DELLY DANITZA LOZANO CARVALHO

CRIANAS E ADOLESCENTES COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Estudo sobre o impacto no sistema familiar

CENTRO UNIVERSITRIO UNIFIEO OSASCO 2010

DELLY DANITZA LOZANO CARVALHO

CRIANAS E ADOLESCENTES COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Estudo sobre o impacto no sistema familiar

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de PsGraduao em Psicologia Educacional, do Centro Universitrio FIEO, para a obteno do ttulo de Mestre em Psicologia Educacional. rea de concentrao: Psicopedagogia Linha de pesquisa: Interveno psicopedaggica nos problemas de aprendizagem Orientadora: Profa. Dra. Marcia Siqueira de Andrade

CENTRO UNIVERSITRIO UNIFIEO OSASCO 2010

CARVALHO, D. D. L. Crianas e adolescentes com problemas de aprendizagem: Estudo sobre o impacto no sistema familiar. Osasco, 2010.

1.Famlia. 2. Aprendizagem. 3. Psicopedagogia. I. Ttulo. II. ANDRADE, Mrcia Siqueira de.

DELLY DANITZA LOZANO CARVALHO

CRIANAS E ADOLESCENTES COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Estudo sobre o impacto no sistema familiar

Aprovado em: 12 de dezembro de 2010 BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________ Nome: Mrcia Siqueira de Andrade (orientadora) Instituio: UNIFIEO

____________________________________________ Nome: Maria Luiza Barbosa Instituio: UNIFIEO

____________________________________________ Nome: Glucia Torres Franco Novaes Instituio: Fundao Carlos Chagas

DEDICATRIA

a meus filhos Pmela e LeRoy

AGRADECIMENTOS

Ao meu esposo, Frank Carvalho, e aos meus filhos, Pmela e Leroy, pelo apoio constante.

Ao meu pai e minha me, por acreditarem em mim.

minha orientadora e amiga Mrcia Siqueira de Andrade, pelos conselhos e orientaes.

Aos professores da UNIFIEO, que muito me ajudaram nesta Jornada.

Aos meus amigos, pelo carinho que sempre me dedicaram e pelos incentivos constantes.

Aos meus pacientes, pelo aprendizado que me proporcionaram.

A Deus, por tudo.

CARVALHO, D. D. L. Crianas e adolescentes com problemas de aprendizagem: Estudo sobre o impacto no sistema familiar. 2010. 53 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Educacional) - Curso de Ps-Graduao em Psicologia Educacional, Centro Universitrio FIEO, Osasco.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi compreender como o problema de aprendizagem do filho impacta o sistema familiar. Selecionou-se de uma amostra um grupo de dez famlias nas quais um ou mais filhos apresentavam problemas de aprendizagem. Destas famlias, cinco possuam filhos estudando em Escolas da Rede Particular de Ensino e cinco famlias possuam filhos estudando em Escolas da Rede Pblica. Em ambos os casos, os filhos cursavam o Ensino Fundamental nvel um por ocasio da pesquisa. Os dados foram coletados atravs de questionrio semiestruturado pela prpria pesquisadora. A anlise dos dados foi realizada pela tcnica da anlise de contedo. Os resultados indicam que, ao serem confrontadas com o problema de aprendizagem do filho, as famlias pesquisadas apresentaram movimento de resistncia caracterizado pela negao do problema, pela busca de culpados e, por fim, pelo sentimento de desorientao na busca de alternativas. Tais resultados evidenciaram o despreparo das famlias pesquisadas para o enfrentamento da situao e sugerem a necessidade de se pensar propostas que sirvam de apoio s famlias de crianas e adolescentes com problemas de aprendizagem. Palavras-chave: Famlia; Aprendizagem; Crianas

CARVALHO, D. D. L. Children and adolescents with learning problems: A study on the impact on the family system 2010. 53 p. Dissertao (Mestrado em Psicologia Educacional) - Curso de Ps-Graduao em Psicologia Educacional, Centro Universitrio FIEO, Osasco.

ABSTRACT

The objective of this research is to understand how the learning problems of child impacts the family. It was selected from a sample, a group of ten families in which one or more children had learning difficulties. From these families, five had children studying in Private Schools and five families had children studying in the Public Schools. In both cases, the children were enrolled in an elementary school level during the search. Data were collected through semi-structured questionnaire by the researcher. Data analysis was performed by content analysis. The results indicate that, when confronted with the learning problems of child, the families researched had resistance movement characterized by denial, the search for culprits, and ultimately, the feeling of disorientation in the search for alternatives. These results revealed the unpreparedness of the families investigated to face the situation and suggest the necessity of considering proposals that serve to support families of children and adolescents with learning problems. Keywords: Family; Learning; Children

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Tabela 2.

Caracterizao das crianas e adolescentes participantes...... 22 Caracterizao das famlias participantes................................. 23

SUMRIO

INTRODUO 1. A QUESTO DA FAMLIA 1.1. PANORAMA HISTRICO DO CONCEITO DE FAMLIA 1.2. PRINCPIOS DA TEORIA SISTMICA 1.3. FAMLIA ENQUANTO SISTEMA 1.3.1. DIFERENCIAO DE SI MESMO NA FAMLIA 2. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 2.1. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM COMO UM SINTOMA 2.1.1. CIBERNTICA DE SEGUNDA ORDEM 3. OBJETIVOS 4. MTODO 4.1. PARTICIPANTES 4.2. INSTRUMENTOS 4.3. PROCEDIMENTOS 4.4. ANLISE DOS DADOS 5. RESULTADOS E DISCUSSO 5.1. NEGAO 5.2. CULPA 5.3. DESORIENTAO 5.4. ANLISE GERAL DO PADRO DE INTERAO DO SISTEMA FAMILIAR 6. CONSIDERAES FINAIS 7. REFERNCIAS APNDICE- QUADRO ANALTICO DAS ANLISES DE CONTEDO ANEXO - APROVAO DO COMIT DE TICA

01 04 04 05 07 09 12 14 17 20 21 21 24 25 25 27 27 30 33

36 40 42 49 52

INTRODUO

O objetivo desta pesquisa compreender como o problema de aprendizagem do filho impacta a famlia1. Pesquisas recentes, analisadas em seu contexto especfico e partindo de diferentes perspectivas consideram os problemas de aprendizagem como um fenmeno complexo, cujas causas envolvem aspectos socioculturais, pedaggicos, cognitivos e psicodinmicos2. As questes da dinmica familiar, entretanto, aparecem como uma das principais fontes de problemas na aprendizagem, em especial no que se refere dificuldade da criana para realizar suas atividades com maior autonomia (SALVARI e DIAS, 2006). Grande parte das crianas que apresentam problemas de aprendizagem no tem uma excepcionalidade bvia (BRASIL, 2002; GARGIULO, 2003; HALLAHAN e KAUFFMAN, 2005), embora geralmente esses alunos

apresentem histrico de repetncia e de fracasso escolar (PAMPLIN, 2005). A literatura aponta vrios fatores de risco para o baixo desempenho acadmico, como o baixo nvel socioeconmico na famlia (MARTURANO, 2004), a exposio da criana violncia (BRANCALHONE, FOGO e WILLIAMS, 2004) ou uma baixa qualidade de interao com os pais (CIA, PAMPLIN e WILLIAMS, 2008). O ambiente familiar sofre influncias de diferentes variveis, advindas de contextos com os quais pais e filhos interagem. A influncia destas variveis sobre os pais aparece associada a alteraes em suas prticas educativas e, consequentemente, ao seu envolvimento com a escolaridade dos filhos. Entre as variveis que parecem interferir diretamente nas prticas educativas temos: dificuldades econmicas, dificuldades conjugais, psicopatologias parentais, estressores do dia-dia, entre outras. Estas variveis, que agem como presses

Nesta pesquisa os problemas de aprendizagem so entendidos enquanto sintoma, a partir da teoria sistmica. Este conceito apresentado mais adiante. 2 A questo aqui tratada o enfoque especfico sobre os problemas de aprendizagem. Contudo, seguro destacar que cada pesquisador aprofundou e enriqueceu os estudos sobre os problemas de aprendizagem a partir de perspectivas diferenciadas. Como exemplos recentes, temos SALVARI e DIAS, 2006; PAIANO, ANDRADE, CAZZONI, ARAJO, WAIDMAN e MARCON, 2007; ROLFSEN e MARTINEZ, 2008; SCOZ, 2009.

na vida familiar, influenciam de diferentes maneiras em cada fase do desenvolvimento dos filhos (DODGE, 1990)3. Diferentes variveis influenciam no risco de desajuste scio-emocional e acadmico de crianas e adolescentes. Parece difcil uma relao direta entre uma dada varivel e um problema de desajuste especfico. No entanto, tem-se de forma clara que, quanto maior o nmero de variveis que agem de forma negativa sobre o ambiente familiar, prticas educativas e filhos, maior a vulnerabilidade dos filhos e probabilidade de apresentarem problemas de ajustamento e desempenho (FERGUSSON, HORWOOD e LAWTON, 1990; SAMEROFF, SEIFER, BALDWIN e BALDWIN, 1993). Um fator importante sobre o crescimento e desenvolvimento da criana na famlia diz respeito comprovada importncia do envolvimento dos pais com os filhos para o desenvolvimento scio-emocional e acadmico das crianas (DUNN, 2004; HILL e TAYLOR, 2004; APPLEYARD, EGELAND, DULMEN e SROUFE, 2005). O progresso no aprendizado escolar, por exemplo, est associado superviso e organizao das rotinas no lar, a oportunidades de interao com os pais e oferta de recursos no ambiente fsico (MARTURANO, 2004). A literatura tambm indica que o reforo positivo aos comportamentos dos filhos, a imposio de regras e limites e a diviso de responsabilidades com os filhos contribuem para maximizar o desenvolvimento psicossocial e intelectual das crianas, ajudando-as no seu desempenho escolar (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2005). O conceito comumente utilizado de famlia oriundo de diversos aspectos sociais e culturais que se apresentam de maneiras diferentes sendo, portanto, instveis (DE MARQUE, 2006). Embora no exista uma nica definio sobre famlia, importante salientar que os conceitos trazidos esto diretamente relacionados ao modelo da famlia ocidental. Assume-se aqui, a concepo sistmica de Minuchin (1990), para quem a famlia um grupo social cujos membros esto em constante interao entre si e com o ambiente, delineando, assim, o seu comportamento. O conceito de famlia coloca esta como o primeiro ambiente de socializao do ser humano, sendo ela descrita como uma estrutura social
3

Outros autores trabalham estas questes com abordagens diversas (FAUBER, FOREHAND, MCTHOMAS e WIERSON, 1990; GRYCH e FINCHAM, 1990).

objetiva, ou seja, onde o processo de socializao iniciado. No obstante, muito alm da configurao familiar, as atitudes de seus membros so determinantes para o bem-estar geral da famlia e de cada membro individualmente. Todas as atitudes que contribuem para relaes mais harmoniosas, que resultam em maior tolerncia e compreenso, na tentativa de construo ou reconstruo da famlia, parecem contribuir para a sensao de bem-estar de todos os membros (PAIANO e cols., 2007). De acordo com Souza (1995), ao longo da constituio e do desenvolvimento psquico da criana, ela vai construindo uma atitude diante da possibilidade de conhecimento, a qual se estabelece a partir da forma como tambm vivida, dentro da famlia, a relao com o conhecimento. Por essa razo, conhecer "no se refere somente realidade objetiva, mas, e talvez principalmente, realidade subjetiva" (SOUZA, 1995, p.49). Diante do exposto, pesquisar problemas de aprendizagem dos filhos associando-o forma como a famlia reage a essa situao torna-se relevante, na medida em que contribuir para a compreenso deste fenmeno. Frente a esse propsito props-se a organizao deste texto em sees. A primeira aborda a questo da famlia e sua relao com a aprendizagem dos filhos. A segunda seo versa sobre os problemas de aprendizagem. Na terceira seo descrito o percurso metodolgico. Na seo seguinte so apresentados os resultados parciais. As referncias utilizadas no trabalho e os anexos vm a seguir.

