U1 008

77
77
78
81
84
90
74
55
56
60
62
66
68
72
27
28
35
46
15
15
21
23
2. Escolarizacin con pobreza: desarrollo reciente
de la educacin bsica en Amrica Latina
1. Masificacin de la escolarizacin con desigualdad social
2. Nivel educativo alcanzado por la poblacin adulta
3. La calidad como problema
4. Las condiciones sociales del aprendizaje
5. Algunos desafos de poltica educativa
6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos
7. Datos mnimos de la nueva agenda de poltica educativa
en la regin
3. La educacin escolar y la nueva social"
1. La educacin en la agenda pblica
2. Escolarizacin con pobreza
3. Respuestas polticas insuftcientes e inadecuadas
4. Situaciones Lmite
5. La necesidad de entender mejor para actuar mejor
1. Problenlas sociales del lluevo capitalismo
1. Problemas del capitalismo
2. La "Gran Transformacin" actual
3. Pedagoga e integracin
PillMERA PARTE
Introduccin
De la Primera Parte
De la Segunda Parte
Por ltimo
ndice
Siglo veintiuno editor A .
rUCUMN 1621 70N (C1050AAG) es rgent.na s.a.
, BUENOS AIRES, REPBLICA ARGENTINA
Emilio TCl1li Fanfani
La escuela y la cuestin . I . E
I I . SOCIa. 'nsayosdc . I -
(e a educacin _1- d B . SOCIO ogm
Ed' ':- a e . - llenos Aires' Sigl XXI
, aores Argentina, 2007. . o
272 p. ; 21xl
/
.t cm. (Sociolo a - . .
cacin y sociedad d".". g, y pohuca. Serie Edu-
. ' lIlglda por Emilio Tenti Fanfani)
ISBN 978-987-J220-88-5
1. Sociologa de la Ed',e ..
< ,aClOn. 1. Ttulo
CDD 370.19
Siglo veintiuno editor
CERRO DELAGUA248 DELEGAC" es, s.a. de c.V.
. ON COYOACN, 04310, MXICO, D. F.
Siglo veintiuno de Es a
CIMENNDEZ PIDAL, 3 BIS (28036) MADA!!' a editores, s.a.
Portada: Peter Tjebbes
2007 Siglo XX1Ed'
, ' !tores Argentina S. A.
ISBN: 978-987-1220-88_5
Impreso en Artes Grficas Delsur
Alte. Solier 2450, Avellaneda
en el mes de abril de 2007. '
Hecho el d' ..
11' CpOSlto que marca la ley 11. 723
npleso en Argentina - Made in Argentina
8
EMILIO TENTI Fi\NFANI
4. La desigualdad COmo produccin social. Modelos
analticos de la interaccin profesor-alLUlUlo 97
1. La sociologa de la educacin: tendencias recientes 99
2. La tradicin anglosajona del anlisis de la interaccin 101
3. Tres ejemplos escolares de naturalizacin de diferencias 112
4. El efecto de institucin 116
5. Necesidad de conocer para transformar ll8
6. A modo de sntesis 124
5. Rxc1usin social con escolarizacin masiva. Algunos
dilemas de poltica 125
1. La escolarizacin de los pobres y excluidos 125
2. Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje 125
3. El inters por los "factores eXlraescolares" 129
4. Las P9lticas de igualdad 131
5. La autonoma no reduce diferencias 135
6. El dI!lma de la exclusin cultural 139
7. AlgLU10S efectos perversos de las polticas compensatorias 141
8. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede 147
6. EXclusin social y accin colectiva en la Argentina
de hoy 151
1. Los dominados del ao 2000 151
2. Dominacin simblica 153
3. Grupos aritmticos y actores sociales 154
4. La protesta social y sus alcances 157
5. Construirla unidad en la diversidad 162
SEGUNDA PARTE
7. Eu casa de herrero cuclllo de palo. Produccin
y uso de conocinentos en el servicio educativo 167
l. Produccin, difusin y aplicacin del saber:
algunas categoras tericas 169
2. El saber en el sector educativo 180
3. Qu puede aprender el sistema educativo de Otros
sectores productivos? 186
lA ESCuElAy lA CUES11N SOCIAL
. . to en los sistemas educativos
4. Los usos del conocmllen
de Amrica Latina
5. Conclusiones
,. al analista sinlblico
8. Del intelectual orgaruco
1. Una teora para pensar , .
2. El campo cientfico:
-"t de los anaUstas sImbolicos
3. A propasI a
9. Hacia una ciencia social histrica. ,
1. Las historias clsicas de la
2. La sociologa ylos modelos SIn teona
3. La herencia de los clsicos . I
4. Hacia una sociologa histrica de la educaClon
5. Aperturas
10. Las palabras y de la educacin
l. El conocimiento y lasJergas
2. Recordar a los clsicos ,.
3 Valorizar el conocimiento practlco
. 1 ns que alumnos
4. Los que asisten a la escue a son 1
5. Apostar a la cultura del docente
. . y poltica educativa: el dilogo
11. 111vestigaclOll
necesario
1. Intelectuales y polticos
2. Conocimiento y reflexividad .
3. Tomar decisiones en contextos complejOS
y parcialmente ., .
4. Poltica educativa e invesugaClon .
d 1
. estigaclOI1 educativa
5. Fortalecer el campo e a InV
Fuentes
Bibliografa
9
190
197
209
209
212
215
223
225
226
228
230
237
241
2'l1
242
243
2'14
245
247
247
249
253
256
258
261
263
; {

I
"La palabra slo es til si cumple con su ofi-
cio, cuando deja aparecer claramente la idea,
y va contra su objetivo cuando trata de brillar
con un esplendor tan profuso que atrae la.
atencin sobre ella".
MILE DURKHEIM
"La sociologa o bien se limita a acumular
montaas de datos que no pueden sumarse,
reproduciendo sobre elpapcl el magma hu-
mano que trata en vano de o tam-
bin propone definiciones sintticas ejcf
M
ciendo sobre la realidad una presin no
menos arbitraria que la que puede dar la li-
teratura, es decir, una exclusin de todo
aquello que no sirva para convalidar la pro-
pia teora".
ITALO CALVINO
!.
l
Introduccin
De la Primera Parte
Los ensayos reunidos en la primera parte de este libro se pro-
ponen mirar ellllundo de la escuela y la educacin bsica de.sde
Todo cambio en un campo social determinado (la econo-
ma, la ciencia y la tecnologa, la estructura social, la cultura, la po-
ltica y otros) "se siente" en la escuela. En la prctica, un tercio de
los habitantes del pas forn1a parte directa del mundo de la edu-
cacin, ya sea .como estudiante o como profesor o administrador
del sistema educativo. Por lo tanto, es difcil eOlnprender lo que
sucede en el interior de las instituciones si no se presta atencin
a lo que sucede en el mbito ms general de la sociedad.
En casi todos los pases de Amrica !.ratina la dcada de los no-
venta fue prolfica en "reformas y transformaciones". En el caso
de la Argentina muchos cambios fueron obra de la poltica, es de-
cir, de la voluntad colectiva y las relaciones de fuerza en el campo
poltico. Sera difcil hacer siquiera una sntesis de los grandes
acontecimientos. Sin en1bargo, es preciso recordar algunas cosas
que vinieron para quedarse. Luego de la experiencia de la hipe-
rinflacin de fines de los aos ochenta, se apodera del control del
Est.:'1.do una fuerza poltica basada en una alianza muy peculiar. Los
in tereses de los grupos econncos ms ligados a las corporacio-
nes transnacionales se tradlueron en polticas que modificaron
profundan1ente el esquema poltico institucional del pas. Y lo pu-
hacer con la legitimidad conquistada en las urnas y refren-
dada, al menos en los primeros tiempos, por el veredicto cotidia-
no de la opinin pblica.
El peculiar "Estado Benefactor" argentino fue desluantelado
prcticamente sin resistencias. Sus promesas inculuplidas y sus
luanifestaciones pOCO felices (burocratizacil1, corrupcin, inefi-
ciencia, clientelismo poltico, corporativismo y otros) y una cam-
paa bien afinada de desprestigio de 10 pblico fueron los pilares
sobre los que se bas un progralna reformista inspirado en el neo-
liberalislTIo (en las cuestiones econmicas) y el neoconservaduris-
roo (en algunos aSuntos de ndole tico-moral). Este progralna
adquiri matices bastante radicales si se 10 compara con procesos
similares registrados en otros pases latinoaluericanos e incluso
en el mbito mundial.
El denominado "modelo" econnlico liderado por el ex mi-
nistro de economa Domingo Cavallo y el ex presidente Carlos
Menem introdujo transformaciones profundas y duraderas en la
articulacin Estado/sociedad en la Argentina. La privatizacin de
los servicios pblicos, la apertura de la economa y la
desregulacih de diversos campos de actividad se en
un 'debilitamiento sensible de las instituciones pblicas en bene-
de 'la liberacin de las iniciativas y los intereses "privados".
Estos se convertiran en el nI0tor del crecimiento y el desarrollo
de la sociedad nacional. El menemislno hizo poltica por denega-
cin, es decir, negando que la haca. El programa del gobierno de
turno, se sintetiz en la consigna de "achicar el Estado" y, por lo
tanto, reducir "lo pblico" a su mnima expresin. El "modelo" se
convirti en "pensaJniento nico", es decir, en ortocloxia, y poco
espacio quedaba para quienes se atrevan a cuestionar sus pilares
fundalnentales. Esta hegemona tendi a manifestarse como sen-
tido comn de la poblacin. La dicotoma Estado-mercado orga-
nizaba las visiones del mundo. El priInero era el lugar de todos
los pecados, defectos yerrores, yen el mejor de los casos se lo Con-
sideraba un "Inal inevitable". El mercado, por su parte, era el es-
pacio de todas las virtudes y potencialidades. El Estado estaba ha-
bitado necesariamente por burcratas y polticos, por lo general
ineficientes, incapaces y corruptos. En calnbio, los eInprendedo-
res, en tanto sujetos protagnicos del lllercado, se controlaban a
s mismos a travs de un sistema automtico de premios y castigos,
tan inapelables como "objetivos". Las leyes del mercado son eter-
nas yjustas porque son "naturales", Inientras que las leyes de los
arlamentos son injustas porque obedecen a voluntades y relacio-
de fuerza con tingen tes, arbi trarias y parciales. Las leyes del
mercado no necesitan ejecutores, ya que producen ganadores y
perdedores de un modo automtico. En c.ambio, l.as ley_es
nas necesitan de legisladores, ejecutores yJueces, slen1pl e falIbles
en potencia, cuando no sobornables y corruptos. . .
Durante algunos aos (1992-1994 y 1996-1998) el CreCmlen-
to del PBI y la famosa convertibilidad (un peso, un dlar) perm:-
tieron disminuir el nclice de pobreza, que haba creudo slgnlh-
cativarnente en los aos de la crisis de fines de los ochenta.
clases medias e incluso las clases medias bajas que tenan una In-
sercin en el mercado dc trabajo formal pudieron darse ciertos
"Iu os" antes reservados a las clases lus aco111odadas, como hacer
U 1exteor adquirir bienes de conSUl110 durables y de-
tunsn10 en e , .
Ins. Sin embargo, cl famoso modelo lnostr muy pronto sIgno.s
de Ya sea por efecto de crisis efecto
la, por ejeInplo) o por sus propias 111t.ernas (tlpO
de cambio, deuda externa, desindustnahzacJOn salvaje y deseIn-
pIeo masivo, creciente concentracin de los et:.), pro-
blemas no tardaron en hacerse presenteslen dIversos aInbItQs de
la vida nacional.
, El final de este "proceso" fue tan trgico y rotundo COlno el
del otro "Proceso" de triste memoria. El desempleo se
tradujo nuevamente en pobreza masiva, SOCIal, Inem-
pleablididad, etc. La cuestin social se en campo de
poltica de una manera abrupta y dramatca. El gobIernodel pre-
sidente De la Ra, al persistir con el modelo de la
es derribado por las movilizaciones populares al finalizar el ano
2001. El escenario de "felicidad" de los aos noventa se trueca
tragedia y la sociedad nacional se encuentra al borde de la des1l1-
tegracin social. . , .
La convertibilidad termin en una devaluaClon de caSl el
300%. La Argentina declar el default de gran parle de su deuda
externa. Pero muchas transformaciones introdUCidas durante la
vigencia del "modelo" y muchas de sus consecu.encias sociales son
irreversibles, al Inenos durante el posluenelnIsmo. Ya pasada la
17
INTRODUCCIN
EMILIO TENTI FANFANI
IG
ltna .crisis, la Argentina que qued es bastante diferente de la
Argentma fines de la dcada del ochenta y los primeros aos
de la de deeada del noventa. La experiencia histrica ll1uestra
:ue la saLtda crisis econmicas y sociales marca un deterio-
10 e_le las co.ndlCJOneS esu'ucturales, en especial en trminos de po-
breza y desIgualdad en la distribucloo'n de 1 00
a llqueza.
el,problelna social argentino no es nicmente de ndo-
1
7
cuantl:atlva (Jns pobres, ms desigualdad, ms crisis). No s-
hay mas problen1as, sino que stos tienen una configuracin
y complejos. Los cambios Son de tal calidad que
mcluso los clentIficas sociales no tienen las palab o o
. . " 'lasnecesanas
pala dar exphcacrones pertinentes. Vivnos en un nuevo mund
y una nueva sociedad. De esto no cabe la lnenor duda. El us:
reIterado del concepto de "exclusin social" . .
. . . , que no tlene tradl-
CI?f!. ni una definicin precisa en el campo del ano'lo o o ' o
. a 1S1S SOCIO Ogl-
ca denoL:1. la eXIstencia de una nueva "cuestin socoal"
. " . 1 como ca-
partlcular de es(.,1. fase del desarrollo de las sociedades
capItalIstas Mientras que el capitalismo de pos-
a la Integracin social a travs de la generalizacin
de asalariado, entendida como un estatuto social
jundIcamente garantizado (con estabilidad y todos los derechos
el actual es excluyente y no pue-
as.egurar de las 1nayoras al consumo yal traba-
jO fonual. La mformahdad, la precariedad la f1exib
o
l
o
d d 1 o
0bTdd ' lIa,ames-
td 1 1 a . :' factores constituyen fuentes de inseguridad
desestabIlIZacIn social. y
;. A la. vez, el multiplica las fonnas de la pobreza.
Esta es vez multldimensional y heterognea. No es slo
una cuestroIl de f" o o d o
. Insu 1CIenCIa e Ingresos, sino que tambin tiene
Inanifestaciones culturales que la diferencian ele las vie-
jas formas de pobreza, tpicas del capitalismo de la segunda pos-
guerra. La tenden:Ia a la homogeneidad cultura] (en trminos de
estilos de vida, expectativas, etc.) que carac-
tellzaba a l.a socIedad argentina hasta la dcada del sesenta del si-
glo ha SIdo sustituida por una fragmentacin y una separacin
creCIentes entre los grupos y las clases sociales. La imagen que pre-
domina ahora no es la de una carrera de ciclislno donde una mi-
nada lleva la delantera, seguida de un pelotn que rene a la lna-
yor'a de los corredores (unos ms cerca de la punta, otros un po-
co ms atrasados) "y por ltimo, de una minora de atrasados que,
sin embargo, sienten que todava estn en carrera. Hoyes otra la
representacin de la sociedad. Unos pocos se apropian de los lne-
jores puestos y acaparan el grueso de la riqueza generada. En el
otro extreIno y mucho ms nUlnerosos que los privilegiados estn
los que se encueritran literalmente fuera del sistema productivo y
dependen de la caridad pblica o privada para subsistir. En el nle-
dio se hallan los que Liene.n una insercin parcial y defectuosa en
el mercado de trabajo y padecen distintos grados eJe vnlnerabili-
dad e inseguridad. Son la,':; vctimas primeras de las crisis recurren-
tes y deben hacer malabaris1110s para mantenerse a flote .
Cuando uno mira qu es lo que sucede con la escolarizacin
se encuentra c,on una situacin paradojal: los aos en que se ges-
tla exclusin social registran un creciIniento constante de la in-
clusin escolar. En otras palabras, mientras que la economa y el
mercado de trabajo excluyen y desintegran, la escuela escolariza
a proporciones cadp. vez ms elevadas ele nios yjvenes. Esta con-
tenlporaneidad de la exclusin social y la incorporacin escolar
(que por cierto no es exclusiva de la Argentina) es una de las Inar-
cas distintivas del m0111ento que vivimos y una fuente de nuevos
problemas para la institucin escolar. Las faInilias, los alumnos y
los docentes viven cotidiananlente la consecuenda de est.:'1 conjun-
cin de fenmenos. El carcter masivo de la exclusin y la escola-
rizacin genera, entre otras cosas, una crisis del sentido tradicio-
nal de la escuela. Para los "nuevos alumnos" que concurren a ella,
la escuela no es necesariamente un lugar donde se aprenden co-
sas in1portantes para la vida. Se pueden pasar Inuchos arios en la
escuela, se pueden alcanzar ttulos ycertificados (por ejemplo, el
diploma eJe bachiller) sin haber desarrollado competencias tan
elementales y estratgicas como el clculo de proporciones, la lec-
tura comprensiva y la capacidad de expresin escrita, sin hablar
de otros aprendizajes ms cOll1plejos y estratgicos (como el desa-
rrollo de determinados criterios ticos, estticos, etctera).
19
INTRODUCCiN
18
La masificacin de la escolaridad con exclusin social ha pro-
ducido un terremoto en las instituciones de educacin bsica. s-
tas parecieran haber perdido el fmubo. A su vez, los viejos modos
de hacer las cosas ya no sirven para resolver problemas inditos.
Los actores escolares, el] especial los docentes y los directivos, vi-
ven su trabajo, en muchos casos, como una lnisin imposible.
Pero los nuevos a1U111110S (en especial, los nuevos adolescen-
tes que se han incorporado en forma masiva al nivel medio du-
rante los ltimos diez aos) no slo son diferentes desde el punto
de vista de sus condiciones materiales de vida, sino tambin dife-
rentes en cuanto a dimensiones ms profundas de su subjetividad.
Ellos tambin estn marcados por las huellas que dejan en su sub-
jetividad los nuevos contextos familiares donde desarrollan su
existencia y los consumos culturales que los caracterizan. Diver-
sos estudios muestran que para rendir cuentas de sus lenguajes,
estilos de vida, actitudes y expectativas son ms im-
portantes las experiencias extraescolares (la familia y los consu-
mos culturales masivos) que los aos de escolaridad. Ellos "impor-
tan" en la escuela lo que desarrollan afuera.
Las instituciones educativas que acogen a estos "nuevos alunl-
nos" parecieran no estar a la altura de las circunstancias. El para-
digma escolar tradicional ya no sirve para dar sentido a la experien-
cia escolar. No les sirve ni a los alumnos, ni a los docentes ni a la
sociedad. Lo que por fuerza de la tradicin llamamos "sistema" ya
no es ese conjunto interdependiente de partes que tiene un centro
desde donde se lo dirige y orienta en funcin de objetivos sociales
ms o menos claraluente establecidos. Ese sistema escolar que na-
ci como un molde institucional lo suficientemente fuerte para for-
mar ("dar fOnTIa") a las nuevas generaciones a fin de convertirlas
en'sujetos, ciudadanos, productores, etc., segn luodelos hegeIu-
nicos, hoy se presenta C0010 un conjunto social y tenitorial,ffiente
desarticulado que tiende a tener sentidos diferentes de acuerdo con
la composicin social y cultural de quieoes lo frecuentan. Todas las
formas de dominacin social (la econnca, la de gnero y otras)
tienden a reproducirse en el sistema escolar. Las instituciones "fuer-
tes", es decir, aquellas que son capaces de formar (en cualquier sen-
De la Segunda Parte
21
ticlo o contenido que se le d a la expresin), a s.er patri-
monio de los grupos dOIuinantes. En cambio, las de
los grupos subordinados tienden a ser pedaggicam:o:e
trminos de apropiacin cultural. En ciertos limIte, son
tuciones intrascendentes o espacios que otro senudo,
bastante alejado del paradigma fWldacional. Este es el caso de 1,::,
escuelas "coInedor" o escuelas "socializadoras Y contenedoras,
cuando no "disciplinadoras" de las nuevas generaciones. .
La primera parte de este libro rene ensayos que ue-
nen por objeto proponer una mirada SOClolOgIca del. nuevo con-
. l Yescolar Son ensayos porque slo contienen argu-
texto SOCIa . "
1
' de las veces no acompaados de eVIelenCIas
ment.os, a mayona
empricas fuertes y explcitamente construidas para sostenerlos,y
fundamentarlos. Los pocos datos y hechos aportados la mayona
de las veces funcionan como ejemplos que vuelven razonables las
proposiciones y tesis desarrolladas. El hilo conductor que estruc-
tura la primera parte es la idea de que en las condICIOnes
I l
" u"ene otros significados acerca de los cuales es pI e-
a esCO anzaCIOl1 .
ciso reflexionar. !-loy es difcil sosteIl:er la idea de que
conelacin entre la escolarizacin y el desarrollo de conOCImIen-
tos poderosos en las personas. Si esto es as, la escolar en
muchos casos est ocultando la exclusin del conOCImIento.
como el conocimiento es un capital (riqueza que produce
za), quienes no lo poseen en cantidad suficientequedane,xclUldos
de" otros bienes sociales tan estratgicos como la Il1tegraclon SOCIal,
la capacidad expresiva y productiva, la riqueza y el De este
oda el crculo se cierra: la desigualdad y la excluslOn SOCIal son
: luismo tiempo causa Yconsecuencia de la exclusin cultural.
En la segunda parte se pasa de las cosas a las de la
d
"Conlo enseilan las me)' ores tradICIOnes soclologtcas, los
e ucaClon. . ..
hechos sociales existen elos veces. La pIirnera como
cuya existencia es relativamente independiente de las ldeas que
INTRODUCCIN
EMILIO TENTI FANFANI 20
nos hacemos de ellos. Sin clnbargo, los hechos existen tan1bin
como representacin. Pero las palabras no slo describen, sino
que tambin prescriben o construyen eso que enuncian. Por eso,
para eOlnprender la relacin entre la cuestin social y la cuestin
escolar contemporneas hay que incluir en el anlisis las palabras,
es los discursos y las ideas que nos hacemos acerca de esas
cuestiones. fIay I11uchos agentes sociales que "hablan" o "escriben"
acerca de las (05::)S de la educacin. Sus discursos no son neutros,
ya que existe una lucha por ponerles nombre a las cosas, por esta-
blecer relaciones que estn detenninadas por los intereses y posi-
ciones de aquellos que hablan de educacin. Esta segunda parte
incluye una serie de trabajos que tienen como objeto el anlisis de
ciertos discursos; en especial-, discursos que pretenden cierta "cien-
, tificidad" acerca de las cosas de la educacin. En ellos uunbin pre-
dOlnna la rnirada crtica, que por cierto incluye en primer lugar
la produccin del autor de estos ensayos.
Las ciencas sociales y las ciencias de la educacin no estn a
la altura de las circunstancias y, por lo tanto, no contribuyen a ele-
var el debate pblico y la agenda de la poltica educativa nacional.
La Inayora de las veces lo que los acadmicos y expertos produ-
cen esL:. mas prximo al discurso periodstico (yen ITIuchos casos
sin los beneficios del buen estilo) que al campo intelectual. Este
ltinlo, en especial en el caso de las ciencias sociales, debera com-
binar la coherencia y la claridad terica con la evidencia elnpri-
ca. En cambio, lo que tiende a predolninar es el discurs,o terico
sin evidencia y la presentacin de informacin elnprica (cuanti-
tativa o cualitativa) sin ningn razonanento conceptual que le d
sentido y coherencia.
Necesitanlos conocer lnejor las cosas de la educacin para ac-
tuar 111ejor. El conociIniento no es a la poltica, es decir, a la
intervencin sobre los asuntos hmnanos para hacer que la expe-
riencia social se aproxime ms a un deber ser socialnlente cons-
truido. El conocer por conocer no vale la pena. Pero a fin de que
la produccin intelectual sea algo ms que un conjunto dc requi-
sitos para la carrera acadmica o profesional de los productores,
tiene que ser cOInprensible, es decir, transnsible para que est al
Por ltimo
23
lNTRODUCC1N
, ' de trabaios la mayora ele ellos pu-
Este texto reune una sene :J'
. C tales llegaron a pu lCOS
bEcados en revistas especiahzadas. OlUO, . 1 ' en este
d
E bable que reume os
muy diferentes yfragmenta os. s pro
, , 1 capacidad de influir sobre la poltica
alcancc de qUIenes tienen a
educativa. . alelnn Norbert Elias, en
d 1 gran SOCIO ogo "
Parafrasean o a . " . I barca dc la es-
...> ' t se puede decll que a
Compromiso y 0, .' t'ldo Sus tri-
o al' en un mar cada vez mas agl <'
cuela tiene que naveg . . a la vorgine que los 1'0-
asa' eros SI qUieren escapar
pulantes y p , d" le "entender lo que sucede a su
1 b
t' en con ICIones e
dea, e e en es al I f" .. de la situacin se convierte
1""'d d ." Una adecuada (e ImClOn
a 1 e e OI d' .n para encontrar las soluciones adecuadas y lle-
en una con lCI .' o' n requiere una dosificacin
. to Esta comprensl
gar a buen puer . ..,,, Compronliso con
. d de "compromiso y dIstanCIamIento . .
adecua a _ . d una sociedad masJusta,
detenllinados valores (la e , t' lo a la accin. Dis-
ue onentan y e an sen le <'
TIlaS lIbre y nlas rIca q. 'ntereses corporativos inmediatos
camiento de las paSIOnes e 1 _
tan "rbien y ver ms all del presente y, por lo tanto, pala
como a ve . ",' ID aTlante la crtica de las armas tericas y
ver lneJor. Por eso, es 1 . P . '. to 11ls adecuado y cer-
conceptuales que penulte.n un
tero de las cosas de la sOCledad y la acles" sino contri-
e comunlcal <' ,
Este libro nose P:o;oob:e la complejidad y la novedad de los
huir a crear conClenCh . ro (ue
1 a enda educativa actual. Por eso lo pnme 1
problemas de a g d "E'st" es una condi-
. o "hacerse enten el'. "
debatir, polemizar y edificar mediante la
CI . . . aptas para constlull
d liberacin democrtica VISIOnes y po 1tlCas 1'"
e O' l' u' u'l no slo para los po HICOS y
, d' d SJ'usta "a a sea
una SaCIe a ID .'') . . _ do articular,
administradores de la educaClon, Silla, y de un P" .
< l' d centes que en forma cotidiana estn oblIgados a ponel-
Para os o .. '. . 'd' ,.. de
' ' 1 s consecuenc]a.'i COtl lal1dS
les el cuerpo" a las InultIp es y 1 lCI. e .
la escolarizacin con exclusin SOCIal.
ElvlILIO TENTI FANFANI
22
i
i
, :
24
volumen no slo tengan otro significado, sino que lleguen adelns
a otros destinatarios. En todos los casos predomina un inters
prctico/poltico y no acadnlico/tcnico. Sin embargo, y ms all
de las citas, todos ellos llevan las huellas de determinadas tradicio-
nes sociolgicas clsicas y contemporneas. En cierta rnecUda, el
libro no est dirigido a especialisL1.S y colegas del autor, sino que se
propone llegar a un pblico ms amplio. En una sociedad que
se pretende democrtica, es mucho lo que est enjuego cuando se
trata de la educacin bsica. Por lo tanto, no se trata slo de un
problema de especialistas, sino de una cuestin de ciudadana.
Buenos A ircs
J
marzo de 2007
PRIMERA PARTE
j
,.
(
"
1
i
)
,
!
1
1. Problemas sociales del nuevo capitalismo

Desde ellTIOlnento constitutivo de los Estados-nacin latinoa-
mericanos se produjo una profunda diferenciacin entre dos m-
bitos de vida. Por una parte, el mundo de la sociedad y la cultura
tradicionales de hase rural, y, por el otro, el emergente lliodo de
vida urbano, industrial y relativamente integrado (comercial y cul-
turalmente) con los grandes centros mundiales de desarrollo ca-
pitalista (Europa y los Estados Unidos). Los sistemas educativos
latinoamericanos son contemporneos al Estado-nacin moderno
y tuvieron una clara misin de convertir la "barbarie" en "civiliza-
cin". Esta funcin manifiesta se encarn en las instituciones y
prcticas educativas en toela AInrica Latina.
Los primeros y ms graneles "xitos" de la escuela latino<une-
ricana se registraron en las ciudades. Donde las sociedades experi-
mentaron procesos de desarrollo y 1110vilidad, la escuela acoDlpa-
y facilit estas transformaciones. Los ritmos y modalidades de
insercin de las economas latinoalnericanas en la estructura eco-
nmica del capitaliSlTIO mundial fueron extremadanlente dife;en-
ciados. Lo mismo puede decirse del desarrollo del liberalismo y la
democracia poltica.
Los actuales procesos de globalizacin reforzaron las tenden-
cias al desarrollo desigual. Por una parte, los sectores urbanos ya
integrados en la economa mundial estuvieron en IDejores condi-
ciones para reconvertirse a las nuevas lgicas de produccin e iD-
tercalnbio. Los sistenlas educativos fueron acolupaando estas
transformaciones tambin de un Iuodo desigual.
Las desigualdades histricas de la educacin b ~ ' s i c a (en trmi-
nos de oportunidades de acceso, rendinIiento y calidad) estn en
vas de profundizarse COlUO resultado de las transformaciones re-
cientes de la economa yla sociedad latinoanlericanas. Los objeti-
L Problemas sociales del capitalismo
29
pecificidades, las particularidades de las situaciones que debemos
enfrentar en el presente.
Durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras dcadas
del siglo xx, tanto en el campo poltico como en el se
instal una preocupacin por los desajustes y problemas
emergentes del advenimiento progresivo de la sociedad
industrial y urbana. Esta "gran transfonnacin", la
Karl Polanyi (1992), conmovi los cimientos de la SOCIedad tradI-
cional, desde aquellos que estructuraban su sistema de relacIOnes
econmicas hasta los que organizaban el mundo de la cultura y la
misma "subjetividad" de los hombres.
Este proceso, que el socilogo alemn Norbert Elias (1983) de-
nomin "civilizatorio", es multidimensional y afecta en forma con-
tempornea distintas dimensiones de la vida social. Contra
visiones deterministas simples e ingenuas que pregonan detennu1a-
das precedencias lgicas y temporales ("primero el desarrollo de las
fuerzas y relaciones productivas, luego las relaciones y des-
pus las superestructuras culturales", por ejeln?lo), transfor-
maciones transculTen por caminos Ins compleJOS. Mas que pensar
en causas simples y lineales, es preciso pensar en causalidades es-
tructurales y recprocas, ya que ciertos factores son eficientes en la
medida en que actan combinados con otros. A su vez, los
que producen, por lo general, tenninan por afectar sus propIas cau-
sas. As, n1ientras algunos tienden a pensar que el mercado es una
institucin "natural" yque, en cierk'l ll1edida, "existe desde sien1pre"
(y que durante mucho tiempo su funcionamiento libre fue delibe-
radamente interferido por la ignorancia o mala voluntad de los
hombres), un anlisis elemental de la historia nos obliga a recono-
cer que se trata de una configuracin social que tiene un origen y
deternnadas condiciones sociales de emergencia y desarrollo que
no se lnanifiestan de la lnisma lnanera en todo momento y lugar.
1.2. Capitalismo y Estado moderno
En efecto, cmo comprender la expansin de la lgica de la
produccin y el intercambio capitalistas sin ton:ar en cu.enta
venimiento del Estado moderno y su 1110nopollO de la vlOlenCla 6-
PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
EMILIO TENTl FANFANI
28
1.1. Pensar relaciones
Razones de simple sentido y talnbin razones episte-
lnolgicas, obligan a pensar los problelnas sociales y educativos
contemporneos desde un punto de vista relacional e histrico.
No existe lo social como una sustancia independiente de lo pol-
tico, Jo econmico y lo cultural. Por otro lado, todo objeto social
(la pobreza, la exclusin, la familia, el Estado) es el resultado de
un proceso. Por eso, una verdadera ciencia social no puede dejar
de ser histrica. El propio lenguaje que usamos para hablar de las
cosas sociales tiene su historia, que es preciso conocer. Esta pers-
pectiva relacional e histrica es la ms adecuada para captar las es-
vos homogneos y homogeneizadores de la vieja escuela pblica de
la etapa constitutiva de las repblicas modernas contrastan de ma-
nera creciente con un sistema educativo cada vez ms diferencia-
do, segmentado y "descentrado". Esta fraglnentacin, en gran me-
dida, tiene' la misma morfologa que la estructura de la sociedad.
En consecuencia, el problema de la educacin bsica no
existe en forma singular, sino plural y diferenciado segn el seg-
mento social de que se trate. Muchas veces la desigualdad y la ex-
clusin social se 111anifiestan y conviven con la diferenciacin y
exclusin espacial y territorial. Cada vez en mayor ll1edida, distin-
tos mundos conviven en el espacio ms y ms heterogneo de los
Estados nacionales latinoamericanos. Mejorar las chances de vi-
da futura de los nios de la regin requerir una estrategia dife-
renciada que tenga en cuenta la especificidad de sus problemas
y necesidades educativas.
'E:Itexto que sigue tiene dos panes. En la primera se trata de
proponer un argumento para entender el sentido de lo que po-
dramos denominar "la cuestin social contempornea", En la se-
gunda se proponen algunos criterios para una poltica de desarro-
llo de la educacin bsica en el contexto del desarrollo social, tal
COIllO ste se presenta en la actualidad.
,
i
,
,
!
<
t
,.
,
!
i
I
t
,
d
'-",
y legtinlas sobre los hombres que habitan en un te-
bIen determinado? A su vez, esta "institucin" (es decir,
un sIstema de reglas que estructuran las prcticas humanas en un
(aIU.po si traducirse en prcticas y
tamtentos, requIere la confornlacin de agentes (capitalistas, obre-
faS y otros) dotados de ciertas predisposiciones especficas, es decir,
de nodos de percepcin, ele valoracin y de accin en situaciones
En otras palabras, el 111ercado cmno arreglo institucio-
nal reqluere (y al mismo tiempo genera) ciertos modos de ser o
en otras palabras, una determinada subjetividad, esto es, un
go moral" o "cdigo de comportamiento"(Sen, 1993).
Los de desarrollo de las tecnologas de transporte y
el desphegue de las fuerzas productivas, la apari-
Clon nuevos y Ins conlplejos modelos de divisin funcional del
y la consecuente extensin de las cadenas de interdepen-
dencIa de los hombres son procesos que se manifestaron en la
confonnacin de un nuevo modo de produccin caracterizado
por el paso de la ecol1Olna ele subsistencia a una econonla 1110-
netaria "de mercado". EsL'1s transformaciones, a su vez, son (011-
tClnporneas con el desarrollo del Estado nacional (aillO resulta-
do de un proceso de concentracin de poder en un centro (Pars
Roma o Buenos Aires) que penniti "pacificar" territorios
ocupados por unidades de poder menor cuyas relaciones a lnenu-
do se caracterizaban por la rivalidad y el conflicto armado.
. de la violencia fsica legtima permiti la circu-
.. de las los hOlnbres y la cultura en espa-
CIOS fItOI tales mas alnphos que el de las viejas ciudades-Estado,
por Pero el Estado tambin reivindic con xito el mono-
polio del ejercicio de otro tipo de violencia legtinla, el que tiene
que ver co.n su capacidad de imponer determinados significados.
El una lengua nacional, una historia comn y un
conjunto de snubolos que identifican a los ciudadanos de un pas
de una.lmidad que los trasciende. Posee la capacidad
de ofiClahzar relacIones sociales tan relevantes COlno las que tie-
que ver la reproduccin biolgica y social de la pobla-
Clon, y las relaCIones de propiedad. Slo el Estado otorga una
31
1.3. La cuestin social como a5IDltO de Estado
Las viejas formas de la "ayuda social", basadas en la lgica de
la ca6dad cristiana y su versin secularizada, la filantropa, pronto
se mostraron insuficientes para responder al tamai10 y la c0111ple-
jidad de la "cuestin social" capitalista (Tenti Fanfani, 1989a). El
problelna social fue adqiriendo dimensiones tales que oblig a la
sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervencin. El Estado
asumi la funcin de prestar asistencia a los explotados y oprimi-
dos, vctimas del priIner capitalismo. Para ello despleg un sistclua
normativo e institucional que fue creciendo paulatinamente con
el tielnpo. A su vez, los asalariados capitalistas fueron adquiriendo
cierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus
intereses frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos los
anlisis del socilogo ingls Alfred Marshall acerca del progresivo
desarrollo de los derechos civiles, polticos y sociales. Los obreros
del capitalismo constituyeron sus propias organizaciones sociales
(sindicatos) y polticas (los partidos socialistas europeos), y logra-
ron modificar los equilibrios de poder en su propio beneficio.
identidad oficial (acta de nacimiento y cIOCU111ento de identidad,
acta de lnatrimonio, divorcio, defuncin, etc.). El Estado da (o
"legaliza") ttulos oficiales, sean stos de propiedad o de bienes
nlateriales o sinlblicos tan estratgicos C01110 el conocimiento
(ttulos escolares).
Este Estado es una construccin social que se desarroll en el
tiempo y fue objeto de lucha y conflicto social entre intereses y
proyectos contrapuestos. Es imposible pensar ellnercado y la pro-
duccin capitalista, en su fonna contempornea, independiente-
mente de estas transformaciones en el plano de la poltica y el de-
recho que se manifiestan en instituciones sociales novedosas. Por
ltiIno, economa y poltica existen en una sociedad determinada,
conformada por agentes dotados de ciertas caractersticas objeti-
vas y subjetivas, tales como condiciones de vida, propiedad, cultu-
ra, y den1s. El capita1ismo tiene y necesita de un "espritu",
es decir, produce sl.lbjetividades y comportamientos diferentes.
EMI Ll O TENTI FANFANI
30
,
1
,
I
,
EMILIO TENTI FANFANI PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
32
1.4. El trabajo se convierte en empleo
El primer capitalismo, luego de un largo proceso de lucha y
negociacin, transform el trabajo humano en empleo, es decir,
en una actividad hU111ana regulada socialmente, estructurada 11le-
diante un sistema legal sancionado y administrado por el Estado.
La relacin de trabajo entre el asalariado y el capitalista no se de-
fine exclusivalnente en funcin del poder y la capacidad de pre-
sin de las partes tomadas de lnanera aislada. Los protagonistas
de esta relacin contratan en el contexto de un 111arco legal que
define derechos y deberes especficos que los contratantes deben
respetar (Castel, 1996). El Estado capitalista no slo fue desple-
gando una serie de leyes y reglamentos, sino que tambin mont
un conjunto de dispositivos institucionales con recursos y compe-
tencias como para garantizar el cumplimiento de la legislacin y
eventuahnente sancionar a los infractores fortuitos (departanlen-
. os detrabajo, tribunales laborales, ete.). Tambin en este caso, la
lgica del mercado y del inters privado (de los contratantes) se
complementa con un marco regulatorio y las instituciones espe-
cializadas que, entre otras cosas, se asientan en ese recurso tpico
del Estado que es la fuerza pblica. El inters privado (de capita-
listas y asalariados) y el poder del Estado se complementan para
garantizar las condiciones bsicas del funcionamiento regular de
la produccin capitalista.
El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribu-
cin primaria de la producida. Sin enlbargo, el Estado, a
travs de sus polticas, opera una segunda distribucin, llalnada
por esta razn "secundaria", que en principio tiene cOlno objeti-
vo, entre otras cosas, corregir las desigualdades producidas por la
distribucin primaria. Este modelo hizo que se considerara vero-
smil y posible la realizacin del derecho de ciudadana social que
garantiza a todos los individuos un grado de satisfaccin detenni-
nado ("una vida digna") de sus necesidades bsicas, independien-
teInente de su insercin en ellnercado de trabajo.
Detrs de este modelo de organizacin social que se dio en
denOlninar "welfare state" existieron condiciones objetivas de desa-
rrollo (capitalismo nacional, Estado interventor con polticas an-
33
ticclicas de cuo keynesiano, etc.) y actores COI: sus in-
l
d fuerza estrategias conflIctos y delnas, cuya
tereses. re aClones e, '._)
hstoria todava no se conoce en forma exhaustIva.
1 El advenitniento del Estado benefactor en la Europa de la pos-
guerra y su despliegue en otros continentes forma:
ms o lnenos anlogas en varios pases de
el punto Ins alto de lo que podralDos denonl1nar capltahsmo
integrador" (lsuani y Tenti Fanfani, 1989b).. .,
El trabajo asalariado pas de ser un IndlCador de opreston y
oprobio a una condicin estamental dotada de un legal
que la estabiliza y le garantiza una .serie de
slo monetarias, sino taJubin socIales (establhdad en el
salario mnimo garantizado, vacaciones pagadas, cobertura de
d
'dentes salud desempleo y veiez. vivienda, fornlacIOn
gas e acCl .' J.. '
profesional). En su 1110IUento de a de la
cada de los setenta. los asalariados consutuyen cerca 80% d
la poblacin econmicanlente activa la Europa conunental.
esos "treinta gloriosos aos" (como dicen los franceses) que van
de 1945 a 1975, siempre existi un porcentaje de no
b leo Pero se
trataba de un desempleo funCIOnal
encontra an eIup . '.,
y, en la lnayora de los casos. temporal. al que la
frente mediante el seguro de desempleo. Para las SItuacIOnes ex
tremas y nnoritarias de exclusin social, el Estado desplegaba una
estrategia asistencial de emergencia. , .
El capitalismo desarrollado fue capaz crecer en 10l:
ma relativamente continua (con sus cnsls cIclIcas, contI aladas por
medidas de poltica econmica de cui10 keynesial:o) el
de los productos y servicios producidos, una
cin llls equitativa de stos, lograr una sItuaClon cercana al ple-
mpleo y desarrollar una estructura social donde la. gran rna-
no e . f ., d
ora de los individuos alcanzaba un nivel digno de saUs accton e
y 'dades La lucha de clases se fue volviendo lucha
sus neceSl . ..
individual por las "clasificaciones", es decir, por escalar
en esa estructura que apareca bien diferenciada, pero potenClal-
mente abierta para todos.
35
ste es el mundo que se terulina con las transfonnaciones del
capitalislno actual. La apertura de los mercados nacionales, la g.lo-
balizacin de la econonlas, alentadas por los profundos GUnblOS
en las tecnologas de la comunicacin y los transportes, la inter-
nacionalizacin y concentracin del capiLal en sus diversas
ces (en especial, la financiera y la han
ducido una serie de efectos sobre las configuraciones polticas,
sociales y culturales que aconlpaaron la emergencia.y des.arro-
110 de ese priIner capitalismo que acabamos de descnblr arrIba.
tenemos otro Estado y otra relacin Estado-sociedad,
otras relaciones de fuerza entre poderes econmicos, polticos y
cult'urales, otra luorfologa social y nuevos dileInas de integracin
social. El proceso recin est en sus inicios y las sociedades tienen
ms conciencia de lo que se tennna que de lo que est clnergien-
do. Por eso, la moda de las etiquetas "post" para calificar cambios
en cultura, la econmna, el Estado (sociedad posunoderna, post-
industrial, etctera).
a) en la economa:
expansin de la economa a escala planetaria, .<1 la
liberacin de las barreras que regulaban y liJnitaban el 1110VlInlen-
2.1. .Caractersticas estructurales
En brevsima sntesis, y sin proponer un orden o una estructu-
ra interpretativa, stas son algunas de las caractersticas distintivas
de las transfonnaciones en lnarcha:
2. La "Gran Transformacin" actual
integrada en el elupleo lnoderno y todas sus vent'lias asociadas (y
que en su gran mayora forma parte de los rangos de la pobreza
urbana y rural tradicionales) permanece al ln.argen
de las clisis que de Inodo peridico an1enazan la segundad VItal de
los grupos ms integrados al modo de vida capitalista urbano de
N11rica Latina.
EMILIO TENTI F\j'lFANI PROBLEMAS SOClf\LES DEL NUEVO CAPITALISMO
34
1.5. El Estado benefactor en A1nrica Latina
Algo parecido a ese "mundo capitalista feliz" fue realidad en
los pases del Occidente ms desarrollaclo_ En Amrica Latina, en
calubia, fue rns un proyecto que una realidad. La denominada
et.'lpa de sustitucin de inlportaciones permiti el desarrollo desi-
gual de los capitalismos basados en ellnercado nacional. En mu-
chos pases, tales como la Argentina, Chile, Uruguay, el Brasil y
Mxico, los procesos de industrializacin y urbanizacin alcanza-
ron ritmos elevados durante la dcada de los sesenta. El grado de
incorporacin exitosa a estos procesos fue IlIUY desigual. El desa-
rrollismo tambin trajo COlno consecuencia la expansin del fe-
nmeno de la marginalidad. La expansin de las favelas, villas nli-
seria, callmnpas, vecindades y rancheros, en las afueras de los
grandes centros urbanos e industriales, fue el signo distintivo de
, "H',na poca. Sin enlbargo, en llledio de esas dificultades se pensa-
ba que la "villa miseria" era una especie de situacin transitoria,
una "emergencia" social temporaria que constitua la antesala de
la vida urbana formal. La ideologa del progreso dominaba en el
discurso ideolgico de la poca tanto en su versin "reformista"
como "revolucionaria", Las fuerzas portadoras de ese proceso
modernizador en su forma tpica fueron la burguesa capitalista
nacional y la clase de los asalariados urbanos organizados en sin-
dicatos. Sus expresiones polticas no fueron slo los partidos. Las
fuerzas annadas latinoanlericanas y los lTIovnientos populares
presididos por lderes carismticos (el populismo) muchas veces
fueron quienes lideraron, con mayor o menor xito, el proceso de
transformacin. La fuerza del Estado fue un ingrediente funda-
mental en esta alianza de poderes que presidi el desarrollo del
capitalis1110 en la A1nrica Latina de posguerra.
Sin enlbargo, grandes contingentes de la poblacin de Am-
rica Latina nunca se integraron en el corazn del mercado de tra-
bajo capitalista. Los elevados ndices de infonnalidad, precarie-
dad, cuentapropisInO, y las poblaciones indgenas que viven en
gran parte en econOIuas de autosubsistencia son el testimonio del
carcter desigual del desarrollo del capitalislTIo C01UO 111o'do de
produccin y de vida. Esta poblacin no integrada o parcialmente
,
(

,
1
I
1
1
1
J
,
!
"
EMILIO TENTI FANFANI PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
37
Todo cambio social obedece a una combinacin de factores
objetivos cuya dinrnica no es slo parcialmente y cal-
culada (por ejelnplo, el desarrollo delnogrftco o el clentIfico-tec-
nolgico) y de factores subjetivos que tienen que ver con actores
colectivos, intereses, estrategias y equilibrios de poder. En parte,
las transformaciones econmicas, polticas y culturales fueron ob-
jeto de una poltica y un proyecto que operaron dentro de un con-
texto objetivo detern1inado. .'
Las polticas pblicas del denoll1inado "consejo de WashIng-
ton" O del "neoliberalismo" fueron posibles en virtud de una lno-
dificacin significativa en los equilibrios de poder. Un dato salta a
la vista: la tendencia a la fragmentacin y el debilitamiento de los
actores colectivos clsicos; en especial, la fragn1entacin de los ac-
tores sociales y polticos representativos de los asalariados,.
resultado de las modificaciones introducidas en la producClon ca-
pitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes de produc-
cin tpicas del primer capitalislllo, la de,la
duccin en unidades pequeas, la fragmentaclOl1, partlculanzaClon
y diferenciacin de la fuerza de trabajo en con la
racin de conocimiento cientfico y tecnologlco, y la apanclOn de
nuevas y ms fonnas de divisin del trabajo.
De ms est decir que, mientras los asalariados disminuyen en
cantidad y calidad (se diferencian por sector, calificacin,
tamao de la empresa, localizacin geogrfica), y se debIlItan sus
organizaciones representativas (sindicatos, etc.),
el capitalismo (en sus diferentes manifestaClones) tIende a la
eentracin y aumenta su capacidad relativa de deterllllnar
eas pblicas definiendo reglas yorientando recursos de
sus intereses y proyectos. Estos canlbios en las relaClones fuer-
za estn en la base de la instrulllentacin lns o nlenos eXItosa de
muchas polticas neoliberales, tanto en los como
en los perifricos, en un contexto de delnocraCla palluca.
sociales de todo tipo (productivas, sociales, afectivas, nIorales, et-
ctera) .
36
b) en la poltica:
constitucin de centros de poder (y su concentracin) en
agencias supraestatales (lllundiales o regionales) e
para establecer regulaciones en los movinlientos financieros, pri-
vatizacin, delegacin, descentralizacin, desconcentracin de
cOlnpetencias y atribuciones del Estado nacional hacia unidades
territoriales menores (provincias, municipios, etc.), debilitalnien-
to de los agentes e instituciones polticas frente a otros poderes
(econlnicos, comunicacionales, religiosos y denls), reduccin del
Estado COlno productor de bienes y servicios bsicos y desregula-
cin de la economa, crisis de los sistemas de representacin tra-
dicionales (partidos, parlaluentos y otros) yen la participacin ciu-
dadana, etctera;
c) en la cultura:
contradiccin entre la imposicin hegemnica ele determina-
dos modos de vida (la mentada "macdonaldizacin" del mundo)
como resultado, entre cosas, de la globalizacin de las eco-
nomas y las agencias de produccin cultural (Inedios masivos de
cOlllunicacin) y procesos tales como multiplicacin de las ofer-
tas culturales y el fortalecniento de farnIaciones culturales tradi-
cionales y prelnodernas, el despliegue de nuevas y viejas formas
de inacionalismo y relativismo cultural que plantean problemas
nuevos a las agencias tradicionales encargadas de la formacin de
la subjetividad (familia, escuela, etc.), predOlninio de una cultura
que privilegia el egosmo, lo privado, la lgica utilitaria y calcula-
dora por sobre la accin colectiva, la solidaridad, lo pblico y el
inters general, COlno principios estructuraclores de las prcticas
to del capital financiero y (en nlenOr medida) las mercancas,
traduccin creciente de conocimiento cientfico y tecnolgico en
la produccin de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos
productos y servicios para pblicos restringidos (a diferencia de
la produccin de masas de tipo fordista) J mercantilizadn progre-
siva de bienes y servicios, desarrollo de pequeiias unidades pro-
ductivas desconcentradas, etctera;
--'--- ---
i
1
i
,-
I
-'
a) El enlpleo se convierte en un elemento escaso en la sociedad.
El indicador IUs evidente es la aparicin del desempleo abier-
to de dos dgitos. Este fenmeno es nls llamativo all donde
el mercado del empleo formal fue capaz de incorporar a pro-
porcIOnes significativas de la fuerza de como es el caso
de los pases capitalistas avanzados y las sociedades latinoame-
ricanas de mcdiano desarrollo. Junto con el lenmeno del de-
senlpleo abierto se manifiestan otras Dlodalidades de insercin
incompleta, tales como cl subempleo (individuos que trabajan
menos tlcmpo del que quisieran trabajar) y el desempleo ocul-
to constltuldo por aquellos que, aun cuando necesitaran tra-
bajar, se autoexcluyen de la bsqueda de empleo, desestimu-
lados por la escasa o nula probabilidad de acceder a aqul.
2.2. La "cuestin social" hoy
Las nuevas configuraciones de la era de
la globalizacin demuestran ser ms efectivas para aUlnen tar la
que para distribuir la riqueza. En otras palabras, vivi-
mos tIempos en que las sociedades como un todo son TI1s ricas
pero tambin ms desiguales. Cada vez mayor nmero ele
danos, h?mbres y mujeres, viejos yjvenes, habitantes del campo
y de las cIUdades, quedan fuera de la economa lTIoderna son ex-
cluidos los frutos del bienestar y, tambin, de las y res-
ponsab]dades de la ciudadana poltica.
Cada vez se produce ms riqueza con menos fuerza de traba-
jo y menos consumidores. Las Naciones Unidas estiman que
en este fm de SIglo, el 20% de la poblacin consume e186% de los
y contabilizados en el PBI mundial. En palabras
ncos son cada vez 11ls ricos y los pobres, cada vez Ins
numerosos. Pero para cOInprender el carcter propio de esta po-
b.reza con las pobrezas previas del capitalisnlo, es pre-
CISO los llnpactos de las transfonnaciones delITIodo de pro-
ducclOn sobre la estructura y la dinmica del empleo actual.
Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades de pe-
so es precIso analIzar con mayor profundidad. Entre ellas pue-
den cItarse las siguientes:
39
e) Los empleos se crean preferentenlente en el sector de la pro-
duccin de servicios personales, la mayora de ellos DIUY par-
ticularizados y en pequeas unidades productivas. La tercia-
d) La mayora de los nuevos empleos que generan las economas
actuales son precarios, con duracin predeterminada y tam-
bin inestables. El puesto de trabajo en la economa fonnal
haba adquirido un carcter de estabilidad que estructuraba
buena parte de la vida de los asalariados y sus fanlilias ofre-
cindoles un horizonte largo que permita planificar proyec-
tos, as como calcular recursos e inversiones del ms diverso
tipo (cmupra de bienes materiales, inversiones educativas, es-
trategias reproductivas familiares, etctera).
e) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. La rela-
cin laboral tiende a reproducir las formas originales de un
contrato entre asalariado y eIupleador. El priInero
suele perder el valor agregado de la negociacin colectiva,
por I:ama o por sector. En ellnite, el capital prefiere discu-
tir y definir las condiciones de trabajo en fonna individual con
cada uno de los agentes. El debilitalniento de las organizacio-
nes representativas del est detrs de la decadencia de
la idea y la prctica de la negociacin y el contrato colectivo.
b) El empleo tiende a la informalizacin, es decir, a convertirse
cada vez ms en una relacin social de hecho. En consecuen-
cia, la relacin laboral est cada vez lns determinada por la
fuerza propia de los agentes directos (en el lmite, la fuerza
del asalariado y el empleador particular). De ms est decir
que esta desregulacin produce una Inodificacin del equili-
brio de poder entre capitalistas y asalariados en beneficio
los prinleros. Y por lo general, la experiencia ensea que la
fuerza del derecho laboral tuvo un iluportante efecto iguala-
dor (el Estado de derecho se asienta en la igualdad de todos
ante la ley).
PROJ3LEj'vlAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
EMILIO TENTI FANFANI f
38
,
2.3. Los habitus y comportamientos de la exclusin
Muchos nios nacen y crecen en espacios sociales y en hoga-
res que no cumplen ninguna funcin estratgica para el conjun-
to (desempleados. subempleados, empleados del sector informal
pobre). Su contribucin a la reproduccin del conjunto tiende a
ser mniIna. La exclusin social se manifiesta y al mismo tielnpo
se refuerza mediante la segregacin espacial-territorial. En conse-
cuencia, muchos hombres y lnujeres, nias y ni05 tienen una
Las transformaciones del trabajo en nuestras sociedades son
de tal ll1agnitud que obligan a "reconvertir" a cantidades ingentes
de trabajadores que se vuelven innecesarios o "inempleables". s-
ta es la lgica que subyace a la "cuestin social" contelnpornea:
a) se puede aumentar la produccin disminuyendo el empleo (en
el lmite se puede producir el doble con la mitad de los empleos
actuales) y b) la insercin en ellnercado de trabajo emergente
requiere una reconversin de la fuerza de trabajo que ningn es-
pontaneslno de las fuerzas dellnercado puede garantizar.
existencia totalmen te al margen, sin ningn significado para el
conjunto lnayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no sin
que esto afecte para nada la reproduccin del todo. Son los que
de lns y que, en la lnedida en que as 10 perciban, no tienen
mayores razones para vivir, es decir, para encontrarle un sentido
a la vida. El Estado que garantizaba la integracin y el bienestar
de las mayoras ahora se convierte en un amplio y difuso estado de
malestar, de inseguridad y de angustia de porciones
de la poblacin del planeta. Un continente entero, como Mrica,
pareciera existir al margen de la sociedad globalizada. Sus inter-
cambios en el mercado mundial son de una imponancia escasa.
Pero tambin existen los excluidos fsicalnente localizados en
el corazn de los centros urbanos ms desarrollados. Los guetos
urbanos son como islas donde prin1a una especie de extraterri to-
rialidad social, de abandono del Estado, de sus poderes y de sus
recursos. En las periferias de las metrpolis occidentales tienden
a confonnarse espacios de vida y de socializacin que recuerdan
a esas sociedades con baja diferenciacin funcional y escaso nivel
de interdependencia. Ni la economa de mercado ni los monopo-
'los de Estado tienen una presencia en, estos territorios. All tien-
. de a iDstaurarse una especie de econOlna no monetaria hecha de
trueque, delincuencia, intercambio de dones y dems donde InU-
: chas veces suele regir la ley del ms fuerte en un con texto de gue-
rra de todos contra todos donde las bandas annadas dirimen sus
conflictos mediante el despliegue incontrolado de la violencia, las
venganzas, etc. Hasta llegan a conformarse especies de 1110nopo-
lios provisorios de violencia fsica e incluso prcticas informales
, de monopolios fiscales (cobro de irnpuestos luediante el chantaje,
cuot.:'1s de seguridad, "aprietes"). Muchos nios crecen y se
desarrollan en medio de estas configuraciones sociales donde pre-
dOlninan la inseguridad, la angustia, la inesmbilidad, el miedo, la
ausencia ele porvenir. En estas condiciones, los hbitos psquicos
que se conforman tienden a tener detenninadas caractersticas es-
tructurales que inducen a comportamientos acordes con los desa-
fos que la vida plantea en esos espacios. Hasta podra decirse que
el contexto de la exclusin es el caldo. de cultivo de habitus psqui-
'1
i
I
:1
I
I
!
j
!
i
i
I
I
I
i
\
l'
I
41
rizacin de la economa planea una serie de desafos a los Si5-
teInas de fonnacin de la fuerza de trabajo, en especial la edu-
cacin formal. Las cOlupetencias que se requieren para de-
sempear estas tareas son una lnezda de conocimiento
tcnico (llluchas veces de carcter complejo) y de actitudes,
capacidades y valores relacionales yc0l11unicacionales que re-
quieren un tiempo y recursos adecuados para su aprendizaje.
Por ltimo, el mercado de trabajo tiende a privilegiar el tra-
autnomo sobre el asalariado. La autonoma su-
pone una capacidad, por parte del para crear su
propio puesto de trab'0o y garantizar cotidianalnente las con-
diciones sociales de su reproduccin. Y esto no se realiza sin
poner en prctica una serie de conocimientos y orientaciones
(creatividad, capacidad de iniciativa, de clculo, de relacin,
negociacin) cuya apropiacin supone un laborioso y costoso
proceso de aprendizaje.
40
En los pases de mayor desarrollo relativo de Amrica Latina
aunque no se disponen de cifras confiables, todo parece indicar l ~
durante el ltimo decenio pasa de 90 a 125 en Portugal, de 60
a 105 en Espaa, de 90 a 100 en Gran Bretaa (incluido el Pas
de GaJes), de 75 a 95 en Francia, de 76 a 90 en 1talia, de 65 a 75
en Blgica, de 35 y 50, respectivamente, a 65 en Holanda y Sue-
cia, y de 35 a 55 en Grecia en el perodo 1985-1995 (Wacquant,
1998, p. 3).
43
Excluidos del juego, estos hombres desposedos de la ilusin vi-
tal de tener una [uncin o una misin [... ] para escapar al no-
tiempo de una vida donde no pasa nada y donde no hay nada
existencia de un recrudecilniento de las conductas delictivas, en es-
pecial en las grandes concentraciones urbanas. Es bien sabido que
la violencia genera actitudes y C0l11portalnientos violentos no slo
en forma directa y 111ecnica, sino mediante la confornlacin de
hbitos psquicos desestructurados, agresivos, etc. Se establece de
esta manera otro crculo vicioso que algunos creen poder contra-
.rrestar exclusivan1ente empleando las clsicas medidas represivas.
Las fOrInas de la exclusin y precarizacin laboral aportan su
contribucin en la generacin de personalidades y cOInportani.ien-
tos desintegrados y desintegradores. La experiencia del desempleo
prolongado, la sensacin de inestabilidad, la ausencia de futuro ase-
gurado generan una sensacin de iInpotencia y una "destruccin
de las defensas psicolgicas" asociada a una desorganizacin gene-
ralizada de la conducta y de la subjetividad. Los excluidos tienden
a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de pro-
yectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo.
Las condiciones de vida de la exclusin hacen estragos en el
proceso de construccin de la subjetividad de los jvenes. Para
mpchos de ellos "se ha roto el lazo entre el presente y el futuro",
ya que "la ambicin de dominar prcticamente el porvenir (y con
mayor razn, el proyecto de pensar y perseguir racionalmente
aquello que la teora de las anticipaciones racionales llama la sub+
jective extJected utility) de hecho es proporcional al poder efectivo
ql.le se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se
tiene sobre el mismo presente" (Bourdieu, 1997, p. 262).
Los desempleados, aquellos que sienten que "no tienen nada
que hacer", que han perdido una funcin social, que se han des-
prendido de esas cadenas de interdependencia que nos relacionan
con los dems y que proveen una identidad y un sentido a lo que
se es y se hace. Para ellos el tien1po libre es un tiempo 111Uerto, un
tiempo intil, un tienlpo sin sentido. Esta experiencia no puede
dejar de afectar la estructura psquica y emocional de los s l ~ e t o s .
PROBLEMAS SOClALES DEL NUEVO CAI'ITALISMO
l
EM iLIO TENTJ FANFANI
cos y de comportamientos violentos que estn en la base de un
proceso de involucin o descivilizacin que puede llegar a consti-
tuir una amenaza para la integracin del todo social.
El espacio de vida de la exclusin 111arCa el regreso de la he-
terocoaccin como principio generador de eomportaInientos so-
ciales. En cada vez mayor medida, el mundo de la vida cotidiana
de los desintegrados est regido por una especie de "ley de lajun-
gla urbana". En estos territorios reinan e1lniedo, la inseguridad,
y slo la fuerza limita la fuerza de los otros. En el espacio del gue-
to y las reas nlarginales de las grandes urbes de Occidente no ri-
ge la fuerza de la ley que slo el Estado puede garantizar.
