeaesque envolvam: peso,espao,flunciae tempo;comotambmexerccios queenvolvam:possibilidades temporaiseanlisesde movimentos.

! Compreendernoes de Peso(firmeeleve),Espao (diretoeflexvel),Fluncia(livree controlada)eTempo(sbitoe

! Exploraroespao individualetotal,emseusnveisou plano(alto,mdioebaixo),e direes(frente,trs,direita,

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! Perceberopeso corporal(dagravidadeedaao). ! Compreenderas maneirasdeflunciadeenergia. ! Vivenciardiversas possibilidadestemporaisde movimento(lento,rpido,moderado, ! Explorar diferentes dinmicaseesforos. ! Analisarmovimentos vividose/ouobservadosem diferentesestilosdedana

! Descobrir movimentosapartirdesonsou

4. Descobrir,compreender,criar, experimentareavaliarmovimentos, visandoaainterpretao.

! Improvisareexecutar danasapartirdeelementos cotidianoseextra-cotidianos.

! Sentir-pensarocorpo na dana-sentidos/emoes/ palavras,ritmos,sons,contatos, cheiroseimagens(ex.:imagensde animais,ondas,luzes,folhas,vento).

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! Compreendera diferena entre SER umcorpoe TERumcorpo(corpo-sujeitoe corpo-objeto,na arte deinterpretar).

! Interpretarrelaes entreespaoeimaginao(espao realeimaginrio,espaoindividuale

! Integrao/ Relacionamentos-improvisarpor aproximaoecontato.

! Criar seqnciasde movimentosapartirdeumtema: 1. ligadosdinmicascorporaisde movimento(ex.:combinaode movimentossuaves,firmes, diretos,flexveis,livres, controlados,sbitos,contnuos); 2. ligadoemoes,sensaes, sentimentos,pensamentos,idias, textos, imagensesons.

! Elaborar composiescoreogrficas

! Avaliarsuas performanceseadosoutros.

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! Observartcnicas corporaiscotidianaseextracotidianasdospovos.

! Estudarasorigensda danacomoumaformadearteno ocidenteeno-ocidente. ! Pesquisardanas mundiais,reconhecendoaspectos estilsticosdaproduoecontexto histrico-cultural(ex.:danasrituais, danaemitologia,dananasantiga civilizaesocidentaisenoocidentais,dana acadmicaeteatral na Europae nos EUA(danas pr-clssicas,danasdoperodo romntico, balclssico,dana moderna,danacontempornea, dana-teatro,etc),danabrasileira, danaemPernambuco.

5. Contextosda Dana

! Compreenderas visesmecanicistas(tcnicas)e holsticasdadana(abordagens pedaggicasdepreparaocorporal: Laban,Feldenkrais,Pilates, Bartenieff Fundamentals,Alexander,

! Compreender aspectosmulticulturaisnadanalocal (etnicidade/universalidade).

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! Apreciar,comparare descreverprocessoseprodutos coreogrficosobservados/ouvividos emsaladeaulaouproduzidospela

! Compreendera relaodadanacomamsica,com asartesvisuaisecomoteatro.

6. Compreendera relaodaDana com outraslinguagensartsticase disciplinas

! Compreendere aplicaraspossibilidades interdisciplinaresdadanaemoutras reasdoconhecimento.

! Ampliaras possibilidadesderealizao coreogrfica,utilizandoelementosde outraslinguagensartsticas.

