pierre bourdieu jean-claude passeron los herederos

los estudiantes y la cultura

Traduccin de Marcos Mayer

pierre bourdieu jean-claude passeron

los herederos

los estudiantes y la cultura

\ y y i siglo veintiuno
vOsSJ editores

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siglo valrrtluno dHorm argentina s.a. Tucumn i6ai 7 o K ( C I O G O A A C ) , Buenos Aires, Argentina siglo valrrtluno acftoma, M. da c.v. Cerro del a A ua 848, Delegacin Coyoacan (04310), D.F., Mxico siglo vabitluno da apaa editoras, s.a. c/Menndez Pidal, 3 B I S ( 2 8 0 0 6 ) Madrid, Espaa Cet ouimsg, piMii dans le cadn du Programme d'Aide aJaPublication Victoria Ocampo, bnifiredu soutien duMinistere desAjjfairESElrtmgeres etdu Service C.uUurrl de l'Ambassade deFrance en, Argentine. Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda a la Edicin Victoria Ocampo, ha sido beneficiada con el apoyo del Ministerio de Asuntos Extranjeros y del servicio cultural de la embajada de Francia en Argentina, Bourdieu, Fierre Los herederos: los estudiantes y la cultura / Pierre Bourdieu yJeanClaude Passeron. - 2a ed. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2009. // 216 p.; 21x14 CID. - (Biblioteca clsica de Siglo XXI) Traducido por: Marcos Mayer ISBN 978-987-629-067-8 1. Sociologa de la Cultura. I. Passeron, Jean-Qaude O. Mayer, Marcos, trad. DI. Ttulo. // CDD 306 Ttulo original: Les hriters. Les tudianis et a culture. 1964, Les ditons de Minuit 2003, Siglo X X I Editores Argentina SA Edicin al cuidado de Ricardo Sidicaro

Diseo de portada: tholon kiinst

1* ed. arg.: 2003 2" ed. arg., revisada: 2 0 0 9 ISBN 978-987-629-067-8 Impreso en Artes Grficas Delsur // Alte. Solier 2450, Avellaneda en marzo de 2 0 0 9 H e c h o el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina Made in Argentina

ndice

La sociologa segn Pierre Bou rd ieu, por Ricardo Sidicaro Advertencia 1. La eleccin de los elegidos 2. Juego serio y juego de lo seno 3. Aprendices o aprendices de brujo? Conclusin Apndices Apndice 1. Los estudiantes en Francia Apndice 2. Algunos documentos y resultados de encuestas ndice de temas y de nombres

IX - 9 11 47 81 101 115 117 141 183

La sociologa segn Pierre Bourdieu

por Ricardo Sidicaro

A cuarenta aos de su primera edicin francesa, el libro de Pierre Bourdieuy Jean-Claude PasseronLesHritiers, les tudiants ei la culture1 se ha convertido en un moderno clsico de la sociologa que interesa tanto por sus contenidos como por la estrategia analtica que propone. Por cierto, la combinacin presente en ese texto de formas rigurosas de investigacin emprica con una reflexin conceptual, que insertaba los anlisis en una teora novedosa sobre las sociedades modernas y sus conflictos, motiv su atraccin. Los estudios sobre los sistemas escolares y las prcticas culturales, temas predilectos de las primeras investigaciones del grupo formado en torno a Bourdieu, rompieron con los encuadres habituales para tratar esas cuestiones al remitirlas explicaciones a la dinmica del conjunto de la sociedad y, ms especficamente, a los mecanismos de violencia simblica que legitiman las relaciones de dominacin y de desigualdad social. Llevar dicha ptica a mbitos de la vida social donde las personas participan casi totalmente libres de prevenciones al compartir las creencias de que se trata de instancias al servicio del inters general o de que favorecen el progreso de todos por igual supuso introducir una visin crtica en dominios en los que se asentaban significativas ilusiones sociales e individuales. La difusin inicial de Los Herederos encontr pblicos distintos y con expectativas contradictorias. En el movimiento estudiantil del Mayo francs de 1968, muchos leyeron el libro como la denuncia de un sistema escolar y universitario cerrado al acceso de las clases populares y que serva para beneficiar a los hijos de los sectores privilegiados. 2 Los especialistas en sociologa de la educacin, sobre todo

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Pars, Mimiit, 1964. W i n o c k , MLchel: Le side des itUelkctuds, Pars, Senil, 1997, p. S52.

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aquellos que buscaban las reformas de las instituciones educativas, reaccionaron contra una interpretacin quejuzgaron demasiado estructural y que no pareca dejar espacio a las mejoras parciales y objetaron la invasin "sociologista y reproduccin ista" de los bourdieusianos, 3 que estimaron incompatible con la defensa de la educacin pblica. 4 Como muestra de que las perspectivas conceptuales de Bourdieu no se articulan en armona con los enunciados de los actores, es suficiente mencionar la explicacin propuesta en su libro Homo ocademkui' sobre los acontecimientos de Mayo del 68, muy distinta a las interpretaciones propuestas por los estudiantes entonces movilizados; por otra parte, el autor no slo rechaz reiteradamente pensar en trminos "reproduceionistas", sino que, adems, particip de la elaboracin de ideas para reformar las instituciones educativas para tratar de neutralizar en alguna medida los efectos estructurales encontrados en su investigacin; 6 en cuanto a su posicin sobre la defensa de la educacin pblica, cabe sealar que en los aos noventa, en su impugnacin intelectual al neoliberalismo, sus anlisis relacinales lo mostraron contrario a la interpretacin ontolgica de los sistemas educativos, a los que juzg necesario resguardar en tanto dimensiones de acceso a lo universal a pesar de operar en la reproduccin de las desigualdades sociales. El objetivo de esta breve presentacin es abordar las ideas de Bourdieu sobre la utilidad poltica y social de la sociologa, una de las preocupaciones centrales de la concepcin expuesta en sus investiga-

1 Vase Van Haecht, Anne, La escuela va a examen. Preguntas a la sociologa de la educacin, Buenos Aires, Biblos-Mio y DviJa, 2002. 4 Sobre las i n s t r u m e n t a c i o n e s ideolgicas intentadas a partir de u n a lectura descontextualizada de Bourdieu para tratar de f u n d a m e n t a r la realizacin de r e f o r m a s neoliberales de la educacin pblica en Latinoamrica, vanse las pertinentes crticas de Rubinich, Lucas, La conformacin de un clima cultural. Neoliberalismoy universidad, Buenos Aires, UBA-Libros del Rojas, 2001. 3 Bourdieu, Pierre, Homo academcvs, Pars, Minuit, 1984, cap. 5, Le m o m e n t critique. Efltre las participaciones de Pierre Bourdieu en comisiones para p r o p o n e r r e f o r m a s de la educacin, la ms conocida es la del Collge de France, que en

1989 p r o d u j o el i n f o r m e "Principios para, una reflexin sobre los c o n t e n i d o s de

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dones ms eruditas y en muchos artculos e intervenciones en foros acadmicos y sociales. El Corpus es amplio y permite resaltar los lincamientos fundamentales de su? posiciones, as como situar algunas discusiones vinculadas, directa o indirectamente, con el tema escogido.

La sociologa como critica social

Transformado en socilogo de moda en su momento ms cuestionado'^ y cuestionado, Bourdieu obtuvo una alta popularidad en algunos pblicos que parecieron considerar que usar palabras bourdieu sianas constitua un signo de distincin, que daba una tonalidad renovada a ideas, posiciones y desempeos que, paradjicamente, haban sido analizados y desmitificados por la sociologa bourdieusiana. No f u e r o n pocos los intelectuales del viejo marxismo economicista, los un tanto ms modernos etnometodlogos, los profesores de letras pasados a los estudios culturales o los consultores de ciencias de la educacin que intentaron reconvertir sus capitales originarios traducindolos a las nociones acuadas por Bourdieu. Sin duda, todos encontraron en el socilogo francs consideraciones tericas que necesariamente deban molestar sus intereses o que revelaban el sentido de sus disputas en los campos en los que participaban, y al asumir las formas discursivas bourdieusianas contribuyeron a neutralizar, bajo definiciones ms o menos vacas, su potencial heurstico y crtico. La recuperacin que hizo la prensa comercial de algunos textos de Bourdieu, a quien present como un socilogo parisiense, rebelde y sensible a los temas de la pobreza, de la exclusin social o de la globalizacin, lo situ en los sistemas de pensamiento dxicos, que hacen banales y aceptables los mecanismos de dominacin social, y a los que Bourdieu sola dirigir frecuentes y fundadas crticas.

enseanza", publicado en Bourdieu, Pierre, Cnptial cultural, escuela y espado social, Mxico, Siglo XXI, 1997, pp. 129-144. Una versin distinta y con un l e n g u a j e ms bourdeusiario f u e editada por el Collge de France, Pars, 1983, con el ttulo PTOpositions pour l'enseignejneni de 'avenir. Elabores la demande deMansieur le presidente de la RpMique par tes professeun du Collge de France.

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Muchas de las objeciones formuladas a las teoras de Bourdieu parecieron estar inspiradas en lecturas formalistas, favorecidas por sus propios resmenes de sus conceptos principales, repetidos con ligeras variaciones en varias oportunidades. A pesar de haber previsto los riesgos de ese estilo de interpretacin y de insistir en la necesidad de rechazarlas falsas dicotomas, los cdigos del lenguaje operaron en tanto reglas opresivas y de poco sirvieron sus frecuentes aclaraciones, correcciones y precauciones sobre el problema: "sera necesario evitar totalmente el hablar de los conceptos por s mismos, exponindose a ser esquemtico y formal a la vez".7 La consecuencia f u e una difusin de sus ideas que, a la vez que resaltaba el formalismo de sus conceptos sistemticos, dejaba de lado las interesantes tramas tericas y empricas con las que construy sus explicaciones sociolgicas. As, equivocadamente, sus contribuciones pudieron verse como ms interesadas por las cosas de la lgica que por la lgica de las cosas, reproche que diriga frecuentemente al formalismo de muchos economistas, de dentistas polticos y de socilogos. Por el contrario, las perspectivas tericas de Bourdieu, adaptadas a las necesidades de la investigacin, y sin ser totalmente compartidas, estimularon la produccin de nuevos conocimientos en prcticamente todas las disciplinas de las ciencias sociales. Los investigad ores j venes hallaron en su obra conceptos y mtodos para "entrar", a veces con herejas, en campos de las ciencias sociales reacios a la innovacin y en los que las repeticiones de los "estados de la cuestin" operan como verdaderos mecanismos de control del Estado sobre la cuestin. Probablemente, la invitacin a pensar sobre los usos de la ciencia y sobre las reglas del mundo acadmico y de la educacin fueron elementos que incidieron en la ambigedad que, en muchos casos, gener la recepcin de sus trabajos. En sus teoras estaban expuestas, desde sus inicios, muchas de las consideraciones que llevaron a Bourdieu a incrementar su participacin en la arena pblica, uniendo la accin claramente poltica a las luchas por las posiciones de predominio en el campo acadmico.

Bourdieu, fierre, El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 92, n. 2.

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Sobre la utilidad poltica y social de la sociologa

El reconocimieho a- nivel mundial de la obra de Pierre Bourdieu no era fcil de prever, dado que abundaban en ella las referencias empricas francocntricas ajenas a las realidades culturales de otros contextos nacionales. B Sin embargo, a pesar de las menciones a temas ajenos a los lectores internacionales, la contribucin bourdieusiana f u e asimilada acadmicamente en tanto aporte valioso para renovar la discusin sobre la teora de la accin y para replantear ncleos conceptuales de la sociologa contempornea. Por el modo en que Bourdieu defini la labor sociolgica y, especialmente, su utilidad poltica y social, eran esperables las controversias suscitadas. En el cielo nunca sereno de la disciplina, sus trabajos e intervenciones invitaron a los debates, por sus contenidos y por sus formas. Las respuestas que encontraron muchos de sus textos sobre los ms diversos aspectos de las prcticas sociales evidenciaron que sus escritos sobrepasaban el campo de la sociologa. No f u e r o n pocos los investigadores de otras ciencias sociales o de las humanidades que reaccionaron contra las incursiones en sus campos u objetaron sus aseveraciones sobre la filosofa o la epistemologa. Prcticas e instituciones que haban vivido en sus reconfortantes autodefiniciones entraron en la amplia agenda de indagaciones de Bourdieu y sus colaboradores, y as, desde la alta costura hasta la alta cultura, incluyendo las fundaciones empresarias, las iglesias, los partidos polticos, los aficionados a la fotografa, la dominacin masculina, el poder de los medios de comunicacin, los usos del lenguaje, y la lista podra prolongarse, se sumaron a los objetos de investigacin construidos a partir de un enfoque terico orientado a proponer nuevas interpretaciones de la accin social y explicarlas remitiendo a condiciones estructurales o a intereses sectoriales ignorados no

Consciente del problema, en el Prefacio a la publicacin n o r t e a m e r i c a n a de La distincin, Bourdieu les p r o p o n a a sus lectores hacer el e s f u e r z o necesario para comprender, ms all de las referencias empricas francesas, las dimensiones universales de los p r o b l e m a s analizados en su obra, Distktion. .4 Social Criliqtw, oftkeJudgenmU of Tost, Cambridge, Harvard University Press, 1984, pp. XI-XIV.

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slo por las miradas espontneas, sino tambin por otros tipos de abordajes conceptuales. Desde sus orgenes, la sociologa conoci numerosas discusiones sobre la utilidad polticay social de sus conocimientos. El clsico tema de los efectos de la filosofa sobre la vida social se prolong, conjustificadas razones, en el caso de la sociologa. La reflexin sobre la objetividad de las ciencias sociales y el problema de los valores haba sido recurrente en las especialidades de la disciplina ms prximas a los conflictos sociales y polticos, pero, tambin, en otros dominios en apariencia distantes de las opciones, las opiniones y los intereses que dividen las sociedades. Los primeros socilogos anunciaron que sus explicaciones deban desencantar las prcticas estudiadas al proponer interpretaciones reidas, de un modo u otro, con las creencias socialmente aceptadas, y que eso afectara intereses y posiciones sectoriales. Las grandes tradiciones iniciadas por Karl Marx, Emile Durkheim y Max Weber dieron respuestas que perduraron sobre los vnculos entre el conocimiento cientfico de la sociedad y sus efectos sobre la misma. Marx fue quien revel ms optimismo al considerar que sus estudios sobre la estructura de la sociedad y, especficamente, sobre el carcter de la explotacin de clases proporcionaban elementos para nutrir la conciencia de la clase obrera y foijar su organizacin social y poltica en las luchas para la destruccin de los regmenes capitalistas. Para Durkheim, el conocimiento sociolgico poda servir para mejorar las regulaciones sociales y para fortalecer la integracin social, pues estimaba que las explicaciones del funcionamiento de la sociedad, especialmente de las patologas sociales, dotaran de elementos para perfeccionar o corregir la accin de los gobiernos y de los dirigentes polticos, lo que favorecera el "inters general", protegera las situaciones de los sectores social y econmicamente ms dbiles y afianzara la democracia republicana. Weber estableci explcitamente su clebre diferencia entre el poltico y el cientfico, pero en ningn momento ignor los efectos polticos de los conocimientos que producan las ciencias sociales, y eligi sus objetos de investigacin pensando en la utilidad social de sus anlisis, insistiendo por ello en la necesidad de tratarlos con el mximo de rigor cientfico.

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Fronteras y distinciones
La sociologa de.,Bourdieu se caracteriz por destacar sus diferencias no slo con distintas escuelas anteriores o contemporneas, sino, adems, por discutir la pertinencia de aquellas prcticas intelectuales o culturales que desvirtuaban los conocimientos sobre lo social. Las modalidades de construccin de los objetos de investigacin les sirvieron a quienes compartieron la corriente bourdieusiana para establecer la separacin entre la sociologa y las aproximaciones sociogrficas empiristas, carentes de teora y sin preguntas sobre la constitucin social de los datos. Las especulaciones de quienes alimentan sus reflexiones con lecturas e introspecciones y desdean el trabajo emprico sistemtico f u e r o n otro blanco predilecto de sus crticas. Las denominadas ingenieras sociales al servicio de intereses burocrticos recibieron fuertes objeciones desde la ptica de Bourdieu por su carcter de mecanismo de legitimacin de las estructuras de poder. La propuesta respecto de mantener una estricta vigilancia epistemolgica en la labor de investigacin sociolgica puso una clara barrera con los diferentes tipos de prcticas ideolgicas, lo que, tomado formalmente, poda confundirse con una expresin de desinters por los conflictos polticos y sociales circundantes. Por otra parte, el nfasis que Bourdieu pona en algunos temas estimados poco nobles en los consensos imperantes en la disciplina lo condujo a subrayar el rigor conceptual y metodolgico para distanciar su obra del ensayismo diletante. Una mencin aparte merece la estrategia de investigacin empleada por Bourdieu al buscar observables empricos de la vida cotidiana para proponer la explicacin y la comprensin de procesos sociales complejos. Como ilustracin, por dems elocuente, puede servir un ejemplo tomado de La distincin. Criterios y bases sociales del gusta "A propsito de las clases populares, se podra hablar de comer con franqueza igual que se dice hablar con franqueza. La comida est situada bajo el signo de la abundancia {lo que no excluye restricciones y limitaciones) y sobre todo bajo el signo de la libertad: se confeccionan platos 'elsticos', que 'abundan', como las sopas y las salsas, las pastas y las patatas (asociadas casi siempre con verduras) y que servidas con cazo o cucharn evitan tener que medir o contar demasa-

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do (...). Al 'comer con franqueza' popular, la burguesa contrapone el comer guardando Informa. Las formas son, en primer lugar, ritmos que implican esperas, retrasos, contenciones; nunca se da la impresin de precipitarse sobre los platos, se espera hasta que el ltimo que se ha servido haya comenzado a comer, se sirve y se repite con discrecin. Esta manera de introducir el rigor de la regla hasta en lo cotidiano (...) no se explica slo por la presencia en el seno del mundo familiar y de la familia de esos extraos que son los criados y los invitados. Es la expresin de un habitus de orden, de postura, de compostura, del que no se podra abdicar, y ello tanto menos en la medida que la relacin con los alimentos necesidad y placer primario por excelencia- no es sino una dimensin del tipo de relacin burguesa con el mundo; la oposicin entre lo inmediato y lo diferido, lo fcil y lo difcil, la substancia o la funcin y la forma, que en ella se expresa de manera particularmente brillante, se encuentra en la base de toda estetizacin de las prcticas y de toda esttica". 9 Por cierto, cabe reconocerla originalidad del ejercicio conceptual que, contraponiendo la "elasticidad y abundancia de los platos populares" con el "guardar las formas" de la burguesa, revela aspectos de los ethos de clase y establece los nexos tericos entre la gastronoma, las costumbres de mesa y las luchas de clases.10 Las distintas maneras de definir los efectos de los conocimientos producidos por la sociologa sobre la sociedad son, o pretenden ser, necesariamente coherentes con las respectivas matrices tericas em-

Bourdieu, Pierre, IM distincin. Griteros y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1998, p. 194. En esla cita liemos r e e m p l a z a d o "clases particulares" (error de imprenta de la obra en espatio]) por "clases populares", lal como dice la obra original La distnction. Critique snrialu dujugemerit, Pars, Minuit, 1979, pp. 216-217. 10 Gomo nota marginal, cabe sealar que las r e f e r e n c i a s de Bourdieu a cuestiones empricas demasiado cercanas a las cosas diarias inspiraron criticas que invitaron a leer sus a r g u m e n t o s con prevencin y, por qu no, a objetarlos con un poco de humor, Rayftlond B o u d o n y Francois Bourricaud optaron p o r u a constatacin desacartonada: "Recientemente, se descubri que los obreros franceses tienen debilidad por las bananas y los burgueses por la endivia. N i n g n mito cataloga, sin embargo, la endivia entre los alimentos de los dioses*. Boudon, Raymond y Bourricaud, Fraileras, Duxiim/pi/i crtico de sociologa, Buenos Aires, Edicial, 1993, p. 247.

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picadas para analizar las relaciones sociales. De acuerdo con las conceptualizaciones de la accin social, se piensa el sentido y la eventual consecuencia del saber, producid o por la sociologay, ms an, se entienden las fuerzas condicionantes o las resistencias de las estructuras o sistemas frente a las acciones que pretenden modificarlas. Por Otra parte, si bien, las preguntas sobre las relaciones entre el conocimiento y los cambios de la sociedad son anteriores a la sociologa,'a sta le toc hacerse cargo de ellas en una poca en que se aceleraron los procesos de transformacin social y se consolidaron las instituciones especializadas en presentarse como agentes de intereses colectivos que plantearon, en trminos seculares, los conflictos sectoriales por los predominios polticos, econmicos y culturales. Pierre Bourdieu mantuvo permanentemente presente las preguntas sobre los usos polticos y sociales de la sociologa y sus respuestas se situaron en el centro de su perspectiva terica. En sentido estricto, nunca dej de hacer referencias a la importancia poltica y social de los conocimientos sociolgicos orientados a revelar los mecanismos y las condiciones, ocultos a. la percepcin dxca, que producen y reproducen las relaciones materiales y simblicas de dominacin social. La de Bourdieu es, de hecho, una sociologa de la sociologa que, an en los casos en que no critica a otras corrientes de modo explcito, construye conceptos y propone estrategias de investigacin que cuestionan los modos de trabajar ms consagrados y generalizados de quienes se desempean en la disciplina. Por cierto, los aportes de Bourdieu no fueron totalmente incompatibles con los de otras corrientes de la polifona sociolgica de la segunda mitad del siglo XX, pero la separacin f u e franca y notoria en la respuesta a la gran, y tan reiterada, preguntar para qu socilogos? En sus opciones tericas y epistemolgicas, la sociologa de Bourdieu se fij una meta prioritaria: explicar las estructuras de dominacin y la distribucin asimtrica de posiciones de poder existentes en los ms variados campos de relaciones sociales. Sus recortes analticos suponan una definicin del mundo social que parta de una perspectiva que, a una primera lectura, puede considerarse contradictoria con sus ideas sobre la utilidad de la sociologa: el funcionamiento de las relaciones sociales, adems de no ser transparente, dota a las personas de ideas y percepciones que las convierte en

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receptores sumisos, por la va de la naturalizacin espontnea, de las estructuras de dominacin y, ms an, las lleva a ser reacias a aceptar las explicaciones que dan cuenta cientficamente de sus situaciones. Para Bourdieu, eso sucede en virtud de que quienes viven en una sociedad comparten visiones o sistemas de percepcin dxicos referidos, y fundados, en la captacin de diferentes rdenes de relaciones sociales que son producidos y reproducidos por las asimetras de poder que proporcionan al observador, ingenuo o interesado, las imgenes, bien visibles y evidentes, de una estructura de lo real, pero que resultan ininteligibles si no se las explica revelando las relaciones de dominacin. Para dar un ejemplo propuesto por nuestro autor: cualquiera que observa una sociedad occidental actual ve como una simple evidencia emprica la existencia de un alto porcentaje de mujeres desempendose en roles cotidianos y profesionales considerados socialmente secundarios, y esa fcil operacin cognitiva lo conduce a pensar, con datos tangibles, y similares a los que seleccionan los enfoques empiristas, que se est ante la prueba de la distribucin natural de dotes de gnero que llevan naturalmente a la poblacin femenina a realizar tareas acordes con sus capacidades comparativamente menores que las de los varones. 11 La dominacin masculina se plasma en la aludida realidad pero, sobre todo, se manifiesta en la eficacia de su comprensin y aceptacin en tanto situacin legtima y expresin de un orden supuestamente natural de las cosas. Cuando los sistemas de percepcin incorporados por las personas se colocan frente a las estructuras de relaciones asimtricas que condicionaron sus formas de percibir lo social, la realidad se convierte no slo en insumo del pensamiento sino que, adems, produce y refuerza las categoras socialmente aprendidas para captarla. De all que toda explicacin sobre la gnesis de las estructuras visibles o, ms an, de las predisposiciones cognitivas incorporadas en los distintos procesos de socializacin y de educacin de los sujetos, formulada con rigory sistematizacin desde la sociologa, no slo genera resistencias y desencantos, sino que, por principio, molesta e incomoda.

11 Al respecto, vase Bourdieu, Fierre, La dominacin masrulI7ta, Barcelona, Anagrama, 2000, cap. 1.

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Los

Herederos

Un buen ejemplo del inters por la labor cientfica ligada a la crtica poltica y social de la reproduccin de los mecanismos de dominacin es Los Herederos. En las representaciones imaginarias de la sociedad francesa, las instituciones escolares pblicas eran, desde larga, data, el smbolo del afianzamiento de los principios republicanos y democrticos, en tanto que para las ideas progresistas significaban la ampliacin de la igualdad de posibilidades y sus funciones contribuan a superar las asimetras sociales de origen. Emile Durkheim haba hecho su aporte a esas concepciones sobre los sistemas escolares y, adems, a su organizacin en trminos administrativos. Si desde la izquierda de la Tercera Repblica Paul Nizan haba definido a los docentes e idelogos de los sistemas de enseanza, incluido Durkheim, como perros guardianes del orden burgus, esa crtica no haba afectado las concepciones que consideraban a la educacin pblica como un factor de progreso cultural y material de los sectores sociales menos favorecidos. Pierre Bourdieu yJean-Claude Passeron se propusieron demostrar que las instituciones escolares actuaban, de modo predominante, otorgando ttulos y reconocimientos educativos a quienes pertenecan a situaciones culturales, sociales y econmicas privilegiadas, y que con su accin legitimaban y reforzaban desigualdades sociales de origen, a las que les daban el carcter de dones naturales de inteligencia. As, el paso por las instancias educativas formales consagraba, mayoritaria si bien no exclusivamente, a los estudiantes cuyas procedencias familiares -culturales, econmicas y de vinculaciones sociales- los colocaban en situaciones aventajadas, o de complicidad objetiva, ante la accin escolar "igualitaria", que valoraba positivamente las sensibilidades, predisposiciones y conocimientos que traan de sus hogares y trayectorias previas, en mltiples aspectos coincidentes con los contenidos y destrezas impartidas como "nuevas" para todos pero que algunos ya posean. De ese modo, los sistemas escolares reproducan y premiaban, bajo la adjudicacin de desigual capacidad intelectual o inters frente al conocimiento, lo que, en realidad, eran las consecuencias de las asimetras sociales que coronaban simblicamente. En la ptica bourdieusiana, Monique de Saint Martin seal que "la

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escuela, lejos de borrar las desigualdades sociales, tiende a transformarlas en castas escolares". 12 Sin duda, cualquier estudio sociogrfico sola captar fcilmente en la poca las diferentes procedencias sociales de los estudiantes universitarios, o las dismiles preferencias de eleccin de carreras segn los gneros, para nombrar slo las desigualdades ms notorias que, con fines tcnicos o crticos, se registraban en la lectura superficial de las informaciones estadsticas. 13 La diferencia del aporte realizado por el libro de Bourdieu y Passeron consisti en explicar los mecanismos de eleccin de elegidos y de produccin de las percepciones sociales de sujustificacin y, por lo tanto, de aceptacin sumisa de la seleccin social por los propios peijudicados. Recordemos que para evitar una lectura determinista, o fatalista, de explicaciones basadas en probabilidades estadsticas, Pierre Bourdieu se encarg en repetidas oportunidades de exponer aquellos rasgos de su trayectoria vital y familiar que lo ponan en una situacin que para nada preanunciaba su carrera acadmica. Raymond Aron, en su autobiografa, que se convir en un libro de cabecera para los estudiantes de Mayo de 1968, se expresaba disgustado por los efectos polticos contestatarios de Los Herederos y afirmaba, adems, que sus inconsistencias tericas haban facilitado su aceptacin en el mundo estudiantil. 14 Por su parte, Louis Pinto reflexion sobre las molestias y los malos entendidos que producan las argumentaciones bourdieusianas sobre el sistema educativo en "una poca en que el progresismo poltico y sindical consista en poner de relieve slo las desigualdades econmicas para dar cuenta de las desigualdades de xito en la escuela, un anlisis de las diferencias sociales con base en las relaciones diferenciales con la lengua y con la

SainlMartin, Monique de, " L e s f a e t e u r s d e r l i m i n a t i o n e t d e la slection diffrencielles dans les tudes de snences", en RevuefrancaUede.tociolog, 19671968, Pars, p. 183. ls Sobre el contexto de p r o d u c c i n de I.osHerederos, puede consultarse Masson, Philippe, "La fabrication des Hretiers", rauejranr.aise de soctohigie, juilletseptembre 2001, 42-3, pp. 477-07.
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Aron, Raymond, Mmoires. .50 an.X demfkxiripolique, Pars, Julliard, 19B3,

p. 670.

