GESTIN ESCOLAR UN ESTADO DEL ARTE DE LA LITERATURA

RESUMEN C. ALVARIO y otros

La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo de las escuelas. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales. En el mbito internacional, existe un conjunto de iniciativas para el mejoramiento de la gestin de las escuelas en regmenes descentralizados, tales como: Adopcin de procedimientos de acreditacin de las escuelas. Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeo de gestin. Empleo de esquemas de asistencia tcnica focalizada. Diseo de mecanismos de participacin de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos, como empresarios que generen exigencias y apoyo para el mejoramiento de la gestin. En este artculo se describen las principales tendencias de anlisis de la gestin escolar como se presentan internacionalmente. Introduccin: Desafos de la descentralizacin Papadopoulos (1994) al definir el escenario educativo destaca los siguientes aspectos y tensiones: 1. Capacidad expansiva del sistema, crecimiento de los niveles bsico y medio (UNESCO 1998) 2. Emergencia de nuevas prioridades en la planificacin, la gestin y la administracin de los centros educativos. 3. Esta expansin no logra disminuir las diferencias entre los distintos estratos socio-econmicos 4. Inadecuacin de los modelos lineales para evaluar la eficiencia de la educacin. 5. Necesidad de incorporar variables relacionadas con la calidad de los procesos. Es decir que por un lado se debe priorizar la gestin, y por el otro producir modelos para evaluar la eficiencia de la educacin en relacin con la calidad de los procesos. En las dos ltimas dcadas la globalizacin, la transformacin de la economa, el surgimiento de la sociedad de la informacin, la competitividad internacional condicionan el nuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas por la calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo. Para adaptarse a esto los sistemas educativos han procedido a descentralizarse. La teora y experiencia internacionales muestran que el mejoramiento se centra en: Incorporacin de una formacin tecnolgica bsica y de las nuevas competencias en la educacin obligatoria. Mayor conexin de las escuelas con su entorno y con el mundo laboral. Elaboracin de sistemas nacionales de certificacin de la formacin. Esta certificacin es tanto para aspectos curriculares como de gestin escolar. La primera llamada acreditacin, mientras que certificacin es para la evaluacin de los profesores y la gestin institucional. Forma parte, segn OECD (1992) de un contexto caracterizado por: 1. La descentralizacin y autonoma de los establecimientos. 2. La necesidad del cambio curricular permanente para adaptar los estudios, prcticas y aprendizajes a un entorno de conocimientos en rpida y continua evolucin. 3. Evaluacin en todos sus niveles. 4. La preocupacin por la funcin de los docentes y su desarrollo profesional. 5. Contar con mecanismos de participacin y supervisin que contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestin escolar. De las desigualdades de origen a los efectos de la escuela El debate conceptual y sobre polticas pblicas en torno a la gestin escolar muestra un panorama de controversias. Por un lado se sugiere la tendencia reciente hacia la descentralizacin y flexibilizacin de la

educacin, junto a exigencias crecientes de evaluacin y medicin de resultados en funcin de la competitividad y de los requerimientos de una economa globalizada. Por otra parte, estas tendencias son producto de un cambio de paradigma del desarrollo de las sociedades y la base para construir una educacin con equidad (CEPAL-UNESCO 1992) 1.1 El enfoque centrado en las desigualdades En su informe sobre la Igualdad de oportunidades en la educacin Coleman busc determinar al aporte efectivo que hacen las escuelas al xito acadmico de los alumnos. Midi este ltimo en las reas verbal, matemticas, ciencias naturales, sociales y humanidades. Control los efectos de las variables socio-econmicas y de origen tnico. Sus conclusiones mostraban que no eran las variables escolares las que explicaban las diferencias de resultados entre las escuelas sino el origen social y familiar de los alumnos. Jencks y su equipo (1972) se replantearon el problema y arribaron a conclusiones similares: 1. La escuela aporta poco a la reduccin de las distancias iniciales entre alumnos ricos y pobres. 2. La calidad de la educacin incide poco sobre el futuro desarrollo profesional. 3. Los resultados escolares se explican por el contexto social y el entorno familiar. 4. escasos antecedentes que las reformas educativas puedan modificar esta situacin. 5. La igualdad slo puede lograrse mediante la redistribucin social de a riqueza. Jencks agreg: Los estudiantes estn ms influidos por el hogar, la calle y la TV que por las escuelas. Los cambios educativos producto de reformas raramente modifican la relacin profesor-alumno. Si una escuela influye en el cambio de las disposiciones culturales del alumno, dicho cambio no se mantiene a lo largo del tiempo. Conviene formular precisiones que permiten tomar una distancia crtica: 1. el objeto de las investigaciones fue indagar sobre las consecuencias de la educacin en las desigualdades sociales. No medir los efectos de la educacin en el rendimiento escolar. 2. las variables e indicadores de la escuela se restringen bsicamente a lo curricular. No se incluyen variables relacionadas con los procesos, con la organizacin, ni con el contexto interno del establecimiento Coleman (1990) en trabajos posteriores al comparar los logros de escuelas pblicas y catlicas en EEUU concluy los resultados escolares surgen de la interaccin entre ciertas cualidades que los nios traen desde el hogar, con las cualidades de la escuela. Enfoques tericos ms recientes parten por reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados escolares pero, a la vez, consideran la incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje. 1.2 El enfoque centrado en factores de incidencia escolar Apocndose en estudios de psicologa del aprendizaje y en anlisis de la interaccin profesor/alumno, se han desarrollado 2 aproximaciones para entender la incidencia de los factores de intervencin escolar. Por un lado, la deficiencia social y cultural: la escuela debe incorporar a los alumnos a los valores y racionalidad escolares a fin de modificar sus situaciones de origen. Por el otro, la diferencia que sostiene que slo cambiando la escuela y adaptndola a los cdigos culturales y de aprendizaje de los alumnos puede lograrse el cambio esperado. En ambas aproximaciones reaparece la idea de que las unidades escolares juegan un papel diferenciador y estn en condiciones de incidir, a travs de los procesos de socializacin escolar, en las capacidades finales del alumno. Distintos caminos se han seguido para identificar estas incidencias. Por ejemplo una corriente de investigacin se orienta hacia la capacidad que tiene la escuela para modificar el ambiente familiar. Otras apuntan al papel transformador de la instruccin efectiva. En Inglaterra, Rutter (1979) dieron lugar a una corriente revisionista de los resultados obtenidos por norteamericanos, modificando el diseo de investigacin y la metodologa empleada: insisten en efectuar estudios longitudinales. Sugieren mediciones sucesivas Incorporar variables de proceso curricular como tambin caractersticas de las escuelas, de su clima, gestin y organizacin.