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8.3TEATRO/EDUCAO OensinodeArtehojetemprocuradomostrarasrelaesexistentesentrea arteeavidadosindivduos,comtodososseussignificados sejam eles lingsticos, psicolgicos,cognitivos,sociais,criativos,expressivosecomunicacionais. OTeatrosemprefoialiadodaeducao,desdeaGrcia,contribuindoparaa construodacidadania,ainclusosocial,eademocratizaodacultura.Oensinode Artenasescolastemcomofinalidade,vivenciarsuaessnciaessencialparaoaluno, pois a partir deste conhecimentosua leituraeinterpretaodo mundo sero mais claraseconsistentes.OTeatrocontmumsistemaprpriodesignosvisuais,corporais e sonoros,que se transformam em smbolos dentro decdigos prprios em cada cultura,poca,movimento,contextoetc.Essesistemapodeserconstrudonaescola,e a partir daaquisio desse conhecimento, qualquer pessoa pode utiliz-lo para se comunicar / expressar, paraleraproduoteatralda humanidade,compreender e desvelar a existncia de mltiplas culturas e subjetividades, como, construir sua identidadeeorelacionar-seenquantosujeito scio-histrico-cultural,exercitandoo sereoconviver. Considerandoqueaexperinciaartstico-estticadeveacompanharacriana desdeosprimeirosanosnaescola,respeitandosuaambincia,esemperderdevista nossamulticulturalidade,podem-sedesenvolveratividadesteatraisemtodososciclos de aprendizagem. O ambientecultural e o contextoexercemumaforte influncia sobreela.Portanto,nopodeserdesconsideradoemumtrabalhodeteatro-educao, umavezquecarregaumasriedeinformaes,quepodemedevemsermatriaprima paraotrabalhoteatral. NaEducaoInfantilenoPrimeiroCiclodoEnsinoFundamental,devemos estaratentosaoprocessodematuraodafunosimblica,poisojogo,aimitaoea imaginaodramtica exercem papeisfundamentaisnesseperodo do Jogo Simblico, ondeatividadesplsticas,cnicasesonorasdevemserestimuladasfavorecendoojogo, que evolui de acordo com o processo de socializao. Aos poucos, os objetos simblicos vo perdendo seu carter generalizante e dando espao para a representaoimitativadarealidade,afasedo Jogo Dramtico, improvisaesapartir detemas,ondeoprofessor,sesolicitado,podejogarojogo.ummomentoondea criana experimenta um real relacionamento consigo e com o outro. Os Jogos Dramticos, tendosidoinspiradonoTeatro,possuiregrascomodefiniodeespao cnicoetempodedurao,noentantotodossojogadores.Noexistedivisoentre observados(atores)eobservadores(pblico).NoSegundoCiclo,comaformaoda intelectualidade, o desenvolvimento da concentrao e outros avanos mentais, entramnafasedo JogoTeatral, queumaevoluodo JogoDramtico, caracterizadopelo

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aumentoderegrasedeacordogrupal,eadivisodograndegrupoemdoisoumais grupos,queserevezaroentreobservados(atores)eobservadores(pblico). IngridDormienKoudela(1991,p.17),tendocomofonteViolaSpolin,tece asseguintesconsideraes: Os jogosteatraisconstituemestruturasabertas.Aregradojogo teatralincluiaestruturadramtica(onde,quem,oqu)eoobjeto(foco).Ocontedodojogodefinido atravsdeacordodegrupo.Ofoco(problemaasersolucionado)visaalfabetizaodeumalinguagem artstica(teatro). OprximopassoseroTeatro,quegeralmentecontmumtexto,que traduzumaaodramtica.EoaprofundamentogradativonomundodoTeatrodeve acontecernosterceiroequartociclos,poisapartirdaquintaaoitavasriesosalunos comeamacompreendermaisprofundamentealinguagem,arefletirsobreostemas,a argumentar melhor sobre suas propostas.Essaconstruo se amplia maisaindano Ensino Mdio, a contextualizao scio/histrico/cultural passa a ser mais aprofundada, como tambm o reconhecimento da existncia degneros, estilos e diferentespropostasdeencenao,oquevaidarumnovorumoleituradeobras,se aprofundandomaisnosestudosdaHistriadoTeatro,noestudodadramaturgiaena construodetextosdramticos. Teatro linguagem, sistema de representao, comunicao. Uma linguagem intertextual, pois articula diversas linguagens, um mosaico de diversidades. A linguagem, do ponto de vista do teatro, o texto espetacular, construdoapartirdainteraodetodososelementosconstitutivosdalinguagem,a falademuitasrelaespossveiscomumaidia.apartirdodomniodalinguagem quepassamosaconstruirsentidos,adarformaaopensamento.Construir,descobrira linguagemaprenderautilizarossignosdoteatroemtodaasuadiversidade.Signos que emanam doatorcomoavozeaexpressocorporal,signosquesocolocados sobreoatoresignosqueocupamoespaocnico.Navoztemos:dico,entonaoe emisso; a expresso corporal engloba: expresso facial, mmica, postura, deslocamentos, movimentosegestos(queacompanhamafala,quesubstituemafala, queindependemdafala).Ossignosquesocolocadossobreoatorso:amaquiagem, o vesturio/indumentria,openteado,eoadereo(signosvisuais).Ossignosque estoforadoatorso:ocenrioouobjetosdecena,oacessrioailuminao(signos visuais);amsicaeosrudos(signosauditivos).Almdossignosdoteatroexistemos elementos que constituem a pea de teatro, as personagens, o enredo, o tema, o conflito,otempo(tempodramticoetemporeal)eoespao(espaocnicoeespao dramtico).OTeatroumlaboratrioinsubstituvelparaainveno,adescoberta,a investigao,osonhoearealidade,acontestao,oimaginrio,odebate,aresistncia, aprovocao. O Teatro acompanha a humanidade desde os tempos mais primitivos, e atravsdasuahistriaecontextualizao,passamosaconhecerumpoucosobrecada