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cultura no podan sino suscitar, entre todos aquellos que reclamaban la 'democratizacin' sin llevar ms lejos el conocimiento lcido de los obstculos, una especie de malestar o, en el mejor de los casos, una comprensin superficial que dejaba creer que se trataba de luchar contra el elitismo, los privilegios, etc.". 15 En coincidencia con Pinto, otro partcipe de la corriente terica iniciada por Bourdieu, Alain Apear do, evoc en una entrevista realizada en el ao 2003 "la desconfianza que en los medios docentes de sensibilidad de izquierda despertaba la idea de que la lucha de clases era tambin una lucha de clasificaciones, incluidas las clasificaciones escolares y universitarias, y que el sistema educativo no era tan liberador como se proclamaba desde varias generaciones". 10 Pierre Bourdieu record, en 1989, la mala acogida, "casi por todos lados", de Los Herederos, pero seal que sus tesis se convirtieron en las dos dcadas transcurridas desde la publicacin del libro en un hecho social y que posibilitaron el planteamiento de iniciativas encaminadas a reformar los sistemas educativos: "Es porque conocemos las leyes de reproduccin por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la accin reproductora de la institucin escolar". 1 ' Adems de las discusiones generadas entre los actores de los sistemas de enseanza, desde su momento inicial las tesis del libro fueron criticadas en el mbito acadmico con una caracterizacin negativa, hiperfuncionalismo, que le dirigieron cientficos sociales de muy diversas filiaciones tericas.

Dominacin social, democracia y doxa

Pueden los conocimientos producidos por la sociologa contrarrestar los efectos de la dominacin social, materializados en estructuras e instituciones supuestamente beneficiosas o neutras para los

11 Pinto, Louis, Fierre Bourdieu y la leona del mundo social, Mxico, Siglo XXI, 2002, p. 165. 10 ActaTtlo, Alain, Une entrevue lectronique prpare par Richard Brun et Raphal Desanti p o u r la liste C h a m p s , j u n i o de 2003. '' Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela..., op. cit, p. 160.

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sujetos, los que, adems, interiorizan sistemas de percepcin y de evaluacin dxkos que legitiman su reproduccin? En las perspectivas de Bourdieu las respuestas distan de ser simples, y en ellas se combinan aspectos de sus teoras que pueden considerarse contradictorios. Cuando el autor generaliza sobre las potencialidades de las ciencias sociales para construir conocimientos objetivos sobre la sociedad, por lo tanto crticos, su contestacin a la pregunta es afirmativa y en ella liga el avance del saber sociolgico con el de las progresivas capacidades eventuales de los actores sociales para oponerse a los mecanismos reproductivos de la dominacin y de las desigualdades sociales. Sin embargo, de la mayor parte de sus investigaciones y razonamientos surge la visin de estructuras de lo social cuyas propiedades fundamentales parecen difcilmente modificablesy en las que los agentes, favorecidos y desfavorecidos, se encuentran atrapados por prcticas y mecanismos, conscientes e inconscientes, que operan en el sentido de su reproduccin. Al respecto, las perspectivas de Bourdieu sobre los sistemas polticos democrticos proporcionan elementos para ejemplificar, pues all se exponen elaboraciones conceptuales centradas en anlisis diferentes cuyas conclusiones no son de fcil compatibilizacin. Bourdieu resumi en 1995 sus ideas sobre la utilidad de los conocimientos sociolgicos para quienes quieren tratar de mejorar el funcionamiento de los regmenes democrticos y sostuvo que la sociologa puede "contribuir a una accin poltica realmente democrtica, a un gobierno de todos los ciudadanos (definicin ideal de la democracia) que pueda asegurar el bienestar de todos", 18 En esa oportunidad, estableci el nexo entre la labor de indagacin sobre los mecanismos de dominacin social y la ampliacin del horizonte terico y prctico de las acciones orientadas a la emancipacin de los agentes a ellos sometidos; su ptica fue netamente antipopulista y opuesta al culto a la sabidura popular que presume la posibilidad de captar espontneamente el funcionamiento de la realidad social. Con Gastn Bachelard, Bourdieu volvi a recordar que "no hay ms cien-

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Bourdieu, Pierre, "Sociologa y democracia", en Capital cultural, escuela,

op. t., p. 98.

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ca que la de lo oculto" y que la sociologa sirve a la democracia en la medida que revela aquellos aspectos de la realidad que no coinciden con la visin inmediata, motivo por el que (el socilogo) "aun si se contenta con enunciarlo que es (no sin un cierto placer malicioso), que hace su trabajo de desvelamiento, en lugar de conformarse con registrar y ratificar las apariencias, puede parecer que (hace una) denuncia". 10 Esa valoracin de la labor sociolgica, relacionada conceptualmente con la dimensin constructivista del enfoque de Bourdieu, resalta los efectos del conocimiento en la produccin de la realidad social. Dicha idea, bsica en la definicin bourdeusana de la sociologa, no se articula de un modo simple con las dimensiones explicativas estructuralistas presentes en su paradigma terico. En el constructivismo estructuralista de Bourdieu, las acciones de los actores sociales interesados en profundizar las luchas emancipatonas y de ampliacin de los sistemas democrticos podran encontrar inspiracin y potenciar sus fuerzas en los conocimientos sociolgicos des mitificado res de la realidad, pero para acceder a ellos deberan sortearlos obstculos propios de la doxa "democrtica", base del pensamiento poltico de ese tipo de rgimen institucional. Por otra parte, la "representacin de los ciudadanos" se halla debilitada, segn Bourdieu, en virtud de que los individuos no cuentan con las mismas competencias y predisposiciones para desempearse como ciudadanos efectivamente iguales, dado que, cuanto "ms desposedas son las personas, cultural mente sobre todo, ms obligadas e inclinadas estn a confiar en los mandatarios para tener una palabra poltica".20 A esta constatacin, Bourdieu agrega los efectos de la accin del Estado cuyas prcticas y discursos institucionales crean la sumisin dxicaa un orden f u n d a d o formalmente en el inters general. 21 Adems, Bourdieu relaciona directamente la explicacin sobre la falta de condiciones para el ejercicio de la ciudadana con la situacin

Ibdem, p. 106. Bourdieu, Pierre, "La delegacin y el fetichismo de lo poltico', en Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa, 1988, p. 161. 21 Bourdieu, Pierre, "Espritus de Estado. Gnesis y estructura del campo burocrtico", en Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires, abril 1996, n m e r o 8.
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de los sectores dominados, tema que abord frecuentemente y expuso en trminos claros y coloquiales en un intercambio terico con Terry Eagleton, en el que sali al encuentro de una objecin habitual a sus ideas: "Se dice que soy pesimista, que desanimo a la gente, etc. Pero creo que es mejor conocer la verdad; lo cierto es que cuando vemos con nuestros propios ojos a la gente que vive en condiciones de pobreza -tal como ocurra entre el proletariado local, los trabajadores de las fbricas, cuando yo era unjoven estudiante-resulta evidente que tiende a aceptar mucho ms de lo que habramos podido creer. Esta experiencia fue muy impactante para m: aguantaba mucho, y esto es a lo que me refiero cuando hablo de doxa, a que hay muchas cosas que la gente acepta sin saber... Cuando preguntas a una muestra de individuos cules son los factores principales de xito en la escuelaj cuanto ms abajo te desplazas hacalos extremos inferiores de la escala social, ms creern en el talento natural o en los dones, ms creern que los que tienen xito estn mejor dotados con capacidades intelectuales concedidas por la naturaleza". 22 En respuesta a previsibles objeciones a sus planteos sobre la eficacia de las luchas sociales que se desenvuelven en los lmites de la democracia capitalista, Bourdieu sostuvo en Meditaciones pascalianas que "no hay contradiccin, pese a las apariencias, en luchar a la vez contra la hipocresa mistificadora del universalismo abstracto y a favor del acceso universal a las condiciones de acceso a lo universal, objetivo primordial de todo verdadero humanismo que tanto la prdica universalista como la (falsa) subversin nihilista tienen en comn olvidar". 53 Sobre el papel del intelectual crtico y su relacin con las condiciones de sumisin de los sectores dominados, Bourdieu resalt la funcin que poda desempear la investigacin sociolgica que elabora conocimientos sobre los mecanismos de legitimacin de la asimetra social, en "la labor simblica necesaria para liberarse de la evidencia silenciosa de la doxa y enunciar y denunciar la arbitrariedad

A Bourdieu, Pierre y Eagleton. Terry, "Doxa y vida ordinaria 7 ', Neui LeftReiew, e n e r o de 2000, p. 222-223. w Bourdieu, Pierre, Meditar-iones pascatianns, Barcelona, A n a g r a m a , 1999, p. 97.

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que sta oculta supone unos instrumentos de expresin y crtica que, como las dems formas de capital, estn desigualmente distribuidos. En consecuencia, todo induce a creer que no resultara posible sin la intervencin de profesionales de la labor de explicacin, los cuales, en determinadas coyunturas histricas, pueden convertirse en portavoces de los dominados sobre la base de las solidaridades parciales y alianzas de hecho basadas en homologas estructurales entre una posicin dominada en tal o cual campo de produccin cultural y la posicin de los dominados en el espacio social".24

La sociologa en la arena pblica

Es difcil precisar en qu momento Bourdieu profundiz sus intervenciones en los debates polticos, pero si se analiza su desplazamiento hacia la arena pblica, no cabe duda que dio un salto simblico y real al participar del acto multitudinario de la Gare de Lyon, en el contexto de las grandes huelgas y movilizaciones de ms de dos millones de personas, en diciembre de 1995.25 En esa oportunidad, Bourdieu pronunci un discurso que se hall en estricta continuidad con su pensamiento sociolgico y expres su apoyo a quienes se oponan a la "destruccin de una civilizacin asociada a la existencia del servicio pblico: civilizacin de la igualdad republicana de los derechos, a la educacin, a la salud, a la cultura, a la investigacin, al arte, y por encima de todo, al trabajo".- 0 Puede sostenerse que en sus anlisis dedicados a las crticas al neoliberalismo, Bourdieu increment la prioridad del componente "constructivista" de su constructivismo estructuralista, es decir, de las dimensiones de la accin, sin dejar de lado los efectos de las estructuras. El socilogo y el poltico estrecha-

Ibdem, p. 247. Sobre los debates intelectuales de esa coyuntura, vase Le Goff, Jean-Fierre y Cai, Alain, Le loumant de d&embrt, Pars, La dcouverte, 1996. 26 Bourdieu, Pierre, "Combatir la tecnocracia en su p r o p i o terreno", Fierre Bourdieu, Seleccin de artculos ds Le Monde diplomatiqm, Santiago de Chile, 21)02, p. 53
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ron sus objetivos ante lo que perciba como un momento histrico crtico: "la cuestin radica en si quienes prevn, por medio de su saber cientfico, las consecuencias funestas de esta poltica (neoliberal) pueden y deben permanecer en silencio (...) Creo que el investigador actual no puede elegir. Si tiene la conviccin de que existe una correlacin entre las polticas neoliberales y las tasas de delincuencia y todos los signos de aquello que Durkheim llamaba 'anomia', cmo no va a decirlo? No slo no habra que reprocharlo por hacerlo, sino felicitarlo. (Aunque tal vez yo est haciendo una apologa de mi propia posicin) ",1>7 En la mencionada conferencia, subrayaba que se iba a referir a la "poltica de mundializacin" y que no hablaba de la "mundializacin" como si se tratara de un proceso natural. Cerraba esa alocucin reflexionando sobre el lugar que podan desempear los investigadores: "Trabajar para una invencin colectiva de estructuras colectivas de invencin que harn nacer un nuevo movimiento social, es decir, nuevos contenidos, nuevos objetivos y nuevos medios internacionales de accin". 28

Una sociologa conflictva

Al situar su presencia en la arena pblica, Bourdieu pareci ubicarse en la tradicin del modelo de intelectual francs nacido en tiempos e\ AffaireDreyfusy prolongado en el denominado "compromiso", del queJean-Paul Sartre fue, a partir de la segunda posguerra, la figura paradigmtica. No obstante, lo distintivo de la propuesta de Bourdieu consisti en el hecho de colocar a la labor cientfica de investigacin en ciencias sociales en el epicentro de una tarea de esclarecimiento colectivo de la realidad social. Su posicin f u e contraria tanto a los discursos morales sobre los comportamientos sociales como a las filosofas de la historia especializadas en predicar la llegada

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Bourdieu, Pierre, Pensamientoy accin, Buenos Aires. El Zorzal, 2002, p. 152-

153 Bourdieu, Pierre, "Los investigadores y el m o v i m i e n t o social", en Pensamientoy accin, op. cil., p. 156.

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necesaria de inexorables futuros de emancipacin. En los anlisis de Bourdieu, las ideas de Sartxe se presentan como hechas a medida para criticar el subjetivismo del intelectual y en su primera obra de sistematizacin conceptual-, Esquisse d'une Tkorie de laPratique, haba rechazado la concepcin sartrana de los procesos de toma de conciencia poltica por considerarla como una "formulacin explcita y sistemtica de las representaciones ingenuas de la accin colectiva (que) transponen al orden del grupo la cuestin arquetpica de la filosofa de la conciencia y hacen de la toma de conciencia una especie de cogito revolucionario y nico capaz de hacer acceder la clase a la existencia constituyndose como 'clase para s'".29 El rigor necesario para constituir una sociologa capaz de brindar conocimientos tiles para comprender y transformarlas relaciones de dominacin no tena, deca Bourdieu, la atraccin emotiva de las filosofas subjetivistas: "Entre los riesgos que es preciso correr para defender posiciones como la ma, est el de decepcionar a los adolescentes (...) Uno de los objetivos de mi trabajo acerca de los intelectuales es demostrar que el origen de todos los doblesjuegos y dobles lenguajes radica en una relacin de mala fe con la propia posicin dentro del campo intelectual". 30 Si las diferencias con las teoras que explican la sociedad otorgando importancia decisiva a los sujetos era una posicin obvia en las ideas bourdieusianas, igualmente necesaria resultaba la delimitacin con respecto a las concepciones marxistas, filiacin que le endilgan muchos de sus crticos. Las relaciones de Bourdieu con las contribu-

Bourdieu, Pierre, Esquisse d'u?ie Thor: de laPratique, Genve, Droz, 1972, p, 180. En Respuestas. Por ua antropologa reflexiva, Mxico, Grijalbo, 1995, p. 140141, Bourdieu pona como e j e m p l o a Sartre y deca: 'Creo que el d e s c o n o a m i e n to de los mecanismos colectivos de la subordinacin poltica y tica, y la sobrestimacin de la libertad de los intelectuales c o n d u j e r o n con demasiada f r e c u e n c i a a sus e x p o n e n t e s ms s i n c e r a m e n t e progresistas (como Sartre) a seguir siendo cmplices de aquellas f u e r z a s contra las que crean combatir, no obstante los esf u e r z o s que desplegaron para tratar de escapar de las coacciones del determinismo intelectual. Esta sobrestimacin los incitaba a involucrarse de f o r m a s ingenuas y poco realistas de lucha". 30 Ibdem, p. 141.

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dones de Marx distan de ser simples y as como es clara la incorporacin en su trabajo metaterico de muchos de sus aportes fundadores, no es menos evidente el rechazo de las orientaciones deterministas o economicistas, enraizadas en algunas de las tradiciones del marxismo. En un artculo de 1984, Bourdieu expuso varios de los ejes fundamentales de su teora contraponindolos a las doctrinas de los seguidores de Marx: "La construccin de una teora del espacio social supone una serie de rupturas con la teora marxista. Ruptura con la tendencia a privilegiar las sustancias -aqu los grupos reales de los que se pretende definir el nmero, los lmites, los miembros, etc. - en detrimento de las relaciones y, tambin, con la ilusin intelectualista que lleva a considerar las clases tericas, construidas por el analista, como una clase real, un grupo efectivamente movilizado; ruptura con el economicismo que conduce a reducir el campo social, espacio multidimensional, exclusivamente al campo econmico, a las relaciones de produccin econmicas, constituidas as en las coordenadas de la posicin social; ruptura, en fin, con el objetivismo que v a j u n t o c o n el intelectualismo, y que conduce a ignorar las luchas simblicas lib r a d a / e n los diferentes campos y que tienen por objeto de disputa la representacin del mundo social y, particularmente, lajerarqua en el seno de cada uno de los campos y entre los diferentes camp o s ^

Las diferencias y crticas que Bourdieu establece entre sus concepciones sociolgicas y las perspectivas marxistas no impidieron que, con frecuencia, se le adjudicara ser continuador del marxismo vulgar, del que se esforzara en proponer una versin "distinguida". Raymond Boudon y Jeffrey C, Alexander, dos de los crticos ms conocidos de la obra de Bourdieu, se esmeraron en objetar tanto sus explicaciones generales como en tratar de demostrar la inconsistencia de sus conceptos sistemticos. Ambos autores subrayaron la continuidad de su obra con el economicismo marxista. Raymond Boudon es el autor que en el campo sociolgico francs critic con mayor perseverancia lo que caracteriz como la com-

- Bourdieu, Pierre, "Espace sociale e t g e n s e d e s 'classes'", enActes delu. re-

cherche en sciences sociales-, n" 32-53, j u i n 1984, p. 3.

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binacin entre el hiperfuncionalismo y el marxismo vulgar en la obra de Bourdieu. 3 - A esas objeciones, Boudon agreg observaciones igualmente negativas acerca de la validez de los criterios empleados en las de mostracin espropuestas en sus investigaciones: "es posible reunir un gran nmero de datos y utilizar algunos mtodos estadsticos ms o menos sabiamente para demostrar que el opio hace dormir o que los gustos varan con las clases, sin validar sin embargo el sofisma de la virtud dormitiva o del habitus-reflejo condicionado". 3 a En su libro sobre la teora sociolgica de finales del siglo XX, Jeffrey Alexander present un conjunto de crticas a Bourdieu y, si bien se refiri a varios temas importantes, puso el acento en los dficits que encontr en la elaboracin del concepto de habitus, con el objetivo de demostrar las ambigedades o desequilibrios derivados de una mala solucin de la superacin bourdieusiana de la falsa antinomia objetivo-subjetivo. Junto con las observaciones puntuales de carcter terico, Alexander apunt a la consistencia del conjunto de las perspectivas de Bourdieu y, naturalmente, no excluy las relacionadas con los efectos polticos y sociales de sus obras. Alexander objet las consecuencias polticas e ideolgicas de los estudios del socilogo francs: "Bourdieu desvaloriza y degrada los logros de aquellos que han conseguido progresos en la movilidad social. Desprecia a la clase obrera por su falta de gusto y de racionalidad poltica, se burla de los esfuerzos de los reformadores sociales y es extraordinariamente

En Homo Acadmicas, Pars, Minuit, 1984, p. 194, n. 14, Bourdieu resume su r e c h a z o a] f u n c i o n a l i s m o que le atribuyen: "Tengo necesidad de decir que, h a b i e n d o desde h a c e m u c h o tiempo d e n u n c i a d o lo que llamo el f u n c i o n a l i s m o dapirey provisto, con la nocin de habitus, el m e d i o de captar la razn de la apariencia de la teleologa objetiva que procuran ciertos colectivos, yo no me reconozco de n i n g n m o d o en etiquetas tales como 'sociologismo, 'realismo totalitario' o ' h i p e r f u n c i o n a l i s m o ' que me son a v e c e s aplicadas (cf. F. Bourricaud, Contre le sociologisme: u n e critique et des propositions, Revue francaise de sociologie. 16,1975, supplment, pp. 583-603, et R. Boudon, Effets pervers e t o r d r e sociale, Pars, PUF, 1977)?1'. Boudon, Raymond, L'dologie ou i'origine les idee recaes, Pars, Fayard, 1986, p. 228. Para Boudon, el estilo expositivo de Bourdieu debera e n t e n d e r s e como un c o n j u n t o de recursos retricos para neutralizar "eficazmente los efectos cmicos potenciales de sus teoras", p, 227.
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pesimista con respecto a la posibilidad de crear una sociedad mejor, msjusta". 3 4 En otro de sus textos, Alexander plante un tema sugerente para pensar el lugar que asigna Bourdieu a las prcticas y a los bienes culturales y lo critic por rebajar su estatuto al de un elemento de las relaciones de dominacin y de desigualdad social, lo que disminua su significado en la construccin de lo social. ss

Para qu socilogos?
Las perspectivas sociolgicas de Pierre Bourdieu abrieron mltiples debates en el campo de las ciencias sociales, y lo que pudo limitarse a las discusiones sobre teoras y mtodos se encontr, desde un primer momento, totalmente articulado con sus propuestas sobre la utilidad poltica y social de los conocimientos producidos por la disciplina. Ms tarde, sus intervenciones en la arena pblica, preocupado por enfrentar las iniciativas y las consecuencias de las polticas neoliberales en los ms dismiles mbitos de la vida social, lo condujeron a participar en publicaciones, en foros y en discusiones con actores en los que intent llevar a la prctica sus prdicas sobre la relacin entre la sociologa y las luchas sociales. En muchos de sus escritos de la dcada del 90 sobre las urgencias polticas no slo allan su estilo, sino que, adems, perdi en profundidad para situar los temas que lo convocaban, limitando sus respuestas a cuestiones mucho ms inmediatas que las abordadas en momentos anteriores. Frente a una sociedad que se desestructuraba, las teoras de Bourdieu y el oficio y las predisposiciones acumuladas en las condiciones sociohistricas precedentes parecieron poner lmites a la construccin rigurosa y sistemtica de nuevos objetos de investigacin y a

Alexander, Jeffrey, Fin de Sicle Social Theory. fielativism, reduciion, and the problem ofreastm, New York, Verso, 1995, p. 192. Alexander. Jeffrey, "Sociologa cultural o sociologa de la cultura? Hacia un p r o g i a m a f u e r t e para la segunda tentativa de la sociologa" (en colaboracin con Philip Smith). en Alexander, Jeffrev. Sociologa cultural. Formas de clasificacin en las sociedades complejas, Mxico, Anthropos, 2000, pp, 4 4 4 7 .

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lu preguntas sobre la adecuacin permanente de los conceptos. Sus textos y reflexiones sobre el neoliberalismo se dedicaron a combatir Ui Iniciativas polticas e.ideolgicas de quienes se beneficiaban o abdicaban ante los nuevos poderes pero, por el mismo carcter del campo poltico en que stas contribuciones se hicieron, tuvieron las marCKS de las argumentaciones en l desarrolladas. Por otra parte, en temas tales como el de la mundializacin (o globalizacin), sin una labor de indagacin cientfica sobre los numerosos tipos de realidadey efectos nacionales y regionales, el pensamiento asociado al campo poltico, sea en sus particularidades francesas o europeas, no proporcionaba sino un estrecho conjunto de anlisis y observables empricos con la consiguiente dificultad para elaborar conceptos generales. 36 En La miseria del mundo, los bourdieusianos describieron bien la declinacin de las anteriores estructuras sociales y el desconcierto de los actores que haban incorporado habitus en las conformaciones socohistricas precedentes, ahora en crisis o en vas de desaparicin. 37 Esas mismas situaciones anteriores del perodo de apogeo de la integracin social, con sus mecanismos "suaves" de desigualdad y de dominacin, con el Estado benefactor y la escolaridad que prepara para el pleno empleo, con los partidos conservadores y socialistas coincidiendo en la preser racin y la ampliacin de las regulaciones pblicas, haban sido las investigadas por Bourdieu y sus equipos cuando foijaron sus originales perspectivas tericas. Seguramente, despus de tantos cambios sociales, econmicos, polticos y culturales, despus de las muchas lecturas que se realizarn de la obra de Bourdieu, para hallar conceptos que conduzcan a nuevos conocimientos y no a la repeticin escolstica, surgirn investigaciones sobre las estructuras y las acciones sociales caractersticas

En Bourdieu, Pierre, Las estructuras sociales de ki economa, Buenos Aires, Manantial, 2001, se desarrollan proposiciones que van ms all del tema de investigacin puntual que indican la eventual intencin de abordar en u n a indagacin de largo alcance las nuevas f o r m a s de dominacin econmica mundial, 3 ' Al respecto, vase Bourdieu, Fierre, "La dimisin del Estado", en La miseria del mundo (con la direccin de Pierre Bourdieu), Buenos Aires, F o n d o de Cultura Econmica, 1999, pp. 161-1&6.

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de las sociedades transformadas por el neoliberalisnio y las polticas de mundializacin o de global i zacin. En cuanto a las ideas de Bourdieu sobre la utilidad poltica y social de la sociologa y de los conocimientos desmitificadores por ella producidos, no es arriesgado suponer que el tema ha ganado una extraordinaria actualidad en las sociedades occidentales de alto y mediano desarrollo econmico, social y cultural, ya que en ellas las relaciones de dominacin y de desigualdad social, as como las diversas formas de violencia materiales y simblicas, asumieron, en comparacin con el perodo del capitalismo integrador, una presencia y un significado muy superior. Agreguemos, por ltimo, que en las sociedades en las que se encuentran institucionalizados los estudios e investigaciones de sociologa, las fracturas sociales y elitistas que produjeron las polticas neoliberales no crearon las mejores condiciones, objetivas ni subjetivas, para la asimilacin orgnica de los socilogos a las profesiones ligadas a la reproduccin de los sistemas de poder poltico, cultural o econmico. Con la "dimisin estatal" a la realizacin de polticas pblicas de integracin social, tambin se redujeron los espacios de participacin de los socilogos en "la mano izquierda del Estado". 38 No sera sorprendente que en las situaciones de redefinicin que son propias a todas las esferas de actividades de las sociedades contemporneas, crezca el nmero de aquellos que se formulen la recurrente pregunta "Para qu socilogos?" y que discutan la respuesta de Pierre Bourdieu. Buenos Aires, 2003

rbdeiLL, p. 163.

vertencia

Este ensayo se basa principalmente en un conjunto de investigaIones que hemos realizado en el marco del Centro de Sociologa Eufpeaycuyos resultados completos han aparecido por otra va,1 aparar de estadsticas provistas por el INSEE y el BUS, y basndonos en tttudios monogrficos o preinvestigaciones realizadas por nosotros 0, bajo nuestra direccin, por estudiantes de sociologa de Lille y de Pars, constituidos en grupos de trabajo o de manera aislada: el cono' cimiento entre estudiantes (GTU de Lille), la ansiedad ante los ex' Bienes (porB. Vernier), un intento de integracin (GTU de Lille), el Ocio entre los estudiantes (por G. Le Bourgeois), el estudiante visto por los estudiantes (GTU de Pars), el grupo de teatro antiguo de la Sorben a y su pblico (GTU de Pars). Si no hemos recurrido ms que excepcinalmente a otras investigaciones referidas al conjunto de la poblacin estudiantil o a otras facultades (los estudiantes y la poltica, los usuarios de la biblioteca universitaria de Lille, los estudiantes de medicina, las estudiantes), en resumen, si los estudiantes de letras ocupan un lugar particular en nuestro anlisis es, como se ver ms adelante, porque reflejan de modo ejemplar la relacin con la cultura que hemos tomado como objeto, 2 Finalmente, no ignoramos que al elegir aislar un anlisis que privilegia lo cultural dentro de un conjunto de investigaciones en curso sobre la cultura y la educacin, nos exponemos a aparecer reducidos a un nico universo de cuestiones posibles. Pero no es necesario correr ese riesgo para comprender el problema fundamental que el enfoque ritual del tema logra casi siempre disimular?
Pierre Bourdieu yJeati-Claude Passeron, Les Judian/.etleursEtudes, Cahiers du C e n t r e de sodologie e u r o p e n n e , publicacin de la Ecole pratique des hautes tudes, M o u t o n et C, Pars, 1964.
2 1

Cf, infra, p. 20.

