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A HISTRIA DA CINCIA E O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS : UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA Eliana Guidetti do Nascimento2 Vera

Lucia Bahl de Oliveira Resumo O papel desempenhado pela Histria da Cincia no ensino de biologia tem sido objeto de inmeras discusses. O objetivo deste trabalho trazer tona novos elementos que corroborem com esta discusso, demonstrando a utilizao da Histria da Cincia no ensino de biologia, no ensino mdio. Assim, apresentamos a investigao de uma estratgia didtico-pedaggica baseada no uso de um caso histrico, em que o ensino de biologia estar contemplando explicitamente, alm de aspectos conceituais, aqueles referentes natureza e dinmica da cincia, rompendo dessa forma com a perspectiva conteudista e, portanto, deformada, de um ensino de biologia baseado na mera transmisso do produto final desse conhecimento. O estudo de um caso histrico surge aqui como uma proposta de estratgia para o trabalho com o contedo acerca do sistema circulatrio humano em turmas de 2. Srie do Ensino Mdio em escolas pblicas, tendo como forma de registro por parte dos alunos, os mapas conceituais. Palavras-chave: Ensino de Biologia, Histria da Cincia, sistema circulatrio, mapas conceituais.
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INTRODUO As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) para a Biologia, lanadas pela SEED - Pr trazem como principal pressuposto a necessidade de um resgate aos contedos, uma vez que os parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ao defender um ensino baseado em Competncias e Habilidades, bem como a insero dos Temas Transversais, acaba por colocar os contedos e, consequentemente o papel do professor, em um segundo plano. Porm no h ingenuidade por parte das DCEs ao defender um ensino baseado apenas nos contedos, ou seja, um ensino meramente memorstico. As Diretrizes trazem em seu corpo propostas que defendem os contedos inseridos em seu contexto de construo, ou seja, a discusso de como se deu a construo e a elaborao destes contexto, acreditando que isso possa auxiliar o aluno a ter uma viso menos distorcida e, portanto, mais real da dinmica do conhecimento cientfico. Como alcanar essa meta? Como cumprir essa tarefa uma vez que para grande parte dos alunos, a Biologia no passa de um conjunto de nomes a ser memorizado e de estudos de situao que, na maioria das vezes, esto totalmente fora de suas

experincias cotidianas. Em geral, estes alunos no fazem uma conexo entre a Biologia estudada e o mundo ao seu redor. Podemos afirmar que isso ocorre, dentre outros fatores, porque o aluno no constri o significado dos conceitos, ele apenas os memoriza, sem sequer encontrar correlao entre os vrios conceitos de uma determinada rea de conhecimento biolgico. Para isso seria necessrio a utilizao de instrumentos que possibilitassem ao aluno tal construo. Assim, baseado nas propostas das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Biologia e acreditando no potencial da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e no uso dos Mapas Conceituai de Novak, desenvolvemos esta proposta. Defendemos neste trabalho que partir dos conhecimentos prvios dos alunos, levando em conta o que j sabem, pode ser um bom ponto de partida. Alm disso, defendemos ainda que a histria da Cincia pode auxiliar o professor a compreender como se d, em geral, a construo cognitiva do conceitos, bem como auxiliar o aluno na construo e organizao dos conceitos apresentados. Diante disso, defendemos uma proposta didtico metodolgica para o Ensino Mdio, nas aulas de Biologia, que faa uso da Histria da Cincia, parta dos conhecimentos prvios dos alunos, fundamentando-se na Teoria da Aprendizagem Significativa, nos moldes propostos por Ausubel e que permita ao aluno organizar e construir seus conhecimentos fazendo uso dos mapas conceituais, conforme proposto por Novak. Assim, na forma de uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativo, conforme proposto por LDKE e ANDR (1996) este trabalho pretende apresentar os resultados de um estudo com a aplicao da histria da cincia, na formao dos conceitos relativos ao sistema circulatrio, com alunos do 2. Ano do Ensino Mdio, objetivando que estes concebam uma nova viso da natureza do conhecimento cientfico, percebendo-o em seu carter provisrio cientfico e, portanto, como uma construo humana, falvel, temporal e histrica. Nosso trabalho encontra-se assim dividido: os pressupostos tericos que fundamentaram nossa prtica; a proposta didtica por nos desenvolvida e aplicada e os resultados que encontramos. 1- FUNDAMENTAES PARA A ANLISE

Apresentaremos, a seguir, os principais autores que nos fundamentaram na execuo deste trabalho, uma vez que os dados e posies apresentadas no mesmo necessariamente sero embasados por esses referenciais. Uma vez que nosso trabalho exigia inicialmente a reconstruo histria de um conceito trabalhado nas aulas de Biologia, recorremos a pesquisadores que nos apresentassem as idias do como realizar essa reconstruo e a autores que j fazem este trabalho. Assim utilizamo-nos das idias de Martins (ano), Celestino (ano), Batista(ano). Para auxiliar na reconstruo da formao dos conceitos que envolvem a circulao, sero