1. A QUESTO DA FAMLIA

O conceito de famlia muda, de acordo com a poca, rea de estudo e orientao terica, apresentando variaes histrico-culturais, especialmente em relao aos papis desempenhados pelos seus membros (BIASOLIALVES, 1997; SIMIONATO-TOZO e BIASOLI-ALVES, 1998; CERQUEIRASILVA e cols., 2008). A versatilidade das famlias no sculo XXI conduz ao desenvolvimento de modelos conceituais mais abrangentes (STRATTON, 2003) e nos mostra a inadequao da utilizao de um conceito tradicional baseado apenas no modelo de famlia nuclear e nos laos de consanginidade (DESSEN e LEWIS, 1998). A mudana conceitual traz consigo tanto questes tericas como prticas. Em busca de uma maior compreenso das mudanas conceituais de famlia apresenta-se, a seguir, breve panorama histrico da questo.

1.1. PANORAMA HISTRICO DO CONCEITO DE FAMLIA A palavra famlia origina-se do vocbulo latino famulus, termo vinculado ao espao fsico, criado na Roma antiga para designar grupo social surgido com a agricultura e legalizao da escravido (BILAC, 2000; VALSINER, 2000). At o sculo XVIII no havia uma palavra para designar o agrupamento pai/me/filho como uma unidade social. O conceito de famlia como unidade biolgica e domiciliar surgiu mais recentemente, a partir de tentativas realizadas pelas reas da Antropologia, Sociologia, Psicologia e Direito entre outras (CERQUEIRA-SILVA e cols., 2008; MARTINS e SZYMANSKI, 2004). Em 1998 a Organizao das Naes Unidas (ONU) estabeleceu diferena entre famlia e unidade domstica, sendo a famlia ento definida como: o conjunto de membros da unidade domstica que tem laos de parentesco, em determinado grau, atravs de laos de consanginidade, adoo ou casamento. Da mesma forma, unidade domstica foi definida como: uma unidade social formada por pessoas que podem ou no estar casadas ou ter relaes de parentesco, embora desempenhe muitas funes da famlia. (SABOIA e CODO, 2006, p.2)

Nas pesquisas brasileiras realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE tambm observada a diferena entre famlia e domiclio. Assim, o grupo de pessoas que reside na mesma habitao chamado de domiclio e os ncleos familiares so denominados de famlia (NASCIMENTO, 2006). Nesse percurso, a famlia vem sendo reconhecida como sujeito jurdico, como ncleo natural, como comunidade que realiza a primeira forma de unio entre os indivduos, como ambiente particularmente adaptado ao desenvolvimento da pessoa (...). (KOWALICK, 2007, p.144). A famlia foi definida por Petzold (1996) a partir da elaborao de uma sntese, tendo por um lado as definies tradicionais dominantes no sculo XX, com o entendimento de famlia nuclear, composta por pai, me e filhos, e, por outro, abordagens sociolgicas modernas, com a viso psicolgica da formao da famlia, preconizando o entendimento das diferentes formas de perceb-la. Em sua definio, Pertzold (1996) considerou a importncia de outras disciplinas e orientaes cientficas para o estudo da famlia, com destaque s teorias sistmicas. Para que a conceituao de famlia seja considerada a partir da viso das teorias sistmicas, torna-se necessrio definir os principais conceitos dessa teoria.

1.2. PRINCPIOS DA TEORIA SISTMICA A Teoria Sistmica tem suas origens na fsica quntica, a partir da mudana na viso de mundo, quando se passou da concepo linearmecanicista de Descartes e Newton para uma viso holstica e ecolgica. O termo holstico, do grego holos, totalidade, refere-se a uma compreenso da realidade em funo de totalidades integradas, cujas propriedades no podem ser reduzidas a unidades menores. Vivemos hoje num mundo globalmente interligado, no qual fenmenos biolgicos, psicolgicos, sociais e ambientais so todos interdependentes, intimamente interligados, sistmicos. (CAPRA, 1996). Num primeiro momento, a nfase dada ao mtodo cartesiano levou fragmentao do pensamento e a uma atitude generalizada de reducionismo na cincia, na crena que todos os aspectos dos fenmenos complexos

poderiam ser compreendidos se reduzidos s suas partes constituintes. Para Descartes, o universo material era uma mquina, nada alm de uma mquina. No havia propsito, vida ou espiritualidade na matria. A natureza funcionava de acordo com leis mecnicas, e tudo no mundo material podia ser explicado em funo da organizao e do movimento de suas partes. Animais, plantas e seres humanos eram considerados mquinas. A evoluo do pensamento reducionista de Descartes leva ao surgimento de um novo paradigma: o universo um todo unificado que pode, at certo ponto, ser dividido em partes separadas, em objetos feitos de molculas e tomos, compostos, por sua vez, de partculas. Mas, atingindo o ponto do nvel das partculas, a noo das partes separadas dissipa-se. As partculas, e todas as partes do universo, no podem ser entendidas como entidades isoladas, devem ser definidas atravs de suas inter-relaes. Cada evento influenciado pelo universo todo, embora no seja possvel descrever essa influncia em detalhes. Neste novo paradigma, o universo visto como uma teia dinmica de eventos inter-relacionados. Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia fundamental; todas elas decorrem das propriedades das outras partes do todo, e, a coerncia total de suas inter-relaes determina a estrutura da teia. Nesta perspectiva, o ser humano compreendido como um sistema cujos componentes e suas relaes formam a estrutura. Sistema, aqui, pode ser definido como uma entidade que mantm sua existncia atravs da interao mtua entre suas partes (BELLINGER, 1996a). Este sistema dinmico e sua estrutura est em contnua mudana de uma maneira determinada em cada instante nela mesma. Ao mesmo tempo, o curso que segue esta contnua mudana estrutural modulado pelas interaes do organismo de uma maneira que tem a ver com a natureza destas interaes (MATURANA, 1998). Para Maturana (1988), os sistemas vivos so determinados por sua estrutura biopsicolgica e tudo que se produz no interior desses sistemas depende dela, Isto , da estrutura. A mudana dentro de um sistema se produz segundo sua prpria dinmica interna ou suas interaes com o ambiente, o qual tambm muda continuamente.

So trs os princpios que regem a teoria sistmica: a) totalidade (o todo maior que a soma das partes, ou seja, o funcionamento do sistema no pode ser entendido a partir do funcionamento de um s indivduo); b) integridade de subsistemas (os sistemas possuem subsistemas que so integrados, relacionados uns aos outros); c) circularidade (todos os componentes influenciam-se mutuamente) (SCHAFFER, 1996, p. 205). O princpio da totalidade postula que o todo maior do que a soma de suas partes. Pode-se afirmar que um sistema no pode ser caracterizado apenas pelas partes que o compem, mas principalmente pelas inter-relaes entre elas, que seriam responsveis pelas caractersticas do todo. Em um sistema, as partes influenciam-se umas s outras de maneira mtua, quer direta ou indiretamente. Tais fluxos de influncia, segundo Senge (1990. p.82), teriam um carter "recproco, uma vez que toda e qualquer influncia , ao mesmo tempo, causa e efeito - a influncia jamais tem um nico sentido". Este fluxo de influncia recproco no sentido que uma influncia de um elemento A sobre B, causa influncia de B sobre C, que pode voltar a influenciar novamente A, num ciclo de causao circular denominado enlace ou feedback.

1.3. FAMLIA COMO UM SISTEMA A famlia, nesta pesquisa, definida como um sistema composto por grupo de indivduos vinculados por uma ligao emotiva profunda e por um sentimento de pertena ao grupo, isto , que se identificam como fazendo parte daquele grupo. Seus membros esto em constante interao entre si e com o ambiente, delineando, assim, o seu comportamento (MINUCHIN, 1990). Uma mudana em um de seus membros afeta todo o grupo. Porm, a famlia tem habilidades para criar um balanceamento entre mudanas e estabilidade. Portanto, a famlia compreendida como um conjunto de pessoas entre as quais existem, de modo repetitivo, interaes circulares, ou seja, o comportamento de um dos seus membros afeta todos os outros elementos e estes funcionam em reciprocidade. Assim, necessrio orientar para uma mudana na estrutura familiar, pois, quando a estrutura familiar transformada, as posies dos membros nesse grupo ficam alteradas e, por conseqncia, as experincias de cada indivduo mudam. H de se ter tarefa de no mais desvendar uma realidade,

mas o de construir novas realidades em conjunto com a famlia (FRUGGERI, 1998). No entanto, para isto necessrio ser capaz de transformar a viso acerca da famlia, abandonando velhos significados. A abordagem sistmica se interessa pelas relaes entre os diferentes sistemas e subsistemas presentes no sistema familiar para compreender melhor o funcionamento de cada um deles. As relaes entre os membros do sistema familiar influenciam, de maneira significativa, os comportamentos, crenas e sentimentos de cada membro de uma famlia. Seguindo o princpio da circularidade, esses comportamentos, crenas e sentimentos influenciam, por sua vez, as relaes entre os diferentes membros (DUAHAMEL, 1995). Ao assumir o enfoque sistmico para compreender o comportamento humano, por considerar o indivduo dentro de um contexto interacional, a ateno passa a ser voltada para a comunicao e o comportamento de todos os membros envolvidos no sistema, nos elos de recursividade entre os membros e aos contextos em que esto inseridos (AUN e cols., 2005; GRANDESSO, 2000). Focalizar a singularidade e a complexidade da rede relacional familiar permite vislumbrar a famlia como um grupo especfico em desenvolvimento, inserido em um contexto cultural tambm em desenvolvimento (DESSEN e SILVA NETO, 2000). Pensar a famlia, ento, implica em considerar que o comportamento de cada um de seus membros interdependente do comportamento dos outros, assim, o grupo familiar visto como um conjunto, como uma totalidade cuja particularidade de um de seus membros no basta para explicar o comportamento dos demais, de forma que a anlise de uma famlia no a soma da anlise de seus membros individuais. Nesse sentido, a unidade familiar um sistema composto por indivduos que podem tambm ser considerados sistemas por si s e, ao mesmo tempo, uma parte de um sistema, ou seja, um subsistema. Essa unidade familiar tambm faz parte de um sistema familiar maior que se inclui em outros sistemas mais amplos, como o sistema sociocultural e assim por diante (CERVENY, 2000). As interaes sistmicas em suas sequncias procuram justamente elucidar as caractersticas gerais dos sistemas, partindo dos padres de