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pocaesuasimplicaesfilosficas,sociais,ideolgicas,etc.Essaviagemnotempo podecomearnosantigos rituais, passando pela tragdia grega,o teatro oriental, a pera,osmovimentosmodernos,atasmanifestaesmaiscontemporneas,comoo teatro-dana e a performance, como afirma, Renato Cohen (1989, p. 30), A performancecolocar-se-ianolimitedasartesplsticasedasartescnicas,sendoumalinguagemhbrida queguardacaractersticasdaprimeiracomoorigemedasegundacomofinalidade (entremuitas outras.Valelembrarqueoidealps-modernonegaasdefiniesclssicasaristotlicas (comeo,meioefim),linhadramtica,continuidadedetempoeespao. Oatorumveculoondeoconhecimentoeaaventuradoespritohumano, rebuscadodurantemilharesdeanos,semanifestaatravsdeleaoentrarnopalco,ese colocarnolugardeoutrem,defatosesituaes(svezes,noreais),mobilizandoa emooeaintelignciacomofazersimblicodoserhumano.Osalunos,apartirdo envolvimentocomoteatro,encontram-sefrenteaproblemasquenecessitamsolues e que envolvem observao, percepo, pesquisa, argumentao, relacionamento, equilbrio,criatividade,entreoutros.Sabemosqueexisteumainterdependncia,um inter-relacionamento dosentir / pensar / fazer arte. O Teatro proporciona reais condies,atravsdeatividades,capazesdeauxiliarocrescimentoafetivo,psicomotor e cognitivo. Alunos arredios encontram no Teatro um veculo de expresso, estimulandoeincentivandoaleitura,areflexodetemassociais,assimcomoummaior domnio da lngua portuguesa e o gosto pela cultura brasileira. O que amplia consideravelmente a viso de mundo dos alunos os leva a compreender que as capacidadescognitiva,imaginativaecriativa,soobtidaspeloestudo,pelapesquisa, pelotrabalho. DentrodosnovosparadigmasdaArte/Educao,temosqueestaratentos nossadiversidadecultural,paranod armoscontinuidadeexclusodasformasde representaoteatralconhecidaspormeiodatradio(oteatrodopovo),regionaise nacionaiscomooBumba-meu-Boi,oFandangoeoPastoril,entremuitosoutros,eas manifestaesetnocenolgicas,isto,asperformancestnicasritualsticas,indgenas, africanas,eseusdesdobramentos.Agindoassimestaremoscolaborandoparaofimda segregaocultural,dasupremaciadaartehegemnicaeuropia,quetrataasoutras culturascomoinferiores.PoisaMulticulturalidadeconvivnciadediversasculturas dentrodeummesmocampo,ecompreendeasrepresentaesderaa,classeegnero comoresultadodelutassociais. A maneira de se trabalhar com teatro/educao segue a trade bsica do teatroque:ator,textoepblico,utilizandopropostasdeautoresdiversos,como:Pea DidticadeBertoltBrecht,aspropostasdeAugustoBoal,comooTeatroFrum,o TeatrodeImagem,oTeatrodoOprimido,cenasdramticasdefolguedos,oTeatro EssencialpropostoporDeniseStoklos,asidiasdePeterBrook(nadaproibidono