utilizadas as idias disseminadas por Delizoicov (2006), Masson (1962) e Campos e Nigro (1990). Defendemos que todo professor necessita ter como referencial para seu trabalho em sala de aula, uma teoria de aprendizagem. Acreditamos que o pluralismo metodolgico apresentado por alguns professores no est respaldado no seu desejo consciente de melhorar as chances de aprendizagem de seus alunos e sim reside no fato do professor, ao desconhecer a importncia de basear-se em uma teoria de aprendizagem, literalmente tentar atirar para todos os lados. Na nossa prtica diria e neste trabalho, escolhemos como referencial de aprendizagem a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1992). Segundo este autor, a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seus conhecimentos prvios. Do contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que no houve essa incorporao e atribuio de significados, e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente. Dentre os colaboradores de Ausubel e de sua teoria de aprendizagem destaca-se Novak. Esse pesquisador alm de humanizar a teoria da Ausubel que se apresentava inicialmente bastante cognitivista cria um instrumento facilitador da aprendizagem significativa, chamado de Mapas Conceituais. Para realizar os registros da construo da aprendizagem dos alunos, usamos os mapas conceituais. O mapa conceitual representa simultaneamente o processo de organizao do conhecimento, com o estabelecimento das relaes, e o produto, por meio dos conceitos (NOVAK, 1977). Assim, ao dispor sob a forma de um esquema os conceitos conhecidos, relacionando as noes iniciais com outras tambm j conhecidas e estabelecendo uma hierarquia, o aluno pode organizar o seu conhecimento de maneira autnoma e corrigir seu raciocnio durante a organizao do mapa. Assim, partimos do princpio que uma aprendizagem significativa dos conhecimentos cientficos requer a participao dos estudantes na construo dos conhecimentos, que habitualmente so transmitidos j elaborados. Acreditamos ser preciso superar o reducionismo e as vises deformadas da natureza para que os alunos dem novo sentido s coisas que acontecem ao seu redor, aproximando seu pensamento do cientfico. Para tanto preciso que os professores saibam dar oportunidade aos estudantes de exporem suas idias sobre os fenmenos estudados. nisso que se baseia nossa pesquisa. 1. O ensino de Biologia: algumas consideraes A Biologia enquanto uma cincia de sala de ala relativamente nova. O Brasil no incio de sua histria no possua vocao cientfica, e, como tal, as disciplinas que mereciam destaque nas suas grades eram as disciplinas das reas humanas. Podemos afirmar que, no Brasil quando da criao do criao do Colgio D. Pedro II, no Rio de Janeiro em 1838, haviam poucas atividades didticas nas Cincias como Histria Natural, Qumica, Fsica e a Matemtica, e com predomnio da formao humanista .No mundo todo neste perodo a Biologia era entendida como a busca da verdade com base no pensamento biolgico mecanicista, baseado nas idias de que todos os fenmenos da vida tm um encadeamento e todos podem ser explicados mecanicamente. Por conta disso, seu ensino era predominantemente mecanicista, fato

este que, infelizmente se reflete fortemente nos dias atuais. Sua metodologia era centrada em aulas expositivas. Quanto aos contedos trabalhados nessa poca, davam-se prioridades s biografias de cientistas importantes e demonstrao de seus experimentos (PARAN, 2006 p. 21). Na realidade podemos observar como essa forma de ver o ensino de Biologia se refletiu e ainda se reflete nas aulas do ensino Mdio e mesmo nos cursos de formao de professores. Outro momento significativo para o Ensino de Biologia pode ser encontrado em meados da dcada de 1960. As ideologias polticas influenciaram fortemente a educao brasileira, em especial as polticas estabelecidas entre o Brasil e os estados Unidos.. Na ocasio, o sistema educacional brasileiro sofreu forte influncia de educadores americanos, tendo em vista os Estados Unidos passarem a prestar assistncia tcnica e financeira ao Ministrio da Educao e Cultura. Essa parceria resultou em vrios acordos de cooperao, conhecidos como Acordos MEC / USAID que acabaram por definir reformas educacionais no Ensino Superior e no Ensino do ento 1 e 2 Graus. Tal cenrio favoreceu o desenvolvimento das tendncias Tecnicistas, que enfatizavam a aplicao de princpios cientficos para resolver problemas educacionais. Passaram a ser relevantes os contedos de ensino derivados da cincia objetiva em detrimento daqueles eivados de subjetividade (Veiga, 1978, p. 53). Como resultado disso, os laboratrios de Biologia foram construdos e equipados em muitas escolas, sem que o docente tivesse sido preparado para isso, o que no resultou de maneira nenhuma em uma melhoria da educao cientfica. Segundo Krasilchik (2004) apesar de os currculos apresentarem proposies que enfatizassem a aquisio de conhecimentos atualizados e a vivncia do mtodo cientfico, o ensino de Biologia, na maioria das escolas brasileiras, continuou a ser descritivo, segmentado e terico. Em 1998, o Ministrio da Educao colocou disposio da comunidade escolar, no documento intitulado Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta de reorganizao curricular coerente com o iderio presente na Lei n 9.394/96. Embora no seja nosso intuito discutir esse documento, acreditamos ser necessrio enfatizar alguns pontos relativos ao mesmo. O ensino de Biologia, especificamente, tratado nos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (1999), complementado nos PCN+ Ensino Mdio (2002), que explicitam a inteno de orientar a construo de currculos levando em conta questes atuais decorrentes das transformaes econmicas e tecnolgicas provocadas pelo aumento da interdependncia entre as naes:
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, determinar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL- MEC, 2001, p.9)

Nossa preocupao enquanto educadores, no que diz respeito a esse documento o vis por meio do qual ele foi construdo. Embora conhecedores da necessidade da constante aprendizagem necessria ao mundo moderno, o chamado aprender a aprender, nos parece, que, neste documento, essa viso se apresenta, por vezes distorcida. Fazendo uso da viso proposta por diversos autores, acreditamos que as concepes propostas pelo documento podem constituir-se em situaes que poderiam onerar a sala de aula. Propostas que parecem deslocar o papel do professor para o de coadjuvante na sala de aula, ou que apontam o aluno como nico responsvel pela sua aprendizagem , a nosso ver, duvidosa. Diante disso, a proposta do Governo do Estado do Paran para a construo coletiva de diretrizes prprias para o Estado, fundamentadas dentre outras na Pedagogia Histrico Crtica, nos parece um avano substancioso. Como afirmam as Diretrizes Curriculares Estaduais para Biologia:

Estas Diretrizes Curriculares, portanto, fundamentam-se na concepo histrica da Cincia articulada aos princpios da Filosofia da Cincia. Ao partir da dimenso histrica da disciplina de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construo do pensamento biolgico. Estes marcos foram adotados como critrios para escolha dos contedos estruturantes e dos encaminhamentos metodolgicos. (PARAN, 2008 p. 15 grifo do autor)

Assim, a proposta que ora desenvolvemos para esta pesquisa est alicerada nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Biologia.