comportamento entre as partes e as estruturas determinantes destes padres. A seguir apresentam-se padres de comportamento sistmico relevantes para o aprofundamento do tema desta pesquisa. 1.3.1. Diferenciao de si mesmo na Famlia Bowen (1961) trabalha com o que chama de duas foras de vida que se contrabalanam: atingindo um grau de maturidade, definido como o equilbrio alcanado entre os sistemas intelectual e emocional do indivduo que reflete sua capacidade de controle sobre os pensamentos e sentimentos, critrios prprios que o levam a escolher suas aes e se responsabilizar por elas. O sistema emocional est enraizado no passado filogentico das formas humanas, anterior ao sistema intelectual. O equilbrio entre os dois sistemas classificado por Bowen (1978) em quatro etapas indicativas do grau de capacidade de pertencimento e de ser separado do indivduo em relao ao sistema familiar que pertence. A intensidade deste vnculo pode dificultar ou facilitar a diferenciao de cada um na famlia. Movimentos em direo a uma maior diferenciao implicam um realinhamento emocional de toda a famlia, para que, de forma cooperativa, possa auxiliar nesta tarefa, sem rompimentos, mantendo o sentido de continuidade da identidade familiar (BOWEN, 1991). A familiar poder facilitar ou dificultar a aquisio da diferenciao de si mesmo de cada membro. Um exemplo deste processo torna-se visvel na relao me-beb, considerada a mais intensa manifestao do incio do processo de diferenciao de si mesmo. Num sentido amplo, um filho se separa da me, fisicamente, no momento do nascimento, porm o processo de separao emocional lento, complicado e, s vezes, incompleto. medida que esta tenso se mantm, e sobrevm um sentimento de incapacidade para lidar com ela, um ou ambos os indivduos tendem a envolver uma terceira pessoa para difundir a ansiedade. Estabelece-se, assim, o tringulo, considerado por Bowen (1961, 1991) a unidade bsica dos relacionamentos humanos. A triangulao tende a estabilizar o conflito, congelando-o. Numa sucesso de triangulaes que mantm o problema e restringem novas alternativas de enfrentamento do conflito, a famlia vai transmitindo suas dificuldades de gerao em gerao.

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Para Boszormenyi-Nagy e Spark (2003), o sentido de pertencer se desenvolve a partir de um sistema de lealdades, constitudo no tempo atravs das geraes. Lealdade, do francs loi, refere-se a leis, cdigos familiares que se configuram a partir de expectativas compartilhadas, no escritas, mas contadas nas histrias familiares, formando o substrato para o florescimento da famlia como sistema identificvel. Os compromissos de lealdade constituem fibras invisveis, porm resistentes, que mantm unidos fragmentos complexos das relaes na famlia e baseiam-se numa identidade cultural, numa histria compartilhada, num territrio comum, tendo como fundamento a preservao do grupo como tal. Esta relao tica de cada membro com seu sistema de relaes familiares tem, como marco de referncia, a confiana, o mrito e a ao. A obrigao tica de lealdade est vinculada ao sentido do dever, equanimidade e justia com os membros comprometidos com esta lealdade. A incapacidade de cumprir obrigaes gera sentimentos de culpa, que se constituem em foras que mantm esta lealdade. A estrutura da lealdade desenhada pelas histrias do grupo, seu complexo emocional e pela forma de relacionamento de cada um no sistema familiar. Estes autores consideram que o conceito de lealdade fundamental para compreender esta tica, ou seja, a estrutura relacional mais profunda das famlias. Neste sentido, os movimentos das pessoas em busca de si mesmas e de possibilidades de autonomia no grupo familiar podem ser entendidos como ingratido ou ameaa lealdade invisvel e ao amadurecimento de qualquer um como gerador de perdas pessoais e relacionais. A lealdade da pessoa com a famlia, neste contexto, identificada pela capacidade de alinhar seus prprios interesses aos do grupo. A autonomia pressupe estabelecer um novo equilbrio entre compromisso com a famlia e com o grupo de pares; mais do que o abandono ou ruptura com os primeiros, liberando-se da lealdade exclusiva que ata cada ser a sua origem (BOSZORMENYI-NAGY e SPARK, 2003). Esta capacidade se desenvolveria ao longo da vida, atravs da possibilidade do indivduo de manter um dilogo modificado com os membros de sua famlia, plenamente responsvel e sensivelmente interessado, podendo, assim, alcanar a liberdade necessria para travar novas relaes. A crescente independncia, proporcionada pelo desenvolvimento da autonomia, precisa ser reequilibrada, constantemente, com formas maduras de manifestar

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considerao s lealdades familiares. Assim tambm, a famlia precisa liberar, gradativamente, os seus membros das obrigaes com o grupo, negociando novas formas de lealdade. A impossibilidade de gerar autonomia na famlia pode, tambm, estar atrelada ao desejo do sujeito de reter os pais mediante o recurso mgico da indiferenciao, por um lado; e por outro, ao compromisso excessivo com as relaes familiares. A autodestruio, os ataques violentos e infundados famlia e a delinqncia podem ser manifestaes de uma devoo exacerbada e inaltervel aos pais. A confiana mtua se constri na possibilidade de assumir, na famlia, compromissos de lealdade, baseados em cdigos de reciprocidades que propiciem a cada um recriar as suas prprias histrias. Os objetivos pessoais de autonomia aparecem, assim, inextricavelmente,

vinculados capacidade de um relacionamento com responsabilidade mtua. Para Braga, Scoz e Munhoz (2007), a questo da falta de autonomia pode contribuir para os problemas de aprendizagem na medida em que, famlias cujo funcionamento caracteriza-se pela indiferenciao dos subsistemas, apresentam dificuldades em aceitar diferenas sem que isso signifique agresso ou motivo de conflitos ,

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2. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Segundo o National Joint Committee of Learning Disabilities, problema de aprendizagem um termo geral que se refere a:
Um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do SNC, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na percepo social e na interao social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficincias (deficincia sensorial, DM, distrbios scio-emocionais) ou com influncias extrnsecas (diferenas culturais, inapropriada instruo, etc) elas no so o resultado dessas condies (FONSECA, 1995, p. 71).

Apesar da prevalncia dos problemas de aprendizagem ser ainda desconhecida, no somente no pas como em toda a Amrica - Latina, alguns estudos realizados permitem estimar que as taxas oscilariam entre 10 a 20%. Isso quer dizer que existiriam aproximadamente 17 milhes de crianas e adolescentes com algum grau de problema de aprendizagem. Entre os principais estudos se destacam os seguintes (ORGANIZAO PANAMERICANA DA SADE, 1997):
a) Estudo de prevalncia de distrbios psicopedaggicos infantis na populao escolar de 6 a 11 anos em Santiago do Chile, encontrou 14,4% de prevalncia entre os meninos e 16,5% entre as meninas; b) Estudos efetuados pela OMS (Organizao Mundial da Sade) indicam que de 15 a 25% das crianas que passam em consulta pelos centros de sade no especializados tm problemas psicossociais, muitos deles refletidos na escolarizao; c) A prevalncia de distrbios psicopedaggicos infanto-juvenis flutua entre 10 a 20% numa amostra norte-americana. Essa taxa se desdobra em 2% de distrbios psiquitricos, de 7 a 8% de distrbios psicolgicos moderados e a porcentagem restante de dificuldades psicossociais refletidas na aprendizagem.

A expresso problemas de aprendizagem destaca o desencontro ou a discrepncia, decorrente do processo de aprendizagem, entre o que se acredita que a criana seja capaz de aprender potencialmente, sob uma dada situao em sala de aula, e o que ela efetivamente capaz de realizar. (HBNER e MARINOTTI, 2002; DOCKRELL e MCSHANE, 2000). Os problemas que ocorrem nesse processo podem ser decorrentes de uma possvel combinao de fatores de ordem pessoal, familiar, pedaggica e

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social, envolvendo a interao do indivduo com seu meio, inclusive com seus pais. (MARTURANO e LOUREIRO, 2003). medida que crescem, as crianas se tornam alunos em instituies criadas pelo homem para a finalidade objetiva de aprender. Ali, as crianas so chamadas a responder exigncias de competncia e responsabilidade, que se apresentam sob a forma de deveres e obrigaes acadmico-escolares. Todos os desejos e anseios de uma sociedade acabam por se refletir em suas exigncias sob as crianas. Para atender e responder essas novas demandas, como bem colocam Salvari e Dias (2006) a criana e sua famlia precisam empreender um processo de elaborao subjetiva que exige de ambas um grande investimento psquico que, nem sempre, bem sucedido. Isso fica mais evidente quando consideramos a intensidade com que a sociedade contempornea, herdeira da modernidade, expe os indivduos a novas informaes e conhecimentos, cobrando-lhes, com freqncia, um

desempenho pautado em um ideal imaginrio de perfeio. Aponta-se aqui para a necessidade de perceber a escola e os problemas ali presentes sob outro paradigma, no mais o modelo da causalidade linear, mas o da causalidade circular, que constitui o pensamento sistmico baseado na ciberntica, na teoria geral dos sistemas e na teoria da comunicao. Para Tylmans-Ostyn e Kenoo (s/d):
O pensamento sistmico funciona segundo um modelo circular. Isto significa que o lugar, o momento no qual situamos o inicio de um processo interacional, para da deduzir uma compreenso, totalmente arbitrrio. Para iniciar a compreenso de tal processo, podemos ver outras coisas. A questo de saber quem comeou, quem a causa, no tem, portanto sentido neste modo de pensamento. (p. 3)

Assim, para que se compreenda o processo interacional preciso considerar diversas causas, assim como a funo que determinado problema est exercendo neste processo. Tilmasn-Ostyn e Kenoo (s/d), ao avaliar o processo relacional familiar, seguem afirmando que:
... O enfoque sistmico tanto na investigao como no trabalho clnico tm mostrado como o sintoma apresentado pelo paciente identificado uma soluo para manter a unidade e o equilbrio funcional familiar neste momento determinado. Isto significa que num primeiro momento o objetivo do mdico no ser necessariamente a superao do sintoma, mas de buscar o sentido positivo que este sintoma pode ter para a famlia (p. 3).

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Desta forma a criana e o adolescente no pode mais serem vistos como sujeito dotado de problemas, como um ente separado do sistema relacional (famlia e escola), mas como um sujeito relacional. Alm disso, preciso aceitar a idia de que um problema de aprendizagem pode estar exercendo alguma funo em um dos sistemas no qual o aluno vive. Entretanto, importante lembrar, porm, como relata Soar Filho (1998) que os modelos de causalidade linear ou simples no so descartados, mas compreendidos como partes de modelos de complexidade crescente (p. 86). Assim, no se trata de abandonar o modelo de pensamento que serviu como base at ento, mas de incorpor-lo ao modelo sistmico.

2.1. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM COMO UM SINTOMA Nesta pesquisa os problemas de aprendizagem so entendidos enquanto sintoma, a partir da teoria sistmica. A idia central ver o doente, o membro sintomtico, como um representante circunstancial, de alguma disfuno no sistema familiar (paciente referido). O sintoma a expresso de padres inadequados de interao no interior da famlia. um movimento de sair do mal-estar em direo ao bem-estar para os membros do sistema de uma situao tida como problema. Para maior compreenso da posio assumida discorre-se abaixo sobre a categoria terica sintoma. O estudo da Ciberntica originrio de Fsica ao ser transportado para os conhecimentos dos Sistemas Humano se desenvolveu em etapas evolutivas, caracterizando dois momentos com princpios norteadores especficos, que foram denominados de Primeira Ciberntica e de Segunda Ciberntica. Um dos princpios norteadores da Primeira Ciberntica o interesse pela estabilidade, pela estrutura, entendendo que os sistemas funcionam com uma meta, um propsito que equivale a um equilbrio. Interessam-se ento pelo que denominam mecanismo de homeostase4, que so as estratgias de ao dos sistemas e organismos para o mantenimento de sua estabilidade.