Agregan variables ambientales. Miden los resultados mediante la consignacin del rendimiento escolar y otros criterios como conductas del alumno, asistencia a clase, etc. Concluyeron: existen efectivamente diferencias de logro entre las escuelas. Estas diferencias permanecen estables durante periodos de 4 5 aos Las diferencias estn sistemticamente asociadas con las caractersticas de los procesos educativos y los climas organizacionales. Es decir con factores que pueden ser modificados por las mismas escuelas y la accin de los actores educativos. Sammons et al (1995) resumen diferente investigaciones y enumeran los siguientes factores como incidentes: 1. Liderazgo profesional. 2. visin y metas compartidas. 3. ambiente favorable de aprendizaje 4. concentracin en la enseanza y en el aprendizaje 5. expectativas elevadas 6. refuerzo positivo, disciplina clara. 7. seguimiento del progreso, evaluacin de las escuelas 8. derechos y responsabilidades, autoestima, control 9. enseanza intencional 10. una organizacin para el aprendizaje 11. cooperacin familia-escuela. Diversas investigaciones nacionales llegaron a similares resultados. Arancibia, Alvario, etc. Resaltan como factores claves de las escuelas efectivas, el sentido de misin compartido por directivos y profesores, liderazgo efectivo del director. En cuanto al aprendizaje, se seala que los profesores de las escuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a las posibilidades de logro de los alumnos y una actitud evaluativo permanente, fomentan la participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Segn otros autores, hay factores relevantes para explicar la ineficacia de las escuelas, por ejemplo falta de visin (los profesores no participan de un proyecto en comn), ausencia de liderazgo (directores con bajas expectativas), resultados disfuncionales entre profesores (poca confianza en s mismos, inestables dificultad en el manejo conductual de la clase). 1.3 En enfoque sobre las variables de gestin Si se revisan las variables identificadas, se pueden separar en 3 niveles: 1. El de las variables de origen o iniciales: identifican a los alumnos por su nivel econmico, capital social y cultural. Son modificables con polticas macrosociales que aumentan el crecimiento econmico y alteran la distribucin de la riqueza social. El efecto de la escuela es marginal en lo inmediato, pero puede ser significativo a mediado plazo, en cuanto aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral y ampla el capital de conocimiento del conjunto de la poblacin. 2. El nivel de las variables de naturaleza curricular: su efecto es secundario a corto plazo, pero en el mediano y largo plazo la organizacin, planificacin y prcticas curriculares podran tener un efecto apreciable. 3. El nivel de las variables de organizacin y gestin escolar: podran producir efectos en el corto plazo (4 a 6 aos) en la medida que se acte sobre ellas eficazmente. Los modelos bajo los cuales se analiza y evala la gestin organizacional, que antes era el modelo racional puro, del tipo causa-efecto (concibe las relaciones causales entre los componentes y variables de una organizacin) y que fue abandonado, hoy se han desarrollado diferentes estrategias conceptuales del tipo input-output y otros basados en la evaluacin de contextos y procesos, en funcin de determinadas variables-criterio.