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teatro, o teatropodedispensar a linguagem verbal...), asidias de AntoninArtaud (teatroritualstico,atmosferamstica,linguagemnoverbaldeluzesom...),asidiasde BobWilson(teatromaisvisualqueverbal,tcnicadecolagem,usodecmeralenta...), entreoutros.Apartirdeexperimentospodem-seadaptarcontos,lendasepoemas;a transformar fatos da atualidade em pequenas peas; utilizar o boneco em sua diversidade cnica; montar trabalhos construdos a partir de improvisaes; criao/montagemdetextoscoletivos; construodeperformances,aexploraoda interaocomasartes-visuais,adanaeamsica.Estandosempreatentosaoqueo aluno da escola pblicapodeoferecer ao teatro com seu olhar agudo e crtico, a expresso dasuaalegria e de suas inquietudes. A abordagem pedaggica deve ser orientada a partir dos, tambm, trs eixos deaodentrodaauladearte(aleitura interpretativa,ofazerartsticoeocontextoscio/histrico/cultural). Talvezomaiordesafiodoteatro/educaohoje,sejaaleituradeobras,claro queoalunopodefazeraleituradetrabalhosrealizadospelosseuscolegas,almdas leiturasquepodemserfeitasatravsdasmdias,vdeo,cinema,(emborajsejamoutras linguagens).Mas,oacessoproduohistrico-socialemtodasuadiversidade,que possibilita a identificaode qualidades estticase o reconhecimento davariedade cultural, essencial, e cabe escola promover esse acesso, pois assim ela estar promovendoconhecimentoecidadania.Paraqueosalunosaoassistiremespetculos de diferentes estilos e gneros desenvolvem o senso crtico, alm de conhecer a produoartsticadevariadasculturas. Devemosestaratentosparaqueno espao escolarsejautilizadoapenaso teatro,comolinguagemmediadoradeoutrossaberes,ousejavisandoconstruode conhecimentosnasmaisvariadasdisciplinas.Submetendo-oaexignciasestranhasao seucampoespecfico,namaioriadasvezesdesconsiderandooscontedosinerentes ao prprio, no qual se buscaabordarcontedos e competncias alheios ao teatro, numa vertente puramente instrumental. Sem desprezar a possibilidade de comunicao por meio da linguagem teatral esta proposta coloca o Teatro como linguagem que possui contedos prprios, pois um sistema semitico de representao,capazdepromovercontribuiesinsubstituveisparaaformaodas novasgeraes.Sendointerdisciplinarpornatureza,oTeatropodeedeveserpartede projetos interdisciplinares, estando hierarquicamente em igualdade com as outras disciplinasdocurrculoescolar,semignorarcontedosecompetncias,jexistentes.

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4.1 DescritoresdeCompetnciasdeTEATRO COMPETNCIAS DESCRITORES ! Construira conscinciacorporalatravsdejogos de sentidos,posturas,lateralidade, flexibilidade,locomoo,respiraoe ! Utilizarmmicas comorecursodramtico. ! Observar,selecionar e elaborargestoscotidianoseno cotidianoscomintenesdramticas. Compreendereutilizarasartescnicas comolinguagemparaconscincia, utilizao/construocorporale vocalatravsdaimprovisaoe interpretaoparaoexercciodojogo dramtico, o jogoteatraleaconstruo cnica,paracomunicaridiasefatos. ! Compreendere utilizaraexpressofacialcomo ! Construir personagensecenasutilizandoos elementos corporaisevocais,a partir daobservaocotidianaou tomandooutrosrecursoscomo ! Construircenas tendoapenasagestualidadecomo ! Criar comocorpoe avozadiversidadenaao ! Compreendera construocorporalevocal