1. L A ] DE LOS

"Entre los indios de N o r t e a m r i c a , el c o m p o r t a m i e n t o del visionario era a l t a m e n t e r e f i n a d o . E l j o v e n q u e n o h a b a ' e l e g i d o t o d a v a u n a visin' era h a b i t u a l m e n t e e n v i a d o a e s c u c h a r los n u m e r o s o s r e l a t o s de las visiones que h a b a n t e n i d o los d e m s h o m b r e s , relatos q u e d e s c r i b a n en detalle el tipo de e x p e r i e n c i a que d e b a c o n s i d e r a r s e c o m o u n a ' v e r d a d e r a v i s i n ' y el tipo especial de c i r c u n s t a n c i a (...) q u e d a b a validez a un e n c u e n t r o s o b r e n a tural y que, en. c o n s e c u e n c i a , c o n f e r a al visionario el p o d e r de cazar, de llevar a d e l a n t e u n a e m p r e s a g u e r r e r a v as s u c e s i v a m e n t e . As e n t r e los o m a h a , a p e s a r de q u e los relatos no d a b a n detalles sobre lo q u e h a b a n visto los visionarios. U n e x a m e n m s e n p r o f u n d i d a d h a c a p e r c i b i r c l a r a m e n t e que l a visin no era u n a e x p e r i e n c i a mstica d e m o c r t i c a m e n t e accesible a cualquier a que l a b u s c a r a sino u n m t o d o c u i d a d o s a m e n t e m a n t e n i d o p a r a conservar p a r a ciertas f a m i l i a s la h e r e n c i a de la p e r t e n e n c i a a la s o c i e d a d de los hechiceros. En principio, la e n t r a d a en la sociedad estaba validada por una visin l i b r e m e n t e b u s c a d a , p e r o el d o g m a s e g n el cual u n a visin, era u n a e x p e r i e n c i a mstica n o e s p e c f i c a q u e t o d o j o v e n p o d a b u s c a r y e n c o n t r a r e s t a b a c o n t r a b a l a n c e a d o p o r e l secreto, m u y c u i d a d o s a m e n t e g u a r d a d o , ref e r i d o a t o d o lo que c o n s t i t u a u n a v e r d a d e r a visin. L o s j v e n e s q u e deseab a n e n t r a r en la s o c i e d a d del p o d e r d e b a n retirarse en. s o l e d a d , ayunar, regresar y c o n t a r sus visiones a los ancianos, t o d o esto para que se les a n u n c i a r a , si no e r a n m i e m b r o s de las f a m i l i a s de elite, q u e su visin no e r a a u t n t i c a . " MARGARET VITAD, Qmtinmtes in Cultural Evolutm.

Alcanza con c o m p r o b a r y deplorar la desigual representacin de las diferentes clases sociales en la enseanza superior para cerciorarse, una vez ms, de las desigualdades ante la educacin? Cuando se dice y se repite que no hay ms que el 6% de hijos de obreros en la enseanza superior, hay que sacar de esto la conclusin de que el medio estudiantil es un medio burgus? O cuando sustituimos el hecho p o r la protesta contra el hecho, acaso no nos esforzamos, la mayor parte de las veces con xito, por persuadirnos de que un grupo capaz de protestar contra su propio privilegio no es un grupo privilegiado? Sin duda, en el nivel de la enseanza superior, la desigualdad inicial de las diversas capas sociales ante la educacin se muestra ante todo en el hecho de que estn muy desigualmente representadas. Pero habra que observar que el porcentaje de estudiantes originarios de las diversas clases refleja slo de m o d o incompleto la desigualdad educativa, siendo las categoras sociales ms representadas en la educacin superior al mismo tiempo las menos representadas dentro de la poblacin activa. Un clculo aproximativo de las posibilidades de acceder a la universidad segn la profesin del padre hace aparecer que van desde menos de una posibilidad entre cen para los hijos de los asalariados agrcolas a cerca de 70 para los hijos de industriales y a ms de 80 para quienes provienen de familias d o n d e se ejercen profesiones liberales. Esta estadstica hace evidente que el sistema educativo pone objetivamente en f u n c i o n a m i e n t o una eliminacin de las clases ms desfavorecidas bastante ms total de lo que se cree. Pero es menos habitual que se perciban ciertas formas ocultas de la desigualdad ante la educacin, como la relegacin de los nios de clases infe-

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PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

riores y medias en ciertas disciplinas y su retraso o estancamiento en los estudios. En las posibilidades de acceder a la enseanza superior se lee el resultado de una seleccin que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor muy desigual segn el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases ms desfavorecidas, se trata de una simple y pura eliminacin. 3 El hijo de una familia de clase alta tiene 80 veces ms chances de entraren la universidad que el hijo de un asalariado rural y 40 veces ms que el hijo de un obrero; sus posibilidades son incluso el doble de las de alguien de clase media. Estas estadsticas permiten distinguir cuatro niveles de utilizacin de la enseanza superior: las posibilidades de enviar a sus hijos a la facultad de las categoras ms desfavorecidas son hoy ms que nada formales (menos de 5 chances sobre 100); ciertas categoras medias (empleados, artesanos, comerciantes), cuyo porcentaje ha aumentado en los ltimos aos, tienen entre 10 y 15 posibilidades sobre 100. Luego se observa una duplicacin de las posibilidades en los sectores medios (casi 30 posibilidades sobre 100) y una nueva duplicacin en los sectores superiores y las profesiones liberales, cuyas posibilidades se acercan al 60 sobre 100, Aunque no sean consideradas conscientemente por los interesados, estas variaciones tan fuertes en las posibilidades educativas objetivas se expresan de mil maneras en el campo de las percepciones cotidianas y determinan, de acuerdo con el medio social, una imagen de los estudios superiores como futuro "imposible", "posible" o "normal" que se convierte a su vez en determinante de las vocaciones educativas. Un integrante de clase alta, con ms de unaposibidadsobre dos de concurrir a la facultad y que siente a su alrededor, e incluso en su familia, que los estudios superiores son un destino banal y cotidiano, no puede tener la misma experiencia del fu-

Vase, en la pgina 15, el cuadro n 1 y los grficos de las pginas 1 6 , 1 7 y 18. En los Apndices se hallarn d i f e r e n t e s estadsticas sobre la poblacin estudiantil y una nota sobre el m t o d o e m p l e a d o para calcular las posibilidades de acceder a la enseanza superior y las probabilidades de seguir tal o cual tipo de estudio de acuerdo con el origen social y el sexo.

LA. ELECCION DE LOS ELEGIDOS 40

C U A D R O I LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS SEGN B. ORIGEN SOCIAL

(1961-1962)

2 "o" CATEGORIA SOCIO PROFESIONAL DE LOS PADRES s Asalariados rurales H M Prom. 03 0,6 0,7

PROBABILIDADES C O N D I C I O N A L E S

TJ

0 1

Ui.

a u l?J u

i
te

l u LU r

Z.O

0 0 0

15,5 7,8 12,5

44,0 26,6 34,7

36,9 65,6 50,0

3,6 0 2,B

Agricultores

(1)

H M Prom.

4.0 3.1 3,6 2,7 1,9

18,8 12,9 16,2 18,6 10,5 15,3

44,6 27,5 37,0

27,2 51,8 38,1

7,4 2,9 5,6 7.4 4,7 5.5

2,0 4,9 3,1 0.7 u 0,9

Personal de servicio

H M Prom.

48.0 31.1 41,3

25,3 52,6 37,0

2,4
1,6 1,2 1,4

Obreros

H M Prom.

14,4 10,4 12,3

52,5 29,3 42,8

27,5 56,0 39,9

5,0 2.6 3,6

0.6 1,7 1,4

Empleados

H M Prom.

10,9 8,1 9,5

24,6 16,0 21,1

46.0 30,4 39,4

17,6 44,0 26,6

10,1 6,1 8,6

1,7 3,5 2,3 3,3 6,0 4,6

Dueos de industria o c o m e r c i o (1)

H M Prom.

17.3 15.4 I M 29,1 29,9 29,6

20,5 11.7 16,4

40,3 21,8 31,8

24,9 55,7 39,1 30,2 61.9 45,6

11,0 4,8 8,1 &5 3,4 6,0

Niveles

medios

H M Prom.

21,0 9,1 15,2

38,3 22.2 30,5

2,0 3,4 2,7

Profesiones

liberales

H M Prom,

5G.8 57.9 58,5

21,8 11,6 16.9

40.0 25,7 33,3

19,3 48,6 33.2

14.7 6,5 10.8

4.2 7,6 5,8

y niveles altos

(1) Se trata en arabos o s o s de categoras puramente estadsticas, que comprenden grupos sociales muy diversos: >. categora de los agricultores agrupa a todos los productores agrcolas, sean cuales fuesen las dimensiones de su produccin; y la de los dueos de industria o de comercio comprende, adems de artesanos y comerciantes, a los industriales, a quienes no se ha podido aislar en estos clculos ptno de quienes puede decirse, por o t r o lado, que son fuertes consumidores de enseanza superior (cf. Apndice 1, cuadro 1.9). Por lo tanto, um lectura prudente del cuadro sijgiere atenerse preferentemente a las categoras ms homogneas.

16

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

REPRESENTACIN GRAFICA DE LAS POSO

(total m r> Ierre,'

(tolal enmilss)

Asalariados rurales

o,s

1.20

Obreros
Personal de servido Agricultores

0
1 1 1

D H6
1 1S 1

11.8 167

Empleados

fftSSIL (iiiuLisiiic, Nivelas mados Ttotefcms IbaraLas y

37.6 37.9 SM MB

0.78

O
I
OJXi

Sin profesen ? Oirs 6

categoras

Patatos industralas

* Agradecemos al seor Bortl por las representaciones grficas de las paginas Ifl, 17 y 18,que fueron e r t a b l e o t f c j en El laboratorio de cartograma de la colt pratlque des hautes cudes.

LA. E L E C C I O N D E L O S E L E G I D O S

17

ATI V A S S E G N E L O R I G E N S O C I A L *

j * i / h

Exudantes per cada mil personas activas

i
l,T

Estudiantes porcada cien nios nacidos veinte {probabilidad de acceso a la ensaftanza superior)

aos antes

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i.
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Asriotiraras rr&Hix

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HH

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IbdlJK y ra w l e s a f t a

18

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON PROBABILIDAD DE ACCESO A UNA DISCIPLINA DADA SEGUN EL ORIGEN SOCIALYELSEXO HOMBRES Fimje ntfefi Diicb I d n G i i
MUJERES

36

dD
37 u 1 44 275 S2

Asalariados rurales

Jh
jl
S !X5
44
30,4

ido LilT6

de Servido 07 74 136 253

Agricultores

TTIT

i?

4CT Empleados

ia

10

Si

17

45

3.5

10

oaiHoaiss) 33 11 235 25 40 S S l 557 22

artesaijo^.

^^m

Niveles

Niveles^ supenores 7 $6 466 25,7

En negro las dos tendencias m i s fuertes por disciplina. La clasificacin por disciplina ha sido establecida en funcin del nmero de estudantes matriculados en cada i na y la clasificacin de las categoras socioprofesionales segn la tasa de probiblictd de acceso a la enseanza superior.

LA. ELECCION DE LOS ELEGIDOS 40

turo educativo que el hijo de un obrero que, al tener menos de dos posibilidades sobre cien de acceder a la universidad, slo conoce a los estudios y a los estudiantes a travs de personas o medios interpsitos. Si se sabe que las relaciones extrafamiliares se extienden a medida que se asciende en la jerarqua social, permaneciendo en cada caso socialmente homogneas, se ve que la expectativa subjetiva de acceder a la enseanza superior tiende a ser an ms dbil que sus posibilidades objetivas para los sectores ms desfavorecidos. En esta distribucin desigual de las posibilidades educativas de acuerdo con el origen social, varones y mujeres estn grosso modo en la misma situacin. Pero la ligera desventaja de las mujeres se marca ms claramente en la clase baja: si, globalmente, las chicas tienen un poco ms de ocho posibilidades sobre cien de acceder a la enseanza superior mientras que los varones tienen diez, la diferencia es ms fuerte en lo bajo de la escala social mientras que tiende a disminuir en los estratos superiores y medios. La desventaja educativa se expresa tambin en la restriccin de eleccin de los estudios que pueden razonablemente estar destinados a una categora social dada. As, el hecho de que las posibilidades de acceso a la universidad sean parecidas tanto para los varones como para las mujeres no debe esconder el hecho de que, una vez entrados en la facultad, es muy posible que unos y otras no cursen los mismos estudios. En principio, y sea cual fuese el origen social, sigue siendo ms probable que las mujeres se inclinen por las letras y los varones por los estudios cientficos. En esta tendencia se reconoce la influencia de los modelos tradicionales de divisin del trabajo (y de los "dones") entre los sexos. De manera ms general, las mujeres suelen estar condenadas a las facultades de letras y de ciencias, que preparan para una profesin docente: el porcentaje de posibilidades de hallar a las hijas de los asalariados rurales que acceden a la enseanza superior en una u otra de estas dos facultades es del 92,2%, mientras que es apenas del 80,9% para los varones del mismo origen; las cifras siguen respectivamente de 85,3% y 80% para las hijas e hijos de obreros, de 74,4% y 53,6% para las hijas e hijos de empleados, de 84,1% y 68,5% para las

20

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

hijas e hijos de sectores medios y de 74,3% y 59,3% para las hijas e hijos de los sectores superiores. Es ms probable que la eleccin sea limitada cuando los estudiantes pertenecen a un medio ms desfavorecido. Se puede ver un ejemplo de esta lgica -segn la cual se presenta una restriccin de elecciones ms o menos severa de acuerdo con el origen social en el momento de entrada en la enseanza superior en el caso de las mujeres de sectores medios y de las mujeres de sectores superiores. En efecto, es en el nivel de los cuadros medios donde las posibilidades de acceso de las mujeres se igualan a las de los varones, pero al precio de un relegamiento a las facultades de letras (61,9% de las posibilidades), mucho ms evidente que en todas las otras categoras sociales (con excepcin de los asalariados rurales). Al contrario, cuando provienen de las capas sociales superiores, las mujeres, cuyas posibilidades de acceso son claramente iguales a las de los varones, ven atenuarse el rigor de esta condenacin a las facultades de letras (48,6% de las posibilidades). Como regla general, la restriccin de las elecciones se impone a la clase baja ms que a las clases privilegiadas y a las estudiantes ms que a los estudiantes, siendo la desventaja mucho ms marcada para las mujeres que provienen de un origen social ms bajo.4 En definitiva, si la desventaja vinculada al sexo se expresa principalmente por el relegamiento a las facultades de letras, la desventaja vinculada al origen social tiene consecuencias ms evidentes pues se manifiesta al mismo tiempo por la eliminacin pura y simple de los jvenes surgidos de las capas desfavorecidas y por la restriccin de elecciones disponibles a aquellos

4 Estos comentarios pretenden restituir las tendencias que se perciben en las probabilidades condicionales j? que, casi siempre, jerarquizan las posibilidades en funcin del origen social; pero habra que sealar que la categora de los empleados arrasa con las categoras ms afirmadas: as, las posibilidades de cunar medicina son ms alias para las estudiantes y los estudiantes que pertenecen a familias de empleadas que para las estudiantes y estudiantes hijas e hijos de sectores medios; o incluso, son las hijas e hijos de empleados quienes tienen las mayores probabilidades (condicionales) de realizar estudios de derecho. Sin duda, se perciben en esto ciertas consecuencias de la actitud de toda la p e q u e o burguesa frente a los estudios y el ascenso social

LA. ELECCION DE LOS ELEGIDOS 40

de entre ellos que logran escapar a la eliminacin. As, estos estudiantes deben pagar con el precio de la eleccin forzada entre las letras y las ciencias su entrada en la enseanza superior, que para e tiene dos puertas y no cinco; hay un 35% de posibilidades de que los hijos e hijas de los sectores altos cursen estudios de derecho, de medicina o de farmacia, porcentaje que se reduce al 23,9% para los hijos e hijas de los sectores medios, al 17,3% para los hijos e hijas de los obreros y al 15,3% para los hijos e hijas de los asalariados rurales. Pero las posibilidades condicionales de inscribirse en las facultades de letras para estudiantes provenientes de una categora social dada traducen slo de manera confusa el rekgamimto de quienes provienen de clases ms desfavorecidas. En efecto, un segundo fenmeno interfiere aqu con el primero: la facultad de letras, y en su interior, disciplinas como sociologa, psicologa o lenguas pueden tambin servir de refugio para los estudiantes de las clases ms educadas que, "obligados" socialmente a una enseanza superior, se orientan, a falta de una vocacin positiva, hacia esos estudios que les brindan al menos la apariencia de una razn social. El porcentaje relativo de estudiantes de letras provenientes de una categora social dada tiene por lo tanto una significacin equvoca porque la facultad de letras puede ser para unos una eleccin y para otros un refugio. Si es verdad que la asequibilidad desigual a las diferentes disciplinas conduce al fenmeno del relegamiento, se puede esperar que lajerarqua de las instituciones de enseanza conduzca a que aquellos que forman parte de las clases ms favorecidas acaparen las que estn en ms alto lugar. Yde hecho es en la Ecole Nrmale Suprieure y en la Ecole Polytechnique donde la proporcin de alumnos provenientes de ambientes privilegiados alcanza su mximo, o sea respectivamente el 57% y el 51% de hijos de sectores altos y de miembros de profesiones liberales, y 25% y 15% de hijos de sectores medios.5 Ultima manifestacin de la desigualdad ante la educacin, el retraso y el estancamiento de los estudiantes de las clases ms desfavorecidas pueden ser tal vez observados en todos los niveles del cursas: as, la participacin de estudiantes que tienen

Cf. pginas 24 y 25, cuadro II.

22

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

edad modal (es decir, la edad ms frecuente en ese nivel) decrece a medida que se baja hacia las clases ms desfavorecidas, mientras que la participacin relativa de los estudiantes de origen bajo tiende a crecer en los grupos de edad ms elevada/1 Si es verdad que la eleccin forzada de las facultades de ciencias y de letras es una manifestacin de la desventaja educativa propia de los sujetos de las clases inferiores y medias (aun cuando logren vivir ese destino como una vocacin), si es verdad que los estudios de ciencias parecen menos ligados al origen social 7 y si se acuerda finalmente que es en la enseanza humanista donde la influencia del origen social se manifiesta con mayor claridad, parece legtimo ver en las facultades de letras el terreno por excelencia para estudiar la accin de los factores culturales y de la desigualdad ante la educacin, cuyas estadsticas, operando un corte sincrnico, no hacen ms que revelar su resultado: la eliminacin, el relegamiento y el retraso. En efecto, la paradoja quiere que los ms desfavorecidos culturalmente sufran ms su desventaja all mismo donde son relegados como consecuencia de sus desventajas. Los obstculos econmicos no alcanzan para explicar que las tasas de "mortalidad educativa" puedan diferir tanto de acuerdo con las clases sociales. No habiendo algn otro ndice e ignorndose los caminos mltiples y frecuentemente ignorados por los cuales la educacin elimina continuamente a los nios provenientes de los medios ms desfavorecidos, se encontrar una prueba de la importancia de los obstculos culturales que deben superar en el hecho de que se comprueban, aun en el nivel de la enseanza superior, diferencias de actitud y de aptitudes significativamente vinculadas al origen social, aunque los estudiantes a los que separa hayan sufrido todos durante quince o veinte aos la accin homogeneizadora de la educacin y aunque los ms desfavorecidos de entre ellos hayan po-

u 7

Cf. Apndice H. c u a d r o 2.11. Cf. Apndice I[, c u a d r o 2.51 a 2.53.

LA. ELECCION DE LOS ELEGIDOS

44

dido escapar a la eliminacin gracias a una capacidad de adaptacin o gracias a un medio familiar favorable. 8 De todos los factores de diferenciacin, el origen social es sin duda el que ejerce mayor influencia sobre el medio estudiantil, mayor en todo caso que el sexo y la edad y sobre todo ms que tal o cual factor claramente percibido, la filiacin religiosa, por ejemplo. Aunque la religin declarada da como resultado uno de los clivajes ms evidentes y aun cuando la oposicin entre "talas",9 "no talas" y "antitalas" tiene una eminente funcin clasificatoria, la filiacin religiosa e incluso su prctica asidua no determinan diferencias significativas, al menos en lo que concierne a las actitudes en relacin con la educacin y con la cultura vinculada a ella. Sin duda, la participacin en grupos o movimientos confesionales (en especial catlicos) les brinda a los estudiantes, y sobre todo a las estudiantes, la posibilidad de contactos organizados y regulares en el seno de grupos secundarios relativamente integrados, "crculos", "hogares" o "asociaciones" que toman el relevo del medio familiar. Los estudiantes catlicos que hicieron sus estudios secundarios en establecimientos privados son ms numerosos (51% contra 7% para los no catlicos). Los compromisos ideolgicos o filosficos estn significativamente ligados a la confesin y al grado de prctica: de los catlicos que se reconocen en una escuela de pensamiento, el 43% nombra al personalismo, slo el 9% al marxismo y el 48% adhiere al existencialismo, mientras que el 53% de los no catlicos nombran al marxismo, apenas el 7% al personalismo y el 40% al existencialismo. Finalmente, los estudiantes catlicos parecen comprometeise con sus estudios y basan la representacin que se hacen de su carrera futura en una tica de la buena voluntad y del servicio al otro que encuentra una expresin particularmente lrica en las mujeres. Pese a que sobre todo esto no hay dudas, en las conductas y actitudes propiamente educativas, la pertenencia religiosa no determinajams diferencias estadsticamente significativas.

8 9

Cf. injra, pginas 43 y 44. N o m b r e con que se designa a los estudiantes catlicos en Francia. (T.)

24

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

C U A D R O II ESTADSTICA DEL ORIGEN SOCIAL

ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS

PROFESIN

DE

LOS W D R S

Nacbnal de artes y oficios

(profesin del jefe de familia o en su d e f e c t o de h m a d r e o t u t o r )

Central

i &

0 "

iZ 0 J
"5

n
0. AGRICULTORES

(3) i i 2
5 3

i
5 4 4 3 1 -

i i
6 2
4

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(14)

5 3

5 5 M

Propietarios productores Granjeros, colonos, administradores

1. ASALARIADOS 1 DUEOS DE RURALB INDUSTRIA Y C 0 M B I 0 0

1 1
12
3

1 19 5 4 10 30 7 ' 19 4 9

1 IB
2 7 9 19 4

13 5

13 4 3

31 18 4 9 33 13

19

Industriales Artesanos Comerciantes

3. P R O F E S I O N E S LIBERALES r NIVELES A L T O S

6
3 10 42

2 6
57 16

2 7
47 7

6
41

6
19 3

Profesiones literales Profesores (sector privado) Profesores (sector pblico) A l t o s ejecutivos (sector privado) A l t o s ejecutivos (sector pblico)
4. NIVELB MHJICB

II

9 8 4 14 19 15 2 5 7 3 13 3 8 5 9 3 2 2 9 4 8 4 4 5 8 8 6 2 7 2 5 7 7 5 6 8 10 7 3 17 5 6 4 6 16 13 3 14 2 10 4 5 3 3 10 10 19 2 3

20
16 18

II II
18

II
17 17

e 6
19

5 7 16

II
19

Docentes (sector privado) Docentes (sector pblico) Ejecutivos (sector pblico) Ejecutivos (sector privado)
5. EMPLEADOS

II
4

12

B
7

II
7 4 7 2

Empleados de oficina Empleados de comercio

6. OBUAOS

II 1
5

1
2

Capataces Obreros Peones

7. P E R S O N A L DE S B M C O 2

1 1

1
4

1 1

II
5 5

II

1
2 2

1
4 6

1
3

B. 9.

OTRAS CATEGORAS R U T I S T A S , SU PROFESIN

1
5

1 1
100 2 100

3 5 100

5 3 100

1
100

5 100

TOTALB

100

100

* En d caso de padres |jb lados f z l e d o s se ha ndlcado la ltima profesin ejercida.

r
f i t LA ELECCIN DE LOS ELEGIDOS 25 DE LOS ALUMNOS DE LAS GRANDES ESCUELAS {1961 -1962)
pE s c . O R . SUP. St-Cbud, Fonteray ESCURAS AGRICULTURA

^
(S)
L I

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1 1

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tej! ififii
6 4

(12) 4 3 20 1 20

(3) 2B 26

(3) 15

1 10.8

7 5

B 7 1

1 2 1 9 2 14 M 7 7 18 19 8 3 8 44 15 32 12

2
3

15 2 " 6 12 " 18 5 4 9 2,9 29 10

37

15

19 2

IB 2 5 51 7 7 26 4 7 26 9 3 6 24 3 17 34 8 19 29 9 2

2
15 30 14

a
4 3 8

10

1
2 15 II 13

1 1
17 12 8 14 7 18 9 10 5.9 6 18 8 4 3 5 7

1
3 13 5 7 5 3 2 3 14 6 4 10 7 3 15 3 12 1 7 3 8 5 3 2 2 6 6 5 3 7 2 5 2 3 7 6 8 4 3 M 9 2 2 33.B 4 5 4

1
5 5 7 10,9 8 5 3

1
5

6 2
3

1
2

1 1

1
4 2

1 1
2 3 100

*t 1
5 100 li

1
2 5 100

i. 3,6

1
8 4,5 100 6 100

1
4 100

4 5 100

8 5 100

7 100

RjenteLoQcxvnieMttiafl/ninfafee.nMS, 1964.

26

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

En un medio que se renueva anualmente y en un sistema que otorga a la precocidad un valor eminente, la edad y ms precisamente la antigedad no tienen su significacin habitual. Es sin duda en las conductas, las actitudes y las opiniones donde se marca la influencia general del crecimiento: se puede comprender dentro de esta lgica que el compromiso poltico y sindical se acrecienta con la edad del mismo modo en que tiende a ser ms frecuente el vivir solo as como el trabajo al margen de los estudios. Pero muchos fenmenos, por el contrario, parecen ligados a lo que puede llamarse la edad educativa, es decir la relacin entre la edad real y la edad modal de los estudiantes llegados al mismo nivel de estudios. Si resulta fcil aislar las conductas y las actitudes sobre las cuales se ejerce la influencia del simple envejecimiento que aumenta la madurez y la inclinacin a la independencia, es mucho ms difcil aprehender el sentido y la influencia del envejecimiento educativo, porque los viejos estudiantes no son slo estudiantes envejecidos sino una categora de estudiantes que est representada en todas las clases de edad (y en grados diferentes en todas las clases sociales) y que est predispuesta por ciertas caractersticas educativas a un envejecimiento en los estudios.10 Finalmente, la influencia de la edad no se ejercejams de manera unvoca en los diferentes dominios de la existencia y sobre todo entre sujetos originarios de medios sociales diferentes y comprometidos en estudios diferentes, pudiendo ser la antigedad, como lo hemos visto, un aspecto de la desventaja social o, a la inversa, un privilegio del "eterno estudiante". Al definir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente diferentes, el origen social es, de todos los determinantes, el nico que extiende su influencia a todos los dominios y a todos los niveles de la experiencia de los estudiantes, y en primer lugar a sus condiciones de existencia. El hbitaty el tipo de vida cotidiano que le est asociado, el aumento de recursos y su reparto entre las diferentes partidas presupuestarias, la intensidad y la modalidad del sentimiento de dependencia, variable segn el origen

10

Cf. Apndice II, c u a d r o 2.21 a 2.28.

