PEDAGOGA INVISIBLE PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

A PARTIR DE UN MODELO DE BASIL BERNSTEIN

Por: Reynalda Salas Rodrguez

En Mxico, igual que otras partes del mundo, desde hace algunos aos se ha enfrentado, en el mbito educativo, a determinaciones planteadas por las organizaciones ms importantes como la UNESCO y el Banco Mundial, que en conferencias como la de Jomtin, se comprometen con una Educacin para Todos.

Esta determinacin coincide con lo que plantea el Atr. 3 Constitucional (2002) que especifica: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. La primaria y la secundaria son obligatorias. Pero adems plantea que la educacin debe

impartirse bajo ciertos criterios: democrtico, nacional, que contribuya a la mejor convivencia humana, evitando privilegios de razas, de religin, de grupos.

Desde estos planteamientos polticos y sociales adquiere sentido pensar que la prctica pedaggica debe ser congruente para atender a todos los alumnos, y como cada uno es distinto, la prctica pedaggica se debe ajustar a la diversidad.

Basil Bernstein (1994) plantea que cualquier prctica pedaggica encierra una transmisin cultural o forma social y lo que ella transmite o su contenido

especfico: un qu y un cmo. Propone tres reglas que conforman la lgica

interna de una prctica pedaggica: jerarqua, secuencia-ritmo y criterios.

El

distingue entre dos modalidades, conservadora o tradicional y progresista o centrada en el nio. Tambin asegura que en la prctica se puede diferenciar entre una pedagoga visible y pedagoga invisible.

Segn estos planteamientos de Bernstein, las prcticas pedaggicas actuales responden a la diversidad?

Desde mi punto de vista, en general, las prcticas que se desarrollan en nuestro entorno corresponden a una jerarqua explcita, las relaciones de poder estn bien definidas, aunque tanto el maestro como el alumno deben aprender su rol. Est bien establecido qu cosas deben ir antes que otras, incluso se determina el tiempo en el que se ha de aprender una determinada cantidad de contenidos; se regula generalmente el desarrollo infantil en relacin con la edad, conforman un proyecto temporal, as se plasman en el Plan y programas, la secuencia y ritmo tambin son explcitas. Aunque no sea de forma represiva, se utiliza un criterio explcito y especfico pues en la prctica pedaggica se insiste constantemente sobre lo que le falta al producto, de esta forma el nio descubre el criterio bajo el cual ha de terminar su tarea. Dado que las reglas de la lgica interna de las prcticas pedaggicas son explcitas, entonces prevalece una pedagoga visible. Se identifica una prctica transmisiva, de orden regulador y discursivo, pueden ubicarse algunas reglas tcitas pero adquieren significado slo en el contexto de la pedagoga visible. 2

Aqu importa el producto externo del alumno, el texto que crea, el problema que resuelve, y la medida en la que stos se ajustan a los criterios establecidos. Con cierta frecuencia se aplican exmenes a los alumnos con la finalidad de homogeneizar la adquisicin de los contenidos o en determinado caso, crear

estrategias para su adquisicin, por ejemplo, buscar algn tipo de apoyo. Prevalece la utilizacin de un solo libro de texto, idntico para todos, que corresponde a la secuencia establecida en el Plan y programas oficial, casi sin apoyo de otros materiales.

Para que el currculum oficial se adquiera de manera eficaz, el tiempo escolar no es suficiente, por lo tanto, es conveniente que en el hogar se disponga de un tiempo y una disciplina pedaggica oficial, donde el nio tiene que hacer su tarea, pero, claro, tambin requiere de alguien que supervise su realizacin, reproduciendo las prcticas pedaggicas subyacentes.

En este tipo de prcticas pedaggicas se privilegia la adquisicin de aprendizajes conceptuales y lgico-matemticos, quiz por ser ms fciles de evaluar a travs de pruebas objetivas.

Cuando los aprendizajes secuenciados son iguales

para todos los alumnos,

adems de exigirles el mismo ritmo y tiempo de realizacin con materiales estandarizados y homogneos, estoy refirindome a una prctica pedaggica

conservadora, que automticamente excluye, llegando al extremo de repeticin de grado o a la desercin escolar.

Volviendo al cuestionamiento anterior, requiere tambin diversificar las

atender a la diversidad definitivamente prcticas pedaggicas, partiendo del

reconocimiento de que todos los nios son diferentes, aunque asistan a la misma escuela, igual para todos.

La educacin obligatoria debe ser integradora de todos, o en caso contrario, traicionar el derecho universal de la educacin (J. Gimeno Sacristn, 2000). Por lo tanto, atender a la diversidad es un gran reto que implica grandes reconstrucciones de las prcticas pedaggicas, para lograr una educacin de calidad, que respete las diferencias, que evite la segregacin.

