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EDUCAO MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: SOBRE APRENDER E ENSINAR CONCEITOS Zlia Granja Porto UFPE Rosngela Tenrio

o de Carvalho - UFPE Introduo 10.720... Esta foi a resposta dada por um aluno da 8a srie de uma escola do Recife ao resolver o problema da quantidade de peas produzidas por uma mquina em 4,5 dias, a 670 peas por dia de 8 horas. O estudante respondeu: "670x4 (referindo-se aos 4 dias) d 2.680; vezes 4 (referindo-se s 4 horas correspondentes metade de um dia de 8 horas) d 10.720". (O procedimento correto seria: 670x4,5). (Ceci, S., Schliemann, A., Porto, Z, Bown, M., Nunes, S. E Porres, V., 1993). Apesar de ter sua resposta contestada, o estudante confirma o resultado justificando" que o trabalho est bastante adiantado" O estudante resolveu o problema por multiplicaes sucessivas. Embora no seguindo o procedimento escolar, a resposta do problema seria aceitvel, caso a representao numrica decimal fosse adequada. O estudante registra horas inteiras como se fossem dcimos de dias. Falta-lhe a compreenso de que as operaes matemticas dos problemas tm como referncia uma nica unidade de medida "dias". O desempenho algumas vezes desconcertante dos estudantes na resoluo de problemas matemticos remete-nos a questes que vo alm da complexidade inerente ao sistema de representao dos nmeros. Por exemplo, a dificuldade de compreender problemas matemticos reflete tambm prticas escolares que priorizam a manipulao de smbolos desvinculados das quantidades que representam, atravs da memorizao de regras e algortmos que limitam o acesso dos estudantes ao significado dos smbolos e a sua relao com as situaes nas quais so usados. Tais prticas assumem uma dicotomia entre conhecer e fazer, e o conhecimento independente das situaes nas quais construdo e usado. Sabemos que quando se aprende de uma forma puramente memorstica o que se pode ser capaz de fazer representar ou utilizar mecanicamente o que se est fazendo ou dizendo. A aprendizagem significativa de um contedo qualquer implica inevitavelmente em sua memorizao compreensiva ou armazenamento numa rede ampla de significados. Partimos da concepo de que compreender construir significados. Em contraste com a definio clssica de significado como produto puramente cognitivo, decorrente de relaes abstratas que os indivduos constroem entre os smbolos e seus referentes, concebemos que os significados so gerados a partir das relaes entre mente, ambiente scio cultural e atividade. Desta forma, os significados no esto nas relaes entre sujeito e objeto, mas so mediados por argumentaes e representaes matemticas e pelas interaes sociais.