Por otra parte, el Estado social tiende a ser progresivamente
reemplazado por el Estado penal. La proliferacin de viejas y nue-
vas fonnas de delincuencia y conductas anmicas se rnanifiesta en
el eJFsarrollo de las instituciones claramente represivas: polica,jus-
ricia y crceles. En los ltnos veinte aii.os, en los Estados Unidos
la poblacin carcelaria tuvo un crecimiento espectacular, ya que
pasa de 379.393 presos (1975) a 1.585.401 (1995). En este ltimo
la tasa de encarcelam.iento (nmero de presos cada 100.000 habi-
tantes) llega a 600 (Western, B.; Beckett, K y Harding, D., 1998,
p. 28). Cabe sealar que el mundo de la crcel es un ejemplo per-
fecto de heterocoaccin, ya que all la autonoma de los individuos
se reduce a su lunima expresin.
El aumento de la Lo1.sa de encarcelalniento (nmero de perso-
nas en las prisiones por 100.000 habitantes) es un fenmeno ge-
neralizado en los pases capitalistas desarrollados, ya que
42
puc<;lcn buscar en los actos de violencia que tienen ms un va-
':' lar en s mismos que por los beneficios que procuran [... ] un
medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros,
de acceder a una forma reconocida de existencia social o, sim-
plemente, de hacer que pase algo, que es mejor que que no pa-
se nada (Bourdieu, 1997, p. 264).
Cuando se encuentra un alto nivel de civilizacin, un cdigo de
comportamiento y de sentimientos que estimula una mayor
uniformidad y estabilidad en la autorregulacin, no es porque
la gente sea, por decirlo as, ms civilizada por naturaleza. El al-
to estndar es una parte integral y al mismo tiempo una condi-
cin y una consecuencia del alto estado de desarrollo y tambin
de la riqueza de una sociedad. Las grandes carreteras bien cons-
"La pobreza hace brutales alas personas", escribe Elias (1998,
p. 485) e inmediatamente aclara que "esta afirmacin no se debe
interpretar en relacin con personas sino con sociedades", Es la
miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres. Ha-
blando de los distintos modelos de comportamiento de los auto-
movilistas en las rutas, Elias encuentra ciertas asociaciones entre
el nivel de desarrollo econlnico, social y educativo de las socie-
dades y las conductas infractoras que terrninan en accidentes.
I
1I
ti
11
1I
II
'1
!,
II
1
'1
I
1
q
'1
:1
I
1
I
I
l'
I
45
truidas, bien seii.alizadas y muy bien planeadas cuestan dinero.
Esu1.11 diseadas para conductores bien temperados.
y para que no quede ninguna duda acerca de las relaciones
entre condiciones objetivas de vida y estructura de los hbitos
mentales y modelos de comportmniento, afirma lisa y llanamente:
No tengo miedo al hablar de sociedades en diferentes estados
de desalTollo [... ] Pero muchas personas tienen miedo de re-
conocer que (stos) van de la mano con las diferentes estruc-
turas de la personalidad, hecho que es bien sabido por el ob-
servador atento (Elias, 1998, p. 486).
2.4. El Estado dbil
Ante este cuadro de situacin donde el mercado y su lgica ex-
; duyen a proporciones significativas de la poblacin de "los frutos
de la civilizacin", uno debe preguntarse cul es el papel quejuegan
el Estado y las polticas pblicas. En otras palabras, ante los efectos
, perversos de la lgica del inters privado, cules son las respuestas
que se dan a la cuestin social desde el Estado? Aquellos que se
quedan afuera o pierden en la distribucin primaria de la riqueza
son con1pensados por las polticas pblicas redistributivas del Esl.:'l-
do? Todo parece indicar que la primaca de los egosmos privados
estuvo acompaada por un debilitamiento de la capacidad de las
instituciones pblicas para estar a la altura de las circunstancias.
Las reformas econn1icas no fueron acompaadas, por lo ge-
neral, por polticas pblicas inspiradas en los derechos de ciudada-
na. Los servicios sociales pblicos suelen deteriorarse y empobre-
cerse, sobre todo aquellos que en un principio tuvieron alguna
vocacin universalista, tales cmno la educacin bsica y la salud p-
blica. En muchos casos, el criterio de la cantidad prim sobre el de
la calidad y las coberturas dejan de ser indicadores de satisfaccin
efectiva de las necesidades bsicas de la poblacin (ir a la escuela
yalcanzar certificados no garantiza apropiacin del conocimiento
y tener acceso a servicios sanit.,uios no garantiza salud, entre otras).
PROIlLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAl'lTALISMO
r
que esperar y para sentir que se existe, pueden recurrir a acti-
vidades como el tierc, ellolocalcia, el jugo do bicho y todos losjue-
gas de azar de todas las villas miserias y todas las JaveLas del
mundo, que permiten escapar al tempo anulado de una vida
sin justificacin y sobre todo sin inversin posible, recreando
el vector temporal e introduciendo por un momento, hasta el
Jin de un partido o hasta el domingo a la noche, la espera, es
decir, el tiempo orienL.1.do hacia un fin, que es en s mismo una
fuente de satisfaccin.
sta es una estrategia posible. Pero existen otras. En especial
los jvenes pueden verse tentados a "romper con la sumisin
fatalista a las .fuerzas del mundo".
En otras palabras,
44
3.1. Desigualdades sociales y escolares
Uno no compra educacin como compra un par de zapatos.
La educacin de los nios, al igual que su salud, no se compra "he-
cha". En las sociedades actuales es una tarea cornpartida entre el
propio nio, la familia, la escuela, los medios de comunicacin y
los otro.s mbitos de la vida social, t.:"'1les como la iglesia, la calle, los
amigos, el club. Pero lo fundamental pasa por la relacin fami-
lia/escuela. La calidad de la educacin siempre depende de la can-
tidad y calidad de los recursos (en el sentido amplio del trmino)
q.ue la y la escuela invierten en el desarrollo de las genera-
CIonesJovenes. Por lo tanto, el xito del proceso educativo depen-
de en gran medida de una adecuada divisin del trabajo pedaggi-
co entre las principales instituciones socializadoras. Es bueno
y definir entonces cules son las responsabilidades y las ar-
pertinentes para evitar confusiones e incmuplilnientos
que termInan por afect.-n el desarrol1o integral de nuestros nios y
El discurso sobre la educacin, en especial aquel que preten-
de cierta cientificidad, es demasiado "educacionista" y relativa-
TIente indiferente a los debates y avances que se registran en el
ancho y dinmico campo de las ciencias humanas. Por eso, predo-
mina una visin estrecha de las cosas de la escuela, demasiado a
lnenudo incapaz de analizarlas en relacin con las grandes trans-
formaciones que acontecen en otras dimensiones de la vida social
tales como las que se describen arriba.
Cules son los grandes temas donde la cuestin escolar en-
cuentr.a su razn de ser y su sentido? En trminos analticos son
tres: a) el de la produccin, el trabajo y lajusticia; b) el de la liber-
tad y la poltica; y c) el de la construccin de la subjetividad y el
sentido en las.sociedades contemporneas. En un prinIer luomen-
to proponemos un esquema interpretativo del contenido de cada
estos ejes de transformacin social, luego tOInaren10S po-
slcl0n.acerca de algunas "soluciones" que se ofrecen en el campo
de la poltica educativa nacional.
17
adolescentes. En las sociedades actuales, tanto la familia como la
escuela tienen responsabilidades "indelegables". Pero los recursos
familiares, con10 los escolares, no estn igualitariamente distribui-
dos en la sociedad. Hay cosas que son necesarias para el desarrollo
infantil que slo la falniha puede proveer (el afecto y la atencin
particularizada, continua e integral,'la primera educacin moral)
y que al ser constitutivas de la personalidad del nio son dctenni-
nantes al rnomento de constituir su subjetividad. El amor y el cari-
o de un padre y una Dladre (o de los hermanos, abuelos, tos, y
dems), cuando por diversas razones llegan a faltar no pueden ser
provistos por un sistema burocrtico de Estado (una especie de "Jni-
nisterio del amor" sera impensable, lllientras que un programa de '
comedores escolares es plausible y necesario). La educacin de la
falnilia es la educacin primera y fundamental, porque determina
tos posteriores. La institucin escolar viene despus y
tiene cada vez lns un componente tcnico-profesional.
En Amrica Latina, delnasiadas veces, la pobreza de las fa-
milias se encuentra con las pobrezas de la oferta escotar (Tenti
Fanfani, 1995). Por lo general, las escuelas para los excluidos y do-
minados son escuelas pobres desde el punto de vista de sus equi-
pamientos didcticos, infraestructura fsica y calidad de los recur-
sos hmnanos que all trabajan. Las dos pobrezas se potencian. A
su vez, los luaestros (muchas veces con la complicidad de las pro-
pias familias) tienden a tener bajas expectativas con respecto a las
capacidades de aprendizaje de los nios que provienen de hogares
carenciados. Este factor viene a reforzar la eficacia propia
de los factores estructurales. Todo suele confOlmar un crculo vicio-
so de la pobreza social y la pobreza de los aprendizajes escolares.
Los procesos de masificacin de la escolaridad se han desa-
rrollado en las peores condiciones en cuanto a la calidad de los
insumas materiales y silnblicos que conforman la oferta escolar.
El caso de la Argentina es paradigmtico. Tres cifras bastan para
hacerse una idea del empobrecl1niento de la escuela. Entre 1980 y
1995 el nmero de alumnos en la educacin bsica creci un 65%
yel nn1ero de maestros, un 55%, mientras que el gasto pblico en
educacin slo subi un 13%. Pero el sistema educativo tiene una
PROBLEMAS SOCIALES DE.L NUEVO CAPiTALISMO
3. Pedagoga e integracin social
16
-'
gran capacidad para mantener ciertas apariencias. en parte porque
las familias (con aranceles, cuotas a la cooperadora, aportes en tra-
y dems) y llluchos maestros (inversiones en capacitacin, ma-
teriales didcticos, etc.) aumentaron sus contribuciones directas al
sistema educativo nacional en un monto todava no calculado.
El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de las
mayoras har pobres a las clases populares y medias argentinas,
sin que ellas se den cuenta. Las escuelas de las mayoras van per-
diendo calidad como la gente pierde el pelo: sin estridencias, pe-
ro sin pausa. Los ttulos se distribuyen cada vez en mayor canti-
dad, pero ya no garantizan un conocimiento equivalente de sus
portadores.
En polos extremos de la estructura social encontramos, por
lado, a los grupos ms privilegiados, que son capaces de asegu-
rar su propia reproduccin social enviando a sus hijos a institucio-
nes educativas elitistas "de excelencia". En canlbio, para los ms
pobres no hay "buena escuela" que alcance. En otras palabras, se
requiere un lnnimo de igualdad social para garantizar la igualdad
de oportunidades en la escuela, y ste es un objetivo que excede
cualquier poltica educativa.
La fraglnentacin social de la oferta escolar, de no mediar co-
rrecciones fuertes, tiende a reproducir la segmentacin dellner-
cado de trabajo. Mientras que en la cspide se ubica una minora
de empleos modernos que demandan una "nueva" fuerza de tra-
bajo dorada de una serie de caractersticas tales corno creatividad,
capacidad de aprendizaje permanente, iniciativa, facilidad comu-
nicativa, predisposicin para trabajar en grupo, asumir responsa-
bilidades y tOlnar decisiones en forma autnoma con bajo nivel de
supervisin, habilidad para argumentar, establecer alian-
zas, administrar conflictos, en la base de la pirnde ocupacional
se encuentra la lnayora de los puestos de los cuales estn
ocupados por sujetos con perfiles de conocimientos y actitudes
ms bien tradicionales, que conformaban el currculum de la vie-
ja educacin bsica.
Ninguna reforma escolar resolver el problelna contempor-
neo del trabajo. Pero una actualizacin de contenidos y esU'ate-
gias pedaggicas puede tener un efecto constructivo, al mismo
tiempo que garantizara una mejora de la igualdad de oportuni-
dades de las clases menos privilegiadas de acceder a [os puestos de
trabajo ms valiosos de la sociedad,
1
49
PROBLElVIAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
'3.2. Democracia y ciudadana
. La poltica se est convirtiendo en un espacio dejuego cerra-
do. La crisis de la poltica es talnbin una crisis de la relacin de
'representacin. El lenguaje de los representames es un lenguaje
hermtico, un doble lenguaje: para adentro, es decir, para los co-
legas rivales del cmupo; y para afuera: para la ciudadana, c0!1 el
fin de conseguir consenso y voto. La distancia social y cultural en-
tre representantes y representados aumenta la probabilidad de la
decepcin de la ciudadana. Hoy la participacin supone el saber
hablar, saber qu decir, cmo decirlo, a quin y cundo decirlo,
etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea,
no puede "hacer cosas con palabras" y, por Jo tanto, est condena-
do a delegar un poder a quien s tiene ese "don". Y este represen-
mnte, que es el que "habla en nombre de", demasiadas veces termi-
na usando este "capital" para satisfacer sus propios intereses. La
consecuencia es la malversacin de confianza, la u-aicin, la prome-
sa incumplida, la corrupcin y dems que degl-adan la democracia,
yconstituye el caldo de cultivo de los autoritarismos ms diversos.
La primera educacin democrtica es la que desarrolla com-
petencias expresivas en la mayora de la poblacin: el lenguaje na-
tural (la lengua en el sentido ms amplio del trmino) yellengua-
je simblico (las matemticas). La vieja escuela constituy a la
formacin ciudadana en una materia del programa escolar, pero
no basta aprender las "reglas" y las normas de la vida republicana
("estudiar la Constitucin") para formar a un ciudadano activo.
La mejor pedagoga de la democracia es una escuela efectivamen-
te democrtica, donde los nios no slo aprenden conceptos, si-
no que viven experiencias, es decir, votan, tOluan decisiones en
conjunto, se hacen responsables de las consecuencias de las deci-
siones que toman, argumentan, debaten, evalan, conu'olan...
48
3.4. La solucin neoliberal
Antes que nada hay que recordar que no existen respuestas
automticas. No queda ms remedio que reivindicar la poltica.
Pero el "Estado productor" casi desapareci de la escena y el "Es-
tado que qued" es extremadamente incapaz de cumplir con las
finalidades pblicas relacionadas con el inters generaL No hay
3.3. El problema de la cultura y el sentido
En cuanto a la fonnacin moral, tica y esttica de los indi-
viduos, la escuela tiene un poder relativo, compartido con otras
instituciones, tales como los medios de comunicacin, los consu-
mos culturales, las iglesias. Pero hay cierras cosas bsicas y funda-
111cntales que slo la escuela puede hacer: cosas tan elementales
yal mismo tiempo tan estratgicas como enseii.ar a leer y escribir,
y ensei1ar matemticas, por ejemplo. 1 adie aprende a leer y es-
cribir mirando televisin. Ytalnpoco aprende a entender "lo que
pasa" en la sociedad y en el mundo. Borges deca que las escue-
las deberan enseilar a leer los diarios. Hoy habra que agregar: a
ver televisin y "usar" la rica oferta de bienes culturales cada vez
ms al alcance de las mayoras. Pero no basta con poner los pro-
ductos de la cultura (libros, obras de arte, grabaciones, informa-
cin, datos, mquinas, discos) al alcance de todos para democra-
tizar ~ . ~ acceso. A fin de enconu'ar un sentido a la vida es preciso
interiorizar esquemas de percepcin y de valoracin. Ellos permi-
ten dar sentido a hechos y acontecimientos (polticos, econmi-
cos, culturales) que de otro modo parecen incOluprensibles, des-
pojados de inters, o bien lisa y l1anamente absurdos. Un sujeto
autnomo es capaz de interpretar, analjzar, argumentar, demos-
trar, "ver relaciones e interdependencias" entre hechos y datos que
parecen aislados e independientes, ir ms all de las apariencias y
del presente, usar una perspectiva histrica, una idea de proceso,
cualidades que requieren un tiempo de aprendizaje sisten1tico
que slo una institucin como la escuela puede garantizar (Tenti
Fanfani, 2000).
No existen soluciones hechas p a r ~ estos desafos. Sil?- en1bar-
go, no faltan quienes tienen propuestas y programas para ofrecer.
51
PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAl'ni\L15MO
1. "Cuando los gustos de los individuos varan en proporciones
considerables y cuando estas divergencias son reconocidas como
legtimas"; 2. "Cuando los individuos estn bicn informados acer-
ca de la calidad de los bienes y servicios que desean, y cuando les
es fcil comparar las diferentes opciones oti-ecidas"; 3. "Cuando
el volumen de estas compras es relativamente poco elevado con
relacin a su ingreso total}' se reiteran 10 suiicienle para que los
consumidores puedan extraer provecho de su expetiencia y cam-
biar con facilidad de proveedor"; 4. "Cuando los proveedores son
lo suficientemente numerosos para establecer una relacin de
competencia" (Tenti Fanfani, 1989b).
Cualquier lector advertido puede darse cuenta de que estas
condiciones son lgicas y al mismo tiempo difciles de reunir en
el caso de la educacin bsica nacional. En primer lugar, aqu y
en cualquier parte de1ITIUndo, se considera que existen cienos
consenso acerca de cules son sus funciones ni acerca de ClTIO
tiene que desempearlas.
. Para conlbatir los efectos perversos (en tnninos de calidad y
equidad) de la gratuidad de los servicios colectivos ofrecidos mu-
chas veces en condiciones monoplicas, los "neoliberales" propo-
nen la distribucin de bonos o cupones para que aquellos indivi-
duos o familias con dbil capacidad adquisitiva puedan "comprar"
la educacin en el mercado. Esta capacidad de elegir constituira
una especie de recurso en manos de los consumidores para alen-
tar la mejora de los servicios en trminos de calidad y eficiencia.
Con este procedimiento se evitara que se aprovechen de las
transferencias pblicas aquellos sectores que poseen ingresos
suficientes para pagar de su bolsillo la educacin que necesitan.
Este mecanismo estimulara una lnayor competencia entre pres-
tadores, contribuyendo as a una mejora en la calidad de la edu-
cacin ofrecida.
El prestigioso "ms que economista" (economista e intelec-
tual en el sentido amplio de la palabra) Albert Hirschman sugie-
re atinadamente que esta alternativa es recolnendable slo en la
medida en que se den estas cuatro condiciones:
EMILIO TENTI :FANFANI
50
3.5. Las refonnas necesarias
La crtica de la propuesta neoliberal no justifica ninguno de
los lultiples vicios de ese elefante perezoso que es la escuela p-
objetivos y contenidos educativos que no pueden no estar pre-
sentes en todas las instituciones que constituyen la oferta educa-
tiva. Por lo general se trata de ese lllnimo comn denonlinador
hecho de conocinlientos y valores que es preciso desarrollar en
los Iniembros de las nuevas generaciones y que tienen que ver
con la formacin de la ciudadana en una sociedad democrtica.
Aqu las "divergencias" no son pertinentes ni legtimas. Hay cier-
tas cosas que no son materia de "eleccin". Por otra parte, quin
es el que elige, la faInilia o los nii1os? "Estos no son -escribe Na-
dia Urbinati, una politloga italiana que ensea en Princeton-
ni propiedad de las familias ni mucho menos propiedad del Es-
tado. La-autonoma como conquista progresiva de los individuos
necesita de la proteccin del Estado". Ms que nada, tiene la obli-
gaCin de "ofrecer a todos los instrumentos y las oportunidades
para que se formen su propia visin y vocacin, en el respeto de
s mismos antes que de los valores y la voluntad de la familia de
origen".
Y qu decir de las otras condiciones puestas por Hirschman?
En la Argentina no existe una pluralidad de oferta, ni el servicio
educativo es objeto de "cOlnpra reiterada" como para pennitir un
aprendizaje que haga posible b eleccin racional del proveedor
ms conveniente. Adems, es obvio que no se cambia de escuela
tan fcilluente como se cambia la marca de las zapatillas ...
Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya dis-
tribucin no debera estar determinada por el dinero, el poder
poltico o la pertenencia a detenninada clase social, de gnero, t-
nica, etc. El criterio principal para la distribucin del conocimien-
to debe ser el mrito. En la base est el derecho a que cac!a uno
tenga una oportunidad igual de expresar sus propios talentos y de
formarse como ciudadano. Ni el mercado ni la familia son sufi-
cientes para constituir al ciudadano de las repblicas liberales y
deITIOcrticas modernas.
53
blica argentina. Pero al igual que todas las burocracias pblicas,
la escuela tiene fallas reparables.
La historia de las refonnas exitosas enseii.a que la clave est
en buscar la "combinacin ptima" de recursos y estrategias. En
este sentido no hay que teIner a cierta institucionalizacin de la
"competencia", la emulacin y la capacidad de iniciativa de los
maestros e instituciones. AJ mismo tiempo, estos "automatismos"
que inducen detenninados cOlnportalnientos virtuosos deben
eomplelnentarse con intervenciones polticas que orientan y es-
tructuran "el Inodo de hacer las cosas de la educacin" hacia cier-
tos objetivos y metas sociahnente debatidas y acordadas.
Yen este sentido hay que superar esa perversa divisn del tra-
bajo poltico donde unos tienden a monopolizar el valor de ajus-
ticia (los "progresistas"), mientras que otros pretenden hacer lo
mismo con la bsqueda de la "calidad, la excelencia y la eficien-
cia" en la prestacin del servicio (los "conservadores"). Muchas de
las transformaciones educativas en curso encuentran un obstcu-
lo en esta tendencia al maniquesmo y a la polarizacin poltica
que lleva a adjudicar las peores intenciones a los adversarios. Esa
postura es paralizante, polticamente estril y desmovilizadora, ya
que excluye hasta la posibilidad de que el otro simplemente se
equivoque. En estas condiciones la poltica es una pura lucha en-
tre fuerzas (la capacidad de imponer contra la capacidad de resis-
tiry sabotear) totalnlente despojada de toda argumentacin racio-
nal, dilogo y negociacin.
Ms all de las falsas antinOlnias, se impone un objetivo co-
mn: ms y mejor calidad de la educacin para todos y con la
m a Y ~ ) f eficiencia en el uso de los recursos, que por definicin son
escasos. Sobre este consenso bsico se puede desarrollar un pro-
grama de intervencin y al misnlo tiempo construir las aliaI1zas que
permitan generar la energa poltica y reunir los recursos necesa-
rios para la gran reforma que ponga al sistema educativo nacional
en condiciones de responder a los desafos econmico-socia1cs,
polticos y culturales que debern enfrentar las nuevas generacio-
nes en Anlrica Latina.
EMILI o TENTI FANFANI
52
.,
2. Escolarizacin con pobreza:
desarrollo reciente de la educacin bsica
en AInrica Latina
A continuacin se presenta un panorama general acerca de
la's tendencias de desarrollo de la educacin bsica en A1nrica
Latina durante los ltirllos diez o quince aos. Ms que un diag-
nstico detallado se destacan algunos procesos, tales como la
masificacin de la escolarizacin de las nuevas generaciones en
un contexto de desigualdades econnlicas y sociales crecientes.
En consecuencia, la lnayora de los nios y las nillas de Amri-
ca Latina (salvo excepciones iInportantes en ciertos contextos
rurales e indgenas) ingresan en la escuela, pero no todos cuen-
tan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en
el aprendizaje, pennanecer en la carrera escolar y lograr certi-
ficados y ttulos escolares sociahnente relevantes. Esta combina-
cin de escolarizacin con pobreza y exclusin social se ve agra-
vada por la persistencia de problenlas graves en la arquitectura
institucional de los sistelnas educativos, los cuales, pese a las re-
fornlas de la ltima dcada, no han logrado institucionalizar dis-
positivos que permitan lnejorar su propia gobernabiliclad denl0-
crtica. Por 10 tanto, en la nlayora de los casos, las sociedades
nacionales latinoalnericanas deben resolver varios problemas al
mismo tiempo. Algunos de ellos son "viejos problemas", tales ca:,
roo la universalizacin de la escolarizacin en niveles que hoy
se consideran socialmente obligatorios; otros son problelnas
nl1evos, tales como la reduccin de diferencias en materia de
calidad de los desarrollados y una mejora sustanti-
va de las condiciones institucionales y polticas que aseguren el
gobierno eficiente y eficaz de los sistemas nacionales de educa-
cin bsica.
La masificacin de la escolarizacin es una especie de "ten-
dencia pesada" del desarrollo de casi todas las sociedades del pla-
neta. Durante la ltima dcada del siglo xx y los primeros aos del
siglo XXI, en la gran luayora de los pases de Amrica Latina, se
registr una tendencia sostenida al crecirniento general de la es-
colarizacin en todos los niveles. Este crecimiento es particular-
111ente notorio en las franjas ele edades de 3 a 5 aos (educacin
inicial) y de 13 a 18 aos (nivel secundario).
Er; la mayora de los pases del continente, el crecimiento de
la escolarizacin estuvo acompaado de una prolongacin del pe-
rodo de escolarizacin obligatoria. Esta extensin se realiza "a
dos Runtas". PriInero "por abajo", anticipando y prolongando el
nivel'preprimario y estableciendo una escolarizacin obligatoria
ms temprana (a los 3 aos, como es el caso de Mxico, o a los
5 aos, como es el caso en la Argentina). A su vez, la obligatorie-
dad tiende a extenderse en edades ms avanzadas (hasta los 15 o
18 aos). En este caso, niveles educativos como el secundario
-que tuvieron en sus inicios una racionalidad claramente selec-
tiva- hoy se han convertido en gran parte en obligatorios, En
efecto, los priIneros aos o ciclos de la enseanza media se han
convertido en obligatorios para la lnayora de los adolescentes la-
tinoamericanos. Incluso en algunos territorios, como es el caso
de la ciudad de Buenos Aires, la obligatoriedad llega hasta las
puertas de la universidad.
El viejo nivel de la escolaridad priInaria presenta otro ritmo
de crecimiento. En este caso la situacin es distinta. En casi todos
los pases, en el nivel de la escolaridad ohligatoria (7 a 12 aiios de
edad) las tasas de asistencia escolar ya eraD altas (cercanas al
100%) a principios de la dcada de los noventa (salvo excepcio-
nes como la de I-Iait, que presenta una tasa neta de matrcula en
el nivcl primario del 73% en el ao 2000). En este nivel persisten
graves proble,mas de exclusin en ciertos contextos territoriales,
por 10 rurales, de los pases ms pobres de la regin.
Diagnsticos educacionales realizados a inicios de la dcada
de los noventa, a travs de la aplicacin de n1etodologas riguro-
sas de reconstruccin de cohorte de alumnos a las informaciones
de matrcula escolar procedentes del propio sistema educativo
(Unesco/OREALC, 1992), indicaban que, en general, la exclu-
sin escolar, el ingreso tardo y la desercin temprana permanen-
te de la educacin primaria en Amrica Latina eran problemas en
vas de resolucin a corto plazo. Si bien esta conclusin parece ha-
ber sido correcta para la regin en su conjunto y para algunos pa-
ses en particular, datos ms recientes indican que debera aceptar-
se con cierto reparo para otros pases ms rezagados de la regin,
. Por otra parte, los diagnsticos arriba citados concluan que
los niveles y la distribucin de la repeticin escolar, especialn1en-
te en los dos prinleros grados, condensaban todas las deficiencias
y los desajustes del sistema educativo y, por lo tanto, eran el gran
desafo para la dcada. Es decir, la casi totalidad de la poblacin
en edad escolar no slo ingresaba en la escuela, sino que adems
permaneca en ella un perodo extenso. Quedaba as planteada la
eficacia del sistema educativo como el principal problema para
enfrentar.
Paralelamente, en diversos pases de la regin cOInienza a ace-
lerarse la escolarizacin en los niveles posprnario y a plantearse
su universalizacin como un objetivo prioritario y alcanzable. For-
ma parte de la dinmica histrica de los sistemas educativos, lnan-
te,ner cierto grado de expansin cuantitativa en sus niveles supe-
riores, coexistiendo con fuertes falencias y desigualdades en los
logros cualitativos de la poblacin escolarizada en los niveles infe-
ri(:Jres del sistema. En la ll1ayora de los casos, este nuevo objetivo
estuvo acompaado no slo de una expansin o un
uso ms eficiente de la planta fsica, sino tambin de refonnas en el
es'quen1a institucional del sistelna y en sus csUucturas curriculares.
El ritmo y la forma como se concretizan estas dos tendencias
gt:nerales de los sistemas educativos en los diversos pases del rea
varan notoriatnente. Los diagnsticos econmicos, sociales y edu-
cacionales de la regin han destacado recurrentemente la alta he-
terogeneidad en su composicin.
57
ESCOLARlZACIN CON POBREZA
r
EMILIO TENfI FANFANI
l. Masificacin de la escolarizacin
con desigualdad social
56
I Los datos de escolarizacin por franjas de edades se obtienen de las en-
cuestas de hogares de los respectivos pases y se pueden cOllsulta.r en el SITEAL
(Sistemas de informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina) de llPE/
Unesco/OEI (hup://www.siteaLiipe-<>ei.org/).
Los nios tienden a escolarizarse en edades cada vez 11ls tem-
pranas. En efecto, en los pases ms poblados, tales como el Brasil,
Mxico y la Argentina, durante los lLiInos quince aos se registra
un crecimiento significativo de la asistencia escolar en la franja de
edad de 3 a 5 aos. El caso de! Brasil es paradigmtico, ya que en-
tre 1990 Yel ao 2001 la tasa de cobertura en esa franja de edades
tuvo un crecimiento espectacular y pas de! 12,6 al 45%. El mis-
mo crecimiento se observa en Mxico (del 19,9 en 1992 al 28,3%
en 2002), la Argentina (27,8 en 1991 y 50,8% en 2003) y Chile
(30,7 en 1990 y 45,9% en 2000).1
En estos pases, la probabilidad de la escolarizacin tempra-
na depende fuertemente de la ubicacin de las familias en la es-
.tructura social. En efecto, la tasa de escolarizacin temprana (3 a
5 aos de edad) es mucho ms baja en aquellos hogares que tie-
educativo" bajo (menos de seis aos de escolaridad
promedio de! padre y la madre). Las diferencias en la probabili-
dad -de la escolarizacin son notorias en el caso del Brasil: en el
2001'slo uno de cada tres nios de este estrato estaba escolariza-
do, mientras que lo estaba e! 81,4% de los que viven en hogares
con el clima educativo ms alto (doce o ll1s atlOS de escolaridad).
Durante los ltimos aos tambin se observa un creciIniento
significativo en la escolarizacin de los adolescentes. La asistencia
escolar en la franja de edad de 13 a 19 aos en el Brasil pasa del
64,6 (1990) al 77,5% (2001), en Mxico la tasa va del 62,7 (1992)
al 68,9% (2002) yen la Argentina sube del 68,8 (1990) al 83,2%
(2002). Tambin se observa la misma tendencia al crecimiento en
el resto de los pases latinoamericanos.
En esta franja de edad, la mayor parte del crecimiento de la
escolarizacin se debe a la incorporacin de los grupos menos fa-
vorecidos de la poblacin (en trminos de posicin en la estruc-
59
,
tura de distribucin del ingreso). En especial, los grupos que an-
te.s estaban excluidos tienden a permanecer nls aos en el siste-
ma educativo hasta alcanzar niveles (como el bachillerato) antes
reservados exclusivamente a los "herederos", es decir, a los hijos
d las clases ms favorecidas de los grandes centros urbanos y a los
"pobres lneritorios" que se iban incorporando a las capas medias
de las grandes ciudades.
En todas partes la probabilidad de insercin en la educacin
escolar es ms elevada en el quintil ms rico de la poblacin (en
especial) cuando se la conlpata con la que Liene el quintil ms po-
bre). En efecto) salvo en el nivel primario, que est casi generali-
zado) en el nivel preprimario y en el secundario las tasas de cober-
tura estn directamente relacionadas con el nivel de ingreso de las
familias y con e! capital escolar de las madres y de los padres de fa-
milia. Por ltitno) es preciso tener en cuenta que la probabilidad
de acceder a la escuela, permanecer y aprender en ella es signifi-
cativamente ms alta en la poblacin urbana que en la poblacin
rural. De todas maneras, las tendencias muestran que las desigual-
dades educativas tienden a desplazarse hacia arriba (los niveles
secundario superior y universitario), o bien hacia abajo (tres y cua-
tro aos de edad).
Por ltimo, es preciso sealar que, en el contexto de socieda-
des extremadaluente desiguales, la masificacin de la escolariza-
cin en el nivel medio se acolnpalla de una fuerte acentuacin del
estratificado de la ofena institucional de enseanza.
Mientras que las elites u'adicionales o modernas escolarizan a sus
hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular
bilinge (por lo general, espaol/ingls) al mismo tiempo que
ms rica y ms variada en contenidos, los sectores populares del
campo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones lns pobres
en trminos de infraestructura, oferta curricular y recursos en ge-
neral. El carcter territorial de la oferta educativa refuerza esta
tendencia a la segmentacin escolar. En ciertos contextos de Aln-
rica L1.tina, la fragmentacin yjerarquizacin del sistema escolar
ha alcanzado tal magnitud y calidad que resulta cada vez ms difi-
cil pensarlo en trminos tradicionales como un "sistenla" hamo-
EStOLARlZACIN CON POBREZA EMILlO TENTI FAJ'lFANI
58
2. Nivel educativo alcanzado por la poblacin adulta
Pese a la escolarizacin creciente, los datos indican que el
capital escolar acumulado por la poblacin adulta de Amrica
Latina todava es lTIUY desigual. En trminos generales:
gneo q ~ e tiende a cumplir las mismas funciones y a alcanzar los
miSlTIOS objetivos. La desigualdad instirucional de la escolarizacin
en el nivel medio determina fuertetnente la probabilidad de acce-
so y terminacin de estudios en el nivel universitario.
I
,
I
I
1,
61
mente bajo son, por lo menos, dos veces mayores a las que presen-
ta la poblacin urbana. Tener como mximo tres aos de escola-
ridad es sinnimo de analfabetismo funcional. Esta situacin es
proporcionalmente ms frecuente en los grupos de edad Ins
avanzada de la poblacin, ya que los grupos tns jvenes se han
visto beneficiados por una mayor pennanencia en el sistema de
escolarizacin formal.
En las reas urbanas del Brasil, por ejemplo, los aos de esco-
laridad promedio de la poblacin de 25 a 59 ai'ios en 1996 eran 3,9
en el cuartil ms pobre de ingresos, pero llegaban a 10,3 en el ms
rico. Las diferencias entre atnbos grupos son an mayores cuando
se trata de la poblacin rural (l,7 Y5,4 en los mismos cuartiles). En
El Salvador (1997), en el primer cuartiJ la escolatidad promedio era
de 4,6 ai1os, mientras que en el cuarto cuan.il era de 11,9. Con ma-
yor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentar-
se en la mayora de los pases latinoamericanos (Reners, p. 10.).
Hoy puede afirnlarse que en la mayora de las reas urbanas
metropolitanas de An1rica Latina, para construirse una subjetivi-
dad relativamente autnoma, participar en la vida pblica como
ciudadano activo e insertarse con xito en eltnercado de trabajo
es preciso contar por lo menos con doce aos de escolaridad o, lo
que es lo mismo, completar los estudios secundarios. ste es el nue-
vo piso de la obligatoriedad "social", Diversos estudios muestran
que ste es el capital bsico que garantiza a sus poseedores, entre
otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobreza por
ingresos. Pero slo una minora de ciudadanos de Amrica Latina
logra completar estudios secundarios. En la franja de edad que va
de los 25 a los 50 aos, slo tienen estudios secundarios cOlnpletos
(o ms) menos del 15% de los nicaragenses (2001), el 18% de Jos
hondurei'ios (2001), el 30% de los salvadoreos (2003). En los pa-
ses ms poblados, como el Brasil (2001), Mxico (2002) y la Argen-
tina (2003, slo en reas urbanas), los porcentajes de poblacin
con este "nuevo piso bsico de escolaridad" llegan al 32,5, 23,9 Y
51,5%, respectivamente. En las reas rurales de Amrica Latina, en
la poblacin de 25 a 50 atlaS, slo una nlinora, por lo generdl in-
ferior al 10%, alcanz a cOlnplet.ar estudios secundarios.
ESCO.lARlZACIN CON POBREZA EMILIO TENTI FANFANI
El decil ms pobre liene un promedio ponderado de 3,1 alias
. de escolaridad, mientras que el decil ms rico tiene un prome-
dio poilderado de 11,4 ai1os. Esto repercute con mucha fuerza
': en la equidad social, daclo que el nivel educativo de los padres
tiene enorme influencia en la escolaridad de los hijos. Los da-
tos indican que, en promedio, si un padre nunca frecuent la
escuela, los hijos estudian en promedio tt-es atlaS; y si el padre
tiene algn nivel de estudios superiores, el hijo tendr un pro-
medio de 13 aos de estudio (CEPAL/Unesco, 2005, p. 25).
En esta materia las situaciones nacionales lTIUestran fuertes
desigualdades. En Guatemala, por ejemplo, ms de la mitad de su
poblacin de 15 ailos en adelante posee un muy escaso capital es-
colar (poblacin que tiene como mximo tres aos de escolari-
dad). Entre la poblacin rural, este porcentaje de exclusin esco-
lar llega prcticamente al 70% de la poblacin en esa franja de
edad. En la nsma situacin se encuentra aproxioladamente un
tercio de la poblacin de ou-os pases de Amrica Central, tales co-
mo El Salvador, Nicaragua y Honduras, la cuarta parte de la pobla-
cin del Brasil y de Bolivia y un 20% de la poblacin de Mxico,
Per y Paraguay. En cambio, en Costa Rica, la Argentina, Chile y
Uruguay se presentan porcen.tjes Ins bajos, siempre muy inferio-
res al 20 por cientoo
En casi todos los casos, las probabilidades de la poblacin de
15 o ms aos en las reas rurales de tener un nivel extremada-
60
3. La calidad como problema
Ms all de las desigualdades en trnIinos de aos promedio
de escolarizacin, durante los ltilnos veinticinco aos en casi to-
dos los pases desarrollados y de mediano desarrollo del mundo
occidental comienza a instalarse fuertemente en la agenda de la
poltica educativa el tema de la calidad de la educacin. Amrica
Latina no es una excepcin.
En casi todas las llalnadas "reformas educativas" que se ins-
trumentaron en la regin durante la dcada de los noventa se
instituyeron sistenlas nacionales de evaluacin de la calidad de la
educacin. Conlo resultado de las condiciones (sociales y pedag-
gicas) en que se llev a cabo la masificacin de la escolaridad, la
distancia entre los ttulos y certificados que distribuyen los siste-
mas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados
por los alumnos tendi a ampliarse. En consecuencia, los sistelnas
educativos y sus polticas dejaron de estar lns all de toda sospe-
63
CUADRO ,POSICiN RELATIVA DE LOS PASES LATINOAMERICANOS
EN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACiN
FUENTE: Laboratorio l:!tinoamericano de Evalu:lcin de la Calidad de la Educacin (LLECE,OREALC/
Unesco, Santiago),Asociacin Internacional de valuacin del Rendimiento (IEA).The Third Interna-
cional Mathematics and Science Study (TIMSS), Organizacin Para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE),"Encuesta Internacional sobreAlfabeti-.:acin de Adultos" y OCDE,"PISA, Pro
grama Internacional de Evaluacin de Estudiantes" (UnescoJCEPAL, 200S, p. 16).
Los resultados del estudio PISA (cuadro 1) muestran que el
de estudiantes de los pases latinoarncricanos "con des-
trezas de lectura inferiores al lmite establecido COIno Nivel l osci-
l enu-e ellO y el 54%. Si una persona no alcanza al Nivell, signi-
fica que no tiene una destreza lectora que pernta realizar las
tareas ms elementales, como entender cmo preparar el bibern
de un nii1o" (CEPALjUnesco, 2005, p. 16).
cha y se los convirti en objeto de evaluacin. Los Est.::tdos lleva-
ron a cabo pruebas de evaluacin de la calidad de la educacin
que mostraron desigualdades profundas en los logros alcanzados
por los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
Durante los ltimos aos varios paises de Amrica Latina se
incorporaron a diversos progranlas de evaluacin a escala interna-
cional. El cuadro l provee un panorama nIuy crtico de la posicin
relativa de Amrica Latina en materia de rendimiento escolar.
ESCOLARIZACIN CON POBREZA
ESTUDIO PASES PASES POSICiN
PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA
l,.aboratorio 1997 13 13 Los puntajes promedio
i
del pas I distan entre
I,5 Y2,0 desvos estndar
de los doce restantes
TIMSS 1966 41 3 31,37,40
TIM55 1999 38 I
I
3S
,
IALS 1998 22 2 19 Y22
PISA 41 S 33,35,36,37 Y41
EMILIO TENTI FANFANJ
Las evidencias indican que el crecimiento constante y en
ciertos casos "espectacular" en las tasas de escolarizacin de las
nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintos
grupos poblacionales. El capital escolar 111edido en aas de es-
colaridad acumulados por los distintos grupos sociales sigue sien-
do muy bajo y extrelnaclaIl1ente desiguaL Dado que los aos de
escolaridad y los ttulos alcanzados tienen un valor relativo y"po-
sicional" (dependen de su escasez en el mercado), el creciInien-
lo generalizado de la escolarizacin no implica un achicamiento
autol11tico de las diferencias en la distribucin general para un
conjunto poblacional detenninado. En ciertas reas urbanas de
Amrica Latina, las desigualdades que en un monleuto del tienl-
P.o se expresaban en la distancia que haba entre los analfabetos y
los que tenan escolaridad primaria completa hoy tienden a Dla-
en la distancia que existe entre quienes tienen primaria
eornpleta y los que terminan la educacin secundaria o poseen
estudios de nivel superior.
62
2 El estudio comparativo i.nternacional coordinado por el Labordmrio Lati-
noamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (OREALCjUnesco
de Santiago de Chile), que evalu a los estudiantes de tercer y cuarto grado de la
Argentina. Bolivia. Costa Rica, Cuba, Honduras, el Paraguay, el Per, Repblica
Dominicana y Venezuela. muestra que Cuba obtiene l'endimicntos sensiblemente
superiores a los del resto de los pases de la regin, tanto en matemticas como
en lenguaje.
Los pronledios de rendinliento obtenidos por los estudiantes
latinoamericanos son ms bien decepcionantes.
2
Pero por otra
parte es lgico suponer que no se podan esperar otros resultados,
dado que la distribucin del capital escolar de las personas tiende
a reproducir las mismas desigualdades que se presentan cuando
se examina la distribucin de los ingresos. Cabe recordar que
Amrica Latina es el continente que posee el u-iste privilegio de
tener la distribucin ms desigual de la riqueza. No debe sorpren-
der que el conocimiento tambin sea un valor muy concentrado
en ciertas privilegiadas de la poblacin urbana.
Poy otra parte, existe una relacin bastante proporcional enrre
los resultados de aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISA
y.el monto de inversin por alumno que caracteriza a cada pas par-
ticipante. Sin .elnbargo, tambin es cierto que se presentan apren-
dizaje,s desiguales entre pases que tienen un gasto por estudiante
similar, lo cual quiere decir que la correlacin entre inversin y
aprendizaje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto, es preciso re-
conocer que existe cierto margen de intervencin para optimizar
Jos recursos disponibles. En la mayora de los paises de Amrica La-
tina.no slo se presenta un problema de escasez de recursos, sino
tambin un bajo grado de eficacia en la gestin y el uso de ellos.
El crecimiento de la cobertura es constante, aunque tiene rit-
lnos diferentes en los distintos pases, segn sectores sociales o
reas territoriales. Pero en materia de calidad, los indicadores de
rendniento por lo general no muesu-an variaciones significativas
en el tiempo. Por otro lado, la medicin de la calidad de la edu-
cacin es un operativo que tiene aristas. terico-ideolgicas y me-
todolgicas mucho ms complejas que la medicin de la inclusin
65
3 ste es el caso cuando se emplean tcnicas de medicin "comarme a nor-'
mas" (y no conforme a critelios). Esta estrategia excluye de las pruebas aquellos
tem (problemas o preguntas) que o bien son calificados como "fciles" (tienen
respuestas correctas cercanas al 100%), o bien como "difciles" (tienen alto
centaje de respuestas equivocadas, cercanas al100%). Por su propio diseilo, eslaS
ev.tluaciones siempre producen distribuciones homlogas y prximas a la "curva
normal" y, por lo tanto, sirven para mostrar diferencias en los rendimientos segn
factores escolares y extraescolares, pero no son tiles para estudiar la evolucin de
los aprendizajes a lo largo del tiempo.
escolar. Por una parte, no es fcil definir en forma conceptual y
operativa cules son los "'conocimientos" o resultados de la expe-
riencia escolar que son "'socialmente significativos". Todo el ll1un-
do est de acuerdo en que los nios y adolescentes vayan a la es-
cuela. En cambio, cuando se trata de definir qu es lo que tienen
que aprender predominan las visiones y expectativas diferentes,
cuando no claramente conflictivas.
Adems, tampoco existe consenso respecto de las estrategias
tcnicas empleadas para "'medir el rendimiento escolar" (los
aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos). En
muchos casos, las estrategias empleadas sistemticamente en va-
rio's pases de la regin (seleccin de tems "'conforme a normas")
no permiten comparar resultados a lo largo del Liempo.3
Chile es el pas que posee el sistema de evaluacin de la cali-
dad de la educacin ms antiguo y socialmente legitimado de
Amrica Latina. Sin embargo, los promedios de rendimiento al-
canzados durante los ltimos aos !llUestran variaciones poco
significativas. Pese a los esfuerzos realizados durante estos aos
(incremento de la inversin pblica en educacin, reforma peda-
ggica, polticas consistentes y estables en el tiempo, etc.),la "cali-
dad" prOlnedio de la educacin bsica chilena "no progresa" COl:;;O
la expansin de la escolaridad.
En el contexto actual de su desarrollo, los pases de lnayor cre-
cimiento relativo de Amrica Latina tienen que enfrentar dos pro-
blemas al mismo tiempo. Por una parte, deben facilitar la inclusin
escolar de nios de 3 a 5 aos y de adolescentes de 13 a 18 aos.
EMILIO TENTI FANFJ\1"'l
64
4', Las condiciones sociales del aprendizaje
Pero, por la ou"a, deben prestar atencin al el:
calidad de la educacin. Todo pareciera indicar que es mas faol
avanzar en lo primero que realizar progresos significativos en ma-
teria de calidad.
67
rendinento educativo (que paradjicanlente en ms de un caso
constituyen una novedad introducida por las refornlas educati-
vas) no muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo del pe-
rodo. Por otra parte, Lampoeo se producen reducciones de peso
en las desigualdades que se observan en los aprendizajes logrados.
Esta contradiccin objetiva enU'e los esfuerzos y las inversiones
desplegados en el marco de las reformas educativas )' los pobres
resultados alcanzados tiende a deteriorar el clitna de optinlismo
pedaggico que prevaleci entre los polticos)' los tecncratas du-
rante la ltima dcada del siglo pasado.
, Para no cargar sobre la poltica educativa y la escuela toda la
responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de
aprendizaje, se recurre, muchas veces de un modo no totalmente
eqnsciente, a los viejos argumentos de la sociologa de la dcada
de los aos sesenta. En efecto, muchos especialistas volv.ieron a in-
sistir en un rayano con el sentido comn (que no es nada
nuevo en el campo intelectual de las ciencias sociales): el apren-
dizaje no depende slo de los factores escolares; para que los ni-
ils aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, pro-
gramas modernos y pertinentes, mtodos didcticos adecuados.
En otros trnlinos: el xito del aprendizaje depende tmnbin de
factores sociales que bsicamente se resumen en los diferentes ti-
p'os de capital (cultural, econmico, simblico, social, afectivo)
que las familias estn en condiciones de invertir en la educacin
de sus hijos (Brunner, 2003).
Para avanzar en el camino del aprendizaje es tan importante
"lo que ponen los alumnos y sus familias" como lo que aporta el
sistelna escolar (buenos maestros, buenos mtodos, bibliotecas,
tiempo de aprendizaje). La calidad del es siempre el
resultado de un sistema de faclores relacionados que corresponden
a lo que vulgannente llamamos "la demanda" y la "oferta". Incluso
hay condiciones de aprendizaje que son fundalnentales, C01110 el in-
ters o la motivacin por aprender, que no pueden colocarse lisa y
llanamente en el campo de la demanda, ya que en gran medida (en
especial en el caso de los sectores ms desposedos de capital cul-
tural) son un producto de una buena prctica escolar. Si se tuviera
ESCOlARIZACIN CON POBREZA
E?-llLlO TENTI FANJ:o"'ANI
Las reformas educativas aplicadas en muchos pases latinoa-
mericanos durante la dcada de los noventa se llevaron a cabo en
un contexto de relativo crecimiento econlnico, lo cual en varios
casos penniti un aumento sustancial de las inversiones pblicas
en el sector educativo. Pero este crecimiento econmico fue aCOln-
paado de un notable proceso de concentracin de la riqueza
(CEPAL, 2003). En pases como la Argentina)' Uruguay, catego-
ras sociales enteras vivieron la dura experiencia de la decadeoCla
social. La pobreza material de las familias, y sus consecuencias en
el plano de los comportarnientos, los valores yoU'os cul-
turales, disminuy drsticamente la capacidad de esas fanuhas pa-
ra acompaar la escolarizacin de sus hijos. En muchos casos (por
ejemplo, los jvenes y los adolescentes), la la
lisa y llana exclusin escolar. En la lnayora, el
de las familias limita las oportunidades de aprendIzaje de los mnos,
los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo que
se supone deben aprender de acuerdo con el programa es;olar.
En este contexto as ambiciosas refonnas educauvas de la decada
del noventa encontraron un obstculo difcil de superar (Tedes-
co yTenti Fanfani, 2002). .
lIoy pareciera predOlninar la opinin de que lo: resu... ltados
de las reformas no fueron satisfactorios. En efecto, vanoS pmses de
la regin (Chile y la Argentina son casos paradigmticos) no slo
vivieron la experiencia de reformas educativas muy
sino que tambin increo1entarOn el monto absoluto de la Inver-
sin educativa. Pero este relativo "enriquecimiento" de la oferta no
pudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto:xpli-
ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluaClon de
66
5. Algunos desafos de poltica educativa
sienlpre en mente la complejidad de factores mutuamente relacio-
nados que contribuyen a conformar las oportunidades de aprendi-
zaje de los nii1os, se sera ms prudente a la hora de iInputar resul-
tados a "valiables" determinadas y aisladas (la calidad del docente,
el tielnpo de aprendizaje, el apoyo de la familia, entre otras).
69
cacin comunitaria y la televisin educativa en Mxico o la ense-
anza media con docentes itinerantes en el caso de la Argentina.
En lo que respecta al futuro mediato, existe la posibilidad de que
los prximos niveles de expansin de la escolarizacin (tanto en
las edades ms tempranas como enla adolescencia) requieran es-
fuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas significativas de
cobertura, de all en adelante los progresos en la cobertura son
ms difciles, ya que son m.s complejos los desafos que hay que
resolver (Tedesco y Lpez, 2002). Es probable. entonces, que pa-
ra "seguir progresando" hasta alcanzar la universalizacin de las
coberturas no baste continuar con la lgica de la proliferacin, si-
no que haya que intensificar la inversin en el desarrollo de nue-
vas modalidades pedaggicas (por ejemplo, para ofrecer educa-
cin efectiva a las pequeas poblaciones aisladas) que den
respuestas adecuadas a las situaciones particulares que hay que re-
solver. Al mismo tielnpo, habr que vencer los obstculos que pre-
sentan las situaciones de pobreza que se presentan en el rea ur-
bana y rural de A1nrica Latina, y que dificultan en exceso la
permanencia de los adolescentes en las instituciones escolares. En
sntesis, dadas estas condiciones. es probable que el costo (en el
sentido integral del trmino) unitario de la escolarizacin de los
que lloy estn excluidos tienda a ser ms alto que en el pasado.
Cuando la mayora de los adolescentes ingresan en la ense-
anza media, aunque lo hagan en el marco del viejo lnodelq ins-
titucional, ste suele perder su sentido y funcin original, que era
la seleccin social. Si la mayor parte de los adolescentes frecuen-
ta la enseanza media, sta tiende a convertirse en el ltimo piso
de lo que ahora se denomina la Educacin General Bsica. En
otras palabras, sta se convierte en el equivalente funcional de la
vieja educacin primaria. El hecho mismo de que en muchos pa-
ses la Inasificacin de la escolarizacin haya estado acompaada
de una decisin poltica de extender la obligatoriedad de
lninados niveles educativos contribuye a este calubio ele sentido
que estamos proponiendo.
La expansin de la escolarizacin en todas las franjas de eelad
que se han considerado implica la llegada a la escuela de sectores
ESCOLARJZACIN CON POBREZA
En las consideraciones que siguen se propone una lectura "de
segundo grado", es decir, no directa, de las tendencias al creci-
miento de las matrculas con desigualdad. Ellas se vinculan al sen-
tido que tiene la masificacin de la escolarizacin, en especial en
la franja de la adolescencia, y sus consecuencias en el campo de la
poltica educativa en el futuro inmediato. El orden de las propo-
siciones nb pretende ser llls que un recurso usado para facilitar
la discusin y el debate. y, por lo tanto. no obedece a una lgica
terica explcita.
Lo primero que llama la atencin es la tendencia a la escola-
rizacin cada vez ms temprana (antes de los 6 aos) y, al mislllo
tiempo, cada vez ms prolongada. El ritmo de avance de aqulla
es desigual segn los pases y segn las reas (urbanas o rurales). y
los sectores sociales concernidos. La luasiflcacin de la escolariza-
cin es muy notoria en la adolescencia. Pese a que todava existen
problemas de eflCiencia interna en el funcionamiento del sistema,
que se reflejan en la presencia de proporciones significativas de
estudiantes con extraedad, es muy probable que el crecimiento
de las tasas brutas de escolarizacin en la edad adolescente. est
expresando una masificacin (desigual) del nivel secundario en
la mayora de las reas urbanas de Amrica Latina.
Resulta probable que la expansin de la escolarizacin se ha-
ya realizado en gran medida mediante una lgica de proliferacin
del modelo pedaggico institucional tradicional (el colegio secun-
dario). Sin embargo, es preciso constatar que en las zonas rurales
este crecinliento ha implicado el desarrollo y la adecuacin de
nuevas estrategias pedaggicas e institucionales, tales como la
68
sociales que antes estaban excluidos de la educacin temprana y
de la educacin posprin1aria. Desde un punto de vista, esto signi-
fica una ampliacin de las oportunidades educativas de los grupos
ms desfavorecidos de las reas rurales y urbanas del continente.
Sin embargo, hay que preguntarse cul es el significado real que
tiene este acceso en trminos de apropiacin efectiva de saberes
por parte de estas categoras sociales.
Es preciso tambin reconocer que la mayor escolarizacin de
los nios y adolescentes de los pases considerados se ha realiza-
do en condiciones de de recursos pblicos invertidos en
la educacin. Si bien durante la dcada de los noventa en Amri-
ca Latinase registr un aumento de la inversin en la educacin
pblica (segn CEPAL [2003] esta inversin pasa del 2,9 del PBI
en 1990-1991 al 4,2% en 2000-2001) en muchos pases ese incre-
mento noJue proporcional al aumento de las matrculas. En mu-
chos hubo que atender a ms alumnos (por lo general po-
bres) con menos recursos. Esta desproporcin en no pocos casos
oblig a ofrecer educacin de menor calidad a aquelloa nios y
adolescentes que hubieran necesitado ms y mejor educacin pa-
ra cOlupensar sus carencias sociales y familiares de recursos de
tipo.
La demanda creciente de educacin y la constatacin de que
faluilias carecan de los recursos bsicos necesarios para
sostener la escolarizacin de sus hijos oblig a l1iuchos 111iniste-
rios de Educacin a desarrollar polticas cOlnpensatorias tendien-
tes a enriquecer la oferta educativa orientada a los lUs pobres de
las reas urbanas y rurales. Esas polticas distribuyeron recursos y
desarrollaron competencias t.anto entre los act.ores escolares (ins-
tituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener en
cuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolariza-
cin creciente de los adolescentes que se registraron durante la
ltima dcada. Sin embargo, este compromiso de las escuelas con
la creacin de condiciones bsicas para sostener el proceso de
en luuchos casos ha deteriorado las capacidades y los
recursos con que cuentan las instituciones educativas para orien-
tar especficaluente a las actividades de enseanza y aprendizaje.
En muchos casos, esta tarea asistencial asumida por la escuela co-
rre el riesgo de desnaturalizar su funcin y, al D1islno tielnpo, de
afectar la misma identidad profesional de los docentes (Tenti Fan-
fani, 2005). Durante los prximos aos, las polticas educativas
debern resolver cmo articular 111ejor sus compromisos pedag-
gicos y sociales, ya sea a travs del desarrollo de una oferta enri-
quecida (en tielnpo escolar, recursos, ete.) , o bien a travs de una
mejor vinculacin con otras polticas sociales y recursos loca-
les/cOlnunitarios especficos.
En los pases donde la escolarizacin de los adolescentes ha
alcanzado las tasas ms altas, tales como la Argentina, Chile y Pa-
nam, todava en 1999 existan problemas de desercin en el ci-
clo primario que desertan durante el ciclo prinlario y al
finalizarlo). Estos alcanzaban aproximadamente el 10,7% en el
caso de las zonas urbanas de estos tres pases. En las zonas rurales
del Brasil, el Per y Colombia ese porcentaje de desercin era del
33,3%, mientras que en las reas rurales de Mxico, el Per y Hon-
duras la desercin afectaba al 49,2% de los alumnos (CEPAL,
2002). Estos datos indican que aun en un contexto de escolariza-
cin 111asiva existen fuertes dificultades para escolarizar a los ado-
lescentes de las reas rurales de los pases poblados de Am-
rica Latina.
Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o menor
TIledida, los pases considerados tengan que enfrentar durante
los prximos aos al menos dos desafos fundamentales, y debe-
rn resolverlos al misn10 tiempo. El prnero tiene que ver con la
incorporacin de los excluidos, es decir, de aquellos niilos que in-
gresan en el sistema educativo pero permanecen en l1nenos del
tiempo necesario para desarrollar cOlnpetencias bsicas para la
vida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de las reas
rurales y urbanas lns pobres que logran prolongar su escolaridad
e ingresar en el nivel medio, es preciso articular una poltica de
sostn de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar
que se destina a estos grupos socialmente subordinados.
71
EMILIO TENTl
70
6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas
educativos
73
hegemnico. En ese pas, uno de los ms pobres del lilundo, no
existe ni el Estado educador ni un Estado regulador de la educa-
cin. E180% de los alumnos frecuenta escuelas privadas que el Es-
tado no tiene el poder de acreditar fanualmente y 111CnOS an de
controlar. Incluso en este contexto privatizado donde reina un
mercado sin Estado, se alzan voces que insisten con el neolibera
w
.<
lismo, la desregulacin y el debilitalniento de un Estado prctica-
l:nente irrelevante. Si el programa institucional est en crisis o en
decadencia y es atacado tanto en Francia como en Hait, quiere
que hay un cierto grado de mundializacin de las luchas po-
lticas y culturales contemporneas.
, Hoy el sistema est fragmentado yjerarquizado (tiende a re-
producir las diferencias que caracterizan a una sociedad cada vez
fus desigual), es cada vez llls policntrico (adems de masivo e
inclusivo). los actores que juegan en el campo de la poltica edu-
cativa son lns numerosos (intervienen otros actores no tradicio-
?ales, tales COlno las corporaciones profesionales, los sindicatos,
los organislnos internacionales, la banca internacional, las falni-
lias, las iglesias, los expertos) y la diversidad reina en la sociedad
y gana legitimidad (la diversidad cultur.al es un valor, un estado
deseado y valorado en las sociedades actuales).
En Amrica Latina hay que agregar otro elemento "compli-
cador": se vincula a la crisis de la poltica entendida como re-
presentacin. Es difcil gobernar cuando quienes tienen la res-
ponsabilidad poltica de la conduccin poseen un bajo nivel de
reconocimiento y legitimidad social. Un indicador de este dficit
de legitiInidad es la escasa confianza que tienen los docentes de
A1nrica Latina en los lninisterios de Educacin nacionales y en
las instancias locales de aclministracin y gestin.
Por otra parte, el dficit fisca! del Estado limita la capacidad
.que posee el sector pblico de aCOlupaar el crecin1iento penna-
nente de la escolarizacin (en las edades ms telnpranas y en la
de la adolescencia y lajuventud) con un crecIniento pro-
porcional de la inversin en el sector educativo. En no pocas oca-
siones, los ministerios de Educacin se han visto en 14 obligacin
de tener que hacer ms con menos recursos, lo cual termina sien1-
ESCOLARlZACN CON POBREZA
EMlLlO TENTl FANFANl
Las polticas de reforma educativa instrumentadas en varios
pases de la regin en ll1uchos casos tendieron a introducir t1'an5-
fonnaciones en los patrones tradicionales que estructuraban el go-
bierno de la educacin. Estas intervenciones acentuaron la ten-
dencia a la descentralizacin y en algunos casos modificaron las
estrategias de financiamiento a la educacin. El Estado central se
desprendi de una serie de responsabilidades (por ejelnplo, nom-
brar docentes, adrninistrar insti tuciones educativas) y asu1l1i fun-
ciones nuevas tales como la innovacin pedaggica, la asistencia
tcnica, la evaluacin, la produccin de conocimientos e informa-
cin, la acreditacin de instituciones, la definicin de programas
curriculares nacionales, la compensacin de diferencias. Todo pa-
rece indicar que mucha.,; de estas transfonnaciones en la ingenie-
ra institucional de los sistemas educativos, independientemente
de sus efectos negativos en trminos de la calidad y equidad del
sistema, han venido para quedarse. Luego de las reformas. otras
son las condiciones polticas e institucionales de la gobenlabilidad
de estos sistemas (Tenti Fanfani, 2004).
Por otro lado, y luego de las reformas de los aos noventa (los
casos de la Argentina y el Brasil son paradigmticos), ms que co-
mo un centro el campo educativo se nos presenta cada vez ms
policntriea, como resultado de las descentralizaciones territoria-
les, las autonomas institucionales crecientes (las de la educacin
privada son tradicionales), el debilitamiento de los Estados cen-
trales y sus respectivas capacidades y recursos, etctera.