LA. ELECCION DE LOS ELEGIDOS 40

de los recursos as como segn la naturaleza de la experiencia y los valores asociados a su adquisicin, dependen directa y fuertemente del origen social al mismo tiempo que refuerzan su eficacia. Cmo hablar, aun de manera simplificada, de la "condicin de estudiante" para caracterizar a un medio donde la ayuda familiar hace vivir al 14% de los estudiantes hijos de trabajadores rurales, de obreros, de empleados y de clases subalternas y a ms del 57% de los hijos de la clase alta o profesionales liberales, mientras que el 36% de los primeros estn obligados a trabajar fuera de sus horas de estudio y slo lo hace el 11% de los segundos? La naturaleza o el monto de los recursos y por lo tanto el grado de dependencia respecto de la familia separan radicalmente a los estudiantes segn su origen: adems de ir de menos de 200 francos mensuales a 900, los ingresos no tienen en absoluto el mismo sentido si se relacionan con las facilidades anexas (segn, por ejemplo, que la vestimenta est a cargo de la familia o no) y de acuerdo con el origen del dinero. En fin, los estudiantes que viven con su familia no son estudiantes ms que parcialmente. Deben multiplicar constantemente las ocasiones de participar de la condicin de estudiante, se identifican ms con esa eleccin, siempre revocable, a partir de una imagen fantasiosa ms que a partir de su condicin real, dadas las necesidades por las que no estn obligados a pasar. Pues oscilando (segn la disciplina) entre el 10 y el 20% para los hijos de campesinos y obreros, el porcentaje de estudiantes que viven con su familia se eleva al 50% y a veces al 60%/1 en el caso de los estudiantes provenientes de la clase alta. Estas diferencias son demasiado evidentes como para ponerlas en duda. Tambin es en la actividad universitaria de los estudiantes donde se suele buscar el principio de definicin que permita salvaguardar la idea de que la condicin de estudiante es una, unificada y unificadora. En efecto, por ms diferentes que sean en funcin de otros parmetros, los estudiantes considerados en su rol propio tienen en comn el cursar estudios, es decir, en ausen-

11

Cf. Apndice II, cuadro 3.1 a 2.5.

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cia de toda asiduidad y de todo ejercicio, el sufrir y experimentar la subordinacin de su porvenir profesional a una institucin que, a travs del diploma, monopoliza un medio esencial del xito social. Pero los estudiantes pueden tener en comn prcticas, sin que se pueda por eso concluir que comparten una experiencia idntica y sobre todo colectiva. Usuarios de la enseanza, los estudiantes son tambin su producto y no hay categora social cuyas conductas y aptitudes actuales impliquen ms la marca de adquisiciones pasadas. Pues, como muchas investigaciones lo han establecido, es a lo largo de la educacin y particularmente en los grandes cambios de la carrera educativa cuando se ejerce la influencia del origen social: la conciencia de que los estudios (y sobre todo algunos) cuestan caro y que hay profesiones a las que no es posible dedicarse sin un patrimonio, Ja desigualdad de la informacin sobre los estudios y sus perspectivas futuras, los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones y ciertas elecciones educativas (el latn, por ejemplo) con un medio social, finalmente la predisposicin, socialmente condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y avalores que gobiernan la institucin, todo ese conjunto de factores que hacen que uno se sienta en "su lugar" o "desplazado" en la institucin y lo que se percibe como tal, determinan, aun en el caso de que se parta de aptitudes iguales, un porcentaje de xito educativo desigual segn las clases sociales y particularmente en las disciplinas que suponen toda una adquisicin, se trate de instrumentos intelectuales, de hbitos culturales o de ingresos. Por ejemplo, se sabe que el xito educativo depende estrechamente de la aptitud (real o aparente) para manejar el lenguaje de ideas propio de la enseanza y que el xito en ese terreno es para aquellos que han hecho estudios clsicos. 12 Se ve entonces cmo los xitos o los fracasos actuales, que los estu-

Los estudios de B. Berastein han. mostrado el lugar que ocupa, entre los obstculos culturales, la estructura de la l e n g u a hablada en las familias obreras (cf. "Social Structure, Language and L e a r n i n g " , Educatmal Research, 3 de j u n i o de 1961, pp. 163-176). Un test de vocabulario que pretenda c o m p r e n d e r l o s factores que condicionan, entre los estudiantes de filosofa y sociologa, el xito en

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diantes y los profesores (que suelen pensar a escala del ao lectivo) tienden a imputar al pasado inmediato, cuando no a las aptitudes o a las personas, dependen en realidad de orientaciones precoces que son, por defihl&tv/tesultado del medio familiar. As, la accin directa de los hbitos culturales y de las disposiciones heredadas del medio de origen es redoblada por el efecto multiplicador de las orientaciones iniciales (producidas ellas mismas por las A determinaciones primarias) que desencadenan la accin de determinaciones inducidas de manera mucho ms eficaz y que se exprelan en la lgica propiamente educativa bajo la forma de sanciones que consagran las desigualdades sociales aparentando ignorarlas. En una poblacin estudiantil, no se accede ms que al resultado final de un conjunto de influencias que se vinculan con el Origen social y cuya accin se ejerce durante mucho tiempo. Para los estudiantes provenientes de la clase baja que han sobrevivido a la eliminacin, las desventajas iniciales han evolucionado, el pasado social se ha transformado en dficit educativo por eljuego de

loi diversos tipos de manejo de la lengua, desde la aptitud para la definicin hasta la bsqueda de sinnimos pasando por la conciencia, explcita de las polisemias, deber tener en cuenta que la f o r m a c i n clsica (latn y griego) constituye la variable de base ms fuertemente vinculadaal d o m i n i o del lenguaje; esta ligazn es t a n t o ms fuerte que el ejercicio con el que se mide el xito educativo, llegando A IU punto m x i m o con el ejercicio de d e f i n i c i n (cf. Rapportpdagogique et commwiieation, Cahiers du Centre de s o c i o l o g i e e u r o p e n n e , n 2, M o u t o n , Pars, 1965; primera parte). As, la desventaja implicada en el origen social se encuentra principalmente subrayada por las orientaciones educativas, p e r m a n e c i e n d o el xito educativo en el ms alto nivel de los estudios ligado estrechamente al pasado educativo ms lejano. 1 anlisis detallado de los resultados del test muestra adems que el xito de estudiantes provenientes de diversas clases sociales no puede ser c o m p r e n d i d o si no se t o m a en cuenta la lgica segn la cual se opera la conversin continua de la herencia social en herencia educativa en las situacionei de las diferentes clases. Es as, por ejemplo, que los resultados de los hijos de lot sectores altos t i e n d e n a repartirse de m o d o bimodal, revelando as que esta categora estadstica disimula de h e c h o dos grupos diferenciados por sus orientaciones culturales y, sin duda, por caractersticas sociales secundarias, o incluso que los estudiantes provenientes de las clases populares adjudican a todos los dems grupos la categora de latinistas, pues la. rareza de una f o r m a c i n semejante Implica entre los estudiantes una sbreseleccin relativa (cf. Apndice II, 2.44).

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C U A D R O III.
CONDICIONES DE VIDA Mcjamento Rauscs can las ^ufa m lar Chore
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EL O R I G E N S O C I A L Y LA V I D A E S T U D I A N T I L

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mecanismos sustitutos tales como las orientaciones precoces y frecuentemente mal informadas, las elecciones forzadas y los estancamientos, Por ejemplo, en un grupo de estudiantes de la facultad de letras, la proporcin de estudiantes que cursaron latn en el secundario vara del 41%, para los hijos de obreros y de trabajadores rurales, al 83% para los hijos de los sectores altos y de miembros de profesiones liberales, lo que alcanza para demostrar afortiori (se trata de literatos) la relacin que existe entre el origen social y los estudios clsicos, con todas las ventajas educativas que stos brindan. Se puede reconocer otro ndice de la influencia del medio familiar en el hecho de que la participacin de los estudiantes que dicen haber seguido el consejo de su familia para la eleccin de una determinada orientacin en la primera o la segunda parte del bachillerato crece al mismo tiempo que se eleva el origen social, a pesar de que el papel del profesor decrece paralelamente. Se observan diferencias anlogas en las actitudes en relacin con la enseanza. 13 Sea que adhieran con ms fuerza a la ideolo-

13

Cf. arriba, c u a d r o III. Cf. tambin Apndice II, cuadro 2.6 a 2.13.

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ga del don, sea que crean con mayor intensidad en su propio don (yendo las dos actitudes juntas), los estudiantes de origen burgus, reconociendo claramente y tambin tan unnimemente como los dems la existencia de tcnicas de trabajo intelectual, muestran un mayor desdn respecto de aquellas a las que habitualmente consideran incompatibles con la imagen romntica de la aventura intelectual, tales como la posesin de un fichero o de un horario. Slo las modalidades sutiles de la vocacin o del manejo de los estudios revelan el carcter gratuito de los compromisos intelectuales entre los estudiantes de clase alta. Mientras que, ms seguros de su vocacin o de sus aptitudes, expresan su eclecticismo real o pretendido y su diletantismo ms o menos exitoso en la tendencia a una mayor diversidad de sus intereses culturales, los dems muestran una mayor dependencia con relacin a la universidad. Cuando se les pregunta a los estudiantes de sociologa si prefieren consagrarse al estudio de su propia sociedad, a la de los pases del Tercer Mundo o a la etnologa, se percibe que la eleccin de temas y terrenos "exticos" se vuelve ms frecuente a medida que se eleva el origen social. Del mismo modo, si los estudiantes ms favorecidos se inclinan con ms entusiasmo alas ideas de moda (por ejemplo viendo en el estudio de las "mitologas" el objeto por excelencia de la sociologa), no es porque la experiencia protegida que han conocido hasta all los predispone a aspiraciones que obedezcan al principio del placer y que el exotismo intelectual y la buena voluntad formal representan el medio simblico, es decir ostentatorio y sin consecuencias, de liquidar una experiencia burguesa por medio de su expresin? Para que puedan expresarse esos mecanismos intelectuales, no hace falta que hayan estado dadas -y durante mucho tiempo- las condiciones econmicas y sociales de la libertad y de la gratuidad de la eleccin? Si el diletantismo en la conducta de los estudios es ms particularmente propio de los estudiantes de origen burgus es porque, ms seguros de mantener un lugar, aun ficcional, al menos en una disciplina de refugio, pueden, sin riesgo real, manifestar un desapego que supone precisamente una seguridad mucho mayor: leen menos obras directamente ligadas a los programas y obras menos

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acadmicas; estn siempre ms dispuestos a realizar estudios mltiples y se ocupan de disciplinas alejadas o en facultades diferentes; son siempre los ms dispuestos ajuzgarse con indulgencia, y esta complacencia mucho mayor, que denuncia la estadstica de los resultados educativos, les asegura en muchas situaciones -la oral por ejemplo- una ventaja considerable. 1 4 En efecto, hay que cuidarse de ver en la menor dependencia de los estudiantes burgueses hacia las disciplinas acadmicas una desventaja que vendra a compensar otros privilegios: el eclecticismo advertido les permite sacar el mejor partido de las posibilidades ofrecidas por la enseanza. Nada impide que una parte (alrededor de un tercio) de los estudiantes privilegiados transforme en privilegio acadmico lo que puede constituir una desventaja para los dems pues, tal como se ver, la institucin otorga paradjicamente los mayores lauros al arte de tomar distancia de los valores y las disciplinas acadmicas.

Los estudiantes ms favorecidos no deben slo a su medio de origen hbitos, entrenamientos y actitudes que les sirven directam e n t e en sus tareas acadmicas; heredan tambin saberes y un saber-hacer, gustos y un "buen gusto" cuya rentabilidad acadmica, aun siendo indirecta, no por eso resulta menos evidente. La cultura "libre", condicin implcita del xito universitario en ciertas disciplinas, est muy desigualmente repartida entre los

Invitados a expresar su opinin, sobre su propio valor como alumnos calificndose de acuerdo con una escala, los estudiantes provenientes de la burguesa rechazan ms que los estudiantes provenientes de clase baja las categoras medias (75% contra 88%) y se sitan con mayor entusiasmo en las categoras de los "buenos" y "muy buenos" {18% contra 10%), mientras que los estudiantes de clase media m u e s t r a n en todos los casos actitudes intermedias. Pero, en ese mismo grupo, los estudiantes de clase baja tienen resultados acadmicos r e g u l a r m e n t e m e j o r e s que los estudiantes de clase alta; 58% de entre ellos tienen al menos una m e n c i n en exmenes anteriores contra 39% de los estudiantes de la clase alta y la diferencia es an ms evidente en el g r u p o de estudiantes que han tenido al m e n o s dos menciones, pues los estudiantes de clase baja son en esto proporcion a l m e n t e dos veces ms numerosos, es decir 33,5% contra 18%.

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C U A D R O IV.

EL O R I G E N

S O C I A L Y LA V I D A A R T S T I C A D E L O S E S T U D I A N T E S

CONTACTO DIRECTp C O N LAS OBRAS

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estudiantes provenientes de medios diferentes, sin que la desigualdad de ingresos pueda alcanzar para explicar las diferencias. El privilegio cultural se vuelve evidente cuando se trata de la familiaridad con las obras que slo p u e d e dar la f r e c u e n t a c i n regular del teatro, de los museos o conciertos (frecuentacin que no es organizada por la escuela, o lo es slo de m o d o espordico). Y e s ms evidente aun en los casos de las obras generalmente ms modernas, que son las menos "acadmicas". 15 En cualquier terreno cultural que se los mida -teatro, msica, pintura,jazz o cine-, los estudiantes tienen conocimientos mucho ms ricos y ms extendidos cuando su origen es ms alto. Si no tiene nada de sorprendente la f u e r t e variacin en la prctica de un instrumento musical, en el conocimiento de piezas dramticas por asistir al teatro o de la msica clsica en los conciertos pues los factores culturales de clase y los factores econmicos acumulan aqu sus efectos, es notable que los estudiantes se sigan diferenciando claramente segn su origen social en lo que concierne a la frecuentacin de museos e incluso en el conocimiento de la historia deljazz o del cine, que suelen presentarse como "artes

- s Cf. c u a d r o IV. Cf. tambin A p n d i c e II, cuadro 2.14 a 2.20.

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de masa". Si se sabe que en el caso de la pintura, que no es objeto directo de enseanza, las diferencias aparecen en el conocimiento de los autores ms clsicos y van acentundose para los pintores modernos, si se sabe tambin que la erudicin en materia de cine o de jazz (siempre ms rara que en las artes consagradas) est tambin desigualmente repartida segn el origen social, se debe concluir que las desigualdades ante la cultura no estn tan marcadas en otro lugar como en el terreno en el que, por ausencia de una enseanza sistemtica, los comportamientos culturales obedecen a determinismos sociales ms que a la lgica de gustos y pasiones individuales. 16 Los estudiantes de diferentes ambientes no se distinguen menos por la orientacin de sus intereses artsticos. Sin duda, los factores sociales de diferenciacin pueden aveces anular sus efectos ms evidentes y el pequeoburgus serio puede compensar la ventaja que brinda a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura acadmica. Pero los valores diferentes que orientan comportamientos semejantes pueden revelarse indirectamente a travs de diferencias ms sutiles. Se lo ve particularmente bien con relacin al teatro que, a diferencia de la pintura o de la msica, participa a la vez de la cultura enseada en la escuela y de la cultura libre y adquirida libremente. Los hijos de campesinos o de sectores medios, de obreros o de niveles superiores pueden manifestar un conocimiento equivalente del teatro clsico sin por eso tener la misma cultura, incluso en ese terreno, pues no tienen el mismo pasado cultural. Los mismos saberes no expresan necesariamente las mismas actitudes y no implican los mismos valores: mientras que demuestran en unos el poder exclusivo de la regla y del aprendizaje escolar (pues han sido adquiridos

Un origen social alto no favorece automticamente y de manera igual a todos aquellos que se benefician, de l. En el caso de la frecuentacin del teatro o de conciertos, la. participacin de hijos de los niveles superiores es bimodal: una parte de la poblacin (alrededor de un tercio) se distingue claramente por su comportamiento del resto de la categora al mismo tiempo que del resto de la poblacin estudiantil. Cf. Apndice II, cuadro 2.14y 2.19.

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en gran parte por medio de la lectura libre o educativamente obligatoria antes que por el espectculo), expresan en los otros, al menos tanto como la-ftbedieircia-a los imperativos educativos, la posesin de una cultura que deben en principio a su medio familiar. As, cuando por medio de un test o de un examen se esboza un panorama de los gustos o conocimientos en un momento dado, se corta en un determinado punto una cantidad de trayectorias diversas. Adems, un buen conocimiento del teatro clsico no tiene la misma significacin entre los hijos de los niveles superiores patinos, que lo asocian a un buen conocimiento del teatro de vanguardia e incluso del teatro de bulevar, que entre los hijos de obreros del Lille o de Glermont-Ferrand que, conociendo bien el teatro clsico, lo ignoran todo del teatro de vanguardia o del teatro de bulevar. Se ve con claridad que una cultura puramente escolar no es slo una cultura parcial o una parte de la cultura sino una cultura inferior porque los propios elementos que la componen no tienen el mismo sentido que podran adquirir en un contexto ms amplio. No exalta acaso la escuela en la "cultura general" todo lo opuesto de lo que denuncia como prctica educativa de la cultura, entre aquellos cuyo origen social los condena a no tener otra cultura que la que deben a la educacin? Por lo tanto, cada conocimiento debe ser comprendido a la vez como un elemento de una constelacin y como un momento del itinerario cultural en su totalidad, con cada punto de la curva encerrando a toda la curva. Finalmente, es la manera personal de realizar actos culturales lo que confiere la cualidad propiamente cultural: asila desenvoltura irnica, la elegancia delicada o la certeza estatutaria que permiten la comprensin o un remedo de comprensin estn casi siempre presentes en estudiantes provenientes de clase alta donde esas maneras juegan el papel de un signo de pertenencia a una elite. La mayor parte del tiempo, la accin de privilegio se percibe slo bajo sus formas ms brutales: recomendaciones o relaciones, ayuda en el trabajo escolar o enseanza suplementaria, informa-

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cin sobre las carreras y sus perspectivas. En realidad, lo esencial de la herencia cultural se trasmite de manera ms discreta y ms indirecta e incluso con ausencia de todo esfuerzo metdico y de toda accin manifiesta. Es tal vez en los medios ms "cultivados" donde hay menos necesidad de demostrar devocin a la cultura o de tomar en serio, deliberadamente, la iniciacin en la prctica cultural. Por oposicin al medio pequeoburgus donde la mayora del tiempo los padres no pueden transmitir otra cosa que su buena voluntad cultural, las clases cultivadas manejan estmulos difusos mucho mejor pensados para suscitar, por medio de una suerte de persuasin clandestina, la adhesin a la cultura. Es as como los colegiales de la burguesa parisina pueden manifestar una vasta cultura, adquirida sin intencin ni esfuerzo y corno por osmosis, en el momento mismo en que se oponen a sufrir la menor presin por parte de sus padres. "Vas a los museos?" " No demasiado seguido. Vamos a los museos de pintura con el colegio, ms que nada a los museos de historia. Mis padres me llevan sobre todo al teatro. No vamos demasiado seguido a los museos." "Cules son tus pintores favoritos?" "Van Gogh, Braque, Picasso, Monet, Gauguin, Czanne. No he visto los originales. Los conozco por los libros que hay en mi casa y que miro. Toco un poco el piano. Es todo. Me gusta sobre todo escuchar la msica y no tocarla. Tenemos mucho de JBach, Mozart, Schubert, Schumann." "Tus padres te aconsejan lecturas?" "Leo lo que quiero. Tenemos muchos libros. Elijo el que me parece," (Hija de profesor, trece aos, 4o clsico, liceo de Svres.) Pero si las diferencias que separan a los estudiantes en el terreno de la cultura libre remiten siempre a los privilegios o desventajas sociales, no tienen siempre el mismo sentido cuando se las refiere a las expectativas de los profesores: en efecto, los estudiantes ms desfavorecidos pueden, a falta de otro recurso, encontrar en las conductas ms acadmicas, como la lectura de obras de teatro, un medio de compensar sus desventajas. Del mismo modo, si la erudicin cinematogrfica est distribuida de

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acuerdo con la lgica del privilegio que brinda a los estudiantes provenientes de medios acomodados el gusto y el placer de transferir a terrenos estraacadmicos los hbitos cultos, la frecuentacin de cineclubs, prctica a la vez econmica, compensatoria y cuasi acadmica, parece ser sobre todo un hbito de los estudiantes de sectores medios. Para los individuos provenientes de sectores ms desfavorecidos, la educacin sigue siendo el nico cmino de acceso a la cultura y esto en todos los niveles de enseanza. Podra ser entonces la va regia de la democratizacin de la cultura si no se dedicara a consagrar - p o r el simple trmite de ignorarlas* las desigualdades iniciales ante la cultura y si no soliera llegar - p o r ejemplo r e p r o c h n d o l e a un trabajo acadmico que sea demasiado "acadmico"-hasta desvalorizar la cultura que se trasmite en beneficio de la cultura h e r e d a d a que no lleva la marca del esfuerzo y, de ese modo, favorecer a quienes aparentan facilidad y gracia. Difiriendo por completo en un conjunto de predisposiciones y presaberes que deben a su medio, los estudiantes slo son iguales formalmente a la hora de la adquisicin de la cultura acadmica, En efecto, estn separados, no por divergencias que podran establecerse por categoras estadsticas y que difieren por una relacin diferente y por razones diferentes, sino por sistemas de caractersticas culturales que comparten en parte, aunque no se lo confiesen, con su clase de origen. En el contenido y la modalidad del proyecto profesional tanto como en el tipo de conducta universitaria que se pone al servicio de esa vocacin o en las orientaciones ms libres de la prctica artstica, en resumen, en todo lo que d e f i n e la relacin que un grupo de estudiantes tiene con sus estudios se expresa la relacin f u n d a m e n t a l que su clase social tiene con la sociedad global, el xito social y la cultura. 17

11 La investigacin emprica no logra acceder j a m s a estas totalidades significativas salvo a travs de perfiles sucesivos pues debe recurrir a indicadores que parcelan el objeto de anlisis.

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Toda enseanza, y ms particularmente la enseanza de la cultura (incluso la cientfica), presupone implcitamente un cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que constituye el p a t r i m o n i o de las clases cultivadas. Educacin ad usum delphini, la enseanza secundaria clsica transmite significaciones de segundo grado, dando por adquirido todo un tesoro de experiencias de primer grado, lecturas suscitadas tanto como autorizadas por la biblioteca paterna, espectculos elegidos que no se han elegido, viajes en f o r m a de peregrinaje cultural, conversaciones alusivas que slo esclarecen a las personas ya esclarecidas. No resulta de esto una desigualdad f u n d a m e n t a l ante e s t e j u e g o de privilegiados al que todos deben entrar pues se les presenta repleto de los valores de la universalidad? Si los nios de las clases desfavorecidas suelen percibir la iniciacin escolar como aprendizaje del artificio y del discurso ala usanza de los profesores, no es precisamente porque la reflexin acadmica debe preceder para ellos a la experiencia directa? Tienen que aprender en detalle el plano del Partenn sin haber salido j a m s de su provincia, y disertar a lo largo de todos sus estudios con la misma insinceridad obligatoria sobre no se sabe qu y las litotes de la pasin clsica o sobre los matices infinitos e infinitesimales del buen gusto. Repetir que el contenido de la enseanza tradicional esconde la realidad en todo lo que transmite es callar que el sentimiento de irrealidad es desigualmente e x p e r i m e n t a d o por los estudiantes de distintos orgenes. Creer que se da a todos iguales posibilidades de acceder a la enseanza ms altay a la cultura ms elevada cuando se aseguran los mismos medios econmicos a todos aquellos que tienen los "dones" indispensables es quedarse a medio camino en el anlisis de los obstculos e ignorar que las aptitudes medidas con el criterio educativo se deben, ms que a los "dones" naturales (que siguen siendo hipotticos en tanto que se puedan adjudicar a otras causas las desigualdades educativas), a la mayor o m e n o r afinidad entre los hbitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseanza o los criterios que definen el xito en l. Cuando se orientan a las instituciones consideradas culturales que con-

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tribuyen en una parte siempre muy importante a determinar las posibilidades de hacer estudios "nobles" (la ENA 18 o Politcnico tanto como la licenciatura en letras), los alumnos deben asimilar todo un conjunto de conocimientos y tcnicas que no son nunca completamente disociables de las de su clase de origen. Para los hijos de campesinos, de obreros, de empleados o pequeos comerciantes, la adquisicin de la cultura educativa equivale a una acul tu racin. S los propios interesados viven raramente su aprendizaje como renuncia o renegacin es porque los saberes que deben conquistar son altamente valorados por la sociedad global y porque esta conquista simboliza el acceso a la elite. As, hay que distinguir entre la facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela {mucho mayor a medida que sube el origen social) y la propensin a adquirirla que alcanza su mxima intensidad en la clase media. Aunque el deseo de ascenso a travs de la educacin no sea menos intenso en las clases inferiores que en las medias, sigue siendo irreal o abstracto dado que las posibilidades de satisfacerlo son intimas. Los obreros pueden ignorar por completo la estadstica que establece que un hijo de obrero tiene dos posibilidades sobre cien de acceder a fa enseanza superior, pero su comportamiento parece regirse objetivamente sobre una estimacin emprica de esas expectativas objetivas, comunes a todos los individuos de su categora. Tambin es la pequeoburguesa, clase de transicin, la que adhiere ms intensamente a los valores escolares, pues la escuela promete colmar todas sus expectativas confundiendo los valores del xito social con los del prestigio cultural. Los miembros de la clase media se distinguen (y esperan distinguirse) de las clases inferiores por otorgar a la cultura de elite, de la que suelen tener un conocimiento bastante distante, un reconocimiento decisivo que da cuenta de su buena voluntad cultural, de una intencin vaca de acceder a la cultura. Es entonces bajo esta doble relacin entre la facilidad de asimilar la cultura y la propensin a

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Ecole Nacional d'Administrador! (T.).

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adquirirla cuando los estudiantes provenientes de las clases campesinas y obreras estn en desventaja: hasta una poca reciente incluso, no encontraban en su medio familiar la incitacin al esfuerzo escolar que permite a los niveles medios compensar la desposesin con la aspiracin a la posesin y se necesitaba una serie continua de logros (as como los consejos reiterados de las autoridades) para que un nio f u e r a llevado al liceo y as sucesivamente. Si hay que recordar parecidas evidencias es porque el xito de algunos en superar sus desventajas culturales suele hacer olvidar que ese logro no se debe ms que a aptitudes particulares y a ciertas peculiaridades de su medio familiar. El acceso a la enseanza superior, que ha supuesto para algunos una serie ininterrumpida de milagros y esfuerzos, y la igualdad relativa entre sujetos seleccionados con un rigor muy desigual pueden disimular las desigualdades que lo f u n d a n . El xito educativo alcanzara a los estudiantes provenientes de la clase media al igual que a los estudiantes provenientes de las clases cultivadas, quedando unos y otros separados por diferencias sutiles en la manera de abordar la cultura. No se excluye que el p r o f e s o r que o p o n e al alumno "brillante" o "dotado" con el alumno "serio" en muchos casosjuzgue slo la relacin con la cultura a la cual estn prometidos unos y otros por nacimiento. Inclinado a comprometerse totalmente con el aprendizaje y a movilizar en su trabajo las virtudes profesionales que valora su medio (por ejemplo, el culto al trabajo realizado rigurosamente y con dificultad), el estudiante de clase media serjuzgado con los criterios de la elite cultivada que numerosos docentes toman con entusiasmo como propios, incluso y sobre todo si su pertenencia ala "elite" data de su ascenso al "magisterio". La imagen aristocrtica de la cultura y del trabajo intelectual presenta tales analogas con la representacin ms habitual de la cultura plena que se impone incluso a los espritus menos sospechados de complacencia hacia las teoras de la elite, impidindoles ir ms all de la reivindicacin de la igualdad formal. La inversin de la tabla de valores que, por medio de un cambio de signo, transforma lo serio en espritu de seriedad y la va-

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loracin del trabajo en una demostracin de mezquindad a l a vez pobre y laboriosa, sospechada de p r e t e n d e r compensar la ausencia de dones, se opera porque el ethos pequeoburgus es juzgado desde el punto dfe vst de la "elite", es decir que se mide esa tabla de valores segn el diletantismo del hombre cultivado y bien nacido que sabe sin haber p e n a d o para adquirir su saber y que, seguro de su presente y su futuro, puede permitirse la elegancia del desapego y tomar los riesgos del virtuosismo. Pues la cultura de la elite est tan prxima a la cultura educativa que el nio proveniente de un medio p e q u e o b u r g u s (y afortion campesino u obrero) no puede adquirir sino laboriosamente lo que le est dado al hijo de la clase cultivada, el estilo, el gusto, el espritu, en resumen, ese savoirfaire y ese savoir vivre que son naturales a una clase, porque son la cultura de esa clase. 19 Para unos el aprendizaje de la cultura de la elite es una conquista, pagada a alto precio; para otros, una herencia que encierra a la vez la facilidad y las tentaciones de la facilidad.

Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan intensamente sobre las carreras educativas y, ms generalmente, sobre toda la vida cultural es que, evidentes o imperceptibles, son siempre acumulativas. Por ejemplo, la posicin del padre en l a j e r a r q u a social est muy f u e r t e m e n t e ligada a una posicin parecida de los otros m i e m b r o s de la familia o incluso no es i n d e p e n d i e n t e de las posibilidades de realizar estudios secundarios en una ciudad grande o p e q u e a , pues se sabe que estn significativamente ligadas a niveles desiguales de conocimiento y de prctica artstica. Esta no es ms que una de las manifestaciones ms lejanas de la influencia del factor geogrfico que determina en principio las de-

Se p u e d e n c o m p r e n d e r las contradicciones q u e implica la conquista laboriosa del "don" en los dramas psicolgicos e inlelectaales a que son c o n d e n a das las vctimas de ese milagro.-JNO f u e acaso Pgay el que j a m s p u d o superar la conciencia desdichada de su eleccin salvo transfig a r a n d o la en sa obra, solucin mtica de su drama so (jal?

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igualdades establecidas en las posibilidades de acceder a la enseanza secundaria y a la enseanza superior: las tasas de escolarizacin varan de menos del 20% a ms del 60% segn los departamentos para la clase de edad de once a diecisiete aos y de menos del 2% al 10% para la clase de edad de diecinueve a veinticuatro aos, estando esas diferencias en f u n c i n a la vez de la parte de la poblacin activa empleada en la agricultura y de la dispersin del hbitat. De hecho, el factor geogrfico y el factor social de desigualdad cultural no sonjams independientes pues, como hemos visto, las posibilidades de residir en una gran ciudad, d o n d e las oportunidades de acceso a la enseanza y a la cultura son mayores, crecen a medida que uno se eleva en lajerarqua social: es as como se ve oponerse, en el terreno de los conocimientos artsticos, a los dos grupos extremos que constituyen, por una parte, los hijos y nietos de los niveles superiores que pasaron su infancia y adolescencia en Pars y, por otra, a los hijos y nietos de gente del campo que ha pasado su infancia y adolescencia en ciudades de menos de cincuenta mil habitantes. As, ignorada o rechazada, se ejerce en el medio estudiantil la influencia de los factores sociales de diferenciacin, pero sin seguir los caminos de un determinismo mecnico. Por ejemplo, hay que cuidarse de creer que el patrimonio cultural favorece automtica e igualmente a todos los que lo reciben. En efecto, se han detectado al menos dos maneras de situarse con relacin al privilegio y dos tipos de acciones del privilegio. La amenaza de la dilapidacin est encerrada en el h e c h o mismo de heredar, sobre todo cuando se trata de cultura, es decir de una adquisicin donde la manera de adquirirla es constitutiva de lo que se adquiere. Cuando se invierte en el placer superficial de losjuegos de buena sociedad, esta herencia no rinde en la misma magnitud y en los diferentes niveles de estudio el beneficio educativo que les asegura a los sujetos provenientes de clase baja su inclinacin forzada a moverse hacia los lugares ms seguros. Por el contrario, usada racionalmente, la herencia cultural favorece el xito educativo sin atarse a los intereses, ms o menos estrechos, que define la escuela. La pertenencia a u n medio cultivado e informado de las verda-

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d e r a s j e r a r q u a s intelectuales o cientficas permite relativizar las influencias de la enseanza que pesan sobre los dems con demasiada autoridad o prestigio.. Sera fcil mostrar que de la misma manera que los sujetos de las clases desfavorecidas tienen las mejores posibilidades de dejarse quebrar por la fuerza del destino social, pueden tambin, como excepcin, encontrar en el exceso de su desventaja el estmulo para superarla: la energa sorelianay te ambicin a lo Rastignac se expresaran tan intensamente y tan generalmente entre los hijos de obreros o de pequeoburgueses que llegan a la enseanza superior si estos estudiantes no les debieran el haber escapado al destino comn?
H a b r a q u e e s t u d i a r m s p r e c i s a m e n t e las causas o las raz o n e s q u e d e t e r m i n a n estos d e s t i n o s e x c e p c i o n a l e s p e r o t o d o h a c e p e n s a r q u e s e las p u e d e e n c o n t r a r e n las s i n g u l a r i d a d e s del m e d i o f a m i l i a r . D a d o q u e , c o m o s e h a visto, las p o s i b i l i d a des o b j e t i v a s de a c c e d e r a la e n s e a n z a s u p e r i o r son cuarenta veces m s altas p a r a un h i j o de los n i v e l e s s u p e r i o r e s q u e p a r a el h i j o de un o b r e r o , se p o d r a e s p e r a r a travs de la i n v e s t i g a c i n l a m i s m a r e l a c i n , a p r o x i m a d a m e n t e , e n los n m e r o s p r o m e dio d e i n d i v i d u o s q u e c u r s a n e s t u d i o s s u p e r i o r e s e n las f a m i l i a s o b r e r a s y las f a m i l i a s de n i v e l e s altos. P e r o se c o m p r u e b a en un g r u p o d e e s t u d i a n t e s d e m e d i c i n a q u e l a m e d i a d e los m i e m bros de la familia e x t e n d i d a que han cursado o cursan estudios s u p e r i o r e s n o v a r a m s q u e d e u n o a c u a t r o e n t r e los e s t u d i a n tes p r o v e n i e n t e s de clase b a j a y los h i j o s de las e s t r a t o s altos, As, los e s t u d i a n t e s p r o v e n i e n t e s d e s e c t o r e s d e s f a v o r e c i d o s q u e a c c e d e n a la e n s e a n z a superior difieren p r o f u n d a m e n t e , al

30 H e m o s t o m a d o prestado de S. Ferge, de la Oficina Central de Estadsticas de H u n g r a , este ndice de posibilidades educativas a escala del g r u p o familiar, es decir tal como el sujeto p u e d e percibirlo con ere lamen le. La familia extendida c o m p r e n d a a los abuelos, padres, h e r m a n o s y herniaas, h e r m a n o s y h e r m a n a s de los padres y Los primos en p r i m e r grado. La diferencia constatada entre las posibilidades de cursar estudios superiores propias de un urve] social y el n m e r o real de miembros de la familia extendida de los estudiantes que pertenecen a esta categora que han cursado estos estudios es significativa afortiori pues la tasa de escolaracin ha crecido r e g u l a r m e n t e de una generacin a otra.

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menos en esta instancia, de otros individuos de su categora. La presencia en el crculo familiar de un padre que ha cursado o cursa estudios superiores muestra que esas familias presentan una situacin cultural original, al menos en la medida en que proponen una esperanza subjetiva ms intensa de acceder a la universidad. Bajo reserva de verificacin, se puede suponer que es la ignorancia relativa de su desventaja (fundada en una estadstica intuitiva de sus posibilidades educativas) lo que salva a esos sujetos de una de las desventajas ms reales de su categora, a saber, la renuncia resignada a seguir estudios "imposibles". Tal vez porque los estudiantes provenientes de clase baja vienen de la fraccin menos desfavorecida de los estratos desfavorecidos, la representacin de la clase baja en la enseanza tienda a estabilizarse una vez desaparecida esta categora marginal. Por ejemplo, tras haber crecido regularmente la proporcin de hijos de obreros que cursan estudios secundarios se ha estancado hoy en alrededor del 15%. Si privilegios de tan diferente naturaleza como la residencia en Pars o la pertenencia a la clase cultivada son casi siempre asociados a la misma actitud en relacin con la educacin y la cultura, es porque, vinculadas en los hechos, favorecen la adhesin avalores cuya raz comn no es otra cosa que el hecho mismo del privilegio. 1 peso de la herencia cultural es tal que se la puede poseer de manera exclusiva sin llegar a necesitar de la exclusin, pues todo pasa como si slo se excluyera a los que se excluyen. Las relaciones que los sujetos mantienen con su condicin y con los determinismos sociales que la definen forman parte de la definicin completa de su condicin y de los condicionamientos que les imponen. No es necesario que estos determinismos sean percibidos conscientemente para obligar a los sujetos a determinarse en relacin con ellos, es decir en relacin con tlfuturo objetivo de su categora social. Podra suceder incluso que la accin de los determinismos sea mucho ms impiadosa cuando La extensin de su eficacia es ms ignorada. Por eso no hay mejor manera de servir al sistema-creyendo combatirlo- que imputar nicamente a las desigualdades econmicas o a una voluntad poltica todas las desigualdades ante la edu-

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cacin. En efecto, el sistema educativo puede asegurar la perpetuacin del privilegio por el solo juego de su propia lgica; dicho de otro modo, puede servirla los privilegiados sin que los privilegiados deban servirse de l: en consecuencia, toda reivindicacin que tienda a autonomizar un aspecto del sistema de enseanza, se trate de la enseanza superior en su totalidad o, por una abstraccin de segundo grado, de tal o cual aspecto de la enseanza superior, sirve objetivamente al sistema y a todo lo que sirve al sistema porque alcanza con dejar actuar a Los factores, desde el jardn maternal a la enseanza superior, para asegurar la perpetuacin del privilegio social. Es as como los mecanismos que aseguran la eliminacin de los nios de clases baja y media actuaran casi con la misma eficacia (pero ms discretamente) en el caso en el que una poltica sistemtica de becas o subsidios de estudio volviera formalmente iguales ante la educacin a los sujetos de todas las clases sociales; se podra entonces, con ms justificaciones que nunca, imputar a la desigualdad de dones o a la aspiracin desigual a la cultura la representacin desigual de los diferentes niveles sociales en los diferentes niveles de enseanza. En resumen, la eficacia de los factores sociales de desigualdad es tal que la igualacin de los medios econmicos podra realizarse sin que el sistema universitario deje por eso de consagrar las desigualdades a travs de la transformacin del privilegio social en don o en mrito individual. Mejor an, habindose cumplido con la igualdad formal de posibilidades, la educacin podra poner todas las apariencias de la legitimidad al servicio de la legitimacin de los privilegios.

"Robert SoTbon, en una especie de sermn humorstico que dirige seriamente a los alumnos de su colegio, no vacila en comparar el examen de la Facultad de Artes con el Juicio Universal y llega hasta decir que los juicios universitarios son mucho ms severos que los juicios del cielo."

"En Bologna no se profesaba ms que el Derecho; los estudiantes de Derecho eran hombres de una cierta edad, con frecuencia eclesisticos ya llenos de beneficios. Semejantes oyentes no estaban dispuestos a dejarse regentear. Formaron entonces una corporacin, una Umversitas, distinta e independiente del colegio de los maestros; y era su corporacin la que, en razn de su fuerte organizacin, decida la ley e impona su voluntad a los profesores, que estaban por cierto obligados a ir por donde queran sus alumnos. Por ms paradjico que les pueda parecer este tipo de organizacin acadmica, ha existido en ms de un caso."
M I L E D L R K H I I M ,

L 'volulkm pdagogique en France. Des origines la Renaissance.

Aunque las desigualdades ante la educacin siguen con frecuencia sin ser percibidas y sean siempre aquello de lo que m e n o s se habla cuando se habla de los estudiantes, sobre todo cuando los estudiantes hablan de s mismos, tienen tanta evidencia, al m e n o s bajo su aspecto estrictamente econmico, como para obligar a buscar la u n i d a d del medio estudiantil en la identidad de la prctica universitaria ms que en la identidad de las condiciones de existencia. Pero adecuarse a las mismas reglas de derecho universitario, someterse a las mismas formalidades administrativas, inscripcin o examen mdico, e x p e r i m e n t a r j u n t o s la falta de lugares, el anonimato del anfiteatro o de las salas de examen, las esperas ante el restaurante universitario o la biblioteca, sufrir las exigencias del mismo programa o las manas de los mismos profesores, disertar sobre los mismos temas o tratar las mismas cuestiones curriculares, alcanzar con todo eso para definir, aun vaga o negativamente, un grupo entero y una condicin profesional? Es verdad que, generalmente, el anlisis de los rasgos especficos de la prctica profesional, de la organizacin social en la cual se realiza, de sus ritmos, de sus instrumentos y de las exigencias que i m p o n e n es una de las primeras condiciones de toda comprensin de las conductas, de las actitudes y de las ideologas de un cuerpo profesional. Sin embargo, un grupo en perpetua renovacin, cuyos miembros difieren tanto por su pasado social como por su f u t u r o profesional y que, al menos hasta ahora, no viven como una profesin la preparacin para la profesin, con posibilidades de definirse ms por la significacin y la f u n c i n simblica que le confiere, casi u n n i m e m e n t e , a su prctica que por la unidad de su prctica.

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Sin duda, los estudiantes viven y creen vivir en un tiempo y un espacio originales. El parntesis abierto por los estudios los libera m o m e n t n e a m e n t e de los ritmos de la vida familiar y profesional. Atrapados en la autonoma del tiempo universitario, escapan ms completamente an que sus profesores a los horarios de la sociedad global, sin conocer otro plazo que el de los dies rondel examen y otro horario que el de los cursos, tan poco exigente. La devocin acadmica tiene sus practicantes regulares y sus practicantes de estacin, pero todos, sea cual fuese su asiduidad, viven al ritmo del ao universitario. El nico calendario impuesto debe su estructura al ciclo de los estudios. Con sus tiempos fuertes, la efervescencia del reingreso y las febriles vsperas de examen enm a r c a n d o el largo tiempo dbil del medio ao, d o n d e se ablanda la asiduidad y donde se disuelven las resoluciones iniciales, el ao universitario escande el esfuerzo acadmico al mismo tiempo que la aventura intelectual, organiza la experiencia y la memoria alrededor de los xitos y fracasos y limita los proyectos a su limitado horizonte. Fuera de las obligaciones que impone este calendario, no hayfechas ni horarios. La condicin de estudiante permite borrar los marcos temporales de la vida social o invertir su orden. Probarse como estudiante es en principio, y tal vez ante todo, sentirse libre de ir al cine en cualquier m o m e n t o y, en consecuencia, j a m s el domingo como los dems; es ingeniarse para debilitar o invertir las grandes oposiciones que estructuran obligatoriamente tanto el ocio como la actividad de los adultos; e s j u g a r a desconocer la oposicin entre el fin de semana y los das hbiles, el da y la noche, el tiempo consagrado al trabajoy el tiempo libre. Ms generalmente, el estudiante tiende a disolver todas las oposiciones que organizan la vida y la someten a exigencias, por ejemplo las que separan la conversacin de la discusin regulada y orientada, la cultura libre de la cultura impuesta, el ejercicio acadmico de la obra personal. "Es el nico tiempo de la vida en que se puede no hacer todo lo que se tiene que hacer, en el que se puede trabajar las horas que se quiera, ponerse a vagar si uno lo desea..." (hijo de

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clase alta, veintisis aos). "Ser estudiante es trabajar cuando uno tiene ganas, es tener suficiente tiempo para interesarse en las cosas, tener ms ocio y un tiempo elstico" (hijo de clase alta, veintitrs at\qs), "Nohay_ ocio, me rehuso a diferenciar entre el trabajo y el ocio, estoy contra esa dicotoma; sea porque es arbitraria, sea porque es confesar el fracaso: es el trabajo el que nos animaliza" (hijo de clase media, Pars). "Mi trabajo no es desagradable, no es impuesto, podra decir que casi todo mi trabajo es placentero, estoy contento de trabajar pues tengo la posibilidad de no estar obligado" (hijo de clase media, Pars). "Para m, durante el ao el trabajo es una especie de ocio y el ocio una especie de trabajo: en fin, todo est imbricado y creo tener una tendencia al ocio mucho ms que al trabajo, en fin, tengo la impresin, es algo subjetivo, que para m, la vida de estudiante tiene ms de ocio que de trabajo efectivo si se considera al trabajo como algo penoso o aburrido. El trabajo, esa nocin del deber en el sentido kantiano, jams me ha interesado realmente, preferira no ocuparme de nada (...) S, finalmente, hay que hacer el mnimo indispensable, esforzarse un poco, un poquito" (hijo de clase alta, Pars). "Raramente me planteo problemas, sobre todo con los horarios; no hay separacin entre el ocio y el no-ocio, si hay una pelcula voy a verla, tanto en la semana como un domingo; realmente el problema del ocio en s mismo no se plantea. No tengo la menor organizacin de mis ocios. Elijo segn lo que se presente antes que armar un calendario. No tengo ninguna clase de abonos, ni encuentros con fecha fija y regular (...) No tengo hbitos en lo relacionado con el tiempo que destino al ocio (...) No hay nada fijo; como estoy con mi familia, no hay ocios previstos como tales, pero finalmente ocupan muchas horas" (hijo de clase alta, Pars), Por ms superficiales y ficticias que sean, estas libertades son las licencias decisivas por las cuales el colegial se da cuenta de que se convierte en estudiante. El novicio podr usar mucho tiempo en adquirir el arte de organizar por s mismo su trabajo. Pero dado que todo lo lleva a eso se apropia en un solo movimiento y de golpe del arte de vivir -o de dejarse vivir segn los modelos intelectuales ms prestigiosos.

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"S, pierdo mi tiempo tontamente, no s lo suficiente cmo organizar mi trabajo, entonces pierdo el tiempo y como el trabajo est antes que el ocio, es normal, ya no tengo tiempo para divertirme (...)" (hijo de clase alta, Pars). "Cuandoya no tengo ganas de trabajar, cuando estoy ante la mesa, preparo lo que voy a hacer durante la semana. Trato de armar un horario, pues al principio uso una planilla, Al principio, luego funciona o no, segn el tiempo, segn el humor del momento" (hijo de clase alta, Pars). "Mi problema, me parece, es una cuesn de organizacin (...) Lo que pasa es que no logro darme una disciplina, es siempre la misma historia (...) soy incapaz de imponerme una disciplina, un mtodo de trabajo" (hijo de clase alta, Pars), "Pienso que eso ene que ver ms con el plano de la organizacin intelectual, algo que no funciona y que no he logrado an coordinar. Lajerarquade las urgencias no aparece de manera clara; por ejemplo, tengo algo que hacer en la casa, me desplazo para hacerlo y en el momento en que me desplazo me doy cuenta de que tengo que hacer otras cosas, es un poco como injertar sobre un injerto (...) Lo sufro. Siempre tengo treinta libros para leer para el examen y cada da tomo uno nuevo. Digo cada da, casi cada hora!, me digo que tengo que leer eso, entonces tomo un libro, leo tres o cuatro pginas y luego a la noche me atrapa otro libro y tomo otro" (hijo de comerciante, Pars). Este uso libre y libertario del tiempo puede resultar propio del estudiante, sin por eso resultar positivamente una condicin del estudiante. A diferencia de los ritmos sociales que hacen a los grupos integrados - s o m e t i e n d o las actividades de todos a las mismas exigencias-, el tiempo flotante de la vida universitaria no une a los estudiantes ms que negativamente, pues los ritmos individuales pueden no tener en comn ms que el hecho de distinguirse dif e r e n t e m e n t e de los grandes ritmos colectivos. Sin duda, en todas partes donde se desarrolla, la vida universitaria ha inscripto en el lugar sus hbitats, sus reas de desplazamiento y sus itinerarios obligados. Los lugares de residencia y de ocio, aunque dispersos en el espacio urbano, tienen su originali-

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dad, algo que demuestra el lenguaje habitual: hay barrios, cafs, pensiones "de estudiantes". Pero adems de que los estudiantes no tienen en comp rns que el hecho de asistir a los mismos cursos, no se puede atribuir al hecho de la coexistencia o de la cohabitacin el poder de integrar en un grupo coherente a los individuos que relacionan: no es el espacio sino un uso del espacio regulado y ritmado en el tiempo el que provee a u n grupo su marco de integracin. Se lo ver en las diferentes consecuencias que implica la cohabitacin en la ciudad universitaria y en los internados de tipo tradicional. Si las clases preparatorias en las grandes escuelas (y, como consecuencia, en menor grado, las grandes escuelas) representan islotes de integracin, si all se encuentra un cuerpo de tradiciones orales o escritas, ritos de iniciacin y de pasaje, un cdigo de relaciones con los dems que supone lajerarqua de la antigedad, una jerga que sirve para nombrar lo que hay de ms especfico en la experiencia y finalmente un "espritu" que hace reconocer y reconocerse, todo a lo largo de la vida, con los "antiguos alumnos", es ante todo porque el espacio y el tiempo, el comerjuntos y la cohabitacin, el ritmo de vida y la distribucin de tareas en el tiempo reencuentran aqu su poder estructurante en razn de la organizacin de las actividades que impone la disciplina escolar. Como en la ciudad tradicional, las actividades reguladas y los contactos impuestos y multiplicados por la uniformidad de la regla permiten a todos saber de todos sin recurrir a la experiencia directa. No se trata de proponer este tipo de integracin forzada y desaforada como un ideal de relaciones entre condiscpulos y ni siquiera como un mtodo de trabajo eficaz, sino de hacer percibir a partir de este caso lmite que un espacio y un tiempo comunes no son factores de integracin si 110 son regulados porua institucin o una tradicin. Aveces se espera que un r e a g r u p a m i e n t o de las actividades universitarias en un mismo espacio -es decir el del campus- produzca una completa transformacin de todas las relaciones sociales, se trate de las relaciones entre profesores y estudiantes o en-

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tre los propios estudiantes. De hecho, si el hbitat separado tiende por su naturaleza a crear condiciones negativas de integracin, la intensificacin de las actividades colectivas y ms particularmente de las actividades de colaboracin, supone, en ausencia de los mecanismos tradicionales de la integracin comunitaria, una institucin y un personal especializado en organizar el trabajo en comn y en ensear tcnicas de cooperacin. Y, en realidad, no aparecen signos de integracin en el medio estudiantil salvo cuando un grupo se ocupa de organizarse por medio de una institucin ya existente o cuando la cooperacin est impuesta por las exigencias acadmicas de aprendizaje. Por ejemplo, para las facultades de letras, en ciertos institutos especializados. Pero el ideal de cooperacin no encuentra ningn estmulo en la tradicin de la universidad francesa y, desde la escuela primaria a la investigacin cientfica, el trabajo colectivo no se apoya salvo excepcionalmente en las instituciones. Entre las tareas que se asignan, los profesores suelen dejar en ltimo lugar la f u n c i n de organizacin que podra incumbirlesy muy particularmente la tarea de encuadrar el trabajo colectivo de los estudiantes. Es ms, la escuela inculca, desde la infancia, un ideal opuesto, el de la competencia individualista. Tambin los estudiantes p u e d e n oponer en la universidad el deseo de trabajo en equipo pero, formados por esa misma universidad, no estn preparados en absoluto para inventar tcnicas que contradigan los valores interiorizados durante tanto tiempo. As, el f r e c u e n t e fracaso de los grupos de trabajo universitario se debe a que los estudiantes, productos de un sistema que impulsa la inclinacin a la pasividad, no pueden, por un milagro de decisin, crear ex nihilo las nuevas formas de integracin. En cuanto a las tradiciones que lograron integrar, al menos simblicamente, el medio estudiantil del pasado, se han f r a g m e n tado y quedan hoy atadas a grupos marginales. Es en las pequeas ciudades universitarias de provincia donde el "folclore" estudiantil, con sus cortejos y sus cantos, se ha perpetuado por ms tiempo, ndice de integracin ms a la comunidad local que al m u n d o estudiantil. Esos signos de originalidadjams f u e r o n tan marcados

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como en las pocas en que la poblacin estudiantil no representaba ms que una clase de edad y en las que los estudios brindaban a losjvenes privilegiados una tregua o un pasaje ritualmente p r e p a r a d o s al costado de una carrera burguesa. Facultades como la de derecho o medicina, tal vez porque siguen siendo las ms burguesas, o porque se vinculan con profesiones ms tradicionales, constituyen hoy el ltimo refugio de los rituales corpQr rativos. Pero la importancia relativa de sus cifras - q u e han cado regular e i n t e n s a m e n t e - ha hecho que dejen de dar el tono de la vida estudiantil. Los estudiantes de derecho y de medicina quienes, a principios del siglo XX, constituan ms del 60% de la poblacin estudiantil, alcanzan hoy slo menos del 30% mientras que los estudiantes de ciencias y letras representan hoy el 65% de la poblacin estudiantil contra menos del 25% en 1901. Tal inversin va a determinar naturalmente cambios cualitativos, tanto en la percepcin que los grupos externos tienen de los estudiantes como en la percepcin que los propios estudiantes tienen unos de otros. El estudiante modal en la actualidad ya no es el estudiante de derecho o de medicina, lo que no carece de consecuencias cuando se piensa en el tipo de actitud que favorecen el reclutamiento tns burgus y las salidas profesionales de esas dos facultades. 21 Privado de sostn institucional y de marcos sociales, cada vez ms alejado de las tradiciones perimidas de la vida estudiantil, el medio estudiantil est tal vez hoy menos integrado que nunca. Ya no se observa siquiera e s e j u e g o de oposiciones formales y ldicas entre subgrupos que asegura un m n i m o de integracin en grupos tan e f m e r o s y tan artificiales como la poblacin de un liceo o una escuela: la distincin entre humanidades y ciencias o, en el seno de la misma facultad, entre disciplinas diferentes y entre promociones sucesivas es absolutamente administrativa, la an-

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Cf. A p n d i c e I, cuadro 1.2 y 1.4.