Mediante tais consideraes alguns princpios centrais teoria da atividade orientada para objetivos (Vygotsky, 1988; Leontiev, 1972; Saxe, 1991) deveriam ser retomados uma vez que do suporte viso de compreenso matemtica que ora discutimos. Tais princpios so: (1) o conhecimento algo produzido e apropriado atravs da participao dos indivduos em prticas sociais e culturais; (2) os conhecimentos se desenvolvem a partir de um conjunto de conceitos interdependentes; e (3) compreender construir significados atravs de aes mediadas por interaes sociais e pelos materiais e artefatos culturais (Porto, 1995). O conhecimento se d atravs da ao/reflexo que os indivduos exercem sobre a natureza e ambiente scio-cultural. Nesta viso, a mente, o ambiente scio-cultural e material relacionam-se reciprocamente. Desta forma, o conhecimento no pode ser visto como uma atividade isolada de seus contextos de emergncia. Considerando a interdependncia dos conceitos, compreendemos que o conhecimento matemtico organizado em dois campos conceituais definidos como um conjunto de conhecimentos que abrangem tipos de conceitos diferentes mas que interagem entre si. No campo das estruturas aditivas estariam as noes aritmticas de adio e subtrao e no campo das estruturas multiplicativas estariam os nmeros racionais, razo, proporo, espao vetorial, etc. (Vergnaud, 1983). Ainda, segundo o autor, o processo de desenvolvimento desses campos conceituais se d atravs das interrelaes entre as situaes problema, conceitos, procedimentos, representaes simblicas e operaes de pensamento. A compreenso do princpio Vygotskiano de que todas as funes psicolgicas superiores tm sua origem nas relaes sociais e interacionais exige entender o desenvolvimento e sua vinculao com a aprendizagem e consequentemente o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Este, entendido como a diferena entre o nvel de desenvolvimento de funes j estabelecidas e o de funes em emergncia. Este espao parece-nos de particular importncia na medida em que abre novas possibilidades para que o professor ensine e o aluno aprenda e construa conhecimentos. um espao de atuao pedaggica por excelncia. O que vai tornando-se claro para ns que o uso de materiais concretos no garante a eficcia da resoluo de problemas e a aprendizagem de conceitos. necessrio haver uma intencionalidade didtica para o desenvolvimento de um determinado conceito (Ausubel, 1983; Meira, 1991; Tompson, 1992 e Porto, 1995). Tais consideraes sugerem que a natureza das interaes que os sujeitos constroem numa determinada situao fundamental para a aprendizagem compreensiva. Outros fatores agem como mediadores entre o ensino e os resultados da aprendizagem: o conhecimento prvio, a percepo que o aluno tem da escola, do professor e das atuaes; as suas expectativas perante o ensino; as suas motivaes, crenas e atitudes; as estratgias que capaz de utilizar, entre outros, mas, sobretudo, o sentido que atribui prpria atividade de aprendizagem