En ll1uchos pases de Amrica Latina las reglas e instinl.ciones
(empezando por las instituciones pblicas: escuela. justicia. poli-
ca y otras) nunca alcanzaron la consistencia de las instituciones
francesas. Pero aun en este contexto se presentan propuestas ten-
dientes a debilitar lo poco que hay de Estado y de instituciones
"enlparentadas con el inters general y como fuerza instituyente y
constructora de los actores y sujetos sociales. El caso paradignlti-
co es Hait, donde nunca alcanz a constituirse un Estado-nacin
72
7. Datos mnirrlOs de la nueva agenda de poltica
educativa en la regin
En sntesis, la mayora de las sociedades latinoamericanas en
estos inicios del siglo XXI debe resolver en forma integrada viejos
y nuevos problelnas de poltica educativa. Por una parte, es preci-
75
so avanzar hacia la universalizacin de la escolaridad obligatoria.
Por otro lado, deben incorporar en la agenda pblica el teIna de
la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Pero
para avanzar en ambos sentidos es preciso construir las
nes polticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad de
sus sistemas nacionales de educacin bsica.
La experiencia de los ltilnos quince aos delnuestra que las
polticas educativas han sido ms eficientes para escolarizar a la
poblacin que para mejorar la calidad de los aprendizajes. El cre-
cimiento de las ll1atrculas en el nivel preescolar yen el nivellne-
dio bsico y superior no fue aco111paado de un crecinliento pro-.
porcional de la inversin pblica en educacin. La pobreza de las
poblaciones escolarizadas tendi a corresponderse con la pobre-
za de la oferta de educacin pblica.
su vez, los procesos de descentralizacin y en muchos casos
de privatizacin de la educacin (desarrollo de experiencias de
escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc.) ten-
dier'on a fragmentar los sistemas educativos. stos reprodujeron
las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen me-
jores oportunidades de aprendizaje a los grupos socialmente ms
privilegiados de los grandes centros urbanos. En la mayora de los
pases de Amrica Latina los sistemas educativos suelen ser reali-
dades cada vez lnenos integradas y homogneas para convertirse
en agregados de redes diferenciadas yjerarquizadas en funcin
de 1<;15 caractersticas econlnicas, sociales y culturales de las pobla-
ciones que atienden.
Si se quiere romper con este crculo vicioso de la desigualdad,
se requiere la movilizacin de varios recursos. En primer vo-
luntad poltica para construir una sociedad lns igualitaria, una
pedagoga racional y diferenciada para producir resultados de
aprendizaje homogneos y un fuerte incremento significativo de
la inversin educativa asignada con claros criterios de eficiencia y
equidad.
ESCOLARlZACIN CON POBREZA
pre por afectar la calidad de los procesos y productos educativos.
Por otra parte, los defectos del Estado, no slo en trminos de efi-
ciencia sino tambin en trminos de corrupcin, estn en la base
del xito de las representaciones sociales que se estructuran alre-
dedor ele un neoliberalismo extremo que termin de tirar al nio
con el agua sucia. En otras palabras, las relaciones de fuerza tan-
to polticas cmno ideolgicas terminaron por irnponer una visin
maniquea donde todo lo estatal se asocia con ineficiencia y co-
rrupcin, mientras llna supuesta sociedad civil, compuesta por
una confusa mezcla de mercado e iniciativas sociales sin fines de
lucro, aparece como la solucin lngica a todos los problenlas del
gobierno de la educacin. La batalla ideolgica ganada por un
neoliberalismo muchas veces extrensta vuelve imposible todo in-
tento de construir.un Estado eficiente, dotado de recursos huma-
nos competentes y bien remunerados, y equipado con los recursos
tecnolgicos, inforrnacionales e infraestructurales COIDO para cum-
plir cualquier funcin,mnima de orientacin, asistencia tcnica,
evaluacin y control de prcticas y procesos escolares. La prdida
de legitimidad de lo pblico y de las instituciones pblicas desde
donde se ejerce el gobierno muchas veces vuelve polticamente
iml)osible pensar siquiera en remunerar con dignidad a los tcni-
cos y profesionales que requiere una gestin eficiente y moderna
de la educacin.
Las viejas burocracias educativas ya no son burocrticas en el
sentido racionalista y weberiano del trmino. En demasiados ca-
sos se han transformado en burocracias degradadas, meramente
formales e incapaces de orientar la vida de las instituciones
lares hacia objetivos nacionales democrticamente acordados.
74
,
3. La educacin escolar y la nueva
"cuestin social"
l. La educacin en la agenda pblica
El tema de la educacin bsica no es como debiera ser: un te-
ma.central y permanente de la agenda pblica del pas. Por el con-
aparece en forma espordica y alrededor de detern1inados
acontecimientos iInprevistos (como los des9rdenes ms o menos
dramticos en la vida escolar) o lnuy recurrentes, tales como los
res1Jltados de las pruebas de ingreso en las instituciones de educa-
superior o de los estudios de valuacin de la calidad de la
educacin realizados en el contexto nacional o internacional.
La escuela tarnbin aparece sistclnticamente interpelada y
,cuando se trata de buscar responsables a los grandes pro-
blemas nacionales. Todos ellos, los econmicos (crecimiento de
,
la economa, distribucin del ingreso, empleo), los sociales (la
pobreza, la exclusin social, la delincuencia, la violencia, la inse-
guridad, el alcoholismo, la mortalidad infantil) y los de ndole po-
ltica (la crisis de la representacin. la corrupcin, el clientelislllo,
entre otros) tendran una raz en ellnal funcionamiento de la edu-
cacin escolar. Si lnuchos ciudadanos no consiguen eITIpIeo, es
porque "no estn capacitados"; si votan a caudillos que luego los
engaan y malversan la confianza que han depositado en ellos (y
los recursos pblicos que administran), es "porque no han tenido
una buena formacin cvica en la escuela"; si tienen conduct.:'1s (en
las calles y en la vida social en general) que no respetan ni la vida
propia y menos la "es porque no han recibido una buena
formacin tica y moral en la escuela". Y los ejemplos podran
111ultiplicarse a saciedad.
Qu hay detrs de este recurso reiterado, en especial en los
medios de cOlnunicacin de lnasas? Se trata de una simple irra-
2. Escolarizacin con pobreza
Qu es lo nuevo en materia de escolarizacin? La dcada
de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenme-
nos contradictorios. El elnpobrecilniento y la exclusin
se juntaron con una masificacin de la escolarizacin de los ni-
os y adolescentes. Veamos unas pocas cifras. En mayo de 2002,
cuando la crisis social alcanz uno de sus picos ms altos, la po-
breza lleg a proporciones nunca sospechadas entre los alumnos
de escuelas pblicas y privadas de! conurbano bonaerense. Segn
los datos oficiales (INDEC) prcticamente e180% de los inscrip-
tos en el prin1ero y segundo ciclo de la Educacin General Bsi-
ca vivan en esa condicin. La proporcin suba al 88,4% en los
79
establecimientos pblicos de los mismos niveles. La pobreza al
canzaba el 68,2% entre los alUll1nos que cursaban el Tercer Ciclo
yel Polimodal (prcticamente e! ex nivel secundario) en
cimientos administrados por el Estado. Estas cifras son dramau-
cas en s mismas y marcan el tamao del empobrecimiento de la
Argentina. .
La masificacin de la escolarizacin es lTIUY notona en la
edad de la adolescencia. En la dcada de los noventa la cobertu-
ra la franja de edad de 15 a 17 aos creci un 22%. En el ao
2000 estaban escolarizados en algn nivel del sistema educauvo
el 85% de los chicos en esa franja de edad. Puede decirse que la
absoluta mayora de los escolarizados son pobres y que la
ra de los pobres (nios de 6 a 12 aos y adolescentes de 13 a 18)
escolarizados. sta es una "novedad" en la evolucin de
nuestra educacin bsica. Pero esta escolarizacin va de la ma-
no:con la exclusin escolar de la mayora de los adolescentes de
sectores populares. stos tienen grandes dificultades para com-
pletar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. La primera
es de nueve aos (la Educacin General Bsica, EGB), a la se-
gunda no la define la ley sino las condiciones reales de accesO a
ciertos bienes estratgicos, tales como el trabajo. Aunque no hay
escolaridad que garantice la insercin laboral, la posesin de de-
terminadas certificaciones (por ejemplo, e! Polimodal o secun-
dario con1pleto) se convierte en una condicin necesaria (no su-
ficiente) para cualquier pretensin de obtener un puesto
de trabajo. Los datos disponibles muestran que hijos de las famI-
lias ms desfavorecidas Lenen pocas probabilidades de comple-
tar la escolaridad media. Por otro lado, menos de la mitad de los
jvenes argentinos de 18 a 24 atlaS tienen estudios secundarios.
completos.
Para apreciar mejor el sentido de la escolarizacin y los nue-
vos problemas que genera, es preciso tener en cuenta en qu con-
diciones se realiza esta masificacin. En primer lugar, no slo hay
ms alumnos en la educacin bsica (a los efectos prcticos, los
v;jos niveles primario y secundario 0, si se prefiere, la EGB el
segn la nomenclatura legal), sino que stos son dlfe-
LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL"
EMlLIO TENTI FANFANI
cionalidad? Es tambin un problema de "nala [onnacin" de
los comunicadores sociales? La educacin escolar es la tuadre
de todos los problemas y e! principio de todas las soluciones? Me
siento inclinado a respondel- rpidamente que ni tanto ni tan po-
co. Primero porque es preciso reconocer que, por una serie de
razones estructurales, la escuela "de masas" no est en condicio-
nes objetivas de cumplir con tan anlbiciosas expectativas. Pero al
nlismo tiempo no puede caber la nlenor duda de que las presta-
ciones actuales de esta vieja institucin estn por debajo de lo
que es legtimo esperar de ella. Ambas proposiciones son vlidas.
Muchas cosan han cambiado en la sociedad que desafan los dis-
positivos y modos u"adicionales de hacer las cosas en las escue-
las. Sin embargo, las subjetividades de los actores sociales (repre-
sentaciones.. expectativas, valoraciones, predisposiciones) no
siempre han tomado nota de estas transfonnaciones. Todo lo
que sucede en la sociedad tiene impacto en la escuela. En lo que
sigue me propongo examinar algunos impactos que tienen las
mltiples. manifestaciones de "la cuestin social" contempornea
en el mundo de la educacin bsica y los dilemas que plantea a
ql,.lienes tienen la responsabilidad social de ofrecer interpreta-
ciones de la crisis de la escuela pblica en clave progresista.
78
rentes, tanto desde el punto de vista social COIUO cultural. Pero
talnbin tenemos que preguntarnos en qu condiciones se lleva a
cabo esta masificacin. Lo primero que salta a la vista es que pese
a las mejores intenciones y tambin COllO efectq de polticas erra-
das, el crecimiento de la escolarizacin se realiza por prolifera-
cin, es decir que el sistema escolar crece cuantitativamente pero
sin modificar sustancialmente las caractersticas de la oferta esco-
lar. Si la escuela cambi (y vaya si lo hizo durante la dcada de los
aos noventa) no fue como resultado de un programa, es decir,
de una poltica explcita, sino como efecto de las circunstancias
inditas que tuvo que enfrentar. Los cambios ele los que hablamos
tienen que ver con la vida real en las instituciones, con el uso del
tiempo, la produccin del orden, el mtodo y los contenidos que
se ensean y aprenden, con los modelos de relacin entre los
agentes educativos, los sistemas de evaluacin y control, los siste-
mas de administracin y gestin de las instituciones, sus articula-
ciones con la sociedad local, etc. La masificacin y el cambio en
la morfologa social de,los alumnos han producido una especie de
terren1oto en las prcticas escolares, en las identidades y subjetivi-
dades de los protagonistas (docentes, alumnos y dems) yen el
sentido de la misma experiencia escolar.
Para agregar mayor complejidad an hay que decir que es-
tos calubios no van en una misma direccin, es no son ho-
mogneos en ese inmenso archipilago que solen10s denominar
"sistema educativo". Dados el carcter profundo y relativalnente
abrupto de las transfonnaciones sociales y la ausencia de una po-
ltica pblica capaz de orientar sus efectos en el campo escolar,
qued librada a las instituciones y sus actores (bsicamente los di-
rectivos y docentes) la responsabilidad de adaptarse a las nuevas
circunstancias. Esta adaptacin dependi, sobre todo, de factores
locales: el peso de ciertas tradiciones, la disponibilidad de movili-
zar recursos de diverso tipo y en particular la capacidad de desple-
gar la creatividad y la accin colectiva alrededor de un proyecto
institucional.
:' Las respuestas lus significativas desde el punto de vista de
las 'polticas pblicas se concentraron en la aplicacin de la Ley
.Federal de Educacin. sta contemplaba tres lneas bsicas de in-
tervencin.
81
c) La ltima lnea de poltica, la ms ambiciosa, compleja y
bin ms criticada fue la que se propona producir cambios cua-
litativos en la oferta escolar. sta buscaba cambiar el sentido de
la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias del desarrollo
nacional (la integracin social, la competitividad, la nueva
dadana, etc.). Los ejemplos ms salientes de estas polticas in-
novadoras fueron el cambio en los niveles del sistema educati-
vo, la renovacin de contenidos y mtodos de aprendizaje, y las
transformaciones en los modos de gestin tanto en el nivel ge-
neral del sistema educativo como en las instituciones escolares.
Cuando se intentaron cambiar aspectos fundalnentales de la
escuela (aquello que se ensea, cn10 se lo ensea, para qu se lo
a cuntos se los ensea, etc.), se lo hizo en forma errada
yen circunstancias polticas y sociales tan desfavorables que los fra-
casos que hoy se han vuelto evidentes contribuyen, paradjica-
b) La segunda lnea de poltica tiene que ver con el despliegue
de las denominadas "polticas compensatorias" que buscan ase-
gurar determinadas condiciones bsicas para garantizar la es-
colarizacin y. el aprendizaje de los nios y adolescentes de los
grupos sociales ms desposedos. Estos programas consistieron
bsicamente en acciones de sostn de la demanda de escolari-
zacin (bsicamente becas escolares) yen el fortalecimiento de
la oferta educativa para los socialesrms pobres.
a) La primera tena que ver con la ampliacin de la oferta
. colar para hacer frente a la creciente demanda de
: cin, en especial la de los adolescentes de sectores populares
(urbanos y rurales). Las construcciones escolares, la ampliacin
de las plantas docentes, los equipamientos escolares, etc., son
ejemplos de este tipo de intervencin.
3. Respuestas polticas insuficientes e inadecnadas
LAEDUCACN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL"
EMILIO TENTI EANEANI 80
4 Es triste comprobar una vez ms que al fracaso de las polticas innovado-
ras (que pueden ser aunque equivocadas) le sigue una etapa
que podramos definir como "reaccionaria", ya que busca las soluciones en las vie-
jas recetas del pasado.
mente, a buscar las soluciones en iInprobables retornos a "viejas
recetas" disciplinarias.
4
Esto ltiIno en el doble sentido del tnni-
no, es decir, C01110 dispositivos ms o menos autoritarios para pro-
ducir el orden y como forma segmentada (las "disciplinas") de or-
ganizar el currculUlTI escolar. Cuando se exatninan los resultados
en trminos de organizacin y gestin de la educacin, lo que sal-
ta a la vista son los mltiples problemas de gobernabilidad del Si5-
teIna educativo nacional. ste se presenta COIno desarticulado y
desigual, ya que DO ha encontrado todava un modelo institucio-
nalizado que rena la autonoma posible y realista de sus partes
constitutivas (sistemas provinciales, instituciones) con una nece-
saria direccin general que garantice unidad de sentido, apren-
dizajes bsicos comunes e igualdad de oportunidades educativas
para todos los nios y adolescentes argentinos.
HOJ"bnto la mayora de estudios y "tcnicas"
de las polticas educativas de los aos noventa como las evidencias
del sentido comn indican que los alcanzados no satis-
facen las necesidades y expectativas de la ciudadana.
La cuestin educativa se complica cuando se observa que los
certificados y ttulos que otorga el sistema ya no son garanta de
posesin efectiva de conocimientos y competencias por parte de
sus poseedores. Las evaluaciones peridicas de calidad muestran
que la distribucin efectiva de aprendizajes significativos y social-
mente tiles, tales como las materrlticas y las lenguas, reproduce
las desigualdades sociales (de ingreso, capital cultural, lugar de re-
sidencia, etnia) de las familias de los alumnos.
Hace mucho que los pedagogos saben que la probabilidad de
aprender en la escuela depende de una serie de condiciones es-
pecficas. La accin pedaggica escolar no acta en el vaco. No
hay institucin o mtodo pedaggico ideal, en trminos genri-
83
c.qs. Lo que para unos nios es adecuado y "funciona", para otros
liene efectos neutros o contrarios. Parece una perogrullada, pero
muchas veces se lo olvida. Como son diferentes las condiciones
(s.ociales, culturales, cognitivas, lingsticas, psicolgicas, etc.) de
los nios que ingresan en las instituciones, 110 se los puede tratar
a todos de la lnisma 11lanera, COlno se lo haca en el modelo esco-
lar tradicional.
Aqu hay que recordar que cuando se funda el sistema esco-
lar de masas se impone un diseo institucional hODlogneo (aun-
que nunca totalmente plasmado en la realidad). La "escuela tpi-
ca" se disea en funcin de un "alumno" ideal. El Dio de 6 ai10s
que se incorporaba a la escuela deba reunir una serie de requisi-
tos, tales como inters y motivacin por el estudio, saber hablar,
mantener un cOlnportamiento correcto, aseo, puntualidad, res-
ponsabilidad, disciplina, salud, alimentacin, contencin afectiva.
La institucin escolar confiaba en que era la familia la encargada
de desarrollar y mantener estas condiciones en los nii1os. Los
agentes escolares tenan mltiples maneras de manifestar estas ex-
pectativas y, a su vez, las familias eran conscientes de cul era su
responsabilidad especfica en esta divisin del trabajo.
Este igualitarismo ideal ocultaba un'hecho fundanlental: los
nios que ingresaban en la escuela, pese a la igualacin fonnal del
guardapolvo blanco, se diferenciaban segn caractersticas perso-
nales, culturales y sociales de distinta ndole. En trnllIlos genera-
les, ellos se distribuan alrededor de dos polos tpicos. Por un lado,
estaban aquellos que se acercaban al polo del alumno ideal, es de-
ir, al alumno tal como se lo lInaginaban quienes c1iseaban las
i'nstituciones y los progranlas escolares, nlientras que otros se ale-
jaban grandemente de esta imagen. Los primeros eran lus "edu-
cables" que los segundos. Estos ltuos eran los responsables de
propia exclusin y fracaso escolar. La institucin estaba abier-
ta para todos: unos ingresaban, progresaban, terminaban sus es-
tudios y se hacan acreedores a los ttulos; otros no ingresaban, o
ingresaban ms tarde, tenan dificultades para rr13ntenerse en la
carrera, fracasaban, abandonaban y no alcanzaban las ansiadas re-
cOlnpensas que el sistema ofrece a los exitosos. En todos los casos,
LA;EDUCACIN ESCOLARYLANUEVA
','
EMILIO TENTI FANFANl
82
4. Situaciones lmite
En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigual-
dad social est.:in cada vez ms institucionalizadas, ya que la condi-
cin de residencia, asociada con otras caractersticas sociales y.cul-
85
6 Gabriel Kessler, La experiencia escolar fragmentada, Buenos Aires, llPEj
Ullcsco,2003.
7 No adherimos a la denominada teora de la "libre eleccin" de estableci-
mientos. En primer lugar, porque en muchos casos no se dan las condiciones m-
nimas de la eleccin. Por otra parte, no toda deccin entre alternativas es "libre"
segn 10 entiende la teora de la eleccin racional, sino que est orientada por
preferencias y metapreferencias (valores, tradiciones, inclinaciones, obligaciones,
etc.) que no tienen nada de racional.
8 Consulta informal a unos 75 padres y madres de familia de LafcITere, Par-
tido de la Matanza, realizada durante los meses de octubre-noviembre de 2001 en
turales, determina el acceso a las instituciones educativas. Como
detamos en el prlogo al libro de Gabriel Kessler,6 los colegios y
esC:uelas de los grupos sociales excluidos ya no son moldes que
forma" a los alulnnos que las frecuentan, sino que tienden a
ser' "instituciones de plastilina" que adquieren la forma de
aql,.lello que contienen.
La mayora de los padres de familia tiene un conocimiento
prctico acerca de sus posibilidades de inversin escolar y "elige,,7
el establecimiento en funcin de un balance entre sus posibilidades
y sus aspiraciones. Y como la educacin no es un servicio que se
compra hecho, sino que se coproduce (es tan inlportante lo que
tn en condiciones de poner y ponen el aprendiz y su t'lmilia como
lo que brinda la escuela con sus recursos: docentes, pedaggicos,
tecnolgicos, no debera llanlar la atendn que las diferencias en
la condicin social de los alumnos se traduzcan en diferencias de
aprendizaje' en contenidos estratgicos del currculum escolar (len-
gua y lnatemticas, ciencias, idiomas extranjeros, etctera).
La lenta decadencia de la escuela pblica pareciera no tener
fin. Durante el ao 2004 muchos nios argentinos no tuvieron ac-
ceso completo al derecho a la educacin. Basta pensar en la can-
tidad de alumnos que no tuvieron los das de clase mnilnos que
el Estado se comprometi a ofrecerles. Quizs algunas de las situa-
ms dramticas se presentaron en muchas escuelas del
Buenos Aires, ya que, segn una opinin ampliamente ma-
yoritaria de los padres de familia,81a escuela pblica es ampliamen-
LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOC[AL"
,.
l
I
l
I
la institucin escolar y su parafernalia de dispositivos escolares es-
taban lns all de cualquier sospecha.
Este modelo de relacin funcion relativamente bien duran-
te la etapa de expansin de la escolarizacin prinlaria. Cuando to-
dos los nios estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el
ciclo primario el problema del aprendizaje reemplaz al de la es-
colarizacin en la agenda de las polticas de educacin bsica. Es-
tar en la escuela y tenuinar un ciclo o nivel no es sinnimo de de-
sarrollo de conocimientos necesarios.
Si esto es aS, hay que cambiar por cOlupIeta el punto de vis-
ta del disei10 de las instituciones educativas. S el objetivo es que
haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta educa-
tiva debe ser tan variada COulO lo son las condiciones de vida y exis-
tenci de las nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no
es un "problelna" como lo era en el mOlnento constitutivo de las
repblica.tmodernas,5 sino una cualidad valorada que es preciso
preservar,_ respetar e incluso fortalecer. El objetivo de lograr una
cierta igualdad de resultados en trminos de valores y competen-
cias sigue vigente, pero para hacerlo efectivo se requieren situa-
ciones de aprendizaje bien diferenciadas y pertinentes. Esto es lo
que algunos denominan "pedagoga racional".
5 Basta pensar en la prcoc.:upacjn de los fundadores del Estado nacional ar-
gentino por imponer la lengua oficial (el espaol) a una poblacin que hablaba
otros (autctonos o cxtrarticros). Es bicn sabido que una lengua es al mis-
mo tiempo una cultura asociada con una identidad y un scntido dc pertencncia. En
la primera eUlpa de la construccin del Estado la "argentinidad" fue en gran medi-
da un producto de la escuela. Hoy la escuela ya no tiene este monopolio y la cons-
truccin de la "identidad nacional" es un proceso cada vcz ms azaroso y complejo.
84
el marco ele un ejercicio pedaggico de la ctedra de Sociologa de la Educacin
de la carrera ele Sociologa de la Universidad de nuenos Aires con la cooperacin
del Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza.
87
("Tanto el asistente social que tienen con10 los pS1copedagogos y los
gabinetes dejan nucho que desear"). Tambin el trato que reciben
10:g chicos en las escuelas es objeto ele crticas reiteradas ("Porque
no les prestan atencin a los chicos", "Hay quejas y 111alt1'atos de los
cocineros y lTIaestros. Ya hay liuchas quejas y pensamos llamar a
los canales de televisin"). De igual manera se cuestiona la capaci-
dad de los docentes para hacer frente a las "problemticas discipli-
nalias" que presentan los chicos (el hecho de que no son "capaces"
de sobrellevar el "mal cOl1lportamiento" de los alUlnnos), lo cual
es valorado negativamente. En este sentido, la escuela pblica apa-
rece como mbito de "descontrol" y "bajas exigencias".
Muchas de las crticas a la escuela pblica se centran en la fi-
gura de los docentes, los cuales son criticados por la cantidad de
paros que realizan y por la falta de atencin, de contencin, la "in-
diferencia" y la "falta de paciencia" hacia los chicos. Reclaman ma-
yor contencin, cuidados, asistencia y seguimiento personalizado
los alumnos. Algunas expresiones tpicas que expresan estas
son las siguientes: "De los 4iez lneses que tienen
de escuela cinco van, se sientan en el colegio y los otros quedan en
e"aire", "Los Inaestros buscan cualquier para no dar clases".
El 111ismo problen1a aparece cuando se les pregunta qu cambia-
ran de la escuela. Un entrevistado respondi: "Que se respeten las
asistencias. Que sean por causas justas, no por cualquier cosa".
Frente a esta situacin crtica, la escuela privada es vista como
mejor, no tanto por sus cualidades intrnsecas, sino porque sim-
plelnente ofrece un servicio Donnal, es decir, garantiza el tiempo
de clase y un orden institucional bsico. Podra decirse que la es-
cuela de gestin privada es preferida no tanto por sus virtudes, si-
no por los graves defectos que se les achacan a lnuchas escuelas
pblicas.
Es difcil medir la importancia relativa de estos sntomas, pe-
ro es muy probable que estn revelando la existencia de un
blerna que va lns all de ciertas situaciones excepcionales.
Existen evidencias de que este panorama en gran medida es
cOlnpartido por una mayora de los docentes que en con-
textos de dificultad. Varios de ellos, reunidos en un grupo de dis-
LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL
I
I
I
l
I
I
te criticada por su funcionamiento internlitente. En estos casos lo
que se denuncia es una lisa y llana ausencia del servicio por diver-
sos motivos. El primero es la escuela cerrada, es decir, la falta de
clases por conflicto docente. La segunda es el ausentismo docen-
te. Si a estas dos razones se agrega el ausentismo de los alumnos,
el cuadro que resulta es lns que preocupante.
Conviene traer a colacin la palabra de los padres, que por
cierto es mucho lns elocuente que algunos debates intelectua-
les. Entre varios de ellos predomina una visin extrclnadamente
crtica de los servicios que ofrecen algunas escuelas pblicas de
la zona.
Por otra parte, existe una percepcin de decadencia de la ins-
titucin escolar ("La enseanza est cada vez peor", "Los chicos
no s educan, no salen como uno quisiera"). La mislna imagen de
deterioro aparece cuando los entrevistados comparan su propia
escolar con la que ahora tienen sus hijos: "Yo vengo
talnbin de una escuela pblica, pude estudiar por el sacrificio de
mis padres. Pude llegar hasta primer alo de Medicina y despus
tuve que largar, buscar trabajo y volver con Ini farnilia. Las dos co-
sas no. Era otra enseanza y otro critedo". El ahora pierde cuan-
do se lo compara con un tiempo pasado que se percibe como me-
jor. Los problemas de se expresan mediante frases
tales como "Los chicos no estudian nada", "Mi hijo est en cuarto
grado pero parece como si estuviese en segundo", " En vez de ir
para adelante, volvemos para atrs", "No estudian nada".
Tambin se presenta una iInagen de abandono de la institu-
cin escolar cuando se afirma que "Se descuidan la educacin y la
limpieza. En el colegio de lnis chicos van todos al misIno bao sin
importar las edades". En este misn10 sentido se seala la existencia
de un debilitamiento de las capacidades que tienen las institucio-
nes escolares para cumplir con su funcin educativa y asistencial
86
9 "Las miradas escolares. Un estudio exploratorio", Documento de la
cin General de Educacin y Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Gabinete Pe-
daggico Curricular), Perodo 2000/2001. El estudio se basa en una consulta 137
docentes de sexto ao de la EGil que trabajan en doce escuelas de dos ReglOnes
del Conurbano Bonaerense. Las citas son extradas de la transcripcin de un gru-
po de discusin (Anexo 1I del Informe cuyo contenido est en
http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistcmaEducativo/EGB/EspacloPedagogIco/Ejes
Transversales/200001miradasescolares.pdf).
10 En un trabajo indito encontramos que slo el 8,6% de los nios, adoles-
centes yjvenes que viven en hogares urbanos por debajo de la lnea de la pobre-
za frecuenta establecimientos educativos de gestin Por parte, cons-
tatamos que "La asistencia a establecimientos de gestin privada es un poco ms
frecuente en los hogares completos, con capital escolar ms elevado, que se per-
ciben como no. pobres, con un tamao ms pequeo, con menos menores de
a.l'l.os y que son hUos de la misma pareja". La base de datos utilizada se confonno
con los resultados producidos por un cuestionario aplicado a una muestra de
gares con ingresos por debajo de la lnea de la pobreza situad?s en ocho}ocali-
dades urbanas de la Argentina (Unicef/IDAES-UNSM1, novlembre de 2001).
(Tenti Fanfani, Emilio, "Estrategias educativas de los pobres", versin preliminar,
Buenos Aires, IlPE/Unesco, 2004.)
cusin
9
decan que para la comunidad la escuela "es una guarde-
ra", un lugar donde "se ensei1a poco, menos que antes. Los
dres te lo dicen, buscan un lugar ms formal, volver a la fanna mas
tradicional". Los docentes son conscientes de que no todas las fa-
lnilias tienen las mismas capacidades y expectativas escolares.
Mientras que "algunos solamente esperan que funcione como
guardeIia, otros presionan fuertemente para que la escuela levan-
te el nivel, dicen directamente que se ensea poco". Es probable
que estas ltimas, cuando tienen los recursos necesarios opten por
una escueia privada popular, que garantice esa "formalidad" (con-
tinuidad del servicio, cierto "orden y contencin", reglas claras,
etc.) que escuelas pblicas ya no estn en condiciones de
ofrecer.
10
Claro que no todas las demandas de las familias son com-
patibles con ciertos objetivos generales como el derecho que tie-
nen todos los chicos a recibir atencin educativa. Segn los docen-
tes, hay padres que demandan "una escuela expulsora", es decir,
una escuela que "eche a los niii.os con problemas de conducta".
89
LA EDUCACIN ESCOlAR YLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL
II Cabe recordar que durante los ltimos aos el cuerpo docente fue una
de las categoras asalariadas que perdi ms posiciones en la estructura social. De
hecho, segn una encuesta a una muestra nacional de docentes urbanos llevada
a cabo en el aii.o 2000, los docentes argentinos son quienes ms han vivido la tris-
te experiencia de la "decadencia social". Una mayora relativa de ellos (38%) per-
cibe que su situacin actual es "peor" que la que tenan sus padres cuando ellos
eran nios. En el Brasil, por ejemplo, la mayora relativa de los docentes dice que
est mejor (62%) y slo una minora (14%) afirma que est peor (Tenti Fanfani,
2005).
La escuela pblica aparece como una institucin que ha per-
dido el rumbo y donde no estn claras las responsabilidades que
tienen sus diversa.s instancias (maestro, director, supervisor, Con-
sejo Escolar). El docente lTIuchas veces se siente desautorizado,
es decir, I1lellado en su autoridad, cuando en caso de conflicto
las familias "le pasan por encima conlO alambrado cado". Este
debilitamiento de la institucin escolar tambin se manifiesta en
su incapacidad de imponer a las familias un modelo pedaggico
distinto del tradicional. Los maestros lo expresan con claridad
cuando dicen que en trminos "modernos" lo que vale es "el ra-
zonamiento lgico", la actividad yla bsqueda del alumno y"la si-
tuacin problemtica" llls que saber hacer "la cuenta" (es decir,
su:mar, resta.r, dividir, lllultiplicar, ete.). Pero esto no es compren-
dido por los padres de familia que tienden a reproducir el mode-
lo' escolar que ellos experimentaron cuando fueron a la escuela.
Las nuevas estrategias pedaggicas, ms exigentes y complejas, ale-
jan an ms la c'scuela de las familias, en especial en estos contex-
tos social y culturalmente subordinados.
Pero los docentes tambin son conscientes (nls que muchos
de sus supuestos "intelectuales orgnicos") de que forman parte
del problema y son un elelnento central de su solucin. "Nosotros
sainas los prneros que tenemos la autoestima baja", ya que "Hay
una realidad social que nos ha afectado a todos. No sielnpre esta-
mos con el mismo nimo para dar clase y muchas veces nosotros
hemos dado nlala nagen".l1 Mientras que reconocen que "en la
labor docente elasistencialislno supera a lo pedaggico", encuen-
.'
EMILlO TENTI FANFANl
88
5. La necesidad de entender mejor para actuar mejor
t1'al1 que la salida est en "revalorizar lo pedaggico para que DO
se pierda la fe en la escuela". , .
Cuando se les pide que opinen acerca de las den1andas de los
chicos de sexto aa de la EGB (dicen que 10 que no les gusta de
la escuela es que el docente "escriba dos pizarrones", "que tenga
preferida" y "que no falte la 'sea' en da.se, v:nga
das"), afirman con mucha sensatez y sentIdo practlco q.ue En las
pequeas cosas se puede empezar a la.presenCIa en el sa-
ln, no en la galera hablando, ser mas eqUItatIva con
cal' una fonna para que no haya que copiar tanto del pu.arroll,
buscar algo que produzcan ellos, que tengan ganas de hacer" '. He
aqu toda.. una platafolma donde hacer pie para una VIgO-
rosa poltica de apoyo a las iniciativas de los propIOS docentes en
los establecimientos escolares.
91
lA. EDUCACIN ESCOLAR YLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL"
do canlpo de las denominadas "ciencias de la educacin". Mien-
tras algunos enfatizan las intervenciones en el canlpo poltico-so-
ciql (polticas ele enlpleo, redistribucin de los ingresos, polticas
sociales redistributivas, etc.) para garantizar lo que algunos llaman
"condiciones de educabilidad", otros critican ese "concepto" e in-
sisten en las potencialidades de la poltica eclucativa para contra-
n'estar la fuerza de los determinismos sociales. Ahora bien, es le-
gtimo preguntarse lo siguiente: es tan difcil pensar en- una
poltica integral?; por qu no pensar que es preciso hacer las dos
allnislno tiempo?; acaso se trata de polticas excluyentes?
, Pero no bastan las evidencias y vivencias de la crisis de la es-
cuela pblica, __ ampliamente compartidas por rnuchas familias,
alUlnnos y docentes de escuelas pblicas. Es preciso ir rns all de
la constatacin, ellalnento y los buenos deseos para dotarse de in-
terpretaciones adecuadas de los problemas detectados. En otras
palabras, es preciso entender mejor para actuar mejor. Pero aqu
las visiones posibles son lultiples. Entre ellas pueden ll1encionar-
se las tres siguientes.
La primera est inspirada por una reaccin que podra ser ca-
lificada con10 "populista". En verdad, esLot interpretacin consiste
en negar la existencia lnisma del problema de la escuela pblica.
Desde esta perspectiva, todo sealamiento crtico es "reacciona-
rio", ya que consistira en atacar una institucin que en realidad
es vctima de un proceso que la trasciende ("el modelo", los "in-
tereses de quienes quieren destruir la escuela pblica", etc.). Si
existen padres de familia que rnanifiestan cierto Inalestar con res-
pecto al servicio educativo pblico es porque son vctimas de canl-
paas ideolgicas de desinformacin. Muchas veces esta reaccin
se autodefine como "popular" y progresista, pero en verdad es irra- .
cional, contradictoria y polticalTIente contraproducente, ya que
al negarse a reconocer y rendir cuentas de las evidencias, deja el
campo libre a las interpreL::1.ciones que tienden a presentarse co-
mo lns "racionales" y "objetivas". Esta poltica "defensiva" est
condenada al fracaso pues todas las evidencias indican que la es-
cuela pblica, tal COll10 ha quedado configurada, es a todas luces
"in!lefendible".
EMiLIO TENTI FANFANi
En sntesis, estaluos viviendo en una sociedad cada vez ms
desigual en muchos planos de la vida social, .y el sistema
tiende a diferenciarse reproduciendo las deSIgualdades SOCIales.
La pregunta que se impone ante estas qu
para romper este crculo vicioso. Por otro lado tamblen es CIerto
que dadas las mismas condiciones de dificultad, hay escuelas!
Inaestros que tienen ms eficacia que otros para "hacer que los nI-
os aprendan". Pero es preciso considerar que se trata de "islas fe-
lices en un archipilago bastante triste", como escribi un colega
italiano. En otras palabras, no hay dudas de que, pese a la grave-
dad de la cuestin social, es preciso intervenir sobre la escuela
potenciando sus capacidades pedaggicas para resolver los
vos problemas. Sera simplista sentarse a esperar que se den
condiciones sociales" necesarias para, entonces s, emprender el
de educar. La escuela popular que tenemos necesita ser
profundamente renovada. . . .
Es aqu donde tienden a imponerse las VISIones parCIales y las
polarizaciones estriles, en especial en ese ancho y desestructura-
90
12 No e$L de ms recordar que la tan mentada "autonoma" de las institu-
ciones (propuesta por los partidarios de las escuelas "charter" y el financiamien-
to a la demanda) cuando se aplica en un contexto de pobreza y desigualdad es si-
nnimo de un liso y llano abandono de las institucionc$ a su propia suerte, es
decir, a sus propios recursos y capacidades.
El vaco que deja el discurso populista tiende a ser
por las interpretaciones de signo claramente neoliberal. Estas in-
sisten en utilizar las representaciones crticas de "la gente" como
una constatacin de esa especie de "verdad eterna" que afirma
que el Estado es, por esencia, un mal adlninistrador y que lo que
hay que hacer es "devolver" la educacin a la sociedad, es decir,
al mercado o a la iniciativa social. Una prueba de ello es que "la
gente" prefiere la escuela privada. Esta visin lleva a polticas con-
servadoras y reaccionarias, ya que al constituir a la educacin en
una mercanca que se intercalnbia en el mercado, o bien que se
produce en forma "autnoma"12 y con un mnimo de regulacin
pblica, tetmina por formalizar la segmentacin escolar (a cada
uno la escuela que corresponde a sus posibilidades econIuicas o
de participacin).
Por eso es preciso intervenir con una"visin crtica y progre-
sista de Is problemas que atraviesa la escuela pblica popular. A
sta no se la defiende negando las dificultades que atraviesa, sino
afrontndolas con toda su crudeza y dramatismo. Los problemas
estn all a la vista de todos. Las percepciones y representaciones
de las familias no son irracionales ni teledirigidas. No son un sim-
ple efecto de la "ideologa dominante" de aquellos que "tienen
inters en destruir la escuela pblica". Ellas expresan a su mane-
ra la existencia de problemas bien reales: el desorden y el debili-
tamiento de las instituciones, la prdida de das de clase, el desin-
ters, la desidia, el. maltrato, la falta de atencin a los nios con
necesidades pedaggicas especiales y particulares. Estos fenme-
nos existen y tienen una causalidad compleja que es preciso de-
sentraar. No basta la denuncia o la indignacin moral. Tarppo-
ca alcanza con reclamar la vigencia de ciertos "valores" eternos.
93 LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL-
Es preciso explicar y al mismo tiempo encontrar polticas que se
traduzcan en dispositivos, reglas y recursos especficos para orien-
tar'prcticas en las instituciones. Tampoco se trata de replicar en
el campo analtico la lgicajudicial de la bsqueda de culpables
. (h"culpa" es de los maestros o de las familias o "del modelo"). Es
preciso encontrar explicaciones racionales incorporando desde
los factores sociales de orden estructural que estn ms all del
campo de la poltica educativa hasta lo que se pueden manejar
desde los ministerios de Educacin o desde las mis111as institucio-
nes educativas.
Ms all de las visiones dualistas y parciales que demasiadas
veces circulan entre "expertos" y "acadmicos" (el agente y la es-
tructura, lo econmico-social y lo cultural, los factores escolares y
los' sociales, lo asistencial y lo pedaggico, etc.), es preciso mirar
las cosas desde un punto de vista histrico y relacional. sta es una
tarea para intelectuales progresistas, tan alejados de la
tecnocracia fra y eficientista como del humanismo genrico y
hueco o la actitud demaggica que busca el aplauso fcil de los
polticos de turno, de "la opinin pblica", o del inters corpora-
tivo de los docentes. Estos l timos, en su gran mayora saben o in-
I .
tuyen que sus autnticos y legtimos objetivos de mejoramIento
profesional pasan por una profunda renovacin de las condicio-
nes institucionales, pedaggicas y laborales que estructuran su tra-
bajo en las instituciones escolares. En las condiciones actuales la
lucha por una educacin pblica de calidad para todos es la me-
jor estrategia para garantizar la defensa yjerarquizacin de sus
puestos de trabajo.
Para detener la decadencia de la educacin pblica es preci-
so generar tres recursos estratgicos fundamentales. El primero
tiene que ver con el poder y con la voluntad poltica. Aqu la pre-
gnta es la siguiente: a quin le interesa una educacin de cali-
da-j para todos? No, por cierto, a las clases dominantes. stas (y
ms all de los sectores ms clarividentes o solidarios) en su gran
mayora resuelven el problema de la apropiacin del conocimien-
to "mediante su cOInpra en el mercado. Lo mismo hacen con otros
bienes estratgicos como la seguridad o la salud. Slo queda con-
92
fiar en dos actores colectivos clsicos: la ciudadana polticamente
organizada y las organizaciones gremiales docentes. La primera
debe entender que el conocimiento es un capital y que su distri-
bucin igualitaria ser objeto de lucha, como fue en otras pocas
la distribucin de la tierra. Por su parte, los sindicatos yasociacio-
nes docentes deberan entender que sus intereses corporativos, en
el mejor sentido de la expresin (eo1110 defensa,jerarquizacin y
expansin del oficio), necesarialnente tienen que coincidir con los
intereses generales de la ciudadana (ms y mejor educacin para
todos). ESk'l. conviccin debera permitirles una mayor apertura al
mOlnento de discutir y acordar nuevas estrategias de formacin
profesional, nuevas condiciones de trabajo y remuneracin y nue-
vas reglas de estructuracin de su carrera profesional.
Slo una fuerte alianza poltica puede generar las condicio-
nes para re..,;nir el segundo conjunto de recursos que requiere una
poltica ed.ucativa progresista. En efecto, no habr ms igualdad
en la distribucin del conocimiento sin ms inversin. Ms all de
la necesidad de hacer un uso ms eficaz de los recursos, en este
campo 0.0 se pueden hacer milagros. La distancia que hay entre
las neceSidades de aprendizaje y las inversiones efectivaluente rea-
es tal que no podrn hacerse progresos
SI no se aumenta fuertemente la masa de recursos que
la sOCIedad est dispuesta a destinar a estos fines. Es cierto que los
recursos son lImItados. Pero no hay ninguna ley natural que deter-
mine cul es el lmite en Inateria de inversin educativa. ste sur-
ge por la relacin de fuerza entre actores colectivos en lucha.
Por ltno, fuerza poltica y recursos financieros no son su-
ficientes si no van acolupai1ados de un saber hacer las cosas en
.de Es aqu donde intervienen los expertos y
espeCIalIstas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos.
En el campo de la educacin, ms an que en otros campos an-
logos, corno el de la salud, es mucha la confusin y el desconoci-
miento. No existen esos consensos mnimos acerca de cosas fun-
caillO qu es lo que tiene que saber un docente para
eJercer.su oficio. Muchas veces nos perdemos en el bosque de los
contenidos escolares y olvidamos lo esencial, casi podra decirse
10 obvio. Y luego todos nos rasgamos las vestiduras cuando nos
enteramos de que los chicos, luego de pasar doce aos en la es-
cuela, son incapaces "de comprender un texto o de expresar ideas
simples en forma escrita. Es aqu donde los expertos y especialis-
tas de las mltiples "ciencias de la educacin" debemos asurnir
nuestras propias responsabilidades. Demasiadas veces nos dejamos
llevar por las modas y los esquematismos, por los moviInientos
pendulares y por un muy bajo nivel de control colectivo de nues-
tra propia produccin intelectual. El bajo nivel de conocimiento
es reeluplazado por la creencia en ciertos principios que l1luchas
veces se parecen ms a los dogmas que no adnliten la Illenor r-
plica que a proposiciones argulllentadas y discutibles. En sntesis;
no disponemos de los conocimientos (en especial los pedaggi-
cos) ni de los especialistas necesarios y suficientes para encarrilar
un sistema tan extenso y complejo COIUO el educativo.
. Estos u-es recursos (polticos, financieros y cientfico-tecnol-
gicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso de decaden-
cia de la educacin nacional. Los tres deben ser "producidos" en
foqna simultnea. Pero la poltica es lo primero, porque, COll10 se
deca en otros tiempos, es all donde se "concentran" las contra-
diq:iones y donde se encuentra el principio de la solucin.
95 LA EDUCACIN ESCOL'ill YLA NUEVA 'CUESTIN SOCIAL'
EMILIO TENTl FANFANI 94
4. La desigualdad como produccin social.
Modelos analticos de la interaccin
profesor-alumno
Un prestigioso socilogo contemporneo recuerda que du-
rante lnucho tiempo se crey que "La educacin universal [ ]
contribuira a reducir las disparidades de riqueza y poder [ ]".
Luego se pregunta hasta qu punto ha sido esto cierto. Su respues-
ta es contundente cuando recuerda que "se han dedicado nume-
rosos esfuerzos de investigacin sociolgica a responder esta cues-
t i n ' ~ y que sus resultados han sido claros: "la educacin tiende a
expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor
medida de lo que contribuye a cambiarlas" (Giddens, 1997, p.
465). Hoy son pocos los que se niegan a aceptar un dato funda-
lnenta!: la escuela de las sociedades capitalistas enfrenta grandes
dificultades para romper los determinismos sociales en materia de
distribucin del conocimiento y el saber. Durante las dcadas de
los sesenta y setenta varios estudios ya clsicos (Coleman y otros,
1966; Bourdieu y Passeron, 1970;Jenks, 1972, entre otros) mostra-
ron que la escuela no poda mantener sus prOlnesas de liberacin
e igualdad' La escuela liberadora y productora de igualdad social
era ms un deseo, un progralna, que una realidad. Sin embargo,
la fe en la escuela liberadora y en la eficacia propia de la peda-
goga esco\ar siempre encontr fuentes donde alimentarse. Las
mltiples experiencias de movilidad social ascendente (en espe-
cial, en momentos de crecimiento econmico, industrializacin y
urbanizacin propios de la etapa del capitalismo integrador) alen-
taron la creencia en las virtudes y potencialidades de la educacin
escolar. Estos fenmenos impedan ver que lo que la escuela re-
produce no es una estructura esttica de desigualdad, sino un sis-
lelna de distancias o diferencias sociales.
La mayora de las sociedades latinoamericanas y, en especial,
la sociedad argentina viven hoy las consecuencias de la crisis del
incipiente capitalismo integrador. En las condiciones actuales ya
no se puede creer en el automatismo de la secuencia "desarrollo
del capital hUDlano-credmiento econmico-crecimiento de la
productividad-distribucin del ingreso-bienestar colectivo". Hoy
lo ms probable es que estemos en presencia de una nueva fase
del capitalismo que es excluyente por naturaleza y de cuya lgica
slo tenemos conocimiento parcial y a todas luces insuficiente.
En las nuevas condiciones sociales es dificil seguir creyendo en
las virtudes propias de la escolarizacin. Pero la situacin es tan
grave que incluso en ciertas circunstancias nos debemos pregun-
tar si lo que sucede de lnanera rutinaria en detenninadas institu-
ciones escolares tiene que ver efectivamente con el desarrollo de
conocimientos en las personas o con otras cosas, t.:'lles como el dis-
ciplinalniento y la contencin social.
Desde 1950 la sociologa ha contribuido de dos maneras t-
picas al conocimiento de la relacin probabilstica que existe
entre determinadas condiciones de vida (materiales, sociales y
culturales) de los alumnos y sus familias y la probabilidad de
apropiarse de conocimientos socialInente poderosos. Tambin
se realizaron esfuerzos para comprender la lgica de produccin
de desigualdades en el interior del aula escolar. En las notas que
siguen nos ocuparemos de sistelnatizar algunos enfoques teri-
cO-lnetodolgicos utilizados para el anlisis de la interaccin
maestro/alumno en el aula y al mismo tiempo ofreceremos algu-
nos ejemplos de las contribuciones que estos enfoques pueden
aportar al conocimiento de la relacin entre desigualdades socia-
les y desigualdades escolares. Por ltimo, sostendremos que para
comprender mejor la desigualdad y su proceso de produccin y
reproduccin -en las aulas y en otros mbitos de la sociedad-
es preciso tener presente que las prcticas hUlnanas dependen
tanto de la subjetividad de los actores sociales (su conciencia, sus
valores, objetivos, etc.) como del peso de factores de orden his-
trico estructural que en gran parte escapan al control de los
agentes sociales.
Un lnanual y una compilacin de artculos que presentan una
especie de panorama general de las tendencias de desarrollo de
la de la educacin en Francia (Van Zanten, 2000; Du-
ru-Bellat yVan Zanten, 1999) muestran que en los inicios de la d-
cada de los ochenta una serie de transformaciones en la discipli-
na y en la poltica educativa luarca el inicio de una diversificacin
de este campo intelectual.
Por una parte, la evolucin responde a una dinlnica inter-
na de la disciplina. La crisis de los modelos objetivistas de tipo
funcionalist.:'l o marxist.:'l que privilegiaban el punto de vista de la
totalidad y el sistema dej lugar al anlisis de un conjunto de ele-
mentos esenciales para comprender la relacin entre los n1ecanis-
mos globales yla actividad cotidiana de los maestros yalumnos en
las aulas y las ins,tituciones. Los observadores sostienen que este
cambio de enfoque en cierta lnedida estuvo aco111paado de la
influencia creciente de corrientes sociolgicas de origen anglosa-
jn, tales como el interaccionismo simblico, la etnome.todologa
y la fenOlnenologa social. Cabe sealar estas
ban tenido una fuerte presencia en el campo de la IDVeStlgaclOn
socioeducativa nortemnericana, pese al dominio de la empresa es-
tnictural funcionalista durante gran parte de los aos cincuenta y
En el caso de la Argentina sucedi algo parecido. Desde
mediados de la dcada de 1980 y a partir del retorno de la demo-
cracia y la nonnalizacin de la vida acadmica y universitaria, la
diversificacin terico-Inetoclolgica del calnpo de la investigacin
soCial adquiere un nuevo impulso.
Otros factores que orient.:'lron la mirada hacia el interior de
la caja negra de la escuela fueron las polticas de reforma que fa-
voi-ecieron la participacin de intelectuales y acadmicos en el
cmupo de la planificacin, ejecucin y evaluacin de progralnas.
Muchos investigadores se convirtieron en expertos o "analistas
siInblicos" (como algunos se autodenominaron) al servicio de las
po'uticas pblicas. El inters por las refonnas educativas impuls
una serie de investigaciones acerca del sentido que los agentes es-
99
1. La sociologa de la educacin: tendencias recientes
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
(
I
EMILlO TENTI FANFANI
98
13 Es probable que este desinters en parte se deba al desprestigio, mereci-
do, de cierto uso vulgar del trmino "teora". Cuando el debate terico consiste
en una mera confrontacin de conceptos y lenguajes, ms all de su uso en pro-
cesos de investigacin, se corre siempre el riesgo de caer en esquematismos y for-
malismos de poca utilidad prctica fuera del campo estrictamente acadmico.
colares les daban a sus prcticas. Muchas monografas (tesis de
Inaestra, por ejemplo) recurrieron alIas estudios de tipo cuali-
tativo que marcaban la intencin de achicar diferencias e incre-
nentar la cooperacin y la comunicacin entre investigadores y
profesionales de la educacin. Este movimiento se registra tanto
en el campo del "oficialislllo" como en el de la oposicin y la resis-
tencia a las reformas. En ambos casos se trat de tomar en cuenta
el punto de vista del actor, ya sea para garantizar la eficacia de los
programas de reforma o para encontrar argumentos y evidencias
crticas.
Este desplazamiento de inters intelectual hacia los procesos,
la subjetividad, las prcticas y experiencias de los actores tambin
trajo aparejado un viraje en las orientaciones terico luetodolgi-
caso Las investigaciones de tipo cuantiu"'1tivo y macrosociolgicas,
que califican de "ariuntica poltica" (I-Ialsey, A. H.; Lau-
der, I-I.; Brown, P. y Wells, A. S., 1997) Yque hacan uso de datos
secundarios de tipo censal, o bien de la informacin producida
por las encuestas de hogares, o que generaban datos mediante la
aplicacin de cuestionarios a muestras representativas, fueron
reemplazadas por las investigaciones cualitativas basadas en entre-
vistas no estructuradas o semiestructuradas, observaciones en las
aulas, investigacin, accin y dems. Esta sustitucin de objeto mu-
chas veces fue acompaada de actitudes de sospecha recproca
acerca de las virtudes y los defectos de las tcnicas de produccin
de informacin. Sin embargo, el verdadero debate, que sigue sien-
do terico, no recibi la suficiente atencin por parte de los inves-
tigadores del CalUPO de las ciencias de la educacin.
13
Esto dio co-
mo resultado el predoluinio de una produccin de tipo empirista
comn a los estudios cuantitativos y cualitativos. Los prilneros, ba-
101
Los primeros estudios sistemticos dE?1 saln de clase se lle-
varon a cabo en los Estados Unidos durante los aos treinta del
siglo xx. Las preocupaciones de esos estudios se centraron en el
teina del tipo de influencia de las diferentes formas de liderazgo
docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del
aprendizaje. El inters por estas cuestiones se inscriba en un mar-
co de preocupaciones polticas ms amplias. En efecto, las atro-
cidades cometidas por el nazismo en Alemania obligaron a inte-
rrgarse acerca de las condiciones pedaggicas del desarrollo de
actitudes democrticas o autoritarias en la ms tierna infancia.
Quiz la investigacin que tuvo lns repercusin en este sentido
fue la de Lippitt y White, dos discpulos del conocido psiclogo
social Kurt Lewin. Ellos se interesaron en la influencia que dife-
rentes tipos de liderazgo ejercan sobre las conductas de nios de
diez aos. El experin1ento consisti en lo siguiente: los chicos fue-
ron agrupados en grupos de cinco. A cada grupo se le pidi que
realizara diversas tareas (como fabricar mscaras) bajo la conduc-
2. 'La tradicin anglosajona del anlisis de la interaccin
en la medicin de variables y relaciones entre variables; los
segundos, en simples sistematizaciones de las representaciones ver-
bales de los agentes escolares consultados, acon1pai1adas de inter-
pretaciones "crticas" o convencionales raramente fundamentadas
en paradigmas terico-sociolgicos explcitos y coherentes. Diga-
mos tambin'que todava son poco frecuentes las estrategias que
integran los dos modos de conocimiento, es decir, el cualitativo o
etnogrfico y el cuantitativo O estadstico. De esta manera, el pri-
mero podra seguir interesndose por un nmero reducido de ca-
sos, mientras que el segundo, al identificar estructuras y relacio-
nes regulares, pennitira situar los casos observados en el universo
de casos realmente existente. Pero es obvio que se trata ms de
uD,a eleccin terica que de una simple integracin o adicin de
tcnicas o procediInientos de produccin de informacin (Tenti
Fanfani, 1984).
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAl..
I
EMILIO TENTI FAl'\lFANI 100
cin de distintos lderes adultos. Los lderes adoptaban diferentes
estilos de direccin: autocrtico, democrtico y "laissez-Jaire" (de-
jar hacer). Como era de esperar, los resultados apoyaban la ideo-
loga democrtica, ya que los chicos eran ms productivos cuan-
do eran dirigidos por un lder autocrtico, pero slo cuando el
lder estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivos
cuando el liderazgo era tipo" laissez faire", y estaban IllUY satisfe-
chos yeran bastante productivos cuando trabajaban bajo un rgi-
men de tipo democrtico (Robinson, 1981).
Sobre la base de esa lnea de investigacin, diversos analistas
trataron de detectar la influencia de determinados lnodelos de
interacciri en el aula sobre el desarrollo del proceso de ensean-
za-aprendizaje. Una tipologa anlpliamente utilizada fue la que
distingua la "centrada en el maestro" de aqulla "cen-
trada en aprendiz" (o alulllno). Para determinar qu modelo
predoI11ina en situaciones deternlinadas, se desarrollaron diver-
sas tcnicas de observacin de lo que sucede en el aula.
a) Tcnicas de observacin de la relacin maestro/ahunno
Aquellos que se especializan en escrutar lo que sucede en la
caja negra tienden a seJ1alar que las desigualdades se producen
en la interaccin maestro/almuna. sta es la tesis central, por
ejemplo, de Cummins (1986, p. 21, citado por Pea, 1997) cuan-
do sostiene que los estudiantes de los grupos sociales dominados
son "empoderados" o "incapacitados" conlO consecuencia direc-
ta de Jos resultados de su interaccin con los educadores en las
escuelas. Por eso, sostiene que son los educadores quienes deben
cambiar sus modos de relacin con los alumnos con el fin de for-
talecer sus capacidades y de este modo mejorar sus probabilida-
des de xito en la carrera escolar y el aprendizaje. stas y otras
aserciones anlogas suscitan una inevitable reaccin crtica tanto
de docentes (que se sienten directamente interpelados y respon-
sabilizados) como de los especialistas. De hecho, no faltar quien
sostenga que la desigualdad se debe a la eficacia propia de los fac-
tores sociales que estn fuera del control de los maestros y los
agentes que conviven en las aulas. Este tipo de perspectivas unila-
103
terales se retroalimenta mutuamente. La nica nlanera de supe-
rar este crculo vicioso que impide el avance de la discusin es
adoptando un punto de vista terico integral que permita la mi-
rada analtica, parte por parte, pero teniendo presente el punto
de vista de la totalidad.
En el campo acadmico norteaIllericano existe una tradicin
de investigacin que usa la observacin sistemtica del comporta-
Iuiento de maestros y alumnos con el fin de reducirlo a unidades
en pequei1a escala adecuadas para su trataluiento cuantitativo. La
interaccin como fenmeno cornplejo es descompuesto en uni-
dades de sentido previamente especificadas (por ejemplo, "el
maestro pregunta", "el alumno contesta" o "el alUI11nO pregunta;').
En otros casos se le provee al observador de una lis'tol. de "cosas o
te'nlas a vigilar". En este sentido, el esquenla ms conocido es el
PI-opuesto por Ned Flanders. Una descripcin de esta tcnica de
produccin de elatos se puede encontrar en Stubbs y Delamont
(1978).
La aplicacin de este tipo de instrU111entos (cabe aclarar que
eXiste una gran variedad de grillas de observacin muchas de las
1; ,
cuales incorporan otros elelnentos, tales C0l110 los gestos, las Iui-
el tono de la voz y denls como elementos para observar en
la interaccin) permiti aculllular una gran cantidad de infonna-
don corno resultado'de las observaciones realizadas. De este mo-
do se obtuvieron muchas evidencias empricas acerca del tipo de
relacin luaestro/aluluno que predominaba en situaciones espe-
cficas. En realidad, la mayora de las veces el uso de esta tcnica
de registro de datos fue utilizada para validar la hiptesis que afir-
ma que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es inversamen-
te proporcional al nivel de dependencia que tienen respecto del
docente. En otras palabras, cuanto 1naY0l" es la dependencia de los
alumnos respecto de los docentes, menos probabilidades tienen
los primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
Sin embargo, las ventajas del procediIniento contrastan con
las dificultades y crticas que se le hicieron en trnlinos de la rele-
vancia de los resultados obtenidos lllediante este tipo de estudios.
Entre otras crticas puede sei1alarse que Iuediante estas tcnicas
EMILIO TENTI Ffu'JFANI 102
slo puede lnedirse lo que se observa, es decir, conductas y com-
portamientos. Aquello que est ms all de lo directamente obser-
vable, esto es, las intenciones y sobre todo los significados que los
propios actores otorgan a lo que hacen queda fuera del campo del
anlisis. Los crticos dicen que estas tcnicas slo penniten captar
aquello que puede ser medido y cuantificado.
Otra crtica de fondo consiste en afirmar que esta tcnica de
observacin de comportamientos descompone la interaccin en
unidades que en cierta medida afectan el sentido de la prctica,
que slo se expresa en un proceso integral a lo largo del tiempo.
La interaccin no es una simple suma de elementos siInples que
pueden medirse y comprenderse independientemente de la rela-
cin que mantienen en el conjunto del proceso. Por otra parte,
existen otras dimensiones de la interaccin hUlnana (las miradas,
los gestos, el momento o la secuencia en que se registra una uni-
dad de cmportamiento, etc.) que no son observadas en la medida
en que no figuran en la grilla de observacin previamente cons-
truida por el investigador.
Esta tcnica preestructurada de observacin olvida, entre
otras cosas, que el lenguaje tiene una cualidad estructura!; est "in-
dexicalizado", como dicen los etnometodlogos, es decir que su
significado no se desprende de su contenido intrnseco, sino que
slo aparece en la situacin y el contexto de actuacin. Si un lllaes-
tro le pregunta a un alumno "Qu ests haciendo?", cuando los
otros nios estn escuchando lo que el maestro est diciendo, es
claro que lo que est preguntando el maestro es "Por qu no es-
ts prestando atencin?". La lnisma pregunta inicial tendra otro
significado durante una clase experimental de Ciencias Naturales
donde los alumnos estn ocupados manipulando sustancias e ins-
trumentos de trabajo concretos.
Sobre las crticas hechas a este modelo de anlisis de interac-
cin se fue perfilando otra tradicin que se desarroll en el mbi-
to disciplinario de la antropologa. La mirada del antroplogo, a
diferencia de la del socilogo del comportamiento, suele ser ex-
haustiva. Acepto1. como dato el conlplejo panorama que descubre
y tiende a reconstruir la totalidad de elementos que la configuran.
Esta mirada denominada "etnogrfica" comienza con un anlplio
ngulo de visin y luego va enfocando aquellos
aspectos sobre los que le interesa indagar. Por lo tanto, se dife-
rencia del reduccionismo apriorstico propio de los enfoques de
interaccin.
De este modo, la investigacin "antropolgica" del aula, lo
misluo que el anlisis de interaccin, comienza con la descripcin.
Pero mientras que el primero se rige por categoras o unida,des de
observacin (el tipo de interaccin) predefinidas (interaccin
"verbal", "no verbal", "del profesor","del alunlno", entre otras), el
segundo est abierto para la construccin de nuevas categoras a
l:nedida que va avanzando en la observacin real de los hechos en
aula.
El tipo de descripcin antropolgica de la interaccin tam-
bin ha merecido crticas. De parte del campo de los interaccio-
listas cuantitativistas se dice que la observacin exhaustiva de si-
no pennite realizar extrapolaciones o inferencias que
vayan ms all de las situaciones observadas.