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! Construirodilogo atravsdesons,palavrasefrases. ! Improvisare interpretarcenasapartirde observaescotidianas,detemas,de msicas,deimagens,detextos,de ! Construir improvisaescomregraspara solucionarconflitoseestabelecer ! Introduziraidiade

! Exercitarojogo dramticoemsuasvariadas possibilidades,derelacionamento, concentraoeobservao. ! Elaborarcenas individuaiseemgrupo. ! Vivenciarojogo teatralinterpretandopersonagense construindoaes. Identificar,compreendereutilizaros signosteatraisouelementosformais comocomponentesestruturadoresdas artescnicas,percebendoasartes cnicascomocontextoambiental, scio-culturalehistrico,observando asrelaesentreeles,outraslinguagens ! Representar ambientesqueexpressemosespaos sociais,culturais,geogrficos, ! Organizaroespao, utilizandoobjetoseocorpo.

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e a realidade, tendoemvistaa pesquisa,aelaboraodamscara,do vesturio,doobjetodecena,da iluminao,dasonoridade,da cenografiaedamaquiagem, percebendoaexistnciadediferentes padresartsticoseestticosde diferentesgrupossociais.

! Definirpoca histrica,estaesdoano,dahora,

! Introduziro vesturiocomosuporteparaa representaodaaparnciados ! Selecionarecompor vesturiosquedefinemerevelem ! Pesquisarovesturio, sugeridopelotextopararevelar pocatempo,lugar,clima,condio social,estadopsquicoe ! Pesquisarovesturio sobaticaemetodolgicadotexto.

! Pesquisarobjetosde cenasquecomponhamjuntocomo textoeosoutrossignos,o

! Construirobjetosde cenaquevenhamacomporo espetculo,equetenhamsignificado. ! Associarobjetosde cenascomapropostaestticae poticadoespetculo.

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! Introduzireexplorar oobjetodecenacomoosuporte paraarepresentao.

! Pesquisareselecionar os objetosquesignificam,informam e valorizamolugarcnicoea

! Pesquisarosobjetos solicitadosnotextoparacomporo cenrioeosadereos ! Introduziraluzpara valorizaroselementosda representao,apoiarmarcaesde ! Elaborarprojetosde iluminaobaseadosemdiferentes propostasestticas.

! Utilizaraluzpara indicar passagemdetempo,espao cnico,estadodaalma.

! Criar planosdeluz querealcemapassagemdoplano

! Criar planosdeluz quepossamsugerirdiferentes

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! Explorareorganizar diferentessonserudosemusicas parainformaroambiente,condies metereolgicas,horadodiaetc. ! Utilizarasonoridade comorecursopoticoeesttico. ! Compreendere organizaroespaocnico. ! Construirmaquetes de diferentestiposdepalco. ! Desenharplantas baixasdecenasparavariadostipos de palcoevariadaspropostasde ! Compreendera pintura derosto/corporalcomo elementosimblicoepoticona ! Experimentar, investigar,utilizar e fazerescolhasde tcnicasemateriaisdiversosna construodamaquiagem.

! Utilizaramaquiagem pararessaltar,inibir,escondere caracterizar expresses.

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! Transfigurarorosto empersonagensdoimaginriodo/a ! Construirmscaras cnicasdediversasculturas, utilizandodiferentestiposde ! Revelar,transfigurare simbolizarnoprpriorosto,orosto dopersonagem. ! Desenvolverojogoa partir dodesempenhodetarefasque propiciemocontatocoma linguagemteatraleousodoespao, docorpo,dogestoedavoz. ! Exercitarojogo dramticoemsuasvariadas possibilidades,derelacionamento,de concentrao,deimprovisaoede ! Construir improvisaeslivrescomofimde elaborarestruturasdramticas. ! Pesquisartemas desenvolvendoaaoprincipal. ! Introduzire desenvolveraidiadepersonagem.

Definir,conceber,desenvolvere utilizarformasdetextosdramticos, observandoasrelaesentreasartes cnicas,ocotidianoeapotica, compreendendoasdiferenase semelhanasartsticaseestticasem diferentespocasdediferentesgrupos scio-culturais. Estruturaraescnicasapartirdos seguinteselementos:cena,ato,enredo, conflito,tempo,espao,personagens, dilogo/monlogo.