1.2- O uso da Histria da Cincia na sala de aula As discusses acerca do uso da Histria da Cincia para os trabalhos com ensino de Biologia no so recentes. Matthews (1995) estudioso deste tema, aponta que essa discusso teve incio no final do sculo XIX. Segundo este autor Ernst Mach (1838-1916), fsico e filsofo austraco cujo trabalho teve grande influncia sobre o pensamento do sculo XX, defendia uma abordagem histrico-filosfica para o ensino de cincias nas escolas. Para ele a histria e a filosofia da Cincia poderiam contribui significativamente par o ensino cientfico. Defendia a instruo histrica competente, ou seja, o uso competente da Histria da Cincias nas salas de aula. Seus principais textos didticos sobre Mecnica (1883), Calor (1869) e tica (1922) seguiam essa orientao.Outros autores, posteriormente tambm levantaram suas vozes na dessa

desta tese. No sculo XX, por exemplo , Pierre Duhem (1861-1916) se levantou em defesa do que ele chamava de mtodo histrico no ensino de Fsica. A relao entre o desenvolvimento cognitivo individual e o processo de desenvolvimento conceitual histrico tem, na literatura sobre o uso da Histria e Filosofia da Cincia em sala de aula, um lugar de destaque. Matthews (1995 p. 178) aponta para o incio dessas discusses a partir da publicao de A fenomenologia do esprito de Hegel (1806), idia essa que debatida por Ernest Mach e Pierre Duhem no fim do sculo XIX. No sculo XX, essa discusso reiterada por Jean Piaget, que fundamenta a teorizao do desenvolvimento cognitivo tambm com esse enfoque. Para Piaget e Garcia (1987) os mecanismos de passagem de um estgio ao seguinte, na histria da cincia, possuem notveis convergncias aos da passagem de um estgio psicogentico ao seu sucessor. Mesmo entre autores que no reconhecem os trabalhos de Piaget como essenciais, como o caso de Nussbaum (2000), afirmam que h fortes indicativos de uma correlao muito estreita entre a dinmica das mudanas ocorridas na estrutura cognitiva dos aprendizes e aquelas observadas na histria da Cincia. Acreditamos e utilizamo-nos dessa idia para respaldar a utilizao da histria da Cincia nas aulas de Biologia. A insero da histria da cincia na Educao Bsica requer preparo especial do professor neste aspecto; caso contrrio pode-se incorrer numa situao desfavorvel ao ensino de cincias embasado na histria das cincias. O professor sem a formao necessria ao tentar simplificar esse conhecimento pode incorrer em erros e adentrar a chamada pseudo-histria, ou a quasehistria composta na maioria das vezes, apenas por anedotas e fatos sem relevncia. Fato freqente na escola, uma vez que os professores encontram disponveis na grande maioria dos livros didticos apenas esse tipo de histria, o que dificultaria sobremaneira seu trabalho. Klein (1972) e Whitaker (1979). autores contrrios a insero da histria no Ensino Bsico, argumentam neste sentido, que o uso da histria poderia fazer com que os estudantes perdessem a confiana nos resultados cientficos, uma vez que teriam poucas condies cognitivas para compreender a dinmica deste conhecimento. Matthews rebate esses argumentos e apresenta outros, em favor do uso da Histria e Filosofia da Cincia e sala de aula. Para Matthews (1995), os principais argumentos reunidos at ento favorveis ao uso da Histria da Cincia no ensino eram: a motivao dos alunos; a humanizao da cincia; a melhor compreenso dos conceitos cientficos a partir da anlise do seu desenvolvimento; o intrnseco mrito do entendimento de certos episdios chaves na Histria da Cincia; a historicizao da cincia, ou a demonstrao de que a cincia mutvel e instvel e que, conseqentemente, o entendimento das atuais correntes cientficas est sujeito transformao; o rico entendimento do mtodo cientfico, mais genericamente falando, da natureza da cincia. Aps os inmeros debates sobre a utilizao ou no da Histria e Filosofia da Cincia em salas de aula, muitos pesquisadores na rea de ensino de cincias debruaram-se sobre o tema, o que fez proliferar dezenas de outros artigos sobre o assunto. Esses artigos tm oferecido importantes contribuies na medida em que vm desenvolvendo experincias com enfoque histrico na sala de aula. Na seara das discusses atuais acerca das contribuies da Histria da Cincia para o ensino de cincias, Teixeira, El-Hani e Freire Jnior (2001) defendem que num curso com enfoque histrico h mudanas significativas na compreenso da natureza da cincia. Para eles

os resultados obtidos indicam a ocorrncia de uma mudana geral significativa e favorvel na concepo dos estudantes acerca das vrias questes tratadas, que abordam uma srie de aspectos de sua compreenso sobre a natureza da cincia (TEIXEIRA, EL-HANI e FREIRE JNIOR, 2001 p. 13). Porm, na prtica, existem ainda muitas resistncias quanto ao uso da Histria da Cincia em sala de aula; este assunto no de forma alguma uma unanimidade. Muitos so os professores que desconhecem essa discusso e mesmo as possibilidades da utilizao deste enfoque. Embora no seja o objeto de estudo desta pesquisa, acreditamos que preciso destacar que a maioria dos professores no teve, durante sua formao inicial, e muitos nem em formaes continuadas, pouco ou nenhum acesso a referenciais tericos que discutam essa abordagem. Dentre os autores que discutem esse importante ponto, buscamos nos debruar mais detalhadamente em Schnetzler (2002) que apresenta dados que ratificam nossa consideraes. As pesquisas realizadas no ensino superior a respeito da melhora da qualidade no ensino das Cincias no chega at a sala de aula, o professor no acompanha essas discusses e, portanto no as vivencia em sua prtica. Diante disso, as tentativas de aproximao da academia com as escolas de Ensino Fundamental e Mdio fazem-se importantes e urgentes, Acreditamos, portanto que to importante quanto este ponto destacar que, mesmo entre os defensores do uso da Histria da Cincia na sala de aula, h os que a vem apenas como objeto decorativo, usada apenas para motivar o aluno ou mesmo chegando a sugerir que ela deva ser alterada para que o aluno melhor compreenda a cincia. Em posio contrria a esta ltima posio, o papel da Histria da Cincia, assumido nesta investigao, o de levar o aluno a compreender o processo de formao dos conceitos cientficos, tornando-o mais apto a compreender o mundo em que vive e a cincia que o rodeia. 1.3- A Aprendizagem Significativa Os princpios da Teoria da Aprendizagem Significativa foram desenvolvidos por Ausubel, porm no Brasil o professor Marco Antonio Moreira um grande disseminador dessa teoria tendo escrito inmeros trabalhos sobre o assunto, portanto, alm das fontes primrias do prprio Ausubel, recorremos inmeras vezes aos trabalhos do professor Moreira para estudar melhor os pressupostos desta teoria. O conceito bsico da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa. Para esse autor, a aprendizagem dita significativa quando uma nova informao adquire significados para o aluno por meio de uma espcie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivduo. Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva que servem de ancouradouro para a nova informao so chamados por Ausubel de subsunores. Quando ocorre uma aprendizagem significativa h uma interao entre o novo conhecimento e o j existente, na qual ambos se modificam. medida que o