En realidad, detrs de la disputa entre partidarios de diversas
tcnicas de observacin est la disputa telica acerca de cn10 ren-
dir cuentas de las prcticas y los procesos sociales. Tanto el COI1-
ductismo, que desconlpone la interaccin escolar en unidades mu-
chas veces carentes de sentido, como la observacin exhaustiva y
cualitativa de la tradicin antropolgica no alcanzan a renelir
cuentas de la lgica y significado de las prcticas sociales. En ver-
dad, habra que decir que detrs de cada tcnica de observacin
hay una definicin terica de la prctica social, ya que cada obser-
vador es capaz de ver slo aquello que sus propias categoras y es-
quemas de percepcin le permiten ver. De all la importancia de
la teora para enriquecer el anlisis de las cosas de la escuela. En
consecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de estas tc-
nicas analticas depende de'la capacidad ele "ver" y de "interpre-
tar" que tiene el propio observador y no tanto de las cualidades
de la tcnica de observacin empleada. Poden10s sintetizar las cr-
ticas a este tipo de enfoques recordando lo siguiente:
105 LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL EMILIO TENTI FANFA1"1I 104
b) El de las tipificaciones y expectativas recprocas
Los 111aestros y alumnos, en tanto protagonistas de la interac-
cin escolar, no slo se definen por lo que objetivamente son, si-
no por el n10do en que son percibidos. Por lo tanto, si queremos
entender la lgiCa de la prctica pedaggica que se manifiesta en
ese complejo lnicromundo de interrelaciones sociales que es el
aula escolar, no basta con tomar en cuenta las caractersticas o pro-
materiales de los actores (su edad, sexo, nivel de escola-
ridad, condiciones de existencia, etc.), las cuales pueden medirse
como cualquier otro objeto del Inundo fsico, sino que talnbin es
preciso tomar en cuenta sus cualidades simblicas, que funcionan
como propiedades distintivas (por ejemplo, las que distinguen a
un maestro considerado "exigente" de un maestro "permisivo")
segn las percepciones de los alumnos. En la interaccin los agen-
tes producen y usan una serie de tipificaciones recprocas, consti-
tuidas a partir de esquelnas de percepcin y apreciacin de las cua-
lidades 111ateriales objetivas. Pero las tipificaciones o clasificaciones
que hacemos de los dems no son la simple "represenmcin" es-
ttica y neutral de estas cualidades lnateriales, sino que en parte
contribuyen a construir el objeto representado.
La docencia es un oficio estructurado alrededor de relacio-
nes interpersonales. La prctica del maestro se realiza "con" y
"sobre" otras personas: alumnos, padres de faInilia, colegas y de-
n1s. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (yaque-
llo) con que se relaciona. Con esta finalidad est obligado a usar
un conocimiento que, a su vez, le produce conociIniento (de sus
alun1nos, del contexto escolar, etc.). El conocimiento del n1aes-
iro es una especie de "sentido prctico", es decir, un cOl1ociInien-
to til, ya que existe en la prctica y para resolver problemas
prcticos.
, Cada uno de nosotros tiene a disposicin un repertorio de ca-
tegoras mentales, esto es, de casilleros vacos, etiquetas o "tipos"
que utilizamos para lnovernos en el mundo. Algunas de estas ca-
son muy generales, como por ejemplo "bueno-malo", 'Ilin_
do-feo", "interesadoHdesinteresado", "espiritual- material", "fuer-
te-dbil", "distinguido-ordinario", "alto-bajo", "izquierda-derecha",
etc., y sirven para ordenar cosas y personas de la ms variada n-
dole. Otras son especficas y nos sirven para ordenar y conocer
conjuntos de objetos que forman parte de nuestro campo de ac-
tuacin. Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifi-
ca a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Tan1bin
hay "maestros buenos" y "maestros lnalos", segn las tipificaciones
de los alumnos.
Ahora bien, el "etiquetamiento" no es una operacin inocen-
te. Cuando etiquetamos y decimos que Horacio es "disciplinado",
Jos es "inteligente", Juanita es "vanidosa", o Carlos es "desorde-
nado", no slo describimos o nOlnbramos "objetivamente" ciertas
caractersticas reales de los nios. Al nombrar y etiquetar, realiza-
n10S un acto productivo. En parte, contribuimos a constituir aque-
llo que nombralnos. Obvialnente la productividad vara segn las
capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el limite,
"se pueden hacer cosas con palabras". Cuando eljuez dice: "los
declaro marido y no slo est poniendo un nOlubre a al-
go que existe, sino que al 1l0lnbrar, al mismo tiempo hace algo, en
este caso, establece un vnculo. La miSlna capacidad productiva se
expresa en el acto de bautislno o en el acto de nombramiento pa-
ra un cargo pblico, por ejemplo. Decimos que un funcionario
determinado est autorizado para "nombrar" o "designar" lnaes-
107 lADESIGUALDAD GOMO PRODUCCIN SOCIAL
Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estu-
diar los programas, los roles y los mtodos de trabajo, es nece-
sario tambin capta.r la manera con que los alumnos construyen
su experiencia, "b,brican" relaciones, estrategias, significaciones
a travs de las cuales se constituyen en ellos mismos. Hay que
ponerse en el punto de vista de los alumnos y no solamente en
el punto de vista de las [-unciones de! sistema. La experiencia so-
cial no es un objeto positivo que se observa y mide desde fuera
como una prctica, como un sistema de actitudes y de opinio-
nes, porque es un trabajo del actor que define una situacin,
elabora jerarquas de seleccin, constnlye imgenes de s mis-
mo. Es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un
distanciamiento de s, una capacidad crtica y un esfuerzo de
subjctivacin (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 15)
106
tros. Aqu est claro que el sentido de estas acciones va ms all de
la simple "descripcin" de algo que existe.
Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificalnos, ponemos
etiquetas a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacos
o adjudicando cualidades reales o supuestas, estamos contribuyen-
do, quizs inconscientemente, a producir aquello que designamos.
La razn es simple: el nio se ve en el maestro como en un espe-
jo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremen-
do poder :onstitutivo. Claro que elluaestro no es el nico espejo
del niiio. Este tambin "'se ven a travs de sus padres, sus herma-
nos, sus amigos. Pero el maestro "nombrado" por autoridad ofi-
cial, a su vez, tiene una autoridad particular. Autoridad entendida
como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que, si fal-
ta, vuelve ineficaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad
hace que sus propias acciones consistentes en "poner nombre"
tengan unaproductividad particular.
De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por de-
cirlo as. Sal}. "como son" (en un sentido material objetivo) y son
como son percibidos, "clasificados" o "tipificados" por los otros.
Los alumnos contribuyen a la construccin social de los lnaestros
y stos, a su vez, hacen lo propio con los alumnos. Esta visin per-
Ini te superar una visin pasiva y unidireccional del proceso de so-
cializacin que tiende a ver siempre al maestro COll10 el agente ac-
tivo y al alumno como simple agente pasivo. En realidad, mediante
eljuego de las representaciones recprocas y sus inC1uencias sobre
las prcticas e interacciones escolares tanto hace el maestro al
alumno (lo "socializa") (amo el alumno hace al maestro (y el hijo
al padre, el paciente al mdico). Claro que como se trata de un
equilibrio de poder que favorece al maesuo, la capacidad
ste tiene de "construir" al alumno es mayor que la que tiene este
ltiIno de "construir" al prnero.
Ya dijimos que las representaciones o tipificaciones que hace-
mos de los dems ponen en juego nuestro propio sistema de ca-
tegora de percepcin y apreciacin, que a su vez es el resultado
de nuestra experiencia vital previa. As se explica por qu, frente a
una misma propiedad objetiva (por ejemplo, la edad del maestro),
14 Cuando :F. Dubet y D. Martuccelli discuten la contribucin que distintos
nivcles hacen a la produccin de las desigualdades escolares sealan quc en cuan-
to al "efecto clase" "la variable ms explicativa concierne a las expectativas de los
docentes con respecto al xito escolar de los alumnos" (Dubct y Martuccclli, 1996,
p.323).
109
unos pueden tipificarlo como "experimentado" y otros como "an-
ticuado", La realidad es polismica, en la medida en que se le pue-
deasignar una diversidad de significados posibles. Es en este sen-
tido que decimos que la construccin social de la realidad es un
proceso "activo" y "creativo", y no un simple registro o constatacin.
Las representaciones generalmente toman la forma de esque-
mas de clasificacin que nos permiten distinguir yjerarquizar los
objetos que nos interesan. As, por ejemplo, los alumnos distin-
gu,en entre lnaestros "que saben ensear" y "maestros que no te
ensean nada", "maestros que dejan hacer" y "maestros que se ha-
ce'n respetar", etc. Estas categoras nos pelmiten conocer las cosas
que nos rodean. son lo que los fenomenlogos denominan nues-
tro "acervo de conocimiento a mano" (Schutz, 1974).
Por otro lado, hay que considerar que toda clasificacin no s-
lo produce unajerarquizacin, sino que por lo general est acom-
paliada de una expectativa, esto es, de un resultado esperado con
respecto a la conducta de los otros
I4
A su vez, la expectativa que
me hago del otro influencia el tipo y la calidad de la relacin que
mantengo con l. A travs de esta mediacin, mi expectativa deter-
mina, en cierta medida, mi prctica y la de los otros.
Desde la publicacin del libro Pigmalin en la&wela (Rosent-
hal y Jacobson, 1980) se ha entablado una discusin acerca del
papel que juegan las expectativas del maestro en las relaciones
profesor/alumno y en el rendimiento escolar. Mltiples investi-
y ensayos tericos se han dedicado al anlisis de este ca-
so particular de las llamadas "profecas autocumplidas" (Tenti
Fanfani, E.; Cervini, R.; Corenstein, M., 1984). Este tema, presen-
te desde hace tiempo en el campo de las ciencias sociales contem-
porneas, puede resumirse as: la expectativa que una persona
LA DESICUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
EM1LIO TENTI FANFANI lOS
tiene sobre el eOlnponamiento de otra puede, sin pretenderlo,
convertirse en una exacta prediccin simplemente por el hecho
de existir.
Rosenthal yJacobson DO se interesaron en analizar cmo las
expectativas de los maestros se asociaron con los resultados acad-
micos. Sitnplemente constataron una relacin positiva entre las
expectativas (artificialmente creadas en los maestros) y los progre-
sos intelectuales de los alumnos. En otras palabras, ellos no se in-
teresaron en analizar los efectos de estas expectativas de los n1aes-
tras en las relaciones entre ellos y los alUmnos en el saln de clase.
Otro investigador norteamericano, Ray Rist (1970), trabaj el
mislllo pero mediante otra estrategia analtica. Lo im-
portante de su contribucin consiste en indagar sobre cules son
las expectatiyas reales que tienen los Iuaestros acerca de un gru-
po concreto de alum_llos. Su inters consisti en detectar estas ex-
pectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social
de los alumnos. El estudio se llev a cabo en una escuela primaria
de un gueto negro de lqs Estados Unidos. Las observaciones se
realizaron durante dos aos y Inedia con una clase que con1enZa-
ba en eljardn de infantes; estas observaciones se continuaron me-
diante un seguiIniento, en el primero y segundo aos de la escue-
la primaria. A los ocho das de haber comenzado el perodo de
clases, la maestra, tambin ella de raza negra y de clase media, ya
haba dividido a sus alulunos en tres mesas de trabajo distintas, a
las que dio nombres" para diferenciarlas. Su clasificacin se bas
en la apariencia fsica de los alumnos, en su facilidad de interac-
cin, en el uso del lenguaje y en ciertos antecedentes familiares
que la Inaestra conoca.
Rst afirma que "la maestra desarroll, utilizando alguna com-
binacin de los cuatro criterios seii.alados, una serie de expectati-
vas acerca del desempeo potencial de cada nio y los agrup de
acuerdo con las sinlitudes percibidas del desempei10 esperado"
(Rist, 1970). Es impOrk'1llte notar que, hasta ese IllOlllento, no ha-
ba ninguna prueba formal del potencial acadnco de cada ni-
o. En el prner grupo quedaron los nios rnejor vestidos, mejor
peinados, ms limpios, de piel menos oscura, con un nlanejo del
ingl"s nls fluido, con mayor capacidad de interaccin, con los in-
falniliares lns altos y con un grado mayor de de
los padres. Este grupo recibi por parte de la maestra un trata-
mie'nto diferente, reflejado en una mayor atencin, mayores re-
cornpensas y privilegios respecto de los otros dos grupos. Estos
pati-ones de interaccin se estabilizaron durante el ao escolar, 10
cmil ampli la brecha respecto de los otros grupos.
En el primero y segundo grados de primaria, las nuevas maes-
tras tambin clasificaron a los nios en tres grupos, pero basndo-
se ahora en los desempeos logrados por los alUl11l10S durante el
ao anterior. Al grupo superior lo llamaron "Los tigres"; al inter-
Inedia, "Los cardenales", y al ms bajo, "Los payasos". Los grupos
iniciales del jardn se casi intactos y se les volvi a dar
un tratamiento diferenciado; de esta Illanera se ampli la distan-
cia de los rendimientos escolares de los nios.
Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra
capk'1r las clasificaciones naturales que los maestros aplican a sus
alumnos. Por otra parte, se observa una relacin entre ciertas
caractersticas propias de los nios (su fenotipo, lenguaje, nivel
socioeconlnico, entre otras) y la "clase" asignada a ellos. Las ex-
pectativas son mayores y ms positivas cuando se trata de nios
situados en los escalones ms altos de la estructura social. Esta
expectativ3: determina el tipo de relacin que los maestros man-
tienen con ellos y de esta manera influencian sus logros escola-
que tienden a confirmar las expectativas iniciales dellnaes-
tr, lo que termina por reforzar los prejuicios y categoras de
percepcin de los docentes. Es probable que este mecanismo
que opera ms all de la conciencia de maestros y alumnos ten-
ga:una importancia decisiva al momento de rendir cuentas de
lai fuertes correspondencias observadas en forma sistemtica en":
tre las caractersticas socioculturales de los alumnos y el xito o
el fracaso escolar.
Quizs el carcter asimtrico de la relacin maestro/alumno
explica en parte la eficacia de las clasificaciones y predicciones que
los maestros hacen respecto de sus alumnos. En efecto, si el que
predice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el sujeto
111
EMlUO TENTI FANFANI 110
3. Tres ejemplos escolares de naturalizacin
de diferencias
El efec:to de naturalizacin y no conciencia del origen social
de las categoras lnentales con las que aprehenden10s el mundo
que nos ro.dea tiene mltiples manifestaciones. A continuacin se
presentan_ tres creencias tpicas de la cultura escolar y familiar cu-
ya eficacia en tnninos de produccin y reproduccin de desigual-
dades se bsa, entre otras cosas, en el desconocimiento de su ca-
rcter arbitrario.
ll3
b) La creencia en el inters, la motivacin y la pasin
por el conocimiento
Muchas veces la crisis de la idea de inteligencia como dota-
cin natural es reemplazada por otras creencias. Existen eviden-
cias que indican que el inters por el conocin1iento, especfica-
mente el inters por la msica clsica o por la filologa, el inters
e incluso la pasin por las lenguas extranjeras o las matemticas o
la no es slo una cuestin de gustos ("De gustibus
non est disputandum", esto es, el gusto no tiene explicacin, o sea,
es natural), sino que la demanda cultural est social y culturalmen-
te determinada. Que la probabilidad de que un adolescente se
1terese por el jazz o la msica clsica es diferente en las distintas
categoras sociales, etc. Sin embargo, Inuchos adolescentes, padres
de familia y maestros creen que la relacin con la cultura es una
cuestin de gustos que no tiene nada que ver con la experiencia
individual y colectiva de las personas. COlno podr observarse, es-
ta creencia funciona como un poderoso factor productor de desi-
gualdades escolares y sociales legtimas.
tipo, la vestimenta) desencadenan una operacin rpida de
cacin viejo, negro/blanco, clase alta/cla-
se media/clase baja). A estos atributos les adscribin10s casi auto-
mticamente otras propiedades relacionadas con ellos, las cuales
en su gran Inayora son arbitrarias, pero que se nos presentan co-
Ino naturales. Hay ciertas cosas que se esperan de una mujer y no
de un hombre, de unjoven y no de un adulto o un anciano. La
atribucin de cualidades intelectuales o de capacidades de apren-
der tambin est sesgada por estos estatus difusos. En nlateria de
escolar y de relacin con el saber las expectati-
de los maestros varan segn estas distintas "clases de
duos". As sabemos que se espera menos capacidad de aprender
de los nii.os ms pobres, de los grupos culturalmente dOlninados
ydems. Tambin se asocian con el gnero determinadas relacio-
nes con el saber (se considera que los hOlnbres son ms aptos pa-
ra las matemticas, les interesan ms determinados ten1as, realizar
<:iertos deportes, etctera).
"
a) La creencia en la ideologa del don y la inteligencia
stos tienden a aparecer en la conciencia de los agentes esco-
lares (aprendices y padres de familias incluidos) como atributos
naturales de origen biolgico o gentico. Este supuesto ha sido
criticado, pero subsiste todava en el imaginario y el sentido co-
mn (o el habilus o conciencia prctica) de muchos agentes esco-
lares y sociales. El terrible y difundido dicho "Lo que natura non
da Salalnanca non presta" est diciendo que lo ms importante
para el aprendizaje es una cualidad natural que los individuos tie-
nen o no tienen, es un don que posee algo de mgico. Saben10s
que los maestros calificaInos a nuestros alumnos apenas se nos
presentan ante nuestra vista. Deca Goffman que existen ciertos
estatus difusos, es decir, ciertos atributos que se manifiestan a pri-
mera vista. stos son el gnero, la edad, la etnia y la clase. La pre-
sencia de diversos indicios visibles (los rasgos corporales, el feno-
que lo lleva a cabo, esto incrementa la probabilidad de que ese
comportamiento efectivamente ocurra. El maestro ser "cmpli-
ce" objetivo, relativamente no consciente, del resultado esperado.
Sin embargo este proceso de construccin no es unidireccional
porque tambin los alUlunas ejercen sus capacidades de tipifica-
cin y "nombramiento", y, por lo tanto, tienen cierto poder (his-
tricamente variable) de construir a sus nlaestros (TenLi Fanfani,
1984) .
112
c) La creencia en la disposicin al trabajo y el esfuerzo
Muchas veces, el "no le da la cabeza" o el "desinters por el
estudio" se manifiesta como falta de disposicin para el trabajo y
el esfuerzo. stos tienden a presentarse como cualidades aleato-
rianlente distribuidas en la poblacin, es decir, como si fueran una
cuestin de simple voluntad o eleccin individual.
Hay que recordar aqu la tragedia de la exclusin cultural, ya
que no existe halnbre de saber COll10 existe hambre de alimento.
El segundo se siente, se manifiesta a quien lo padece con todas sus
urgencias y se traduce en una demanda explcita y tllgente que
necesita ser satisfecha. AdcIUs, tiene una fuerte base biolgica de
carcter natural. El primero. en cambio, es una construccin cul-
tural que posee deternlinadas condiciones sociales de emergencia.
En sntesis, la demanda de cultura y conocimiento supone una pri-
mera educacin. Por eso, la pasin por cualquier contenido cultu-
ral (las matemticas o la historia de Roma) no se distribuye al azar
entre la poblacin. La sociologa del gusto y la demanda cultural
ensea que existen relaciones sistemticas y casi universales entre
la posicin que ocupan los individuos en el espacio social y sus de-
111andas yconsumos culturales. stos no pueden naturalizarse aun-
que as tienden a pre"sentarse ante los propios agentes sociales.
Las misl;as consideraciones pueden hacerse respecto del inte-
rs por la escuela y por el estudio. "A los chicos de hoy no les inte-
resa nada" es-una frase que se repite entre muchos docentes que
trabajan con adolescentes yjvenes en la enseanza media. Aqu
hay un doble desconocimiento. El primero es que el inters por los
cOl1tef!.idos culturales no surge natural y espontneamente. El se-
gundo es que muchas veces estamos equipados para ver slo lo que
nuestras categoras de percepcin nos pelmiten ver. Todo lo dems
escapa a nuesUo campo visual y perceptivo. Si yo soy profesor de
Qumica, slo es legtimo el inters por la qunca, todo lo dems
(el amor, el ftbol, el rock, la bailanta, el sexo, la poesa) no cuen-
ta. Es obvio que no puede concebirse un adolescente a quien no le
interese nada y. sin embargo. la frase citada circula sistemticamen-
te entre los docentes y acta como un predictor del fracaso escolar.
115
Es una cuestin de valores y de gustos (a algunos les gusta tra-
bajar yesforzarse,"otros son perezosos yno estn dispuestos a rea-
lizar esfuerzos). Y como es preciso recordar que no hay aprendi-
zaje"sin esfuerzo, los que aprenden ms son los que trabajan ms.
este punto de vista las desiguales disuibuciones del capital
son desigualdadesjustas, es decir, legtimas, porque aqu
rige el principio de igual conocimiento a igual esfuerzo.
Pero sobran las evidencias empicas que muestran que la dis-
posicin al esfuerzo escolar, el gusto por los estudios, etc., no tie-
nen un comportamiento aleatorio en la poblacin. En efecto, se
puede demostrar que existen asociaciones sistenlticas entre una
subjetiva conlO la disposicin al ahorro y la posesin
de capital, O que existen asociaciones entre aspiraciones educati-
vas y posicin en la estructura social, ya que las aspiraciones sub-
jetivas tienden a corresponderse con las probabilidades objetivas
(en general, son nls ambiciosos en trminos de logros escolares
los grupos sociales que tienen ms probabilidades objetiv<lS de es-
colarizacin) .
La naturalizacin de estas cualidades, es decir, el desconoci-
miento de sus condiciones sociales de produccin, tiene un efec-
to fuertemen te conservador del orden social.
?e lns est decir que tnuchas veces se opone el don al esfuer-
zo. La escuela (yen especial, en ciertos contextos) tiende a valo-
rizar el esfuerzo, la dedicacin, porque muchos maestros son pro-
ducto del esfuerzo de la disposicin al trabajo. Es a todas luces
obvio que el esfuerzo es una cualidad productiva, pero la "inteli-
gencia y el don" producen "excelencia", esto es, productos de va-
lor excepcional. De modo que la laboriosidad, la dedicacin y el
esfuerzo se consideran cualidades, pero de un rango menor en
comparacin con la inteligencia y la creatividad (que por lo ge-
neral son apreciadas porque no consisten en aplicar reglas apren-
didas... ). Estas ltinlas producen un efecto de distincin y son
propias de individuos brillantes, que se destacan y dems. Son cua-
lidades particularmente valoradas, mientras que las otras (las del
esfuerzo y la laboriosidad) son cualidades vulgares y "aprendidas".
LA DESIGUALDAD GOMO PRODUCCiN SOCIAL
,
-,
114
4. El efecto de institucin
en el hecho de que las personas que entran en ellas estn cons-
tituidas ya como crialuras correctamente aUlorreguladas. Lo
que el patrono quiere, dir, es un "buen obrero", o sea, uno a
quien no tenga ms que dar instrucciones sobre sus mtodos y
reglas para que, entonces, pueda seguirlos inmediatamente y
ll7
por mucho tiempo. Con otras palabras, no hace falta cambiar
el sistema de autorrcgulacin del obrero: basta con servirse del
,que tiene.
En el otro extremo estn las instituciones totales. stas procu-
ran ,"reajustar radicahnente los mecanismos de autorregulacin
del Estas instituciones tienen por misin "almacenar
grah cantidad de individuos y canlbiarlos radicalmente". No es f-
cil advertir que lo que aqu se llama institucin total es el tipo ms
ext:emo de institucin educativa. Por ltimo, y no sin cierta iro-
na} Gollinan habla de las instituciones como las funerarias "que
toman personas muertas, las visten, las adornan y las entierran en
los adecuados lugares rituales. En este caso, con estos miembros,
las instituciones pueden hacer con ellos lo que quieran" (Goff-
man, 1991, pp. 11-113). Si se tiene en cuenta que cuando habla-
lnos de autorregulacin nos referimos a individuos que se com-
portan de acuerdo con las reglas propias de la institucin, bien
podramos colocar a la mayora de los establecimientos escolares
en el espacio definido por los dos pl;meros tipos ideales.
. Algunos establecimientos escolares (en general, los de las cla-
ses Inedias altas y altas) reclutan alumnos autorregulados, es de-
cir, los que ya tienen incorporados en estado prctico no slo las
reglas que rigen eljuego escolar, sino tambin las motivaciones y
los intereses necesarios para tener xito en la escuela. En el ouo
extremo estn los estableciInientos escolares que atienden la de-
mai1da de los grupos social y culturalmente excluidos. En estos
casos se presentan situaciones en las que "el aparato escolar ya no
puede ser considerado una institucin"', es decir, un aparato ca-
paz de "ajustar los mecanislnos de autorregulacin" de los alum-
nos. Para hacerlo se precisan instituciones fuertes, capaces de
cUlv,plir la tarea de la socializacin y, de esta manera, tanlbin de
la subjetivacin. Ahora bien, las instituciones fuertes parecieran
ser la excepcin que la regla, en especial en los contextos ur-
banos de exclusin social (Kessler, 2002).
Los anlisis realizados en Francia inuestran que el modelo de
la institucin entendida como conjunto de reglas y recursos capa-
\.
La prctica o interaccin maestro/alulnno transcurre en el
interior de instituciones. stas-proveen recursos y al mismo tiem-
po ponen lmites a lo que hacen los agentes escolares, y, al igual
que los o papeles sociales, tienen una historia y una existen-
cia analticamente "independientes" de los sujetos que las compo-
nen. Por lo t.:'1nto, para entender lo que sucede en su interior no
basta conocer la subjetividad de los docentes y los alumnos.
Ahora bien, pese a la igualdad formal que proclaman las le-
yes, no todas las instituciones son iguales. Esto pareciera ser una
evidencia, pero muchas veces no se tiene en cuenta cuando se tra-
ta de comprender los procesos que se desarrollan en su interior.
Estas diferencias las conocen bien los profesores y lnaestros cuan-
do viven la experiencia de trabajar en varios establecimientos edu-
cativos. Se puede recurrir a las ms variadas tipologas y clasifica-
ciones para rendir cuentas de su diversidad.
Erwin Goffman, un clsico contemporneo de la
sugera que existen. tres tipos de instituciones. Las pritneras estn
basadas
Por ltimo, lo natural tiende a ser ms valorado que lo apren-
dido. Desde este punto de vista los hijos de las clases ms acomo-
dadas, aquellos que han podido beneficiarse con esa fonna ocul-
ta pero eficaz de la herencia cultural, son percibidos a s mismos
como naturalmente distinguidos ysus prcticas y estilos de hacer
las cosas (actuar con naturalidad) son ms premiadas y valoradas.
Tienen la virtud de hacer lo que tienen que hacer y hacerlo bien,
sin que meclien el clculo y la premeditacin.
116
5. Necesidad de conocer para transformar
15 No nos debe sorprender que muchos quieran legalizar esta situacin de
hecho fortaleciendo normativamente la capacidad de las familias para "elegir" y
de esta manera "construir" la educacin que pueden y quieren ofrecer a sus hi-
jos. Esto es lo que Brown llama "parentocracia": "la educacion de los nirios
de cada vez ms del bienestar y los deseos de los padres ms que de la habIlidad
y los esfuerLos de los alumnos" (Brown, 1997, p" 393).
119
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCC1N SOCIAl..
tural, sino que es el resultado de una experiencia hecha cuerpo.
Por otro lado, pueden existir en forma consciente, COlno concien-
cia' o sentido prctico, o bien funcionar de 111odo no consciente.
Lo" que los agentes sociales hacen en el campo escolar depende
de-su subjetividad, por lo que es importante conocer su estructu-
ra. Pero ella no explica toda la prctica.
El segundo conjunto de factores toma en cuen!.;') la estructu-
ra objetiva del campo donde los actores se desempean. En ,este
caso, los diferentes contextos institucionales donde se desarrollan
las prcticas educativas juegan un papel fundalnental para expli-
car por qu los agentes escolares hacen lo que hacen.
En este punto del razonalniento es til recurrir a Pierre
Bourdieu cuando recuerda a los estoicos. stos solan decir: "lo
que depende de nosotros no es el prin1er lllovmiento, sino sola-
mente el segundo", lo cual significa que es preciso reconocer
que es difcil controlar la inclinacin primera que habita en ca-
da slUeto. Pero si los agentes escolares (maestros y almunas) son
capaces de objetivar las categoras mentales que organizan su
propia visin del mundo escolar y estructuran sus interacciones
y expectativas recprocas, estn en mejores condiciones de au-
, ,
mentar el control reflexivo de su accin (en el sentido que Gid-
dens le da a la expresin) en funcin de valores explcitanlen te
aSUInidos.
" El anlisis reflexivo, que nos ensea que somos nosotros quie-
nes damos a la situacin una parte de la fuerza que ella posee, per-
mit"e trabajar para modificar nuestra percepcin de la situacin y,
por ende, nuestra reaccin. Ella nos hace capaces de dominar, has-
ta un cierto punto, algunas de estas determinaciones que se ejer-
a travs de la relacin de complicidad inmecliata entre posi-
cin y disposiciones, que slo es eficiente en la medida en que
permanece oculta a los propios agentes sociales. Por eso es impor-
tante conocer la gnesis social y la estructura de nuestras propias
categoras de percepcin, de valoracin y de accin. t,stas tienen
distintos nombres en la teora sociolgica ("habitus psquico" en
Norbert Elias, "habit'Us" en Pierre Bourdieu, "conciencia prctica"
segn Anthony Giddens). Pero ms all de los nombres y de los
',o
En una apretada e in1perfecta sntesis podralnos decir que
las prcticas sociales se explican por el encuentro de dos conjun-
tos de factores. Los primeros tienen que ver con sujetos dotados
de una subjetividad que les permite construir su propia experien-
cia escolar. Esta subjetividad (hecha, recordmoslo" una vez rps,
de categoras de percepcin, de valoracin y de accin) no es na-
ces de cumplir con la funcin de socializacin slo subsiste en la
escuela primaria, pero desde que se pasa al resto de los niveles s-
lo" funciona como institucin "para la categora de alumnos cuya
familia moviliza en cantidad suficiente los recursos y las 'notiva-
ciones' necesarios para asegurar la continuidad de una socializa-
cin escolar" (Dubet y Martuccelli, 1991, p. 338).15
La dist:1.l1cia entre las culturasjuveniles yadolescentes yla cul-
tura escolar, adems de la no correspondencia entre los ttulos y
los puestos de trabajo, influyen sobre la experiencia escolar de
maestros y alulllnos, quienes tienen grandes dificultades para en-
contrar sentido a lo que hacen, de all la importancia del tema de
la movilizacin del inters y la motivacin en los debates sociope-
daggicos actuales. En ltima instancia slo estn predispuestos a
hacer' el esfuerzo y competir en la carrera escolar aquellos que tie-
nen probabilidades de ganar. Vale la pena recordar que la situa-
cin es difcil en ciertos contextos ya que "la es-
cuela se encuentra sola frente a las delnandas de integracin y
socializacin crecientes en los sectores ms frgiles de nuestra so-
ciedad" (Dubet y Martuccelli, 1991, p. 338).
118
matices de las "sociologas de autor", todos comparten ciertos su-
puestos tericos estratgicos fundamentales.
En la vida cotidiana uno acta primero por impulso, se deja
llevar por la pendiente, por la inclinacin inconsciente o semi-
consciente a hacer o 110 hacer ciertas cosas o a hacerlas de deter-
minada manera. En un segundo momento se puede controlar
conscientemente lo que se hace. Es aqu donde interviene la re-
flexin. Pero la accin de docentes y alUIunas (COIUO la de cual-
quier agente en situacin prctica) nunca es totalmente reflexiva
en el sentido fuerte de la expresin. Por eso, es preciso conocer
no tanto las ideas, los principios, valores o representaciones, sino
las creencias incorporadas que muchas veces son eficaces porque
son no conscientes. La mayora de las veces, en la rutina de la ac-
cin, nos dejamos llevar por estas predisposiciones, inclinaciones
e ilnpuls.,?s. La reflexin viene casi siempre post Jaest'U11l, es
despus 'de la accin. Uno reflexiona con su almohada y, por lo
general, requiere un cierto distanciamiento (temporal y espacial)
de la accin. En las instituciones se suelen institucionalizar deter-
minados espacios de reflexin. Los selninarios o talleres de discu-
sin (que lnuchas veces suponen una suspensin de la actividad
co.tidiana y un alejamiento del lugar de la accin) expresan esta
necesidad de darle un tielnpo y un lugar adecuado a la reflexin
colectiva. Cabe destacar que por su historia y por las caractersti-
cas de las reglas y recursos que estructuran la vida de nuestras ins-
tituciones escolares muchas veces no existen ni los tiempos ni los
espacios necesarios para la accin reflexiva y colectiva (entre do-
centes, docentes y directivos, agentes escolares y agentes sociales).
En estas condiciones estructurales no debe extraarnos que. pre-
dominen las prcticas e interacciones rutinarias, al mismo tiempo
que las acciones aparecen como "despersonalizadas" y en gran lne-
dida confonl1adas por las prescripciones del rol.
En determinadas situaciones, los lnaestros tienen pocas posi-
bilidades de tomar distancia de su rol (Goffman, 1979) para lle-
var a cabo acciones estratgicas, tanto en el nivel individual como
en el colectivo. Es preciso no olvidar que este tipo de accin tiene
determinadas condiciones sociales de elnergencia.
La accin rutinaria es slo una figura ideal tpica. No existe
situacin enteraInente rutinaria. Aun en los contextos lns tradi-
cionales y rutinarios, los agentes sociales tienen la capacidad de
tomar cierta distancia de los roles prescriptos. Aunque todos pa-
recieran hacer la mislna cosa, la manera o el estilo marca una di-
ferencia que es la huella de ese lnnilno de autonoma que sienl-
pre caracteriza al agente social.
La otra figura ideal tpica que estructura el espacio de las prc-
ticas posibles es la que corresponde a la accin como creacin, co-
mo innovacin permanente, como produccin infinita. En este
caso el protagonista no es un agente en sentido estricto, sino un
sujeto consciente, capaz de actuar conforme a un proyecto (obje-
tivos generales y especficos, finales e intermedios y delns), que
controla las condiciones en que despliega su accin, que es capaz
de corregir lo que hace y redefinir sus objetivos segn una capaci-
dad de evaluacin. Pero tambin esta imagen es ideal
tpica y pocas veces se corresponde con la realidad.
En el campo de las ciencias de la educacin la primera confi-
guracin es objeto de crtica y condena. En efecto, se suele criti-
car al maestro o al director burcrata y rutinario cuya accin es
como una reaccin mecnica ante ciertos(estmulos, previsible ya
que obedece a reglas y prescripciones claramente establecidas, in-
flexible e incapaz de adecuarse a los cambios en las circunstancias
(que por lo general no estn contemplados en los reglamentos).
El modelo que se les impone a los agentes escolares es el de con-
vertirse en sujetos creativos y conscientes, capaces de desplegar
una capacidad reflexiva en forma permanente. De ms est decir
que esta expectativa es paradjicamente fuerte en el carnpo de la
e}]ucacin y que no tiene el mismo peso en otros calupos de acti-
vidad profesional, tales como la medicina o la ingeniera. No se es
exigente con los mdicos en los hospitales, quirfanos y con-
sultorios ni con los ingenieros en las fbricas.
Afirmamos que la exigencia es paradjica porque la mayora
de los lnaestros, en especial los que trabajan en contextos de fuer-
tes dificultades sociales, est en peores condiciones para hacer de
su prctica una creacin continua. Adenls hay que tener en cuen-
121
LA DESlGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
120
ta que es imposible e indeseable todo, elemento de ruti-
na en la vida social. La rutina tiene vanas ventajas. Una de ellas, y
no la menor, es que pennite ahorrar el costoso esfuerzo .la re-
flexin. En los oficios prcticos (no es el caso de los academICos y
especialistas en las ll1ltiples ciencia.:- de la que esta,mos
en luejores condiciones para reflexIonar e Incluso se nos tIem-
po y hasta se nos paga para eso... ), llluchas veces hay tlenlpO
para la reflexividad y el mejor actor es el que se llevar por. el
tino, el olfato, la intuicin; el que sigue sus propIOS Impulsos e In-
clinaciones. Y es bueno recordar que estas cualidades subjetivas
no son naturales e innatas, sino el resultado de una experiencia y
un aprendizaje que dura toda la vida.
El hOlnbre o la mujer de accin (y ste es el caso de los lninis-
tros de Educacin, de los supervisores, de los directores y de los
maestros.. en el aula) no tiene todo el tiempo de1tnundo para pen-
sar y reflexionar. La mejor decisin es la decisin oportuna. Ellos
no conu'olan el tiempo en que se desarrolla la accin. En un en-
cuentro s-ocial, como el que se registra en un aula, maestros y
alumnos liuchas veces son arrastrados por los propios procesos
sociales. Hay lllomentos en que uno quisiera detener el tielnpo,
reaccionar ante un acontecitniento. Pero ese tiempo no est siem-
pre disponible y es preciso actuar sobre la marcha. sta es rea-
lidad cotidiana de la interaccin, que est hecha de una sene de
rutinas y de urgencias, de cosas que hay que hacer todos los das
cuando se llega a la escuela, cuando se inicia la actividad en las au-
las. La mayora de los agentes "se dejan llevar" por la marea de la
accin y la interaccin. Slo en momentos excepcionales (la cri-
sis es, entre otras cosas, un tiempo de suspensin de la accin, de
ruptura de las rutinas) el flujo de la accin se detiene y los acto-
res perciben que las rutinas ya no funcionan, que es preciso "pen-
sar" antes de actuar. ste es el momento de la reflexin, de la ne-
cesidad de volver a definir colectivamente las nuevas situaciones.
En sntesis, el despliegue de la capacidad reflexiva individual y co-
lectiva de los agentes escolares tambin necesita de condiciones
objetivas (dispositivos institucionales, normativos, recursos y de-
111s) que estn lejos de encontrarse en la cantidad y calidad nece-
sarias en la mayora de los estableciInientos escolares que atien-
den a los grupos sociales ms desfavorecidos.
Este modelo dialctico de la accin como una combinacin
histricamente variable de rutina, de ejecucin semiconsciente
de prcticas, y de la accin como estrategia consciente, sera una
innovacin que permitira hacerse expectativas ms realistas acer-
ca del trabajo de los agentes escolares (maestros y alurnnos, por
ejemplo).
123
Los agentes sociales determinan activamente la situacin que
los determina a travs de las categoras de percepcin y de
apreciacin socialmente e histricamente constituidas. Hasta
puede decirse que los agentes sociales estn determinados so-
lamente en la medida en que se determinan; pero las
ras de percepcin y de apreciacin que estn en el origen de
esta (auto) determinacin son ellas mismas en gran medida
determinadas por las condiciones econmicas y sociales de su
constitucin" (Bourdieu, 1989).
Por eso, es iInportante conocer las categoras de percepcin
y apreciacin de docentes, estudiantes y otros agentes que inte-
rac,tan en las instituciones para entender lo que hacen y por qu
lo hacen. Esta comprensin junto con el estudio de los determi-
nal:-tes estructurales de la interaccin en el aula (las reglas y re-
all presentes) se convierten en una condicin necesaria
para introducir elementos modificadores en las prcticas y los
procesos escolares.
En suma, el conocimiento de la lgica de las prcticas escola-
res puede ayudarnos (a los especialistas, los tcnicos y los agentes
que trabajan en las instituciones) a evitar los movimientos pen- .
dulares y los debates estriles. En todo caso nos permite definir
mejor el campo del mundo a nuestro alcance efectivo y, de esta
manera, ampliar y explotar al mximo el espacio de libertad que
tenemos como agentes sociales histrican1ente situados. Al mismo
tiempo, esta representacin lns realista de las prcticas sociales
debera ayudarnos a evitar tanto el fatalislno del renuncialniento
ante el poder de la objetividad de las cosas sociales ("las cosas son
l
I
EMILlO TENTI FANFAJ'l1
122
6. A modo de sntesis
como son") como la creencia ingenua en las capacidades todopo-
derosas de la subjetividad.
No hace falta ser un especialista en educacin para darse
cuenta de que si no estn dadas ciertas condiciones bsicas (ali-
mentacin, abrigo, contencin afectiva, salud), no hay aprendiza-
je efectivo. Todos los efectos ms nocivos de la injusticia social re-
percuten en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan en
contextos de exclusin conocen y padecen cotidianamente sus
manifestaciones ms dramticas. La ausencia de las condiciones
1. La escolarizacin de los pobres y excluidos
5. Exclusin social con escolarizacin
masiva. Algunos dilemas de politica
2. Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje
La dcada de los noventa se caracleriz por la confluencia de
dos fenmenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclu-
sin masiva sejuntaron con una masificacin de la escolarizacin
. de los nios y adolescentes. La "nueva cuestin social" fue acom-
paada de una incorporacin creciente a los establecimientos es-
colares. Hoy las nuevas generaciones argentinas son ms pobres y
al luismo tien1po estn ms escolarizadas. Sin embargo, tienen
grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad
~ legal y social.
Cules han sido las respuestas de la poltica educativa a esta
.. conjuncin de exclusin social y cultural con escolarizacin cre-
ciente de la sociedad? Cules son los principales problemas que
aparecen en este nuevo contexto? Hast.:'l dnde la escuela puede
cumplir con su objetivo tradicional de desarrollar conocimientos
en tantos niii.os y adolescentes que padecen los rigores de la ex-
clusin social y cultural?
Como conclusin, se puede afinnar que existen por 10 menos
dos condiciones subjetivas e intersubjetivas para la produccin y
reproduccin de desigualdades sociales y escolares. La primera es
la doble naturalizacin, es decir, la de las categoras mentales que
usamos para mirar y conslfuir el mundo social, yla de los disposi-
tivos institucionales y pedaggicos de la escuela.
As, la inteligencia. la capacidad, el inters, la motivacin, la
disposicin al ~ s f u e r z o tienden a presentarse como cualidades ba-
sadas en la naturaleza biolgica o en los valores y principios ticos
que unos tienen (las clases medias altas y altas) Yotros no (los po-
bres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resul-
tados n la escuela porque son menos inteligentes ("no les da la
cabeza" yotras frases similares) o DO tienen vocacin para el estu-
dio, o porque no les interesa estudiar. El origen de estas disposi-
.ciones puede ser biolgico o es una libre eleccin tica.
En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conser-
vadores de la naturalizacin de los objetos sociales no funciona sin
una dosis variable de desconocimiento y no conciencia que legiti-
ma las desigualdades existentes. En este sentido puede decirse que
las desigualdades sociales y escolares, as como toda relacin de
dominacin, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres,
incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y
dominados.
Estarnos convencidos de que podemos poner palos en la rue-
da de la reproduccin social de las desigualdades. Uno de ellos es
el palo del conocimiento crtico y la conciencia que permiten in-
crementar las dosis de conuol reflexivo sobre las acciones hUlna-
nas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalizacin que
pone en crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injus-
tificables y, por lo tantO, ilegitimas.
124
16 Este trmino aparece en el ttulo de un texto de N6tor Lpez yJuan Car-
los Tedesco ("Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes de
Amrica Latina", Buenos Aires, I1PE/Unesco, 2002).
Ii Por <:;jemplo, cuando se debaten o simplemente se tratan ciertas cuestio-
nes relativas a los problemas de aprendizaje que experimentan muchos alumnos
en los establecimientos escolares.
mnimas- exigidas para clnprender y sostener la difcil tarea del.
ha,obligado a definir y exigir determinadas "condicio-
d
"d bd d" 16 El .
nes" que algunos calificaron e e lica 1 1 a . < sustantlvo
"educablidad" (que no existe en el diccionario) es de uso cada
vez ms frecuente en el lenguaje de los expertos, especialistas y
responsables de poltica educativa de Amrica Latina. El adjetivo
"educable" (que s es gralnaticalmente correcto) corre la misma
suerte. La ambigedad con que a veces se usa el trmino en el
lenguaje comn17 es fuente de llluchas confusiones ms o menos
interesadas. De igual modo, ciertos usos y abusos tienen conse-
cuencias que trascienden el campo intelectual y pueden alentar
prcticas ticamente condenables. En este sentido, cuando se la
usa .en forma irreflexiva y cercana a cierto sentido comn, la "edu-
cabilidaci" parece referirse a una cualidad que puede estar presen-
te en lu;,yor o nienor medida en ciertos sujetos, por ejemplo los
alun1nos. En este sentido se dice que muchos nios tienen proble-
mas de "educabilidad" o que lisa y llanamente no son "educables".
Allnisn10 tiempo y desde otro cuadro analtico y valorativo, mu-
chos insisten con que, por el contrario, todos los nios, en princi-
pio, son "educables", pero no se preocupan por determinar cules
son las condiciones histricas y sociales que permiten pasar de la
proposicin abstracta a la realidad efectiva.
Un hecho que favorece la ambigedad es su uso como trmi-
no aislado, es decir, en ausencia de un sistelua terico o de refe-
rencia intelectual que le d un significado preciso. Para captar el
contenido de un concepto no basta una definicin, sino que es
preciso ubicarlo en un sistema de proposiciones (una teora) den-
tro de la cual tiene un sentido especial. Contra lo que indican cier-
tas apariencias, los hechos sociales son relacionales. Su verdad no
127 EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
est en una in1probable esencia que es preciso descubrir yanali-
zar en s misma.
Dado que la relacin entre las palabras y las cosas es comple-
tamente arbitraria (lo que se olvida cuando los hablantes compar-
ten un sentido COlTIn), es preferible no enredarse en una discu-
sin sin fin y aclarar previamente el sentido que les da1110s a los
trminos que usamos cuando nos comunicamos con los delus.
Pero ms all de estas disquisiciones que retomaremos ms
adelante, el hecho es que el lenguaje de la "educabilidad" no
siempre es bienvenido en ciertos mbitos pedaggicos. Y a veces
esta resistencia se justifica cuando se usa el trmino para
una idea tradicional respecto de las capacidades de las personas
en relacin con el aprendizaje escolar. Ciertas perspectivas de ti-
po psicologista e individualista consideraban que los nios po-
sean determinadas cualidades biolgicas o naturales (la inteli-
gencia, la vol'-:llltad de kprender, el inters y la Illotivacin, la
vocacin, la curiosidad) que bsicamente explicaban sus proba-
bilidades de aprender. Esta ideologa de los dones naturales y los
consideraba a los nios ms o menos "capacitados" para
a:prender. Por lo tanto, la capacidad de ser educado era una fun-
cin de esta dotacin natural con la la escuela y el 111aestro
(y tambin las familias) tenan poco que hacer. Segn esta pers-
pectiva hay nios superdotados, normales y subdotados (anorma-
les, es decir, que sufren de alguna discapacidad para aprender).
La institucin escolar diseaba sus procedimientos y tcnicas (el
tielnpo de aprendizaje, el examen, el contenido, ellntodo, etc.)
en [uncin de los "nios normales". Para los subdotados (o infra-
dotados) exista la educacin especial. Con posterioridad, inclu-
so se desplegaron ofertas educativas especiales para los superdo-
tados. ESL:'1 representacin naturalista todava tiene su vigencia en
la poblacin. Incluso existen seudoteoras cientificas contempo-
rneas acerca de "la inteligencia" que reproducen estas viejas
ideologas pero de una fonna renovada y mucho ms sofisticada.
De acuerdo con esta errada representacin, muchos maestros
clasifican a sus alumnos segn el esquenla: normal, superdotado,
subdotado (en verdad, este esquema se traduce en categoras de
126
percepcin y clasificacin muy variadas, tales como bUlTo, inteli-
gente, genio, lerdo, cabeza dura, brillante). Sin embargo, muchas
discapacidades (desde el campo psicopedaggico se tendi a cons-
truir diversas "dis", conlO las dislalias, dislexias y otras) no eran ms
que la manifestacin de diferencias culturales o sociales y nada te-
nan que ver con la naturaleza o la biologa y s con las construc-
ciones y los intereses sociales. De este modo, muchas diferencias
sociales se "naturalizaban" y reproducan a travs de este efecto de
naturalizacin. Las teoras del etiquetamiento, las tipificaciones
escolares, e! efecto Pigmalin, las profecas autocumplidas y de-
ms han mostrado cul es la lgica y cules son las consecuencias
reproductoras y legitimadoras de desigualdades de esta represen-
tacin qu:e opera en los mecanismos institucionales (sistemas de
ingreso en las exmenes, sistemas disciplinarios,
etc.) y en. las cabezas o mentalidades de los agentes escolares y fa-
miliares. El que usa el lenguaje de la "educabilidad" en el interior
de este paradigIna naturalista obviamente comete un error inte-
leclual que tiene graves consecuencias prcticas. En este sentido,
la utilidad de la palabra no radica en su supuesta potencialidad
"terica" (aunque no sera raro que a alguien se le ocurriese ha-
blar de una supuesta "teora de la educabilidad"). A decir verdad,
se sabe casi desde sien1pre que para que un nio emprenda y sos-
tenga con xito e! difcil, largo y sostenido camino del aprendi-
zaje escolar es preciso que se den algunas condiciones sociales
previas. En pIimer lugar, es necesario que haya satisfecho otras ne-
cesida,des mateIiales tan bsicas como la de la alimentacin (co-
mo aconseja el dicho italiano, "Prima mangiaTe, dopo filosofa,..").
Tambin es preciso que mantenga ciertos niveles bsicos de salud
fsica y mental. Para estar en condiciones de aprender es necesa-
rio que los nilos tengan contencin afectiva, habiten en un am-
biente fsico y psicolgico sano y agradable, cuenten con el apoyo
cotidiano de un adulto (la mam o el pap, por ejemplo) capaz
de imponerle un uso del tiempo (levantarse, acostarse, comer,
asearse, segn una frecuencia determinada). Cuando se habla de
"educabilidad" se est haciendo referencia a una serie de condi-
ciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficien-
3. El inters por los "factores extraescolares"
129
No es por casualidad que se vuelve a insistir en esta cuestin
luego de las reformas econmicas, sociales y polticas de la dcada
de los noventa. Este momento histlico es reIativ-dlllente contradic-
torio. Por una parte, ese tiempo se caracteriz por las
nadas "reformas educativas". A su vez, esas polticas se llevaron a
cabo en un contexto de relativo crecimiento econmico que en
varios casos permiti un aUlnento sustancial de las inversiones p-
blicas en el sector educativo. Pero este crecitniento econtnico fue
acompaado de un notable proceso de concentracin de la rique-
za en pocas manos. El crecimiento de la riqueza estuvo acompa-
ado de! empobrecimiento de la poblacin. A los viejos pobres se
sumaron los "nuevos", es decir, "los en1pobrecidos".
I Es aqu donde se redescubre una caracterstica fundamental
del servicio educativo y ste es que en este caso no existe una
ra divisin entre la oferta y la demanda. Algo similar sucede en e!
CaI1po de la produccin de la salud. Es obvio que la educacin y
la salud no son bienes que se pueden "c0111prar hechos" (como
una camisa o un par de zapatos). Por el contrario se trata de bie-
que son coproducidos en un sistema de interaccin entre
api-endices (o enfermos) y agentes especializados que tfabajan en
un contexto institucional (la escuela, el puesto de salud, el con- .
sultorio, el hospital, etctera).
Pero para definir mejor esta idea es preciso dar un paso ms.
No existen condiciones "en s" de "educabilidad", ya que la pro-
babilidad del aprendizaje depende de una relacin enU'e carac-
tersticas de los aprendices y caractersticas de la oferta escolar.
Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no es un concep-
to absoluto, sino relativo. Salvo casos realmente excepcionales de
te) para que e! aprendizaje (cualquier aprendizaje, pero en espe-
cial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva. sta pa-
reciera ser una verdad de perogrullo, pero ciertas reacciones que
suscrita el uso del trmino indican todo lo contrario.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN M.ASIVA
128
incapacidad psicofisica grave, todos los nios pueden aprender.
a condicin de que se les ofrezca una oportunidad de aprendi-
zaje pertinente, es decir. adecuada a las condiciones mateIiales,
sociales y psquicas que estructuran la vida de los nios. En este
sentido, determinados grupos sociales (por ejemplo, hijos de
calnpesinos pobres cuyos hogares estn situados a grandes distan-
cias ele las escuelas) pueden insertarse en un proceso de enseilan-
za/aprendizaje exitoso en la medida en que se les provea de una
oferta educativa adecuada a sus necesidades y condiciones de vi-
da. El problema surge cuando los nios no tienen satisfechas cier-
tas necesidades bsicas que condicionan su aprendizaje, o bien
cuando poseen determinadas caractersticas particulares (situa-
cin social, lengua 111aterna, cultura, etc.) que no son considera-
das por las instituciones escolares estndar.
Ese modelo funcion relativalnente bien durante la etapa de
expan'sin de la escolarizacin primaria. Cuando todos los niiios
estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el ciclo priJna-
rio el problema del aprendizaje reemplaz al de la escolarizacin
en la agenda de las polticas de educacin bsica. Estar en la es-
cuela y tenninar un ciclo o nivel no es sinnimo de desarrollo de
aprendizajes.
El problema surge cuando frente a la varieelad ele condicio-
nes de vida (que remite tanto a las caractersticas personales de
los nios COIno a sus condiciones sociales de vida) la educacin
ofrece un mismo sistema de oportunidades de aprendizaje. La es-
cuela pblica del siglo XIX se desarroll en funcin de un patrn
institucional homogneo. El ideal de los padres fundadores de la
escuela moderna se basaba en la consigna de "una misma escuela
para lodos". Una misma escuela quera decir un mismo progra-
ma, el mismo tiempo y ritmo de aprendizaje. el mismo edificio
escolar, la misma secuencia de contenidos, el misnlo sis'teIna de
evaluacin. El diseii.o de esta tecnologa masiva de intervencin
escolar se bas en la idea de que todos los nios eran iguales y me-
recan el mismo tratamiento. La organizacin ele tipo burocrtico
que tiende a la homogeneidad, aunado a principios tales como la
igualdad ante la ley (y, por lo tanto, ante la institucin escolar),
4. Las polticas de igualdad
131
a) El prilner tipo de polticas tiene que ver con intervencio-
nes sociales que buscan proveer a todos los niilos y nias de aque-
uSts condiciones que constituyen una condicin necesaria para el
aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando so-
b're las condiciones sociales de la delnanda educativa
ste es el sentido de las polticas aliInentarias, de proteccin
d'e la infancia, salud, contencin afectiva, vivienda, vestido y trans-
p'orte, becas escolares y otras: buscan garantizar la satisfaccin de
necesidades bsicas imprescindibles para pensar siquiera en edu-
car a las nuevas generaciones. La solucin de estas necesidades b-
sicas condiciona la emergencia misma de la "necesidad o deman-
da de conocimiento". Las escuelas y sus agentes, los Inaestros,
esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades satisfechas.
Los efectos ms dainos de los procesos de exclusin social
que padecen nluchas familias latinoamericanas impiden que los
niiios lleguen a las puertas de la escuela con esas necesidades b-
sicas satisfechas. Estos problemas los viven y expeIimentan diaria-
mente muchas instituciones escolares. ASll vez, la escuela tradicio-
nal, centrada en el programa escolar, no est en condiciones de
dar lo que las familias no estn en condiciones de proporcionar.
Segn las consideraciones anteriores, para que todos los ni-
os puedan aprender se necesitan dos tipos de poltica. Mientras
que el primero busca intervenir sobre diversas dimensiones de la
denlanda educativa. el segundo busca adecuar la oferta a las ca-
ractersticas culturales y condiciones de vida de los diversos g r u ~
pos sociales.
tendan a garantizar el mismo trato para todos. 'Iodos los alumnos
eran sonletidos al lnisnlo sistema de exigencias; diferenciar en
cuanto a contenidos, ritlnos. evaluaciones y dems hubiera sido
considerado un privilegio que contradeca el principio de igual-
dad ante la ley.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA E.MILIO TENfI FAi'\fFAi"l1 130
No hay dudas de que el nio que no come DO est en condi-
ciones de aprender. Pero quin torna a su cargo la responsabili-
dad de proveer a la satisfaccin de estas necesidades bsicas cuan-
do la familia no est en condiciones de garantizarlas? Tanto desde
el punto de vista jurdico constitucional como poltico, la prime-
ra respuesta es que se trata de una responsabilidad social, colecti-
va, que el Estado debe asmnir. Pero es preciso ir lns all. Quin
se hace cargo de la provisin de estos recursos estratgicos? Elln-
nistelio de Educacin, o bien las distintas dependencias pblicas
especializadas, responsables de las polticas especficas tradiciona-
les (el ministerio de Salud, el ministerio de Accin Social, el de
Trabajo, etctera)?
D u r a ~ t e la dcada de los noventa la mayora de los ministe-
rios de Educacin. de Amrica Latina tendi a asulnir la responsa-
bilidad de,proveer a la satisfaccin de un conjunto de necesidades
bsicas de la infancia a travs de los denominados progralnas com-
pensatorios. En efecto, el Estado hizo uso de la densa red de ins-
tituciones'escolares para instrumentar programas de nutricin y
alimentacin infantil. La escuela fue adquiriendo funciones no
pedaggicas que en nluchos casos ocasionaron no pocas confusio-
nes ydiscusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar.
Por lo general, estas nuevao:; funciones no fueron acompaadas de
una asignacin de recursos necesarios, tales como el tieInpo y el
espacio fisico escolar. La escuela tuvo que ceder parte del tielnpo
de aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinados
a la infancia. Este uso insuumental de la escuela tuvo probable-
mente dos efectos aparentemente contradictorios: por un lado,
contribuy a extender la cobertura, asistencia y pernlanencia en la
escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de adecuados
niveles de renclimiento escolar (aprendizajes significativos).
Los responsables de la formulacin y ejecucin de las polticas
educativas, as como los maestros y otros miembros de la cOlnuni-
dad escolar, deben ser conscientes de que no se pueden adicionar
responsabilidades sin afectar a la institucin cmno un todo. No se
pueden hacer ms cosas en el mismo tiempo ycon los mismos agen-
tes ycon ellnislTIO diseo institucional. Si se decide que la escuela
b) Pero tambin pueden presentarse otras situaciones, rela-
cionadas con el capital cultural y las condiciones de vida de los
133
asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales del
aprendizaje de las nuevas generaciones, habr que hacerlo con con-
ciencia de sus lnltiples implicaciones. No es lo mismo la escuela
como institucin especializada que la escuela lnultifuncional, es de-
cir, como soporte institucional de una poltica integral de desarro-
llo de la infancia. Es probable que para enfrentar las situaciones
ms extremas de exclusin social, esta accin integral requiera una
institucin que atienda a los nios ms de cuatro horas por da. En
este caso no se trata de una simple extensin de hormio (ms de lo
mismo), sino de la invencin de otra institucin, con otros agentes,
con nuevos roles, con recursos diferenciados y dems.
Pero en trminos ideales podra pensarse en otra poltica. s-
ta consistira en utilizar otros dispositivos institucionales (rrlunici-
pios, centros de salud, parroquias, organizaciones cOlnunitarias,
ONG, cooperadoras escolares) a fin de garantizar la satisfaccin
de)as necesidades bsicas inlprescindibles para el desarrollo del
trabajo pedaggico. En este caso, la escuela tendra la responsabi-
lidad exclusiva de cumplir con su clsica funcin de desarrollar
conocimientos en las nuevas generaciones. Es ms, si la escuela se
concentra en esta tarea, estar en mejores condiciones de asegu-
r a ~ el aprendizaje de los nios, en un segundo sentido: el vincu-
lado a la adaptacin de sus procesos y dispositivos pedaggicos a
las caractersticas culturales y a las condiciones de vida de los
alumnos y sus familias. En esta segunda opcin la diferenciacin
funcional se traduce en una diferenciacin institucional. La inLe-
gralidad y coherencia de las intervenciones requerir la puesta a
punto de dispositivos oportunos y eflcientes de coordinacin y ar-
ticulacin entre polticas e instituciones especializadas. La expe-
riencia indica que no es fcil integrar lo que transcurre por carri-
les institucionales autnomos. Pero no se trata de una misin
imposible si se encuentran las estrategias adecuadas (por ejelnplo,
consejos nacionales de integracin de polticas sociales y de la in-
fancia con articulaciones en el nivel territorial local) .
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOlARIZACIN MASIVA EMILIO TENTI FANFANI 132
]8 E.l socilogo francs mile Durkheim, entre otros, uLili:; esta metfora
para referirse al extraordinario poder de inculcacin que tena la escuela plibli-
ca en el momento de consolidacin del E.stado-nacin francs. Se supona que d
alumno no eSl....'\ba en condiciones de oponer ninguna resistencia significativa a la
accin de la institucin escolal', la cual poda simplemente "cscribir" su progra-
ma en la subjetividad de las nuevas generaciones.
aprendices. Las instituciones escolares esperan que todos los aluln-
nos hayan incorporado un capital cultural bsico hecho de len-
guajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son un
requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. Por
lo anterior, lTIuchos nios no .son educables para las instituciones
disponibles no porque no hayan satisfecho necesidades bsicas
prnarias, tales como la contencin afectiva, la alimentacin, el
abrigo, la salud, el transporte, etc., sino porque carecen del capi-
tal cultural adecuado (hecho de delenninados lenguajes, actitu-
des, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presupo-
ne toda pedagoga escolar. En efecto, el aprendiz que llega a la
escuela .con 4, 5 o 6 aos es un sujeto que sabe. No es una "fabula
rasa",18 Sabe comunicarse en fonna oral, cuenta con una serie de
predisposiciones y orientaciones de valor, sabe hacer cosas, tiene
preferencias y valores, as como expectativas, gustos, esperanzas,
miedos y\risiones del nlundo. En otras palabras, el aprendiz, an-
tes de llegar a la escuela, ha tenido experiencias delerminadas de
aprendizaje en el seno de la familia y otros mbitos de vida asocia-
dos. No hay que olvidar que el capital cultural comienza a desa-
rrollarse desde el nacimiento y que la educacin primera (la de la
familia) posee una importancia estralgica en los aprendizajes pos-
teriores y determina la educacin primaria (la de la escuela),
Es preciso saber que existe una distancia variable entre el ca-
pital cultural aculTIulado durante la primera, socializacin y el
capital cultural tal COlTIO se presenta en el currculum escolar,
Cuando existe una proximidad entre ambos capitales, el aprendi-
zaje transcurre sin dificultades, e incluso puede tomar formas pe-
daggicas ms espontneas y "menos directivas", Cuando la dis-
tancia cultural enU'e alnbas configuraciones culturales es ms
135
19 Como es obvio, estamos haciendo refercncia a una oferta pedaggica ho-
mognea e incapaz de adaptarse a las condiciones culturales de entrada de los
alumnos.