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tigedad en la facultad o la inscripcin en una licenciatura determinan nada ms que categoras estadsticas. La ausencia de estereotipos recprocos o de relaciones optativas muestra la falta de espritu de cuerpo y sobre todo lo inhabitual de los contactos y de los intercambios; de la misma manera, ms que jergas verdaderas, slo se encuentran hbridos dejergas diversas, tomadas de diferentes fuentes e incapaces de definir, aunque ms no fuera a travs de la exclusin, la pertenencia a un grupo. Finalmente, el conocimiento entre condiscpulos (y afortio, entre estudiantes de diferentes disciplinas) resulta muy dbil, sobre todo en Pars. Naturalmente los intercambios son ms frecuentes entre los estudiantes ms asiduos y, pareciera, los ms dependientes de la enseanza; pero las nicas redes de interconocimiento que tienen alguna continuidad o alguna consistencia son los que surgen de una escolaridad anterior o que se basan en vnculos sociales externos, como el origen geogrfico comn, la filiacin religiosa o poltica y sobre todo la pertenencia alas clases sociales ms acomodadas. Todos los tests sociomtricos muestran que los intercambios fuera del aula e incluso el simple conocimiento de los nombres son extremadamente raros. Si, como lo sugieren diferentes ndices, los intercambios ms habituales y los ms diversos se deben sobre todo al hecho de tratarse de estudiantes provenientes de clase alta, es sin duda, como miles de otros hechos lo muestran, porque estn ms a gusto en el medio universitario y tambin, tal vez, porque deben a su educacin las tcnicas de sociabilidad que convienen a ese medio. Un sondeo restringido realizado en Lille parece indicar que, siendo iguales en todas las dems cosas, son los estudiantes y las estudiantes provenientes de los niveles ms acomodados los ms conocidos por sus c amaradas y quienes, aunque en menor grado, conocen a un mayor nmero de stos. Y, del mismo modo, teniendo en cuenta el hecho de que se ubican ms o menos cerca del frente -lo que puede ser considerado un signo de comodidad y seguridad-, no es sorprendente que, sea cual fuese el tipo de enseanza emprendido (desde el simple conocimiento de vista hasta la cooperacin), el nmero de condiscpulos conocidos

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decrezca regularmente cuando se va desde las primeras filas hasta el fondo del aula.22 Esta dbil integracin es sin duda un obstculo para la transmisin de informaciones tcnicas y de estmulos intelectuales. As, entre los estudiantes que frecuentan la biblioteca universitaria de Lille, aquellos que dicen haber ledo o tomado en prstamo un libro por consejo de un camarada son tres veces menos numerosos que aquellos que siguieron el consejo de un profesor. Del mismo modo, la influencia de los cantaradas interviene muy poco en las orientaciones y las elecciones de cursada. Pero los contactos espordicos y las conversaciones de ocasin alcanzan para la propagacin de los rumores, generalmente temibles, sobre los profesores, sus exigencias y manas. Tan dbil, lenta e incierta es la circulacin de informaciones sobre el tema de la organizacin de exmenes {se percibe en cada clase que una alta proporcin de estudiantes lo ignora todo sobre el sistema de opciones o la duracin dlas pruebas), como tan rpida y extendida es la propagacin de los rumores ms extravagantes. As se constituyen la mayora de las mitologas sobre los exmenes o sobre los examinadores. La efervescencia verbal puede favorecer el contagio cultural o la imitacin sin integrar verdaderamente al conjunto de los estudiantes a valores comunes, del mismo modo que puede sostener el ideal o la nostalgia de una verdadera integracin sin brindar los medios para realizarla. Cuando aparece el proyecto de organizar intercambios dirigidos a fines prcticos, por ejemplo constituir grupos de trabajo eficaces, se revela impiadosamente la ausencia de mecanismos institucionales o tradicionales de integracin. Todo conduce entonces a dudar de que los estudiantes constituyan de hecho un grupo social homogneo, independiente e integrado. Si es verdad que la situacin del estudiante encierra suficientes caracteres especficos como parajustificar que en un cierto nivel de anlisis uno se esfuerce por relacionar con esa situacin las actitudes implicadas de manera ms directa en ella, el

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Cf. Apndice II, cuadro 2.12 y 2.13.

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resultado de autonomizar completamente el medio estudiantil es que nos prohibiramos practicar la sociologa. La sociologa de un grupo cuyos miembros no tienen en comn ms que su prctica universitaria y que se diferencian de miles de maneras, y, especficamente en esa prctica, por su origen social, no puede tratarse ms que de un caso particular (cuya particularidad hay que definir, efectivamente) de la sociologa de las desigualdades sociales frente a la educacin y ante la cultura transmitida por la educacin. Ms cerca de la agregacin sin consistencia que del grupo profesional, el medio estudiantil presentara todos los sntomas de la anomia si los estudiantes no f u e r a n ms que estudiantes y si no estuvieran integrados a otros grupos, es decir, en su mayora a sus familias o, secundariamente, a grupos electivos como las asociaciones religiosas o los partidos. Pero como existen, a pesar de su apariencia o su nombre, agrupaciones para estudiantes ms que agrupaciones de estudiantes, los que siguen siendo suficientemente estudiantes para sentir la falta de integracin como soledad o abandono encuentran en las organizaciones que brindan un comienzo de realidad al ideal de un medio integrado la ocasin de experimentar con mayor intensidad su nostalgia de la integracin. As, los estudiantes ms ligados a su medio familiar o a asociaciones secundarias son al mismo tiempo los que originan la mayora de los intentos de dar vida a un grupo de condiscpulos. Pero el voluntarismo bienintencionado de la mayora de esos esfuerzos alcanzara para mostrar que no pueden apoyarse ni en una tradicin viva de tcnicas de fiesta ni en sentimientos comunitarios.
S e m a n i f i e s t a n c a d a a o e n t r e los e s t u d i a n t e s d e f i l o s o f a d e u n a f a c u l t a d d e l e t r a s d e p r o v i n c i a i n t e n t o s d e o r g a n i z a r act i v i d a d e s c o l e c t i v a s q u e f r a c a s a n r e g u i a r m e r i t e sin d u d a p o r q u e e s t n a f e c t a d a s p o r e l i n d i v i d u a l i s m o a r i s t o c r t i c o d e los "filsofos". Los i n t e n t o s e s p o r d i c o s d e a g r u p a m i r i t o son r e s u l t a d o de aquellos que no p u e d e n o no q u i e r e n sublimar su s o l e d a d en el i d e a l de la m e d i t a c i n solitaria, es decir, en p r i m e r lugar, las m u j e r e s q u e i n c l u y e n en su rol u n i v e r s i t a r i o la p r e o c u p a c i n p o r o r g a n i z a r esos i n t e r c a m b i o s c a r a c t e r s t i c o s del p a p e l t r a d i -

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c i o n a l d e l a m u j e r . E n 1964, l a o f i c i n a del i n s t i t u t o c o m p r e n d a c i n c o m u j e r e s y un varn ( m i e m b r o de la " C o r p o r a c i n " y pres i d e n t e del " g r u p o c a t l i c o " d e f i l s o f o s ) , t o d o s e n p r i m e r a o d e l i c e n c i a t u r a , * t o d o s m i e m b r o s del g r u p o c a t l i c o . A u n q u e e l n c l e o activo del i n s t i t u t o e s t u v i e r a consi.ii.uido p o r m i e m b r o s d e l a " p a r r o q u i a e s t u d i a n t i l " , a u n q u e las t r e s c u a r t a s p a r t e s d e l o s e s t u d i a n t e s de c i e n c i a s h u m a n a s y de f i l o s o f a se d i j e r a n catlicos y el "grupo catlico" c o n t a r a con veinticinco fieles e n t r e , los e s t u d i a n t e s d e f i l o s o f a , s l o t r i u n f a r o n a l g u n o s p r o y e c t o s e n los q u e p a r t i c i p a b a n los p r o f e s o r e s : u n a l m u e r z o ( c u a r e n t a y c i n c o p a r t i c i p a n t e s , la m i t a d v a r o n e s ) y un v i a j e c u l t u r a l a Pars ( v e i n t i c i n c o p a r t i c i p a n t e s ) . E n t o d o s los d e m s c a s o s , u n a l m u e r z o sin p r o f e s o r e s y u n a f i e s t a , e l g r u p o q u e d r e d u c i d o a l n c l e o d e activistas c a t l i c o s , s i e n d o las m u c h a c h a s c a d a vez ms mayoritarias. En c u a n t o al p r o y e c t o de revisin en c o m n del p r o g r a m a , q u e d e n e l t e r r e n o d e los b u e n o s d e s e o s . E n P a r s , d o n d e e l m e d i o e s t u d i a n t i l est m e n o s i n t e g r a do que en otras partes, c o n d u c t a s parecidas de c o m p e n s a c i n son m e n o s h a b i t u a l e s y la r e s i g n a c i n de la m a y o r a convive c o n los s u e o s i d e o l g i c o s d e a l g u n o s : m i e n t r a s q u e los c o n t a c t o s c o n los p r o f e s o r e s s o n e v i d e n t e m e n t e m s r a r o s e n P a r s q u e e n p r o v i n c i a s , e s e n P a r s d o n d e s e los e x i g e m e n o s , a l m e n o s p o r p a r t e d e l a m a s a d e los e s t u d i a n t e s , tal vez p o r q u e l a realidad hace a p a r e c e r ms c l a r a m e n t e la falta de realismo de esa a s p i r a c i n . P o r e l c o n t r a r i o , los p r o v i n c i a n o s p u e d e n e x i g i r l a i n t e n s i f i c a c i n d e a q u e l l o s i n t e r c a m b i o s q u e les p a r e c e n excluid o s p o r las c o s t u m b r e s u n i v e r s i t a r i a s m s q u e p r o h i b i d o s p o r necesidades materiales.

P o r l o t a n t o , t o d o o c u r r e c o m o si, m s a l l d e u n c i e r t o u m bral, las e x p e c t a t i v a s r a z o n a b l e s , d e m a s i a d o e v i d e n t e m e n t e desSin d u d a m e n t i d a s y d e n u n c i a d a s por la realidad, d e b i e r a n ceder su lugar a la r e s i g n a c i n en el m a l e s t a r o a la u t o p a m i l e n a r i s t a . n o e s c a s u a l q u e l o s e s t u d i a n t e s p a r i s i n o s , c o n d e n a d o s p o r e l sist e m a a c t u a l a la p u r a c o e x i s t e n c i a e s p a c i a l , a la a s i s t e n c i a pasiva y a la c o m p e t e n c i a solitaria p o r el d i p l o m a , aplastados por la exper i e n c i a del a n o n i m a t o y por la a g r e s i n d i f u s a del n u m e r o , tiend a n a sustituir la critica realista de lo real p o r el t e r r o r i s m o conc e p t u a l d e las r e i v i n d i c a c i o n e s v e r b a l e s q u e s e s a t i s f a c e n m u c h a s

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veces con el solo hecho de enunciarse. La utopa segn la cual "pequeos grupos de trabajo" no p o d r a n acrecentar la intensidad de la comunicacin entre los estudiantes ms que arrancndolos totalmente de la empresa de la organizacin universitaria y el proyecto mtico de la enseanza absolutamente no dirigida, de la ccoeducacin y el "socratismo" para muchos, no hacen ms que proyectar la necesidad de integracin bajo la f o r m a del ideal formal de la integracin por la integracin. Por poco realistas que sean, las f o r m a s ms extremas de esta ideologa deben ser tornadas en serio porque podra ser que expresaran una de las verdades que el medio estudiantil ms se preocupa por disimular. Es en efecto ir demasiado lejos preguntarse si la ideologa ms extremista expresa la verdad objetiva de un grupo d o m i n a d o por valores y hbitos de pensamiento que debe a su origen burgus, a su implantacin parisina y al carcter ms tradicional de su especialidad acadmica?

Por diferentes que sean, por mayores que puedan ser las desigualdades que los separan, tanto en sus condiciones de existencia como en sus posibilidades de xito, los estudiantes tienen al menos en comn el realizar, aunque ms no sea sosteniendo el mito de la unidad antes que e l j u e g o de la diversificadn, la identificacin individual con algo que, sin ser un modelo, es menos que un ideal y ms que un estereotipo, y que define una esencia histrica del estudiante. El esfuerzo por c o m p r e n d e r algunas de las actitudes p r o f u n d a s de los estudiantes a partir de la f o r m a genrica de la situacin del estudiante sejustifica en la medida en que esa situacin encierra, al menos como posibilidad objetiva, la tentacin de su relacin con la condicin de estudiante y con los estudios que vale como tipo histrico, aun cuando no sea ms que desigualmente cumplido por las diversas categoras de estudiantes. Si es en vano esperar descubrir modelos de comportamiento propiamente estudiantil bajo los conformismos espordicos y cambiantes, ya sean de vestimenta, cosmticos o ideolgicos, es tal vez p o r q u e los estudiantes se parecen sobre todo por la naturaleza de

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la relacin que mantienen con lo que son y con lo que hacen o, mejor dicho, con lo que dicen que hacen y que son. Si los comportamientos por los que el observador reconoce comnmente al estudiante son en principio comportamientos simblicos, es decir actos por medio de los cuales el estudiante muestra ante los dems y ante s mismo su aptitud para ser autor de una imagen original de estudiante, es p o r q u e est c o n d e n a d o por la condicin , transitoria y preparatoria en la que est ubicado para ser slo lo que proyecta ser o incluso para ser puro proyecto de ser. Este proyecto no predetermina de manera unvoca el contenido de las conductas simblicas en las cuales se realiza. La voluntad, a veces aplicada y metdica, de realizarse como estudiante, no supone el reconocimiento u n n i m e de una imagen de estudiante ideal, pues la imagen de lo que se pretende realizar puede reducirse a la exigencia de realizar una imagen. Querer ser y querer elegirse es en principio rechazar aquello que no se ha elegido. Entre las necesidades rechazadas o transfiguradas, est en principio la vinculacin con un medio social. Los estudiantes se suelen p o n e r de acuerdo para eludir la simple referencia a la profesin de sus padres, sea cual fuese. El silencio avergonzado, la mentira a medias o la ruptura proclamada son las tantas maneras de tomar distancia con la idea insoportable de que una determinacin tan poco elegida pueda determinar a alguien ocupado por completo en elegirse. 23 la aspiracin a elegirse no obliga a un comportamiento determinado sino slo a un empleo simblico del comportamiento destinado a mostrar que se ha elegido ese comportamiento. Tambin las afirmaciones o negaciones entre las cuales se reparte indistintamente el discurso que el estudiante tiene sobre el estudiante en general y sobre s mismo como estudiante retornan siempre a la pregunta que hace a su ser, la pregunta por lo que es.
" J a m s p i e n s o e n m c o m o e s t u d i a n t e " ( e s t u d i a n t e d e arq u i t e c t u r a , v e i n t e a o s ) . " N o hay m s q u e u n e s t u d i a n t e , u n o

23

Las tasas de no respuesta a La p r e g u n t a vinculada a la profesin de los pa-

dres es siempre p a r t i c u l a r m e n t e alta en u n a poblacin de estudiantes.

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no es ms que estudiante"

(estudiante de sociologa, veinte

a o s ) . "Soy e s t u d i a n t e c o m o c u a l q u i e r o t r a cosa" ( e s t u d i a n t e d e p s i c o l o g a , veintisiete a o s ) . "El e s t u d i a n t e soy yo, n o p u e d o m s que hablar de m si se me p r e g u n t a " (estudiante de sociologa, veintin aos).

Cuando una conducta muestra una regularidad o una frecuencia que se codea con la banalidad (se trate de cmo usar el impermeable o de la admiracin por Cannonball Adderley), deja en la conducta que la rechaza su poder de diferenciacin. Distinguirse en tanto estudiante es en efecto distinguirse de la esencia del estudiante en la que se encierra a los dems.
"Soy un c a s o p a r t i c u l a r , no c o r r e s p o n d o a eso q u e se llama estudiante" ( e s t u d i a n t e d e a r q u e o l o g a , v e i n t e a o s ) . "Yo n o soy e s t u d i a n t e " ( e s t u d i a n t e d e p s i c o l o g a , v e i n t i s i s a o s ) . "El e s t u d i a n t e t i p o e s e l e s t u d i a n t e i n d e p e n d i e n t e ( . . . ) H a y u n a m o d a , c o r r i e n t e s intelectuales, p e r o es n a d a ms que algo s e g u i d o p o r a q u e l l o s q u e t r a t a n d e i n c o r p o r a r s e a l g n e r o estudiante" (estudiante de sociologa, veinticuatro aos). "La i m a g e n del e s t u d i a n t e d e l a S o r b o n a : t i e n e m a l a cara, est p e n d i e n t e de Le Monde, d i s c u t e en los c a f s ( . . . ) p r o t e s t a c o n t r a la S o r b o n a p o r q u e all n o s e e s f e l i z " ( e s t u d i a n t e d e e t n o l o g a , veintin aos).

Toda relacin con una exigencia, sea cual fuese, tiende aqu a realizarse segn la lgica de la transfiguracin simblica de la necesidad en libertad. Si la experiencia del espacio y del tiempo es tan irreal como sea posible, es porque los estudiantes reinterpretan simblicamente sus obligaciones para as elegirse como estudiantes. Algunos lugares pueden ser frecuentados exclusivamente por los estudiantes, como los restaurantes universitarios, o mayoritariamente por ellos, como ciertos cafs, sin por eso acercar socialmente a los pequeos grupos que all se codean: si, a diferencia del caf popular donde los intercambios abarcan a todos los "habitus'\ la unidad elemental de los cafs de estudiantes pasa por la simple asistencia, es porque muchos estudiantes se llegan hasta all para consumir ante todo las significaciones simblicas de las cua-

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les est investido el cafe y el trabajo solitario en el caf. Lejos de situarse y de situar en un espacio de comunicacin o de cooperacin, el caf - c o m o el cineclub o la sala de j a z z - f o r m a parte de un espacio mtice d e n d e Ios-estudiantes llegan para encontrar al estudiante arquetpico ante todo p o r q u e no es all d o n d e lo encuentran. Hasta la "pieza de estudiante", espacio impuesto por razones econmicas, puede prestarse a l j u e g o de las transfiguraciones simblicas. Por oposicin a la pieza "en casa particular" o efi el hogar, se inscribe -incluso para aquellos que deploran estar reducidos all-en un espacio literario que privilegia los extremos opuestos, lo alto y lo bajo, la cueva y el granero, y muestra, en su propia pobreza, los riesgos de la vocacin y el precio de la libertad. Los estudiantes son parcialmente irreductibles a su clase de origen, e incluso a su condicin y su prctica {siempre estrechamente ligadas a su origen), porque, novicios de la inteligencia, se definen por la relacin que mantienen con su clase de origen, su condicin y su prctica y porque, aspirantes a intelectuales, se esfuerzan por vivir esa relacin segn los modelos de la clase intelectual, reinterpretados por la lgica de su condicin. Como reaccin contra la disciplina del secundario, se afirman como sujetos de un libre albedro cultural. El estudiante frecuenta el cineclub, compra discos y tocadiscos, decora su pieza con reproducciones, descubre la vanguardia literaria o cinematogrfica. Se trate de discusiones polticas y culturales o de prstamos de libros y de discos, los intercambios no son siempre tan informados para que se pu< d;i hablar de educacin mutua, pero parecen tener al menos como efecto favorecer el reconocimiento de los valores de la cultura. Intercesores e intermediarios, los mayores convertidos en expertos entrenan a los msjvenes en la adhesin obligada a un universo cultural que de otra manera correra el riesgo de aparecer como herencia de adultos o de mandarines. Adolescente y aprendiz, el estudiante est ms que cualquier otro en la bsqueda de maestros en pensary en vivir; por eso es muy particularmente sensible al prestigio de los ejemplos que, f u t u r o intelectual, no podra encontrar ms que en el m u n d o intelectual, y,

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con mucha frecuencia, en la fraccin del mundo intelectual con la cual su prctica cotidiana se pone en contacto directo y permanente, es decir el cuerpo de profesores. Un grupo definido por la aspiracin a la cultura favorece naturalmente la adhesin a los valores que la encarnan. Y ocurre que tal o cual maestro, frecuentado directamente, presenta la imagen prestigiosa del intelectual en el que uno espera convertirse: no hay curriculum de estudiante que no est atravesado por un "gran profesor", y es siempre en nombre de un maestro prestigioso por lo que se rechaza la rutina de los simples pedagogos. El desdoblamiento de la imagp profesoral permite al estudiante identificarse con los valores que encarna el "buen profesor", a pesar de la repulsin por los profesores tirnicos, machacones o aguafiestas. El profesor puede incluso aparecer como garante y caucin de la legitimidad de los intereses ms alejados del universo acadmico: no cumplen los estudiantes con su "esencia singular" - c o n la beatitud que acompaa naturalmente a semejante perfeccin- cuando sirven a las mismas causas polticas que sus maestros? Se podr objetar -est en el clima de la poca- que la accin de los maestros ya no significa nada ante las influencias que compiten con ellos, como la de los medios modernos de comunicacin, mejor pensados para atender las nuevas demandas. Sera demasiado fcil demostrar que la universidad sigue siendo, al menos en el medio estudiantil, el gran vehculo de la cultura ms tradicional y tambin, de modo indirecto y secundario, de los contenidos culturales menos ortodoxos. Por ejemplo, los eruditos en cine o en jazz son mucho ms escasos que lo que quieren creer los crticos enceguecidos por su inters profesional, infinitamente ms raros en todo caso que en las artes que son objeto de una enseanza. Y sobre todo son los sujetos ms adaptados al universo acadmico quienes, valindose de las tcnicas y los intereses acadmicos, realizan las mejores performances en esos terrenos. Lejos de constituir una cultura paralela, competidora o compensatoria, el conocimiento del cine y del jazz vara en relacin directa con la familiaridad con las artes tradicionales. Es por lo tanto natural que los grupos ms integrados al universo acadmico y al ms alto nivel obtengan los mejores resultados

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enjazzy cine. Por ejemplo, teniendo que citar el nombre de directores de una serie de pelculas, el 94% de los politcnicos lograron dar al menos un nombre contra nicamente el 69% de los estudiantes ddiceneiatura-. Del mismo modo, el 73% de los politcnicos muestran un conocimiento mnimo de jazz contra nicamente el 49% de los estudiantes de licenciatura. Se conoce lo inhabitual de las empresas culturales propiamente estudiantiles, grupos de teatro o crculos de poesa, que no alcanzan cierta continuidad salvo cuando se apoyan en las instituciones universitarias o responden a exigencias acadmicas. As, en la Sorbona, el grupo de teatro antiguo y el grupo de comedia moderna deben el ser mantenidos y desarrollados a un deslizamiento al cuasi profesionalismo, percibido como tal por la mayora de los estudiantes que no conocen sus producciones ms que en la medida en que les sirven a su preparacin acadmica.

Dado que los estudiantes juegan a discutir, en sus opiniones declaradas o en sus actitudes superficiales, la eficacia de la accin acadmica, dado que quieren probar que la enseanza no influencia a nada ni a nadie, se olvida que la enseanza logra, en una gran medida, suscitar entre los alumnos la necesidad de los productos que provee. En efecto, el profesor tiene siempre por tarea crear la propensin a consumir el saber al mismo tiempo que la satisface. Puede ser que en la tradicin universitaria francesa la accin de la enseanza sobre el mercado de los bienes culturales aparezca ms claramente. El carisma profesoral es una incitacin permanente al consumo culto: la exhibicin de virtuosismo, eljuego de alusiones elogiosas o de silencios despreciativos alcanzan para orientar, muchas veces de manera decisiva, la prctica del estudiante. Se suele sealar, no sin irona, que ms de un estudiante se ha credo "filsofo" por haber tenido un profesor de filosofa prestigioso, pero no se percibe con tanta frecuencia que la influencia de los profesores se extiende a terrenos que no forman parte de la enseanza. 24

24 En respuesta a una pregunta abierta, las tres cuartas partes de los estudiantes aso dan el acontecimiento ms importante de su biografa artstica a un profesor.

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Productos del sistema, el estudiante y el profesor expresan su lgica: el estudiante no contribuye en nada a orientar la "produccin" o la transmisin del saber; el profesor no consulta (o lo hace poco) al estudiante sobre sus necesidades y, cuando trata de hacerlo, se encuentra habitualmente con la pasividad o el asombro del estudiante quien, animado por una propensin indiferenciada a absorber el saber, espera precisamente del profesor que le indique las urgencias y elija l mismo satisfacerlas necesidades que ha creado al decidir satisfacerlas. Por lo tanto, el profesor tiene la iniciativa en todo; a l le corresponde definirlos programas, los temas del curso, los trabajos, las lecturas, as como la cantidad de fantasa que puede inyectarse sin riesgo en la mquina acadmica. En la situacin actual, la investigacin sobre el consumo puede equivaler a una investigacin sobre la produccin: para saber lo que consume el estudiante (y afortioritl alumno de liceo), alcanza (o casi) con saber lo que produce la enseanza. Los libreros de las pequeas ciudades saben bien que, antes de aprovisionarse de Marx ms que de Nietzsche, deben esperar a que el nuevo profesor de filosofa muestre su juego. En efecto, stejuegaun papel importante en esta consagracin acadmica de las novedades: se trate del curso sobre Heidegger, del lugar dado a Sartre o a la ciberntica, a la eutanasia o a Mauriac, decretan (para sus cuarenta alumnos anuales) cules son las necesidades culturales nobles y cuales no. No es en absoluto sorprendente si, en estas condiciones, la empresa acadmica logra producir, un buen ao, un mal ao, un lote de consumidores particularmente adecuados. Para convencerse de esto basta con pensar en la ortodoxia cultural que testimonian esos productos de exposicin que son los laureados de los concursos generales. En 1963, sobre los dieciocho primeros premios (de los cuales quince eran hijos e hijas de clase alta o de miembros de profesiones liberales y tres hyos de comerciantes), trece decan que iban a dedicarse a la enseanza o a la investigacin, testimoniando as su reconocimiento hacia una universidad que haba sabido reconocerlos. Todos hacan de la lectura su ocio favorito y sus preferencias se agrupaban en el pequeo crculo de

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la vanguardia consagrada: Camus, Malraux, Valry, Kafka, Proust. Once de entre ellos decan preferir sobre todo la msica clsica, dejando al jazz y al cieren s e g w d o lugAr. Finalmente, rechazaban con indignacin la idea de que Johnny Hallyday pudiese representar a la juventud actual y ponan a Grecia a la cabeza de los pases que les gustara visitar. As, cada ao, los jvenes laureados muestran, en sus proyectos futuros, las virtudes que celebran los artcu* los necrolgicos. Viendo al primer premio de filosofa, de francs o de lenguas clsicas encarnar del modo ms completo los valores adjudicados ala enseanza clsica, se puede componer el tipo ideal de homo academicus en su formajuvenil: proveniente de padres y abuelos ellos mismos docentes, el primer premio de filosofa de 1964 tiene por proyecto prepararse para la escuela normal superior, de all pasar a la licenciatura y convertirse en profesor de filosofa, mientras que el primer premio de versin latina "ha ledo el conjunto de la literatura francesa con quince aos y dos meses" y, "ferozmente individualista", "sorprendente por su precocidad", "slo duda entre la investigacin y la enseanza" (diarios de junio de 1964). Es sin duda un caso extremo, pero no es inevitable que una institucin armada de tales medios de transmisin transmita algo, ser ese algo distinto de lo que quiere y cree transmitir? De hecho, a pesar de las apariencias, la universidad predica siempre a los conversos: dado que su funcin ltima es obtener la adhesin a los valores de la cultura, no necesita obligar ni castigar pues su clientela se define por la aspiracin ms o menos confesa de entrar en la clase intelectual. Pero, no siendo el acceso a la integentsia un proyecto racional y razonable ms que para una fraccin restringida de los estudiantes, cul puede ser la funcin de esa experiencia ficcional y ldica de la condicin de intelectual que se hace cumplir durante varios aos a todos los estudiantes, incluidos los que no sern intelectuales? La mala fe colectiva gracias a la cual algunos estudiantes logran mistificar la verdad de su trabajo actual disimulando el porvenir para el que los prepara es la primera forma de la astucia de la razn universitaria. Cumplen con el ejercicio simblico de la

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profesin bajo el modo de "hacer como si", como diceJean Chteau respecto del nio, como si las tareas del intelectual pleno fueran, bajo cierta relacin y para ciertas categoras ci estudiantes, una de las condiciones de la adhesin a los valores que dominan el m u n d o intelectual, A la manera del colegial de la belle poque, el estudiante de letras o de filosofa puede, an hoy, vivir los tiempos de estudio como retiro inicial que prepara para una vida exclusivamente intelectual y puede ser que se necesite (o se necesitara hasta aqu) que sea as. Lejos de ser considerado como un simple medio, el aprendizaje es un fin en s mismo. A consecuencia de la autonomizacin actual de los estudios y al precio de una doble negacin del terminus a quo y del terminus ad quem^ se puede tener la ilusin de vivir p l e n a m e n t e la vocacin intelectual. A partir de esto, el aprendizaje d e l j u e g o y del d o b l e j u e g o con los deterninismos sociales aparece como una buena preparacin profesional pues asegura la adquisicin de tcnicas por las cuales el intelectual podr darse la experiencia, real o ficcional, de lafreischwebmde. Intelligenz Acaso esta ilusin no est favorecida por la irrealidad misma de la prctica universitaria? Lo es hasta el punto que las sanciones y obligaciones especficas resultan amortiguadas y debilitadas. Por una complicidad tcita entre estudiantes y profesores, la disciplina universitaria no puede ser impuesta ni sufrida como imperiosa e impiadosa: el fracaso no alcanzajams, aunque se lo viva como un drama, la gravedad de una expulsin. Por la propia naturaleza de la sancin ms seria que encierrad examen-, el sistema universitario est sin duda ms cerca d e l j u e g o que del trabajo. Pero se sabe que, impulsado por la inquietud de ser algo o alguien, el estudiante est dispuesto a la interrogacin permanente sobre s y que, impregnados del espritu esencialista que

Es decir, con relacin a qu y a quin (T. 1 La traduccin literal de la expresin sera "intelectual flotante" y hace alusin a lo que Bourdieu llatna en otros textos profetas de lo universa], que piensan sus teoras sin el m e n o r anclaje en las condiciones socioeconmicas. (T.)