Considerando a escola enquanto espao de ensino e aprendizagem e desenvolvimento cultural dos conhecimentos socialmente construdos e culturalmente transmitidos, acreditamos que a mesma tenha um papel fundamental na sistematizao dos conhecimentos matemticos, com compreenso. Portanto, cabe ao professor propor situaes didticas que tornem os conhecimentos efetivamente assimilveis e efetivamente transmissveis, permitindo aos alunos o uso competente dos conceitos matemticos aprendidos na escola. Instruo escolar e aprendizagem do conceito de Nmeros Decimais na EJA Reflexes sobre o ensino na Educao de Jovens e Adultos- EJA em situaes de capacitao, seminrios, eventos cientficos diversos, tm confirmado a importncia do ensino da Matemtica na EJA ao tempo em que indicam preocupao com o descompasso entre esse reconhecimento e os investimentos em estudos que contribuam para qualificao do ensino nesta rea. Segundo Jia (1987), a pesquisa sobre a alfabetizao matemtica na EJA desenvolvida pelo CEDI (Centro Ecumnico de Documentao e Informao) em 1990, identificou poucas teses de mestrado na rea e alguns poucos estudos isolados. Cita como referncia desses estudos as pesquisas desenvolvidas pela rea de psicologia cognitiva da UFPE, a partir de 1982. Essas ltimas, trazem ao debate social, acadmico e educacional a importncia dos conhecimentos matemticos construdos no mundo do trabalho por crianas, jovens e adultos trabalhadores. Revelam no s performances interessantes de trabalhadores (Schliemann, 1988) no enfrentamento de situaes que envolvem o conhecimento matemtico, mas, particularmente os limites desses conhecimentos para lidar com os algoritmos construdos cientificamente. Na verdade, tais estudos - pesquisas so de grande valia porque respondem s questes colocadas a respeito da aprendizagem da matemtica no cotidiano de suas culturas como tambm problematizam o ensino da matemtica nas escolas. Na ltima dcada no contexto da Amrica Latina, estudos sobre o domnio dos conhecimentos matemticos na EJA tm priorizado a anlise dos aspectos culturais do conhecimento dessa rea e em particular as situaes de ensino- aprendizagens no cotidiano da sala de aula. Dentre esses estudos podemos destacar: Um Novo Enfoque para o Saber Matemtico do Professor (Bertoni); Conhecimento Matemtico da Prtica e o Escolar da Perspectiva da sala de aula (Carvalho); Os Saberes Prvios de Jovens e Adultos (Mario); Um Currculo de Matemtica para Educao Bsica de Jovens e Adultos (vila); Algumas Proposies sobre a Didtica para o Ensino das Matemticas de Jovens e Adultos (Cornejo). De fato tais estudos, em sua maioria, buscam uma aproximao com o que se passa no interior da sala de aula. Em consonncia com a perspectiva de prover a EJA de uma ao pedaggica fundada na pesquisa, voltada para a anlise de modalidades de ensino articulada a aquisio de conceitos matemticos, (Brousseau, 1984) a pesquisa que embasou o presente trabalho elegeu como temtica de investigao as formas de conhecer e representar, reveladas pelos alunos/as, respeito dos nmeros decimais, associadas s formas de ensinar de um professor da EJA.
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Considera-se que o conhecimento matemtico dos nmeros decimais extremamente poderoso e til na medida em que amplia as capacidades construdas pelos indivduos, no mundo do trabalho, quando lidam com situaes de contagem, medio e clculo, nas quais os nmeros inteiros so insuficientes. Devido complexidade desse domnio matemtico, sua instruo vem sendo iniciada na 3a srie, prosseguindo na 4a e 5a sries do ensino fundamental. As dificuldades que muitos/as alunos/as enfrentam no seu aprendizado tm despertado o interesse de pesquisadores que centram as investigaes em questes relativas computao, ordenao e problemas com nmeros decimais (Bell, Fischer & Greer, 1984; Bell, Swan & Taylor, 1981; Hiebert & Wearne, 1985, 1988; Thompson, 1992; Sackur-Grisvard & Leonard, 1985; Resnick et al., 1988). Esses estudos tm chegado s mesmas concluses: falta aos alunos/as a compreenso do conceito de nmero decimal em virtude de a instruo escolar enfatizar a memorizao de regras que os/as mesmos/as aplicam inapropriadamente. Em estudo desenvolvido por Porto (1995) foram criadas tarefas que exploraram em detalhes a competncia de estudantes de 5a srie na resoluo de problemas de comparao e converso de nmeros decimais, durante atividades regulares na escola e entrevistas clnicas. Os resultados desse trabalho demonstraram que coordenar os dois sistemas representacionais, numrico e de medidas, exige relaes matemticas em funo da natureza das diferentes magnitudes existentes. Ento, a compreenso adequada para o domnio dos decimais no campo das medidas requer: 1. reconhecer uma relao entre 1 e 1/10, como uma caracterstica do sistema de numerao decimal; 2. reconhecer uma relao entre, e.g., 1 hora e 60 minutos, como uma caracterstica do sistema de medida; 3. reconhecer uma relao entre, e.g., 1 hora e 1/10 hora como uma caracterstica de coordenao entre o sistema numrica e de medida. As anlises das entrevistas e das observaes de sala de aula investigadas por Porto demonstraram que: o discurso matemtico desenvolvido na sala de aula foi restrito a situaes de computao e manipulao simblica dos nmeros decimais, em detrimento de situaes que incorporassem os diferentes sistemas de medio; os problemas que envolviam medidas temporais foram predominantemente resolvidos a partir da interpretao dos decimais como se fossem inteiros;

os estudantes argumentavam suas respostas revelando compreenso de que a unidade permanece a mesma quando um determinado "todo" partido. Desta forma havia compreenso da relao entre as partes inteira e decimal do nmero decimal, situando-o no campo dos quocientes; os problemas que envolviam medidas mtricas foram resolvidos com sucesso pela aplicao da regra de manipulao da vrgula com apoio de escalas mnemnicas, ensinadas em sala de aula; os problemas que envolviam medidas volumtricas com a presena de objetos fsicos foram resolvidos predominantemente a partir de pistas fornecidas pelo experimentador, revelando dificuldades de trabalhar este contedo atravs dos materiais concretos apresentados;