Homeostase um conceito que indica o equilbrio dinmico de um sistema. Quando o equilbrio dinmico deste sistema disfuncional, o sintoma aparece para manter a homeostase deste sistema.

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O primeiro perodo da ciberntica de primeira ordem (primeira ciberntica) se ocupava dos mecanismos e processos pelos quais os sistemas, em geral, funcionavam com o intuito de manter a sua organizao. O sistema, de acordo com essa concepo, operava de acordo com um propsito ou meta, cujo alcance era garantido por mecanismos de regulao e controle (...) regulao, enquanto um mecanismo, visa manter a sobrevivncia do sistema medida que controla os distrbios que o atingem, impedindo-os de evolurem para uma mudana, que possa quebrar a sua organizao. Nesse sentido, o sistema ciberntico era compreendido como equivalente a uma mquina trivial, fosse ele uma mquina, um organismo biolgico, ou um sistema social, que, tendo uma organizao e um propsito, operava na correo dos desvios, de modo que se mantivessem estvel e sobrevivesse. Esse processo conhecido como retroalimentao negativa, por meio do qual um sistema vivo sobrevive mantendo a sua constncia apesar das mudanas do meio convencionou-se chamar de morfoestase. (GRANDESSO, 2000, p.124)

Aplicada clnica, o conceito de retroalimentao negativa, advinda da Primeira Ciberntica, leva a idia de que a permanncia ou surgimento do sintoma uma forma de no mudana, uma forma de o sistema voltar a ser o que era antes, no sentido de auto-regulao do sistema. Auto-regulao referese capacidade do prprio sistema corrigir desvios em sua trajetria, de modo a garantir o alcance da meta, a fim de manter a estabilidade do sistema 5. Por estes motivos os terapeutas da Primeira Ciberntica so mais diretivos, planejando ativamente suas estratgias e aes. Tm como objetivo definir o problema de forma clara e aplicar tcnicas para a eliminao ou reduo do problema ou sintoma apresentado pela famlia, pois os sintomas so considerados, nesta poca, uma ameaa de desequilbrio. Neste sentido nasce a idia de homeostase familiar, ao se observar que os esforos psicoteraputicos dirigidos ao membro da famlia que trazia o sintoma (paciente identificado) podiam ser frustrados pelo comportamento de outros membros, ou que outros membros poderiam tornar-se perturbados na medida em que o membro em tratamento melhorasse. Isso sugeria que a famlia algo como um sistema estvel, e o sintoma existe para levar o sistema de volta a um equilbrio funcional (homeostase), ou seja, manter o status quo. Assim o terapeuta dedicava-se a entender os padres de relao da famlia
5

A retroalimentao pode ser positiva ou negativa. Retroalimentao negativa ocorre quando se mantm as relaes e comportamentos sem promover mudanas e Retroalimentao positiva quando o feed-back poder promover alguma alternativa de mudanas que causar um rompimento do que existe com abertura para novas sadas e curas. So as mudanas de 1 ordem ou 2 ordem. Na 1 ordem mudam comportamentos, na 2 ordem mudam valores.

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que mantinham ou alimentavam o sintoma. As tcnicas destinavam a burlar a homeostase e a induzir uma crise na famlia que se reorganizava mais funcionalmente, sem a necessidade do sintoma. O que importava ento era a funo do sintoma e no o comportamento em si. O ponto chave da terapia era que o terapeuta assumia a responsabilidade de planejar aes a fim de resolver o problema de seu cliente. Isso implica uma definio clara do problema com o qual vai se trabalhar a partir da queixa trazida pela famlia. A idia bsica gerar, a partir de intervenes, situaes que venam a homeostase, sua resistncia a mudana e empurrar a famlia para outro padro de funcionamento que no necessite a presena do sintoma. Assim, enfatizavam o sintoma, para quebr-lo. O tratamento

rapidamente se efetivava e a terapia de famlia se tornou um tratamento eficiente e breve, se contrapondo aos tratamentos psicoteraputicos da poca. Porm, passando algum tempo do tratamento, muitas famlias voltavam a fazer sintomas em busca da sua homeostase conforme se acreditava. Surge ento a chamada Segunda Ciberntica onde o sintoma no o foco, o sintoma apenas o sinal que algo no vai bem na famlia, sendo o foco agora as relaes e no o sintoma ou a pessoa que traz o sintoma. A pessoa com o sintoma denomina-se como paciente referido (P.R.), que a pessoa que leva a famlia terapia. Dentro dessa viso, no significa que o problema do paciente referido somente, mas sim que o problema passa por todos os membros da famlia. Na Segunda Ciberntica se acrescenta a homeostase positiva, cuja equilibrao leva a permanncia ou surgimento do sintoma como forma de mudana, porque se h sintoma tem que se procurar ajuda teraputica, aumentando assim a possibilidade de mudana (auto-transcendncia). No temos mais como modelo um sistema resistente, paralisado em seu movimento, mas sim um sistema que, inevitavelmente, muda para novas coerncias e onde o sintoma no mais um mecanismo homeosttico que impede a famlia de mudar ou de sucumbir a uma crise, mas apresenta-se como alternativa amplificada, soluo possvel naquele momento, para aquele sistema. Esta viso implica a idia de que o sistema tem e adquire, ao longo do tempo, seus prprios recursos para realizar mudanas, possuindo autonomia e

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uma capacidade de auto-organizao. A crise, ao invs de ser considerada como um perigo, como na Primeira Ciberntica, vista agora como parte do processo de mudana, e o sintoma como surgido no meio dela. Portanto, o foco da Teoria Sistmica est nas relaes, e a proposta teraputica trabalhar com todos os membros da famlia juntamente. Uma vez que se entende a famlia como um sistema em interao, em que cada um dos seus membros tem responsabilidades e funes a desempenhar, criando assim um jogo de interdependncia e inter-relao, seria ento contraditrio pensar que somente um membro est doente. Alm da preocupao com a homeostase positiva ou negativa, um sistema pensado a partir da Ciberntica de Primeira Ordem, pode ser operado de fora, entendendo seus modelos como correspondentes a uma realidade independente do observador. Este seria o outro princpio importante da Ciberntica de Primeira Ordem, a no incluso da idia de auto-referncia, caracterizada pelo postulado de independncia entre observador do sistema e sistema observado. Esta idia de auto-referncia, onde o observador faz parte da observao, foi trazida pela Ciberntica de Segunda Ordem.

2.1.1. Ciberntica de Segunda Ordem A partir dessa viso, a noo de consertar uma estrutura que apresenta um problema, parece no servir mais. Nesse ponto de vista, os problemas no esto nas famlias, mas em sua construo da realidade, em sua relao e na forma pela qual esta permite a emergncia de realidades, sujeitos, crenas e sintomas. No h uma famlia dada l fora a ser conhecida, previsvel e manipulada, mas uma famlia ou um sistema, imprevisvel, incerto, dependente de uma histria, auto-organizador e autnomo, regidos por suas prprias leis. Com base no conceito de autonomia, questiona-se o valor e a pertinncia de intervenes que pretendem dirigir o sistema para determinado lugar. Questiona-se tambm a idia de que tais intervenes causam mudanas, j que o meio (terapeuta) no determina o que acontece no sistema (famlia).

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O interesse dos terapeutas desloca-se assim das seqncias de comportamento a serem modificadas para os processos de construo da realidade e identidade familiar, para os significados gerados no sistema. A terapia transforma-se em uma rede de conversaes em torno do problema e o terapeuta em um participante ativo da transformao do sistema. O terapeuta no mais um implementador de tcnicas. Ele trata de tentar criar um espao para a conversao, busca compartilhar e acompanhar a viso de mundo trazida pela famlia, para co-construir realidades alternativas, novas conotaes, com as quais o sistema teraputico desenvolva novas

perspectivas que no trazem em si o comportamento sintomtico. Para Papp (1992) o aparecimento de um sintoma pode ser ocasionado de diversas formas, na concepo de Papp (1992) Por uma mudana em um dos sistemas mais amplos nos quais a famlia existe, tais como o sistema social, poltico, cultural e educacional (...) ou o evento precipitador pode vir de dentro da famlia como uma reao a alguma ocorrncia do ciclo de vida (morte, nascimento, etc). (p.24) De qualquer forma, sintoma e sistema esto conectados, servindo um ao outro. Se a origem est fora da famlia, sua permanncia indica que est exercendo alguma funo dentro da famlia, para que alguma transao permanea. Para Duque (1996)
A crise resultado do sofrimento acarretado pela necessidade de mudar e se define (...) por seu carter transitrio. Na maioria das vezes, os sintomas desaparecem com o tempo sem que seja necessria interveno teraputica. Outras vezes, a interveno teraputica se faz necessria para que a famlia adquira uma nova compreenso e significao do problema apresentado por seus componentes. (p.84)

Dessa forma, para compreendermos o processo interacional preciso considerar diversas causas, assim como as possveis funes que determinado problema pode estar exercendo neste processo. O aluno, portanto, no pode mais ser visto como o sujeito dotado de problemas, separado do sistema sala de aula, mas como um sujeito relacional cujo problema exerce uma funo no sistema. Conforme Curonici e McCulloch (1999),
ainda preciso levar em conta que o problema manifestado por uma

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criana (por um grupo de crianas) um conjunto importante da manuteno do equilbrio (homeostasia) do sistema inteiro. o que explica a persistncia no tempo de algumas dificuldades e a pouca eficcia das medidas que tendem a fazer desaparecer o problema ao focar-se no indivduo que o manifesta. (p.37)

A teoria sistmica, em sua riqueza epistemolgica, considera o sintoma de diversos ngulos. Para Satir (1980) o sintoma problema na comunicao, ou seja, uma comunicao disfuncional (generalista, incompleta, desconexa) poder gerar sintomas no indivduo. Haley (1979), por sua vez, descreve o sintoma como fruto das dificuldades quotidianas no resolvidas e, segundo ele, s persistem se os comportamentos dos outros membros do sistema foram mantidos. Para solucion-lo, portanto, preciso criar novos padres de comportamento, modificando seqncias rgidas e repetitivas. J Minuchin (1980), numa viso mais estrutural do sistema famlia, fala em fronteiras, coalizes e alianas entre membros, alm de relaes de poder, sendo o sintoma resultado de problemas na estrutura do sistema. Anderson e Goolishian (1988), compartilhando uma viso construcionista social, ditam que a prpria descrio do problema constitui o problema, sendo que o sintoma deriva de interpretaes partilhadas por uma comunidade mediada pela linguagem.

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3. OBJETIVOS

So os seguintes os objetivos desta pesquisa:

3.1. Geral Compreender como o problema de aprendizagem do filho impacta o sistema familiar

3.2. Especfico Caracterizar as famlias participantes

Identificar, descrever e analisar as reaes do sistema familiar que emergem frente ao problema de aprendizagem do filho.