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! Construir personagensecenasapartirdos elementosformais:Figurinos, adereos,maquiagem,cenografia,

! Construircenasa partir doespaoedasintenesdas personagensnocontextoda

! Construircenasa partir dacompreensoedo discernimentodadiferenaentre espaocnicoeespaodramtico.

! Terdiscernimentoe compreensodadiferenaentreo temporealeotempodramtico.

! Reconheceras mudanassignificativasnos princpioscnicosnotempoeno

! Desenvolver,utilizar, conceber,definir,organizare selecionarcenascomincio,meioe

! Distinguiremsuas semelhanasediferenasasvariadas formasdramticas.

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! Coletar, organizar, narrar,inventareadaptarfatos, roteiros,textosehistriasinfantis.

! Construirotexto dramtico,criandoe/ouadaptando historiasorais,escritas,notcias, msicaepoesiaapartirdeidiase

Construirouadaptar

Conhecerasorigens

! Identificarapresena daproduoteatraldapr-histria idade moderna. Identificar,relacionareanalisarasartes cnicascomofatohistrico,sciocultural,contextualizadonasdiversas culturasatravsdosgneros,estilos, movimentos,dramaturgosedos artistas. Analisar,compreenderereconhecer os conceitosdediversostiposdetexto dramtico/teatralidentificandoos elementosestruturais:gnero,enredo, aodramtica,planosdeao, dilogos/monlogosepersonagens. ! Reconhecerafuno utilitria daarteteatral. ! Compreenderquem, como,porqu,paraquemeondese ! Reconheceras mudanassignificativasnos princpioscnicosnotempoeno ! Reconhecer,analisar, interpretaroteatrocomoformade anlise,reflexoereelaboraodas relaeshumanas.

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! Reconhecerovalor doteatronavidadosindivduos, suasarticulaescomaticanas relaesdetrabalhoenasociedade ! Reconheceraspectos estilsticosdaproduo,contexto histrico-culturaldoteatronoBrasil ! Compreendera organizaoeintegraodos elementoscnicosnoprocessode

! Compreender aspectosmulticulturaisnasartes ! Analisarobras teatraisnosseusaspectosestticos/ ! Identificar e conceituardiferentesgnerosteatrais. ! Reconhecere evidenciarautilizaodoselementos dalinguagemcnica,nasdiversas manifestaesformaisenocontexto histricodoteatroatravsdos ! Analisarotexto teatral,identificandooselementos estruturais:gnero,enredo,ao dramtica,planosdeao,

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! Reconhecera expressividadedosbonecos,das mscaras,dammicaedasombra.

! Decodificareanalisar agestualidadeemdiversasformas ! Apreciarerefletir a construodramticaapartirde peas,filmes,vdeo,vdeoclipes, desenhosepropagandas, identificandooselementosformais.

Compreender,reconhecer,analisar, refletireutilizarasartescnicascomo linguagem,mantendoumaatitudede buscapessoale/oucoletiva, articulandoapercepo,ainspirao,a emoo,eareflexoaorealizara ! Observare leituradasprodues,identificando reconhecertcnicasteatraisdeoutras seuselementosformais,suafuno scio-culturaleaoexperimentar ! Investigarsobre procedimentoscnicos. teatro,apartirdefontesvivas,textos Analisar,evidenciarecompreender o e outrasformasderegistroafimde terargumentaoconsistente. textocnico(textoespetacular), identificandooselementosda linguagem:interpretao, ! Identificar os representao,direo/encenao, elementoscnicosnasdiferentes cenografia,indumentria,iluminao, sonoplastiaeespao-cniconas diversasmanifestaesformaiseno ! Observar,investigare contextohistricoaoquala refletirsobreadireoouencenao manifestaocnicaestinserida. dosespetculosapreciados. ! Apreciar,decodificar e analisaraconstruocnicadentro de saladeaulademaneiracrticae

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9.REFERNCIASBIBLIOGRFICAS
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