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habita una institucin encargada de establecerjerarquas indiscutidas, los profesores se sienten encargados d e j u z g a r a los estudiantes ms que nada en el ser que aparece en su produccin, exposicin o disertacin -Jas f o r m a s del ejercicio, un "hacer" ficticio cuyo nico fin es manifestar las aptitudes virtuales y definitivas, es decir esenciales. Se c o m p r e n d e entonces que el estudiante est c o n d e n a d o a buscar en el valor que e l j u i c i o de la Educacin adjudica a sus "obras" el nico signo indiscutible 9e la eleccin. Profesores y estudiantes p u e d e n percibir la irrealidad de las pruebas y las sanciones acadmicas o burlarse de ellas sin dejar de comprometerse con los valores teatrales de la salvacin personal. 2 7 La disertacin es u n n i m e m e n t e considerada como pretexto, pero pretexto p a r a j u z g a r a los h o m b r e s o, por lo menos, al h o m b r e universitario que existe en todos los h o m b r e s de nuestras sociedades y que los universitarios no son los nicos en considerar como el h o m b r e completo. Si el universo acadmico evoca por ms de una caracterstica el universo d e l j u e g o , campo de aplicacin de reglas que no valen hasta tanto se acept e j u g a r con ellas -espacio y tiempo limitados y arrancados al tiempo real d o n d e pesan los determinismos-, es porque, ms que cualquier o t r o j u e g o , p r o p o n e o i m p o n e a aquellos que l o j u e gan la tentacin de meterse en e l j u e g o haciendo que crean que su ser est e n j u e g o . Y el cuestionamiento de la universidad y de la cultura de la universidad, no obedece tambin al modelo universitario por excelencia, el del rechazo cmplice y ficcional de la disputatio de quohbefA o de la issertatio de omni re scribi, ejercicios sumamente formales por los cuales la institucin ensea, plantendolos como exigencia, el ejercicio de la libertad intelectual? En efecto, c-

Es en las clases preparatorias de los grandes colegios y ms especialmente los literarios, d o n d e la. mstica del xito educativo como signo de salvacin personal es llevada a su paroxismo. Se conocen los dramas que d e t e r m i n a n ciertos fracasos y, no en m e n o r medida, ciertos xitos. Ejercicio de origen medieval en el cual se elige un tema libre para una exposicin oral. I.a disertacin es el misino ejercido, pero realizado por escrito, (T.J

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mo no ver que la rebelda contra el sistema acadmico y la evasin hacia entusiasmos heterodoxos cumplen, por caminos retorcidos, con los fines ltimos que persigue la universidad? Al suscitar, incluso contra sus preferencias, la adhesin rebelde a una "anticultura" considerada ms viva y verdadera, el profesor ms rutinario cumple a pesar suyo su funcin objetiva: determinar a los nefitos a adorar la cultura y no ser slo el universitario encargado de organizar el culto de la cultura. En resumen, astucia suprema de la razn acadmica, las exigencias hacen que los ms recalcitrantes terminen adhiriendo a los valores que niegan ficticiamente aquello para lo que sirve la exigencia. Las conductas aparentemente ms bohemias no suelen ser ms que la obediencia a los modelos tradicionales fuera del campo tradicional de aplicacin de esos modelos y los francotiradores de la cultura, buenos alumnos que se hacen la rabona. Sera la misma la pasin por el western si no apareciera como el lejano oeste de la cultura? El responsable del cineclub ampla las exposiciones o las intervenciones que el profesor de letras o de filosofa se esfuerza en vano por suscitar. As, la revuelta contra la exigencia externa de la regla es uno de los caminos por donde se realiza la interiorizacin de los valores que impone la regla. Como en el mito freudiano, es con la muerte del padre donde empieza el reinado del padre introyectado. Hay que sorprenderse si los estudiantes de letras de Pars presentan una imagen ideal-tpica, es decir ala vez completa y caricaturesca, del estudiante como novicio intelectual, ocupado en hacer sus pruebas de intelectual autnomo ejercitndose en eljuego que hace del arte de decepcionar las expectativas el modo privilegiado del ejercicio de la libertad intelectual? Es en Pars donde est ms marcado el rechazo a dejar transparentar la influencia del medio familiar sobre las opiniones polticas: en efecto, aunque la Universidad de Pars cuenta con la proporcin ms alta de estudiantes de origen burgus, el porcentaje de estudiantes que se dicen de izquierda es aqu ms fuerte que en provincias, donde las opiniones polticas de izquierda estn muy vinculadas a la pertenencia a sectores desfavorecidos.

JUTTJU ATKUJ

T J U U L J U LUL 1AJ S C M U

Tambin el porcentaje de estudiantes que, dicindose de izquierda, rehusan reconocerse en un partido de izquierda es mayor en Pars que en provincias; y aquellos que, para definirse polticamente, experimentan Kt necesidad de crear etiquetas originales, como "trotskismo renovado", "anarquismo constructivo", "neocomunismo revolucionario", son parisinos en sus dos tercios. Ms generalmente, si, en sus elecciones estticas que se suelen dirigir hacia la vanguardia, o sus elecciones polticas, frecuentemente extremistas, los estudiantes parisinos estn y se pretenden en ruptura, si se comprometen o pretenden comprometerse contra la corriente y contra la moda, obedeciendo al conformismo del anticonformismo, es porque los valores del diletantismo y de la desenvoltura que los estudiantes burgueses importan al medio estudiantil y que se imponen, sobre todo en Pars, al conjunto del medio estudiantil, estn en afinidad con los valores que entran en el ideal intelectual de una inteligencia sin ataduras y sin races. Es por eso por lo que tienden ms que todos los dems a confundir las rupturas simblicas de la adolescencia con una realizacin intelectual. As, numerosos estudiantes para quienes tantas elecciones siguen regidas por los modelos ms tradicionales construyen la imagen que se hacen del intelectual sin ataduras desatndose de las normas sexuales. El alto rendimiento simblico de estas libertades se revela por las inversiones formales que autorizan: "A la valorizacin de la virginidad (...) le ha sucedido otra mstica: la de la virginidad que hay que perder a cualquier precio". 29 Y el encanto de ciertos compromisos poldcos suele deberse, al menos en parte, a que permiten consumar simblicamente la ruptura con el medio familiar bajo la forma a la vez menos costosa y ms escandalosa. El juego tpicamente intelectual de la toma de distancia respecto de todas las limitaciones, se trate del origen social o del futuro profesional y de los estudios que lo preparan, sostiene y apela al juego de la disimilacin por la disimilacin misma. Cuan-

Mme. A M A D O L W V A L E N S I , "L'tudiant possde-t-IL une afFectvit d'adulte ?" LiUe-l, n 7, nov.-dic., 1963.

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to ms se mantengan en silencio las diferencias que se deben al origen social, ms se las expresa deliberadamente en las opiniones, mientras que los gustos son manifiestos y manifestados. Son pocas las sociedades donde las sectas se oponen, se componen y descomponen tan rpidamente y segn mecanismos tan complejos; pocos grupos en los que e l j u e g o de las polmicas movilice tantas energas y suscite tantas pasiones. As, los minoritarios de una agrupacin pueden oponerse a la mayora de esa agrupacin sin por eso unirse a la posicin de la mayora de una agrupacin ms vasta donde aquellos que se diferencian son ellos mismos minoritarios. 30 Aunque la mayora de los estudiantes no participan ms que de lejos en esos debates y no suelen reconocerse en ellos ms que con bastante dificultad, las ideas polticas o los valores estticos que oponen y por los cuales se oponen en discusiones interminables obedecen a la misma lgica. La voluntad de distinguirse puede hallar un terreno frtil tanto en el orden poltico como en el filosfico o el esttico: un trotskismo se opone a otro y de otro modo que se opone al maosmo mientras que los admiradores del primer Antonioni se oponen a los seguidores del segundo, y una y otra capilla se ponen de acuerdo para ejecutar a Bergman pero por razones diferentes. De hecho, la bsqueda de la diferencia supone el consenso sobre los lmites dentro de los cuales se puede j u g a r a l j u e g o de las diferencias y sobre la necesidad d e j u g a r l o dentro de esos lmites. Pero existiendo la dificultad de que hay que buscar verdaderas diferencias sin salirse de los lmites del consenso, las oposiciones corren siempre el riesgo de ser ficticias o formales y uno se expone a no discutir nunca lo esencial porque hay que estar de acuerdo sobre lo esencial para poder discutir.
E s e n Pars d o n d e e s m s m a n i f i e s t a l a a l i a n z a del c o n s e n s o ^ del d i s e n s o d e n t r o d e los l m i t e s del c o n s e n s o . L a p r o l i f e r a cin de g r u p s c u l o s o p u e s t o s y los c o n f l i c t o s de las t e n d e n c i a s

30 Este es el m o d e l o simplificado de las relaciones ms f r e c u e n t e s en el seno de la burocracia sindical, por e j e m p l o las relaciones de una direccin de grupo parisino en la FGEL y de la FGEL en la direccin de la UNEF.

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r i v a l e s n o d e b e n d i s i m u l a r q u e e l 7 9 % d e los e s t u d i a n t e s d e let r a s de P a r s se d i c e n de i z q u i e r d a c o n t r a el 5 6 % de los l i t e r a t o s p r o v i n c i a l e s y q u e slo el 2 0 % se d i c e n h o s t i l e s a t o d a p a r t i c i p a c i n s i n d i c a l cortta~35%: e n p r o v i n c i a s . E l c u e r p o d e o p i n i o n e s o b l i g a d a s p e r m a n e c e g e n e r a l m e n t e i d n t i c o a u n c u a n d o recib e t o n o s d i f e r e n t e s s e g n las e s c u e l a s d e p e n s a m i e n t o : por * e j e m p l o , si b i e n los " c o m p r o m i s o s " se e x p r e s a n a travs de c o n d u c t a s y v o c a b u l a r i o s m u y d i v e r s o s , la r e g l a d e j u e g o es q n e no hay q u e cuestionar j a m s la n e c e s i d a d de " c o m p r o m e t e r s e " y, ms precisamente, de " c o m p r o m e t e r s e c o n c r e t a m e n t e " . Del m i s m o m o d o , los e s t u d i a n t e s p u e d e n e n t r e v e r e l c a r c t e r ldico de sus d i s c u s i o n e s sin c e s a r p o r c o m p l e t o de t o m a r l a s en serio: "Las d i s c u s i o n e s , s o n t i l e s o i n t i l e s ? O c u p a n m u c h o t i e m p o p e r o h a c e n p a r t e del t r a q u e t e o c o t i d i a n o " ( h i j o d e clase alta, P a r s ) . "Hay t o d a clase de r e u n i o n e s , d i s c u s i o n e s en los cafs, q u e valen la p e n a , que no son f o r z o s a m e n t e idiotas por c o m p l e t o , a d e m s , p u e d e n ser p o l t i c a s o sociales; g e n e r a l m e n t e n o a p o r t a n g r a n c o s a , p e r o , e n f m , t o m a n c i e r t o t i e m p o " (hijo de c o m e r c i a n t e , Pars). "Cada da en el caf p u e d e considerarse c o m o ocio; en f m , es un m o m e n t o de e s p a r c i m i e n t o , u n a m a n e r a d e c o n s i d e r a r l a s cosas q u e s e d i s c u t e n d i r e c t a m e n t e e n clase" ( h i j o de clase alta, P a r s ) . "El d o m i n g o a la n o c h e en un c u a r t o : h a g o v e n i r a los c o m p a e r o s p a r a d i s c u t i r ; eso e s ocio, si se lo q u i e r e ver as" ( h i j o de clase alta, P a r s ) .

L a p r e s i n e j e r c i d a d i r e c t a m e n t e p o r e l m e d i o n o p u e d e exp l i c a r n i l a f u e r z a d e l c o n s e n s o n i e l g u s t o p o r las o p o s i c i o n e s f o r m a l e s en los lmites del c o n s e n s o , p u e s , se lo ha visto, el m u n d o estudiantil parte. est en Pars m e n o s integrado que en cualquier otra Sin d u d a , l o s j u e g o s i d e o l g i c o s n o s o n m s q u e u n a s p e c est n o r m a l m e n t e a u t o r i z a d a p o r l a s i t u a c i n d e pric l a r i d a d las condiciones de son sensi-

to de t o d a u n a a c t i t u d c o n r e l a c i n a los e s t u d i o s y a la vida intelectual que vilegio. AJ no poder distinguir con

e x i s t e n c i a y las c o n d i c i o n e s d e t r a b a j o , s e s u e l e i g n o r a r q u e las c o n d i c i o n e s d e e x i s t e n c i a d e los e s t u d i a n t e s p a r i s i n o s b l e m e n t e m e j o r e s q u e l a d e los e s t u d i a n t e s p r o v i n c i a n o s : e s e n Par s d o n d e e l p o r c e n t a j e d e e s t u d i a n t e s p r o v e n i e n t e s d e las c l a s e s m s f a v o r e c i d a s e s m s e l e v a d o as c o m o l o e s e l p o r c e n t a j e d e es-

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tudiantes alojados con su familia o que reciben recursos de ella, mientras que la proporcin de aquellos que obtienen sus ingresos de un trabajo remunerado alcanza all su cifra menor. Sabiendo que las ventajas culturales que se asocian regularmente al origen burgus se redoblan por la residencia parisina, se comprende que, al acumular todos los privilegios, los estudiantes burgueses de Pars estn en condiciones de manifestar, ms que todos los dems, la desenvoltura y el desapego respecto de los estudios en los que se reconoce la maestra intelectual y sean ms que los otros impulsados a las audacias polticas que les procuran las satisfacciones de una adhesin al consenso intelectual mucho ms meritorio aparentemente por el simple hecho de ser deliberado. Pero las diferencias ms importantes, al menos en el terreno de las actitudes profundas, tal vez se deban a la naturaleza de la relacin que los parisinos y los provincianos mantienen con la institucin universitaria, el cuerpo de profesores y el medio intelectual. Ms cercanos al centro de los valores intelectuales, los estudiantes parisinos sufren ms fuertemente su atraccin. La proximidad a los cenculos, el conocimiento de los matices que los separan y que no son perceptibles salvo para los iniciados directamente o por interpsita persona, o, mejor an, por aquellos que pertenecen por nacimiento a la familia restringida o ampliada de los intelectuales, en resumen todo el capital de informaciones que no se adquieren ms que por la frecuentacin de los seminarios, las conferencias, los debates o los mtines, por la lectura de las revistas de moda o por la participacin en grupsculos donde nunca falta algn intermediario informado, dan a los grandes debates tericos un aire de cotilleo y una familiaridad a la vez sacralizadora y desacralizadora, completamente anloga a aquella que permite a los humildes de Roma la conversacin irrespetuosa sobre los respetables secretos de la Curia. Adems, la dependencia respecto de la tutela universitaria es mayor en provincias que en Pars, mientras que el estudiante parisino encuentra en la pluralidad de profesores el medio de relathzar el prestigio (si no la autoridad) de cada profesor y, ms radicalmente, en la diversidad del mundo intelectual el modo de

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relativizar el prestigio profesoral. El estudiante de provincias est condenado a la universidad y al universitario que reina como maestro en su disciplina y, ms encadenado a las exigencias acadmicas hasta en sus intereses ms libres, est menos inclinado a vivir sus estudios como una aventura intelectual. Por lo tanto, todo predispone a los literatos parisinos a entrar en los juegos del Pars literario. Disponiendo para su formacin de todo un arsenal retrico y del gusto por las ideas, se sienten por lo tanto mucho ms seguros para intervenir en los debates ideolgicos del momento a los que son objetivamente invitados por su situacin de pblico en disputa. Pero cuando lo hacen, como hoy a propsito de la crisis de la enseanza, tienden a aportar sus grandes ambiciones y sus pequeos dramas, ampliando a escala del universo una experiencia que estn inclinados a vivir y a pensar como universal porque la viven y la piensan en un universo que tiene por vocacin pensar lo universal. As, dado que en letras, filosofa o en ciencias sociales la frontera entre la charlatanera sentenciosa y la discusin cientfica es menos clara que en otras disciplinas, porque el conocimiento que se adquiere como cierto tiene menos posibilidades de percibirse como tal, los estudiantes de estas materias pueden hacer de lo que no es ms que una ilusin de novato un principio de reflexin con pretensin de universalidad sobre la enseanza. Los juegos ideolgicos podran ser entonces una de las maneras de superar la experiencia angustiosa y desdichada de la condicin de estudiante. La bsqueda de la originalidad a cualquier precio tiene sin duda una funcin particularmente vital para el estudiante parisino que, colocado en condiciones de trabajo extremadamente difciles, experimenta a cada momento la inquietud que le suscita el contacto amenazante con una multitud de competidores desconocidos. No est excluido ms que de las experiencias ms fcilmente confesadas, como el aplastamiento o el aislamiento, que expresan, desplazndola, la ansiedad fundamental del estudiante: condenado a plantearse sin cesar la pregunta por lo que es y lo que vale y no teniendo otro signo del valor de su eleccin que el xito acadmico, es en su ser donde se siente afectado por el fracaso o el anonimato. Al igual

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que los esfuerzos o las astucias para hacerse notar por el profesor ("hacerse ver bien") o su contrario, el sarcasmo y la denigracin, los debates ideolgicos estn entre los medios de escapar a esta cuasi experiencia del desamparo. Si el mito de la autoeducacin, utopa aristocrtica propia de los pequeos grupos de elegidos que p r e t e n d e n determinar por s mismos los fines de su actividad, ha conocido recientemente tal xito es tal vez porque esa ideologa llegaba para colmar las expectativas ms p r o f u n d a s y ms inconfesadas de los estudiantes de literatura parisinos y burgueses, instaurando una fiesta p e r m a n e n te: a travs de la fiesta, un grupo p u e d e afirmar su integracin intensificando ficticiamente los intercambios simblicos. Se pueden as saborear ms plenamente las gratificaciones que provee la integracin dndose a s mismo en espectculo como grupo integrado, sin que ese j u e g o de integracin tenga otro fin que el refuerzo de la integracin. 3 1

Por complicado que sea reconocer aquello que divide y que une realmente a los estudiantes y si es difcil distinguir qu f o r m a parte d e l j u e g o y qu de lo serio en sus compromisos, sus convicciones y sus ejercicios, es porque las ideologas y las imgenes que suscita la relacin tradicional con la cultura condenan a la prctica universitaria, sea profesoral o estudiantil, a a p r e h e n d e r lo real slo de manera indirecta o simblica, es decir a travs del velo de la ilusin retrica. Para c o m p r e n d e r el modelo de la relacin que une a la ideologa con la significacin objetiva de las conductas, hay que ubicarse en el caso puro en el que estaran dados al mismo tiempo la actitud tradicional respecto de la cultura que estimu-

Si. tocamos aqu este debate, es slo porque, en las oposiciones entre organizaciones cientficas y literarias, parisinas o provincianas, el anlisis sociolgico a p r e h e n d e algo que es distinto y m i s que el e n f r e n t a m i e n t o ele tesis que pueden evaluarse slo desde eljuicio poltico. Es evidente que esos conflictos expresan si no intereses r e a l m e n t e opuestos, al menos diferencias de espritu estrechamente ligadas a las diferencias sociales entre los grupos en conflicto.

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lan y p e r p e t a n las disciplinas, el contacto con el m u n d o intelectual favorecido por la residencia en Pars y la libertad sin riesgos que autoriza un origen, social acomodado. Aparece entonces como la imagen recobrada de su condicin la representacin que se hace el estudiante de su condicin y que r e n e ese conjunto de rasgos -es decir el literato parisino hijo de intelectual tomado como tipo ideal del estudiante-. Cambiando el afavor por el contra; la sociologa de las ideologas revela la identidad que disimulan las diferencias proclamadas y las diferencias que se esconden bajo la identidad proclamada. 3 2 Si es verdad que el d e t e r m i n a n t e f u n d a m e n t a l de las actitudes es el origen social, si es cierto que los estudiantes provenientes de la burguesa siguen siendo la mayora y que los valores que deben a su medio continan imponindose a ellos, y a travs de ellos, a los estudiantes provenientes de otras clases, se puede considerar legtimamente que el medio estudiantil debe muchas de sus caractersticas al grupo que sigue all dominante, numrica y estatutariamente. Los novicios de la inteligencia se recluan sobre todo entre los estudiantes de origen burgus porque losjuegosde la inteligencia libre suponen que los estudios sean vividos como u n j u e g o que excluya toda otra sancin salvo la definida por la regla d e l j u e g o y no como un aprendizaje sometido a la prueba del xito profesional. En consecuencia, uno se alejar de la descripcin ideal-tpica que presta al c o n j u n t o de los estudiantes las caractersticas del grupo dominante a medida que se acrecienta la proporcin de estudiantes provenientes de las clases populares, portadores de nuevos valores y condenados a una experiencia ms realista de la situacin de estudiante. Aunque este cambio no resulte tan rpido, porque los estudiantes de origen burgus podrn dejar de ser mayoritarios n u m r i c a m e n t e sin que las normas y valores que han legado al medio estudiantil dejen de ser considerados, incluso por las categoras recin llegadas a la enseanza superior, como inseparables de ese medio.

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Vase en pgina siguiente, cuadro n" 5.

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FIERRE

llOURDIEU

Y JEAs-CLAUDE PASSERON

CUADRO 5

IDEOLOGA

Unidad de la condicin estudiantil planteada como irreductible y especfica de donde resulta Afirmacin de la unanimidad de las aspiraciones estudiantiles -a un mismo nivel de vida -a la independencia -a una nueva relacin pedaggica IDENTIDAD PROCLAMADA

Apuesta fuerte al disenso obligado por el consenso de donde resulta Diversidad y dversificacin poltica, ideolgica, esttica, etctera.

DIFERENCIAS PROCLAMADAS

IDENTIDAD OCULTA Preponderancia numrica y estatutaria de los estudiantes de origen burgus Diferenciacin de la condicin estudiantinas condiciones de vida tanto como las actitudas y expectativas respecto de la educacin o de la cultura dependen del origen social Conformismo del anticonformismo (obediencia a las normas del medio intelectual) Conformidad a las exigencias acadmicas en una poblacin que es el producto de una accin educativa constante Diferenciacin de la prctica educativa ligada a la diversidad de disciplinas Diferenciacin vinculada a la residencia en Pars o en provincias

SOCIOLOGA

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La condicin de estudiante no condena indistinta y uniform e m e n t e a todas las categoras de estudiantes a una experiencia irreal y ldica. En laspreguntas que se plantean a propsito de su rol actual y f u t u r o , los estudiantes muestran, sobre todo despus de algunos aos, una seriedad indiscutible y no es indiferente que se planteen explcitamente la cuestin de la seriedad de sus reivindicaciones. Pero la irrealidad de la condicin de estudiante o se desvanece por la sola virtud de la intencin de seriedad. Mejor an, no ser de un sentimiento agravado de la irrealidad de la experiencia acadmica de donde nacen tanto las preguntas serias sobre la seriedad de la condicin de estudiante como las preguntas irreales sobre los problemas reales? En efecto, hay que distinguir la irrealidad que la experiencia del estudiante debe al hecho de que su condicin no es un oficio ms que por analoga del irrealismo al cual predisponen desigualmente las condiciones de vida ms o menos favorables. La inclinacin al irrealismo no es exclusivamente f u n c i n de la parte de irrealidad que encierra la situacin: as, la experiencia ftil y frivola que el estudiante burgus tradicional (hijo de escribano, seguro de que ser escribano) podra tener de sus estudios colabora en una mnima parte con la irrealidad constitutiva de la condicin de estudiante. Por el contrario, los actuales estudiantes de letras pueden ignorar por completo ta experiencia folclrica de los estudiantes del pasado y sin embargo sentir la irrealidad del f u t u r o que demuestran sus conductas ms evidentes y a la que apelan con sus deseos ms intensos; pueden incluso, si son de origen pequeoburgus o popular, experimentar la irrealidad de una enseanza poco transformada en sus mtodos y a veces en su contenido, porque est poco adaptada a las expectativas y a los intereses que deben a su medio o tal vez porque aspiran a un f u t u r o profesional sobre el cual tienen una preocupacin ms realista. Por otra parte, la indiferencia a las realidades no d a j a m s como resultado que las conductas no se organicen, consciente o inconscientemente. con referencia a las posibilidades objetivas de alcanzar el lugar para el que uno se prepara. As, el grado de adhesin a l j u e g o intelectual y a los valores que implica no es j a m s independiente del

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origen social. En nombre de la "seriedad" se disimulan por lo tanto dos maneras de vivir la condicin de estudiante. Una es caracterstica sobre todo de los estudiantes de origen burgus, quienes hacen de sus estudios una experiencia en la que no entran problemas ms serios que aquellos que ellos introducen all. La otra expresa la inquietud por el futuro propia de los estudiantes provenientes de los sectores sociales ms alejados de la cultura acadmica y condenados a vivirla irrealmente. Se sigue de esto que las denuncias de irrealidad no tienen para todos la misma seriedad y que las experiencias ms serias de irrealidad no predisponen necesariamente al realismo.

3. APRENDICES O APRENDICES DE BRUJO?

"La necesidad de ser educado existe entre los nios como un sentimiento que les es propio por no estar satisfechos con ser loque son.{...) Lapedagoga deljuego trata al elemento pueril como algo vlido por s mismo, lo presenta a los nios como tal y rebaj a para ellos lo que es serio. La propia pedagoga tiene una forma pueril, poco considerada hacia los nios. Al representarlos como acabados siendo que se sienten en estado de inacabamiento, al esforzarse as por mantenerlos contentos, perturba y altera su verdadera necesidad espontanea, que es mucho mejor. Tiene por efecto el desapego por las realidades sustanciales, del mundo espiritual, y en principio el desprecio a los hombres, que se presentan ellos mismos como pueriles y despreciables para los nios y, finalmente, la vanidad y la confianza de los nios plenos de la sensacin de su propia distincin." F. w. H E G E L , Principias de ta filosofa del derecha

Para comprender en qu y por qu la situacin del estudiante encierra la posibilidad objetiva de una relacin irreal o mistificada con los estudios y el futuro al que preparan, hay que construir, al menos con fines heursticos, el tipo ideal de la conducta estudiantil perfectamente conforme a la racionalidad, conducta que apelar exclusivamente a los medios considerados adecuados con referencia a los fines planteados de manera unvoca. Por ms alejada que est de la realidad, esta construccin ficticia no es en absoluto una imagen ideal pues resulta del desarrollo lgico de la realidad implicado en el hecho de ser estudiante o de estaren la situacin de estudiante. Adems de comprenderse mejor el sentido de las conductas reales al confrontarlas con la conducta ideal-tpicamente racional, dotada de la evidencia propia de toda conducta racional, la explicitacin completa de todo lo que encierra la realizacin racional de los estudios permite evaluar la distancia que separa a las conductas de las diferentes categoras de estudiantes de la conducta racional y, ms precisamente, relacionar las conductas no con una norma arbitrariamente elegida sino con un modelo construido de lo que sera la conducta estudiantil si estuviera perfectamente de acuerdo con lo que pretende ser-en algunas de sus expresiones ideolgicas- con referencia a los fines que se plantea por su propia existencia. Si sucede que el modelo de la conducta construida en la hiptesis de la conformidad a los fines racionales que estn objetivamente inscriptos en la situacin de estudiante parece utpico cuando se lo compara con las conductas reales de los estudiantes, y que hace aparecer como utpicas las conductas milenaristas de algunos grupos estudiantiles, es que habr cumplido con su funcin de piedra de toque de la racionalidad y del realismo de las conductas y las ideologas.