La necesidad de atender a la diversidad de condiciones de vida
'y de capital cultural "de entrada" de los aprendices puede aconse-
jar una especie de flexibilidad y laxitud pedaggica rayanas con la
5. La autonoma no reduce diferencias
!
grande, la probabilidad del fracaso es n1ayor. En este sentido, el
dominio de la lengua es ejemplar. Mientras que 111uchos nios que
se han desarrollado en hogares privilegiados tanto desde el pun-
to de vista de la distribucin de bienes materiales como sin1bli-
cos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la ocasin de aprender
hasta la lengua oficial escrita (colno es el caso de muchos hijos de
docentes, por ejemplo). Otros nios slo poseen un dominio muy
rudimentario de una lengua dominada y devaluada, que por lo ge-
neral el maestro no conoce y el sisteJna escolar no reconoce como
legtima. El aprendizaje de la lengua es probablemente mucho
ms exitoso en el primera situacin que en la segunda.
19
En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje
no se resuelve con provisiones o sUlninistros (de alimento, becas,
transporte, tiles escolares) al educando y su familia, sino con una
poltica tendiente a adecuar la oferta pedaggica e institucional a
las culturales de los aprendices. La misma adecuacin
se requiere cuando los tiempos y los ritmos del calendario escolar
no coinciden con aquellos que esu'ucturan la experiencia de vida
de las comunidades y los alumnos.
Las polticas educativas deben garantizar unidad de criterios
en cuanto a resultados del aprendizaje en el lnbito nacional, asig-
'nacin de recursos y desarrollo de capacidades en el plano insti-
con autonolua de las instituciones para desplegar una
,pedagoga adecuada.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZAClN MASIVA
EMILIO TENTI FANFAN[ 134
negacin de toda poltica. En efecto, si se insiste tanto con el teilla
de la necesidad de adecuar la oferta a las caractersticas de la de-
manda, se puede terminar aconsejando polticas negativas que
tienden a liberar al lllximo las iniciativas de las instituciones. Ex-
tremando el argumento, el mejor gobierno de la educacin es la
ausencia lisa yllana de todo gobierno y confiar fundamentalmente
en los mecanismos automticos de regulacin social (competencia,
lnercado y otros). Como sta es una poltica del absurdo, el libera-
lismo contemporneo propone reducir el rol del Estado y sus pol-
Ucas al financiamiento a la demanda (en sus diversas modalidades)
y la evaluacin de resultados con la mxima autol1Olna de las ins-
tituciones para cliseii..ar y ejecutar la ofert:1. educativa a la poblacin.
Se espera que con este modelo flexible las instituciones escolares
en condiciones de desanollar las mejores soluciones peda-
gOglCas en la medida en que es la demanda (es decir, las familias y
los aprendices) la que tiene el poder de decidir curri-
culares, secuencias, nlodelos de enseanza en funcin de sus valo-
res, tradiciones, caractersticas culturales, intereses, etctera.
De. este modo, la polInica se organiza alrededor de dos po-
los: o bIen,el modelo tradicional, fuertemente hOluogneo, o bien
la ,flexibilidad .extrema que moldea la oferta pedaggica en fun-
ClOD. 1<:5 Intereses y denlandas de los distintos grupos de la po-
blaclOn. Esta es la tensin que organiza el campo del debate edu-
CHivo durante los ltimos aos. Para escapar a esta disyuntiva es
preciso recordar que ya no es posible sostener el modelo fuerte-
mente centralizado yregulador propio del momento fundacional
de lo.s Estados educadores nl0dernos ni confiar en la utopa auto-
nomlsta y autorreguladora. Los defectos e insuficiencias del mo-
delo tradicional estn a la vista y no requieren Inayores desan:o-
Hos crticos. Ms difcil y necesaria es realizar una crtica racional
alluodelo autonomista. ste se basa en una concepcin ingenua
(o bien interesada y cnica) de la autonoma de las instituciones.
E efecto, cabe recordar que no todos los particularismos son so-
cialmente legtimos en una sociedad pluralista.
Hay minoras que pueden estar interesadas en reproducir pau-
tas culturales que son cOIltrarias a los principios y derechos univer-
sales consagrados a escala internacional y que constituyen un pa-
trimonio cultural de la humanidad (por ejemplo, derechos huma-
nds, igualdad de gnero, pluralismo, libertades pblicas). Salvo
se caiga en el ms radical (y peligroso) de los relativisrnos cul-
es preciso que ciertas cuestiones concernientes a la cultu-
ra y su reproduccin social sean definidas social y colectivamente
en funcin del inters general. En este sentido, es preciso que la
atitonOlna de los individuos y los grupos tenga un lrnite. Todos
10,'3 nios tienen derecho a desarrollar un conjuntornnimo y co-
rnn de valores y competencias que van llls all de los valores de
so's fanlilias o tradiciones particularistas. La concie'ncia universal
n considera legtilno que ciertos nias y nios no sean "educa-
bles" en razn de su gnero, religin o nacionalidad, en la medi-
da en que sus valores se contradicen con los valores universales del
currculum escolar sociahnente definido en un InOlnento determi-
nado del tiempo.
Por otra parte, la autonoma supone individuos que saben
lo que necesitan en materia de cultura y apr:endizaje, lo cual no
es siempre el caso. La privacin cultural es ms cOlnpl<=:ja que la
privacin de alimento. El que est privado de cultura no tiene
conciencia de lo que carece ni de las causas de la exc1usin,jus-
taInente porque, por definicin, est privado de las anuas ele la
conciencia autnoma y la reflexin. La privacin cultural es siem-
pre dominacin cultural, lo cual en el lmite excluye la concien-
cia de la propia situacin. En estas condiciones, 111al puede con-
fiarse en la supuesta "demanda" cuando estatuas en presencia de
poblaciones excluidas del conocimiento. En el calnpo cultural no
existe ninguna delnanda "natural" y ella no es siInpleluente un da-
to de la realidad. La exclusin del conocimiento casi sienlpre se
con una incapacidad de demandar aquello de lo que se es-
t excluido. En estos casos vale una intervencin social orientada
a proveer a estos grupos de aquellas conlpetencias y herramientas
que lo habilitan para la reflexin y la constitucin en tanto suje-
tss. Cuando hay que enfrentar situaciones de exclusin integral
poltica y cultural), la autonoma (para demandar y
cmprar servicios) se asocia ms al abandono, el desinters y la fal-
137 EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOlARIZACIN MASIVA
136
ta de compromiso que a la autntica liberacin de las iniciativas
de los grupos excluidos y dominados.
Muchas experiencias de descentralizacin y muchos ensayos
de autonoma institucional-cuando no han estado acompaa-
dos de autnticas polticas de disu-ibucin de recursos y desarro-
llo de competencias- han terminado en el abandono de las ins-
tituciones, o bien en su en1pobreeimiento (que es proporcional a
la pobreza de las poblaciones que atiende y que la reproduce).
No est de ms recordar que la autntica autonoma (ten-ito-
rial o institucional), al igual que la libertad, no se concede ni se
impone (como fue el caso de muchas descentralizaciones educa-
tivas en Amrica Latina), sino que se conquista. No existe expe-
riencia de concesin graciosa del poder del dOluinante al
dominado. La historia ensea que cada milmetro de poder que
los subordinados han conquistado (ya se trate de
la clase obrera, la condicin felnenina, los indgenas, etc.) ha sido
juStall1ente eso, una conquista y el resultado de una lucha (que en
muchos casos cost sangre, sudor y lgrimas).
De lo anterior se deduce que las condiciones pedaggicas del
aprendizaje deben ser el resultado de polticas explcitas orienta-
das. por una voluntad colectiva de garantizar las mejores oportu-
nidades para los diversos grupos constitutivos de una sociedad
nacional. La pedagoga racional-es decir, aquella que tiene en
cuenta las diversas condiciones culturales y de vida de los apren-
dices- no es el resultado de ningn automatismo social, sino de
una poltica deliberada que requiere recursos financieros y tecno-
lgicos y competencias especficas (por ejemplo, modelos de
aprendizaje de la lengua en condiciones de bilingislllo y otras si-
tuaciones seulejantes) que es preciso construir y garantizar.
En sntesis, todos los nios pueden aprender a condicin de
que se les provean las oportunidades de aprendizaje pertinentes
y adecuadas. Vale la pena reiterarlo: las polticas que garantizan
la apropiacin y el desarrollo de conocinentos en las personas
deben apuntar hacia dos direcciones. La primera se dirige a la
satisfaccin de necesidades bsicas (alinlentacin, contencin
afectiva,abrigo), condicin de posibilidad de todo proceso de
6. El drama de la exclusin cultural
139
La exclusin de la cultura no es cmuo la exclusin de bienes
nmteriales. El que no tiene que corrler, el que padece la dolorosa
experiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy bien que es
lo que necesita. y dnde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza).
Como DOS recuerda el historiador francs Georges Duby, el
hambre (necesidad material por excelencia) es uno de los "mie-
dos" fundamentales de los habitantes del ao 1000 y del ao 2000.
En cierto modo no hay necesidad ms "sentida". Sin elnbargo, no
,
existe un "halnbre de saber". El uso' de esta expresin es lns bien
retrico. En la sociedad argentina actual, pese a las carencias y de-
sigualdades de conocimiento y de aprendizaje, nadie "demanda
n:ateluticas" o (menos an "fsica o qUlnica") .20 Co-
n,oeemos y helnos conocido en el pasado luovimientos sociales en
el mbito nacional y tambin local que demandaban escolaridad,
es decir, que pedan al Estado la fundacin de escuelas o la arn-
r,liacin de "bancos" (escolares). Pero no es lo mismo la dernan-
da de escolaridad que la demanda de conocimiento. Es n1s, nues-
20 L.'l. opinin mayoritaria se concentra en dos demandas de conocimiento:
"ingls" y "computacin". A esL,1S competencias se les acljudica una utilidad inme-
diata y casi mgica en el macado de Pero, por lo general, no se toman
en cuenta lOdos los componentes de saber y la "cultura" que se requieren para
aprender y hacer un uso adecuado de esas competencias.
;
aprendizaje exitoso. La segunda, al diseii..o mislllo de la oferta pe-
dggica como para que ella sea racional, es decir, adecuada a las
caractersticas particulares y legtimas de los individuos y grupos
sociales (lengu"e, culturas, tipos de inteligencia, intereses, de-
mandas). Por ltimo, es til recordar que la distribucin igualim-
del capital cultural ms valioso de la humanidad ser siempre
el resultado de una poltica, ms que del fundonan1iento de cual-
quier tipo de automatisluo social.
EXCLUSIN SOClAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
138
,.
___jI
tras sociedades han sido nlucho ms eficientes para extender la
escolarizacin que para desarrollar conociInentos socialmente va-
liosos en todas las personas. Vale la pena recordar que es ms f-
cil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarro-
llar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad
poltica y recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos 111UY bien c-
lno hacerlo y requiere otros recursos ms complejos (humanos,
institucionales, pedaggicos, etc.) que es preciso desarrollar y no
simplemente "nvertir". Adelns, estos recursos tambin cuestan.
Volviendo a nuestro arglunento, hay una demanda cierta de
escolarizacin, pero no hay un movimiento social para poner de-
tern1inados conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no
existe propiamente hablando una demanda de conocimiento, o
bien existe"de un modo muy desigual. En realidad, esL:""lffiOS en pre-
sencia de una paradoja: los que Ins capital cultural tienen son los
que ms y exigen. En el extremo, los ms desposedos
de cultura son quienes estn en peores condiciones de demandar-
la. Yesto tambin refuerza el crculo vicioso de las desigualdades.
Creer que se puede romper este crculo slo con una polti-
ca educativa "centrada en la demanda" (poltica que supone que
esta demanda existe y es un "dato", y que slo hay que proveerle
informacin para que se movilice) es una ilusin. Slo una
tad para construir una sociedad ms justa puede apoyar
polticas sostenidas de igualdad. En este sentido, la escuela pbli-
ca es uno de los ltimos resabios del Estado Benefactor. Su pre-
sencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herra.-
mienta de poltica pblica y como tal es un bastin de los valores
colectivos que es preciso no slo defender, sino incluso
y expandir. Ms que subordinar la oferta a una demanda (inexis-
tente o defectuosa), es preciso partir de la poltica. En este senti-
do, hay que redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad esco-
lar que usaron nuestros padres fundadores (que eran liberales,
pero de ninguna manera partidarios del espontanesmo ingenuo).
Lo que debiera ser "socialmente obligatorio" sera el conocimien-
to y no la escolarizacin. Y hoy nuestras sociedades pueden defi-
nir en fonna democrtica cul es el contenido de esos conoci-
7. Algunos efectos perversos de las polticas
compensatorias
141
En un prin'cipio, las polticas educativas IlaInadas "compen-
satorias" se basaban en un supuesto, muy criticado por la socio-
loga contempornea: los pobres tienen carencias de diverso tipo
que constituyen obstculos para el aprendizaje. Para eliminarlos
requieren polticas que las compensen. Pero pronto se obser-
v que el problema no es slo de carencias (que efectivamente se
resuelven con distribuciones de recursos), sino de diferencias. En
este sentido, los grupos sociales subordinados no slo tienen me-
nos recursos, sino que poseen otros recursos culturales, lingsti-
cos, ete., que por lo general no son valorizados por la institucin
y que de este modo se constituyen en obstculos del
aprendiz<3:je.
Las polticas educativas de los ltimos aos, al tOlnar nota de
esta necesidad de romper con el IllOdelo hegemnico
tpico del 11lOlllento fundacional de los sistemas educativos
modernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones peda-
ggicas diversas y adecuadas (en este sentido "racionales", es de-
cir, adecuadas al fin que se persigue). Con este objetivo se han ex-
plorado diversas estrategias:
fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas
generaciones para garantizar su insercin en la sociedad.
Una poltica educativa inspirada en la construccin de una so-
cidadjusta no excluye una serie de intervenciones especficamen-
te 'orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural.
Si no se lo hace en forma consciente y pblica, la deluanda cultu-
ral termina siendo una consecuencia (intencional o no intencio-
nal) de los aparatos de produccin y difusin de cultura de masas,
los cuales, por razones estructurales, est..-'.n lejos de tener como ob-
jetivo prioritario la distribucin equitativa del capital cultural ms
complejo y rico acumulado por la humanidad.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
140
a) diversificacin de la oferta (multiplicacin de modalidades,
recorridos, secuencias y 111todos pedaggicos, etctera);
b) fortalccinliento de las iniciativas de las instituciones para ade-
cuarse a las particularidades (aliento a proyectos instituciona-
les, autonoma pedaggica de los agentes y las instituciones,
entre-otras) ;
En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a
actuar conjuntamente sobre los "factores de la oferta y la deman-
da", desarrollar cOlnpetencias y a redistribuir recursos en terri-
torios especficos (por ejemplo, el programa ZAP, Zonas de Ac-
cin 'Prioritaria, de la ciudad de Buenos .Aires), pero en la n1ayora
de l6s casos, los programas son nacionales y se distinguen por el
objelivo y la poblacin a la que se dirigen. Este paralelismo de pro-
gran1as n1uchas veces est en el origen de superposiciones, ausen-
cia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la
fraglnentacin y la sectorializacn.
Con estos dos criterios puede construirse una tipologa que
permite clasificar las D1ltiples intervenciones desarrolladas du-
rante este perodo.
b) por otro lado, el tipo de objetivo que se persegLla: aportar re-
cursos materiales o financieros (becas, comedor escolar, trans-
porte escolar, equipmniento didctico en los estableciIllien-
tos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones
ton dificultades sociales, lnejoramiento edilicio de las escue-
fas, ete.), o bien el desarrollo de capacidades, conlpetencias
b valores y actitudes en los sujetos (capacidad de gestin de
las familias, formacin de docentes, competencias de gestin
de los directores).
a) por un lado, los beneficiarios de las polticas (los alumnos y
sus familias), o bien los factores de la oferta (los establecilnien-
tos escolares y sus agentes);
En mayor o Inenor medida, casi todos los ministerios de Edu-
cacin lograron desarrollar polticas educativas Halnadas COlnpen-
salarias usando para ello una mezcla de recursos nacionales y de
prstamos internacionales.
Desde rvlxico hasta la Argentina estos progrmnas adquirie-
ron diversas denominaciones y persiguieron distintos objetivos
,
con suerte lTIUY dispar. Podernos proponer una tipologa elelnen-
tal de estas acciones mediante dos criterios bsicos:
ExcLqsrN SOCV\.L CON ESCOLARlZACIN MASIVA EMILIO TENT! FAJ'IFAN!
Sin elnbargo, las polticas compensatorias reahnente existen-
tes nlerecel un examen crtico en la medida en que no logran
romper con los crculos viciosos de la pobreza social y escolar.
Es pro1?able que los ministerios de Educacin (as como los
otros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara
"progresista" de los Estados latinoamericanos contemporneos.
Incluso en perodos de reforma econmica, apertura al mercado
internacional, des regulacin, privatizacin, ete., con todas sus
crueles secuelas sociales, los ministerios de Educacin ylos de De-
sarrollo Social manifestaron una preocupacin por paliar las con-
secuencias ms dolorosas de la exclusin social. Los programas
instrumentados siempre fueron mnimos frente al talllao de la
poblacin afectada ya la gravedad del costo humano de las polti-
cas econmicas neoliberales. Sin embargo, es preciso reconoc:er
que, en muchas situaciones, en el interior mismo del Estado se pre-
sent una tensin ms o menos notoria yradical (dependiendo de
los 1110n1entos y las circunstancias nacionales) entre "la mano iz-
quierda" (los ministros "sociales") y la "mano derecha" del Estado
(los lninisu'os de Economa yHacienda). Los propios intereses po-
lticos de los ministros encargados de las polticas redistributivas fa-
vorecan la confrontacin con quienes protagonizaban el ~ j u s t e del
gasto pblico y el achicamiento del Estado (y sus polticas).
e) despliegue de polticas redistributivas para darles lus a quie-
nes ms lo necesitan y que pretenden rOlupen con los clsi-
cos criterios "igualitaristas" (los nsmos recursos para todos y
en igual proporcin) de asignacin de recursos escolares y ex-
traescolares.
142
I
'1
a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento
MllChas veces la focalizacin de la atencin sobre los ms des-
favorecidos tiende a la conformacin de separaciones yjerarquiza-
ciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinaclos
progralnas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. De
hecho, ya lo eran antes, pero la llegada de los programas formali-
za esta tipificacin. En algunos casos, como en la ciudad de Crdo-
ba, se desplegaron programas cOlnpensatorios denominados de
"escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eran
llamadas "escuelas marginales". Si ya exista una segmentacin 50-
De ms est decir que es ms fcil evaluar el alcance de las dis-
tribuciones de recursos (por ejemplo, la cobertura de las becas, los
edificios constndos o refaccionados, la cobertura de los cOluedo-
re$ escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de las con1petencias
o los valores. Estos cambios en la subjetividad de los actores socia-
les son ms difciles de medir. Ms difcil an es evaluar el ilnpac-
to de estos programas en el rendimiento escolar de los niflos y ado-
lescentes que frecuentan las escuelas. Sin enlbargo, todo parece
indicar que los programas compensatorios tuvieron un xito rela-
tivo en tnninos de hacer ms atractiva la escuela y aumentar la
cobertura escolar, en especial en el nivel inicial y en el nivellue-
dio tanto rural como urbano. Pero, en el caso de la Argentina, los
ltilnos aii.os muestran un deterioro de la capacidad de retencin
de los adolescentes en el sisteIua escolar como consecuencia de la
cada de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de
las familias ms excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos.
Ms all de los iInpactos de estos programas tanto en trmi-
nos de Inejoranliento de la calidad de la oferta conlO de la proba-
bilidad de escolarizacin y aprendizaje efectivo de los alumnos de
los grupos sociales ms desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos,
pese a sus intenciones explcitas (reducir disparidades, l11cjorar las
oportunidades de aprendizaje de los ms pobres, compensar dife-
rencias en la calidad de la oferta, entre otras) tienen potencial-
mente algunos efectos perversos que la investigacin pennite cla-
sificar de la siguiente manera:
145
cal en estos establecimientos (era una condicin para ingresar en
el programa), su inclusin tenda a reforzar el carcter homog-
nealnente clasista de su composicin social.
Junto con este efecto de segregacin como consecuencia de
la oficializacin de una den01uinacin o categora administrativa
tienden a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por par-
te de todos los actores escolares (desde los alumnos hasta las fa-
milias, pasando por los docentes y directivos de las instituciones).
Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideologa de la in-
teligencia y los dones naturales y pueden reforzar el peor de los
usos del concepto de educabilidad. Muchos tienden a creer que
los chicos de las clases ms subordinadas y excluidas no estn en
condiciones de aprender lo nlismo que los "chicos normales", o
que van a la escuela slo para comer.
b) La "condescendencia pedaggica"
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de
condescendencia pedaggica: el hecho de que el cOlnedor
escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la esco-
larizacin y que una gran parte del tiempo escolar los 111aestros
pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y
estrategias de la enseanza/aprendizaje "a la medida de las posibi-
lidades" reales que les ofrece la situacin. En consecuencia, tanto
el programa C01UO los sistemas de evaluacin tienden a redimen-
sionarse ya volverse menos arnbiciosos. "Aestos niilos no se les pue-
de exigir lo mismo que a los de clase media o media alta" y, por lo
tanto, para ellos vale un programa especial, la promocin autom-
tica, etc. Caso contrario nos arriesgaInos a estilnular el abandono
de la carrera por lo que es mejor una pedagoga condes-
cendiente que retiene y no un programa alnbicioso que expulsa.
Esta tensin la viven cotidianamente miles de nlaestros lati-
noanlericanos y es preciso decir que no existe una solucin nlne-
diata a la vista. De no encontrarse una salida satisfactoria para
aqulla lo lns probable ser optar entre la lisa y llana exclusin
de la escuela y la no menos grave exclusin del conocimiento.
o la escuela se convierte 'en una agencia para el desarrollo
integral de la infancia.
o bien la escuela conserva su vocacin original C01110 agen-
cia especializada en la translnisin del capital cultural de la
sociedad (funcin pedaggica);
147
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLAlUZACIN iY1ASIVA
8. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede
Sin la escuela no se puede construir una sociedad lnsjusta
e integrada. Esta proposicin es cada vez rns verosmil en las
condiciones actuales del desarrollo social. En efecto, es para to-
dos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar
de las personas depende cada vez ms de la calidad y cantidad
de conoc1nientos que han logrado incorporar y desarrollar. El
conocimiento es un capital cada vez ms estratgico para produ-
cir y reproducir la riqueza. Pero si es un capital, por qu
a razn ste tendra una distribucin lns igualitaria que las
otras especies de capital (por ejemplo, la tierra, los activos, el dine-
ro)? Algunos creen que el conocimiento es un recurso que est
igualmente disponible para todos. Esto es una ilusin. Es cierto
que los medios n1asivos de comunicacin e informacin, el de-
sarrollo de Internet, por ejelnplo, ponen al alcance de la l11ano
productos culturales (obras de arte, textos, fnnulas, informa-
cin) que cuando slo tenan una existencia material (libros,
aparatos, cuadros) estaban concentrados en determinados luga-
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral
de la infancia) es preciso disear otra institucin. sta debera te-
dos objetivos estrechamente interrelacionados: por un lado,
tIene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales
bsicas del aprendizaje (educabilidad). Entre ellas pueden citar-
se la de alimentacin, contencin afectiva, preservacin y desarro-
llo de la salud fsica, de la socialidad. Por el otro lado, debe desa-
rrollar y transmitir conocinliento socialnlente relevante. Para
. cun1plir con esta tarea mltiple se requieren otros institu-
oU'o espacio fsico (por ejemplo, C011 carnpos deportivos,
, espaclOs de expresin esttica, desarrollo de c0111petencias prcti-
. cas y laborales), otros recursos tecnolgicos y un coruunto
, pIejo de recursos hUlnanos especializados (es decir, no slo docen-
tes, ?siclogos,. mdicos, antroplogos, expertos en gestin y
resoluclOn de conflIctos, etctera).
EM!Ll TENT! Fi\NFANl
c) La escuela sobrecargada y subdotada
Por ltin1o, la tentacin de tornar a la escuela e01110 rnbito
privilegiado de ejecucin de polticas para la infancia y la adoles-
cencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La sociedad
espera que la escuela no slo eduque, sino tambin que alimente,
que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que
contenga. Pero cmo hacerlo todo en e1luismo tiempo (cuatro
horas por da), en el mismo marco institucional y con los mismos
recursos humanos? Si se sobrecarga la barca de la escuela, se corre
el riesgo de hacerla naufragar.
La asignacin de l1U:cvas funciones a esta vieja institucin ame-
naza su propia identidad y sentido. La misma profesionalidad de
los se ve profundalnente afectada por estas circunsi.:"'ln-
cias, que en-un inicio parecan ser temporarias y de ernergencia.
Sin elubargo, el paso del tiempo indica que han venido para que-
darse allnenos hasta elluediano plazo. Cmo responder a estas
expectativas sociales tan ambiciosas?
resolver estos nuevos desafos es preciso que las socieda-
des "elijan entre dos grandes alternativas estratgicas:
Ambas estrategias tienen consecuencias polticas especfIcas.
En el primer caso habr que buscar la forma ptima de articula-
cin entre diversas polticas y agencias especializadas en la pro-
visin de aquellos servicios y recursos bsicos que definen las
condiciones sociales del aprendizaje. Aqu es necesario disear
estrategias que cOlnbinan la diferenciacin funcional e institucio-
nal con la articulacin y la integracin lo lns armnica posible de
intervenciones. ste es un dilema especfico de ingeniera institu-
cional que, si bien no es fcil, tampoco es iI11posible de resolver.
146
res fsicos y lejos del alcance de las lnayoras. Hoy pareciera ser
que todo el saber acumulado por las disciplinas est disponible
para quien puede pagar el costo de unas horas de Internet. ~ e
ro no es lo mislllo tener un libro en la biblioteca que transfor-
lilar el saber en el libro en un saber incorporado y transfonna-
do en competencia, es decir, en saber hacer. La incorporacin
de saber, el desarrollo del conocimiento en las personas, es una
tarea muy compleja y que requiere una cOlubinacin de elemen-
tos y recursos que tienen un costo y no estn disponibles para to-
dos. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratgico que les per-
mite a los St0etos aprender toda la vida, necesita del auxilio de
una institucin especializada: la escuela. Por eso, para mejorar
la distribucin de esa riqueza estratgica que es el conocimien-
to, la escuela es necesaria.
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde parti-
cipa el aprendiz, adems de las condiciones escolares es preciso
contar on determinadas condiciones sociales que la escuela no
est preparada para'garantizar. Si se quiere construir una socie-
dad ms igualitaria y lnsjusta, no basta con contar con una po-
ltica educativa adecuada, sino que es preciso articular polticas
econmicas y sociales que garanticen la provisin destinada a ga-
rantizar mnilnos de bienestar, la satisfaccin de necesidades b-
sicas que constituyen el cimiento de la ciudadana y la realizacin
prctica de los derechos sociales instituidos en todas las constitu-
ciones republicanas de los Estados latinoamericanos.
Las interdependencias que existen entre el desarrollo edu-
cativo, el desarrollo social y el desarrollo econmico de nuestras
sociedades nos obligan a replantear la visin clsica de las polti-
cas pblicas. La poltica educativa no alcanza los objetivos que
nonnalmente se propone sin una adecuada articulacin con las
polticas econmicas (productivas y distributivas) y sociales (res-
distributivas). A su vez, las polticas econmicas orientadas al cre-
cimiento y a la insercin exitosa de nuestras sociedades en el mer-
cado internacional requieren fuertes inversiones en el CalUrO de
la produccin y distribucin social del conocirniento cientfico y
tecnolgico. El desarrollo econmico no es posible sin desarro-
110 educativo y ste no es posible sin generacin de riqueza y sin
una distribucin equitativa de ella.
Si la escuela sola no puede, es intil forn1ular y ejecutar refor-
mas educativas aisladas o desarticuladas de las polticas econmi-
cas y sociales. La lnejor intencionada de las reformas educativas
fracasar ante los lmites que pone la exclusin social a cualquier
intento de detuocratizar el ingreso y el aprendizaje en las institu-
ciones escolares. Slo una estrategia integral de desarrollo (por
qu no volver a la idea de plan estratgico de desarrollo integral
con las necesarias adecuaciones a los tiempos actuales?) puede fa-
vorecer el desarrollo de una sociedad ms rica, ms igualitaria y
tarnbin ms libre.
Sin una intervencin pblica integral, en un marco institucio-
nal delllocrtico, seguir reproducindose el ciclo del voluntaris-
n10 educativo seguido de la decepcin y el retorno del pesimislTIo
pedaggico estril y paralizante. Por eso, nunca es suficiente insis-
tir con colocar el tema del conocimiento no slo en el centro de
las polticas sociales, sino en el centro lnisnlo de cualquier estra-
tegia exitosa y realista de desarrollo econmico nacional con de-
1110cracia social y poltica.
149
EMIUO TENTI FANFANI
148
6. Exclusin social y accin colectiva
.( en la Argentina de hoy
1. Los dominados del a.iio 2000
El calnpo de la exclusin social es un espacio construido al-
rededor de dos polos. Por una parte, estn aquellos individuos que
se integran a los campos productivos ms dinmicos: empresas de
servicio y de produccin multinacional, intensivas en capital y tec-
nologa, altamente productivas y que distribuyen ingresos alLos;
por el ou-o, estn los que literalmente "se quedan afuera", es de-
cir, los deselnplcados crnicos y los "inempleables". Entre stos,
se hallan los que ni siquiera poseen el capilal mnimo requerido
para lograr una insercin aunque sea precaria en el sisteJna de la
economa monetaria. En el Inedia estn todos aquellos que tic-
nen una insercin defectuosa en el nlercado de u-abajo, ya sea
porque por falta de estlnulos han desistido de ingresar en l o
bien porque tienen una insercin J11arginal en trminos de tiem-
po, o porque forman parte de! llamado trabajo informal y de ba-
ja productividad.
Cn10 definir la exclusin yencontrar un comn denomina-
dor en esa masa heterognea de individuos que sufren las "uise-
ras del mundo"? Qu es lo que caracteriza en forma "ms pura"
la situacin de exclusin? Es probable que el ncleo duro de la
exclusin sea (ms que la no pertenencia que sugiere el tnnino)
la no funcionalidad, es decir, el hecho de no cumplir ninguna
funcin con respecto al todo social y, en especial, respecto de los
intereses de los grupos dominantes de la sociedad (los "estable-
cidos"). Robert Caste! (1995) califica a los excluidos como super-
numerarios. es decir. gente que est de ms. que "sobra" desde
los parlnetros funcionales de los poderosos. Podran no existir
y los equilibrios bsicos de la sociedad no se alteraran.
21 La insegmidad es una sensacin generalizada en el trabajo Dexiblc. No
slo la padecen los despedidos, sino los que se quedan y "sienten el peso de la es-
pada de Darnocles a su alrededor". Un consultOl- afirma que "los despidos ocasio-
nan un dao psicolgico tanto a los trab<;jadores como a la propia organizacin,
con efectos muy difciles ele evaluar". Las consecuencias probables son un debili-
tamiento de la confianza y la solidaridad exigidas para realizal"la tarea y garanti-
zar la productividad de la misma organzacin productiva, que de este modo se
vuelve ms 11exible, pero menos competitiva.
Las condiciones de vida de los excJ uidos, al igual que las de
ll1uchos formalmente "incluidos",21 amenazan la integracin so-
cial. Hasta llegan a poner en duda la existencia misma de ese re-
ferente emprico que se designa con el suslantivo de "sociedad"
COIno espacio social comn de un conjunto de individuos en si-
tuacin de interdependencia subjetiva y objetiva. Ms que de "la
sociedad argentina" habra que pensar en distintos espacios socia-
les de vida cuyas relaciones de interdependencia son lns c;:>bjeti-
vas que subjetivas (mediadas por la conciencia colectiva de perte-
nencia a una totalidad que trasciende a los individuos en cuanto
tales). an, desde cierta lgica economicista, pareciera ser
que algunos grupos no son "necesarios" (no aportan nada al con-
junto) en la medida en que nadie depende de ellos. sta es quiz
la forma ms de exclusin, el hecho de que muchos se-
res humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadana fonnal yjur-
dica, se han desprendido del sistema de relaciones de interdepen-
dencia que constituye la base del "[onnar parte" (de la sociedad,
el pas, l nacin, la patria, etc.). De continuar con esta lgica de
desarrollo, el tan mentado y realizado achique del Estado ser una
antesala de un achique de sociedad (achique de provincias, achi-
que de ciudadana, achique delnogrfico, entre otros).
Los perdedores del modelo de desarrollo actual tienen una
doble existencia. Existen como objetividad, es decir, como conjun-
to de individuos, familias y comunidades, vctinlas de la exclusin
social. Pero talnbin existen como sujetos sociales, dotados de ca-
pacidades variables de accin colectiva. La pregunta que se impo-
ne es la siguiente: en qu medida esta existencia material/obje-
153
de Jos excluidos se corresponde con una presencia en los es-
donde se construye la "esfera pblica" en la A..rgentina?
Eh. otras palabras, cul es el peso relativo que tienen estos grupos
en las relaciones de fuerza que mantienen con otros actores co-
lectivos en el calupo de las polticas pblicas donde se definen re-
gFas y orientan re,cursos pblicos?
2. Dominacin simblica
La dimensin matelial de la exclusin va acompailada de una
situacin de dOlninacin simblica. El incluido tiene
que les son negadas a los excluidos. Todos los grupos dominantes
tienden a desarrollar un sentinliento de superioridad. Lo contra-
rio sucede en el campo de los dominados. El excluido tiende a ser
estigmatizado, despreciado, desvalolizado. Si no se interviene en
ese crculo, la dOlninacin se recicla en dominacin sim-
blica, que a su vez tiende a lnantener a los poderosos en sus pro-
pias posiciones de dominacin. El calnpo de la inclusin est ms
integrado, cohesionado, organizado. Este diferencial de identidad
e integracin es la fuente de un surjJlus de poder. Mientras que
los dominantes actan en forma coordinada en funcin de sus in-
tereses (los "lnercados" tienen la capacidad de "an1ena-
zar", "presionar", "exigir", "imponer", etc.) , los excluidos, por de-
finicin, tienen graneles dificultades que superar para tener una
presencia en los escenarios pblicos. Los lnercados hacen polti-
en forma siste111tica y efectiva.
, Los excluidos, por ahora, tienen dificultad hasta para resistir y
posiciones conquistadas. La consecuencia lgica es un de-o
terioro del equilibrio de poder entre los grupos en desmedro de los
Los pri.n1eros tienden a monopolizar no slo la riqueza
producida, sino tambin la capacidad de imponer visiones del mun-
do al conjunto de la sociedad e incluso a los propios "pobres y des-
heredados". Ellos tienden a perder ha,ta la capacidad de ponerse
un nombre. Por lo general, se trata de amplios grupos "nonlbrados"
desde el campo del poder. Son objeto de construcciones ideolgi-
EXCLUSIN SOCIALYACCIN COLECnVA
J
,
,
152
!
I
I
3. Grupos aritInticos y actores sociales
La condicin de existencia de las vctimas de la cuestin social
contelnpornea es trgica. Ellos tienen una existencia lnaterial pe-
ro alitmtica, es decir, son una suma de sujetos de carne y hueso que
viven situaciones de necesidad y desamparo pero con poca capaci-
dad para actuar en forma colectiva. Poseen pocos recursos para acu-
lnular fuerzas, para constituirse en una sola fuerza capaz de hacer-
se sentir y pesar en los escenarios pblicos. En efecto, dnde est
155
EXCLUSIN SOCIAL YACCIN COLECnVA
l.a voz de esos cuatrocientos miljvenes que no estudian ni trab'!:ian
y viven en Buenos Aires y Gran Buenos Aires? Cul es el poder que
tienen los nles de hombres y lllujeres lnayores de 65 ai10s que no
c,uentan con ninguna cobertura previsional y no disponen de otra
fuente de recursos para satisfacer las necesidades de la vida? Qu
capacidad tienen de hacerse escuchar los ms de dos millones de
desempleados clel pas? Todos juntos son algo ms que llna cifra'
Qu capacidad poseen de negociar salarios y condiciones de traba-
jo los lniles de trabajadores infornlales, precarios y "en nCSTTo"? La
nica fuerza que se les reconoce es la del voto. Pero es un voto es-
tril en la medida en que, al no estar en condiciones de participar
como actores colectivos en el escenario poltico, estn condenados
a elegir entre ofertas polticas que responden a los inlereses de otros
grupos. De all la decepcin, ellnaleslar, el desinters, cuando no
la lisa yllana agresin contra el mundo de la poltica. Y de eslZlln<1-
nera, el crculo vicioso se cierra una vez ms condenando a los ex-
cluidos sociales a la exclusin poltica que los convierte en "seres de
otro mundo".
Los grupos sociales dominantes tienen presencia fuerte en los
espacios pblicos (los medios de comunicacin de lnasas la calle
etc.) yen los espacios estatales donde se decisione;
para el conjunto de la sociedad. De ms est decir que, en
t<; sentido, los lns ricos tienen ventajas comparativas apreciables.
Ellos, que poseen ms fuerza en trminos individuales (algunos
h:olnbres de negocios tienen la capacidad de hacerse or personal-
mente en las ms altas esferas del Estado, sin recurrir a Inecanis-
11;10 de representacin alguno) tanlbin estn en lnejores condi-
dones para SU111arlas, coordinarlas y Il1ulLiplicarlas a travs de la
atcin colectiva organizada.
La nica accin colectiva que se ajusta al n10delo de sociedad
del paradigma neoliberal contemporneo es la accin smuativa de
las decisiones y elecciones del mercado econmico y poltico. Des-
de esta perspectiva la participacin es siempre un hecho individual:
una compra, una oferta, un voto, una opinin en una encuesta.
"Lo nico que existen son los individuos y sus fan1ilias" (M:argaret
Tatcher dixit), lo dems es pura abstraccin o un inven to interesa-
cas e intelectuales generadas por los d0111inantcs (y sus fracciones
intelectuales). Todos los nombres que se emplean (y empleamos
aqu) para denotar a los grupos dominados (desempleado,'pobre,
pobre estructural, nuevo pobre, precario, informal) son nombres
impuestos. Cuando la exclusin es total, se pierde hasta esta capa-
cidad bsica que es el f'lI1damento de la propia identidad. Los "po-
bres" existen, pero como realidad construida por los dominantes.
Los "ricos", en cambio, no existen porque nadie (y menos los domi-
nantes) tiene inters en denOluinarse as. En demasiadas ocasiones
a los pobres, despojados de todo poder de nombramiento (capaci-
dad genI1ca de hacer cosas con palabras), slo les queda el recur-
so del insulto, que es ms una descarga emocional que un operati-
vo eficaz de nombramiento del adversario. Si DO se rOlnpen estos
crculos viciosos snblicos, los excluidos pueden llegar a evaluar-
se a s)nis1110s- con las normas de los adversarios. La consecuencia
es la autodenigracin y la desvalorizacin, as como la cada de la
autoestima y todos los efectos paralizantes colaterales. Pero lo peor
es que; como escriba Elias, tienden a expernentar subjetiva y emo-
cionahnente "su inferioridad de poder como un signo de inferiori-
dad humana" (Elias y Scotson, 1997, p. 42). Cuando esto sucede
estamos cerca de la deshumanizacin ms completa, esa que est
en la base de todas las prcticas y conductas ms "salvajes" e inhu-
111anas (violencia indiscriminada, delincuencia, climinalidad, etc.),
lo cual tiende a reforzar los prejuicios iniciales de los grupos del
establishment y a alentar las polticas represivas ms reaccionarias.
154
22 Cabe recordar que en casi todo el mundo capilalista se est..". registrando
un brusco cambio en los equilibrios de poder entre la fuerza del capital y la del
trabajo, en beneficio del la primera. Esto es una pnleba ms de que las relacio-
nes sociales son casi siempre reversibles.
do de socilogos y "colectivistas". Claro que en las antpodas de es-
te individualismo eXU"enlO est la tentacin de personificar yatribuir
propiedades tpicas de las personas a las entidades colectivas. Esto
ocurre con cierta frecuencia cuando se dice que "el Estado quiere",
la "burguesa" decidi. "los mercados reInen" y dems. Pese a todo,
no deben quedar dudas de que exislen ciertos actores que son algo
ms que una suma de individuos. Nadie duda de la existencia del
Estado argentino, la Sociedad Rural, la Unin Industrial Argentina,
la(s) CGT, la Asociacin de Bancos Argentinos, la Confederacin de
Trabajadores de la Educacin. o el sindicato de los camioneros, y
que estos agentes sociales tienen intereses, recursos, ejecutan accio-
nes conforme a esu-ategias ms o menos explcitas, etctera.
Por una paradoja trgica,justo aquellos grupos ms subordi-
nados"de la sociedad, los que ms necesitan sumar fuerza para ser
tenidos en c u ~ n t a , son los que estn en peores condiciones de ha-
cerlo, ya que tambin se hallan desposedos de los bienes cultura-
les y materiales (capacidades expresivas, capacidad de tomar de-
cisiones en grupo, tiempo, recursos financieros) necesarios para
construir mecanismos estables y fuertes de representacin.
El problema es que a la pobreza social corresponde una po-
breza poltica notable. En esto se diferencian grandelnente de los
explotados del capitalismo, los obreros. stos, luego de mucha lu-
cha y esfuerzos sistemticos, fueron capaces de desplegar sisteluas
de representacin organizados y estables que les pennitieron mo-
dificar el equilibrio de poder que mantenan con los capitalistas y
el propio Estado. El sindicato y el partido fueron poderosos ins-
trumentos de construccin de poder obrero que se tradujo en re-
gIas que tendan a limitar la fuerza de los cap.italistas en ellnolnen-
to de la contratacin laboral. Elu-ab<yo se convirti en empleo, es
decir, en una actividad socialmente regulada que no quedaba en-
teramente librada a la capacidad de imposicin del capital.
22
157
Los excluidos no tienen la misma capacidad de aculTIular fuer-
za y actuar en forma coordinada, solidaria, organizada y permanen-
t.e. Esta desventaja, que es preciso analizar y c0111prender, explica
dos hechos fundamentales. El primero es la gran capacidad de
"aguante" de los perdedores y excluidos. Las explosiones sociales
registradas en pocas recientes son poca cosa en relacin con el ta-
mao de la cuestin social contenlpornea en la Argentina. En
efecto, pese al dramatismo de los cambios registrados durante la
ltima dcada, al carcter cada vez ms desigual de la distribucin
de recursos, al debilitamiento de las polticas sociales compensato-
rias yal deterioro de las condiciones de vida de grandes grupos"hu-
manos, la paz social general no se encuentra amenazada.
Sin embargo, el empobrecimiento y la exclusin estn deLrs
de las protestas sociales tanto tradicionales (huelgas y manifesta-
ciones callejeras) como de otro tipo relativamente novedoso (pue-
bladas, corles de rUla, elc.). Cul es la lgica de eslos aconteci-
mientos que se han venido reiterando en la Argentina de los
ltimos aos? Uno de los factores que aparece a primera vista es
4. La protesta social y sus alcances
A los efectos de la accin colectiva, la condicin genrica ele
"excluidos" encierra delnasiada diversidad de posiciones, intereses,
trayectorias y subjetividades como para generar perspectivas, visio-
nes y estrategias comunes de accin. En la misma bolsa se encuen-
tran "los pobres desde siempre" (pobres "esrruClurales", en lajerga
socioesradstica), los "nuevos pobres" (los desclasados y decadentes
de todo tipo: desde el asalariado "despedido" hasta el pequeo
empresario arruinado, la "clase media venida a menos"), "los "vul-
nerables" (poblaciones que ocupan posiciones laborales y sociales
extremadamente inestables) y dems. Cmo "construir un actor
colectivo" a partir de semejante diversidad? La fuerza de los dOlni-
nantes tambin se construye con la debilidad de los grupos domina-
dos. El poder es siempre un equiliblio entre fuerza.'), el resultado de
una relacin, y no una propiedad o sustancia que se reparte.
EXCLUSIN SOCIALYACCIN COLECTIVA
156
que los que as se 111anfiestan, adems de una miS111a situacin de
necesidad, comparten un espacio territorial deternlinado. Son los
habitantes de pueblos y ciudades (Cutral-C, Tartagal, entre otras)
particulannente afectados por los procesos de transformacin eco-
nlnica y social.
En la Argentina la fraccin ms d0111inada de las cla-
ses dominadas (los desempleados, subempleados, informales,
precarios y otros) corre el riesgo de constituirse en una especie
de nasa de maniobra de la fraccin dOluinante de las clases do-
minadas: las burocracias sindicales de los asalariados del sector
fonnal ele la econop1a. Estos "representantes" no slo "dOlninan"
a sus 'cpresentados, sino que tambin tienden a instrumentalizar
la fuerza de los l1laS excluidos. En efecto, cuando llevan a cabo
sus protestas clsicas (huelgas y manifestaciones ele plaza) tien-
den,?- asumir (discursivamente, es decir, en los discursos y consig-
nas) la representacin de "todos los perdedores del modelo". Sin
embargo, cuando se trata de annar la agenda en la TIesa de ne-
gociaciones con el gobierno, terminan por privilegiar sus intere-
ses especficos, que ruuchas veces se restringen a sus intereses bu-
rocrticos y ni siquiera toman en cuenta los intereses de sus
representados directos (los asalariados del sector formal de la
econoll1fa). l-Iasta tanto no resuelvan en forma autnolua los pro-
blemas de representacin, los excluidos tendern a ser objeto de
una doble exclusin
Por otra parte, aquellos grupos cuyas condiciones de vida
constituyen un obstculo para el despliegue de acciones colecti-
vas sistemticas estn condenados a "elegir" entre diversas ofertas
externas de representacin. Todas las fuerzas polticasorganiza-
das (desde las que representan al capital hasta las que expresan
los intereses organizados del mundo del trabajo) y todas las fuer-
zas sociales en general (Iglesias, organizaciones no gubernamen-
tales de diverso tipo y otras) tienen un inters en "los pobres", los
"interpelan", les ofrecen sus buenos oficios, se autopostulan corno
portadores de sus intereses y se ofrecen para hablar en nornbre de
ellos. Pero sielupre se trata de una representacin externa, y co-
IUO tal, inestable. Ms all de las "buenas o malas intenciones" de
a) El origen no es conflicto en el lugar de trabajo, sino e.n el es-
pacio territorial de vida: el barri.o, la comunidad, la ciudad.
g) El "enemigo" o "la contraparte" no es la patronal (el mundo
de la empresa), sino el Estado y sus representantes en todos
I
Ii
i
I
I
159
d) Las organizaciones sociales "tradicionales", sindicatos y parti-
dos polticos,juegan un papelluuy secundario a causa de su
dficit de legitimidad ante la poblacin.
EXCLUSIN SOCIAL YACCIN COLECTIVA
b) Los protagonistas no son "los trabajadores", sino los- trabaja-
dores despedidos, ahora "desempleados", de YPF y otros per-
dedores del modelo, que se suman a la lucha (maestros, pe-
queos c0111erciantes, estudiantes, informales, precarios,
ancianos, etctera).
esta oferta de representacin, lo cierto es que la distancia que
sielnpre existe enU-e representantes y representados, en estos ca-
sos es ms significativa y est en el origen de 111uchos fenmenos
de "lnalversacin de confianza" y "manipulacin", que tenninan
por minar la creencia de los excluidos en las virtudes propias de
la accin colectiva.
Con respecto a las nuevas Iuanifestaciones ele la protesta so-
cial, el corte de ruta en Tartagal es ejemplar. stas son algunas de
las "lecciones aprendidas":
c) La protesta tiene una organizacin adhoc, una coordinacin
en su propio desarrollo y no es un acontecin1iento progralna-
do y controlado por una institucin.
e) Quienesjuegan con ms xito un papel 111ediador son los re
presentantes de la Iglesia y otros cultos religiosos.
1) La reivindicacin Dlayor es el trabajo, pero en la mesa de ne-
gociaciones lo que se exige son "prograluas es de-
cir, polticas sociales.
,
l
I
I
EMIUO TENTI FANfANI 158
23 Las categoras utilizadas por Charles Ti11y para estudiar "cuatro siglos de
lucha popular" en Francia (Tilly, 1986, citado por Prez Ledesma, 1994, p. 64)
h) El logra cierto carcter unificador en tnninos
de actores sociales. Pese a que tiene protagonistas (los despe-
didos de YPF) , "suma" a actores sociales diversos y que tienen
intereses, expectativas y tradiciones especficas (los comer-
ciantes, los docentes, los estudiantes y otros).
161
Ms all del "efecto de imitacin" ampliado por los medios de
comunicacin modernos ("Por qu no hacemos C01110 los de Cu-
tral-C?"), y las protestas relativalnente espontneas y poco previ-
sibles que aparecen en distintos puntos del territorio nacional, no
existen mecanismos relativamente estables de coordinacin entre
las fuerzas que se despliegan en esos diversos escenarios. Hasta tan-
to la presencia de los excluidos y perdedores de este capitalismo se
k) La protesL::'1, como hecho extracotidiano y extraordinario 1'0111-
pe la rutina de los excluidos, permite la identificacin de los
"enemigos" (que muchas veces se ll1aterializa en ciertas cosas
o lugares del poder, como dependencias pblicas, oficinas de
empresas, ete.), posibilita la conformacin de un "nosotros"
bien real (se :ven todos en el mismo lugar, se ven en la televi-
sin como protagonistas de una lnisn1a accin), pero cuyo
bajo grado de institucionalizacin lo vuelve muy precario e
inestable.
son tiles para comprender el sentido de las protestas sociales de la .A.rgentina
contempornea. En efecto, Tilly se interes por las acciones colectivas
nuas que se manifiestan como enfrent.'1miento (cantenlion). Pero la definicin in-
cluye una condicin que nos parece definitoria de los movimientos sociales en
general y es que en este tipo de enfrentamiento, "la gente no slo se rene para
actuar a favor de sus intereses, sino que adems lo hace de forma que afcct.1. de
una manera directa, visible y significativa a la realizacin por otros individuos de
sus propios intereses" (Tilly, 1986, p. 3).
1) Se trata de un relacin de lucha, antagnica pero que n,o
apUnLc'1 al corazn del problema, como era el caso de las lu-
chas obreras del siglo pasado. Los manifestantes expresan su
nlalestar y su agresividad contra los representantes del Esta-
dO,justamente en un 11101nento en que el Estado tiene cada
vez 1nenos que ver con los procesos de reproduccin econ-
mica y social. Los verdaderos enemigos de los excluidos estn
demasiado lejos o son muy abstractos (el Fondo rvfonetario
Internacional, por ejeInplo, jni siquiera las transnacionales!).
EXCLUSlN SOCIALYACCIN COLECTIVA
los niveles y poderes (municipio, provincia, Nacin, Poder Le-
gislativo, etctera).
i) Pese a la construccin de una especie de "inters general" en
la protesta, los grupos no pierden su identidad. En Tartaga1,
"en el piquete sur estaban 'los de abajo', desocupados, chan-
garines, etc.; ms al norte, a unos 300 metros, se confonn
otro con docentes, cOlnerciantes, etc., localizado alIado de
los tanques de almacenamiento de una petrolera" (Aguijar y
Vzq;'ez, 1997).
j) La protesta se concreta en el corte de ruta y constituye una 111a-
nera de "hacerse ver", de romper el aislalniento y el "ninguneo"
al que los reduce su situacin de exclusin social y territorial
(estn muy lejos del centro -Buenos Aires- donde se toman
decisiones de poltica social). Durante el tieInpo que dura el
corte de ruta, los "excluidos" conquistan una existencia social
en el contexto nacional. La prensa y los Inedias de comunica-
cin contribuyen a esta construccin social. El hecho de cons-
tituir un obstculo real a la libre circulacin de personas y
mercancas y la presencia en los Inedios les otorga un poder
temporal que ellos pueden poner y usar en la !l1esa de negocia-
cin. Es probable que los excluidos slo puedan hacerse or
ITlediante acciones que de una manera u otra afectan el desa-
rrollo de la vida normal del resto de la poblacin. Cuando lo
logran, se vuelven momentneamente "imprescindibles".23
160
5. Construir la unidad en la diversidad
manifiesten en forma intermitente y aislada, no constituyen nin-
guna amenaza para los equilibrios generales del poder en el ,1n1-
bito nacional. Es ms, si estas manifestaciones llegaran a reiterarse
siguiendo esta pauta, tenderan a constituir ms un problerna re-
presivo que estrictamente poltico/social. Sin embargo, quin sa-
blsi no existen "hilos de plvora invisibles" entre esos pequeos
incendios localizados que en algn l1lamento (que nadie debe
excluir del escenario) puedan configurar una especie de "hogue-
ra nacional", con resultados imprevisibles en trminos de costos y
beneficios polticos, sociales y humanos (Tenti Fanfani, 1993).
163
EXCLUSIN SOCIAl. YACCiN COLECTiVA
sario de una situacin objetiva deternnada. Es lns, lnuchas con-
diciones objetivas de vida que se usan en forma suelta o combi-
nada para construir grupos en el lenguaje cOlun y las ciencias
s0ciales contemporneas, como con1partir un lUiSlTIO nivel de in-
greso, una lnislna edad, lugar de residencia, condicin ocupacio-
nal, gnero, acceso a determinados servicios, etc. (as hablalTIos
de "lnadres solteras por debajo de la lnea de pobreza", 'jvenes
de entre 15 y 18 aos que no ni estudian", "personas con
lns de 75 ailos jefes de hogar sin beneficiojubilatorio", "trabaja-
dores en negro", "asalariados precarios") difcihnente construyan
mecanislnos de representacin que les permitan actuar "como un
solo hombre" o participar en las luchas donde se asignan recur-
sos y se definen reglas que estructuran la vida colectiva.
Si los determinismos econmicos y ocupacionales ya no tie-
nen el peso que tenan en el viejo capitalismo, dnde encontrar
hoy los recurso.s necesarios para que los ciudadanos que compar-
ten necesidades c intereses participen en forma orgnica c111a vi-
da pblica de la Argentina contempornea? Es probable que el
detenninismo dc la econOlna y la ocupacin" sea reemplazado por
el poder de la cultura, las ideas y la moviJizacin social. La cons-
truccin de los grupos y movimientos sociales es hoy una tarea de
"intelectuales", en el scntido amplio y gramsciano del tnnino. Los
intelectuales (los profesionales, es decir, los que viven dcl traba-
jo intelectual, y los otros, los militantes, los voluntarios interesados
en el bien comn) juegan un papel fundan1cntal. No existe un
protagonista "portador" del inters general, "constructor" de una
sociedad ms rica, ms libre y ll1s justa. La historia no slo no tic-
ne libreto predeterminado. Talnpoco tiene protagonistas predes-
tinados a una misin determinada. Hoyes preciso "inventar" un
proyecto y "construir" a un protagonista. ste no puede ser ms
que un movimiento social que, al rrlsmo ticlnpo que reconoce y
valora la diversidad (de situaciones de vida, de intereses, de nece-
sidades), es capaz de trascenderla en funcin de un proyecto de
sociedad ms humana donde "todos entran". Quines pueclen te-
ner un inters en trascender sus propios intereses corporativos?
Cmo se puede alentar el desinters? Dnde enconu-ar los pro-
l
En el capitalisD10 clsico existan dos grandes protagonistas
de la vida social y poltica: aquellos que represent.:"'1ban los intere-
ses de los no propietarios de los 111edios de produccin (los sindi-
catos obreros y sus partidos) y los que representaban los intereses
de los propietarios (las asociaciones patronales y sus partidos). s-
te es el esquelna ideal tpico. La realidad es siempre mucho ms
compleja que la teora. Pero lo que es preciso rescatar aqu es que
los grupos organizados ms fuertes de la sociedad tenan un an-
claje en la realidad econmica y social. El lugar que se ocupaba
en las relaciones econmicas determinaba, en cierta n1edida, no
slo las clases sociales, sino tambin la conformacin de las orga-
nizaciones lns representativas de la sociedad. Hoy esta determi-
nacin est en crisis. Los partidos ya 110 son partidos de clase y los
dominados y perdedores del modelo ya no tienen una expresin
organizada e institucionalizada. En pocas palabras, en las socie-
dades actuales la conformacin de los actores sociales colectivos
es lns arbitraria que nunca. Cualquier elemento (o de
elementos o propiedades) constitutivo de la identidad de los in-
dividuos puede convertirse en el comn denominador de una
identidad y de una pertenencia social. Las organizaciones repre-
sentativas son cada vez ms el resultado de un trabajo poltico,
ideolgico, cultural y organizativo, y no el siInple resultado nece-
162
molores dellTIovimiento social? Qu nombre ponerles a los inte-
reses que trascienden lo particular? Clno ir ms all de la siln-
pIe confianza en "las reservas tDorales y ticas de la hUlnanidad
n
?
Ms all de las preguntas puede afirmarse que en diversos m-
bitos de la vida nacional existen personas y organizaciones que ob-
jetivamente participan de un movimiento social preocupado por
la construccin de una sociedad justa. Nadie sabe cundo ni c-
mo esta tTIultitud de iniciativas particulares y locales pueden lle-
gar a confofl11ar ms que una simple yuxtaposicin de iniciativas
y esfuerzos orientados por un horizonte tico comn. Existe una
multitud de experiencias de lucha colectiva que van de la refle-
xin a la protesta, de las acciones defensiV'"ds a las innovativas que
van construyendo, ms all de los discursos y los "programas", nue-
vas formas de convivencia y sociabilidad, tanto en el campo de la
en el de la poltica y la cultura. Los intelectua-
les no. tienen.la responsabilidad de hacer el proyecto, sino de
contribuir a enriquecer la reflexibidad de los actores,
. proveer un lenguaje, combatir las representaciones interesadas y
sectoriales del mundo, y de ninguna manera definir "10 que hay
que hacer", "cmo hay que hacerlo" o "cundo",
Cuando la mayora de los argentinos perciba que ms all dc
las situaciones inmediatas y particulares que generan el malest.:1.r
y el sufrimiento que padecen, existe una "causalidad esn'uctural"
comn (una lgica productiva, una tica y una poltica inhuma-
nas) y que es all donde hay que actuar, comenzarn a darse las
condiciones para la conformacin de identidades, pertenencias y
.acciones Es probable tambin que eltTIovimiento social
que resulte trascienda' las fronteras nacionales, ya que la. "causali-
dad estructural" de los males argentinos hunde sus races tTIucho
ms all de las hontcras nacionales y afecta a la humanidad como
un todo. En otras palabras, el"moviIniento social "humanizador"
deber ser nacional e internacional al mismo tiempo, cmno as las
fuerzas ms dainas del capitalismo actuahnente dominante.
164
EM lLlO TENTl FANFANI
I
\
SEGUNDAPARTE
7. En casa de herrero cuchillo de palo.
Produccin y uso de conocimientos
en el servicio educativo
En la introduccin de un texto publicado por la Org'anizacin
para la Cooperacin yel Desarrollo Econmico (OCDE) en el ao
2000 titulado "Sociedad del saber y gestin de los conocimientos"
se afirma lo siguiente: "Contrariamente a lo que sucede en.donli-
njos tales como la Inedicina o el sector 11lanufacturero, el sector
educativo no parece registrar progresos continuos e incuestiona-
bles debidos a los avances tcnicos u organizacionales" (OCDE,
2000, p. 11).
En verdad, esa afirmacin es una provocacin a todo el cam-
. po de la investigacin educativa de los pases ms desarrollados del
mundo capitalista y, en general, a todas las denOJninadas "ciencias
de la educacin". Elleit-motifse basa en una tesis fundanlental:
Una de las graneles paradojas de la profesin docente reside
quizs en el hecho de que la ensei1anza institucional es con to-
da evidencia una actividad con un fuerte componente de saber,
mientras que la naturaleza de la base de saber que disponen
quienes tienen la responsabilidad de ensear es a la vez vaga y
permanentemente cuestionada.
Las evidencias ms elocuentes son bsicamente dos. En pri-
mer lugar: "tanto a escala nacional COIllO internacional no existe
consenso sobre el contenido, la estructura y la duracin de la'[or-
maci6n inicial de los maestros y de su fonnacin continua". La se-
gunda toca directamente a quienes como nosotros producimos
conociIniento pretendidalnente "cientfico" acerca de la educa-
cin. Al respecto, el informe afirnla que "la orientacin, la calidad
yel valor de la investigacin y el desarrollo en el sector educativo
son cada vez ms cuestionados" (OCDE, 2000, p. 46).
Un lector advertido podra distinguir dos climensiones de uso
del saber en el sistema educativo. Una tiene que ver con el cono-
cimiento que usan quienes tienen la responsabilidad poltica de
conducir el sistema educativo y quienes 10 adluinistran y gestio-
nan, en sus diversos niveles (nacional, regional, local e institucio-
nal). Otra dimensin tiene que ver con la prctica de la ensei1an-
za en las aulas, es decir, con la prctica docente. El documento de
la OCDE apunta por lo general a esta segunda dimensin cuando
habla de la "base de saber" que usan los operadores y responsa-
bles del sistema, pero las conclusiones a que arriba pueden muy
bien aplicarse a los agentes polticos y acllninistrativos del sistema.
Uno puede discutir la pertinencia de esta hiptesis general
en e! contexto de los pases de ms desarrollo relativo de! mundo.
Siri embargo, resulta significativo que esta posicin se presente
desde una institucin que tiene un elevado reconocniento y re-
presentatividad. Si se tornan en cuenta tanto los elementos expl-
citos del arguInento como aquellos que permanecen en fonna
implcita, podra decirse que, en principio, aqul es tanto lus
plausible en los pases de menor desarrollo, como es el caso de la
mayora de las sociedades latinoamericanas de desarrollo media-
no, tales como Mxico y la Argentina, por ejemplo. Por eso, en-
cuentro suman1ente oportuno "tomar en serio" el desafo que pre-
senta e! informe de la OCDE y aprovechar la provocacin para
establecer un debate acerca del valor de la contribucin que ha-
cemos los "intelectuales" y, sobre todo, los "especialistas" y "exper-
tos" al mejoramiento de la calidad yequidad de las instituciones y
procesos de enseanza y aprendizaje.