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4. MTODO

Para a consecuo dos objetivos da pesquisa realizou-se estudo de caso para retratar a situao das famlias cujos filhos apresentam problemas de aprendizagem, buscando entre os informantes a variedade de significados que eles atribuem a essa situao. Para Andr (1984) o estudo de caso pretende retratar o idiossincrtico e o particular como legtimos em si mesmo. Para a autora, o estudo de caso toma como base o desenvolvimento de um conhecimento ideogrfico, isto , enfatiza a compreenso de eventos particulares. Logo, a compreenso do objeto se efetua a partir dos dados e em funo destes. No estudo de caso realiza-se a interpretao no contexto: entende-se que uma compreenso mais completa do fenmeno estudado s possvel se for levado em conta o contexto no qual se insere. Ou seja, os resultados obtidos mediante a realizao de estudos de caso, podem ser generalizados para situaes contextuais semelhantes. Situaes que desvelam as condies objetivas e concretas da existncia social, a qual, diferenciando os indivduos com base em suas particulares condies de subsistncia, concomitantemente, os homogeneza como seres histricos. (FRANCO, 2005) Busca-se, nesta modalidade de pesquisa, representar os diferentes pontos de vista presentes em uma situao social. Isto feito a partir do relato dos participantes da pesquisa. De maneira sinttica, Yin define o estudo de caso como:
...uma pesquisa emprica que investiga um fenmeno contemporneo em seu contexto natural, em situaes em que as fronteiras entre o contexto e o fenmeno no so claramente evidentes, utilizando mltiplas fontes de evidncia. (2001, p.23)

4.1. Participantes Selecionou-se de uma amostra um grupo de dez famlias nas quais um ou mais filhos apresentam problemas de aprendizagem. Destas famlias cinco possuem filhos estudando em Escolas da Rede Particular de Ensino por ocasio da pesquisa e cinco famlias possuem filhos estudando em Escolas da

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Rede Pblica de Ensino. Em ambos os casos os filhos cursam o Ensino Fundamental nvel um. A inteno era permitir que diferentes grupos e perspectivas sociais fizessem parte da anlise de como a famlia reage face aos problemas de aprendizagem da criana. A escolha das famlias seguiu critrios completamente aleatrios, uma vez que a pesquisadora mantm contato com vrias escolas pblicas e privadas que solicitam atendimento de acordo com as necessidades das crianas. Dessa forma, tambm por parte no de houve encaminhamento escola. A ou

direcionamento

especfico

nenhuma

seguir

caracterizam-se as crianas e adolescentes:

Tabela 1. Caracterizao das crianas e adolescentes participantes Nome Fictcio Sexo Gustavo Patrcia Heitor Fernando Luciano Diego Maurcio Nayara Lus Marcelo Idade Escolaridade Escola

masculino 12 feminino 10

5 srie (6 ano) particular 4 srie (5 ano) particular 5 srie (6 ano) pblica 6 srie (7 ano) particular 6 srie (7 ano) particular 5 srie (6 ano) pblica 3 srie (4 ano) pblica 4 srie (5 ano) pblica 3 srie (4 ano) particular 6 srie (7 ano) pblica

masculino 12 masculino 13 masculino 12 masculino 12 masculino 09 feminino 11

masculino 10 masculino 12

As crianas e adolescentes das famlias participantes da pesquisa encontravam-se, por ocasio da coleta de dados, com idades entre 9 e 13 anos de idade. Sobre a questo da faixa etria, Carvalho e Trsis (1989) ao realizarem a caracterizao da clientela atendida na clnica-escola de Psicologia tambm identificaram que a faixa etria de maior procura foi a da adolescncia, com 9,6% de 11 a 15 anos e 9,7% dos 16 aos 20 anos.

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Em relao ao gnero, Souza (2009), em estudo sobre a caracterizao de clientela atendida em clnica-escola de Psicopedagogia mostrou que a maior demanda por atendimento foi do sexo masculino, totalizando (65%) da procura pelo atendimento psicopedaggico. A maior procura pelo sexo masculino tambm foi encontrado em pesquisa realizada por Melo e Perfeito (2006) sobre populao atendida em clnica-escola de psicologia. Da mesma forma AnconaLopez (1984), Borges (1996) e Graminha e Martins (1993) mostraram que, em 20 anos, a demanda infantil para o sexo masculino nesse tipo de atendimento continuou com maior incidncia6. Na tabela 2 so apresentadas as caractersticas das famlias participantes em relao ao estado civil, escolaridade, profisso e nmero de filhos.
Tabela 2 Caracterizao das famlias participantes
Nome Fictcio Pai Me Sit. Conjugal Pais Vivem juntos Advogado Superior Secretria Superior Vivem juntos Feirante Fundamental inc. Lojista Fundamental inc. Mecnico Ens. Mdio incomp. Administrador Superior Professora Superior Vendedora Ensino Mdio Vivem juntos Vivem juntos Eletricista Ensino Mdio inc. Garonete Ensino Mdio Vivem juntos Vigia Fundamental Diarista Fundamental inc. Comerciante Fundamental Do Lar Ensino Mdio inc. Empresrio Superior Administradora Superior Vivem juntos Vivem juntos Vivem juntos Policial Superior Professora Superior Separados 03 02 02 04 03 02 03 Separados 02 03 Total de filhos 03

Gustavo (famlia 1) Patrcia (famlia 2) Heitor (famlia 3) Fernando (famlia 4) Luciano (famlia 5) Diego (famlia 6) Maurcio (famlia 7) Nayara (famlia 8) Lus (famlia 9) Marcelo (famlia 10)

Comerciante

Ensino Mdio

Vendedora

Ensino Mdio

Observamos aqui que apenas 20% eram do sexo feminino. Esses dados vo ao encontro do que existe na literatura cientfica sobre o tema (MEISTER e cols., 2001; NEEDLEMAN, SALAMANCO (cont.)

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Dentre as famlias participantes apenas 20% dos pais so separados, embora pesquisas recentes indiquem o divrcio dos pais como uma das principais variveis relacionadas aos problemas de aprendizagem dos filhos (CARTER E MCGOLDRICK, 1995; HETHERINGTON e STANLEY-HAGAN, 1999; KASLOW e SCHWARTZ, 1995; SCHWARTZ, 1992; WALLERSTEIN e KELLY, 1998).7 Em relao escolaridade, 70% dos pais e 80% das mes declararam ter cursado o Ensino Mdio ou Superior indicando um alto nvel de escolaridade. O nvel de escolaridade dos pais tem sido referido como o melhor preditor scio-econmico do desempenho escolar durante a meninice (Bradley e Corwyn, 2002). Estudos sobre o tema indicam, entretanto, que os problemas de aprendizagem dos filhos apresentam uma correlao positiva com a baixa escolaridade dos pais (ROSA NETO, 1996; NETO e cols., 2007).

Especificamente quanto escolaridade materna, j foi demonstrado que mes com mais anos de estudo se envolvem mais com a escolaridade dos filhos e que esse maior envolvimento est associado a um melhor desempenho da criana (STEVENSON E BAKER, 1987). Esses dados sugerem que, nesta pesquisa, a alta escolaridade dos pais no interferiu positivamente no desempenho acadmico de seus filhos.

4.2. INSTRUMENTOS Neste estudo, foi utilizada entrevista semi-estruturada. A entrevista semiestruturada combina questes fechadas e abertas. Este tipo de tcnica difere da entrevista no-estruturada somente em funo do grau, pois ambas partem de um roteiro que visa orientar o pesquisador na investigao cientfica de determinado fenmeno, norteando os objetivos propostos no projeto inicial. O roteiro da entrevista contemplou dados objetivos dos participantes: (sexo, idade, escolaridade e profisso dos pais, sexo idade e escolaridade dos filhos, nmero de filhos da famlia, situao conjugal dos pais) e dados subjetivos que se referem s atitudes, valores, opinies e sentimentos peculiares s

(cont.) MURNO, LAMY, & DE GENTILE, 1996; RUTTER e cols., 2004), que tambm aponta prevalncia de crianas e pr-adolescentes do sexo masculino nas questes relacionadas problemas de aprendizagem.

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experincias dos entrevistados relacionadas aos problemas de aprendizagem dos filhos (MINAYO, 1996). Foram as seguintes as questes abordadas com as famlias: a) Quem detectou a problema de aprendizagem da criana? b) Como a famlia reagiu ao tomar conhecimento que a criana tinha problemas de aprendizagem? c) Quais as causas do problema de aprendizagem do filho na opinio da famlia? d) Como a famlia descreve a dificuldade apresentada pela criana? e) O que foi feito a respeito? f) Como a famlia v o futuro do filho? g) Quais os sentimentos dos pais em relao a seu filho? h) Alguma coisa mudou na dinmica familiar depois da constatao do problema de aprendizagem do filho?

4.3. PROCEDIMENTOS O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa. Foram escolhidas, aleatoriamente, 10 famlias cujos filhos eram atendidos em clnica de Psicopedagogia localizada na regio oeste do estado de So Paulo, por apresentarem problemas de aprendizagem por ocasio da pesquisa. Aps aceitarem o convite feito pela pesquisadora responsvel, atendendo Resoluo 196/96, do Conselho Nacional de Sade, foram informados, por carta, sobre o tema e o objetivo do estudo, assegurando que as informaes seriam tratadas annima e sigilosamente e serviriam apenas para fins tcnico-cientficos. Os participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. As entrevistas foram realizadas, particularmente, com um ou ambos os pais de cada famlia em dia, horrio e local previamente combinado. As entrevistas foram registradas em fitas K7, para que houvesse fidedignidade no estudo. Martins e Bicudo (1989) consideraram a audiogravao eficiente para tal propsito, uma vez que o registro das falas pode ser feito de forma integral. As reaes, silncio, intercmbios verbais foram anotados pela pesquisadora.

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4.4. ANLISE DOS DADOS Para analisar o material pertinente a esta pesquisa, descreveremos e relacionaremos dados demogrficos, categorias temticas abordadas nas entrevistas. Os dados coletados foram analisados pela tcnica da Anlise de contedo. Para compreender mais profundamente o contedo verbal pertinente s entrevistas, tomou-se como base o mtodo de anlise de contedo ao realizar: a) leitura flutuante de todas as entrevistas b) registro dos temas que surgiram nas falas dos participantes c) agrupamento e descrio de categorias temticas, e d) anlise das categorias a partir da citao literal de fragmentos do discurso dos prprios sujeitos da pesquisa. De acordo com BARDIN (2009), anlise de contedo conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens, levando em considerao que a anlise de contedo, segundo Minayo (1996, p.203):
(...) parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nvel mais aprofundado: aquele que ultrapassa os significados manifestos. (...) Articula a superfcie dos textos descrita e analisada com fatores que determinam suas caractersticas: variveis psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produo de (...) parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nvel mais aprofundado: aquele que ultrapassa os significados manifestos. (...) Articula a superfcie dos textos descrita e analisada com fatores que determinam suas caractersticas: variveis psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produo de mensagens.