conhecimento prvio serve de base para a atribuio de significados nova informao, ele tambm se modifica. Novos subsunores vo se formando; subsunores vo interagindo entre si. A estrutura cognitiva est constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa. O processo dinmico; o conhecimento vai sendo construdo (MOREIRA e ROSA, 1986) Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca internalizado pelo aprendiz de maneira literal. Como a estrutura cognitiva do aluno idiossincrtica, cada indivduo far do processo de aprendizagem significativa, um processo nico.
Aprender significativamente implica atribuir significados e estes tm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuio de significados pessoais, sem relao com o conhecimento preexistente, mecnica, no significativa. Na aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira arbitrria e literal na mente do indivduo. O que no significa que esse conhecimento armazenado em um vcuo cognitivo, mas sim que ele no interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire significados (MOREIRA 1988, p.2)

Na aprendizagem Significativa o indivduo capaz de, progressivamente integrar e diferenciar conceitos, em um processo que Ausubel (1982) chama de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Diferenciao progressiva: no curso da aprendizagem significativa, os conceitos que interagem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuio de novos significados vo tambm se modificando em funo dessa interao, vo adquirindo novos significados e se diferenciando progressivamente. Reconciliao integrativa: outro processo que ocorre no curso da aprendizagem significativa o estabelecimento de relaes entre idias, conceitos, proposies j estabelecidas na estrutura cognitiva, isto , relaes entre subsunores. Elementos existentes na estrutura cognitiva com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciao so percebidos como relacionados, adquirem novos significados e levam a uma reorganizao da estrutura cognitiva Esses dois processos dois processos relacionados ocorrem no curso da aprendizagem significativa. importante lembrar que aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem correta; a aprendizagem que faz sentido para o aluno no necessariamente a correta. O papel do professor reside em fazer com que os conceitos cientificamente corretos sejam assimilados de forma significativa pelos alunos. 1.4- O Uso dos Mapas Conceituais

Segundo Moreira (1988) os Mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa. Assim, os mapas conceituais podem ser utilizados como recursos em todas essas etapas, assim como na obteno de evidncias de aprendizagem significativa, ou seja, na avaliao da aprendizagem. De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. Foram pensados por Novak (1977) para auxiliar os alunos a apresentarem a forma como sua estrutura cognitiva estava organizada em relao queles conceitos. So, portanto, diagramas de significados, de relaes significativas; de hierarquias conceituais (MOREIRA, 1988). Existem muitos tipos de mapas conceituais, eles podem seguir um modelo hierrquico no qual conceitos mais inclusivos esto no topo da hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos especficos, pouco abrangentes, esto na base (parte inferior). Podem apresentar os conceitos mais abrangentes no centro e os mais especficos na periferia. Nos mapas as setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direo a determinadas relaes conceituais, mas no so obrigatrias. Observe o exemplo abaixo:

Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais Fonte: site portal MCE (mapas conceituais na educao)

O mapeamento conceitual uma tcnica muito flexvel e em razo disso pode ser usado em diversas situaes, para diferentes finalidades: instrumento de anlise do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem, meio de avaliao (Moreira, 1988). Nosso interesse nesse instrumento reside no fato de que eles podem ser usados para mostrar relaes significativas entre conceitos ensinados em uma aula ou em uma unidade de estudo. So representaes concisas das estruturas conceituais que esto sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas, bem como permitem ao professor e aos alunos que o esto construindo, observar como os conceitos esto se relacionando na estrutura cognitiva. Entretanto, diferentemente de outros materiais didticos, mapas conceituais no so autoinstrutivos: devem ser explicados pelo seu construtor (Moreira, 1980). Assim a aula utilizando o mapa conceitual no se encerra na construo dos mesmos, preciso que o professor reserve um tempo para que os alunos possam explicar seus mapas. Explicaes do aluno, orais ou escritas, em relao a seu mapa facilitam muito a tarefa do professor nesse sentido. neste momento que o professor ter mais clareza de como os alunos construram e relacionaram os conceitos em questo. Com relao aos momentos em que os mapas podem ser utilizados em sala de aula, Moreira (1988 p. 4) descreve que:
Na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem essa tcnica para analisar artigos, textos captulos de livros, romances, experimentos de laboratrio, e outros materiais educativos do currculo, eles estaro usando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem. Como instrumento de avaliao da aprendizagem, mapas conceituais podem ser usados para se obter uma visualizao da organizao conceitual que o aprendiz atribui a um dado conhecimento. Trata-se basicamente de uma tcnica no tradicional de avaliao que busca informaes sobre os significados e relaes significativas entre conceitos-chave da matria de ensino segundo o ponto de vista do aluno.

A aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio de significados pessoais. Neste sentido, os mapas conceituais, traados por alunos refletiro tais significados. Quer dizer, mapas feitos por alunos tm componentes idiossincrticos. Isso significa que no existe mapa conceitual correto. Um professor no deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo contedo, como se fosse o correto, e sim um mapa conceitual para esse contedo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e s relaes significativas entre eles. De maneira anloga, nunca

se deve esperar que o aluno apresente na avaliao o mapa conceitual correto de certo contedo. Isso no existe. O que o aluno apresenta o seu mapa e o importante no se esse mapa est certo ou no, mas sim se ele d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo (MOREIRA, 1988).

2- UMA RECONSTRUO HISTRICA DO SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO Nossa pesquisa historiogrfica apresentar as principais mudanas que envolvem as descobertas relativas ao sistema circulatrio humano, em especial no intervalo de tempo entre o modelo de Galeno (200 d.C.) e o modelo que o ir substituir, o modelo de Harvey (1700 d.C.). Consideraremos que a mudana de um modelo para outro o que Thomas Kuhn considera uma mudana de paradigma, e as mudanas e aperfeioamentos ocorridos neste meio tempo, o que ele considera de cincia normal. Destacamos que essa reconstruo histrica j foi utilizada para a aplicao de uma outra proposta de trabalho com alunos do ensino fundamental e, portanto, encontra-se publicada em Nascimento et. al. (2008). A circulao sangnea alvo de discusso desde muito tempo. As primeiras noes sobre o sistema circulatrio iniciam-se com Hipcrates (460-340 a.C.), que reconhecia que o pulso dependia do corao. Aristteles (384-322 a.C.) acreditava que o corao era a sede da inteligncia e local da formao do calor animal. Para ele o corao era dotado de 3 cavidades sem qualquer relao com a circulao do sangue. Praxgoras (400-300 a.C.) foi o primeiro a fazer a distino entre veia e artria. Galeno (130-200 d.C.), ao propor seu modelo para explicar o movimento do sangue no corpo humano, pautou-se em conhecimentos de anatomia e de fisiologia adquiridos em seus prprios estudos, em concepes assentadas em crenas mantidas pela tradio e na viso de mundo de sua poca. Galeno se contraps a alguns de seus antecessores como, por exemplo, Aristteles, ao defender que os vasos partiam do fgado e no do corao; a Erasstrato, que afirmava existir ar nas artrias quando para Galeno elas continham sangue (GARRISON, 1966). Estes conhecimentos serviram de suporte para que Galeno elaborasse seu modelo para o sistema sangneo. Na concepo de Galeno, os alimentos seriam absorvidos no intestino e seriam posteriormente levados por um grosso vaso (atual veia porta) para o fgado. L se transformaria em sangue. Seria ainda impregnado por uma essncia especial, constituda de espritos naturais, responsveis pelas atividades primrias, menos nobres, do organismo. (PORTO et al.apud DELIZOICOV, 1997). As veias que partiam do fgado distribuiriam os espritos naturais por todos os rgos; neles, os espritos naturais dariam origem a cada uma das substncias que lhes cabiam produzir. A movimentao do sangue no acontecia por meio de um fluxo contnuo, mas dependia de um mecanismo que era comparado, por Galeno, ao das mars, com fluxos e refluxos. Durante os perodos de descidas, as veias absorviam os resduos produzidos pelo organismo. O fgado seria ainda o centro do sistema circulatrio, dele partiria um

grosso vaso (atualmente veia cava) que conduziria o sangue impuro para o ventrculo direito e dele partiria um outro vaso calibroso (artria pulmonar, atualmente), que levava o sangue para o pulmo. Ali, os resduos eram vaporizados para serem eliminados na expirao (MASSON, 1962) Parte do sangue chegava ao ventrculo esquerdo atravs de poros e canalculos invisveis, existentes no septo interventricular. No ventrculo esquerdo o sangue entra em contato com o ar que penetra nos pulmes durante a inspirao e que era levado quela cmara pelas veias pulmonares. Assim, o sangue ficava impregnado dos espritos vitais, tornando-se por isso, mais vermelho. Por intermdio da artria aorta, o sangue se dirigia ao crebro e ali se impregnava de espritos animais, os elementos mais nobres. Pelo mesmo mecanismo, comparvel ao das mars, o sangue vitalizado era distribudo por todo o corpo. (DELIZOICOV, 1997).

Fig. 01 O sistema circulatrio segundo Galeno

Fonte : Sociedade Brasileira de Cardiologia O modelo de Galeno perdurou por cerca de 1500 anos. A disseminao de suas idias ocorreu por meio de palestras e nas prticas mdicas realizadas, ressalta-se tambm a descrio das suas descobertas em seus livros que desempenharam importante papel na circulao coletiva de idias, pois serviram como fonte para estudos durante todo o perodo medieval, permanecendo at a Idade Moderna. Os manuais garantiram a disseminao de seu pensamento e o contedo teolgico de suas idias recebeu amplo apoio da igreja crist (MELO, 1989, apud DELIZOICOV, 1997). Galeno no deixou discpulos especficos e nem escola estabelecida. Depois de sua morte, nenhuma novidade significativa foi introduzida nos conhecimentos j estabelecidos. As cincias chamadas pags, como as artes, a anatomia, a fisiologia e as respectivas pesquisas prticas, tiveram pouco incentivo para se desenvolverem, o