Gimeno Sacristn (2000) nos habla de una escuela comprensiva, cuya filosofa es que todos los alumnos asistan a una misma escuela, sin segregaciones de ningn tipo, e impartiendo un currculum comn.

Las diferencias en el nfasis entre pedagogas visibles e invisibles determinan tanto la seleccin como la organizacin de contenidos que deben adquirirse y el contexto en el que se adquieran. El reto se ubica precisamente al querer abordar la diversidad con una pedagoga visible. Entonces, vale la pena y es necesario, voltear la mirada hacia los planteamientos de Bernstein, pero ahora bajo su 4

identificacin de pedagoga invisible que deja espacio para la creatividad, tanto del docente como del nio.

Bajo esta perspectiva las reglas de lgica interna: jerarqua, secuencia y control son implcitas. Las relaciones de poder se disfrazan mediante la comunicacin, se hace difcil identificar al transmisor, porque puede desempear diferentes roles, el profesor acta ms sobre el contexto que sobre el alumno. Si la secuencia es implcita, sus reglas se derivan de una serie de teoras ( Gestalt, psicogentica, sociolingstica, sociohistrica) que el docente debe conocer para conformar todo un bagaje de posibilidades que sern sus armas para desarrollar el proyecto de cada alumno. Cuando los criterios son implcitos, no es necesario que el alumno conozca los lineamientos que tiene que cumplir, se abre un espacio para la creatividad y espontaneidad en condiciones creadas por el profesor.

El planteamiento socio-histrico de Vigotski (citado por Silvia Dubrovsky en Vigotski Su proyeccin en el pensamiento actual, compilacin, 20002)

complementa esta propuesta porque es importante interesarnos no slo por lo que el alumno es, (su nivel real de desarrollo), sino en lo que an no es,(su desarrollo potencial) que puede lograr con ayuda de los dems, estimulando la zona de desarrollo prximo . As, todos los nios tendrn xito en el contexto escolar.

Una prctica pedaggica invisible sin duda es la que responde adecuadamente a la diversidad pues aunque se trabaje el mismo currculum para todo el alumnado, 5

crea conciencia de la necesidad de adaptarlo segn el potencial de cada contexto y de cada alumno

Se requiere una pedagoga invisible que se centre

en los procedimientos y

competencias de los adquirentes. Que el maestro se convierta en un facilitador que constantemente proporcione ayudas y las evale para proporcionar

solamente lo necesario. Se trata de apropiarse de una pedagoga centrada en el nio, en su aprendizaje, en su relacin con el contexto, en su actitud, en su desempeo, y ser conciente de que contrario a lo que se vena trabajando, se requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado.

Para descubrir las necesidades de cada nio, el maestro ha de utilizar constantemente la observacin, como complemento para la evaluacin, ya que, a partir de esta tcnica, puede identificar los procesos en la adquisicin de contenidos curriculares. Esto le permitir tomar decisiones y ajustar las ayudas que los alumnos requieren. La utilizacin de pruebas y test no aportan ninguna

base para decidir cmo trabajar con los diferentes nios.

Si una de las preocupaciones a nivel internacional es que la educacin sea para todos, entonces las prcticas deben ser tan flexibles que permitan la diversificar las prcticas de enseanza para que todos hagan fructferos sus talentos y sus posibilidades de creacin y desempeo, favoreciendo no slo la adquisicin de conocimientos, sino tcnicas y actitudes que conformen el ser de cada alumno, 6

para que en realidad a travs de la prctica pedaggica se logre el desarrollo integral de cada ser humano.

Para concluir, es bueno comentar que Bernstein proporciona un modelo general para crear tipos y modalidades de prcticas pedaggicas visibles e invisibles que se constituyen en transmisores culturales de la distribucin del poder; sin embargo, en esta ponencia sus tipos de prcticas pedaggicas me proporcionaron las herramientas para el anlisis de las prcticas que han primado en nuestro entorno mexicano y la necesidad de reestructurarlas para dar respuesta a la filosofa de educacin para todos, que no se limite a escuela para todos.

BIBLIOGRAFIA Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de Necesidades Bsicas de Aprendizaje. (1990). Santiago: UNESCO/AREALC Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2002). Mxico: Luciana Bernstein B. (1994). La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y Control. Madrid: Morata. Sacristn J. G. (2000). La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata. Dubrovsky S. (2002). El valor de la teora socio-histrica de Vigotski para la Comprensin de los problemas de aprendizaje escolar. En Dubrovsky S. (comp.),, Vigotski Su proyeccin en el pensamiento actual, (pp. 61-73) Buenos Aires Mxico, Novedades Educativas. 7