As anlises desenvolvidas nesse estudo sugerem alternativas para a Educao Matemtica, nos diversos nveis e modalidades de ensino, particularmente ao ensino dos decimais que dever centrar-se em situaes que envolvam os diversos sistemas de medidas. Os dados de Porto (1995) salientam a necessidade de investigar mais detalhadamente as concepes e dificuldades das crianas, dos jovens e adultos acerca dos nmeros decimais, particularmente ao lidar com inteiros e fracionrios em situaes de converso de medidas. A partir das consideraes apresentados acima, algumas reflexes e indagaes so levantadas: estariam os estudantes tratando os decimais como se fossem inteiros? que concepes geradas a partir dos nmeros inteiros estariam subjacentes utilizao dos nmeros decimais? como as situaes de ensino estariam (des) favorecendo a apropriao desse domno matemtico em jovens e adultos/as? que influncia teria os conhecimentos matemticos prvios de alunos/as jovens e adultos/as na situao de aprendizagem de nmeros decimais?

O estudo - Microanlise Interpretativa O estudo pesquisa que subsidia o presente trabalho envolveu 06 duplas de alunos/as de uma turma de Educao de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental (4a e 5a sries) na idade ente 18 a 50 anos de um Centro de Estudos Supletivo do sistema pblico de ensino da cidade do Recife. Do ponto de vista procedimental foram realizadas: (1) observaes de sala de aula (10 horas) abrangendo situaes de ensino das propriedades e operaes fundamentais dos nmeros decimais tentando apreender os mecanismos de mediao na transposio didtica

deste saber matemtico para situaes de ensino; (2) sesses de resoluo de situaes problema de comparao e converso de medidas mtricas e temporais e de computao de clculos com nmeros sem referentes explcitos; e (3) estudo piloto das tarefas para adequao metodologia proposta. A pesquisa em tela se props a desenvolver um processo de microanlise e interpretao tendo como unidade bsica de anlise a atividade envolvendo a descrio detalhada das aes de interao aluno-aluno e professor-alunos, na atividade. Neste sentido a anlise dos dados foi realizada de forma detalhada e interpretativa visando explicar as estratgias especficas que emergiriam na atividade dos estudantes em contextos distintos: sala de aula e sesses de resoluo de problemas. A descrio e interpretao das aes dos estudantes e professor na atividade de sala de aula foi recortada em episdios que contm seqncias de eventos na forma de aes, que permitiram identificar a emergncia do discurso caracterstico da sala de aula. Essa microanlise tem como suporte o modelo analtico desenvolvido por Saxe (1991), a partir da perspectiva terica de atividade orientada para objetivos (Leontiev, 1972), que enfatiza as interrelaes entre prticas culturais e processos de desenvolvimento cognitivo. Segundo Saxe, objetivos so um fenmeno emergente quando da participao do sujeito em prticas culturais. Quatro parmteros estariam relacionados ao surgimento de objetivos: 1. a estrutura da atividade; 2. as interaes sociais, nas quais objetivos se modificam e assumem determinandas formas (atravs de negociao entre os participantes do processo); 3. smbolos especficos e artefatos culturais; 4. conhecimentos anteriores que os indivduos trazem para prticas especficas. Vrias razes nos levaram a optar por este modelo de anlise: Os parmetros descritos por Saxe so consistentes com os objetivos desta pesquisa, permitiro analisar a emergncia e transformao de significados para os nmeros decimais, em situao de sala de aula. A sala de aula constitui uma prtica cultural e como tal uma atividade estruturada que envolve a emergncia de convenes, artefatos culturais e materiais simblicos. Como atividade estruturada, a sala de aula envolve "participantes" - professor, e alunos. Os estudantes e o professor so agentes da atividade, e entre estes ocorrem interaes que podem modificar os objetivos que emergem na atividade; Os conhecimentos so interdependentes. Assim, ao participar em atividades prticas, os
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conhecimentos e experincias anteriores emergem, influenciando as aes dos sujeitos em suas atividades. Em sntese, foram analisados como os objetivos que emergem na atividade contribuem para a constituio do significado de conceitos matemticos numa situao regular de sala de aula.