que contribuiu para a preservao do galenismo. (SINGER, 1996, apud DELIZOICOV, 1997). No Renascimento, importantes inovaes processaram-se na cincia, na arte, na poltica, ocorrendo valorizao do trabalho manual, sobretudo, aquele dos artesos e artistas. O movimento naturalista nascido no sculo XIII teve grande influncia nos estudos anatmicos, uma vez que os artistas interessaram-se pela representao fiel do corpo humano. Leonardo da Vinci (1452-1519), por exemplo, artista, engenheiro, matemtico, bilogo e artista/anatomista, interessou-se pela estrutura do corpo e pelas funes de seus rgos. Uma das conseqncias do esprito artstico para as escolas mdicas foram as ilustraes em livros e, no incio do sculo XVI, esboos anatmicos eram impressos em panfletos usados por estudantes de Medicina e de Artes (SINGER, 1996, apud DELIZOICOV, 1997). 4 Andr Veslio (1514-1564) foi o primeiro mdico que uniu a dissecao com a exposio e o primeiro a utilizar desenhos artisticamente executados (RADL, 1988, apud DELIZOICOV, 1997). Antes de Veslio, o trabalho mecnico de dissecar, realizado em grandes auditrios pelos demonstradores ou barbeiros, tinha a finalidade de auxiliar os expositores a inculcar nos estudantes as verdades encerradas nas obras de Galeno. A crescente utilizao de desenhos em textos de anatomia (MAYR, 1998) constituiu um outro procedimento para a circulao de conhecimentos. Veslio publicou De Humani Corporis Fabrica em 1543, na Basilia. Seu livro constitui no s o alicerce da medicina moderna como cincia, mas a primeira realizao da prpria cincia em tempos modernos. O prprio ttulo sugestivo do imaginrio mecnico aplicado ao corpo humano (BERNAL, 1976, apud DELIZOICOV, 1997). Ele, que inicialmente teria afirmado categoricamente no ter encontrado poros ou canalculos no septo intraventricular, devido tradio das idias de Galeno, afirmou posteriormente, que seus experimentos estavam incorretos. (CAMPOS e NIGRO, 1999). A explicao que substituiria as idias de Galeno necessitava ainda de uma anlise completamente nova, que integrasse a anatomia com a curiosidade renascentista pelas mquinas, ou seja, foles, bombas e vlvulas, originando assim uma nova fisiologia experimental (CAMPOS e NIGRO, 1999). Contemporneo de Veslio, Miguel de Serveto (1511-1553), mdico espanhol e telogo, realizou observaes importantes sobre a circulao pulmonar, mas visava apenas uma melhor compreenso da natureza da alma, pois de acordo com a Bblia a alma da carne o sangue e o sangue vida. Assim descreveu a circulao pulmonar: A fora vital provm da mistura, nos pulmes, do ar inspirado com o sangue que vem do ventrculo direito para o ventrculo esquerdo. Todavia, o fluxo de sangue no se d, como geralmente se cr, atravs de poros do septo intraventricular. O sangue flui por longos condutos atravs dos pulmes, onde sua cor se torna mais clara, passando de uma veia que se parece a uma artria a uma artria parecida com uma veia. (GARRISON, 1966 p. 34)

Esta foi a primeira meno do que hoje conhecemos como circulao pulmonar ou pequena circulao sangnea (PORTO, 1994 apud DELIZOICOV, 1997). A inovao deste mdico residiu na sua convico da mudana qualitativa do sangue efetuada pela sua passagem pelos pulmes. Temos aqui pr-idias do que atualmente nomeado como sangue arterial e sangue venoso. Hieronymus Fabricius de Acquapendente (1533-1619) construiu por conta prpria o teatro anatmico de Pdua. Sua obra mais conhecida Das Vlvulas nas Veias , com excelentes figuras, teria, mais tarde, grande influncia sobre Harvey. Andrea Cesalpino (1519- 1603) foi professor em Pisa e sessenta anos antes de Harvey atribuiu ao corao e no mais ao fgado, como previa Galeno, a sede do princpio que regia a atividade do organismo (DELIZOICOV, 1997). Willian Harvey (1578-1657) desenvolveu amplas e sucessivas investigaes sobre Embriologia, Anatomia Comparada e Fisiologia da Circulao. Esses estudos foram realizados em diferentes grupos de animais e comparados com dados obtidos em observaes durante a dissecao de cadveres (DCOURT, 1990, apud DELIZOICOV, 1997 ). Ele fez suas prprias observaes em cadveres e vivisseces de diferentes espcies animais, podendo assim, refutar toda a concepo de Galeno. Sua obra Exercitatio Anatmica de Motu Cordis Et Sanguinis Animalibus, publicada em 1628 fez uma verdadeira revoluo cientfica no campo da medicina (GARRISON, 1966). Harvey o primeiro a empregar argumentos de ordem matemtica para a compreenso de um fenmeno biolgico, demonstrando que, pela quantidade e velocidade do fluxo sanguneo, seria fisicamente impossvel a teoria galnica ser vlida e que a nica explicao lgica seria a circulao do sangue e um sistema fechado. (PORTO, 1994 apud DELIZOICOV, 1997).O modelo de Harvey esteve em debate por cerca de vinte anos antes de ser aceito amplamente. Descartes foi o primeiro a demonstrar a coerncia de seu trabalho com uma viso totalmente nova da natureza: a filosofia mecnica (HALL, 1962, apud DELIZOICOV, 1997). 3- A ABORDAGEM DIDTICO-PEDAGGICA E SEUS RESULTADOS

Realizamos nosso trabalho com duas turmas de 2. ANO DE Ensino Mdio em uma escola da regio perifrica da cidade de Cambe, PR. As turmas apresentavam cerca de 30 alunos em cada, com idades variando de 15 a 20 anos. Apenas cerca de 7% da sala j havia cursado a srie em questo anteriormente. Os alunos, de maneira geral, eram participativos durante as aulas de Biologia, em especial quando sentiam facilidade para aproximar o contedo trabalhado com as situaes de sua vida cotidiana. Os contedos de Biologia apresentados nos livros didticos para a segunda srie do Ensino Mdio, em geral, apresentam-se fortemente ligados ao contedo estruturante Organizao dos Seres Vivos. Pra poder executar nossa proposta a contento, nossa primeira preocupao foi