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5. RESULTADOS E DISCUSSO

As categorias que emergiram das entrevistas e que remetem compreenso da dinmica do sistema familiar frente problema de aprendizagem do filho foram: negao, culpabilizao e desorientao. Essas categorias aparecem como resultantes da integridade do sistema familiar: filhos e pais, subsistemas do sistema familiar, encontram-se relacionados uns aos outros de forma a que o problema de aprendizagem do filho influenciou os demais subsistemas, num ciclo de causao circular. Assim, diante da

mudana, a famlia mobilizou-se em direo a uma nova estabilidade. Concorda-se com Groisman (1991) quando afirma que:
A patologia que se manifesta nele (filho com problema de aprendizagem) a ponta do iceberg, que reflete e esconde toda uma intrincada rede de relaes que existem na famlia (...) Na medida em que aceitamos que o problema reside na interao afastamos uma explicao linear dos fenmenos, de causa e efeito, e nos aproximamos da noo de circularidade e, assim, da responsabilidade compartilhada da patologia familiar. A questo deixa de ser de um para ser de todos. (GROISMAN, 1991, p.26)

5.1. NEGAO Considera-se, neste trabalho, a negao como o mecanismo pelo qual uma pessoa se defende de um comportamento que lhe causa culpa ou vergonha. Negao a rejeio da situao apesar da evidncia de sua realidade. A negao no apenas no entrar em contato com a realidade. no perceber que no entra em contato com a realidade, no perceber que no a percebe. As famlias participantes da pesquisa, inicialmente negam o problema de aprendizagem do filho. A famlia de Gustavo, h quatro anos, se deu conta de que o filho no apresentava o mesmo rendimento acadmico de seus irmos. Diante de pedidos e questes simples, ele demonstrava no compreenso ou desorganizao funcional. Sua fala pesada e, decorrente de problemas de sade, toma anticonvulsivos. Pai e me, a princpio reagiram de forma diferente perante o problema de Gustavo. Para o pai, os baixos resultados eram fruto de desateno e pouco

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empenho. Para a me, eram os remdios que causavam sua dificuldade. Enquanto para o pai o motivo do problema est no subsistema, a me busca respostas em fatores externos ao sistema familiar. Na escola o rendimento de Gustavo tem sido continuamente abaixo da mdia da turma e isso de forma significativa. No conjunto das disciplinas, sua mdia global de 2,5 pontos e isso o situa 4,5 pontos abaixo da mdia da classe (numa escala de 0 a 10 pontos). Entretanto, ao ser questionada pela pesquisadora sobre a situao, a famlia declara que considera Gustavo uma criana normal, apenas, um pouco mais lento e desorganizado que outras crianas. Entender a negao, a no aceitao do problema de aprendizagem do filho, importante, pois permite o abandono ou reverso das formas de negao, atitudes essenciais para a busca da estabilidade do sistema familiar. Neste caso, a superao da negao permitiria o contato com o problema de aprendizagem do filho, favorecendo a busca por estratgias para a superao da situao. Mais um caso de negao do problema pode ser apresentado: Patrcia aluna de uma escola particular de Osasco, na regio metropolitana da grande So Paulo. Quando se apresenta ao dilogo, rapidamente se percebe que ela troca vogais no seu valor fontico e na ordem apresentadas, alm da trocas de fonemas como CR, BL, entre outros, caracterizando dificuldades em slabas complexas, seja na fala ou na escrita. Na entrevista com a famlia, ficou evidenciado que a fala da menina e seu comportamento sempre foram vistos como normais. A escola onde estuda foi quem alertou os pais para as dificuldades que Patrcia tem enfrentado: alto teor de distrao e disperso e trocas na expresso oral e escrita, alm de no acompanhar as propostas da escola. Os pais responderam solicitao da escola e passaram a observar mais de perto os referidos transtornos. No entender deles, apenas um jeito infantil de expressar-se, sem maiores conseqncias ou preocupaes. O certo considerar que os pais no se deram conta de que Patrcia, embora mantenha uma lgica de estrutura de linguagem oral adequada sua faixa etria, apresenta transtornos que tm afetado o desenvolvimento da leitura e escrita. A criana ainda no domina as habilidades necessrias para a

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leitura e escrita, embora sua relao idade/srie crie esta expectativa na escola e nos pais. A avaliao fonolgica diagnosticou este transtorno, mas o que se apresenta como intrigante o fato de que a famlia conviveu com o problema ou dificuldade apresentada pela filha, vendo-o apenas como amostra de um comportamento infantil especfico. A negao, como entendida aqui, inconsciente e evita que o sentimento de impotncia e desespero sejam experimentados. assim que a famlia de Luis lida com o problema de aprendizagem do filho: Teve uma vez, que a diretora conversou com a gente, o pai dele foi junto, e sugeriu um psiclogo. Mas meu marido e eu, na poca, pensamos que no era coisa de psiclogo, era das matrias da escola. Lus o segundo filho de uma famlia de classe mdia alta que vive em um condomnio na confluncia de trs municpios da zona oeste da grande So Paulo. No que diz respeito ao aprendizado dos contedos escolares, as coisas no esto caminhando bem para Lus. Os primeiros a perceberem seus problemas de aprendizagem foram seus pais, e a escola se manifestou bem depois, segundo a me. Os ltimos anos no foram fceis para a famlia, pois as notas de Lus tm oscilado. (No quarto ano [terceira srie], j no incio do segundo bimestre as coisas foram piorando.) Membros da famlia tambm negam. Costumam adotar comportamentos de segredos na expectativa de controlar a situao disfuncional, como se o que est escondido no existisse e no precisasse ser discutido. O silncio regra: no falar, no sentir. E essa a estratgia adotada pela famlia seguinte. A famlia de Maurcio apresenta um quadro particular de negao, pois o silncio e a recusa se manifestaram em quase todo o tempo da entrevista e do acompanhamento. Os pais evitavam, a todo custo, idas escola. Embora solcitos, na entrevista foram lacnicos. A negao uma outra forma de resistncia perda; agarrar-se idia de que o filho idealizado no existe. A pessoa imagina que pode apagar a realidade, simplesmente escondendo-a. A negao tem por fim retardar a plena conscincia da realidade do drama. A primeira forma de negao de natureza cognitiva: nega-se a perda, a pessoa tenta esquec-la ou no pensar nela.

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A segunda forma de natureza emotiva: a expresso emotiva fica bloqueada, quer pela falta de meios para exprimir as suas emoes, quer pelo medo de se deixar afogar nelas. No fim da fase da negao h uma passagem pela tristeza, quando se descobre que todos os seus estratagemas no serviram para nada. A negao pode apresentar-se de vrias outras maneiras: idealizao do filho ou procura de um culpado. E a busca de um culpado emerge dos depoimentos coletados como mais uma categoria relevante.

5.2. CULPA A culpabilizao pelos problemas de aprendizagem atinge diferentes pontos na anlise dos pais, dos professores e da escola. Para Collares e Moyss (1996) torna-se recorrente a culpabilizao do aluno e da famlia, nas anlises feitas sobre a produo do problema de aprendizagem. Por outro lado, h da parte da direo de muitas escolas, o direcionamento da questo para os professores e vice-versa, o que demonstra para os autores citados que o discurso da culpabilidade camufla as dificuldades e equvocos no processo pedaggico. Aqui, no movimento de culpabilizao, o sistema escolar surge com freqncia como responsvel pelos problemas de aprendizagem dos filhos dos entrevistados. Nesse sentido, ainda que sem ter conscincia terica do fato, os pais encontram na teoria sistmica o caminho na busca dos responsveis pelos problemas dos filhos apontando o sistema complementar escola e seus subsistemas: professores, coordenadores e diretores (CERVENY, 2000). Mas, especificamente no caso dos entrevistados, vemos a famlia de Luis direcionando a culpa para a professora (no vista a agenda e chama a ateno da criana na frente dos colegas), para a coordenadora (tambm no vista a agenda) e para a falta de material. A me afirma que a professora do ano anterior era mais atenciosa, evidenciando a crtica professora atual. A me de Luciano culpa a escola pela falta de informao e pela no percepo da dificuldade que a criana enfrenta. A escola no me informou das dificuldades do Luciano no comeo... deixou amontoar muitas dificuldades e quando percebi, quase no consigo ajud-lo. Ao enviar o filho escola, essa me procura mostrar que as informaes sobre o desenvolvimento escolar da criana so de

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responsabilidade da instituio, sejam de progresso ou de dificuldades. Ela lana sem receios a culpa sobre a escola tanto pela desinformao, como por permitir acumularem-se os problemas. Ao dizer que nenhuma orientao ou encaminhamento foi dado pela escola, a me complementa: como se estivesse tudo bem. Ela deixa de maneira indireta sua crtica a criana apresentando problemas e a instituio (professores e corpo administrativo) agindo como se as coisas estivessem dentro de parmetros esperados para a idade. Nesse caso, a me de Luciano procura transparecer nossa pesquisa: se algum tem culpa pelo que est acontecendo, tem que se pensar na escola:
Fico triste, pois em relao ao T., sei que piorou muito o rendimento na escola por causa do horrio que foi mudado. Cheguei a conversar com a diretora para que ela mudasse o T. de horrio e no consegui. (...) J me senti por vrias vezes discriminada por esta escola e creio que os meus filhos tambm se sintam assim, principalmente com relao a horrios. Penso que quem briga mais, consegue mais, tenho isso em mente porque vrios bolsistas no aceitaram mudar de horrio e permaneceram e alguns da sala de meus filhos. Uns nem so (da denominao mantenedora do colgio). 8

O processo de culpabilizao pode ser motivado por justas razes, ou por uma fuga no assumir as responsabilidades que lhe so prprias. Ao enumerar tantas razes, a me parece se assegurar de as coisas chegaram a esse ponto pela atuao equivocada da escola: mudana de turno, desinformao, demora, tratamento diferenciado a bolsistas. E, ademais, a me se mostra como discriminada, apresentando-se, alm do filho, como mais uma vtima do sistema escolar. Essa me, de fato, sente-se sozinha ao enfrentar o problema em questo: Me sinto com uma carga pesada nas costas, pois quanto a isso no posso contar com o V. [pai]. Pode at ser que ele se preocupe, mas no isso que eu percebo. Essa me tambm apresenta questes afetivas e emocionais interferindo nas questes domsticas e rendimento acadmico dos filhos: Por outro lado, tambm acho que pode ser no tratamento em casa. Para Salvari e Dias (2006) queixas afetivas e relacionais, embora aparentemente no se refiram leitura e escrita, so identificadas (...) como intimamente relacionadas aos problemas de aprendizagem (p. 256).