Os discursos de sala de aula - enunciados e sileciamentos: ..."Olha a virgula! Conta trs zeros e bota a virgula! " ... Os desafios para os professores promoverem aprendizagens significativas so enormes. De fato, romper com o modelo tradicional de ensino "memorstico" requer um alto grau de competncia pedaggica. Impe, sobretudo, compreender que o "desenvolvimento de significados e da compreenso vem atravs da negociao, e esse processo eminentemente social" (Schoenfeld, 1991). Esse entendimento indica que os significados matemticos so construdos nas relaes reais entre os indivduos a partir de sua participao em prticas sociais e culturais (Leontiev,1988). Meira (1991) argumenta que a compreenso matemtica resulta do engajamento dos indivduos em prticas especficas e um processo que envolve a negociao de significados em contextos de atividade. Os significados matemticos, portanto, no so uma rplica "mental" do que aprendido ou apreendido dos objetos que esto no mundo. Nessa perspectiva, trs dimenses merecem ser consideradas para a anlise da complexidade do ato pedaggico no ensino de conceitos matemticos, em particular, de nmeros decimais: 1. a primeira, um saber matemtico especfico e socialmente construdo: os sistemas de representao numrico e de medio organizados a partir de princpios e normas matemticas determinadas e transmitidas culturalmente. Enquanto sistemas numricos se organizam a partir de agrupamentos diferenciados: unidades, dezenas, centenas, unidades de milhar, para os inteiros e dcimos, centsimos, milsimos para os decimais. Os sistemas de medio tm sua organizao a partir de unidades de medida: metro, litro, quilo, hora, ano, e suas respectivas sub-unidades. Assim, o conceito de unidade, fundamental para a compreenso de decimais, assume natureza diversa: numrica e de medio; 2. a segunda dimenso, estreitamente vinculada a anterior, identifica como o professor faz a transposio desse conhecimento para situaes didticas na sala de aula. Ou seja, como o professor reorganiza ou reestrutura os saberes a partir das necessidades de aprendizagens caractersticas dos indivduos e como os vincula ao seu cotidiano; 3. a terceira dimenso abrange a compreenso que os alunos desenvolvem em situaes
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didticas especficas. Em partircular, as pessoas jovens e adultas tm experincias acumuladas ao longo de sua existncia e, portanto, pensam, tm motivaes, competncias, saberes e atitudes particulares. Os episdios a seguir, parte do corpus da pesquisa citada anteriormente, revelam um distanciamento de uma prtica pedaggica voltada para a aprendizagem significativa de conceitos matemticos. O contrato didtico que o professor estabelece contempla apenas uma das partes, o professor, como aquele que detm o conhecimento e por assim ser entendido, desconsidera situaes de interao, e principalmente as interaes entre os alunos, as representaes que estes trazem para a situao. Desta forma, reduz o conhecimento a apenas uma das possveis representaes deste conceito. Os alunos enquanto sujeitos da ao no se engajam na atividade. O episdio 1, transcrito a seguir, ilustra como o discurso do professor reflete a importncia dada a esse conceito. Fica, entretanto, restrito sintaxe do conceito. Episdio 1 Protocolo Prof. Agora vamos partir da frao decimal para transformar em nmeros decimais; 2/10 = 0,2 Por que? Porque ando uma casa para a esquerda, coloco a vrgula e leio igual a frao decimal. ... agora vou transformar 25/1000 em nmero decimal... Olha a vrgula! Conta trs zeros e bota a vrgula. Prof.: Agora... 395/100. A vrgula vai para onde, para se transformar em nmero decimal? Aluno: Dois, por causa da quantidade de zeros. Prof.: Isso! Por causa dos zeros. Se eu andasse com a vrgula para a direita, vai ficar o que? Agora, trs virgula cinquenta e seis sobre dez. Se s tenho um zero dou uma entrada para a esquerda: trs vrgula cinquenta e seis. Prof. Agora 95,03/1000. E agora como fica? Quantos zeros? Aluna: E essa vrgula?.... Prof:...... (silncio) Prof: Trs casas para a esquerda. Comentrios

O professor registra no quadro 2/10=0,2

professor

registra

no

quadro

2/51000=0,025

O professor no interage com a aluna e volta-se para toda a classe.