Es probable que la mirada comparativa que nos el in-
forme de la OCDE sea de utilidad para identificar las especificida-
des del sector educativo en 11lateria de produccin, difusin y uti-
lizacin de conocimiento en la produccin del servicio.
Por lo anterior, a continuacin desarrollaremos tres aparta-
dos. En el primero, trataremos de sintetizar el planteamiento te-
rico que da sustento a la posicin de los autores del informe. En
el segundo, intentaremos presentar cules son las principales "lec-
ciones" que se extraen del anlisis de la gestin del saber en sec-
1. Produccin, difusin y aplicacin del saber:
algunas categoras tericas
169
a) Desde el punto de vista de la microeconOlna clsica se afir-
n1a que el sisteIna econmico se apoya en "elecciones racio-
nales hechas por agentes econmicos individuales. La impor-
tancia y la naturaleza de las informaciones de que disponen
los agentes econmicos sobre el universo en el cual operan y
su capacidad de tratar esta infonnacin son pues problemas
decisivos" (OCDE, p. 13). Desde esta perspectiva los proble-
mas que se plantean consisten en transformar datos sobre "el
estado del Inundo" en informacin (indicadores accesibles a
los usuarios) y luego en saber (rllediante el tratan1iento de la
informacin utilizando modelos analticos).
b) Desde otra perspectiva se considera que el saber no es slo in-
formacin, sino que es un activo y, como tal, puede aparecer
como competencia o cmno innovacin del proceso de pro-
1.1. El saber en la teora econlIllca
Cuando el criterio de validez del saber se define en trminos
de verdad, la disciplina que predomina en el campo. de! saber es
la epistemologa; cuando los productos del conocilniento se cons-
tituyen en un insuIna y resultado del proceso productivo, la eco-
uOlna se comienza a ocupar del saber, es decir, de su valor, de las
condiciones de su produccin, difusin y uso, etctera.
Qu lugar tiene el saber en la teora Al respec-
to, e! citado informe de la OCDE presenta dos posiciones tpicas,
a saber:
PRODUCCtN yuso DE CONOCtMJENTOS
tares ecanInicos tales corno la ingeniera, la Inedicina y las nue-
vas tecnologas de la inforn1acin y la cOlnunicacin. Por ltimo,
agregamos algunas reflexiones acerca de la pertinencia de esos
, planteamientos en el contexto de desarrollo del campo de la in-
vestigacin y la poltica educativa en .A1nrica Latina.
ElvllLlO TENTl FANFANI
168
Si el conocimiento es un bien, se trata de un bien pblico o
privado? Al respecto hay que recordar que un bien se define como
pblico cuando se dan dos condiciones: a) "varios utilizadores pue-
den sacar silnultnea o sucesivarnente sin que el bien se
reduzca" y b) "es costoso para el prestatario prohibir el acceso a
consumidores no autorizados" (OCDE, p. 13). La respuesta a esta
cuestin. es importante porque va a determinar el tipo de respues-
ta que se espera de los poderes pblicos en materia de produccin
y distribucin del saber. Si el saber es pblico, puede ser cOlnpar-
tido; en el contrario, debera ser protegido. Pero antes de to-
lnar posicin es preciso distinguir entre distintos tipos de saber.
El primero es de tipo fctico y concierne a los hechos o datos
de la realidad. El segundo es el saber intelectual y consiste en el
conjunto de principios que rinden cuenta de las distintas dimen-
siones de la realidad (natural, social, etc.). El tercero es el saber
hacer. Como el sentido comn lo indica, se trata de las cOlnpeten-
cias que le penniten a un agente hacer determinadas cosas. Por
ltimo existe un saber relacional que consiste en una capacidad
social para comunicarse y cooperar con distintas personas y con
diferentes especialistas.
No todos los diversos tipos de saber tienen un carcter pbli-
co o privado. Las tecnologas informticas permiten hoy una gran
circulacin de saber fctico. Sin elnbargo, no es fcil encontrar lo
que se necesita y se busca. Para ello es lTIUY til contar con un sa-
ber relacional, es decir, recurrir a expertos que nos pueden aho-
rrar mucho tienlpo y recursos para dar con la informacin que se
precisa usar. No obstante, en ll1uchos campos de actividad no toda
la informacin fctica est al alcance del pblico. Por el contrario,
es lTIUY habitual que muchos datos, incluso en el sector pblico,
sean de difcil acceso para detenninados agentes interesados.
El saber intelectual, es decir, la produccin de los intelectua-
les y cientficos, por definicin es de tipo pblico. Los investiga-
dores tienden a publicar sus resultados y a compartirlos con sus
coleg.as en los diversos campos cientficos. Sin elnbargo, tampoco
este tIpO de saber es accesible a todo ellllundo y en todo rnon1enN
too ,El secreto profesional t..:,ullbin existe, aun en los campos cien-
tficos ms puros y alejados de la aplicacin prctica, industrial o
cOlnercial. POli otra parte, el acceso al saber intelectual requiere
una fuerte inversin en materia de y en el desarrollo
de las categoras de percepcin y apreciacin que penniten dar
sentido al conocimiento objetivado. La apropiacin del saber in-
telectual exige un agente COl1lpetente y la competencia no est
'igualitariamente distribuida en la sociedad.
1 Pero el conocimiento menos pblico es el que tiene que ver
'con el "saber hacer", o conocimiento prctico/prctico. ste es
'un conocimiento poderoso, ya que le otorga a su poseedor un
"poder de accin" (expresin que se inspira en la observacin de
:Francis Bac0.r:, "scientia est potentia"). "La definicin del saber co-
.mo. de accin sugiere que la realizacin material y la apli-
caCIon del saber dependen de condiciones sociales, econlnicas
-e intelectuales precisas". Por eso, es posible afinnar que "la im-
portancia especial del saber cientfico y tcnico en la sociedad mo-
d
. r
erna prOVIene del hecho de que produce un poder diferencial
de accin social y econmica o de un alunento del 'saber hacer'
que puede ser objeto de una 'apropiacin privada', aunque
en fonna temporaria", En este punto se impone una distincin
importante: una cosa es el saber C01110 producto (que puede ser
transferido y usado por otros) y otra cosa es el saber como medio
de produccin, es decir, como capacidad cognitiva y social para
producirlo. A primera vista, el primero circula nls fcilmente que
el segundo, el cual est constituido por un conjunto de capacida-
des cognitivas relativamente ms escasas y que no necesarialnen-
te se transfieren con el producto y quedan en lnanos de una mi-
nora de productores. En otras palabras, el saber como producto
es ms pblico que el saber como capacidad de producir conoci-
mientos (5tehr, 2000). En este caso el acceso pblico es ms limi-
tado yla transmisin mucho ms compleja. "El experto de alto ni-
vel-cocinero, violinista, gestor- puede perfectaluente escribir
171
PRODUCCIN YUSO DE. CONOC1MlE.NTOS
EMILlO
duccin. Si el saber es un activo, "sus caractersticas en tnni-
nos de transferibilidad en el tiempo, en el espacio y de un in-
dividuo a otro se vuelven esenciales" (OCDE, p. 13).
170
I
I
-1__
un libro explicando cmo hace las cosas, pero lo que el amateur
hace a partir de estas explicaciones evdentemente es menos per-
fecto de lo que pudiera producir el experto" (GCDE, p. 17). Por
eso el informe de la GCDE afirma que "Es preciso concluir que el
saber hacer nunca es un bien totalmente pblico y que las empre-
sas slo tienen acceso a l si reclutan expertos, o bien si se fusio-
nan con empresas que poseen el saber hacer deseado" (OCDE,
p. 17). Es obvio que el saber hacer implica tambin la posesin de
un capiL::'11 de relaciones sociales. Para identificar a un experto con-
fiable, no basta con consultar a las pginas amarillas del directo-
rio telefnico. Es preciso tener un conocimiento del campo y de
sus es decir, es preciso tener "relaciones", y stas nunca
son pblicas ni se pueden transferir fcilmente. Tampoco pueden
comprarse yvenderse en el mercado. Los que s se transfieren son
los agentes dueos de las relaciones de conocimiento y confianza.
Si se consideran las caractersticas de los distintos tipos de sa-
ber y las condiciones sociales en que se producen y trans[eren, se
llega a la conclusin de que el saber "en general" nunca es "estric-
tamente pblico o estrictamente privado". El mismo saber hacer,
que parece tan privado y difcil de adquirir y transferir, a la larga
se adquiere (por ejemplo, a travs de la relacin maestro/apren-
diz). El conocimiento tecnolgico tambin se puede aprehender,
incluso a travs de un proccdilniento de desmonte de producto
que pennite conocer cmo producirlo. Por lo tanto, estn tan
equivocados quienes creen que existe una especie de acceso libre
al saber universal como quienes cometen el error inverso.
Mientras el saber se encuentra bsicamente en estado tcito
o implcito (saber prctico que slo se manifiesta en la accin)
ms difcil es su transferibilidad. Algunos distinguen dos tipos de
situaciones: el saber tcito susceptible de ser explicitado (tcito
por falta de incitacin) y el saber tcito que no puede explicitar-
se (tcito por naturaleza). Si esto es cierto, el tema de la objetiva-
cin, fonnalizacin o codificacin del saber adquiere una impor-
tancia fundarrlental. El saber traducido en un cdigo es accesible
para todos los que poseen ese cdigo. Por lo tanto, "el saber codi-
ficado es un saber virtualmente con1partido, lnientras que el saber
el motor de la base de saber es, ya sea la produccin de una
renta extrada de la innovacin, ya sea la erosin de la renta li-
gada a las innovaciones de las empresas rivales. De all en ms,
173
una de las debilidades del sector educativo reside en el hecho
de que su base de saber est dominada por un saber no codifi-
cado y virtualmente no codiJicable, y sta, es la razn que hace
dificultoso cualquier avance Sistemtico hacia prcticas ms efi-
cientes. Los economistas utilizan la enseanza como ejemplo
tpico de un proceso ele produccin caracterizado por las tcni-
cas tcitas (Mur'nane y Nclson, 1984, citado por OCDE, p. 21).
En el campo de la cnsei1anza "la ausencia de codificacin ha-
ce extremadanlente difcil la difusin horizontal del saber relati-
vo a las buenas prcticas" (GCDE, p. 21).
Si bien en. su base de saber el conocimiento tcito ocupa una
posicin dOIninante, es preciso reconocer que existe una gran can-
tidad de conocimiento codificado acerca de las prcticas, proce-
sos, instituciones y agentes de la educacin. Las denominadas
"ciencias de la educacin" son ms bien prolficas cuando se trata
de publicaciones y formalizaciones. Sin aunque parece
paradjico, existe una especie de contradiccin entre el carcter
predOluinantemente tcito del conocilniento que se usa en los sis-
temas educativos y la abundancia de "teoras" y "tecnologas" pe-
daggicas o de aprendizaje. Esta desproporcin lnerece al menos
una explicacin.
Una de las explicaciones de este desfase puede ser la ausen-
cia del estmulo del mercado. En la educacin las buenas prcti-
cas en materia de enseanza/aprendizaje no se difunden a lo Jar-
go y ancho de las instituciones porque no hay nada que lo
estilnule. En cambio, cuando se exan1ina esta cuestin en un cmn-
po de produccin regido por la lgica del mercado,
no codficadosigue siendo individual hasta-tanto no sea adquiri-
do a travs de un intercambio directo con su poseedor". Esta di-
ferencia es relevante porque todo el informe gira sobre el supues-
to de que
PRODUCCIN YUSO DE CONOCIMIENTOS
I
\
172
1.2. El punto de vista econmico en Ja produccin,. difusin y
utilizacin del saber
Qu podemos aprender de un enfoque econmico en lnate-
da de produccin y uso del saber? Cmo producen saber las em-
presas? Cmo se producen las innovaciones? Todo el argumento
se asienta en un supuesto fundamental: el uso del saber genera sa-
ber. La produccin de conocimientos e innovaciones aumenta el
capital de competencias de los agentes y las instituciones. En otras
palabras, el uso del conocimiento increlnenta el capital de CODO-
ciIllientos. Pero la innovacin tiene efectos complejos en el siste-
ma productivo. Por una parte, pernte mejorar procesos y produc-
tos, o crear productos nuevos. Por el otro, toda innovacin tiene
un carcter destructor ("destruccin creadora"). Por un lado, crea
empleos, conquista lnercados; por el otro, destruye empleo, y des-
valoriza saberes y agentes poseedores de determinados saberes.
La lgica de la innovacin depende de la red de relaciones
que lnantienen las enlpresas en un mercado determinado. Segn
una investigacin que examin unas dos 111il innovaciones tcni-
cas en Gran Bretaa (Pavtt, 1991, citado por OCDE, 2001, p. 24)
se encuentran cuatro casos tpicos. Primero son los sectores regi-
dos por la oferta (vestido, mueble) en los cuales las empresas no
innovan espontneanlente, sino que se proveen de innovaciones
en otras empresas. Un segundo caso es el sector de econornas de
escala (industria alimentaria, cemento) que centran su actiyidad
de innovacin en la elaboracin de nuevos procesos que les per-
miten ganar en eficiencia. El tercer caso es el de los proveedores
especializados (ingeniera, informtica, instrumentos) que prefie-
re innovar en los productos y, en muchos casos, en colaboracin
con los clientes o usuarios. Por ltiIUO, est el sector de produc-
cin a sustrato cientfico (industria qurnica, biotecnologa, elec-
trnica) donde se innova en productos y procesos, y sobre la base
de una colaboracin estrecha con las universidades.
El anlisis emprico de cmo suceden las innovaciones indi-
ca que no existe una lgica lineal clsica que va del descubrilnjen-
to cientfico al desarrollo de tecnologas hasta terminar en las in-
novaciones aplicadas. Todo parece indicar que existe un proceso
interactivo entre investigacin/desarrollo del conocniento e in':'
novaciones. tal supone talubin una interaccin entre dife-
rentes agentes (investigadores, proveedores, tecnlogos, clientes)
e instituciones (empresas, universidades, asociaciones sectoriales,
institutos tecnolgicos).
A partir de est.:1.S evidencias se conduye que "el proceso de in-
novacin puede describirse como un proceso de aprcndiz<:0e in-
teractivo en cuyo desarrollo los participantes mejoran sus compe-
tencias" (OCDE, p. 25), que es lo que Arrows denominaba lea17ng
by doing (aprender haciendo, a travs de la prctica,
a travs del uso, aprendizaje por interaccin).
Desde esta perspectiva de anlisis de la innovacin en el sec-
tor de producCin de bienes y servicios, el es "un re-
sultado no intencional" de una prctica productiva. En estos casos
el desarrollo de las competencias de los participantes es un pro-
ducto secundario de un proceso de produccin que tiene otras fi-
nalidades. Por eso se habla hoy de "organizaciones que aprenden"
sin que sta sea su racionalidad prinlaria.
Existe una abundante literatura acerca de las caractersticas
tpicas de este tipo de organizacin productiva, en especial en re-
lacin con las formas que caracterizaban las clsicas organizacio-
nes burocrticas. En las empresas que aprenden a travs de la pro-
duccin de innovaciones ya no son necesarias "las jerarquas 111UY
estructuradas y la delimitacin estricta de las funciones. La dele-
gacin de responsabilidades en los escalones inferiores y la cre.a-
cin de equipos polivalentes se vuelven inclispensables. Esto se tra-
duce igualmente en una muy fuerte delnanda de activos deseosos
de aprender, pero tambin muy calificados, flexibles, cooperantes
V dispuestos a aceptar responsabilidades" (OCDE, p. 26).
Este nuevo modelo organizacional no solan1ente permite que
agentes acumulen experiencia de un modo implcito o tcito,
ya que una reflexin conceptual acerca de los logra-
175
\
I
l
los mecanismos implementados para absorber el sabe!" y para
difundir (voluntariamente o no) la buena prctica y el saber
cel' toman una irnportancia fundamental (OCDE, p. 22).
E1VIILIO TENTl FA.1'1FA1'\l1 174
1.3. El problema de la transferencia de saber
El problema de la translnisin y difusin del saber es tan im-
portante como el de su produccin. Al respecto cabe recordar que
en cierto discurso pedaggico no se reconoce validez al problema
de la translnisin. En muchos casos, los pedagogos, cuan.do pien-
san el aprendizaje, piensan en trminos de "desarrollo del saber
en las personas" ms que' en de translnisin, que apare-
ce como una siInple d,c 'la .proba-
ble que se trate de una cuestinde nfasis, ya que el pedagogo,
por tradicin, se piensa ms como un del desarrollo
de las facultades intelectuales y mlles del-aprendiz que .COU10
un "transmisor" de contenidos culturales que tienen una existen-
cia objetiva y relativaInente independiente de las personas.
dos y acerca de las estrategias ,ms adecuadas para lograrlos per-
mite configurar eso que algunos especialistas en teora de las or-
ganizaciones.llaman secundario", Sin embargo, el in-
fonne reconoce que "los economistas han consagrado muchos
ms esfuerzos para eOlllprender la innovacin que el aprendizaje,
aspecto sobre el cual otras disciplinas tienen ms que ofrecer"
(OCDE, p. 27).
stos son los cambios organizacionales que los autores del in-
forme quisieran ver en los establecimientos educativos, es decir,
que tambin ellos se transformen en organizaciones que apren-
den yno slo que ensean.
En las organizaciones que aprenden, la actividad que produ-
ce el saber y la innovacin no es una actividad distinta y separada
de las actividades regulares de produccin. ste no era el caso de
las organizaciones de tipo burocrtico tradicional, donde la inves-
tigacin y la innovacin se desarrollaban en mbitos instituciona-
les independientes. Hoy se piensa en la innovacin y el aprendi-
zaje COlno procesos profundamente iInbricados en la produccin,
en la accin. Sin embargo, esto es todava lns un proyecto que
una realidad. El infornle reconoce que todava hoy "es raro que
los administradores de empresas consideren a las actividades de
produccin actividades productoras de saber".
De hecho, la transmisin supone un proceso donde por lo
ll1enos existen dos agentes (un transmisor y un receptor) y un con-
tenido que se trata de translllitir. Ciertas tendencias de la pedago-
ga contempornea subvaloran el teilla del contenido. AJgunas in-
vestigaciones recientes demuestran que una mayora significativa
de maestros,y docentes no se define como transmisora de conoci-
mientos, sino COlno facilitadora del desarrollo de detenninadas
facultades de sus aprendices (en especial, el desarrollo de la crea-
tividad, el sentido crtico, etc.). Esta representacin dominante
puede constituir un factor de-distorsin que funciona como ohs-
tculo para el logro de ciertos aprendizajes significativos' en las
nuevas generaciones de alumnos. Para reconocer que existe un
problema de difusin y translllisin es preciso reconocer que el
saber existe talnbin "fuera" de los sujetos, en una forma objetiva-
da, y que por lo tanto es objeto de acul11uJacin social. Si esto es
as, el es, al mis1110 tiempo, desarrollo de facultades
hUlnanas y apropiacin de contenidos culturales objetivados.
Justamente por esto, el informe de la OCDE reconoce que el
problema de]a transmisin y difusin es particularnlente compli-
cado cuando se trata de saberes con qajo grado de codificacin ti
objetivacin. Es la transmisin es extrelnadaIllente difIcil
cuando lo que se trata de difundir es un conocimiento prctico/
prctico, que existe exclusivaInente COlno "saber hacer" deposit.::1.-
do en el interior de determinados portadores. En el extrenlo, si
una empresa quiere apropiarse de este saber, que no est separa-
do de su poseedor, la nica fonna de hacerlo es apropi;,indose del
poseedor, es decir, procurndose los servicios del experto. Tam-
biI! existe otro modo de apropiacin: el interactivo
con el poseedor del saber (aprender haciendo con el que sabe).
Pe,se a estas tiende a desarrollarse un nlercado de sa-
beres"prcticos en la medida en que existen ciertos dispositivos le-
gales e institucionales (propiedad intelectual, patentes, licencias,
etc.) que lo favorecen.
De todos luodos, si se quiere facilitar la transluisin de saber
ser preciso favorecer la codificacin de la cultura prctica. Es ob-
vio que no todos los conocimientos prcticos pueden codiflcarse.
177
PRODUCCIN Y USO DE CONOCIMIENTOS
,
.1
176
.l
,1
En muchos casos la "formalizacin" produce una alteracin pro-
funda de aqullos que puede llegar hasta su propia desnaturali-
zacin. Sin embargo, todava es lllucho lo que puede ganarse en
tnninos de transmisin y difusin si efectivalnente se logran co-
dificar conocilnientos que hasta ahora slo existen en estado iln-
pleito o tcito. Este tipo de saber est particularmente presente
en el sector de servicios de las empresas, un sector intensivo en ca-
pital.cultural y cientfico, que es el sector que registra las tasas de
crecilniento ms importantes en los pases de la OCDE.
1.4, una economa que aprende: el rol de la enseanza
Las caractersticas estructurales del saber tcito determinan
la estrategia de aprendizaje de aqul. En este caso la calificacin
requiere un e_ncuentro intersubjetiva. La interacti"idad se convier-
te en un elemento estratgico del aprendizaje. Para que ste sea
efectivo, el respeto mutuo y la confianza se convierten en requisi-
tos importantes de este tipo de aprendizaje, Aqu el capital social
es insumo importante para el xito de las estrategias de apren-
dizaje. El informe reconoce que cuando est en peligro la cohe-
sin social, las prdidas de capital social ponen en peligro el xito
de las estrategias de reproduccin del capital intelectuaL
La introduccin creciente de innovaciones en el sistelua pro-
ductivo impone un ritmo cada vez ms rpido al proceso de apren-
dizaje. Aquellos que no estn en condiciones de aprender, o que
slo pueden hacerlo a un ritmo muy lento, corren el riesgo de la
exclusin social por desvalorizacin del capital in telectual y de
las competencias que poseen. Esto, a su vez, acenta las tendencias
a la polarizacin social. Slo una poltica pblica conscientemen-
te orientada a la igualacin de las oportunidades de aprendizaje
puede contrarrestar esta tendencia a la exclusin social de todos
aquellOS que no estn en condiciones de reproducir el valor del
capital cultural que poseen. ste es el nuevo reto de los sistemas
educativos de las sociedades contemporneas.
El infonne enuncia cinco desafos que la nueva economa
plantea al sistema educativo:
. La respue.sta a estos nuevos problemas obligar al sistema edu-
catIVo a camblar tanto contenidos COlT10 procedimientos y lnodos
de las cos,as en las instituciones. Para ello se supone que se
preClsa una acerca de las maneras en que el
saber es prodUCIdo, dIfundido y utilizado en las escuelas, Al res-
pecto se dice que "los educadores saben perfectamente utilizar y
el saber pero estn un poco menos habituados a refle-
XlOnar sobre la rnanera en que ellos utilizan y transn1iten ese sa-
ber" (OCDE, 2000, p. 34). Por otra parte, se afirma que los,wen-
tes del educativo no estn familiarizados con el conc;pto
de productIVIdad. En Amrica Latina, cierta representacin dOlni-
nante e,ntre docentes llega incluso a sostener un agudo recha-
zo a la Idea rnISlna de introducir esa lgica en la produccin del
servicio educativo, por el hecho de que se asocia inmediatamen-
te con polticas de ajuste econmico de signo neoliberal que
se han Implementado durante la dcada del noventa y que han
179
El primero tiene qu 1
l
e ver con a conveniencia de" . '"
os alumnos para una vida _. pI eparar a
cambio -" 'd profesIonal caracterizada por los
s lapl os y en el seno de la cual el a "
accin y el aprendiz ' . , prendIzaJe por la
aje en 111teracClon co '.
E
sable para el xito econnlico y la lndlspen-
11 segundo 1 "} . .
ben be fi' ugar, as personas que aprenden lentamente de-
De IClarse con una fonnaci b ,
participar en actividades sociales y les permita
En tercer "la formacin de los adultos en' 1 _
l
u
1
n
O
perrnanente es un elemento
fila que aprende".
En cuarto lugar, "la dimensin . . '. ,
lnacin del capital social el y la contnbuclon a la for-
cia". a qUlelen cada vez 111s importan-
Por ltimo, "el crecinliento rpido de la prod ,,' d 1
la mediacin del saber en el sector sabe:-
zas una nueva divisin del trabajo y un n . d
P
lca q lit-
, :J uevo upo e colabo-
faoon entre las escuelas 1 .
(OC
Y os. otros SItiOS de aprendizaie"
DE, 2000, p. 33). " .
PRODUCC '
rON y USO DE CONOCIMIENTOS
1)
2)
3)
4)
5)
EtvllLlO TENTI FANFANI
178
2. El saber en el sector educativo
acentuado los procesos de fragmentacin y exclusin social. In-
cluso el concepto mismo de eficacia se asocia con un la.dislnnu-
cin del VOlU111en de recursos pblicos que el Estado invierte en
la educacin bsica. Por eso no es fcil plantear la necesidad de
mejorar la "eficacia pedaggica", si es que no se especifican los sig-
nificado's y alcances de este concepto.
181
PRODUCCIN Y USO DE CONOCIMIENTOS
b) La segunda categora de agentes son los "investigadores y uni-
versitarios". stos provienen y dominan una disciplina fun-
damental (una de las ciencias de la educacin) y no tienen
experiencia de enseanza en el medio escolar. Los investiga-
dores en educacin 'Justifican su existencia profesional por
sus resultados de investigadores ms que por su contribucin
al mejoraIniento de la calidad pedaggica de las escuelas". La
mayora de las veces sus productos se expresan en trabajos
presentados en encuentros cientficos (talleres, congresos, se-
minarios, etc.) que luego son publicados en libros y revistas
a) Por un lado estn quienes ponen el acento en la fonnacin ini-
cial de maestros. ste es el grupo de los fonnadores de docen-
tes que tienen experiencia de aula. Estos agentes se definen a
s mismos como "educadores" ycuando forman docentes "tie-
nen la iInpresin de prolongar su actividad de enseilanza en
el nivel de la educacin superior". Adeins 'Justifican su exis-
tencia profesional por su contribucin al rnejoralniento de la
calidad pedaggica de las escuelas y eSCI;ben en rcvistas profe-
sionales ledas por docentes en ejercicio" (OCDE, 2000, p. 47).
ciologa y la filosoffa. Sin einbargo, los enfoques utilizados privile-
giaran los intereses propios de esas disciplinas lns que los pro-
blemas especficos de la enseanza y el aprendizaje.
A su vez, las facultades de Ciencias de la Educacin, cuando
existen (y ste es el caso de diversos pases de Anlrica Latina), se
concentran tericalnente ms en un dOlllinio de estudio que en
una disciplina nica. Sin embargo, no existe en estas instituciones
una "disciplina dominante o un marco conceptual comn" (como
,es el caso de otras instituciones de formacin profesional; por ejem-
plo, Medicina, Ingeniera o Arquitectura). Por lo tanto, ms que
un contexto de interdisciplina lo que predominara sera una es-
pecie de pluridisciplinaI;edad con un nivel bajo de interaccin o
4e integracin entre los acadmicos que cOluponen la institucin.
En este contexto tienden a conformarse dos subculturas en el
de las ciencias de la educacin.
Veamos primero cul es el estatuto del saber que se usa y pro-
duce en ei sistema educativo. Lo primero que sostiene el informe
es que existe una paradoja, ya que "la enseanza institucionaliza-
da es [ .. una actividad con un fuerte componente de saber,
mientras.que la de la base de saber que disponen quie-
nes tienen la responsabilidad de realizarla -los profesionales de
la enseanza- es al mismo tiempo confusa y constantemente
cuestionada". A modo de prueba se seilala que "no existe a escala
nacional e internacional ningn consenso sobre el contenido, la
estructura y la duracin de la formacin inicial de los docentes y
de su formacin continua". Por otra parte, y esto interesa muy
particularmente a quienes haceInos una profesin de la produc-
cin de conocimiento acerca de la educacin, el informe afirma
que "la orientacin, la calidad yel valor de la investigacin y desa-
rrollo en el sector educativo estn cada vez ms cuestionados"
(OCDE, 2000, p. 46).
Por olIa parte, se recuerda que cuando se u-ata del saber que
usan los docentes en los niveles superiores del sistema educativo
(secundario superior y universiu'lrio) pierde importancia la fOlma-
cin especficamente orientada a la enseanza, ya que su compe-
tencia como docente se asimila al dominio del contenido de la
disciplina que ensea. En cambio, en los niveles iniciales del sis-
tema educativo, la balanza se inclina hacia el otro costado: los pro-
fesores tienen una formacin centrada ms en la pedagoga que
en los contenidos del programa. La base disciplinaria de esta for-
macin se asentara en el trpode formado por la psiCologa, la so-
180
Durante los ltiInos aos, los saberes disciplinarios (bsica-
mente provenientes de las ciencias sociales) fueron adquiriendo
un predolninio en la formacin de los docentes, en desluedro de
la formacin en la prctica de la enseanza, dirigida por docen-
tes experimentados con lliucha experiencia "de aula". Sin elnbar-
go, este cambio de nfasis en la forn1acin de los docentes habra
producido un cierto malestar en la medida en que la distancia en-
tre la "teora" y la prctica se fue haciendo cada vez ms grande,
hasta el punto de que "la palabra 'teora' -segn la OCDE-lle-
g a tomar una connotacin negativa", ya que muchos docentes
"consicle'raban que la investigacin en gran medida era incOIupre-
hensible y no al>ortaba nada a la solucin ele sus problemas coti-
dianos" (OCDE, 2000, p. 47).
En otras palabras, esta divisin del trab;;yo entre tericos de
la educacin y prcticos de la enseanza conform dos mundos
de saberes paralelos con sus propias lgicas,jerarquas y hasta con-
textos institucionales autnomos. Si hay algo reiterado en el cam-
po de la educacin es este lamento de la distancia muchas veces
insalvable entre los discursos tericos que producen y publican los
especialistas en Ciencias de la Educacin y los saberes prcticos
que usan los profesionales de la educacin para resolver los pro-
blemas de enseanza/aprendizaje en las aulas de los diferentes ni-
veles del sistema educativo.
Hasta podra decirse que cuanto ll1s desarrollaclo est el cam-
po de las ciencias de la educacin -es decir, mientras ms se pro-
duce y publica, mientras ms complejo es el conocimiento que se
genera-, mayor es la distancia que lo separa de "la prctica" co-
tidiana de los profesionales de la enseanza en las escuelas. Cada
uno de estos dos mundos culturales tiene su propia lgica de de-
sarrollo y lo que sucede en uno de ellos poco afecta lo que suce-
ele en el otro.
Eljuicio que se hace de las contribuciones del campo de la in-
vestigacin educativa al mc:::joramiento de los procesos y produc-
tos escolares es extrernadan1ente negativo. El informe cita diver-
sos estudios acerca de esta cuestin y concluye afirmando:
183
PRODUCCNy USO DE CONOCIMIENTOS
1) "la investigacin mislna no 'es suficientemente persuasiva o
convincente''';
2) "la investigacin no est suficientemente anclada en la prc-
tica: no es suficientelnente prctica, no aborda las cuestiones
que se plantean los docentes y no taIna suficientemente en
cuenta sus limitaciones";
3) "las ideas producidas por la investigacin no son accesibles a
los docentes";
4) "el sistema educativo es l mismo rgido e incapaz de
marse [ ... ] excesivamente sensible a las modas y, por lo tanto,
incapaz de eomprOIueterse en una refonna sistemtica".
Dnde encontrar las razones de est.:'l "inutilidad"? Un estu-
dio citado por el informe que estaluos comentando (Kennedy,
1997) identifica cuatro de razones que vale la pena re-
cordar aqu:
que "las acciones y las decisiones de quienes deciden y las
de quienes realizan las prcticas pedaggicas no se inspiran
suficientemente en la investigacin";
que "la investigacin sobre la educacin no ha cUlnplido su
rol en relacin con el mejoralniento de la escuela quiz
porque plantea deluasiado escepticislTIo de parte de los do-
centes y decisores";
que "los establecimientos de enseanza casi no intervier'Ien
en la definicin del programa de investigacin", "slo una
pequea minora de docentes lee efectivamente los peri-
dicos pedaggicos", etctera.
El consenso acerca de la inutilidad del conocniento produ-
cido por la investigacin educativa para mejorar la educacin po-
fin al optimismo que se haba generado con la incorporacin
de las ciencias sociales y otras disciplinas humanistas a la fonna-

ledos por los que conforman el crculo restringido de los "es-
pecialistas".
182
cin inicial y continua de los profesionales de la educacin. Por
lo tanto, la base de conocimiento que efectivamente usan los
maestros en su profesin (a diferencia de los mdicos o de los en-
fernleros) "no se apoya ni en un corpus cientfico, ni en un con-
junto de resultados de la investigacin susceptibles de orientarlo
acerca de aquello que 'funciona' o 'tiene xito'" (OCDE, 2000,
p. 49). Por el contrario, el saber del docente es un saber prctico
que se adquiere mediante la. experiencia personal en el aula, o
bien a travs del contacto con los colegas en las instituciones don-
de trabaja.
El Juicio que se hace en el informe del saber que usan los
maestros es ms bien crtico. En efecto, ya se haba observado des-
de hace tiempo que en el lenguaje que utilizan est ausente el "vo-
cabulario tcnico" y que se caracteriza por su "simplicidad concep-
tual". Yse cita un estudio deJackson (1968) para concluir que "no
confonnes con evitar las palabras difciles, los docentes k1.Iubin
parecen desconfiar de las ideas complejas [ ... ] se trata de la ten-
dencia "a abordar los problemas de la enseilanza de un modo in-
tuitivo ms que de una lllanera racional". Sus acciones y cOlnpor-
L:1.mientos se basan "en un impulso o un sentimiento ms que en
una reflexin o un pensaIniento" . Tanto la clsica sociologa de
los maestros de Dan Lortie (1975) como otras investigaciones acer-
ca del saber prctico utilizado recurrentemente por los lnaestros
para "clasificar" y "tipificar" a sus aluInnos (entre otros, Tenti Fal1-
fani, E.; Cervini Iturre, R. y Corenstein, M., 1984) llegan a la mis-
ITIa conclusin: no se observa un uso sisteIntico y consistente de
los lengu8:jes disciplinarios en la solucin de problemas prcticos
en las aulas.
Este saber tcito de los docentes convive en forma muchas ve-
ces paralela con el saber terico producido por especialistas y ex-
pertos contenido en los numerosos materiales que se distribuyen
a los profesionales de la educacin desde los ministerios y la ad-
Ininistracin del sistema educativo. Esta distribucin es ms inten-
sa en los perodos de reforma o transformacin de los sistemas
educativos. El caso de Amrica Latina durante la dcada del no-
venta es particulannente ejemplar. Tanto en la Argentina ("pro-
ceso de transfonnacin educativa") COlno en Chile y UruO"uay ("re-
o en Mxico ("modernizacin por
CItar solo algunos casos, los ltimos diez aos fueron prdio'os en
producc.in de conocimiento y materiales de divulgacin q:e fue-
ron maSlVan1ente distribuidos a todas las instituciones educativas.
La instrun1ent;.acin de programas masivos de capacitacin de do-
centes en ejercicio taInbin constituy un vehculo para la trans-
misin de nuevos enfoques tericos y de los resultados de la inves-
tigacin realizada por especialistas, por lo general universitarios.
La pregunta que se hace el infonne de la OCDE es la siguiente:
cules son los impactos reales de este "trabajo de mediacin"?
Aunque no se basa en ninguna investigacin especfica, la resiJues-
ta que se propone es la siguiente: "Es probable que 111uchos do"-
centes no hayan asimilaclo ese lnatelial, o que la asimilacin se ha-
ga en el nivel del discurso o de la teora sin penetrar la prctica
profesional cotidiana". En reiteradas ocasiones se ha observado
cmo en casos los procesos de mediacin del saber (dis-
tribucin de nlatcriales y programas de formacin docente) mo-
difican ms el lenguaje que "las cosas", es decir, las prcticas y los
Inodos de hacer de los docentes en las aulas y las instituciones
(Tenti Fanfani, 1998).
Dado el fracaso relativo y sistemtico de los pro<.rramas de for-
macin docente se puede seguir afirmando que el ele
la pedagoga sigue siendo "en gran Inedida una operacin de au-
toformacin, lnediante una serie de tanteos individuales en el uni-
verso muy activo pero profesionalInente aislado de la clase esco-
lar, donde las ocasiones de reflexionar son escasas. Por esta razn
la base de saber del docente presenta una Iiqueza excepcional
de el punto de vista del saber hacer personal y tcito, pero una
gran pobreza desde el punto de vista del saber compartido y codi-
ficado" (OCDE, 2000, p. 50).
En sntesis, lnientras que en los niveles de conduccin de los
si.stemas educativos los polticos y los tcnicos tienden a definir y
eJec.utar reformas acolnpaadas de "marcos tericos" y lenguajes
novedosos, en la base, los docentes sienten que estas
puhlIcas de reforma constituyen una amenaza en la Inedida en
185
PRODUCCIN YUSO DE CONOCHvHENTOS
EMILIO TENT] FAN,AN] 184
a) Los procesos de produccin, difusin y utilizacin del saber
transcurren a travs de un intercambio entre diversas instan-
3. Qu puede aprender el sistema educativo de otros
sectores productivos?
187
cias y agentes, de los cuales pueden lnencionarse los pacien-
te:s, los profesionales de la salud, los proveedores, los que fi-
nancian los servicios y quienes los compran, la industria far-
macutica y los profesores. Sobre todo se destaca el rol activo
que tienden a asumir los propios pacientes, quienes estn ca-
da vez tnejor informados como para participar en la toma de
decisiones. En consecuencia, el equilibrio de poder entre
mdicos y pacientes se estara modificando a favor de Jos se-
gundos.
b) Las inversiones pblicas en materia de investigacin mdica
son muy irnportantes, pero su parte relativa disminuye yla,in-
tervencin de los rndicos que ejercen la profesin sigue sien-
do muy limitada y consiste bsicamente en participar en la
prueba de nuevos productos y terapias.
c) El desarrollo de las especializaciones pone en crisis el rol del
mdico generalista y al mismo tiempo obliga a los profesiona-
les de la salud a la colaboracin y el trabajo en equipo.
d) La idea de que el saber de los mdicos tiene sus fundan1entos
en las ciencias naturales y que sL:'lS constituyen la fuente de
su autoridad es una idea bastante reciente. Sin embargo, la
homogeneidad de esta base de saber es bastante relativa, ya
que las evidencias indican que existen notables diferencias en
las opciones teraputicas que efectivamente se ponen en prc-
tica para resolver el mismo tipo de problelnas. Sin elnbargo,
se observa que los especialistas tienen una base de saber 111s
compartida que los generalistas. En este sentido tiende a pro-
liferar lo que se denomina "rnedicina fctica", es decir, la que
se orienta lns a la bsqueda de soluciones "exitosas" a los
problemas de salud que se plantean que a la investigacin ln-
di ca "fundamental" o "bsica". "Los partidarios ele la ll1edici-
na 'Jactica' consideran al ensayo controlado aleatorio (ECA)
el mejor elemento de prueba" (OCDE, 2000, p. 55).
e) En este CalIlpO, el mdico es un int.ermediario entre aquellos
que producen el saber y las nuevas tecnologas de la salud (los
productos fannacuticos, tecnolgicos, et.c.) y los pacientes,
cuyas competencias y expectativas tienden a adquirir un lna-
EMILIO TENT! FANFANI
tiCIUPO que describe en forma el estatuto
y la ges.tin del saber en el sistema educativo, el int"o.rme de la
OCDE orienta su lurada hacia tres sectores productIvoS, el de
la salud, el de la ingeniera y el de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin (TIC). Qu puede aprender el sistema
educativo de los procesos de gestin del saber en estos campos
productivos? . .
En primer lugar, que 110 existe una secuenCla lm.eal ... de
la produccin del saber a la aplicacin, pasando p...or la
La realidad indica que se trata de un proceso mas compleJO, con
ms etapas y mayor interactividad entre aqullas. El exalnen de
procesos de produccin, difusin y aplicacin del
tares productivos ms dinlnicos sugiere que es pOSIble dlsnnguIr
por lo menos siete etapas, a saber: la produccin
que se crea el saber); la validacin de! saber produ:,do (proba,
que responde a detenninados criterios); la COI1StltUClOl1 de un cor-
pus (codiflcacin y sistematizacin); la difUSIn que e! saber sea
conocido); la adopcin (ya que no basta la dIfuslOn); la puesta en
prctica (aplicacin propialnente ;.y la
(cuando la innovacin se vuelve una practICa habItual y nOlmal ).
En lo que respecta a la especiflcidad del manejo del saber en
el sector de la salud, se deste"1can los siguientes temas:
que desconocen y desvalorizan la base de saber que ellos poseen
en estado prctico. sta es una fuente de malestar que muchas ve-
ces agrega su fuerza especfica a los otros (sobre todo
teriales relacionados con los salarios y condICIOnes ele trabaJo)
que en crisis la identidad y seguridad profesional de los
docentes.
186
La motivacin bsica que tienen los mdicos para emprender
actividades sisteluticas de aprendizaje y perfeccionamiento se ori-
gina en la lgica propia de este campo de actividad. En efecto, en
el campo de la Inedicina, existen dispositivos (por ejemplo, las
compaas de seguro) que ejercen una presin continua sobre los
agentes para evitar los costos de las majas prcticas (sistemas ele
acreditacin profesional).
Clno se administra el saber en el sector de la ingeniera? En
este campo productivo el crecimiento depende en gran medida
de la capacidad de innovar. sta provee a las empresas una venu'l-
ja en mercados donde existe una fuerte c0111petencia. En este ca-
so la innovacin es siempre el resultado de una interaccin entre
investigadores cientficos e ingenieros de produccin. Los prime-
ros poseen el saber terico y codificado. Los segundos disponen
bsicamente de un saber hacer prctico y en gran luedida tcito.
De all la proliferacin de acuerdos y la interactividad universi-
dad/empresa, con todos los problemas de propiedad del saber
que esta relacin genera.
La lgica propia del campo de la ingeniera impulsa a las em-
presas a privilegiar la gestin del saber, como insumo y producto
intenlo y como recurso disponible en el nledio ambiente donde
opera la empresa (las universidades, los cenu'Os de investigacin
ylas empresas competidoras). El secreto de la innovacin exitosa
reside en una adecuada articulacin e interactividad entre saber
codificado ysaber prctico; sin elnbargo, se conoce mejor el apren-
dizaje del primero que el del segundo. El informe de la GCDE ci-
ta el caso de Alemania, pas donde se han encontrado las mejores
soluciones de integracin entre la enseii.anza escolar y la que pro-
vee el mundo de la produccin.
Por ltimo, la experiencia en el carnpo de la ingeniera indi-
ca que cuando las empresas quieren apropiarse del saber. tcito
disponible recurren a lnenudo a la "'apropiacin" lisa y llana de
sus portadores.
Por ltimo, el sector de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) ofrece una leccin fundamental, que se re-
laciona con la posibilidad ele difusin centralizada o descentrali-
zada del saber. La leccin fundaluental aprendida tiene que ver
con el tema de las interacciones en red. El dispositivo de la red,
facilitada enormemente por el potencial desplegado por las TIC,
est presente en todos los sectores productivos que hacen un uso
intensivo del saber y la tecnologa de alta complejidad. Estas orga-
nizaciones productivas son allnisrno tiempo consul11idoras y pro-
ductoras de conocimiento y estn integradas por profesionales
que poseen una elevada dosis ele saber "esotrico", especializado
y fuertemente codificado.
La gestin del saber en las empresas que tienen xito en el
nlercado de la produccin de TIC tiene algunas caractersticas 01'-
ganizacionales que la distinguen. Es este marco organizacional el
que facilita y permite una gestin del saber eficaz, Entre otras co-
sas, se afirma que estas organizaciones "se casan con el calnbio en
vez ele tolerarlo u obstaculizarlo", "lnantienen una tensin c o n s ~
tante entre 'libertad y control, autonoma y libertad"', alimentan
W1 clima de "pequea empresa" donde pI;man la confianza y la
horizol1u'llidad entre sus miembros, el conociIniento cuenta ms
que la antigedad, los equipos cambian de composicin (aunque
los agentes mantienen cierta estabilidad), las relaciones entre la
189
yor nivel de complejidad. La difusin del saber prctico se rea-
liza a travs de contactos personales entre practicantes, ms
que por la lectura de "nlanuales" o ""textos". Por lo tanto, la
formacin inicial y continua de los mdicos requiere una in-
tegracin creciente enu'e experiencia prctica y formacin
terica. La formacin posdoctoral o de especialidades se rea-
liza a travs de cursos magistrales clsicos ya travs de la for-
macin en el terreno, mediante prcticas o pasanas. A su vez,
se puede aprender por "smosis" cuando el practicante "ab-
sorbe" el saber hacer y los conceptos pertinentes simplenlen-
le preslando el servicio. Pero puede ser mediante prcticas
ol'ganizadas y planificadas con finalidades de aprendizaje, En
este marco, se dan las mejores condiciones para integrar teo-
lea y "saber hacer" (lo que algunos llaman "aprendizaje en si-
tuacin").
188
4. Los usos del conoc.Iniento en los sistemas educativos
de Arn.rica Latina
organizacin y el mundo exterior son fluidas y abiertas, la creati-
vidad y la innovacin no son funciones especializadas sino respon-
sabilidad de todos, y el saber y las ideas son objeto de una gestin
activa. En sntesis, las organizaciones que producen las TIC son lo
que en general se denomina "organizaciones inteligentes", "orga-
nizaciones que aprenden".
Si no se discute aqu la validez de esta descripcin de la lgi-
ca propia de estos calnpos en relacin con la produccin y gestin
del saber (lo cual puede ser objeto de un exan1en crtico que es-
capa al objeto de este COll1entario), la pregunta que se impone es
la siguiente: en qu medida estas "lecciones aprendidas" pueden
ser a las organizaciones escolares cuyo objeto es el de-
sarrollo del conocimiento en las personas?
En el contexto de Amrica Latina desde hace tielnpo se vie-
ne seii.alando.la existencia de una distancia entre el conocimien-
to formal, codificado (terico), producido por los investigadores
profesionales y acadmicos, y el saber efectivamente empleado
por los profesores y los administradores del sistema de educacin
escolar. En este sentido, en Mxico la reflexin acerca del estado
del campo de la investigacin en educacin y de sus relaciones
con la poltica y la prctica educativas tuvo un desarrollo tempra-
no y ejemplar (Programa Nacional Indicativo de Investigacin
Educativa, 1981). En el apartado titulado "los usos y efectos de la
Investigacin Educativa", ese informe (elaborado por un cOlnit
compuesto por destacadas personalidades de la educacin mexi-
cana, presidido por un prestigioso intelectual, el doctor Pablo
Latapf SalTe) se reconoca que era difcil definir en qu consiste
la efIcacia de la lE [Investigacin Educativa] tanto en lo que res-
pecta a su influencia en la toma de decisiones de poltica educati-
va como sobre los educadores prcticos. Respecto de lo pritnero
se sealaba que "una buena proporcin"de los estudios de calidad
191
se llegan al conocniento de los que formulan y
ejecutan pero se agregaba que "los proyectos n1isn10s ra-
ra vez incluyen consideraciones o estrategias destinadas a la im-
plantacin efectiva de sus resultados. Tampoco es frecuente que
los investigadores hagan participar a los agentes de decisin en el
diseo y avapce de sus proyectos, con10 sera de desear para faci-
litar su aceptacin posterior". Tan1bin se aconsejaba 111ejorar los
dispositivos de mediacin que facilitaran la difusin y adopcin
de los resultados de la investigacin.
En lo que respecta a la relacin entre investigacin y prctica
educativa en las aulas, el inforn1e -sealaba que "La lE se concibe
a s misma como una actividad profesionalizada, en la que partici-
pan slo personas muy especializadas. En consecuencia, se desvin-
cula de la prctica educativa que constituye su razn de ser. La par-
ticipacin de maestros y otros educadores de base en proyectos de
investigacin es excepcional. Por otra parte, la difusin de los es-
tudios rara' vez alcanza a los Inaestros, por el lenguaje que se uuli-
za y los mecanislnos que se emplean" (Prograrna Nacional Indica-
tivo de Investigacin Educativa, 1981, p. 37). Estas atinnaciones
no slo son vlidas en Mxico, sino en el resto de funrica Latina.
En verdad puede decirse que durante los ltilnos veinte aos el
can1po de-la investigacin educativa se ha vuelto ms extenso,
complejo y productivo. Tambin ha ganado en trminos de refle-
xividad, es decir, no slo produce, sino que se discuten las conch-
ciones en que se produce, as COlno los alcances, relevancia e im-
pactos de lo producido sobre las diversas dimensiones del sisten1a
educativo. Es probable que si se hace una evaluacin sistemtica
exista una cierta desproporcin entre el desarrollo alcanzado po:
el campo y sus npactos efectivos en los procesos y prcticas. edu-
cativas, en especial en el nivel de lo que sucede en las aulas.
En un artculo que resea las ponencias de un encuentro rea-
lizado en agosto de 1990 en Buenos Aires que reuni a lns de cin-
cuenta investigadores de cinco pases de Amrica Latina se informa
que en esa ocasin se debatieron las principales dnensiones de
una poltica para la investigacin cientfica: financiamiento, rela-
ciones entre la demanda y la oferta de conocnientos, impacto de
PRODUCCIN y USO DE CONOCIMIENTOS
\
EM1UO TENT! FANFA.NI
190
I
l
I
los productos de la investigacin sobre las polticas y p.rcticas
cativas, y otras. En palabras de Lanza, "la convocatona respondlo
a la percepcin de que, pese a contarse con una vasta produccin,
sta tiene baja incidencia en la transformacin de la realidad edu-
cativa". En esa ocasin, Alfredo Rojas Figueroa, investigador chi-
leno, afinna que "la prctica pedaggica no produce ni aculllula
conocimientos [ ... ] es una prctica que tennina siendo ciega ( ... ]
Esta situacin obedece a que las explicaciones e interpretaciones
de lo que ocurre en el aula son producidas por profesionales ex-
ternos a las aulas" (Lanza, 1991, pp. 5 Y10, respectivamente). En
ese mismo encuentro realizado en Buenos Aires, Daniel Filmus se-
ala "que no existe una relacin entre el conocimiento producido
por los investigadores y las estrategias polticas que se derivan de
l. Sostiene que los resultados de la investigacin "crtica" de la
educacin pueden constituirse en el argUInenlo para fundamen-
tar.polticas conservadoras y neoliberales. El autor termina invi-
tando a quienes viven en y del mundo acadmico "a trabajar jun-
to con los actores de la educacin en la elaboracin de propuestas
yen la lucha por su implementacin". Si esta alianza no se da, los
resultados de la investigacin "continuarn alinlentando las fuer-
zas de quienes concurren al debate de la mano de las ideas del
proyecto antagnico" (Filmus, 1991, p. 15). Asu vez, Carlos Muoz
Izquierdo propone una lista de ''len1as de investigacin educatIva,
que prometan producir resultados de alto impacto en el menor
plazo posible, si se les dedica la atencin necesaria" (Muoz .Iz-
quierdo, 1991, p. 16). En este sentido, la investigacin educauva
debe concentrarse en "identificar polticas educativas", determi-
nar la "eficacia potencial de ciertas innovaciones", "desarrollar los
fundamentos tericos de los nuevos 1l10delos pedaggicos que se
consideren necesarios", "diselar y evaluar proyectos", "identificar
factores y esu-ategias", "analizar diversas innovaciones educativas"
e "identificar las lnetodologas necesarias", todos eUos objetivos
orientados a la accin y la toma de decisiones, a la produccin de
conocimientos tiles y polticamente progresistas ms que cono-
cinentos "verdaderos". En otras palabras, la investigacin educa-
tiva ser eficaz si se orienta ms al mercado de las polticas pbli-
cas que al mercado restringido donde se producen e intercalnbian
productos acadmicos.
Otros investigadores participantes en ese encuentro plantean
y resuelven de un modo diferente la vieja relacin entre investiga-
cin educativa, produccin de conocimientos y poltica educati-
va. Para algunos la cuestin de la participacin poltica del inves-
tigador plantea "un falso dilema", ya que "la eleccin de temas de
conocimiento, y el rigor y la validez de los conocimientos genera-
dos con relacin a los problemas educativos y sociales constituyen
la posicin poltica del investigador y su responsabilidad social y
profesional fundamental". Desde esta perspectiva "se hace indis-
pensable un respeto bsico a la lgica propia del desarrollo del co-
. nocinento, que no siempre se puede adaptar a la preIDura y a los
tien1pos de quienes, desde fuera, definen un problema educativo.
De esto se desprende que si hay que optar enUe las presiones de
'los de afuera' y 'el rigor y la validez' que impone la lgica de la
investigacin, 'al investigador le toca priorizar el conocimiento'"
(De Ibanola, 1991, p. 25). Otros, en cambio, sostienen una acti-
tud ms orientada a la bsqueda de un compromiso entre los im-
perativos de la poltica educativa y la lgica del campo intelectual.
ste es el caso de quienes proponen una serie de estrategias para
garantizar ellnximo irnpacto de los procesos y productos de la
investigacin educativa. Entre ellos la realizacin por parte de los
acadmicos de "infonnes de situacin y propuestas para la accin,
referidos a campos relevantes por las urgencias de los poltico::;",
desarrollar "nuevas metodologas de diagnstico", "difsin no
acadmica de los resultados de la investigacin", realizacin de
"actividades de posgrado o de especializacin en investigacin
educativa para docentes" y "realizacin de investigaciones como
parte de la prctica profesional docente" (Aguerrondo, 1991). En
1993 y en el discurso de clausura del Segundo Congreso Mexica-
no de Investigacin Educativa, Eduardo Weiss recordaba los la-
mentos recprocos de investigadores y responsables polticos. "Mu-
chos investigadores se quejan de que los polticos no
toman en cuenta sus investigaciones\ y recordaba que "los polti-
cos sostienen que la investigacin no produce los resultados que
193 PRODUCCiN YUSO DE CONOCIMIENTOS
EMILiO TENTI FANFANI
192
se requieren". "Esta concepcin es equvoca"-sostena vVeiss- ya
que "olvida que investigacin y tOIna de decisiones son dos proce-
sos diferentes con lgicas propias", y recordaba adems que los
impactos "de la investigacin se manifiestan de dos maneras tpi-
cas. Por un lado "orientan hasta cierlO grado la definicin de pro-
blemas y posibles vas de solucin"; por el otro, las influencias de
la investigacin son direclaS, ya que cada vez es lns frecuente en-
conU"arse con "investigadores en puestos ejecutivos y de asesora".
Sin embargo, en el campo del debate latinoamericano de la
ltima dcada del siglo pasado, la posicin ms radical provino de
un planteo formalizado por el socilogo chileno Jos Joaqun
Brunner. En un artculo muy difundido en diversos mbitos aca-
dmicos de Amrica Latina, propone otro modo de construir el
problema de larelacin entre conocimiento (e investigadores) y
poltica (y polticos). Ms que discutir el tema de los encuentros y
desencuentros entre ambos campos y agentes, sostiene que en las
condiciones actuales del desarrollo de los sectores econmicos y
tecnolgicos de vanguardia esta distincin clsica entre el intelec-
tual (que produce conocimientos entendidos como "representa-
ciones del mundo") y el poltico o c:::.jecutivo (que dmuina un "sa-
ber hacer", es decir, un saber incorporado que se manifiesta en su
puest.::'1 en prctica) ya no tiene razn de ser. La figura del "analis-
ta simblico" viene a sintetizar estas dos competencias antes se-
paradas. Estos nuevos agentes se ilnponen sobre los intelectuales
clsicos en la medida en que cada vez 111s el conocimiento se
constituye en un insumo y resultado de los procesos productivos
de avanzada. De este modo, la propia evolucin de los aconteci-
mientos rompe con esa vieja divisin del trabajo entre quienes
producen el conocimiento y quienes lo aplican. El problema de
la mediacin entonces adquiere modalidades inditas y diferen-
tes del modelo clsico. En otras palabras, las fronteras entre el
"saber" yel "saber hacer", entre el conocimiento formal o teri-
co y el conocimiento prctico, entre la ciencia pura y la ciencia
aplicada se vuelven cada vez ms difusas (Brunner
J
1993). Este
planteo es tan radical que por momenLOS pareciera condenar a los
intelecruales acadmicos a constituirse en resabas del pasado sin
un lugar en la sociedad del futuro (Tenti Fanfani, 1994). Desde
cierto punto de vista, el plantealniento de Brunner es probable-
mente el antecedente latinoamericano ms cercano de las tesis
desarrolladas por la OCDE en el texto arriba citado.
De hecho, cuando se discute el tema de los impactos o efectos
de la produccin intelectual sobre el sistema es preciso distinguir
dos niveles bsicos: el de la conduccin poltica y de administra-
cin y gestin del sistema, y el de las instituciones de base donde
se presta el servicio educativo (las escuelas). A modo de hiptesis,
es probable que los hallazgos de la investigacin afecten ms las
representaciones, lenguajes y decisiones que se toman en los nive-
le:; de conduccin (por ejemplo, en el discurso que acompa 1;'"
reformas educativas llevadas a cabo durante la dcada pasada) que
en la prctica profesional de los docentes en las aulas. A primera
vist.:1. pueden proponerse dos razones que explican esta diferencia.
En primer lugar, la extensin y conlplejidad del servicio educativo
ysu distribuciri a lo largo y ancho de los territorios vuelve extre-
madamente difcil su gobierno, al menos en el corto plazo. La dis-
tancia que existe entre el centro de los sistemas (donde se fonnu-
lan y ejecutan polticas educativas) y las instituciones donde se
presta el servicio suele ser exu'emadamente amplia. En muchos ca-
sos ydadas las condiciones en que se lleva a cabo la administracin
y gestin educativas (pobreza y obsolescencia en materia de me-
dios de administracin ygestin, calidad de los recursos humanos,
etc.), es legtimo preguntarse hasta qu punto no se est frente a
una situacin cercana a la ingobernabilidad. Esta nlisma masividad
extensin y complejidad dificulta fuertemente la circulacin de in:
novaciones, en la medida en que stas requieren transformaciones
tanto en el plano de la subjetividad de los agentes (en tnninos de.
cambios en las competencias y actitudes) como de la disponibili-
dad de los recursos materiales y organizativos pertinentes.
En cambio, los nuevos conocimientos y lenguajes producidos
por los intelectuales de las ciencias de la educacin llegan con ms
facilidad en las instancias donde se disean y formulan polticas
educativas. En no pocos casos esta "transferencia" de saber se ope-
ra en la fonna ms fiel y directa que existe, es decir, mediante el
195
EMIUO TENTI FANFANI 194
a) Unas tienen que ver con el plano de la objetividad del modelo
organizacional, es decir, con el sistema de reglas y recursos (en
el sentido amplio del trmino: recursos humanos, financie-
ros, adlninistrativos) informacionales, simblicos y otros) que
estructuran las prcticas de los agentes educativos. Es claro
2'1 En un texto amorreOexivo (Cosse y Braslavsky, 1997) se seala que "tanto
en el espacio de \a elaboracin, conduccin y puesta en prctica de polticas edu-
caLvas de Chile, la Argentina, Uruguay, el Brasil, en menor medida Mxico, y en
cierto grado otros pases, se encuent1<Ul estos 'analistas simblicos', uno de cuyos
grupos puede ser denominado el de los 'investigadores o inlelectuales refolmado-
res'''. Los miembros de este gmpo provienen de centros acadmicos y fundaciones
por lo general privados. como FLACSO (Argentina), CEPAL, ClDE y PllE. (Chile).
197
que un lnoclelo cercano al tipo ideal burocrtico o (lo que es
ms frecuente en A1nrica Latina) un modelo que podran10s
denominar de "burocracia degradada" (que conserva slo la
fonna ele la burocracia, pero no su contenido real) no favo-
rece la gestin del conocimiento entendido COll10 un recur-
so que potencia la reflexividad y productividad del servicio.
5.1. Eficacia histrica del conocuuicnto "puro"
En el documento de la OCDE se tiende a subvalorar los efec-
tos prcticos del conocimiento "terico" y "forI11al", ese que pro-
ducen los investigadores profesionales. Es cierto que, por ejem-
plo, resultara difcil "medir" el impacto (tanto en el nivel de la
formulacin de polticas como en las prcticas cotidianas de los
5. Conclusiones
b) El oU'o conjunto de condiciones tiene que ver con las carac-
tersticas subjetivas de los agentes, es decir, con sus compe-
tencias bsicas ycon su sisten1a de actitudes y valores bsicos.
Un adecuado sistema de gestin del conocimiento r e q u ~ e r e
de agentes competentes y predispuestos al aprendizaje per-
D1anente, abiertos a la innovacin, capaces de definir nuevos
problemas o de encontrar nuevas soluciones a viejos proble-
mas, a trabajar en equipo, a interactuar en forma de red con
otros colegas tanto en el interior como el exterior del siste-
ma educativo) todas cualidades que suponen el dominio de
una serie de "lenguajes" y herralnientas que slo una slida
formacin bsica puede garantizar. Para ello ser preciso dis-
cutir y redefinir los perfiles de los gestores y profesores, ele-
var el nivel de la priInera formacin profesional, ofrecer
oportunidades de formacin pennanente de alta calidad, po-
tenciar nuevas figuras profesionales, alent..:'lr el trabajo inter-
disciplinario, favorecer el encuentro y el trabajo conjunto de
profesionales de la enseanza y profesionales de la investiga-
cin, enu'e OU"as tareas.
PRODUCCIN YUSO DE CONOCIMIENTOS EM1LlO TENTI FANFANI
acceso de los propios investigadores a puestos de conduccin po-
ltica o de asesora al ms alto nivel de los lninisterios y secretaras
de Educacin.
24
El resultado es que en no pocas ocasiones se ob-
serva una especie de desfase enU'e el discurso poltico (expresado
en la legislacin, (os planes y programas nacionales) y la realidad
de los procesos y prcticas en las instituciones. De all la frecuente
sensacin de frustracin, impotencia o desilusin que experimen-
tan muchos polticos/intelectuales cuando observan la distancia
que existe entre sus valores, aspiraciones. planes y proyectos, y los
resultados efectivaluente alcanzados tanto en trminos de Ul0va-
ciones y reformas en el modo de hacer las cosas en las institucio-
nes educativas como en ll1ateria de resultados del aprendizaje (ca-
lidad de la educacin).