T. irmo de Luciano.

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A famlia de Gustavo tambm culpa a escola pelas comparaes com outras crianas. A escola quer progresso, e esto sempre comparando ele com outras crianas, [eles] no tm pacincia. A me no diz que a escola se equivoca ao desejar progresso, mas a crtica s comparaes evidente. A queixa poderia ser traduzida: se a prpria escola encaminhou a criana para um profissional da psicopedagogia, tendo essa criana como portadora de problemas de aprendizagem, como essa mesma escola pode compar-la com outras crianas? Numa linha de aparente atenuao da afirmao anterior, em que culpabiliza a escola, essa me, na sequncia afirma: Eu e meu marido no achamos que a escola culpada de no dizer pr gente um caminho, a gente tambm s quer ajudar. Na realidade para ela, a escola no teria a culpa de no saber indicar um caminho, mas de errar no procedimento com seu filho. A me de Fernando culpa a escola pelas cobranas excessivas. Acho que a escola devia ser mais compreensiva, pois ele esforado. O que se v aqui um apelo direto a no compreenso da escola para com ao problema apresentado pela criana. A famlia de Maurcio, econmica em sua narrativa, faz um movimento diferente das demais, quando os pais tentam mostrar que se empenharam (ao explicar os contedos criana), e que o filho tambm se esforou, mas Maurcio no correspondeu na hora da avaliao: Por mais que estude ou os pais expliquem, na hora da prova, ele esquece. Nesse caso, a

responsabilidade recaiu sobre a criana, ou seja, sobre o subsistema filho. A me de Heitor, de certa forma, divide a culpa. Inicialmente coloca a culpa sobre si. Embora as professoras sempre falassem sobre a postura acadmica da criana (preguioso), ela (me) no dava importncia e por isso faz uma mea culpa: ... talvez por isso [pelo fato do filho, mesmo com problemas, sempre passar de ano] eu no tinha dado muita ateno at agora. (...) mas eu sei que tenho que ser paciente com ele, pois s somos ns dois e eu tenho essa pacincia para ajud-lo a resolver o que for necessrio. Por outro lado, ressalte-se aqui que, ao destacar por mais de uma vez na entrevista que estava sozinha na tarefa de educar o filho, sem apoio do esposo ausente, h uma direta culpabilizao do marido. Certamente no se pode negar o peso

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desse fato, pois Costa, Cia e Barham (2007) enfatizam a importncia da presena e envolvimento paterno como fator de sucesso acadmico:
Soma-se o fato que a ausncia ou baixo envolvimento do pai, em si, constitui um fator de risco adicional ao desenvolvimento das crianas, pois vrias pesquisas demonstraram que o envolvimento do pai afeta a dedicao dos seus filhos aos estudos, com impactos no seu desempenho acadmico (p.346).

Culpabilizar o outro pode ser um caminho defensivo para evitar o confronto consigo mesmo ou com a dificuldade. Por outro lado, pode ser apenas a apresentao dos fatos da perspectiva de quem vivencia o problema. A famlia de Maurcio, buscando at o ltimo instante resguardar-se, numa negao do problema, quando se permite abrir, lana a culpa sobre o filho: Por mais que estude ou os pais expliquem, na hora da prova, ele esquece. Para Goldemberg (2009, p. 9) interessante notar como o valor da culpa posto em questo exatamente no contexto contemporneo, cujo discurso costuma incitar prticas voltadas para valores mais individualistas. No caso dos problemas de aprendizagem, o caminho o inverso, pois as questes merecem ser problematizadas por nos deixarem num meio aparentemente desprovido de sentido e sem perspectivas. Em questes complexas, como a dos problemas de aprendizagem, as respostas no so to simples e as formas de lidar com a culpa podem mostrar tanto uma busca de respostas como uma superficialidade no tratamento da questo.

5.3. DESORIENTAO A idealizao do filho em seu comportamento escolar e a busca da perfeio prpria retratada no sucesso do filho leva, diante do fracasso, a sentimentos de impotncia, frustrao e desorientao. Nessa pesquisa, enquanto categoria, a desorientao a revelao do no saber, do no conseguir a resposta e a impotncia de perceber que as solues at ali so insuficientes para se lidar com o problema. O sentimento de que no h sada pode ser frustrante, mas por outro lado, um sentimento que leva os pais busca de ajuda e, finalmente, ao comeo da soluo. Em diferentes momentos, de forma acentuada ou leve, todas as famlias entrevistadas revelaram suas angstias e desorientao diante dos problemas de aprendizagem da criana.

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Se a negao , de certa forma, inconsciente, e a culpabilizao, uma atitude defensiva, a desorientao acaba por ser a conscientizao da impotncia ou mesmo do despreparo para o enfrentamento da situao. Embora no seja cmoda essa posio, pais conscientes no titubeiam em admitir que no sabem como agir, nem como reagir diante do problema que se apresenta. A maioria das famlias participantes da pesquisa mostrou desorientao diante dos problemas de aprendizagem dos filhos. A famlia de Lus comea a mostrar suas incertezas ao buscar alternativas e perceber que, ao contrrio do que supunham, o filho no evolua em seu desempenho escolar:
Este ano, ficamos muito preocupados, pois, ns estamos fazendo de tudo para que ele no fique pior. Conversamos diariamente, incentivamos a ler e voltar para o incio, porque deste ponto ruim de partida no adiantar. A escola afirma que o aluno est regredindo, mas ficamos sem sada.

Quando indagada sobre como a famlia reagiu no aprendizagem da criana, a me respondeu: Estivemos conversando sem saber o que fazer. A reao diante da desorientao pode ser a imobilidade, pode ser a ao, ainda que esta no corresponda exatamente a um plano articulado e seguro.
(...) Um dia o Lus cismou e no queria ir escola e nessa eu fiquei muito nervosa. Entrei em contato com a coordenadora (...), ela disse que no poderia fazer nada. S me disse que eu teria que ser mais durona e lev-lo fora para a escola. Tentei, mas ficou pior, isso sim. A agenda no tem um visto sequer da professora e nem da coordenadora. (...). Eu tive que ir atrs da professora em sala de aula para saber o que estava acontecendo. (...) Meu desespero foi to grande que eu pedi orientao a professores de outras escolas.

No caso da famlia de Marcelo, a inquietao se mostra desde o princpio da percepo do problema de aprendizagem, mas nesse caso, no se trata de uma inao ou impotncia, mas do desconhecimento: Percebemos que havia algum problema na fase de alfabetizao, mas como leigos, no sabamos ao certo qual era o problema. Parecia falta de ateno, preguia... Aqui, especificamente, vemos a famlia em busca de respostas. Contudo, aps as orientaes iniciais da escola e de ajuda profissional, vemos um quadro de desorientao:
No comeo ficamos surpresos, e achvamos que seria um problema. Mas hoje vemos que uma dificuldade e que deve ser tratada com

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ateno. Mesmo assim, ainda passamos por algumas dificuldades no tratamento criana, sem saber como reagir na prtica.

A narrativa da me d indicaes da reao da famlia, na medida em que o confrontar-se com o problema coloca a famlia no caminho da conscientizao: Como disse anteriormente, ficamos confusos e com medo da realidade. O pai no aceitava o diagnstico, at que, com muitas informaes passou a enfrentar a realidade. A me de Luciano clara ao expressar sua desorientao em vrias afirmaes: No sei como ajud-lo, Sinto-me perdida em meio a tantas cobranas, e (...) enfim, t difcil. Para essa me, a forma como a escola permitiu que o problema se acentuasse, a falta de apoio em casa, os cimes que os irmos manifestam entre si e sua prpria insegurana, s aumentam suas incertezas e angstias, demonstrando na prtica o que traz a teoria sistmica: as relaes entre os membros do sistema familiar influenciam, de maneira significativa, os comportamentos, crenas e sentimentos de cada membro de uma famlia. Seguindo o princpio da circularidade, esses comportamentos, crenas e sentimentos influenciam, por sua vez, as relaes entre os diferentes membros (DUAHAMEL, 1995). Para algumas famlias h uma mescla de desorientao com outras posturas ou sentimentos. No caso da famlia de Patrcia, a negao na admisso do problema ou a busca equivocada de respostas tambm se misturavam com a desorientao: Em nenhum momento achvamos que o jeito dela de falar indicava problema de aprendizagem. At que soubemos da dificuldade real. J na famlia de Gustavo, a narrativa da me mostra que os problemas de sade e o erro na avaliao do problema estavam na base da desorientao: A eu comecei a pensar que era por causa dos remdios que ele tomava pela alergia e convulses. (...) Mas meu marido e eu tambm na poca, pensamos que no era coisa de psiclogo, era das matrias da escola. A famlia de Diego foi ainda mais direta: No sabamos como ajudar, fomos procurar ajuda. A me de Heitor revela sua insegurana ao afirmar Eu no sei o que est acontecendo com o Heitor, mas sei que preciso fazer alguma coisa. Ou ainda em suas anlises, ao dizer Eu acho que, por ser filho nico.... Aqui, se v de forma consciente que desorientao e impotncia no so sinnimos de

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inao

ou

imobilidade.

Entretanto,

posturas

equivocadas

podem

ter

conseqncias no mdio e longo prazo. Soares, Souza e Marinho (2004) so assertivas ao afirmar que as antagnicas atitudes de superproteo e de permissiva independncia podem prejudicar o desenvolvimento emocional e cognitivo da criana.

5.4. ANLISE GERAL DA DINMICA DO SISTEMA FAMILIAR possvel analisar a reao da famlia a partir do momento da descoberta do problema de aprendizagem do filho, embora a instabilidade do sistema familiar comece anteriormente. A idealizao do filho em seu comportamento escolar e a busca da perfeio retratada no sucesso do filho levam, diante do fracasso, a sentimentos de impotncia, frustrao e desorientao. Segundo Soares, Souza e Marinho (2004, p. 2), de forma geral, o nvel de estresse diretamente proporcional freqncia de cobranas de interveno feitas pela escola ou mesmo ao tipo de acusaes, assim como ao acesso ou no a informaes concedidas aos pais sobre como proceder. E concluem: ... Algumas conseqncias desse quadro so a esquiva em ir escola e em envolver-se nas atividades escolares dos filhos. A anlise de cada caso mostrou que as categorias identificadas no formam um crculo de comportamentos e sentimentos, e, embora seqenciais, no so necessariamente interligadas. A partir das entrevistas, vemos que a maneira como cada famlia reagiu face ao problema apresentado, com maior ou menor nfase, fez com que as famlias apresentassem de forma evidente duas das trs categorias elencadas. Ou seja, a forma como cada famlia lida com a questo foi determinante no tempo da percepo, na intensidade, no tipo e no modo de reao face ao problema de aprendizagem do filho. Essa caracterstica fruto do contexto interacional considerado partir dos elos de recursividade existentes entre os membros do sistema familiar e aos contextos em que esto inseridos (AUN e cols., 2005; GRANDESSO, 2000). A culpabilizao no se apresentou nenhuma vez como nica categoria. Ou esteve acompanhada da negao ou da desorientao, demonstrando, assim, o peso dessa reao em pais desamparados pelo que

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est acontecendo com o filho (CORDI, 2005). Nas famlias de Gustavo e Fernando a negao levou-os a uma direta culpabilizao da escola. No caso de Maurcio, a fuga dos pais em esclarecer e participar, numa negao silenciosa no os permitiu culpabilizar a escola culpabilizaram o filho. Em outra direo, nas famlias de Heitor, Luciano e Lus, onde as mes se mostraram muito participativas ou meticulosas e interessadas na vida escolar dos filhos, culpabilizao seguiu-se a desorientao. Nos casos de Luciano e Lus, a escola foi a culpada, e, no caso de Heitor, o pai ausente. Para as famlias de Heitor e Marcelo cujos pais vivem separados, apresentaram-se duas categorias. De forma semelhante, as famlias apresentaram a desorientao. A me de Heitor afirmou no saber o que est acontecendo com o filho, e na famlia de Marcelo, a confuso e o medo da realidade apresentaram-se como caractersticas marcantes de sua

desorientao. Entretanto no houve coincidncia em relao outra categoria apresentada: no caso de Heitor, culpabilizao e, no caso de Marcelo, negao. Numa anlise preliminar das famlias entrevistadas, o nvel de escolaridade se mostra ligado ao nvel scio-econmico das famlias. O fato de apenas duas das famlias entrevistadas (20%) declararem nvel de

escolaridade mais baixo do que as demais parece justificar-se pela tendncia diminuio da busca de atendimento para os pais menos escolarizados. (GHIRINGHELLO, MEYERHORF E SILVARES, 1992; SILVARES, 1993). Em quatro famlias (Patrcia, Luciano, Lus e Marcelo), o pai e a me tm formao completa em nvel superior. As similaridades ficaram por conta da desorientao em trs de quatro famlias (Luciano, Lus e Marcelo), negao em duas famlias (Patrcia e Marcelo) e culpabilizao tambm em duas famlias (Luciano e Lus). Considerando que nas dez famlias, desorientao foi a categoria mais recorrente, teramos apenas a repetio dessa constante aqui. Entretanto, as quatro famlias se assemelharam na preciso da narrativa e na clareza das respostas o que vai ao encontro do que diz a literatura especializada sobre o tema. Para Silvares (1993) o nvel de escolaridade superior dos pais lhes garante maiores informaes de modo a poderem reconhecer mais cedo as dificuldades de seus filhos.