deslocar esse foco para o contedo estruturante Mecanismos Biolgicos. Assim nossos contedos foram organizados pelos sistemas do corpo dos seres vivos e sua organizao em reinos, ordens, classes, foi subjaz a isso. Como exemplo, podemos citar o exemplar escolhido: Sistema Circulatrio. Esse era o ponto forte do nosso contedo e os diferentes grupos de seres vivos foram trabalhados a partir do sistema circulatrio de cada um deles. O mesmo foi feito com os demais sistemas. Pra a aplicao de toda a seqncia A seqncia didtica desenvolveu-se em cinco encontros. No caso do exemplar escolhido, acrescentamos apenas a discusso histrica, o que no aconteceu com os demais sistemas. Procuramos assim superar o pensamento biolgico descritivo e mecanicista e trabalhar sob o enfoque do pensamento biolgico evolutivo. Usamos uma seqncia pedaggica semelhante a anteriormente testada por Nascimento et al. (2008) Iniciamos nossas atividades promovendo nas salas uma coleta oral de dados, por meio da tcnica 5 da tempestade cerebral . Estimulvamos os alunos a listar conceitos que tivessem, na compreenso dos mesmos, relao com o termo sistema circulatrio. A palavra que apareceu com grande incidncia foi corao. Diante disso, solicitamos que os alunos escrevessem trs ou mais idias a respeito de corao. Ao analisarmos o resultado das idias escritas, a anlise mostrou que metade dos alunos associava corao s emoes, destacando-se expresses como paixo, amor, saudade, tristeza, alegria. O restante dos alunos usou expresses relativas ao movimento ou funo do corao com destaque para as expresses batimento, circulao do sangue, bombear o sangue. Essas idias foram apenas socializadas sem que se fizesse sobre elas um julgamento de valores. Iniciamos a segunda aula da seqncia pedaggica solicitando aos alunos que construssem um mapa conceitual com as idias prvias que eles dispunham sobre circulao. importante ressaltar que os alunos j apresentavam domnio da construo dos mapas; esta forma de trabalho esteve presente nas salas de aula desde o incio do ano letivo. Esses mapas foram recolhidos e guardados. As figuras 2 e 4 mostram exemplos de mapas construdos por alunos neste momento da atividade. A construo dos mapas em sala e de forma individual possibilita que o professor acompanhe melhor as atividades, no permitindo, inclusive que pairem dvidas a respeito da autoria dos trabalhos, em especial devido ao grande nmero de mapas presentes na rede. Ainda nessa aula procedemos com os alunos leitura e discusso de um texto de apoio com as idias de Galeno, texto adaptado partir do encontrado em Campos e Nigro (1999. Fizemos a leitura de forma coletiva e fomos parando sempre que os alunos tivessem dvidas, curiosidades ou comentrios a fazer. Foi solicitado aos alunos que a partir das idias ali apresentadas, produzissem um texto, que resumisse o que havia sido discutido. Na terceira aula da seqncia, realizamos uma discusso sobre as idias propostas no texto lido, tendo a funo de sugerir idias sobre a resoluo dos problemas apresentados no texto. O texto discute as idias de Galeno, a respeito dos septos do corao e os problemas encontrados para confirmar empiricamente tais afirmaes. Discutimos sobre a idia de o sangue ser formado no fgado, sendo que alguns alunos no pareceram achar nenhum inconveniente no fato; outros afirmavam que a produo do sangue tinha relao com a medula ssea, pois em caso de leucemia, doena que ataca o sangue, h necessidade de fazer transplante de medula. Para todos os pontos que os alunos apontavam como contendo uma informao curiosa, foram realizadas intervenes, pelos prprios alunos e essas idias foram anotadas pelos alunos individualmente e depois discutidas em pequenos grupos.

Na quarta aula, lemos um segundo texto adaptado de Campos e Nigro (1999), no qual so apresentadas as solues (no contexto histrico) para os problemas apresentados nas idias de Galeno. O texto discute como Harvey resolve as lacunas no pensamento de Galeno e da necessidade da aprovao da comunidade cientfica para que suas idias possam frutificar, apesar das provas empricas apresentadas por ele. Os alunos compararam as idias levantadas por eles com as apresentadas no texto e foram convidados a realizar uma sistematizao escrita de suas idias desenvolvidas. Na quinta e sexta aulas realizamos com o uso do livro didtico, uma comparao entre o sistema circulatrio dos mamferos, discutido at ento e os demais sistemas circulatrios encontrados entre os demais seres vivos. Ao final da sexta aula foi realizada uma sistematizao oral dos conceitos discutidos at ento e os mapas conceituais foram devolvidos para que os alunos reformulassem seus conceitos e refizessem o mapa conceitual. Foi solicitado aos alunos que, em funo dos objetivos desta atividade fossem construdos dois mapas diferentes, um apenas em relao ao sistema circulatrio humano, que foi alvo da avaliao deste trabalho e outro que apresentasse as consideraes acerca dos sistemas circulatrios dos demais seres vivos. Alguns mapas conceituais construdos aps as aulas encontram-se nas figuras 3 e 5. Foram usados os mesmos alunos antes e aps a aplicao da atividade.

FIG. 2 Mapa construdo pelo aluno A antes das atividades

FIG. 03- Mapa construdo pelos aluno A depois das atividades

FIG. 04- Mapa construdo pelo aluno B antes das atividades

FIG.5 Mapa construdo pelo aluno B aps as atividades

Os mapas dos alunos foram avaliados levando se em conta como critrios o aumento do nmero de conceitos, o aumento do nmero de interaes entre esses conceitos e a validade dessas interaes. Pudemos observar que cerca de 87% dos mapas construdos aps a seqncia desenvolvida apresentava um aumento significativo dos conceitos empregados, 85% apresentavam um aumento das interaes entre os conceitos e 88% das interaes apresentadas nos mapas eram vlidas. Quando da no utilizao da Histria da Cincia como elemento facilitador da construo de conceitos, esses nmeros eram significativamente menores. Como exemplo, podemos observar os resultados referentes aos trabalhos desenvolvidos como sistema digestrio. Ao final da seqncia de atividades que no envolvia nenhum aspecto histrico, os mapas construdos apresentavam cerca de 63% de conceitos a mais que os mapas construdos no incio das atividades; em relao ao nmero de relao entre os conceitos, os mapas finais apresentavam cerca de 70% a mais de interao entre os conceitos e uma anlise geral dos mapas construdos ao final da atividades apresentava 69% de relaes vlidas.