En este sentido, la gestin del conocimiento es un proceso
que debe ser analizado en el contexto ms general (poltico, sa-
cial, cultural, organizativo, etc.) en que se desenvuelven los siste-
mas educativos nacionales. El conocimiento (como insumo y co-
mo producto) ser un recurso sistemticamente implicado en las
prcticas de gestin y de enseanza/aprendizaje en la medida en
que exista una serie de dispositivos y condiciones que lo haga plau-
sible. A modo de sntesis pueden sealarse dos tipos interrelacio-
nados de condiciones bsicas:
196
5.2. La investigacin acadmica y la formulacin de polticas
Existen evidencias que permiten afirmar que los productos de
la investigacin acadrl1ica influencian en forma ms directa las
decisiones macropolticas que las prcticas de enseanza/apren-
en las aulas. Si se exalninan la legislacin o los programas
maestros) de un libro como La reproduccin (de Bourdieu y Passe-
ron), por no citar ms que un ejemplo de los productos que ll1s
circularon en el campo durante los ltimos treinta ai10s del siglo
pasado. Sin embargo, es probable que se y otros libros anlogos
se hayan convertido en "sentido prctico" o "conocinliento tcito"
de muchos agentes del sistema educativo, y COIUO tal hayan orien-
tado preferencias, valoraciones, predisposiciones que terminan
por estructurar prcticas y acciones muy reales y concretas en las
lns diversas esferas del quehacer educativo. Esto es lo que algunos
socilogos denominan "efecto de teora". Para Anthony Giddens,
por ejemplo, es claro que "existe una interpretacin recproca en-
tre las ciencias sociales y aquellas actividades que cOlnponen su
objeto de anlisis [... ]". Esta "hermenutica doble" hace que "las
teoras,y hallazgos de las ciencias sociales no se puedan lnantener
cornpletamente allnargen elel universo de significaciones y accio-
nes acerca de las que trata". Por otra parte, "los actores comunes
son tericos sociales cuyas teoras ayudan a constituir las activida-
des y las instituciones que son el objeto de estudio de los observa-
dores sociales especializados o cientficos sociales". No se trata de
negar la diferencia, pero sta no es neta y clara. De este 111odo, los
conceptos, teoras y representaciones que construyen los investi-
gadores acadmicos pueden tenninar incorporndose al objeto
que pretenden describir. Es obvio que ste es un postulado que se
basa en la creencia, cara a los intelectuales, de que las ideas (cuan-
do son exitosas) no slo describen, sino que talubin contribuyen
a "predecir" y construir el mundo social que toman como objeto
(Giddens, 1984, pp. XXXII YXXXIll). En sntesis, las teoras de un
1110mento histrico pueden constituirse en sentido comnestruc-
turador de prcticas en un tiempo posterior. El "efecto de teora"
por lo general nunca es innlcdiato.
199
de reforma educativa en la funrica Latina durante la ltima d-
cada, aparecen ciertos teInas ylenguajes cuyo origen es claramente
Estas huellas de la acadelnia en los instrumentos de la
poltica educativa en gran parte se explican por un hecho bien sin1-
pIe: no es raro que los que formulan las polticas sean, a la vez, los
productores de 'conocniento acadn1ico acerca de la educacin.
Muchos funcionarios y altos responsables polticos ele las secreta-
Tas y ministerios de Educacin fueron antes investigadores pres-
tigiosos en el campo educativo. Cuando estas elites intelectuales
aSUITIen funciones de responsabilidad en la poltica y la gestin del
sisteIna educativo, "nportan" sus propias visiones y representacio-
nes del mundo de la educacin, las cuales se expresan en las deci-
siones que tOluan, los progrmnas que fornlulan, los estilos de
tin que instnlmentan y dems. Este fenmeno del cambio de roles
acadnlcos y poltico-tcnicos es particulannente frecuente en
pases como M.xico, la Argentina y Chile, por citar solamente los
ejemplos lns relevantes. En estos casos, la difusin del saber se
realiza sin la necesidad de InecanisInos de 111ediacin ni de inter-
mediarios en la medida en que se concreta a travs de la transfe-
rencia al campo poltico de sus propios productores/portadores.
En qu medida estas polticas de reforma producen transfor-
maciones reales y significativas en las instituciones, las prcticas y
los productos del sistenla educativo es nlateria de otra discusin.
Al menos en este nivel, es preciso relativizar el peso de la tesis cen-
tral del inforn1e de la OCDE. sta es D1s plausible cuando uno se
pregunta por la capacidad que tiene la investigacin acadmica
para modificar el modo de hacer las cosas en las aulas. Aqu los
problen1as son ms complejos y las mediaciones e intermediacio-
ms problenlticas.
5.:3. Gestores y productores directos
, Por otra parte, llama la atencin que el informe de la OCDE
in,sista tanto en el rol estratgico de la funcin de gestin del co-
nocimiento en las organizaciones y al mismo tiempo no se preo-
cupe por analizar los eventuales conflictos que pueden presen-
tarse entre los "gestores" del saber y los productores directos de
198
Armados de esta distincin conceptual, sera preciso analizar
con lns detalle las relaciones entre los poseedores de estas dos es-
pecies de capital que tienen sus propias reglas de acumulacin.
Por 10 general, la suma ele las dos especies de capital no es la regla
ste. En efecto, en todas las organizaciones donde el saber ocupa
un lugar central en el proceso productivo, como es el caso de las
instituciones acadn1icas y de investigacin y desarrollo, por ejem-
plo, tiende a instalarse un conflicto potencial entre aquellos agen-
tes que tienen poder de gestin, es decir, que ocupan cargos que
les permiten ruar reglas del juego yorientar recursos en ll1ateria
de trabajo intelectual (gerentes de departamentos de I&D, direc-
tores dc,institutos de investigacin, decanos, rectores de universi-
dades, secretarios de Ciencia y Tcnica, etc.) y los investigadores,
tcnicos y cientficos que realizan el trabajo directo de produccin
de conociIniento o desarrollo de tecnologas. Ante esta realidad
el socilogo francs Pierre Bourdieu sugiere la existencia de dos
especies de capital,cientfico:
201
o no tiene por qu serlo. De este modo las relaciones de coopera-
cin y conflicto entre estas dos figuras tpicas adquieren fonnas
lnuy variadas, en especial cuando se trata de proyectos y
mas cOlnplejos de produccin de conociInientos donde intervie-
nen distintos tipos de agentes, competencias, identidades discipli-
. narias y elenls. ]ustalncnte en estos casos, la necesidad de una
instancia de gestin (y de poder) resulta particularmente esu.at-
gica. Desde la perspectiva del management nloderno, las organi-
zaciones basadas en el saber podran tener repercusiones en el
c;;llnpo de la divisin del trab"!:io entre "creadores" y administrado-
nps o gestores institucionales. Segn algunos, "los del
"saben lo que hay que hacer y lo saben mejor que cualquier
gestor o dirigente que ocupa una posicin jerrquica superior en
organizacin tradicional o burocrtica que los autoriza a decir
qu es lo que hay que hacer" (Knorr Cetina, 1998). En estas nue-
vas condiciones de trabajo, el poder del saber (y su centralidad en
los procesos productivos) puede chocar con el poder del gestor y
dirigente de la organizacin.
Es probable que toda organizacin "que aprende" necesite re-
solver en forma satisfactoria el tellla de la, divisin del en-
tre el person.al de gestin del saber (en sentido estricto) y los agen-
tes que lo usan y producen y reproducen en fonna directa. Para
que la cooperacin domine sobre el conflicto es preciso que estn
bien definidos los roles, funciones, recursos y competencias espe-
cficas de cada agente que participa en el proceso. En este senti-
do resulta particulannente inlportante tanto en las institu-
ciones educativas como en las acadmicas, con un nuevo agente,
un autntico "gestor del saber", dotado de aquellas cOlnpetencias
yactitudes que lo habiliten para liderar procesos permanentes de
innovacin institucional. Pierre Bourclieu propone que estos "di-
rig"entes de un nuevo tipo", tendran una funcin anloga a la que
desempean algunos editores o directores ele galeras, esto es, "ac-
tuar como descubridores, capaces de favorecer a los investigado-
res atpicos, anirnar y organizar elnpresas colectivas, elaborar las
licitaciones a fin de ayudar a los investigadores menos experimen-
tae.los a conciliar las deInandas externas con las exigencias in ter-
EMILIO TENTI FANMNI
200
a) Uno es el capital cientfico institucional, representado por un
poder "temporal (o poltico), poder institucional e institucio-
nal.izado que est ligado a la ocupacin de posiciones domi-
nantes en las instituciones cientficas, direcciones de labora-
torios o depart.:'1mentos, pertenencia a comisiones, cOlnits de
evaluacin, ete., y al poder sobre los Inedias de produccin
(contratos, crditos, puestos) y reproduccin (facultad de
nombrar y pr01110Ver carreras) que aseguran esa posicin pro-
minente".
b) El otro es el capital cientfico "puro", que consiste en "un po-
der especfico, 'prestigio' personal que es ms o menos inde-
pendiente del precedente segn los campos y las institucio-
nes, y que se basa casi exclusivamente en el reconocimiento,
poco o lnal objetivado e institucionalizado, del conjunto de
los pares o su fraccin ms consagrada (en especial, con los
'colegios invisibles' de eruditos unidos por relaciones de esti-
ma recproca)" (Bourdieu, 2000, p. 89).
nas; en SUIlla, comportarse menos como ejecutivos encargados de
sancionar que corno preparadores, encargados de incitar, asistir,
sostener, alentar y organizar la investigacin (o, podra agregarse,
el servicio educativo), pero tambin la forn1acin (mediante pro-
gramas de educacin perrnanente e interfonnacin) y la circula-
cin de la informacin cientfica" (Bourdieu, 2000, pp. 119-120).
Por ltin1o, tambin en esta tarea habra que identificar determi-
nados criterios (como existen en el calupo del trabajo intelectual
propialnente dicho) que penniten evaluar la calidad de la gestin
institucional. Es probable que las circunstancias estn demandan-
do una profunda reconversin de los equipos directivos (directo-
res, vicedirectores, equipos de conduccin institucional en gene-
ral) de las escuelas, 16s colegios e instituciones ele educacin
superior en toda Amrica Latina. Esta demanda de una nueva
"profesionalidad especfica" de la gestin del saber est relativa-
mente ausente en el discurso de la oeDE.
5.4. Las condiciones objetivas y subjetivas del dilogo de saberes
El informe de la GeDE seala que el desafIo mayor para los
sistemas educativos de los pases n1s desarrollados es el de "me-
jorar los resultados de los alumnos mediocres" y que todos los es-
tudiantes tengan la oportunidad de aprender a aprender Ins que
a obtener un diploma. Pero existen obstculos al logro de este ob-
jetivo. Uno de ellos es la dificultad que experimentan las institu-
ciones formadoras de docentes para incorporar las innovaciones
y los nuevos saberes que resultan de la investigacin sobre la edu-
cacin. Nuevamente aqu se present.:'l una situacin paradojal: la
institucin que tiene por funcin la difusin y transmisin del sa-
ber experimenta graves dificultades para incorporar ella 1nislna el
nuevo saber en la rnisrna prestacin del servicio educativo.
La OCDE vuelve a insistir en vit;jas recetas tales cOlno la nece-
sidad de establecer una alianza enUe investigadores, profesores e
intermediarios del saber. Por otra parte, habra que lograr que los
docentes tengan a su propio aprendizaje como una preocupacin
permanente y que sea la propia definicin de su rol profesional la
que los induzca a invertir en su propio perfeccionamiento y a in-
corporal' pennanentemente el nuevo saber a su propia prctica
en los establecinlientos.
Si el saber relacionado con la ensei1anza se produce en la
prctica y en gran medida tiene un estado prctico y tcito, ser
preciso superar el estado de aislaIniento en que los docentes tra-
bajan y producen saber con el fin de que puedan compartirlo con
colegas. En este sentido, el establecimiento de redes y la construc-
cin de ocasiones de intercambio adquieren una l1portancia fun-
danlental. El informe llega a sugerir que estas estrategias pueden
resultar Ins productivas que los aportes que puedan llegar de la
"investigacin exterior".
En otras palabras, se debe partir del reconocimiento de que
existen dos modos tpicos de producir conocimiento en materia
de enseanza/aprendizaje. Uno se produce y se aprende all don-
de se presta efectivamente el servicio educativo: en los propios es-
tablecimien,tbs educativos. El otro es el resultaclo de una prctica
cientfica que se desarrolla en un campo social especfico: el cam-
po acadmico. El primero es un conocimiento tcito, que tiene
un bajo grado de formalizacin, que existe en forma literalnlcnte
incorporada y se aprende haciendo. El segundo se produce COI1-
forn1e a "mtodos", "tcnicas" y "procedimientos" objetivados (y
sujetos a una renovacin permanente) que son propios de deter-
minadas tradiciones disciplinarias. El mejoralniento de las prcti-
cas e instituciones educativas (en trminos de eficiencia, eficacia
y equidad) depende de la capacidad que tienen los agentes de
"usar" y "producir" ambos tipos de conocnientos. El progreso de
la educacin requiere un dilogo ele saberes cuya realizacin
ge determinadas condiciones sociales e institucionales que no es-
tn presentes en todas las circunstancias. Es preciso identificar
estos mecanislnos (yen esto puede ser til el ejen1plo de otros
campos de produccin de bienes y semcios) ygarantizar luxi-
ma difusin en el sistema educativo.
Estas condiciones son de diverso tipo. En primer hay que
contar con detenninados recursos objetivos. El conocimiento ob-
jetivado debe estar disponible para todos los ;.gentes interesados
en su apropiacin. Para tal fin hay que disponer de soportes
203
__1
cuados (tecnologas de la comunicacin e infonnacin, bases de
datos, equipaIuientos informticos). Pero esto no basta. El encuen-
tro yel dilogo mutuamente enriquececlor entre las dos formas del
saber requiere agentes (investigadores cientficos, profesionales de
la educacin, gestores educativos) predispuestos para el trabajo
cortiunto y dotados de las competencias bsicas para garantizar una
interaccin productiva.
La falta de dilogo no puede nunca iInputarse a una de las
partes. Sien1pre es una cualidad de una relacin. este caso, es
preciso que cambie el vnculo entre acadmicos ms orientados
por la produccin de conocilniento "cientfico" "sin otro objetivo
inmediato que el aumento de los conocimientos" y los profesiona-
de la educacin (educadores o investigadores aplicados) Ins
interesados en resolver problemas prcticos y de inters social.
Es probable que el trabajo conjunto fuera una situacin co-
111n si se considerara que la divisin ideal tpica entre "ciencia pu-
ra" y ''ciencia aplicada" tiene mucho de escolar y ficticia. El infor-
me de la OCDE contribuye en esta direccin, En segundo lugar,
el dilogo es tanto 111s probable cuando se adopte"} una actitud res-
petuosa de la variedad de estrategias disponibles en materia de
produccin de saber. En Illuchos casos, el reconocimiento de la
diferencia es una condicin para la interaccin creativa y produc-
tiva entre ciencia acadmica y no orientada por objetivos prcti-
cos inmediatos e investigacin orientada a la solucin de proble-
mas del presente.
Por otra parte, los organismos que formulan y ejecutan pol-
ticas cientficas podran alentar progran1as especialmente orien-
lados a desarrollar actividades de produccin de conocimientos
que suponen una articulacin de acadmicos y profesionales de
la educacin en funcin de la resolucin de problemas relevantes
de aprendizaje, Es probable que este trabajo en equipo pueda ha-
cer avanzar el conocin1iento entendido COIno representacin (in-
terpretacin del ITIundo de la educacin) y, alIuisIuo tien1po, co-
mo solucin para problelnas educativos socialmente percibidos
como relevantes.
5.5. Profesionalizacin de los docentes:
t'endencias contradictorias
Para que este encuentro sea posible y productivo los investi-
gadores "puros" y "aplicados" y los practicantes deben compartir
L,m capital cultural y cientfico bsico. Sin un lenguaje comn no
hay dilogo. En este contexto es preciso analizar crticamente tan-
to la formacin de los investigadores como la de los profesionales
de la educacin, es decir, de los docentes. Para que un ingeniero
de produccin y un investigador de la Facultad de Ingeniera tra-
bqjenjuntos en el desarrollo de un proyecto, es preciso que
(..'1 una base C0111n de cOlnpetencias. Por lo tanto es necesario pre-
gunu'lrse si estas condiciones estn en el campo de la educacin.
Las tendencias recientes en materia de profesionalizacin de
los docentes en Amrica Latina son contradictorias. Por una par-
te, se observa unajerarquizacin formal de las instituciones de
fonnacin docente. Desde 1950, en casi toda Amrica Latina se ob-
serv una prolongacin del tieIupo de la forulacin inicial de los
docentes. En muchos pases, las instituciones formadoras de maes-
tros se incorporaron al nivel de la educacin superior. En pases
COIno la Argentina, por ejen1plo, todava los institutos de forma-
cin docente no tienen el nivel de los estudios de licenciatura uni-
versitaria. Sin embargo, estos procesos positivos en materia de pro-
fesionalizacin contrastan con otros que tienden a neutralizar sus
efectos. Entre otros factores negativos, cabe citar la cada de las
renluneraciones docentes, el bajo grado de equipamiento didc-
tico y tecnolgico de las instituciones, los escasos incentivos para
la innovacin pedaggica, la asistencializacin de las tareas docen-
tes COIllO resultado del fenn1eno creciente de la exclusin social
yel insuficiente grado de autonoma en el ejercicio de la activi-
dad docente. Todos estos factores conspiran contra una adecua-
-?a profesionalizacin. De no cambiar estas circunstancias, slo
una pequea minora de docentes de aula estn en condiciones
de u-abajar en fonna sistemtica con investigadores profesionales
y participar en equipos Inixtos de produccin de conocnientos,
"puros" cmuo "aplicados" a la solucin de problemas con-
cretos de
205 PRODUCCIN YUSO DE CONOCIMIENTOS
204
.'
"
Cuando se compara el volumen de conocimiento producido
por los investigadores profesionales con el conocimiento efectiva-
mente utilizado por los profesionales de la educacin en las aulas,
es preciso tomar en cuenta un dato fundamental: no siempre hay
que asociar el no 4acer con el no saber. Si el 1110do de hacer las
cosas de muchos docentes no incorpora los avances de la investi-
gacin, no siempre es por desconocirniento, ya que las prcticas
de cualquier agente social no se explican solamente por el capital
de conocilnienLO que ellos han aClliTIulado. Las prcticas tambin
dependen de una serie de factores objetivos que se relacionan con
la definicin social del trabajo docente y Jos recursos que tienen
a su disposicin. No es raro encontrarse con sujetos cuyas condi-
ciones de trabajo no les permiten desplegar y utilizar todo el co-
nocimiento de que disponen. Hay ciertas instancias (sistenlas nor-
nlativos, modelos de autoridad, distribucin desigual de recursos)
que no favorecen la activacin de todo el conocimiento (predis-
posiciones, competencias, creatividad, capacidad de iniciativa y de-
nls) .del que disponen los sujetos en un contexto determinado.
En casos como estos, el contexLO de trabajo no est a la altura de
las capacidades de ciertos agentes. ste es un caso frecuente cuan-
do individuos con una formacin compleja e innovadora se en-
cuentran con puestos ele trabajo cuya estructura induce a otras
prcticas de tipo tradicional y rutinario. De igual manera se da el
caso contrario, cuando determinados agentes con una formacin
"pobre y tradicional" se encuentran con cargos o puestos de traba-
jo que exigen competencias y actitudes complejas e innovadoras.
La primera contradiccin se resuelve mediante una reforma de la
definicin de los puestos. La segunda con un proceso de ~ r a n s f o r
macin y elevacin de las competencias de los agentes. El infonne
de la OCDE slo pareciera contemplar esta segunda situacin.
Weber recordaba que en las cuestiones de la guerra, el pro-
greso mayor no se origin en las invenciones tcnicas sino en las
transfonnaciones en la organizacin social de los guerreros; por
ejemplo, en la invencin de la falange mac"eclonia. De la nlisma
manera uno puede preguntarse si el progreso econmico viene
dado, en ltima instancia, por la introduccin de nuevas tecnolo-
gas ylnaquinarias, o bien por la introduccin de innovaciones en
las formas de la organizacin_ Lo mismo puede decirse del pro-
greso de las ciencias sociales. El motor no seran tanto las inven-
ciones metodolgicas o epistelnolgicas, sino una poltica cient-
fica Olientada a facilit.:l.r el debate y el dilogo entre especialidades
: elnpricas, paradigmas tericos y escuelas metodolgicas. Esto es
-lo que ms hace falta en el contexto nacional y regional de Am-
rica Latina.
Es obvio que no todos los docentes tienen la misma probabili-
dad de innovar, porque las condiciones que favorecen el desarro-
-110 e1el saber son desiguales, pero de lo que se trata es de facilitar
la difusin de las innovaciones y nuevos saberes que se producen
en el sistema. Las tecnologas modernas pueden favorecer la inte-
raccin enU'e profesionales de la educacin y superar de este l110-
do el tradicional aislamiento en que los docentes desarrollan su
trabajo en las aulas. Los dispositivos y lgicas de produccin y di-
fusin de saberes que estn presentes en otros sectores de produc-
cin de bienes y servicios merecen ser estudiados y analizados en
la medida en que pueden inspirar innovaciones en el propio canl-
po de la educacin y aprendizaje escolares. Quizs esta mirada
pueda ayudar a convertir un sistenla que educa en un sistema que
tambin aprende.
207 PRODUCCiN YUSO DE CONOCIMIENTOS EMIUO TENTI FANFANI 206
.8. Del intelectual orgnico
.al analista simblico
Este captulo tiene dos partes. En la primera lTIe propongo re-
visar algunas herralnientas conceptuales relacionadas con la teora
de los campos cientficos. En la segunda, discutir algunas propo-
siciones polrrcas acerca de las transfonnaciones recientes en el
"mercado" de trabajo de los intelectuales.
Todo el texto se I11UeVe a partir de un inters bien especfico:
reivindicar la autonoma del campo de las ciencias sociales contra
los viejos y nuevos intentos de d0I11inacin externa del t r a b < ; ~ o in-
telectual. Esta posicin se har lnanifiesta a travs de la crtica de
ciertas pretensiones excluyentes, tales COll10 las que se expresan en
ciertos discursos celebratorios de los intelectuales, ahora transfor-
mados en "analistas sinlblicos" de las sociedades contemporneas.
1. Una teora para pensar
Para pensar la ciencia como un espacio social necesitamos de
una teora sociolgica suficientemente flexible para permitir la
construccin de objetos particulares a partir de un lenguaje que
pretende cierto grado de universalidad.
La teora de los campos sociales puesta en prctica por el so-
cilogo francs Pierre Bourdieu es una herramienta til a la hOla
de emprender el anlisis del campo de las denominadas "ciencias
de la educacin" 0, para no generar equvocos, el CalTIpO de los
conocimientos cientficos acerca de la educacin.
Para evitar la proliferacin de teoras se advierte desde un co-
rnienzo que no nos prOpOnelTIOS presentar aqu una nueva "teo-
ra" o "sociologa" de las ciencias, sino una aplicacin al CalUrO
cientfico de un modo de hacer sociologa.
2.5 En realidad, habra que poder descubl-jr el tOdo en carla uno de los m-
bitos especficos donde se desalTol1a la vida social. Pero sta es ya otra manera de
entender la cuestin.
Por eso es preciso empezar tomando posicin acerca de la teo-
ra sociolQica contempornea. Durante cierto tiempo en la aca.de-
rnja de predominaron paradigmas sociolgicos de upo
total (muchas veces asociados con ordenamientos polticos.
micos y sociales de tipo totalitario) que a no. consIderar
otro objeto de anlisis ms limitado que la
eeptos tales como "sistema social", o bien uformaclOll mo-
do de produccin" y otras formulaciones anlogas pretendJan ex-
presar en el carcter compacto Esta
propensin a la teora global es tpica de las VISIones
la sociedad. En efecto, tanto en su variante estructurdl-funClonalis-
la como estructural-marxista, la sociedad se nos aparece como una
realidad no slo total, sino dotada de peso. Es una
o sociedad-cosa que se impone sobre los individuos y sus pracncas.
Tmnbin es un concepto abarcador. La sociedad cubre" todos los
d
, ]25
mbitos donde se desenvuelve la pro UCClOn SOCIa.
A partir de estos discursos se instauraba una
grandes telnas, por un lado (la .la dommaclOn,
la libei'acin, la socializacin, los aparatos Ideologlcos de Estado,
etc.), es decir, cuestiones que lnerecan la atencin del intelectual,
y, por otro lado, los pequeos temas, esto los aspectos ele la so-
ciedad que se consideraban irrelevantes. En reahdad;
de una incapacidad de construir graneles preg.ul1tas a paI-
tir del anlisis de pequeas porciones de reahdad sOCial. .
Estas teoras favorecan un pensamiento de tipo deductIvo. La
verdad o racionalidad de cada prctica e institucin social
depositadas en la teora general pertinente. Podamos
zar el anlisis emprico y la bsqueda de los datos del 1 ea!.
Cuando lo hacamos era para confirmar algo que ya conOClalnos
en el punto de partida. ..
Podra decirse que esta visin del mundo es relanvamente In-
diferente a la diversidad ya los particulalismos espaciales y tempo-
211
rales. Todo tiende a tener una explicacin nica y transferible a to-
dos los objetos posibles. No vale la pena extenderse ms sobre los
estragos causados por este modo de ver las cosas en el campo de las
ciencias sociales contemporneas.
El fin de la hegemona de los paradigmas funcionalista y mar-
xista-estructuralista dej lugar a otras visiones ms matizadas y fle-
xibles de la sociedad. Viejas tradiciones tericas arrinconadas por
los hegemonismos simblicos nlvieron la Oportunidad de hacer or
su voz en los campos acadmicos.
Las teoras sociolgicas contemporneas lns fecundas y crea-
tivas (me refiero, por ejemplo, a la teora de la eso-ucturacin de
Anthony Giddens, a la teora de las configuraciones de Norben Elias
o al constIUctivismo estructuralista de Piene Bourdieu) construyen
otra itnagen de sociedad, ms articulada por mltiples mediaciones,
ms sensible a la diversidad, menos detenninisl, yfinalnlente ms
"liviana". Esto ltimo entendido como una cualidad positiva de to-
do discurso, tl como lo defini Italo Calvino en su clebre ensayo
titulado Seis propuestas para el p,ximo milenio. El agudo y sensible es-
critor italiano pregonaba las virtudes de la liviandad recordando a
Lucrecio, el autor de De Rerum Natuta. Escribe Calvino:
I
El conocimiento del mundo se transforma en disolucin de la
compactitud del mundo, percepcin de aquello que es infini-
tamente pequeo, mvil y liviano. Lucrecio quiere escribir el
poema de la materia, pero pronto nos advierte que la verdade-
ra realidad de esta materia est hecha de corplisculos invisibles
[ ... ] La preocupacin de Lucrecio -sigue Calvino- es evitar
que el peso de la materia nos aplaste. En el momento de esta-
blecer las rigurosas leyes mecnicas que determinan todo acon-
tecimiento, l siente la necesidad de pcrmilirles a los tomos
algunos imprevisibles desvos de la lnea recta que garanticen
la libertad, tanto a la materia como a Jos seres humanos. Toda la
sabidura de Lucrecio est en reivindicar la matcliaJidad del
mundo, la idea de causalidad yal mismo tiempo la diversidad
y la libertad
2

, DEL L'ITELECTUAL ORGNICO AL ANAUSTA 51MBUCO
20 Italo Calvino, Lez.ioni amencane. Sei proposteper ii prossimo milenio, Miln, Gar-
zanti, 1989, p. 10 [Seis propuestas para el pr:r:imo milno, Madrid, Siruela, ] 990).
EMILIO TENTI 1'"A.t'\lFANl 210
2. El campo cientfico: elementos nnimos
En la sociologa de Pierre Bourdieu, la definicin del cam.po
debe entenderse en fOlma relacionada con el concepto habztus
y de capital en el interior de un espacio terico determInado. En
Tambin la mirada contelnpornea de la sociedad entiende
ue "el conocniento del mundo supone una disolucin del carc-
compacto dellllundo". La teora sociolgica actual considera
a sus objetos, es decir, a los sujetos, sus prcticas y sus
situados en campos especficos, dotados de una autonornla espe-
cfica que es el resultado de una historia. Pero estos campos no
son partculas sueltas cuyo eompormmiento no obedezca a
generales. Son elementos de una sociedad, es una y
tiempo lnltiple, diversa, articulada con Una especIe
de creacin cotidiana, pero una creacin con hIstona. Las pro?o-
siciones generales no reemplazan el conociIniento de lo partlcu-
lar..Por el contrario, nos permiten hacernos grandes preguntas
(sobre el poder, la dominacin, la transfonnacin, etc.) acerca de
'cosas y mbitos de vida tan rutinarios y comunes una escue-
la, un bar, una crcel, o el modo de vestirse, de festejar un CUlll-
pleaos o de realizar una reunin _
Esta manera de hacer sociologIa entIende
de
cir los -esultados acumulados en las practicas Clenuficas
ca, es , d
anteriores, COlUO una caja de herramientas que el SOCIO ogo a ap-
ta y combina para responder a las que cada
formula. Las respuestas exitosas sugIeren nuevas pleguntas y en
riquecen las herraInientas disponibles en el .,
La teora de los campos cientficos se inscnbe en este hOrIzon-
te cultural. Como tal, no es una teora especial o "de alcance me-
dio" sino un IllOdo de hacer sociologa que es un de
la pI:ctica, las instituciones y la relacin entre ambas du:nenslOnes
de la realidad social. No se define por el uso de un conjunto defi-
nido de tcnicas o "metodologas" de investigacin, SIno por la
postura y el modo de construccin del objeto.
213
DEL INTELECTUAL ORGNICO AL ANALISTA SIMBLICO
este sentido, "el campo es una red, o una configuracin de relacio-
nes objetivas entre posiciones. Estas posiciones son definidas obje-
tivalnente en su existencia y en las determinaciones que imponen
a sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situacin (situs) ac-
tual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferen-
tes especies de poder (o de capital) cuya posesin determina el
ingreso en los beneficios especficos que estn enjuego en el cam-
po y, al lnislno tienlpo, por sus relaciones objetivas con otras po-
siciones (dorninacin, subordinacin, homologa, etc.)".27 Cada
campo social (econlllico, poltico, intelectual, artstico, religioso)
constituye una especie de InirocoslllOS dotado de una lgica espe-
cfica. En cada uno de ellos se desarrolla un juego y, por lo tanto,
una lucha por la apropiacin de aquello que "est en juego". En
los campos cientficos lo que est en juego es la autoridad cient-
fica, es decir, la capacidad de inlponer los critelios de cientificidad.
Los participantes en este juego "invierten" sus energas y su
pasin (illusio) en las luchas que los oponen. Pero al mismo telll-
po comparten una serie de creencias (doxa) relacionadas con el
valor asignado aljuego. Cadajugador dispone de un capital espe-
cfico (econmico, cultural, social, simblico) que usa y acmllula
en ese juego. "Un capital O una especie de capital es aquello que
es eficiente en un campo determinado, como arma y como obje-
to de lucha a la vez, es aquello que le permite a su poseedor ejer-
cer un poder, una influencia, esto es, que le permite existir en un
cmupo deternlinado."28 En el campo cientfico este capital espe-
cfico puede consistir en ttulos de grado o posgraclo, publicacio-
nes, cargos acadmicos, amistades y relaciones personales. Cada
campo tiene sus propias especies de capital.
Las relaciones de fuerza entre losjugadores (individuos o ins-
tituciones) definen la estructura de un campo. La fuerza relativa
de cadajugador y tambin su estrategia. dependen tanto del volu-
men COll10 de la estructura de su capital especfico. Por cjenlplo,
27 Pierre Bourdieu, Reponscs, Pars, Seuil, 1992, pp. 72-73.
28 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 74.
,l
EMILIO TENTl FANFANI 212
no es lo nslllo tener muchos ttulos, cargos elevaclos y pocas pu-
blicaciones, o bien muchas publicaciones y pocas credenciales. Pe-
ro si se quiere rendir cuentas de las estrategias de los actores es
preciso considerar no slo. el capital, sino talnbin la trayectoria,
es decir, el pasado incorporado en cada actor en la forma de pre-
disposiciones, estilos, modos de percepcin y apreciacin o "mo-
dos de hacer las cosas" que se resume en el concepto de habitus.
La prctica ser siempre una resultante de una relacin entre his-
toria objevada (en la forma de capital) y una historia incorpora-
da (habitus).
Lo lns probable es que cadajugador tienda no slo a acumu-
lar capital, sino tambin a can1biar el valor relativo de cada especie
de capital en funcin de la regla que ordena valorizar la especie de
capital que ms se posee y a desvalorizar la que dispone el adversa-
rio. En otras palabras, se trata de dominar imponiendo las reglas
del juego en funcin de los propios intereses.
"A partir de estas categoras bsicas puede elnprenderse la
construccin de objetos de anlisis en el interior de un campo
cientfico tan diversificado y complejo como el de los saberes cien-
tficos de la educacin. El enfoque permite superar los Ilnites de
todos los "ismos" que pretenden un monopolio analtico en el
campo de la sociologa del conocimiento. Por un lado, permite
evitar los reduccionismos empirist.:1.s en la medida en que los "da-
tos duros" relacionados con las condiciones objetivas en que se
realiza el trabajo intelectual son analizados desde una perspectiva
relacional y estructurada. Por el otro, ofrece una posibilidad de
articular objetivas" y estructuras Inentales" (el habitus
del cientfico), es decir, eludir tanto sociologismos que tienden
a reducir las obras culturales a sus condiciones materiales de pro-
duccin como los idealisll10s subjetivistas que erigen la "creativi-
dad", el "talento" o la "vocacin" en el principio explicativo lti-
mo de toda produccin cultural.
El concepto de campo pernlite construir objetos particulares
(por ejernplo, la obra de un autor o el desarrollo de una corrien-
te de pensalniento) sin caer en el sustancialismo. Cada obra o ca-
da autor adquiere un sentido en la medida en que se sita en un
3. A propsito de los analistas simblicos
215
;:;----
D.EL INTELECTUAL ORGNICO AL ANALISTA SIMBUCO
espacio de posiciones objetivas que caracteriza a un calnpo de 'ue-
go especfico. .J
las ciencias sociales actuales est atravesado por
multtples .. No se trata de un espacio unificado, sino fi-ag-
me:ltado por disciplinas (psicologa, sociologa, fiJo-
pedag0g1a, lustoria y otras) y redes institucionales que fun-
Clona.n mercados relativalnente autnomos. Un espacio as
en se a lo que eVOca la idea de aparato,
es un espacIOJerarqUlzado y controlado por un cor-uunto de-
finIdo de y de posiciones dominantes. La pluralidad de
punto.s de supone una especie de institucionalizacin: de la
VIrtud la cual nadie posee la capacidad de Inponer
un cualqUIera de cientificidad. Por el contrario, lo que
a estos es una lucha y una competencia por la
definlelon de los cntenos de cientificidad y por la apropiacin de
todas las veqtajas asociadas con la "autoridad cientfica".
estas conceptuales quisiera pa-
sar a dIscutIr una hIpOtesIS Interpretativa,acerca del estado actual
del canlpo de la investigacin social y educativa en A1nrica Lati-
na. Veanlos de qu se trata.
. En un trabajo publicado hacen algunos aos (y ampliamente
dfundldo en Amrica Latina),]os]oaqun Brunner29 constata-
ba la crisis de tradicional del intelectual, tan valorada por
unos (los proplOs 1l1telectuales) y tan vilipendiada por otros, es de-
por todas las variadas y renovadas formas de antiintelectualis_
1110. Pero su mirada se detena en el anliss de la opa . ..
SlClOn entre
dos modelos de trabajo intelectual.
"J cJ . B .
" ose. oaqum" mnner, ll1tervencin"en el Seminario "La Investigacin Edu-
L1.tmoamencana de cara al ai10 2000", Consejo Latinoamericano de Cien-
CIaS SOCIales, Comisin Educacin y Sociedad, Punta TraJea, 4-6 dejunio de 1993.
EMILIO TENTI FANFAt'\lI 214
Por un lado, est el modelo de la ingeniera social, que se co-
rresponde con lo que arriba denOlnin el intelectual tecnocrtico
que se basa en esa confianza ciega en el poder de la ciencia para
racionalizar "desde afuera" los procesos de toma de decisiones. Es-
te modelo distingue dos ffiOlnentos y dos espacios de produccin.
Uno corresponde al espacio de produccin cientfica; el otro, al
de la tOIna de decisiones en los sistclnas pblicos y privados de pro-
duccin. El conocitniento producido en el campo intelectual es
utilizado como "recurso" o como "insumo" en los procesos deci-
sionales. ESLo'l separacin entre tiempo y espacio del conocimiento
y tiCIUPO y espacio de la decisin es la que est en la base de todos
los planteas acerca de la "necesidad de garantizar una articulacin
entre aquello que los investigadores producen y aquello que los
ejecutivos deciden".
Mltiples evidencias indican que esta divisin del trabajo no
tiene resultados satisfactorios. Es reiterada la queja de los investi-
gadres acerca de la escasa atencin que reciben por parte de los
decisores, as como bien conocidas son las crticas que estos lti-
rnos formulan a los prilneros cuando los acusan de producir in-
vestigaciones irrelevantes o inoportunas y, por lo tanto, intiles.
Se han intentado diversas soluciones al problema de la no con-
vergencia entre conocimiento y decisin (focalizacin de la inves-
tigacin, contratacin, estrategias de difusin ydiseluinacin de los
resultados de la investigacin, redes, espacios de intercambio con
decisores, etc.) , pero el xito no es proporcional a los esfuerzos des-
plegados y a los recursos consuluidos. Sin embargo, pese a la repro-
duccin de la no convergencia, existe una demanda creciente y
sostenida de investigaciones educativas contrataclas y paliey miented.
Mientras Brunner slo se conforma con criticar la incidencia
real que tienen estas investigaciones sobre las decisiones realmen-
te tomadas, sera preciso indagar sobre la racionalidad de este ti-
po de inversiones. Nls all de los impactos efectivos sobre los
cesos decisionales, la mayora de las veces se trata de trabajOS
hechos a fin de legitimar polticas utilizando para ello el poder y
la autoridad de la ciencia. En esLOS casos, ms que de trabajos cien-
tficos, se trata de sirnples racionalizaciones del sentido comn,
que 111uchas veces terminan siendo simulacros que parodian las
caractersticas supuestas de la cientificidad.
A este ITlOdelo positivista Brunner opone otro que se basa en
una concepcin de la sociedad "autorregulada", en que los proce-
sos de decisin y coordinacin se llevan a cabo en "contextos in-
teractivos" donde participan diversos agentes dotados de intere-
ses y conocimientos especficos. Aqu el conocinliento no es un
insumo producido fuera del contexto sino que est incorporado
en los actores en la forma de un "saber hacer" "infonnacin"
"modos de hacer las cosas", etc. Aqu las se asocian
soluciones parciales y provisorias que dependen te"1111bin de las re-
laciones de fuerza de los agentes. El proceso de decisin no es li-
neal, como lo imagina el lTIodelo racionalista. EsU hecho de idas
yvenidas, de dilaciones, de negociaciones y de pactos transitorios.
Muchas veces, ms que de soluciones se trata de lograr achninis-
trar los problelnas o de postergar la solucin.
El segundo modelo representara una especie de superacin
de la divisin del trabajo entre "investigadores" y "decisores". En
las reas de vanguardia de las organizaciones modernas, las arenas
decisionales seran el espacio de actuaci?l1 de un tipo particular de
que integra conocimiento, informacin y responsabilidad
de decisin.
El conociIniento "til" es el que sirve para ganar en las transac-
ciones y negociaciones donde se disean las decisiones. El viejo cri-
terio de verdad que orientaba a la ciencia clsica es reen1plazado
por el criterio de utilidad, tal como lo haba observado hace ms
de diez aos ]ean-Fran<;:ois Lyotard en su precursor ensayo sobre
"la condicin posmoderna". Brunner comprueba y al luismo tiem-
po consagra este tipo de saber, que en verdad es un saber hacer.
De all la racionalidad de su dicotOlu.a entre dos tipos de co-
nocimient? El primero remite a un de ideas y represen-
taciones. Este sirve para ser comunicado y "consumido" por los
colegas del campo intelectual. Se trata de bienes simblicos que
circulan entre productores. El otro, el saber posmoderno, remite
a lo que Brunner denOlnina "conocniento-destreza". Nlientras
que el primero est, dira, formalizado, objetivado y, por lo tanto,
217
DEl.INTEl.EC'TUAL ORGNICO AL ANALISTA SIMBLICO
I
EMILIO TEN'rJ FANFANI
216
30 El CClOr podr comparar eslOS propsitos con otros, expresados en una
clave cl:1l"<lmente populista, pero manifiestan una clara homologa
ral. Como muestra basta un botn. Un mdico argentino, reconocido dirigente
... la cuestin esencial-recuerda- ha sido siempre explicar
el mundo en OIden a Lransformarlo [ ... ] Si tal es el objetivo
-concluye-. no veo cmo podra temerse que una actividad
ntimamente comprometida con la transformacin del mundo
social a travs de la manipulacin de conocimientos podra per-
der sus aristas crticas.
219
las condiciones sociales de produccin de la teo-
como conocimiento de la prctica, distinta del conoci-
mIento-destreza;
pennite pensar y explicar las articulaciones entre estas dos
formas del saber, sino que se limita a comprobar y consagrar
la hegemona de un Inodo de conocimiento sobre el otro.
DEL INTELECTUAL ORGNICO AL ANALISTA SIMBLICO
a)
b)
toria que po.r fin encontrado una direccin indiscutida, "corres.
ponde a los ulv:sugadores sociales ajustarnos a esa nueva siwacin
o el nesgo de convertirnos en una comunidad marginal".
Es que estemos en presencia de una forola sofistica-
da de En efecto, la oposicin entre saber-re-
y saber-destreza es una actualizacin de la ya clsica
teora-prctica que, tal COll10 se nos la presenta ahora
Uene por lo menos dos defectos bsicos: '
Pero esta celebracin del intelectual COlTlO SO1mb 'l
"31 Ol-
eo supone una toma de posicin por uno de los dos polos que
organIzan la estructura de los campos de produccin sirnblica.
de una ONC dc accin social, cautivaba a un pblico compueslO d ". .
cantes de base" ne d d . e lcplesen-
gan o lscurslvamenle la distincin entrc saber culto y sab .
popular. Al respecto deca que "las fronteras que nos han d dd d el
. lVI O tirante L."1nto
ttempo son superables. Porque aquellos que impusieron las fronteras
del campo clcnufico con el campo pOIJular del saber lo 1, . .
, IClClon sllnplemente
porque quenan una ciencia a espaldas dcl puebl ..
bl b.. .. o y nosotl os queremos un pue-
.la para su propio proyecto [aplausos]" (discurso del doc-
erto Ll\vsky al maugurar el Il Seminario de "Ate"c . .... d
ti. . , Ion pi Imana c salud
Y par clpaclon popular", Crdoba, 1989). Los aplausos consignados al final so
a muestra del ope . . b'. . < n
. . " . ohco. Mentras que para Brunner el sujeto articula-
dO! es el Slll1bollco en el discurso populista es "el pu 'blo"
31 0 ., e .
<l expreslOn es un feliz invento de Robert Reicll "'1
r' d T. ' SOCIO ogo y ex secrCta-
10 el e. rabaJO Cljlllon, y se usa para caWicar elllabrtio intelcctual
mo el no, qu: conSiste en Identificar, intcrmediar y resolver problemas" median-
te el uso de slmbolos es decir d al b
I P Il .' atos, p a ras y represcntaciones visuales y ora-
es. ara e o s.e reqUieren capacidades especficas de "abstracc,o'n .
. . . . . . ' pensauucnlO
Slstematlco, cxpenmenlaClOn y colaboracin" (Robert Reich E' "."',,,; 1 1
. H. 1 . . ' v JO re as na-
nones. aela e ca/Jllalzsmo del siglo ;ca, Verga!"a, 1993, pp. 176-225).
EMILfO TENTI FANfANI
El final no poda ser menos previsible: el capitalismo pasmo-
derno,junto con el muro de Berln, derriba el muro Inucho Ins
antiguo que separaba el conocimiento de la prcticao A partir de
ahora, aqul "deja de ser el dominio exclusivo de los intelectuales
ysus herederos ms especializados -investigadores y tecncratas-,
para convertirse en un medio comn, a u-avs del cual las socieda-
des se organizan, cambian y adaptan" .30 Ante la fuerza de una his-
tiene una existencia exterior a los individuos, el segundo slo exis-
te en forma incorporada, es decir, como saber en el cuepo que se
asocia con un "saber hacer" y en la medida en quc se usa en con-
textos de interaccin.
Brunner reLama esta distincin clsica entre dos estados del sa-
ber para realizar una eleccin en favor del segundo. ste es el que
se aparece como un saber realmente poderoso. un saber hacer y.
por lo tanto, un saber transformaciona1. Segn Brunner, el predo-
minio del conocimiento til (conocitnientO<lestreza) no se asocia ni
con la muerte de la teolia, ni con una prdida de capacidad crtica.
Por una parte, en el campo de las ciencias naturales "la distincin
entre investigacin y desarrollo es cada vez ms dificil de percibir"
y alg? anlogo est ocurriendo en las ciencias sociales. Por la orra,
"muchos trabajos tericamente sugerentes surgen de prcticas que
poco tienen que ver con la actividad tradicional de investigacin
acadmica". En cuanto a la capacidad crtica, Brunner parafrasea el
texto de la lpida de Marx en el cementerio de Londres:
218
'o puede rendirse cuenta de la especificidad del trabajo intelec-
tual si no se supera la visin bipolar del intelectual puro Ydel In-
telectual comprometido. Mucho ms pertinente es pensar el
intelectual como un "personaje bidinlcnsional" que "slo .existe y
subsiste cmuo tal si (y .slo si) est investido de una autondad es-
pecfica que le es conferida por un mundo
(es decir, independiente de los poderes rebglOsos, PObtlCOS, eco-
nmicos) de! cual respeta las leyes especficas, y si (y sol al:lent: SI)
compromete esta autoridad especfica en las poht1cas . SI
esto es as no existira una oposicin entre la busqueda de la au-
tonoma y' el inters por la eficacia poltica. Por el contrario, la pri-
sera condicin de la segunda. Los l'analistas simblicos" de
Rcich celebrados por Blunner producen a partir de un espacio
de produccin: construyen problemas y elaboran so-
luciones en funcin de una demanda externa. En su produccin
no est enjuego un inters crtico sino econmico: la conquista
de! mercado.
.La crtica intelectual clsica (desde mile Zola hastaJean-Paul
SalOe, por ejemplo) se despliega en el espacio pblico. Sin embar-
go, se U'ata de una voz cada vez ms dbil en el escenario cultural
del capiu'llislnO contemporneo. La razn fundamental de esta au-
sencia se encuentra precisamente en la red de interrelaciones que
subyace a la difusin de los analstas simblicos. En efecto, existen
una serie de amenazas a la autonoma del trabajo intelectual que
surgen de las nuevas formas de lnecenazgo que se instauran entre
artistas y cientficos y ciertas empresas econncas. El control se
ejerce no slo desde afuera del campo intelectual, a u-avs de la de-
manda de servicios simblicos, sino en el interior misnlO de los es-
pacios cientfico-culturales. Aqu la prdida de la autonoma tiene
que ver con una apropiacin gradual de los medios de produccin,
difusin y consagracin cultural por parte de poderes exu-all1telec-
Luales. Entre ellos, vale la pena mencionar el fortalecinenLo del
polo de poder tecnocrtico de la comunicacin. Estos
de smbolos y de representaciones tienen una gran capaCidad pa-
ra encontrar soluciones para problernas que ellos miSlTIOS constru-
yen, difunden y legitiman en el cuerpo social. Pierre Bourdicu, op. cit.
221
DEL INTELECfUAL ORCNICO AL ANAUSTA SIMJlLlCO
Ms que pregonar la muerte de los intelecluales y consagrar
el monopolio del "experto", es preciso garanlizar una pluralidad
de espacios de produccin. Entre ellos hay que rescatar el papel
del investigador social garantizando las condiciones instituciona-
les que hacen posible una produccin autnoma, libre de las de-
terminaciones econmicas y polticas y allnismo tiempo profun-
damente situada en el mundo para afirmar aquellos valores
crticos asociados con su condicin de autonollla. Para ello es
ciso reforzar el control sobre los instrumentos de produccin, di-
fusin y consagracin del producto de la investigacin. Slo de es-
ta nlanera se podr escapar a la alternativa del intelectual orgnico
y el intelectual aislado en su torre de cristal.
Esta lucha, si quiere ser exitosa, deber ser colectiva. Para ello
se requiere de un programa realista para una accin colectiva de
los intelectuales. De all la racionalidad y la necesidad de lo que
Pierre denomina una "internacional de los intelectua-
les" o bien un "corporativismo de lo universal", en la medida en
que slo el conu'ol sobre los medios de produccin nos permitir
a los investigadores reproducir esos "universos sociales privilegia-
dos donde se producen y reproducen instrUl11entos lnateriales
e intelectuales de aquello que llalnanl0s la Razn".32
220
9. Hacia una ciencia social histrica
En el campo de las ciencias de la educacin, al igual que en
las ciencias sociales en general, se ha registrado una divisin del
trabajo entre la sociologa y la historia. funbas disciplinas h<:t
n
rei-
vindicado con xito una autonOIna "que tiene su historia" y sus
111anifestaciones concretas; acadclnias, ttulos, eOlnpetencias, tra-
diciones, I e n g u ~ e s , entre otras.
Pero hay que recordar conJorge Luis Borges que "toda clasi-
ficacin del universo es arbitraria y conjetural". Los lnlites que
distinguen a las disciplinas (al igual que los que separan a los Es-
tados-nacin, las clases sociales, los "aprobados" y "reprobados")
no tienen un origen exclusivo en una supuesta "naturaleza de las
cosas".
La vida de las sociedades y el desarrollo de sus principales
instituciones est hecha de continuidades. Las fronteras, los li-
mites telnporales (cundo empieza o termina un perodo hist-
rico) y espaciales (las clases sociales, por ejemplo: dnde "em-
pieza" la clase obrera y "termina" la cIase media) son siempre
lmites instituidos. La discontinuidad, por lo general, es una
construccin del observador, un efecto de los esquemas de inter-
pretacin. Sin embargo, no son construcciones completamente
arbitrarias. Existen los viejos y los jvenes, aunque no sea posi-
ble identificar "objetivamente" el lnOlllento lmite. En general,
los lmites precisos son lmites instituidos socialmente y hasta san-
cionados legalmente (por ejemplo, las leyes que definen con pre-
cisin los lmites y honteras de edad, de clase, de pertenencia a
grupos) .
Pero sucede que los lmites (al igual que los "derechos") una
vez instituidos reivindican una naturalidad que en verdad no po-
seen. Se nos aparecen como "naturales", esto es, como necesarios,
inevitables, y, por lo tanto, reivindicando un derecho incuestio-
nable a la existencia. El trabajo cientfico que demuestra las con-
diciones y la lgica de su origen tiene entonces un efecto subver-
sivo. El desconociIniento. funciona como un requisito para la
legitimacin y la aceptacin social, y, por ende, es una condicin
de su reproduccin social. De hecho, la historia denluestra que
los Ilnites canlbian. Lajuventud no siclupre cOlnenz a la misma
edad, la "edad escolar" no tiene por qu fijarse en los 6 aos, la
duracin de los estudios no tiene porqu ser de x afIas, se puede
aprobar un curso con 4 o con 7, etc. En otras palabras, el
de la historia ensea que las instituciones pueden ser redlsena-
das. Que no slo sonjaulas o principios estructuradores de accio-
nes sino producto de prcticas y proyectos humanos.
. '-La divisin del trabajo episten101gico entre historia y socio-
loga no es una excepcin. Ella taInbin tiene una historia. Arbi:
trariedad no significa azar o "inexplicabilidad". Sostendremos
que no se trata de una distincin inevitable y eterna. Tuvo.un on-
gen y, por lo tanto, puede tener un final. De hecho,. slelnpre
fue as. Pero sucede que los objetos sociales que se onglnan en es-
tas visiones y di-visiones pretenden una "naturalidad" que de he-
cho no poseen. .
'Para qu conocer la historia de las instituciones? El conoCl-
cientfico de lo social acta como un factor dinlnico y
transfonnador. La historia no es la lnaestra de la vida. La historia
se repite cuando no se la conoce (Schelski, 1963). El conoci-
miento pennite constituir a la historia y los procesos SOCIales co-
lno un proyecto humano. El desconociIniento de la dinmica del
desarrollo es un factor que contribuye a la reproducGin de las
relaciones sociales y las instituciones, tanto corno a la de los esti-
los de actuacin y de los "modos de hacer las cosas". Conocer la
historia nos da una posibilidad de liberarnos de ella, es decir, de
no padecerla como un destino, sino constituirla en un proyecto
humano,
Aqu slo nos proponemos cuestionar la racionalidad y
ductividad de esta divisin del trabajo de produccin de conOCI-
nliento cientfico del mundo social entre historia y sociologa, y al
1. Las historias clsicas de la educacin
225
HACIA UNA CIENCJASOClAL HISTRICA
ll1ismo tiempo fonnular un alegato en favor del desarrollo de una
ciencia social capaz de integrar el anlisis estructural y el gentico.
Hasta hace algn tiempo poda decirse que la historia se
ocupaba de coleccionar hechos y acciones de individuos (por lo
general, de individuos notables) y de realizar descripciones de
acontecimientos, ll1ientras que la sociologa produca y reprodu-
ca esquemas interprek'1.tivos fonnales, sisten1as terico-conceptua-
les atemporales y sin datos provenientes de la realidad social. La
historia era una especie de ciencia social sin teora. La sociologa,
pura teora sin referente en1prico-real.
Escribe EIias que "por la autoimagen que poseen ciertos his-
toriadores puede parecer que en su trabajo se ocupan exclusiva-
mente de individuos, y, por cierto, reiteradalnente, de individuos
fuera de toda configuracin; de hombres, por tanto, que, en al-
gn sentido, son c0l11pletamente independientes de otros. Por
la autoin1agen de algunos socilogos puede pensarse que, en su
disciplina, estudian nicamente configuraciones sin individuos,
sociedades o 'sistemas' que, en cierto modo, son enteralnente in-
dependientes de los individuos humanos. Ambas [onnas de au-
tonagen -concluye Elias- inducen, COIno es obvio, al error"
(Elias, 1982, p. 42). Si hay un campo donde esta clivisin del tra-
bajo entre sociologa e historia todava est vigente, ste es el
campo de los fenmenos socioeducativos.
En efecto, la mayora de los textos de historia de la educa-
cin s0!lla obra de pedagogos o historiadores clsicos. Por lo
general, la informacin que ofrecen, ms all de su volumen y
veracidad, est organizada alrededor de sistemas interpretativos
muy simples yse estructura alrededor de algn principio evoluti-
vo (de lo tradicional a lo moderno, de lo simple a ]0 complejo,
de lo aULoritario a lo democrtico, de la educacin elitista a la
educacin de masas) muchas veces no expuesto en forma siste-
mtica y explfita.
EMILIO TENTI FANFAN[
224
2. La sociologa y los nlOdelos sin teora
Las historias producidas por los pedagogos clsicos constitu-
yen otra vertiente interpretativa tpica. Aqu, por lo general, la iD-
forn1acin est organizada cronolgicamente. La periodizacin
preferida se estructura sobre el tiempo poltico, lnuchas veces en-
tendido, de manera muy simple, como tien1po de los gobiernos o
de los gobernantes. Esta tradicin privilegia la historia de la edu-
cacin como historia de las ideas o paradigmas pedaggicos. El
principio explicativo es el predominio temporal de ciertos siste-
mas de ideas (y de los "grandes hOInbres" polticos o intelectuales
que los producan), de ciertas concepciones acerca del deber ser
de la educacin y dems. Las instituciones, los acontecnientos,
"las relaciones socioeducativas se explican por la influencia tenlpo-
ral de los sistemas de ideas sobre las prcticas humanas.
Por otro lado, los socilogos no se han interesado mucho por
el exalnen gentico de las variadas y calnbiantes formas y prcti-
cas educativas. Demasiado a nlenudo se han conformado con apli-
car esquelnas y modelos abstractos.
En sociologa se tiende a ir de la teora al modelo. stos son
"constructos mentales, un conjunto de elementos ligados por una
congruencia lgica interna". Segn escribe Ferrarotti, por 10 ge-
neral estos modelos "estn dotados de cierta plausibilidad, aun-
que sigan siendo esencialmente arbitrarios, ahistricos, 'entes de
razn'. En calnbio la teora relnlte siempre a cuestiones de sustan-
cia. Es una 'mirada' (theorein), una 'mirada especfica', y, por lo
tanto, una mirada a una realidad determinada" (Ferrarotti, 1987,
p.925).
Es probable que el "modelismo" como el "esquematismo"
sean un efecto de academia, una consecuencia de la necesidad pe-
daggica de la cODlunicacin. El docente tiende a presentar el co-
nocimiento en la forUla del esquema COI1 el fin de facilitar el
El peligro es tonlar este recurso comunicacional co-
lno sustituto de la realidad.
227
HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTRICA
La teora, a diferencia dellnodelo, est siempre histricaluen-
te determinada; sus cOlnponentes, categoras e hiptesis renTiten
sielnpre a necesidacles y relaciones sociales situadas en el tiempo
yen el espacio.
Un exponente de este nldo de hacer sociologa esquemti-
ca de la educacin es cierto materialismo marxista vulgar, que de-
fine a la educacin como una "superestructura" o "aparato" cuya
lgica es la reproduccin del "sistema" capitalista, o bien alguna
variedad de funcionalisI1l0 que se entretiene en confeccionar lis-
tas abstractas de funciones del sistema educativo (funcin econ-
mica, poltica, ideolgica, de seleccin social, cultural) ,. vlidas
para todo tiempo y lugar. En anlbos casos es comn encOntrar seu-
doexplicaciones estndar de este tipo: "Mxico (o la Argentina, el
Brasil, Italia) es una sociedad capitalista. Su sistema educativo tie-
ne como [uncin la reproduccin de las relaciones capitalistas de
produccin y la legitilnacin de la dominacin capitalista, ete.",
haciendo una economa de bsqueda y anlisis de datos enlpri-
coso El predominio, en una poca, de esta especie de "basic rnar-
xism" y de funcionalismo de c01nbate ha empobrecido gravemen-
te el campo de las denOIninadas "ciepcias de la educacin".
Otra vez Elias tiene razn cuando afirma lo siguiente:
... lo que nos falta [... ] son modelos ele pensamiento y una vi-
sin global que nos permitan comprender aquello que tenemos
ante los ojos en la realidad cotidiana, es decir, que nos hagan
comprensible el modo en que muchos individos
componen colectivamente algo que es diferente de un: suma:
en breve, el modo en que componen una'''sociedad'' y qu es
lo que succde para que esta sociedad pueda modificarse en un
modo detenninado, que tenga una historia que, en el modo el
que proccde efectivamente, no ha sido prevista, propuesta o
proyectada por ninguno de aquellos que la componen (Elias,
1990, p. 15).
ste es el dilenla que debe resolver una teora cientfica de las
instituciones sociales.
226
El pasado est en las cosas y en los hombres del presente. La
historia vive objetivada en las cosas lnateriales que constituyen el
ambiente donde se desarrollan las prcticas sociales (el espacio
fsico escolar, los sistelnas de transporte, las obras pblicas, las m-
... ese punto matemtico que es el presente no nos permite ha-
cernos la mnima idea de la trayectoria de una institucin. Aque-
llo que la inclina en talo cual sentido son las fuerzas gue estn
en su interior, que la animan, pero que no se asoman a la su-
perficie. Para conocerlas es preciso verlas actuar en el tiempo;
es solamente en la historia que se manifiestan en sus aspectos
progresivos" (Durkheim, 1938, p. 15).
En la introduccin a "L'volution pdagogique en France", ele
Durkheim, Maurice Halbwachs escriba que las instituciones edu-
cativas "tienen una vida propia, una evolucin que es relativamen-
te autn0111a, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua
estructura". Esta autonoma de los hechos sociales a veces los vuel-
ve inmunes a "las influencias que desde afuera se ejercen sobre
ellos, apoyndose en su pasado". Comprender el mundo de la edu-
cacin contempornea supone la reconstruccin de la lgica de su
gnesis. Para ello, es preciso remontarse a los orgenes, esto es, "al
momento en que se constitua la institucin (educativa), cuyas fo1'-
~ a s -sigue Halbwachs-, una vez nacidas, tienden a subsistir a tra-
vs del tieulpo, ya sea por una especie de fuerza de inercia, ya sea
porque logran adaptarse a situaciones nuevas" (Halbwachs, 1938).
Ninguno de los denominados "padres fundadores" de la socio-
loga moderna (Durkheim, Weber y Marx) se desinteres por la his-
toria de los objetos sociales (sistemas productivos, religiones, tipos
de Est.:1.do, estructura social, cultura, sistelnas educativos, etctera).
La primera sociologa sistemtica de la educacin, tal como
aparece en la obra de mile Durkheim, integra armnicalnente
el anlisis sincrnico y el anlisis diacrnico. Para comprender una
institucin, al igual que para deternlinar la direccin de una lnea,
escriba Durkheiln:
1
229
HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTRlCA
si salimos del presente es para volver a l. Si huimos de l es pa-
ra verlo y comprenderlo mejor. En realidad nunca 10 perdere-
mos de vista [... ] En definitiva la historia qu otra cosa puede
ser sino el anlisis del presente, puesto que es en el pasado don-
de se encuentran los elementos de que est formado el presen-
te? (Durkheim, 1938, p. 19).
quinas y herramientas y otras), en los productos simblicos (siste-
mas normativos y legales, lenguajes, tradiciones y costulnbres, sis-
tenlas de ideas y representaciones, saberes, entre otros). De este
modo, todo un mundo de las "cosas sociales" es constitutivo de los
sistemas educativos contelnporneos. ste es el nivel institucional
o estructural de la educacin, que es el result.ado de un desarrollo
histrico determinado. Su existencia y eficacia es relativaluente in-
dependiente de los sujetos cuyas prcticas contribuye a estructurar.
De hecho, las instituciones, una vez constituidas tienden a
adquirir una vida propia. Su duracin puede ser lnucho ms pro-
longada que la de los hombres que las produjeron. Por eso, para
intentar comprender "la verdad" de estos hechos sociales (la eSClle-
la, la universidad, los sistemas legales, las burocracias) es preciso
trascender el anlisis estructural que hace abstraccin elel tiempo
(y se concentra en la relacin que mantienen sus elementos cons-
titutivos) para llegar a reconstruir la lgica de su gnesis y desarro-
llo. La historia es, pues, necesaria para entender las estructuras.