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Em trs famlias, a formao do pai e da me no ensino mdio: em duas (Gustavo e Fernando) aparecem negao e culpabilizao; em uma (Diego) aparece apenas a desorientao. Novamente aqui, no h uma similaridade tal que nos permita visualizar um mesmo padro de reao. Outra diferena aparece na narrativa: as famlias de Gustavo e Fernando apresentam suas respostas com riquezas de detalhes, ao passo que a famlia de Diego diz o mnimo necessrio. Em duas famlias, pai e me tm sua maior formao escolar no ensino fundamental (Heitor e Maurcio) e, embora ambas apresentem duas categorias, se assemelham em uma (culpabilizao) e diferem na outra, Heitor (desorientao) e Maurcio (negao). No caso de Nayara, seu pai tem apenas o ensino fundamental e sua me, o ensino mdio incompleto. Nesta famlia (Nayara), apenas uma categoria se evidenciou, a desorientao. Para Silvares (1993) os pais menos escolarizados precisam de um intermedirio para identificar a problemtica dos filhos, indicando a quem devem recorrer para os auxiliar na soluo desses problemas. A despeito de todas as famlias terem apresentado variaes na nfase e modo como reagiram ao problema, nenhuma delas foi ou continuou indiferente aos problemas apresentados pelos filhos e aceitaram a ajuda que lhes foi propiciada. A anlise mostra que nenhuma famlia reagiu serenamente frente ao problema de aprendizagem, e isso, permite afirmar que nenhuma delas estava preparada para lidar com essa difcil realidade. Em todas as famlias, a dor esteve presente, seja no sofrimento explcito (meu desespero foi to grande, ficamos sem sada [famlia 9 Lus], no consigo ajud-lo [famlia 5 Luciano], ficamos confusos e com medo da realidade [famlia 10 Marcelo]), seja no silncio ou nas palavras e expresses contidas (acho que pode ser no tratamento em casa [famlia 5 Luciano], acho que a escola devia ser mais compreensiva [famlia 4], pensamos que no era coisa de psiclogo, era das matrias da escola, [famlia 1]). Os pais parecem precisar de ajuda para lidar com a situao provocada pela constatao da existncia dos problemas de aprendizagem dos filhos. Corrobora com essa premissa, uma das concluses de Salvari e Dias (2006) sobre as dificuldades dos pais na modernidade:

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[Tudo indica] uma tendncia atual dos pais em delegar a outras pessoas - dentre elas, educadores e psiclogos - alguns cuidados necessrios ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos filhos, de maneira que, sozinhos, parecem no conseguir mais cumprir todas as suas responsabilidades na educao e no crescimento dos mesmos.

Negando, buscando culpados ou sentindo-se desorientados, essas famlias refletiram a angstia da descoberta de um problema que no esperavam, nem desejavam. Aqui percebe-se ainda que, no somente os filhos, mas tambm os pais precisam de ajuda na tarefa de superar o problema de aprendizagem. Sobre essa questo Guralnick (1997) tambm aponta a importncia de intervenes enquanto necessidade da famlia, e no s dos filhos com problemas de aprendizagem. Nesse sentido, Parreira e Marturano (1999), alm de Martins (2001), trazem contribuies importantes, pois sistematizam e apontam estratgias efetivas de interveno visando orientar e desenvolver atitudes familiares de envolvimento com os filhos que apresentam problemas de aprendizagem9.

Como no este o objeto dessa pesquisa (apresentar propostas e estratgias de interveno), limitamo-nos a citar os autores que apresentam essas propostas.

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6. CONSIDERAES FINAIS

O papel da famlia no desenvolvimento e aprendizagem da criana significativo e estabelece-se de forma ainda mais direta quando a famlia confrontada com um problema, no caso, uma problema de aprendizagem. A reao da famlia frente ao problema se encaminhou para trs categorias principais: negao, culpabilizao e desorientao. Em funo da idade das crianas e dos relatos de quando se comeou o atual quadro e quando se detectou o problema, embora no havendo um padro preciso, percebe-se que todas as famlias passaram por um momento de negao. Movimento consciente ou inconsciente, a negao apareceu como uma resposta quase que automtica frente ao problema. Na sequncia, as famlias se deslocaram para a culpabilizao, quando a grande maioria direcionou suas crticas escola, aos professores e ao sistema. Seguindo essa lgica, os pais reagiram de forma a encontrar quem causou ou potencializou esta dificuldade em seu filho. Entretanto, depois de confrontados com a realidade, os pais foram, aos poucos, percebendo que de nada adiantaria lanar a culpa sobre algum, se, de alguma forma, no pudessem ter as respostas aos problemas de seu filho. Uma terceira categoria evidenciada foi a desorientao. Aps buscas e conscientizao, ainda que parcial, os pais sentiram-se perdidos, sem saber de fato o que fazer para ajudar os prprios filhos nos desafios que a escola impe. Negar o problema ou culpabilizar algum no potencializaram o movimento de soluo, da a desorientao dos pais. A possibilidade de instaurar uma discusso sobre a reao dos pais pode contribuir para o surgimento de novas propostas de abordagens psicopedaggicas no atendimento da famlia. Nesse processo as famlias acrescentam uma importante contribuio quando participam ativamente das discusses sobre o problema e, assim, se beneficiam quando conseguem tambm criar novos significados aos problemas apresentados. Ao perceber as vrias reaes em diferentes famlias, tm-se a oportunidade de, com outras pesquisas e propostas de ao, ajud-los nessa difcil tarefa. Embora as famlias no apresentem necessariamente as trs

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categorias elencadas, a sequncia psicodinmica das reaes apresentadas nessa pesquisa mostra uma importante revelao de como as reaes se movem numa direo assemelhada. Nesse sentido, a realizao de novas pesquisas em populaes mais abrangentes pode ampliar a compreenso sobre o tema. Da mesma forma, um trabalho de interveno junto as famlias cujos filhos apresentam problemas de aprendizagem pode transformar-se em estratgia efetiva de orientar as atitudes familiares.

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7. REFERNCIAS

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APNDICE QUADRO ANALTICO DAS ANLISES DE CONTEDO

Quadro 2. Categoria desorientao Famlia 2 A escola afirma que o aluno est regredindo mas ficamos sem sada. Estivemos conversando sem saber o que fazer. Meu desespero foi to grande que eu pedi orientao a professores de outras escolas. Famlia 3 Famlia 4 A famlia procurou o professor e pediu ajuda sobre o que fazer para ajudar o filho. Mesmo assim, ainda passamos por algumas dificuldades no tratamento criana, sem saber como reagir na prtica. (...) Ficamos confusos e com medo da realidade. (...) quase no consigo ajud-lo. Foi difcil... No sei como ajud-lo. Sinto-me perdida em meio a tantas cobranas. Me sinto com uma carga pesada nas costas Famlia 8 Eu no sei o que est acontecendo com o H. Eu acho que, por ser filho nico, criado sozinho e a partir da melhora da loja com um dinheirinho a mais, o H. acha que tudo vai cair do cu. No sabamos como ajudar, fomos procurar ajuda.

Famlia 5

Famlia 10

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Quadro 3. Categoria Negao Famlia 4 Parecia falta de ateno, preguia. O pai no aceitava o diagnstico Na verdade penso que G. tem algumas dificuldades, mas continuo achando que s isso. Ele uma criana normal, como as outras. Se ele um pouco mais desorganizado eu no acho que isso tem a ver com a escola, pois um dos irmos tambm assim [desorganizado]. Teve outra vez, na outra escola, que a diretora conversou com a gente, o pai dele foi junto, e sugeriu um psiclogo. Mas meu marido e eu tambm na poca, pensamos que no era coisa de psiclogo, era das matrias da escola. Sempre achamos que cada criana tem um jeito infantil de expressar-se, sem maiores conseqncias ou preocupaes. A P. s vezes uma menina esperta e faz as coisas que pedimos pr ela. Outras vezes ela estava lenta, parecia falta de ateno, preguia, sei l. Na verdade ela aprende muita coisa e parece que aprende bem. Ns nunca percebemos, como disse, foi a escola que apresentou isso. A gente s notava que havia uma diferena pela lentido das respostas e raciocnio. Ele sempre foi muito dcil e afetivo. Na prescola no teve nenhum problema. Ele teve uma infncia aparentemente normal. Como ele grande, sempre acham que ele est atrasado. Mas ele um menino bom. Ele lento em casa, mas obediente. At os doze anos, sempre achamos que tudo ia bem, menos, claro, quando tinha algum problema de disciplina.

Famlia 6

Famlia 7

Famlia 9

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Quadro 4. Categoria Culpabilizao Familia 2 (...) este ano os livros atrasaram na entrega e a parte perdida na matria, e com isso nada no aprendizado. A agenda no tem um visto sequer da professora e nem da coordenadora. Meu filho diz que ela [a professora] chama a sua ateno na frente de outro aluno, ela defende dizendo que no bem assim, e com isso ele tem receio de perguntar e tirar suas dvidas Familia 5 A escola no me informou das dificuldades do L. no comeo... deixou amontoar muitas dificuldades. s vezes penso que alguma dificuldade que ele apresentou nas sries iniciais e no foi percebida [pela escola]. [A escola] no deu nenhuma orientao ou encaminhamento. como se tudo estivesse bem. Eu pensava errado, tinha uma postura de no cobrar de nenhuma das partes. Achava que a cobrana traria irritao de ambas as partes. Por outro lado, tambm acho que pode ser no tratamento em casa, muitas vezes brigo com o pai do L [o jeito de trat-lo], muito ignorante e fala muitos palavres. No estou dizendo que sou a melhor me do mundo, sou muito carinhosa e converso bastante com eles. Mas sei que s vezes muitas vezes sou brava e consigo agradar as manhas. O L. me cobra muito: diz que no dou ateno a ele, que s gosto da minha famlia [pai, me e irmos]. Famlia A escola quer progresso, e esto sempre comparando ele com 6. outras crianas, [eles] no tm pacincia. Famlia 8 Depois que eu me separei do pai dele [eu] pensei que alguma coisa poderia acontecer de imediato com o H., ele ficar deprimido, comear a ter problemas na creche ou ficar doente, porque tinha dois anos. Mas isso no aconteceu. Tudo continuou normal. Mas depois de uns dois meses comeou a acontecer, no na sade, mas nas outras coisas. Eu tenho pouco tempo para dar ateno a ele, porque tenho que cuidar do meu negcio, que o que nos mantm depois que o pai dele nos abandonou. Famlia 9 Acho que a escola devia ser mais compreensiva, pois ele esforado.

ANEXO

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APROVAO DO COMIT DE TICA