Esse dilogo confirma a convico do professor sobre a relevncia da vrgula como marcador de quantidade para a aprendizagem de nmero decimais. O modelo terico utilizado por esse professor pauta-se na memorizao de regras e procedimentos, e na concepo de ensino de nmero decimal reduzida a informaes e exercitao de tcnicas. Esse modelo preenche o espao que deveria ser reservado ao aluno para: resoluo de problemas, interpretao de situaes, busca de estratgias coletivas de soluo, discusso de pontos de vistas e diferentes formas de soluo. Conforme foi citado anteriormente neste trabalho a compreenso adequada dos nmeros decimais requer a coordenao de dois sistemas representacionais: o numerco e o de medidas. Segundo Carraher (1993), a dimenso numrica importante, mas no se pode perder de vista a dimenso das quantidades, sobretudo quando se trata da compreenso dos racionais. A coordenao desses sistemas gera complexas relaes matemticas em virtude das diferentes bases de partio das unidades de medidas dos sistemas de medio, quer duodecimal, sexagesimal ou decimal. Episdio 2 Protocolo Comentrios

Prof. : Depois que vocs j sabem mais ou menos o que um nmero decimal vamos saber o que operaes com nmeros decimais. Os repetentes j sabem como fazer: basta colocar vrgula abaixo de medida em que verbaliza o professor vrgula. Como vou arrumar? 0,3+0,005+3,2 registra, no quadro, as parcelas segundo o Vrgula sempre abaixo de vrgula. algortmo. ...Agora outro exemplo. O professor d outros exemplos para os alunos efetuarem as operaes. Sai da sala e volta um tempo depois para fazer a correo no quadro sem, no entanto, considerar as formas de representaes dos alunos.

O episdio 2, pode ser analisado sob dois aspectos: conceitual e didtico. No que tange ao aspecto conceitual, observa-se no discurso do professor, enunciados que reafirmam seu entendimento de que a regra de manipulao da vrgula se constitui como uma habilidade suficiente para compreenso do conceito de nmero decimal. possvel que seu discurso esteja ancorado na crena de que essa habilidade de manipular virgulas tem funcionado. Todavia, os resultados de algumas pesquisas demostraram que esta regra funciona apenas para a aprendizagem de sistemas de medio, com base 10. Desta forma, a aprendizagem de nmeros decimais no deveria ficar restrita a uma relao numrica decimal (1:10) pois isto poder constituir um obstculo aprendizagem desse conceito.

No que se refere ao segundo aspecto, a anlise do contrato didtico estabelecido por esse professor, de forma implcita, pressupe que o papel do professor transmitir informaes e que o aluno pode se virar sozinho frente ao conhecimento. Esta concepo se confirma pela postura ausente do professor como mediador das interaes na sala de aula deixando de lado a possibilidade de reflexo acerca dos obstculos epistemolgicos ocorridos na situao.

Consideraes finais O caminho que a escola tem encontrado para ensinar conceitos matemticos vem sendo a manipulao de smbolos desvinculados dos seus referentes. Pesquisas tm mostrado que este caminho tem levado muitos alunos ao insucesso escolar. Ento, estabelecer vnculos abstratos entre os smbolos e as quantidades que representam, seria um dos objetivos do ensino de conceitos matemticos. Em contraste com esta viso a nossa anlise, props que a compreenso socialmente construda e mediada por representaes diversas e interaes sociais, e os significados existem nas relaes entre a mente, o ambiente e a atividade. Considerar estes aspectos no ensino e na aprendizagem de conceitos matemticos e nos programas de formao de professores so questes fundamentais.

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