Pero tambin los sujetos somos portadores de pasado. En
efecto, "Qu es el hombre actual?", se interrogaba Durkheim.
"Puesto que en cada uno de nosotro,s, en proporciones variables,
est el hombre de ayer; y por la fuel:za de las cosas, es el hOlnbre
de ayer que es predominante en nosotros, puesto que el presente
es poca cosa comparado con ese largo pasado durante el cual nos
hemos formado y del cual somos el resultado" (Durkheim, 1938,
p. 15). El consejo es preciso: hay que considerar al hombre en su
totalidad, no al hombre en el instante, sino "en el conjunto de su
devenir". En suma, para cOlllprender las "estructuras", los sujetos,
y, por lo tanto, rendir cuenta de las prcticas, la historia es un re-
curso inevitable. Pero, aclara Durkheim,
3. La herencia de los clsicos
228
4. Hacia una sociologa histrica de la educacin
Las instituciones educativas ms densas, ms extendidas en el
espacio y socialmente ms significativas (la escuela primaria, la
universidad, la divisin por facultades, las escuelas normales, el
examen, etc.) tienen casi la edad del Estado-nacin lnoderno. Lo
mismo puede decirse de sus agentes bsicos: los maestros. El ofi-
cio del maestro est totalmente permeado de historia. Muchas de
las contradicciones contemporneas (magisterio como vocacin
contra magisterio como profesin, por ejemplo) que arraviesan la
conciencia de este grupo social ya estn presentes en el momen-
to constitutivo de los sistemas educativos modernos, a mediados
del siglo XIX (Tenti Fanfani, 1986).
La tradicin de Durkheim y de los "clsicos" es retomada y en-
riquecida por los ms creativos ysugerenles tericos de la sociolo-
ga contempornea.
231
la "aolnesia de la gnesis" es la condicin de existencia y repro-
duccin de muchas formas y configuraciones sociales. Las institu-
ciones ms sacralizadas en una sociedad son instituciones que por
existir desde hace tanto tielnpo dan la npresin de no tener tielll-
po. Pretenden la eternidad. Al negar que tienen un origen, pre-
tenden no tener fin. La escuela y sus componentes es una de ellas.
La escuela reivindic con mucho xito el carcter sagrado
propio de las instituciones religiosas. Escuela/templo, maesrro/sa-
cerdote, magisterio/vocacin-apostolado/misin/sacrificio, cien-
cia/verdad sagrada, docencia/consagracin, enseanza/trascen-
dencia, la educacin se ubica ms all de lo profano. Dnde
encontrar objetos ms protegidos de la mirada analtica de la his-
toria que los objetos sagrados? Por eso, la historia de la educacin
es siempre una tarea dificil y poco probable. Siempre se corre el
riesgo del sacrilegio al examinar estos objetos con la lupa de la ra-
zn y la experjmentacil1. Los objetos sagrados slo pueden ser
objeto de exgesis, de alabanza, de glorificacin y adoracin. De
all la abundancia de los discursos edificantes, de las biografas que
en verdad son "hagiografas" o monUlnentos.
El carcter sagrado de ciertas instituciones que las pone al
abrigo del exmnell racional y crtico no es el resultado de un pro-
yecto. No se trata del producto de un complot exitoso (de los "sa-
cerdotes", de los "poderosos" y dems). Es el desenlace de una his-
toria que es hecha por hombres, pero que no es el producto de
ningn proyecto. sta es la conrradiccin que todava no han re-
suelto las ciencias sociales modernas, sienlpre seducidas por los
dos demonios epistemolgicos: el subjetivismo y el objctivisl1lo.
No pueden comprenderse los acontecimientos sin recurrir a
cienos esquemas interpretativos (tipologas, sistemas conceptua-
les, lenguaje). Pero los principios estfucturadores son construc-
ciones humanas y objetivaciones de la praxis. La visin gentica y
de desarrollo obliga a reintroducir el tielnpo en el corazn ele las
estructuras. stas existen en el tiempo, son continuamente pro-
ducidas y reproducidas en las prcticas sociales. Tienen su propio
ritmo de desarrollo, su propia temporalidad. Las estructuras in-
corporadas en los sujetos, a su vez, tambien tienen un tiempo es-
Que las relaciones entre disciplinas no siempre son "pacficas"
lo prueba el debate reciente desarrollado a partir de un artculo
ciertamente polmico del socilogo inglsJohn Goldthorpe. En
ese artculo (Goldthorpe, 1991) el autor critica lo que l mismo de-
nomina "macrosociologa histrica", es decir, estudios que preten-
den rendir cuenta de la evolucin de "grandes objctos" sociolgi-
cos, tales COlno "estados", "sociedades", "modos de produccin",
"culnu-as", en el largo plazo.
Articular la mirada sociolgica y la mirada histrica supone
hacer una genealoga de las instituciones. El anlisis sociolgico
contemporneo debe recuperar el estilo de trabajo de los clsicos.
Por ou-a parte, podlianlos decir que lo mejor de la teora sociol-
gica contempornea (nos referimos, por ejemplo, a la rica y suge-
rente produccin sociolgica de Pierre Bourdieu, Norbert Elias y
Anthony Giddens, entre otros) recupera y desarrolla la herencia
de los clsicos.
Todas las instituciones tienen historia. de
ellas se sostienen con base en el desconociIniento del origen_ Es-
230
pecfico, un ritmo, una cadencia, una duracin propia. Pueden
sobrevivir a las configuraciones estructurales objetivadas que fun-
cionaron como principios estIucturadores de las predisposiciones
o }abilus.
El habitus es una estructura incorporada de un tipo particu-
lar, relativamente autnoma de las condiciones externas que pre-
sidieron su gnesis. Es una estructw'a in-corporada, esto es, que
reside en un cuerpo. ste no funciona siInplemente como un so-
porte pasivo. Est cOlnpueslo de una serie de fuerzas, pulsiones,
que tienen su propia eficacia especifica. El sujeto que resulta es,
en parte, estructurado por la sociedad y, en parte, rebelde a cual-
quier detenninacin externa. Es fuerza educada y fuerza inma-
nente, interioridad pura. sta es la fuente ltinla de la creatividad
humana y de toda capacidad de innovacin. Es la fuente de la
insatisfaccin. Es el deseo generador de objetos en forma incesan-
te y sielnpre renovada. A su vez, las propias creaciones del sujeto
son lmites y condicin de posibilidad. Alimentan el deseo. Lo ins-
tituido-funciona COlno instrumento instituyente. Por ejemplo, la
ciencia, el conocimiento hecho, el capital acumulado (teoras, es-
trategias, instrumentos y delns) no funcionan slo como lmite,
como obstculo a la novedad. Ellos mismos son portadores de
fuerzas que llevan a su propia superacin. La historia no se hace
nicamente en contra (o por fuera) de lo instituido, sino con lo
instituido. Las ideologas del rechazo total son totalmente inocuas
ya la postre cmplices de toda conservacin. Necesito usar lo ins-
tituido (todo producto humano) como recurso para la institucin
de lo nuevo. La historia no conoce rupturas absolutas.
Todos SOlnos herederos de lo instituido, lo somos por necesi-
dad. Las instituciones no se generan en el vaco social. La revolu-
cin ms radical nunca es una novedad absoluta. Tiene races en
el orden previamente instituido. Muchos elementos sobreviven
(en las cosas sociales y en la'i lnentalidades) a los cambios sociales
por ms radicales que sean. No hay otro modo de pensar la histo-
na como algo explicable. Toda explicacin de un acontecimiento
o de un objeto social determinado supone la identificacin de un
factor eficiente necesariarnentc antecedente.
la inclinacin a pensar la investigacin histrica con la lgica
del proceso, es decir, como una bsqueda dc los orgenes y de
las responsabilidades, e incluso de los responsables, cst en el
principio de la ilusin tcleolgica, y ms precisamente, dc esta
forma de la ilusin retrospectiva que permite asignar intencio-
nes y premeditaciones a los agentes individuales o a los colec-
tivos personalizados. En efecto, cuando se conoce la ltima
palabra de la historia, es fcil transformar el final de la historia
en el fin de la accin histrica [ ... ] (Bourdieu, 1980).
233
Por eso, la discusin de la interrelacin entre historia y socio-
loga nos remite al exanlen de la relacin sujeto-estructura. No
existe esa faInosa historia sin sujetos. Quien dice historia dice tam-
bin actores individuales ycolectivos, deseos, intereses, demandas,
ideas y proyectos, estrategias y aprendizajes, luchas y transforma-
cin social. Historia es desarrollo, movimiento, proceso. Pero la
historia no es el reino del azar y la pura arbitrariedad.
El anlisis del proceso no puede hacer olvidar que los hom-
bres hacen la historia en un contexto estructurado. 1..:'1 educacin
es proceso y es sistelna, al mismo tiempo. Por eso,
ste es el modelo explicativo tpico de muchas historias de
la educacin. Cada aconteciIniento o configuracin institucional
tiene un origen en las acciones intencionales de ciertos perso-
n ~ e s ; por lo general, personajes poderosos (presidentes, n1inis-
tras, grandes intelectuales, etc.), es decir, dotados de las capaci-
dades y los recursos suficientes para convertir sus objetivos en
realidades.
Una estrategia analtica integral debe tener en cuenta que pa-
ra escapar a las falsas oposiciones enLre historia ysociologa (y sus
mltiples desdoblamientos; por ejemplo, entre acontecimiento y
larga duracin, "los grandes hombres" y las fuerzas colectivas, la
voluntad singular y los determinismos estructurales) "basta obser-
var que toda accin histrica pone en presencia dos estados de la
historia (o de lo social): la historia en estado objetivado, es decir,
la historia acumulada a lo largo del tiempo en las cosas, mquinas,
edificios, monumentos, libros, teoras, costumbres, derechos, etc.,
HACIA UNA CIENCIA SOCIAL H1STRlCA
y la historia en estado incorporado, transfornlada en habitus"
(Bourdieu, 1980).
En lugar de esta clsica opcin entre el determinislllo objcti-
vista y el voluntarismo subjetivista, Norbert Elias propuso y puso
en prctica una estrategia analtica integrada, compleja y sugeren-
te. Ya hacia fines de los aii.os treinta observaba que, en reaccin al
positivismo objetivista ala Durkheim, se pregonaba una teora ele
la accin social centrada en las propiedades del sujeto concebido
como actor-productor de lo social. Para el socilogo alcllln, sta
no es ms que "una idea artificiosa", ya que los notivos que los in-
dividuos clan de su pertenencia a detenninados grupos, estamen-
tos, clases, posisiones sociales o cargos (soldado, sacerdote, brujo,
burgus, maestro y dems) son razones ex post que de ninguna ma-
nera constituyen "motivos", es decir, factores explicativos de estas
idcntdades_ y pertenencias.
retoma a Durkheitn cuando dice que "en este aspecto,
el individuo no tiene llluchas posibilidades de eleccin. Nace y cre-
ce en el interior de un determinado orden con detenninadas ins-
tituciones: con Dlayor o menor xito est condicionado por ellas
yen base a ellas". Esta determinacin no depende de la voluntad
del sujeto. ste puede considerar inoportunas a esas instituciones,
hasta puede intentar escapar a sus efectos, puede por ejemplo vol-
verse un "bohemio", un "aventurero", un outsider. Hasta puede ais-
larse en una isla, pero cualquiera de estas actitudes "denuncia su
condicionamiento" (Elias, 1988, p. 299).
El objetivo de las ciencias sociales consiste en proveer un argu-
mento para explicar el origen y desarrollo de las instituciones, de
las formas de convivencia, as como de sus transformaciones a lo lar-
go del tiempo. Para ello no es posible usar el modelo explicativo de
las aciones individuales. En el origen de las instituciones y las C011-
.figuraciones sociales no existen los "motivos" o las "intenciones". No
existe un "plan racional" o un "disei1o" previo que preceda a la apa-
ricin y consolidacion de las principales instituciones sociales. Ms
precisamente, no se pueden explicar las caractersticas ms salien-
tes de las grandes instituciones sociales a partir de las intenciones y
los "planes" o "programas de gobierno" de los poderosos.
Los objetivos e intenciones de unos individuos sienlpre estn
entrelazados con los de otros individuos. Estos entrelazalnentos
de objetivos vienen a producir una situacin enteramente origi-
nal e indita, que no puede ser con1prendida segn el 111odelo de
la accin individual. Escribe Elias:
235
De este modo, el fenn1eno de la interdependencia deter-
mina la accin de los individuos, pero, allnismo tiempo, les pro-
porciona un espacio lns o menos amplio de accin. En este
sentido, ei planteamiento de Elias recuerda la afinnacin del
socilogo ingls conten1porneo Anthony Giddens cuando acon-
seja pensar a la estructura no slo como constriccin, COlno l-
luite u obstculo a la accin individual, sino tambin conlO re-
curso, conlO condicin de posibilidad de la propia existencia y
accin de los actores individuales o colectivos (Giddens, 1979,
1984). Por ejemplo, todos los principios estructuradores de las
prcticas del maestro, ya se trate del espacio fsico y de las "co-
sas" de la escuela, los reglamentos, las DOrInaS, los saberes, las
tradiciones; en una palabra, todo "lo escolar objetivado", consti-
tuye,un elemento facilitador de sus prcticas. Es ms, ni siquie-
ra podralnos imaginarnos un sujeto individual sin otros sujetos
y sin las cosas sociales (los productos de la historia objetivada)
que lo rodean. .
Estamos habituados a pensar el mundo y nuestra propia re-
lacin con l mediante una serie de esquemas y distinciones. Ha-
blamos de la existencia de un "sujeto" y de un "objeto" de cono-
cimiento, como si pudieran existir sin objetos, y viceversa.
De este modo se olvida que
Por lo no es mediante los planes comunes de muchos in-
dividuos, sino como un producto no programado, derivado de
la coexistencia y conu-aposicin de los planes de muchos indi-
viduos, como se llega a una creciente divisin de las funciones,
a la integracin de espacios humanos siempre ms amplios, que
toman la forma de Estados, y a muchos otros procesos hist:i-
ca-sociales" (Elias, 1988, p. 299).
HACIA UNA ClENOA SOCIAL ]-I1STRlCA
EMILIO TENTl FANFANl 234
COlno se la quiera llamar, siempre se trata de una "interde-
pendencia ontolgica, existencial". Para que no queden dudas de
su posicin, Elas agrega:
El"dualismo ontolgico, la representacin de un mundo escin-
dido entre "sujetos" y "objetos", lleva a engai1o. Suscita de he-
cho la impresin de que los "sujetos" podran existir sin los "ob-
jetos"; induce a los hombres a interrogarse cul, entre los dos
grupos, sea la causa y cul el efecto (Elias, 1988, p. 155).
237
La reconstruccin de la lgica ele la gnesis y el desarrollo
de las instituciones educativas no es tarea exclusiva de una disci-
plina cientfica particular. Para rendir cuenta de este mundo de
"cosas sociales", sujetos individuales y colectivos y practicas socia-
les es preciso integrar el momento diacrnico con el momento
sincrnICO.
En el campo de las "ciencias de la educacin" es mucho lo que
resta por hacer en la direccin sealada. En este espacio, adenls
estos modos de relacin social, a su vez, influyen sobre la transfor-
macin del habitu5 hU111anO o psquico de los individuos. De modo
que no puede entenderse una cosa (las configuraciones) indepen-
dienteInente de la otra (los hbitos o predisposiciones humanas).
Ambos niveles de la realidad social mantienen relaciones de inter-
dependencia.
La historia de los actores individuales o colectivos (por ejelu-
plo, los Inaestros primarios) no puede realizarse independiente-
mente de la historia de las instituciones (la legislacin, los recur-
sos, los "roles" o posiciones sociales, etc.). El problema no se
resuelve siInplemente otorgando un "rol determinante" a uno de
los dos niveles, cmuo si tuvieran una existencia independiente y
autnoma uno del otro.
Giddens se Inueve en la Inisula direccin de Elias cuanelo
propone reemplazar el dualisIno (entre "sujeto y estructura", "vo-
luntad y determinismo", "subjetividad y objetividad") por el con-
cepto de "dualidadde la estructura". Qu quiere decir esto' Sim-
plemente que "las estructuras son al mismo tiempo un medio y
un resultado de la reproduccin de las prcticas. Las estructuras
entran simultneamente en la constitucin del agente y en las
prcticas sociales". De all su demanda/de reintroducir el tiempo
en el anlisis social. A partir de entonces, "la historia y la sociolo-
ga se vuelven metodolgicaInente indiferenciables" (Giddens,
1979, p. 8).
5. Aperturas
HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTRICA EMILIO TENTI FAl'lFANI
en toda su existencia los hombres estn adaptados a un cierto
mundo, como sus pulmones al aire, sus ojos a la luz del sol, sus
piernas a la tierra firme y sus corazones a los de otros hombres.
La interdependencia es fundamental; ella determina el modo
en que los "objetos" actan sobre los "sujetos", Jos "sujetos" so-
'bre los "objetos", los fenmenos naturales no humanos sobre
los hombres y los hombres sobre la naturaleza no humana.
Rechazar esta visin realista de las cosas tiene consecuencias
en el plano terico y en el metodolgico. Si las cosas sociales exis-
ten pero en interdependencia funcional, la ciencia social tiene
que enfrentarse con objetos que no pueden ser comprendidos
acabadamc.::nte si se adopta el 111odelo de causa-efecto.
En efecto, "el modelo de causa-efecto no es un modelo de
proceso: es una fonna de concatenacin de duracin breve y es-
ttica, una suerte de desigualdad armnica: la causa tiene todo el
poder, el efecto aparentemente no 10 tiene para nada. La contra-
rreacdn es un mecanismo gracias al cual las desviaciones respec-
to de un eje principal hacia una direccin u otra se corrigen au-
tomticamente por s nlismas". .
La idea central de Elias es que existe una cierta corresponden-
cia entre las fonnas que adopta el fenIneno de las interdepen-
dencias humanas y los modos de accin y de pensamiento de los
hombres. Las formas de interdependencia se plasman en configu-
raciones sociales (por ejemplo, el Estado nl0derno, la escuela pri-
maria pblica, la institucin de las Escuelas Normales conlO ins-
tancias de {'afInacin de maestros). Estas instituciones sociales,
236
de las consecuencias negativas de los exclusivismos disciplinarios,
deben superarse otros obstculos. stos se relacionan con cierta
tendencia a la "especializacin" y el aislamiento del trabajo y la dis-
cusin intelectual. En efecto, es frecuente observar la aparicin e
institucionalizacin de especializaciones en el interior del Gunpo
de la historia y de la sociologas (las "historia de la educacin" y
las "sociologas de la educacin") que terminan por reivindicar la
autonoma y los privilegios corporativos que se asocian a cualquier
disciplina en el calupo acadmico e intelectual.
Este desdoblalniento de sociologas e historias especiales no
contribuye a un desarrollo consistente y equilibrado del conoci-
social. En el fondo, se trata de la institucionalizacin de
ciertos 1110nopolios de que se basan en una confusin en-
tre objetos empricos y objetos de conocimiento. Los priIneros
son "evidE;ntes" (existen escuelas, lnaestros e interacciones edu-
cativas, hospitales, mdicos y prcticas de curacin, etc.) y estn
constituidos a partir del simple sentido comn. Los segundos no
son tan diversos (no existen tantas teoras de la autoridad cmno
manifestaciones empricas y concretas de relaciones de autori-
dad) ni tampoco se ofrecen a la aprehensin inmediata de cual-
quier observador.
Sin embargo, delnasiado a lnenuclo se observa la tendencia a
"inventar" sociologas especiales y autnOlnas, con sus pretendi-
dos objetos, teoras ylntodos. Esta lgica de la fraglnentacin no
tiene lmites precisos. Cualquier objeto constitutivo del mundo so-
cial (el turismo, la vejez, la condicin femenina o la educacin de
adultos) puede orisrinar una disciplina que reivindica sus fueros y
privilegios. En este terreno abundan las situaciones pardicas y
hasta ridculas (del tipo "epistemologa, teora y metodologa, del
turismo" y otras).
Por eso se vuelve necesario reclamar no slo una integracin
entre sociologa e historia, sino tatnbin una "desespecializacin"
de la sociologa y de la historia de la educacin. Esta fragmenta-
cin yaislamiento subdisciplinario es con1plet.o1.mente empobrece-
dor. La sociologa de la educacin no puede desentenderse e ig-
norar los debates de la teora social contemporne<!t sobre temas
De este modo, concluye Bourdieu,
239
la sociologa, como las otras ciencias que, segn palabras de
Leibniz, "se concentran a medida que se extienden", puede
aprehender un nmero cada vez a.s extenso de objetos con
un nmero cada vez ms reducido de conceptos y de hiptesis
tericas (Bourdieu, 1982).
el arte de dar el mismo nombre a cosas diferentes. De un mo-
do anlogo, la sociologa es el arte de pensar cosas fenomeno-
lgicamente diferentes como semejantes en sus y
funcionamientos, y de transferir lo que ha sido establecido a
propsito de un objeto construido, por ejemplo el campo reli-
gioso, a toda una serie de objetivos nuevos, el campo artstico,
o el campo poltico, y as sucesivamente [... ].
tan relevantes cmllO el poder y el conflicto, la produccin y repro-
duccin de la estructura social, la gnesis y las consecuencias so-
ciales de las representaciones ydel ll1undo de los smbolos, la cons-
titucin de los actores colectivos.
Pese a la diversidad de can1pos sociales especficos, es preciso
reconocer que existe una serie de homologas estructurales entre
ellos. Recuerda Pierre Bourdieu que Poincar defina a la mate-
mtica como
Muchas tendencias que caracterizan el modo actual de hacer
ciencia social son alentadoras. Es preciso fortalecerlas y desarro-
llas en todos los campos analticos particulares. Si hay un espacio
social particularmente cargado de historia, se es el 11lundo de la
escuela, de sus agentes y sus prcticas. Habr que recordar con
Durkheln que "la evolucin de la enseanza sigue siempre con un
retraso muy sensible a la evolucin general del pas" (Durkheim,
1938, p. 209). No es nuevo entonces observar que se producen
transformaciones e innovaciones en distintas esferas de la vida so-
cial (la produccin, la religin, el arte, la ciencia y la tecnologa y
otras) sin que stas necesariamente afecten las configuraciones y
los lnodos de hacer las cosas en la escuela. En este caso, una cien-
238
cia social histrica es lns necesaria que nunca. Los clsicos de las
ciencias sociales, as como los representantes contemporneos ms
talentosos en el campo de la sociologa y la historia (Braudel,
1986), no slo nos invitan a recorrer este camino, sino que ade-
ms nos proveen de una amplia variedad de instrumentos concep-
tuales y luetodolgicos que slo sern fecundos si se los considera
instrumentos para el trabajo cientfico y no conocimiento hecho
para ser enseado y, por lo tanto, reproducido.
240
EMILI o TENTI FANFANI
1,
I
\
I
10. Las palabras y las cosas de la educacin
1. El conocimiento y las jergas
La gran apertura hacia el perfeccionamiento (gue en buena
medida entre los docentes, aunque ms no sea para con-
servar el puesto de trabajo ... ) debe complementarse con una ac-
titud crtica permanente. En un libro de difusin masiva publica-
do en Francia en 1996 (cuyo ttulo u-aducido es llna provocacin:
La felicidad de ajJTender. Y cmo se la asesina), Franc;ois de Closels
obsenra que "la pedagogfa pragmtica y sin pretensiones de nues-
tras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de in-
vestigaciones tericas, modelos almnbicados yjergas sabiondas" y
. que "se tiencle a hablar de educacin con un estilo pedante [ ... ]
que oculta el vaco conceptual [ ... ]". Unos ejemplos bastan: "Evi-
temos decir alumnos o estudiantes", digamos "aprendices"; ya no
se aprende, se "construyen saberes" y se "adquieren competen-
cias"; no redactemos, "produzcaInos textos"; no hablemos, "enll-
taInas discursos".
Podriamos agregar otra nuestra de nuestras propias cosechas,
tales como prcticas y objetos "ulicos" (1), "abordaje de la proble-
mtica", "111arco terico-metodolgico", etc. Habr que recordar
que en nuestro idioma el adjetivo ulico se refiere al crculo do-
rado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario COlll0
cosas del aula; que la teora no es un "n1arco", es algo luar-
ginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un
un sistema controlado de categoras de percepcin, un instrmnen-
to para "ver", "interpretar", "explicar"; en sntesis, para conocer un
mbito determinado de la realidad; que el mtodo no es un con-
junto tle recetas y procedimientos que se "aplican" obediente y dis-
ciplinadamente (tal como lo prescriben los manuales), sino una
.' I dos flexibles cuyo uso . . - de recursos al ucu a, ,
un inteligente y creativo, capaz de tomar
reqUIere un opera al', . d 33
decisiones, hacer adaptaciones a casos determIna os.
erlas ara el diccionario de lajerga experta, la-
33 Podran sumarse algunas p . p , . .. "d'. 'iplinar" (segn la Real
. . l d l s sigUientes tenn1l1Os. ISC
les como el uso reltelaC o e o d" l' eclesi"'stica pero usado para re-
. . teala ISClpm3' <Lo , .,
Academia, relativo o pertencClcn JJ (el gusto por el "re" y el gUlon
. .. 'tificas)' "repensar-se
ferirse a las dlsclphnas cien. ".' h .." (la formacin docente... por
.. 'c" (dem)' "co erentlzar <
reflexivo.,.); "reslgl11ficar-s . ' d tI' nsfom1ar adjetivos en verbos.
ejemplo); "invisibilizar" y otros llltentes e a
243
programas de formacin inicial y permanente de maestros de-
beran recordar que la suya es una empresa cultural y que la
Cultura es "anlisis del pensamiento que se integra en una per-
petua sntesis, no reglas. O mejor an, la cultura misma es la re-
gla del maestro. Fuera de esto no hay ms que el ejercicio de la
actividad docente, o como aprendizaje o como profesin, y el
ejercicio docente no puede ser concebido Como una aplicacin
de recetas ya preparadas para su utilizacin inmediata, sino co.-
mo la cultura misma en su actualizacin, en su Contacto de pro-
pagacin, en su adaptacin a la mente del discpulo.
LAS PAlABRAS YlAS COSAS DE LA EDUCACIN
I-Iay veces en que las jergas son obstculos a la cOluprensin y
un eleInel1to dentro de una estrategia para establecer una distan-
cia entre el "experto" y el vulgo. El conocido filsofo espaol Fer-
nando Savater, en su filoso y Oportuno libro El valor de educar pide
que se le reconozca "la paciencia con la que he soportado en de-
nlasiadas ocasiones lajerga de cierta pedagoga Inoderna, cuyos pe-
dantes barbarismos, tipo 'microsecuenciacin curricular', 'dinami-
zacin pragrntica', 'segInento de ocio' (el recreo!), 'contenidos
procednent.ales y acritudinales', ete., la lista podra seguir un buen
trecho, Son Un autntico cilicio para quien de veras quiere enterar-
se de algo, Tambin la filosofa tiene su jerga, desde luego, pero
por 10 11?-enas est vigente desde hace bastantes siglos. En calubia,
los pedagogos de los que hablo son advenedizos de la vanilocuen_
cia y se les nota inconfundiblemente". Por eso concluye: "A.lo lar-
go de los arios y luego de haber visto, ledo y odo tantas teoras
pedaggicas [.. ,] "en materia pedaggica he llegado a la conclu-
sin de que nada suele ser tan provocativo C01110 la sensatez".
3. Valorizar el conocimiento prctico
Por ltimo, es preciso reintroducir y difundir en el Sisterrla edu-
cativo el conocimiento prctico producido por los maestros a lo lar-
go de su experiencia docente. ste es el conocimiento que "sirve"
en la profesin. Su validez no se dirime en el "debate terico", si-
no en la capacidad den10strada de producir significa-
EMILIO TENTI FAJ'lFANI
2. Recordar a los clsicos
d caro o de la educacin tiencle a ser
. Cuan. o un recurrir a los sabios consejos de VIeJOS
las Jergas 1 esulta op A D Ferriere (La escuela a
d J dagoga Tomemos a , '
lnaestros e a pe . . l' "Es evidente -escriba-
la medida del maestro, 1953), porcJemp o'. demasiado rgi-
'bI" el be imponer slstelnas
que la escuela pu lea no e , . I .". de varietuTY ex-
el -lsiado ana11tlc05, 10ranos
dos, programas, em< < debe tener en cuenta las aptitudes
menes SI11 OpClOl1. to :1 s rcticas que excedan las poslbl-
de los maestros y no ImponeI e , p " Segn Kerschensteiner
lidades de realizacin de del maestro, 1956):
(El alma del educador y el pro la e
. " '. arece ser una mater.ia de estudio es-
La pedagoglarnlsma, que p , ... ' ara su formacin ms
. l' . ara lo maestros, no sel VIl a p . "
peCla ISIma p 1 moda de las "prdicas pedaggICas ,
que abandone a e retender dictar reglas para hacer
es deCIr, cuando en lugar d 1] "n sobre la realidad viva de
.e 'ta en una le eXlo
escuela, se convl l. . d 1- 1 s del desarrollo espiritual.
1 duclcin conClenCIa e <15 eye .
a e <, 1 1 Pedagoga no es ya un manoJo ele nor-
Vista de este moe o, a , _ ., d s
f d ., de la cultura una ascenSlOn e-
mas, sino una pro un IzaClOn .'. s del saber a la
'd ., abstracta de los vanos objeto
de la C011S1 eraClon b [ ] La
. , d 1 rocedimiento elel sa er ... ,
consideraclOl1 concreta e p , . 1 ltiple contenido de
' [] na cosa vaCla sm e m
pcdagogla ,.. es u . . b'lidad de disear
I . [ ] Quienes tIenen la lesponsa 1 la Ctl tUl a .,. .
242
4. Los que asisten a la escuela son ms que alumnos
Dados estos peligros, por qu no enriquecer la oferta c;le
pacitacin y perfeccionaluiento con oportunidades de aprendiza-
je prctico (mediante el sistema de pasantas, parejas o "resielen-
245
lAS PAlABRAS YLAS COSAS DE LA EDUCACIN
5. Apostar a la cultura del docente
das" pedaggicas, etc.) donde maestros experinlentados y capa-
ces de resolver detenninados problemas pedaggicos relevantes
(por ejemplo, enseanza de la lectoescritura en sectores urbanos
y rurales pobres) puedan desarrollar experiencias ele trabajo con-
junto con aquellos maestros que estn inicindose en su carrera
'profesional. Est.:\ que es aInpliamente utilizada en otros
contextos profesionales cOlnplejos, como la medicina, tendra va-
rias ventajas. La primera, que salta a la vista, consiste en reinLro-
ducir a los nios en el horizonte de la formacin docenLe. Ellos
son los que le dan sentido a todo el esfuerzo educativo de la socie-
dad. El alumno abstracto y conceptual del discurso pedaggico.
deni.asiaelas veces se aleja de los nios de carne y hueso, que con-
viven diariamente con los maest;os y tienen derecho a ser ton1a-
dos en cuenta en sus mltiples caractersticas particulares. A veces
se olvida que los maestros nunca tratan con simples "aprendices",
sino con nirios que son sujetos totales, es decir, que son hijos con
padres o sin ellos, ricos o pobres, bien alimentados o nlal alimen-
tados, sanos o enfermos. Cada caracterstica social o personal del
nii10 puede constituirse en una fuente de difiultades)' de opor-
tunidades en su proceso de aprendizaje. Estas situaciones reales
no deberan estar ausentes en los programas de fonnacin conti-
nua de maestros.
Ms importante que la teora o los esquelnas y recetas es la
cultura del maestro. sta es la que determina el uso rnecnico y
esquemtico o creativo y consciente de las teoras y lutodos. El
buen lnaestro est siempre con una actitud abierta frcnte a lo nue-
vo, est siempre dispuesto a incorporar nuevas tcnicas y procedi-
lnientos a su caja de herramientas. Pero la herralnienta sola no
soluciona ningn problema. Uno puede aprender el uso de una
tcnica. Otra cosa es aprender a usarla, es decir, saber cundo, en
qu caso y hasta qu punto usarla, cnlo combinarla con otras he-
rramientas, etc. Dada la abundancia de "soluciones pedaggicas"
34 conjuntamente con la Municipalidad de la Ciudad de Rosario lle-
varon a cabo en 1995 una promisoria experiencia de "parejas pedaggicas" donde
un gntpO de reconocidas maestras jubiladas tUVO la ocasin de uab<yar codo a co-
do en las aulas con maestras de los dos primeros grados de escuelas plimarias que
atienden a nios de familias que padecen situaciones extremas de exclusin socia!.
tivas en alUnl110S de carne y hueso. Todos quienes lo conocen (en
primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maes-
tro. A ste se le conoce por sus obras y no tanto por sus y
escritos. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Este
es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los lnaes-
tros.
34
Porque, como dijo hace tiempo un excelente profesional de
la enseanza, el maestro Luis Iglesias, "cuando la teorizacin aca-
dmica nO acierta a dar las respuesta') que acucian a la didctica, es
por el camino de las experiencias objetivas por donde se disean
las salidas o, al menos, por donde llegan los ms estimables apor-
tes" (La escuela rural unitaria, 1967). Hoy podramos decir que lo
que abundan son las sluciones "tericas", es decir, en el papel, y
con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar.
, En demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas,
de la pedagoga y las mltiples ciencias de la educacin: la socio-
loga, la psicologa, etc.) monopolizan los espacios institucionales
de foruiacin docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maes-
tros, a es.os que no muestran su sabidura a travs de los titulas, si-
no en la propia experiencia prctica, para colaborar en la forma-
cin inicial y pennanente de las nuevas generaciones docentes.
Esa sabidura prctica no se "ensei1a" en conferencias, no se deja
aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que
se muestra en estado prctico: haciendo cosas en el aula.
244
que tienden a ser presentadas (no tanto por sus autores, sino por
los difusores) como dotadas de validez universal y excluyente, es
preciso desarrollar una actitud abierta, pero crtica. En palabras
simples, hay que reservarse sielnpre el derecho a determinar las
condiciones de su utilizacin. Cuantas nls herramientas se dis-
pongan en la "caja" mejor. Pero el xito de su uso no depende tan-
to de las cualidades intrnsecas de los tntodos y procedimientos
sino de la calidad de quien los usa, es decir, de los rnaestl-os. Sin
esta capacidad bsica, todo el esfuerzo del "perfeccionamiento"
docente puede terminar en una simple actualizacin en el lengua-
je (antes decamos "disciplina" ahora "convivencia"; antes nos de-
dicballlos a ensei1ar, ahora construimos conociJnientos, etc.) que
no afecta c ~ i en nada el modo de hacer las cosas en las escuelas.
y si rio transfonnmnos esto, qu sentido tiene u'ansformar las
otras cosas de la educacin?
246
11. Investigacin y poltica educativa:
el dilogo necesario
'1. Intelectuales y polticos
Me propongo cOlnpartir con ustedes algunas reflexiones que
espero que sean tiles para pensar este complt::jo mundo de rela-
ciones entre los politicos y los cientficos. Pero es preciso saber que
ste es un calnpo minado, es un calnpo de mucha complejidad y
conflictividad y que, adems. tiene una larga historia. Se trata ele
un escenario de encuentros y desencuentros, de cOlnpetencia,
conflicto y tambin de cooperacin. El equilibrio de poder entre
polticos e intelectuales es siempre inestable y los roles respectivos
no siempre estn bien delimitados. Muchos polticos tienen voca-
cin intelectual y muchos intelectuales, en lTIuchos casos, quisie-
ran ocupar el lugar del poder.
. Cuando hablo de los polticos y los cientficos, los intelectua-
les, los pensadores, los tecncratas, estoy hablando ele roles, por-
que las lnismas personas podemos estarjugando distintos papeles.
Amrica Latina est llena de intelectuales, de investigadores que
son ministros, subsecretaros, directores nacionales en los minis-
terios de Educacin y otros. Por eso, los socilogos hablamos de
funciones, roles o posiciones y no de personas. Nuestro objeto de
reflexin es un campo de relaciones entre posiciones. stas pue-
den ser de complenlentariedad, pero tambin son de liucho con-
flicto y competencia. En general, se hacen crticas recprocas, el
quejuega en el campo poltico, que asume responsabilidades po-
lticas de gestin, de administracin del sistema educativo, y tiene
una serie de urgencias y necesidades, espera del intelectual (o del
cientfico, del tcnico. del tecncraca o como se lo quiera llamar)
nna serie de "'insumos" o productos. A veces se quejan de los inte-
lectuales porque lo que producen no es oportuno, no es relevan-
te, o bien no les convence. Los intelectuales y los tcnicos se que-
jan ele los polticos porque dicen que no los toman en cuenta, no
los entienden.
:Muchos intelectuales Licuen amigos polticos y los usan para
dirimir sus conflictos en el campo cientfico-acadmico, por ejem-
plo, para conquistar posiciones (cargos docentes, funciones de di-
reccin acadmica, ete.). Asu vez, tambin los polticos usan a los
intelectuales y sus productos como recursos en la lucha poltica
(para legitimar, convencer). Finalmente, en
ocasiones los polticos deciden a su manera, es decir, sin tener en
cuenta los "consejos" de los expertos.
En muchos casos los productos que los intelectuales les ofre-
cen a los polticos en la forma de consejos, anlisis, diagnsticos,
-propuestas y dems estn muy condicionados, muy llenos de cau-
ciones y de condiciones, lTIUY contextualizados, y tienen un bajo
grado de generalizacin. Otras veces, por el contrario, son delna-
siado generales y no se adaptan a las circunstancias concretas del
problema que el poltico tiene que resolver. En ambos casos, es pro-
bable que el poltico diga "esto a m no me sirve".
Tambin es frecuente que los agentes polticos se sientan de-
sorientados cuando, frente a un mismo problelna, los intelectua-
les les ofrecen diferentes interpretaciones y consejos prcticos. En
efecto, ya estamos lejos de creer que la ciencia es un conocimien-
to coherente, compacto, "universal y necesario" como se crea en
otras pocas. Esralll0s muy lejos de fines del siglo XlX y principios
del xx, cuando se estaban sentando las bases de los Estados nacio-
nales y los sistemas educativos pblicos donde predOlninaba una
visin de la ciencia de tipo positivista que crea que exista una so-
lucin "cientfica" (y slo una) y verdadera para cada uno de los
problelnas de la educacin, desde el mtodo de enseii.anza de la
lecroescriturd hasta el tamao del aula o la forma y el tamao del
pupitre. Hoy en da estarnos lejos de esas certidumbres; como sa-
bemos que la realidad es compleja, es polismica, tenelnos una
pluralidad de discursos, una pluralidad de perspectivas. Es com-
prensible que los polticos muchas veces se sientan muy desorien-
tados con lo que producimos los intelectuales en el denominado
2. Conocimiento y reflexividad
249
INVESrICACIN y pOLTICA EDUCATIVA
"campo de las ciencias de la educacin". Este saber no tiene nada
de coherente y compacto. No est hecho de "verdades nicas" e
indiscutidas. sino que est poblado de pollnicas, de visiones diver-
sas y muchas veces excluyentes. Pero stas son las condiciones en
que se desenvuelve el saber cientfico en el mundo donde
Los polticos tanlbin suelen sentirse incmodos con aque-
que aparecen con las soluciones hechas, porque hay tambin
que tienen muchas certezas, que son muyesquem-
tIcos, que VIenen con recelas, que tienen mucha seguridad y con-
vicciny pretenden imponer sus "leyes" y "modelos". Pero muchos
polticos, en especial cuando son inteligentes, desconfan de los
vendedores de recetas.
. Para complejidad al asunto, es preciso recordar que
eXIste una CIerta epistelllologa posmodernista que descree de la
ciencia, descree del criterio de verdad, que se refugia en cieno es-
cepticismo radical y tennina por caer en una especie de posicin
superreJativista que niega toda posibilidad de producir un cono-
cimiento racional acerca de los fenmenos sociales. En muchos
casos, estas posiciones son una especie de reaccin contra los ex-
cesos del racionalismo positivisL:'l y su creencia en el carcter todo-
poderoso de la ciencia.
An.te visiones extremistas, es preciso reconocer que si
uno qUIere Intervenir con xito en la realidad social (la repeticin
escolar, la desercin, las desigualdades en la escolarizacin o en
los aprendizajes bsicos, la violencia en la escuela, etc.), es mejor
conocerla, comprenderla. Para resolver los problemas no basta
con la indignacin moral; es preciso entender por qu la realidad
es como es. En el campo de la pedagoga hay n11.1chos discursos
crticos, de denuncia e indignacin mora1. Es cOllln or que "la
educacin est en crisis" porque "hemos perdido los valores", "ya
no es como era antes", "no hay derecho a que las cosas estn co-
mo estn". No es que la critica 1110ral sea ilegitna. Simplemente
EMILIO TENTI
248
creo que no basta para fundamentar una poltica adecuada y efi-
caz que resuelva los problemas de la educacin.
Es preciso sostener y creer que, dadas ciertas condiciones so-
ciales, es necesario garantizar autonoma y recursos para el desa-
rrollo del calupo intelectual, es posible producir un conocimien-
to racional, crtico e histrico que nos permita dar un sentido a
los problemas y entender su racionalidad. Este conocinliento es
una condicin necesaria para la intervencin y la poltica social.
De hecho, pese a todas estas desconfianzas, a estas incOlnprensio-
nes entre polticos e intelectuales, cada vez ms los ESu"1dos mo-
dernos y los lninist.erios de Educacin generan e invierten sumas
considerables en diagnsticos, estudios, investigaciones, censos,
sistemas de estadstica, licitan investigaciones, subsidios y dems.
Por otro lado se escribe mucho, se publica mucha literatura cien-
tfica acerca de la educacin (no s si se lee tanto como se escri-
be, publica y vende).
'Hay un ncleo de verdad en la idea de que el conocimiento
racional se convierte en un recurso que pennite aumentar el nivel
de reflexibilidad de la accin humana, individual y social. La ac-
cin poltica, las decisiones pblicas, son ms reflexivas en tanto y
en cuanto se basan en conocimientos ciertos acerca del contexto
de su actuacin. Todos los hombres tenemos que actuar y tomar
decisiones en contextos que nos son parcialtnente desconocidos.
Nunca conocemos todas las dimensiones de los problelnas que
debemos resolver. La lnayora de las veces tenemos un conocimien-
to aproximado, pero creemos que mientras lns aculTIulaInOs co-
nociInientos, mientras stos son ms "plausibles" y racionales, es
decir, ms basados en teoras coherentes y evidencias empricas
ciertas, tenemos ms probabilidades de desarrollar polticas exito-
sas, esto es, que se ajusten a nuestros valores y finalidades.
Aqu nos lnetemos en otro teola que es crucial y clsico. En
efecto, hay que preguntarse hasta qu punto el intelectual es un
experto en fines o es un experto en medios; ustedes saben que el
soclogo alemn Max Weber sostena que no se le puede pedir al
razonamiento cientfico que determine los fines o valores que los
hombres)' las sociedades deben perseguir. La eleccin de los fines
es una cuestin de lucha poltica. En oU'as palabras, en las socie-
dad:s democrticas, los fines y valores los define la ciudadana a
traves de las reglas legtimas del juego poltico. No es un asunto
de intelectuales definir cul es la sociedad "mejor" (la que privile-
gIa la hbertad o la que enfatiza lajusticia y la igualdad, por ejeln-
'plo). Tampoco le corresponde al experto, en tanto experto, dic-
cul es. la educacin luejor (la que forma para el trabajo
)' la cOlllpetenCla O la que fonna para la cooperacin y la solidari-
dad). Estas son cuestiones polticas que competen a la ciudadana
y no a un grupo de expertos o espedalistas. Pero como stos son
ciuda.danos, tienen que ser conscientes de los valores que
elIgen para onentar su propio trabajo intelectual. Pero los valores
no se iInponen por la autoridad del razonamiento cientfico.
En sntesis, pese a estas desconfianzas recprocas la demanda
de acerca de la educacin que
proVIene de los mInIstenos de Educacin es una demanda crecien-
te. constituye en el gran motor que alimenta el "campo de
las CienCIas de la educacin", liay dos raZones bsicas para ello.
Una es de orden tcnico. Es preciso conocer, incluso en el senti-
do ms simple de la expresin (es necesario tenel- informacin
datos, acerca de la dimensin y evolucin de un problema),
poder controlar o resolver un conjunto de problemas de gestin y
administracin del sistema educativo. Pero tambin hay razones
poltico-ideolgicas que fundamentan la delnanda y el uso de co-
nocniento cientifico acerca de la educacin. Yesto, porque en las
condiciones actuales el conocimiento se conviene en un elemen-
to legitimador de las decisiones de los polticos. Cuando se loma
una decisin, por Jo general hay que argumentarla yjustificarla. y
no solanlente en trminosjurdicos yfonnativos_ En un Estado de
Derecho las decisiones son legtimas en tanto y en cuanto respe-
tan y tienen en cuenta un ordenamiento jurdico estatuido (la
Constitucin y las Jeyes de la nacin). Pero en la poltica moder-
na no basta el criterio de jUlidicidad para fundalllCntar una deci-
sin o una poltica determinada. Esto es particularmente vlido
cuando se trata de introducir refonnas o innovaciones (por <:;jcm-
plo. cuando se intenta "reformar" alguna dimensin de la educa-
25J
INVESTIGACIN YPOLTICA EDUCATNA EMILIO TENn FANFANI 250
cin). En este caso no basta que la decisin "se ajuste a Derecho",
sino que es preciso que sea eficaz. La eficacia es una condicin
que determina la legitimad y la aceptacin social de una poltica.
Es aqu donde interviene la racionalidad cientfico-tcnica. Este
tipo de argulllentacin sirve parajustificar y legitimar. Muchos es-
tudios, investigaciones yanlisis educativos cumplen esta funcin.
Dnde ir a buscar un tipo de ejemplo acerca ele la conuibu-
cin que han hecho los investigadores del campo de la investi-
gacin educativa a la generacin e instrumentacin de polticas?
Yo dira que la investigacin, el conocimiento cientfico-tec-
nolgico, impacta sobre u-es niveles o tres dimensiones de la po-
ltica educativa.
En prilner lugar las investigaciones y el conociluiento cien-
tfico contribuyen a construir la agenda de problemas pblicos
de una sociedad. Desde esta perspectiva, los u-abajos de los exper-
tos ayudan a definir estos problemas y a ponerlos en la escena p-
blica. En este proceso intervienen los agentes que actan en los
medios nlasivos de comunicacin: los que definen las polticas
editoriales y los periodistas. A tnodo de ejemplo puede citarse la
instrumentacin de los sistemas nacionales de la evaluacin de la
calidad de la educacin. ste es un proceso que se desarrolla en
todos los pases de mediano y alto desarrollo del mundo desde
hace aproximadanlente veinte aos. Estos sisteJuas de evaluacin
de calidad han producido una gran cantidad de informacin que
se ha utilizado como un insumo para hacer investigacin educa-
tiva. Toda esa informacin ha tenido un iInpacto social conside-
rable. Los anlisis de los especialistas sobre los rendimientos es-
colares (los promedios de Lengua y Matemtica, por ejemplo) y
los factores sociales y escolares que los determinan han tenido un
ilnpacto sobre el escenario social, y de esa manera determinan la
poltica. La informacin producida por los lninisterios de Educa-
cin y los anlisis de los especialistas, y su paso por los medios 111a-
sivos de comunicacin, han contribuido a redefinir los problemas
de la educacin. En la actualidad, stos no pasan slo por el te-
ma de la escolaJ;zacin, la repeticin y dems. En cierta medida
el problema de la calidad se est instaJando en la conciencia so-
3. Tomar decisiones en contextos complejos
y parcialmente desconocidos
253 iNVESTIGACIN YpOLTICA EDUCATIVA
Por eso, quisiera agregar algunas consideraciones en relaci6n
con el uso del conocimiento en la formulacin de polticas edu-
cativas. Y vaya decir que esta necesidad de conocimientos para
orientar polticas educativas segn valores tiene que ver con la
construccin de una sociedad ms justa.
Pero como escafilaS viviendo una transformacin profunda
en todas las dimensiones relevantes de la sociedad, el porcentaje
. cial, incluso en las propias familias, a partir de la produccin y di-
fusin de infonnacin y anlisis por expertos y especialistas en
ciencias de la educacin.
Sabemos que los problemas no estn ah hechos en la reali-
dad; los problemas son construcciones sociaJes, ya que la realidad
es polismica. A partir de un 111islno dato objevo pueden cons-
truirse una infinidad de sentidos. El mismo hecho, el mismo por-
centaje, puede ser interpretado o construido de maneras muy di-
ferentes y hay una lucha en la sociedad por interpretar, definir y
jerarquizar los probletnas. Los intelectuales, en sentido genrico,
son "productores de interpretaciones y sentidos".
Pasemos ahora al segundo nivel de impacto de la produccin
de los especialistas en ciencias de la educacin. En este caso ya no
se trata de influir sobre la agenda general de la poltica educativa,
sino de orientar polticas especficas. Aqu el conocimiento cien-
fico de las cosas de la educacin apoya el disello y desarrollo de
polticas. Desde el diagnstico hasL:1. las investigaciones evaluati-
vas, la investigacin va aCOlnpafiando,todas las etapas de las pol-
ticas educativas especficas.
Por ltimo, el conocimiento cienfi,co orienta las prcticas de
los docentes en las aulas, quienes talnbin usan los resultados de
:la investigacin cientfica. Pero en este nivel el problelna adquie-
. re una especificidad cuyo tratamiento escapa a los objetivos del
presente seJninario.
EMILIO TENTI FAJ'JFANI
252
de desconocimiento con el que actuarTIOs en este nuevo mundo
es muy alto, por lo que las probabilidades de error son tambin
rns elevadas. En la medida en que uno slo acta sobre la base
del olfato y la intuicin o con un conocimiento muy incompleto
de la circunstancias, las probabilidades de equivocarnos son ITIUY
altas. Esto explica que quiz muchas de las desgracias y los pro-
bIernas que padece la educacin no slo se deben a intencionali-
dacles e intereses especificos, sino tambin al desconocimiento
y la torpeza de muchos responsables de poltica educativa. No
digo que haya gente que no tiene la .intencin de consu'uir una
sociedad ms justa, pero quiero sostener que parte de los proble-
mas que tenemos, parte de los errores y de los fracasos, de las me-
jores intenciones en el campo de las polticas educativas, no se
deben solamente a los intereses y a las pasiones propias del cam-
po poltico, sino -que se deben al desconocimiento, se deben a la
ignorancia.
La segunda cuestin es que los representantes del campo in-
telectual," digalnos, los investigadores del campo educativo, esta-
mos en deuda con la sociedad, en especial can la argentina. Hoy
estaluas educando en nuevas circunsk""lncias con alumnos que no
son los alulnnos que tenan10s antes. Quiero dar algunos ejen1plos
para sealar el vaco de conocitnientos y para identificar alguna
lnea de investigacin. Dadas las grandes transformaciones en cur-
so, ahora conocemos menos a nuestros almnnos. Los que toman
decisiones de poltica conocen menos acerca de los alumnos, co-
nocen menos acerca de la sociedad, conocen menos acerca de la
econOlna, y, sin embargo, se espera que el sistema educativo con-
tribuya a la formacin de subjetividades, que contribuya a desarro-
llar ciertas capacidades productivas en los chicos para que cuando
sean adultos se inserten como personas creativas y exitosas en el
calupo de la produccin social de bienes y servicios. Pero no co-
nocemos bien ese mercado, la lgica de ese mercado de trabajo;
conocemos poco acerca de las nuevas subjetividades, de las nue-
vas identidades que se van configurando por fuera de la escuela y
que de alguna manera ilupactan sobre los procesos escolares. Han
canlbiado las relaciones de poder entre las generaciones, la rela-
cin entre los chicos y los grandes. Para decirlo en fonna rpida:
ahora los chicos tienen derechos. Tambin han cambiado las re-
laciones de poder entre hombres y mujeres, as como se han trans-
formado las estructuras de la falnilia. Pero sabemos poco a cerca
de estos cambios y sus impactos en la vida cotidiana de las escue-
las, yen el sentido mislllo de la experiencia escolar, tanto para
alumnos COll10 para docentes.
Todos sabemos" acerca de los nuevos desafos que hay que re-
solver para construir un orden democrtico en las instituciones.
Tellelllos nuevas formas de desorden, de vioJencia, de 111icro y 111a-
croviolencias, y frente a todas estas situaciones estan10s bastante
desarmados, porque no tenemos categoras de cOluprensin, ca-
tegoras de entendinliento adecuadas que nos permitan orientar-
nos en este nuevo contexto social. Es cierto que disponelTIOS de
luuchas investigaciones valiosas. Hay t r a b ~ o s , hay contribuciones
muy interesantes, Pero no creo que se utilicen en la formulacin
y ejecucin de las polticas de formacin docente en la Argentina.
Es en este contexto extremadamente novedoso y complejo
dOflde ,se plantea la discusin acerca de las condiciones de "edu-
cabilidad" de las nuevas generaciones. Son tantos y tan profundos
los cambios sociales acontecidos que la vieja oferta escolar, el tra-
dicional modo de hacer las cosas en la escuela (con sus recursos,
tecnologas, dispositivos, saberes) se vuelve ilnpotente para cum-
plir COI1 el objetivo bsico de desarrollar conocimientos podero-
sos en todos los niii.os, adolescentes yjvenes. En verclad hay que
tomar conciencia de que el problelna surge porque determinadas
condiciones que sostenan ]a oferta escolar tradicional se estn
desmoronando en la sociedad.
Hoyes imposible hacer poltica educativa sin plantearse y sin
encontrar al menos una respuesta coherente a la pregunta "En
qu sociedad vivitnos?" Para responderla ya no valen las fronteras
tradicionales entre la investigacin educativa y la investigacin so-
cial. Yo propondra relativizar esta distincin. Yo creo que es muy
difcil entender lo que pasa dentro de la escuela si no se mira 10
que sucede afuera, es decir, en otros lnbitos de la sociedad, COlno
el desarrollo de la produccin, de la ciencia y la tecnologa, las
255
INVESTIGACIN YPOLTICAEDUCATIVA
254
4. Poltica educativa e investigacin social
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, el 111Cr-
cado de trabajo, la cultura, la estructura social y de la familia, etc.
Si uno no mira fuera de la escuela, no entiende los problenlas de
aprendizaje, no entiende los problelnas del orden y la disciplina,
no entiende los problemas que hay con la autoridad pedaggica,
no entiende las pobrezas de la escuela, del financiamiento, no en-
tiende los lnalestares docentes, no entiende los vacos de sentido
de los alumnos y no entiende por qu es tan diflcil garantizar el
clesarrollo de saberes poderosos en las nuevas generaciones.
257
lNVESTIGAGIN y POLTICA EDUCATIVA
portantes; muchos de esos trabajos e investigaciones han estado
alimentando, sosteniendo, legitimando yjustificando numerosos
programas de polticas cOlnpensatorias en Amrica Latina.
Aunque sea en el sentido ms simple de la expresin, el co-
nocimiento como infornlacin sistematizada es necesario, por
"ejemplo, para decidir hacia dnde orientar recursos (por defini-
cin siempre limitados) con criterios de equidad (darles lns a
quienes llls lo necesitan). Pero es preciso avanzar en una mejor
cOlnprensin de las nuevas forillas que adquieren los procesos de
prodUCCin y reproduccin de desigualdades en el campo de la
escuela.
Cada vez estoy 11ls convencido de la especificidad del proce-
so ele distribucin de conociInientos en las personas. Por otro la-
do, el conocinliento es uno de los recursos lns dificil es de "distri-
buir". En verdad el conocimiento no es una "cosa" que alguien
tiene y "entrega" a otro, sino que es una capacidad que se copro-
duce y, en este proceso de coproduccin, es tan importante lo que
pone la escuela COlno lo que ponen el aprendiz y su fanlilia. No
mi maestro el que me educa; yo tengo que hacer C01no aprendIZ
ciertas cosas que slo yo puedo tales como prestar atencin,
estudiar, hacer las tareas, realizar los ejercicios, CUlllplir. Apren-
der es un Para hacerlo bien es preciso gastar energas, te-
ner una lnotivacin, invertir recursos, usar tcnicas, y dems. Yes-
tos recursos sociales son distribuidos en forma muy desigual entre
los niilos y familias argentinas. El conocimiento y la comprensin
de estas lgicas de produccin del conocinliento en las personas,
de la distribucin de los recursos necesarios, debera orientar las
actividades de la investigacin educativa. Y los productos de la in-
vestigacin deberan orientar las polticas de
Es posible mejorar la contribucin que el campo intelectual
hace a la construccin de polticas educativas delnocrticas. El co-
nocinliento sistemtico debera constituir la base de una pedago-
ga racional, es decir, de una pedagoga capaz de contrarrestar los
efectos de los mltiples detenninislnos sociales. Desde este punto
de vista, los productos de la investigacin se convierten en un re-
quisito necesario para poder intervenir e introducir elementos
256
Tie1do a pensar que 10 que se necesita para orientar polticas
educativas no es la vieja investigacin educativa en el sentido es-
tricto del anlisis, de las variables tpicalnente educativas, la rela-
cin profesor/alumno, el financiamiento educativo, la disciplina
en las aulas, ver la escuela desde adentro. Yo creo que hay que se-
guir lllirando la escuela desde adentro pero con un ojo puesto
afuera. Yo esperara que toda la investigacin social alimente la to-
ma de las decisiones polticas de poltica educativa, en especial de
aquellas polticas de discriIninacin positiva que tienen que ver
con la lucha contra la desigualdad. Y cmo desarrollar polticas
especficas orientadas al logro, al achicalniento de las diferencias
en materia de apropiacin de conociInientos, si uno no tiene un
conociIniento ms o menos plausible y slido acerca del compor-
talniento de los factores sociales que intervienen en los procesos
de aprendizaje? Qu es 10 que explica que la distribucin del
aprendizaje sea tan desigual?
En la Argentina, al igual que en la mayora de los pases de
A1llrica Latina, hay una desproporcin entre la cantidad de in-
formacin disponible y la capacidad institucionalizada que tene-
1110S para procesarla. De hecho, las capacidades institucionales pa-
ra rendir cuentas y valorizar los datos e informaciones producidas
(por ejemplo, por los operativos nacionales de evaluacin de la
calidad de la educacin) son insuficientes. 1-1a habido trabajos iIn-
r
5. Fortalecer el campo de la investigacin educativa
que bloqueen el funcionamiento de esos mecanismos de repro-
duccin de desigualdades y para convertir los crculos viciosos en
crculos virtuosos.
En primer lugar y por sobre todo, es necesario fortalecer el
campo de la investigacin educativa. La probabilidad de produ-
cir conocimientos que se aproximen cada vez ms a esas verdades
provisorias que prodlicen las ciencias sociales son mayores si se
generan las condiciones necesarias para la produccin intelectual
colectiva. Slo el dilogo y el control recproco de los colegas au-
torizados de un campo intelectual pueden garantizar la "calidad"
del conocimiento que se produce.
259
seremos ms odos, ms escuchados y, por lo tanto, ms eficaces
en tanto y en cuanto seamos capaces de producir conociIniento
de calidad. Y la calidad de un producto intelectual se dirime en-
tre colegas del campo intelectual. Esta autonoma no es ninguna
torre de cristal, porque esta autonOlna, este prestigio que uno ad-
quiere en el campo disciplinario especfico, luego la invierte en el
campo poltico, aconsejando, orientando, produciendo conoci-
mientos que son utilizados como insumas tanto en el debate p-
blico (en los procesos de construccin de problen1as de agendas
pblicas) cmuo en los procesos especficos de toma de decisiones
de poltica educativa.
Es indudable que existe una relacin ineludible entre saber y
poder. Por otra parte, el dilogo necesario en tre investigadores y
responsables polticos del sistema educativo requiere de una cul-
tura comn, es decir, de un lenguaje y un conjunto de sentidos
compartidos. Pero esta comunidad de lenguaje no implica una
negacin de la especificidad funcional y la autonoma (siempre
relativa) de ambos tipos de prcticas. El juego poltico tiene sus
propias reglas que no son las que regulan la vida de los campos
intelectuales. Al primero lo mueve la lucha por el poder. En los
segundos lo que se disputa es la autoridad cientfica y todas las
ventajas asociadas con ella. Sin embargo, la experiencia indica
que, dadas ciertas condiciones, polticos e intelectuales pueden in-
teractuar mejor si existe un respeto recproco por la especificidad
<;le sus propios campos de actuacin.
JNVESTIGACIN y POLTICA EDUCATIVA EMiLiO TENTI FANFM'
En la Argentina se debe fortalecer el campo de la investiga-
cin educativa, perfeccionar los dispositivos que garantizan la au-
t o n o m ~ , los recursos necesarios y la calidad del trabajo intelec-
tual colectivo. La excelencia, en el caso de las ciencias empricas,
es decir, las que tienen que rendir cuentas de un objeto real (la
educacin, sus instituciones, agentes, prcticas, procesos y produc-
tos) es el resultado de dos factores: por una parte, la coherencia
terica de lo que produciJnos; por la otra, la pertinencia empri-
ca de las pruebas que ofrecemos.
Me gusta ms la figura del investigador que la del pensador;
el pensador u'abaja con ideas; nosotros tenemos objetos reales.
Eso que predicamos acerca de esa realidad tiene que estar funda-
mentado en la lgica de la prueba y la lgica de la prueba tambin
supone el cOllociJniento de toda una serie de herramientas, de dis-
positivos que se han ido generando en los campos cientficos, en la
sociologa, en la antropologa, en todas las ciencias sociales. As que
el conocimiento es tanto ms poderoso, ms plausible, ms til pa-
ra orientar acciones en tanto y en cuanto satisface los criterios de
coherencia lgico-terica y de fortaleza de la lgica de la prueba.
Los intelectuales (socilogos, pedagogos, licenciados en Edu-
cacin, antroplogos, eCOnOlTllstas de la educacin, filsofos, etc.)
258
1
l
, '.'
LA ESCUELA
y LA CUESTIN SOCIAL
Ensayos de sociologa
de la educacin
por
Emilio Tenti Fanfani
siglo
veintiuno
editores

U1 008

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

U1 008

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

77

1. Problemas sociales del nuevo capitalismo

EMILIO TENTI FANFANI

Você também pode gostar