Cabe ressaltar que anlise dos mapas conceituais no pode, a nosso ver, resumir-se a questes quantitativas, embora essas possam corroborar os resultados encontrados em uma criteriosa anlise qualitativa. Assim, usando as perguntas-chave que foram considerados problemas epistemolgicos, e seguindo a mesma ordem cronolgica em que os problemas apareceram na histria, os conceitos relativos ao sistema circulatrio foram sendo construdos com os alunos. Tornou-se possvel observar nos mapas (e nas sistematizaes) que a aprendizagem apresentada pelos alunos foi, de fato, significativa, pois os mapas conceituais elaborados demonstram a construo de um conhecimento articulado, integrado. Houve a participao ativa por parte dos alunos durante todas as etapas do desenvolvimento das atividades. Os mesmos demonstraram compreender os conceitos relativos circulao, bem como o desenvolvimento destes conceitos (natureza e dinmica do conhecimento). Resultados semelhantes a esses foram encontrados por Nascimento et al. (2008) em turmas de 7. Sries do Ensino Fundamental. Observe nas figuras abaixo exemplares de mapas apresentados nesta pesquisa.

Fig. 6 Mapa construdo pelo aluno A no incio da aplicao da atividade (mapa apresentado por Nascimento et. al. 2008)

Fig. 7 Mapa construdo pelo aluno A aps a concluso da atividade. (mapa apresentado por Nascimento et. al. 2008)

Fig. 8 Mapa construdo pelo aluno B no incio da atividade (mapa apresentado por Nascimento et. al. 2008)

Fig. 9- Mapa construdo pelo aluno B aps a concluso da atividade. (mapa apresentado por Nascimento et. al. 2008)

ALGUMAS CONSIDERAES A busca por uma educao cientfica de qualidade tem tornado-se ponto de honra para os educadores desta rea. Assim programas de formao em servio tornam-se a cada dia mais importantes para atingir esses objetivos. O problema de muitos desses programas a manuteno da hierarquizao existente em relao ao ensino superior quando comparado a educao bsica. Diante disso, muitas das pesquisas que so desenvolvidas com o intuito de melhorar a qualidade da educao cientfica nunca chegam s escolas. Essa pesquisa aponta que os mapas conceituais, inseridos na teoria da aprendizagem significativa, bem como a Histria da Cincia, quando articulados de forma correta, podem tornar-se um valioso aliado da educao cientfica. Nossa pesquisa aponta que o mapa conceitual pode ser um instrumento capaz de evidenciar significados atribudos a conceitos e relaes entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma disciplina, de uma matria de ensino. O desenvolvimento de mapas conceituais na prtica de ensino pode representar para o professor, a maneira como o aluno est construindo seu saber, uma forma do aluno exteriorizar sua estrutura cognitiva e demonstrar como os novos conhecimentos esto se ancorando a ela. No caso da Histria da Cincia, o papel que julgamos mais explcito em nossa aplicao foi o envolvimento dos alunos. Ao perceber que os conhecimentos cientficos tem sua origem no a partir de gnios que simplesmente os descobrem mas que so sobretudo produtos de trabalhos rduos e em equipe, os alunos passam a sentir-se mais capaz de aprender biologia, o que por si s j pode ser considerado um excelente resultado. Acreditamos que o professor ao ensinar tem a inteno de fazer com que o aluno adquira certos significados que so aceitos no contexto da matria de ensino, que so compartilhados por certa comunidade de usurios. O ensino busca fazer com que o aluno venha tambm a compartilhar tais significados. Nossa pesquisa aponta que mapas de conceitos aliados ao uso da Histria da Cincia podem ser valiosos na consecuo desse objetivo e podem fornecer informao sobre como est sendo alcanado. REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. BATISTA,I.L. O Ensino de Teorias Fsicas mediante uma Estrutura HistricoFilosfica.Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 461-476, 2004. CAMPOS, M.C.; NIGRO, R.G. Didtica de cincias: O ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD Editora, 1999. DELIZOICOV,N.C.; CARNEIRO, M.H.S.; DELIZOICOV, D. O movimento do sangue no corpo humano:do contexto da produo do conhecimento para o do seu ensino disponvel em <www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista.> Acesso em outubro de 2006. GARRISON,F.H. Histria de la Medicina. Mxico: Ed. Interamericana, 1966 KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. Chicago: University of Chicago Press, 1962. LABUR,C.E.; ARRUDA,S.de M.; NARDI,R. Pluralismo metodolgico no ensino de cincias. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003. LDKE, M.; ANDR, M. E.D.A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda, 1986. MASSON, I. F. Histria da Cincia. So Paulo: Globo, 1962. MATTHEWS. M.R. Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao In: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica Vol 12 no. 03, 1995 MOREIRA, M. A. ; ROSA, P. R. S. . Mapas conceituais. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 3, n. 1, p. 17-25, 1986. MOREIRA, M.A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa O ENSINO, Revista Galico Portuguesa de Scio-Pedagogia e Scio-Lingustica, Pontevedra/Galcia/ Espanha e Braga/Portugal, N 23 a 28: 87-95, 1988. MCE mapas conceituais na educao < disponvel em > http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/mapas.php NASCIMENTO, E.G.do; MAMPRIM, M.I.de L. L.; LABUR, C.E.; BATISTA. I de L.

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1 Biloga, mestre em Ensino de Cincias e professora da rede pblica do Estado do Paran. 2 Biloga, , Doutora em Educao Cientfica e Tecnolgica e professora da Universidade Estadual de Londrina 3 Observe a indicao da presena de septos entre os lados direito e esquerdo do corao. 4 Nascido em Bruxelas, Andr Veslio foi nomeado, em 1537, professor de Anatomia da Universidade de Pdua que representava uma expresso poderosa do movimento naturalista associado ao Renascimento. 5 Tempestade Cerebral - tcnica por meio da qual o aluno expe livremente suas idias a respeito de um tema; nesta atividade teve a funo de fazer emergir os conhecimentos prvios dos alunos.