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Hay que tomar partido en esto: para el estudiante se trata de hacer, lo que no esjams otra cosa que hacerse. Unicamente el afn retrico puede llevar a olvidar lo que hace a la definicin misma del rol del estudiante: estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos an crear una nueva cultura, es crearse en el mejor de los casos como creador de cultura o, en la mayora de los casos, como usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros, es decir como docente o como especialista. Ms generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de producir, Hay que concluir que el estudiante est condenado a un rol pasivo, como si no hubiera otra alternativa que entre la digestin y la creacin? La imagen romntica del trabajo intelectual y la impaciencia de las disciplinas impuestas a u n o mismo conducen a algunos a tildar de infantil la actividad especfica del aprendiz de intelectual, a saber el aprendizaje de la actividad intelectual a travs del entrenamiento y del ejercicio. Pues al organizar ese "hacer" ficticio, la educacin prepara con ese ejercicio a los estudiantes para hacer, haciendo lo que hay que hacer para hacerse. Dicho de otro modo, el estudiante no tiene ni podra tener otra tarea que trabajar por su propia desaparicin en tanto que estudiante. 33 Lo que supondra que se asume como estudiante y como estudiante provisorio: trabajar en su propia desaparicin en

Se podra objetar que no definimos aqu ms que una de las racionalidades posibles de la enseanza, muy particularmente la de la enseanza superior. El tipo racional de relacin con los estudios, del que esbozamos algunas caractersticas, no es ms que el tipo ideal de aprendizaje intelectual al cual se puede criticar con toda la razn del m u n d o por reducir los estudios. Pero esta definicin mnima est puesta aqu en primer plano porque en la representacin cprismtica de los estudias que tienden a hacerse estudiantes y profesores es aqulla la ms completamente rechazada. Se ver ms adelante que los vestigios tradicionales o carismticos pueden tener una funcin positiva, sobre todo en las disciplinas ms tradicionales como letras o filosofa.

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tanto que estudiante sera entonces trabajar por la desaparicin del profesor como profesor apoderndose de aquello por lo cual es profesor, ayudado en esto por el profesor que se dara como tarea preparar su propia desparicin en tanto que profesor. Esto sirve para mostrar que la mistificacin por excelencia consiste en negarse mgicamente en tanto que estudiante negando al profesor como profesor por medio de la utopa de la participacin en la creacin de la cultura, es decir, creyendo abolirse en tanto estudiante cuando no se hace ms que rehusarse a ser estudiante sin imponerse la paciencia y el trabajo de la negacin. Los modelos de conducta profesional y de conducta estudiantil construidos segn la hiptesis de la racionalidad de los fines y de los medios estn, como se ve, igualmente alejados de la realidad actual. As, profesores y estudiantes pueden estarde acuerdo en la denuncia de la pasividad de los estudiantes sin dejar por eso de disfrutar de las ventajas que les procura. Es demasiado evidente que, sobre todo en Pars, el estudiante est condenado a no ser nunca algo ms que el trmino pasivo de la relacin pedaggica. Si se percibe como sujeto manejado, desprovisto de iniciativa y reducido, como una estatua de Condillac, a una pura receptividad es porque de hecho toda su actividad es la del registro: acumula material y mentalmente el sabery, dispensado de crear y sobre todo de ejercitarse en crear, es el receptculo puro del saber profesoral. Pero imputar ese estado de cosas nicamente al conservadurismo de los profesores autoritarios es dispensarse de analizar las satisfacciones profundas que procura a los estudiantes, lo que conducira a comprender mejor las satisfacciones que asegura en el mismo movimiento a los profesores: jams un profesor exige toda la pasividad que los estudiantes le otorgany la invitacin profesoral a la participacin activa no alcanza para sacar de la pasividad a los estudiantes modelados por el sistemay sometidos a la lgica del sistema, como tampoco lo logra el espartaquismo estudiantil que rechaza la opresin profesoral en nombre del mito de la creacin estudiantil, como si la pasividad slo tuviera como su opuesto a la creacin.

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Del mismo m o d o que todo el m u n d o acuerda en definir al estudiante como alguien que estudia, sin sacar de eso las mismas consecuencias, tambin se convendr con certeza que ser estudiante es prepararse a travs del estudio para un porvenir profesional. Pero no es superfluo desplegar todas las implicaciones de esta formulacin. Es en principio decir que la accin de estudiar es un medio al servicio de un fin que le es exterior, es decir luego que la accin presente slo adquiere sentido con referencia a un f u t u r o que ese presente no prepara sino preparando su propia negacin. Se sigue de all que una condicin que se define como provisoria no puede deber su seriedad ms que a la condicin para la que se prepara, o, en otros trminos, que el presente no tiene realidad salvo por procuracin o por anticipacin. Tambin, a condicin de llevar la lgica a su extremo, la manera ms racional de cumplir con el oficio de estudiante consistira en organizar toda la accin presente con referencia a las exigencias de la vida profesional y en p o n e r en prctica todos los medios racionales para alcanzar, en el m e n o r tiempo posible y lo ms p e r f e c t a m e n t e posible, ese fin explcitamente asumido. 3 4 La realidad es muy diferente. Todo sucede como si los estudiantes, beneficindose en esto de la complicidad interesada de sus profesores, trabajaran inconscientemente en disfrazarse la verdad de su trabajo separando su presente de su f u t u r o y a los medios de los fines a los que se supone que deben servir. Si lo que hacen los estudiantes, es decir lo que se les hace hacer, les suele

"" Se p u e d e o p o n e r a la definicin de enseanza "racional" que se p r o p o n e explcitamente aqu, atravs de tma descripcin tdcal-tpiradel a p r e n d i z a j e racional, que las d e m a n d a s del sistema e c o n m i c o ya no se f o r m u l a n hoy en t r m i n o s de especializacin estricta y qi.ie el acento est puesto, por el contrario, sobre la adaptabilidad a mltiples tareas. No es ms que u n a discusin sobre palabras, pues en el f o n d o se trata de un nuevo tipo de especializacin exigida por las transformaciones del sistema econmico. Por otra parte, no est en nuestra intencin prop o n e r una enseanza estrictamente especializada, lo que servira para r e a f i r m a r las desigualdades culturales pues el m e d i o familiar resultara el nico vehculo de la cultura acadmica. Las ambigedades de la accin educativa resultan m u c h o

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parecer un "Fingimiento" o un "hacer como si", es p o r q u e el trabajo no se acompaa, como en otras partes, de las gratificaciones serias y palpables que se continan directamente de las tareas profesionales. Un f u t u r o ligado al presente por demasiadas mediaciones corre siempre el riesgo de ser considerado como ficticio y de m a n e r a ficticia. La autonomizacin de un estado esencialmente provisorio y transitorio permite al estudiante olvidarse como tal al olvidar su f u t u r o . Con ese fin, la tradicin universitaria le propone dos grandes modelos que, en apariencia contradictorios, estn igualmente probados, "el animal de exmenes" o el "diletante". 1 5 El primero, fascinado por el xito acadmico, pone al servicio del examen el olvido de todo lo que est ms all de l, comenzando por la calificacin que supone que garantiza el examen. Al estudiante "obsesionado" por el horizonte limitado de los plazos acadmicos se opone, en apariencia, el "diletante", que no conoce ms que los horizontes indefinidamente postergados de la aventura intelectual. La ilusin del aprendizaje como fin en s mismo cumple con la aspiracin a la condicin de intelectual, aprendiz eterno, pero slo de manera mgica, pues debe negar los fines a los que sirve realmente el aprendizaje, a saber el acceso a una profesin, aunque sea intelectual. En ambos casos, es el mismo esfuerzo por inmovilizar de modo f i c t i c i o - e t e r n i z n d o l o o autonomizndolo un presente que apela objetivamente a su propia desaparicin. Estas dos maneras de vivir la vida de estudiante sin vivirla no conviven tan felizmente entre los estudiantes, y aveces dentro del mismo estudiante p o r q u e son producidas y estimuladas por todo

ms f u n e s t a s c u a n d o n i n g u n a institucin p u e d e reemplazar a la escuela c u a n d o se trata de hacer acceder al mayor n m e r o a la cultura b a j o todas sus formas, desde la f r e c u e n t a c i n de los museos hasta, el m a n e j o de nociones y tcnicas econmicas o la conciencia poltica. E] h e c h o de que las artes y las letras sean las que sie n s e a n ms f r e c u e n t e m e n t e segn los m t o d o s tradicionales (en razn misma de la f u n c i n social de esta cultura) no debe hacer concluir que no existe, en este d o m i n i o c o m o en otros, u n a p e d a g o g a raciona], Estas virtudes tienen sus excesos que profesores y estudiantes se ponen dta c u e r d o en ridiculizar; "la obsesin" y "el camelo".
3j

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el sistema universitario y porque procuran a los profesores, a la vez adversarios y cmplices, las razones y los medios de vivir el oficio de profesor tal como les gusta. En efecto, alcanza con que el estudiante se haga de su condicin una imagen racional y realista para que el profesor se vea e n f r e n t a d o a exigencias que lo relegan al rol de auxiliar pedaggico. La tarea profesional del profesor no es ya ms que un m o m e n t o de un proyecto profesional del cual deja de ser dueo y cuya verdad se le escapa. Del mismo modo que algunos estudiantes se niegan mgicamente en tanto que estudiantes o, lo que resulta ser lo mismo, niegan mgicamente al profesor en tanto profesor, de igual modo, numerosos profesores que se las ingenian valindose de todos los recursos del carisma para negar la posibilidad de su propia negacin en tanto que maestros, se rehusaran absolutamente a ese rol instrumental. La experiencia mistificada de la condicin de estudiante autoriza la experiencia encantada de la f u n c i n profesoral: la puesta en relacin, tcnicamente acondicionada, entre un pedagogo y un aprendiz puede ser sustituida por un encuentro de eleccin entre elegidos. Dado que permite a los profesores aparecer como maestros que comunican una cultura total a travs de su don personal, e s e j u e g o de las complacencias recprocas y complementarias obedece a la lgica de un sistema que, como el sistema francs en su f o r m a actual, parece servir a los fines tradicionales ms que a los racionales y trabajar objetivamente para f o r m a r hombres cultivados ms que hombres de oficio. A El propio curso magistral sigue siendo un intercambio pues la proeza del virtuoso se dirige implcitamente a sujetos dignos de recibirla y de apreciarla. El intercambio universitario es un intercambio de dones d o n d e cada uno de los participantes acuerda al otro lo que espera de l, el reconocimiento de su propio don. 3 '

Esto resulta an ms cierto en la e n s e a n z a literaria, pero n u n c a del lodo falso eo otras partes: la enseanza cientfica p u e d e tambin d a r Lugar al carisma, el virtuosismo de las bellas soluciones tiende a dar escaso espacio a los recorridos pacientes ya las manipulaciones subalternas. Se encontrar un anlisis ms sistemtico de la relacin pedaggica como

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Pero no todos los estudiantes mantienen con su condicin actual una relacin A igualmente .amaada, p o r q u e el f u t u r o no es igualmente irreal, indeterminado o desencantador para todos. La distancia con relacin al proyecto racional es f u n c i n de las posibilidades objetivas del f u t u r o ms intensamente esperado. Las posibilidades difieren f u e r t e m e n t e segn la naturaleza del f u t i r o profesional anhelado y segn la situacin actual de cada categora de estudiantes. La imagen de la profesin corre siempre el riesgo de ser ms indeterminada para un estudiante de letras que para uno de medicina o un alumno de la ENA. En el propio interior de las facultades de letras, las disciplinas con salidas inciertas, como la sociologa, parecen atraer a los estudiantes cuya vocacin es ms incierta al mismo tiempo que favorecen la incertidumbre vinculada a la vocacin. Cuando el porvenir profesional est ligado de manera clara y cierta a la situacin actual de los estudios, el ejercicio universitario est inmediatamente subordinado a las tareas profesionales que le proveen un sentido y una razn de ser. Por el contrario, acechado por la inquietud de un f u t u r o que resulta inquietante p o r ser incierto e informulable, el estudiante de letras est condenado, si quiere salvar el senddo de su empresa, a conf u n d i r el ejercicio acadmico con una aventura intelectual. Si el estudiante de filosofa no se imagina ni p u e d e imaginarse como f u t u r o profesor de filosofa es que necesita olvidar esa salida laboral para p o d e r esperarla. Aqu, la experiencia mistificada es una de las condiciones de la adhesin a los valores implicados en la propia prctica. Las imgenes ms ilgicas del trabajo no estn, por lo tanto, desprovistas de toda lgica para las disciplinas literarias en las cuales la intencin de racionalizar los medios corre siempre el riesgo de aparecer como incompatible con la natura-

intercambio cmplice de imgenes prestigiosas as como de la tolerancia a) mal e n t e n d i d o lingstico que le es solidario en la introduccin del segundo Hmero de los Cahier u centre de sociologa europenne, (>p. ci, pp. 11-36.

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lezade los fines, ms tradicionales que racionales, o, al menos, como capaz de quitar tanto a los estudios como a la carrera intelectual para la que preparan lo que, a falta habitual de cualquier otra gratificacin, le provee todo su encanto. Dado que la entrada en una profesin es particularmente improbable para ellos, los estudiantes estn tambin condenados al esfuerzo por disimularse un f u t u r o que amenaza con quitarle todo el sentido a su presente o de conferirle un tono completamente opuesto al que quieren encontrarle. Pero su porvenir objetivo se impone tan claramente que, en su caso, la mistificacin nunca p u e d e imponerse por completo, de manera que la clave de muchos de sus comportamientos no puede encontrarse sino en la verdad objetiva de su situacin. La diferencia entre los sexos no aparece n u n c a tan de manifiesto como en las conductas o las opiniones que implican la propia imagen o la anticipacin del futuro. Aunque las condiciones de vida y de trabajo de los estudiantes tienden a acercarse a las de las estudiantes, aunque las estudiantes p r o f e s e n ms que cualquier otra categora f e m e n i n a el rechazo a la condicin tradicionalmente propuesta de la m u j e r en la sociedad, habra que cuidarse de concluir que todas las estudiantes estn igualmente alejadas, en todos los terrenos, de todos los modelos tradicionales. Demasiado manifiestamente asociados a un rol rechazado, los modelos ms evidentes tienen mayor posibilidad de suscitar resistencia o rebelin, mientras que los modelos no m e n o s tradicionales pero m e n o s claramente percibidos pueden seguir actuando subterrneamente porque continan determinando el porvenir objetivo y colectivo.
Las estudiantes y sobre t o d o aquellas p r o v e n i e n t e s de la b u r g u e s a t i e n e n u n a a p r e h e n s i n c o n f u s a del p o r v e n i r . "Me g u s t a e n o r m e m e n t e ser e s t u d i a n t e , e s e l m o m e n t o d e l a v i d a en que se es m s feliz, se hace lo que se q u i e r e (...) Ests dispon i b l e p a r a t o d o , e s e l m o m e n t o e n q u e d e b e s e n r i q u e c e r t e " (est u d i a n t e , P a r s , v e i n t e a o s , h i j a d e e d i t o r ) . " M e g u s t a ser e s t u d i a n t e , ests m u y d i s p o n i b l e " (estudiante, Pars, veinte aos, h i j a d e m d i c o ) , "El e s t u d i a n t e v a h a c i a c u a l q u i e r l a d o , e s u n a espera, lo i m p o r t a n t e es sentirse productiva" (estudiante, Pars,

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v e i n t e a o s , h i j a d e e m b a j a d o r ) . "Ser e s t u d i a n t e e s e l m o m e n t o d e l a v i d a e n q u e u n a s e o r i e n t a ; s e p u e d e ser e s t u d i a n t e tod a l a v i d a , e s u n t i p o d e t r a b a j o c o m o c u a l q u i e r o t r o ; s e e s resp o n s a b l e de lo g u e se hace y se b u s c a un p r o g r e s o intelectual" ( e s t u d i a n t e , P a r s , v e i n t i n aos,' h i j a d e u n p r o f e s o r u n i v e r s i tario), "I.os e s t u d i a n t e s n o t i e n e n b u e n a c o n c i e n c i a con relac i n a l o q u e a p r e n d e n ( . . . ) N o t e n g o l a s e n s a c i n d e ser t i l e n e s t e m o m e n t o ( . . . ) Es q u e yo, c o m o f r a n c e s a , p o d r asum i r u n d a l o q u e h e a d q u i r i d o e n esta s o c i e d a d tal c o m o f r f c i o n a hoy? D e s d e u n p u n t o d e vista e s t r i c t a m e n t e p r o f e s i o n a l , l o g r a r d e s e n v o l v e r m e , p e r o s e g n u n a p e r s p e c t i v a ms amplia, n o estoy s e g u r a " ( e s t u d i a n t e , Pars, v e i n t i n a o s , h i j a d e c l a s e a l t a ) , l a r e f e r e n c i a a l p o r v e n i r o b j e t i v o d e l a c a t e g o r a parece m u y p r e c o 2 p u e s se la e n c u e n t r a , d e s d e el liceo, en m u c h a c h a s de c a t o r c e a q u i n c e a o s , no slo a t r a v s de la eleccin de profesiones llamadas "femeninas" -profesora, p s i c o p e d a g o g a , d e c o r a d o r a - sino t a m b i n a travs de la preoc u p a c i n , con f r e c u e n c i a p l a n t e a d a e x p l c i t a m e n t e , de reserv a r s e p a r a las t a r e a s f a m i l i a r e s c u m p l i e n d o u n t r a b a j o d e m e dio tiempo.

Si los v a r o n e s y m u j e r e s de u n a m i s m a c a t e g o r a social difier e n m e n o s p o r sus p o s i b i l i d a d e s o b j e t i v a s d e a c c e d e r a l a e n s e a n za s u p e r i o r q u e p o r sus p o s i b i l i d a d e s de c u r s a r tales o c u a l e s tipos d e e s t u d i o s , e s p o r q u e e n g r a n p a r t e l o s p a d r e s y las p r o p i a s m u c h a c h a s c o n t i n a n a d h i r i e n d o a u n a i m a g e n d e las " c u a l i d a d e s " o d e los " d o n e s " e s p e c f i c a m e n t e f e m e n i n o s q u e sigue d o m i n a d a p o r e l m o d e l o t r a d i c i o n a l d e l a d i v i s i n del t r a b a j o e n t r e los s e x o s . * Del m i s m o m o d o , s e p u e d e s u p o n e r q u e las d i f e r e n c i a s q u e ' p a r a n a l o s e s t u d i a n t e s d e las e s t u d i a n t e s a l n i v e l d e las c o n d i c i o n e s de e x i s t e n c i a (del hbitat, por e j e m p l o ) no dejan de reflejar la imag e n q u e s e h a c e n los p a d r e s y las p r o p i a s e s t u d i a n t e s d e las l i b e r t a des q u e c o r r e s p o n d e n a v a r o n e s y m u j e r e s . Ms g e n e r a l m e n t e , es e n l o s c o m p o r t a m i e n t o s o las a c t i t u d e s l i g a d a s a los a s p e c t o s m e n o s c o n s c i e n t e s d e l a i m a g e n d e s d o n d e s o n m s m a r c a d a s las di-

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Gf. A p n d i c e I, c u a d r o 1.5.

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ferencias segn el sexo. Las muchachas suelen destinarse con ms frecuencia que los varones a la enseanza, expresando con esa preferencia la preocupacin, ms intensa en las provincias que en Pars, de no renegar de las tareas tradicionales de la mujer.39 A igual nivel, ellas se hacen una idea ms modesta de su valor acadmico y muestran una mayor humildad ante las tcnicas del trabajo intelectual. Se puede ver otro ndice de su mayor dificultad para vivir sus estudios como una vocacin intelectual en el hecho de que leen menos obras filosficas y sociolgicas que los varones, mientras que consagran ms o menos el mismo tiempo semanal al trabqo acadmico. 40 Todo ocurre como si, al experimentar ms intensamente la irrealidad de sus actividades menos acadmicas, la estudiante buscara eludir por medio de su celo y su docilidad acadmica la cuestin del futuro al que preparan los estudios. Las diferencias que se constatan en el orden de los compromisos polticos y sindicales pueden explicarse a partir de la misma lgica. En el medio estudiantil, la poltica sigue siendo implcitamente patrimonio de los varones: no es raro que los dirigentes sindicales imputen a la fuerte representacin femenina la tibieza sindical de los estudiantes y que se resistan a confiar a las mujeres las tareas consideradas ms importantes. Menos politizadas y menos a la izquierda que los varones, las mujeres participan menos de las responsabilidades sindicales, leen menos diarios y diarios menos polticos. 41 Nada aclara ms la especificidad de la relacin que mantienen las mujeres con los valores dominantes en el medio intelec-

39 La evolucin de la representacin femenina en las diferentes disciplinas muestra que los modelos tradicionales dla divisin del trabajo entre sexos rigen an con mucha fuerza las elecciones profesionales de las estudiantes y al mismo tiempo dominan la experiencia que hacen de su condicin: es en las facultades de letras (donde las muchachas han estado muy representadas) y en farmacia donde la participacin de las estudiantes es la mayor hoy (superior a la mitad) y donde la feminizacin ha sido ms rpida. Cf. Apndice I, cuadro 1.5. 40 Cf. Apndice U, cuadro 2.31 a 2.34. 41 Cf. Apndice n, cuadro 2.25 y 2.36.

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Cual y las dificultades a las cuales se enfrentan cuando se esfuerzan por recomponer una imagen unificada de su rol que el estilo de su planteo sobre el "compromiso". Participando ampliamente del confeti ideolgico propio del medio estudiantil, ellas se dicen (los dos tercios) "comprometidas" y las que no lo son se excusan por ello. Pero todo su planteo traiciona la fidelidad a una definicin de las tareas tradicionales de la mujer. No se encuentra ms que excepcionalmente una justificacin utili- ' taris ta o racional del "servicio al otro" y abundan las metforas que exaltan el ideal de sacrificio, vestigio de la tica tradicional. El vocabulario del contactoy de la relacin alterna con el dla apertura alotro, del enriquecimiento y de la plenitud o con el vocabulario moral del deber de presencia "tener relaciones humanas enriquecedoras." "Tener numerosos contactos e intercambios con los extranjeros, los estudiantes." "Ms contactos con los dems." "Un contacto directo con los dems." "Contactos humanos." "El sentido de los dems." "Cooperacin con los dems." "Ocasin de numerosos contactos y dilogos." "Me permite darme a los dems." "Descubrir los dems." "Plenitud, apertura hacia los dems." "Un intento de apertura hacia los dems." "Ayudar a los dems; enriquecimiento personal." "Sentirme de acuerdo con los que me rodean, expandir mi personalidad." "Expansin de la personalidad, contactos." "Plenitud y encuentros." "Que me ayude a abrirme a los dems." "Una mejor comprensin de los dems y una formacin de m misma." "Enriquecerme y enriquecer a los dems." "Algo a descubrir y a aportar." "Enriquecimiento personal." "Medio para darme." "Plenitud personal por el don." "Afirmarme y realizarme, ponerme aprueba, dar consistencia a un ideal abstracto." "Enriquecimiento moral." "Enriquecimiento de aquellos de los que me ocupo y enriquecimiento personal." "Es una parte importante de la vida." "Punto de estabilidad en mi vida." "Incentivo, eje de mi trabajo." "Algo serio e indispensable." "Uno de los modos esenciales de participar en el ejercicio de la trascendencia humana," "Medio concreto de asumir las responsabilidades." "Mi lugar est al servicio de los dems." "Responsabilidad de los dems." "Objetivo hada el que tiende lo Humano." "Justicia. Paz. Virtud. Libertad. Amor."

En resumen, dado que su presente est dominado por laima-

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gen de un f u t u r o que lo desmiente o lo cuestiona, las estudiantes no pueden brindar una adhesin incondicional a los valores de la inteligentsia y no logran tan completamente como los varones disimularse la irrealidad de su presente irrealizando su porvenir. Y si la docilidad acadmica se les p r o p o n e como el menos malo de los medios para triunfar, tal vez sea porque constituye una reinterpretacin feliz del modelo tradicional de la dependencia femenina que, en este caso, se ajusta p e r f e c t a m e n t e a las expectativas de una enseanza superior que permanece tradicional (y masculina) en su espritu (y en su personal docente). En cuanto a los varones, su distancia con la racionalidad y su actitud respecto de los prestigios de la vocacin intelectual es principalmente f u n c i n de sus orgenes sociales. Muchos rasgos parecen indicar que, en lo que se refiere a la relacin con el futuro, las m u j e r e s son a los varones como los estudiantes de clase b a j a a los estudiantes provenientes de medios privilegiados. Las posibilidades objetivamente ms dbiles de tener una profesin y sobre todo una profesin intelectual (siempre tomadas en consideracin en la conducta, aun cuando sean rechazados por la ideologa) impiden a las m u j e r e s lanzarse a l j u e g o intelectual con todo el ardor al que slo autoriza el olvido sin riesgos de un porvenir garantizado. Obligados a un proyecto profesional ms realista, los estudiantes provenientes de la clase b a j a j a m s pueden abandonarse por completo al diletantismo o atarse a los prestigios ocasionales de estudios que siguen siendo para ellos ante todo una ocasin, que hay que aprovechar, de elevarse en la jerarqua social. Haciendo de la necesidad virtud, lo saben y se abocan mejor a la profesin para la cual se preparan y sin desconocer que se preparan para una profesin. La relacin que los estudiantes mantienen con su f u t u r o , es decir con sus estudios, estando directamente en f u n c i n de las posibilidades objetivas que los individuos de su clase tienen de acceder a la enseanza superior, hace que los estudiantes de clase alta puedan conformarse con proyectos vagos pues j a m s tuvieron que elegir verdaderamente hacer lo que hacen, algo banal en su medio e incluso en su familia, mientras que los estudiantes de clase baja no p u e d e n no interrogarse sobre lo

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que hacen p o r q u e tienen menos posibilidades de olvidar que podran no haberlo hecho. Si por lo tanto la condicin de estudiante no puede deber su seriedad ms qufc'atporvfemr profesional para el que se prepara o mejor dicho, al hecho de tomarse en serio esa preparacin y si es verdad que, por diferentes razones y por medios muy diversos, los estudiantes y sobre todo los ms favorecidos de entre ellgs se disimulan generalmente la verdad objetiva de su situacin, se comprende que pocas veces se vean impulsados a organizar racionalmente su prctica con referencia a las tareas profesionales que tendrn que realizary que, m a n t e n i e n d o con su trabajo una relacin f r e c u e n t e m e n t e mistificada, no otorgan ms que un escaso inters y un escaso valor a la adquisicin de tcnicas, es decir de recetas, que les permitiran organizar metdicamente su aprendizaje en vistas a un fin racional, planteado de manera explcita y unvoca. Por ejemplo, profesores y futuros profesores se suelen p o n e r de acuerdo en despreciar la pedagoga, es decir uno de los saberes ms especficamente ligados a lo que hacen y a lo que habrn de hacer. Del mismo modo, todo esfuerzo por reintroducir una disciplina "educativa" en la enseanza superior es inmediatamente percibido por los estudiantes y los profesores como atentatorio contra la dignidad de unos o como incompatible con la maestra de los otros. All tambin estudiantes y profesores concuerdan en el intercambio de imgenes prestigiosas: el profesor que quisiera ensear las tcnicas materiales del trabajo intelectual, por ejemplo, la manera de hacer una ficha o de constituir una bibliografa, abdicara de su autoridad de "maestro" para aparecer a los ojos de los estudiantes atrapados en la imagen de s mismos como un maestro de escuela extraviado en la enseanza superior. Todo estudiante contiene d e n t r o de s un Pguy, aquel al que Mauss llamaba "caja de fichas". Cuando se enteran de la existencia de las tcnicas intelectuales, como la aptitud para definir los conceptos utilizados o los principios elementales de la retrica y de la lgica, los estudiantes suelen considerarlas obligaciones insoportables o ayudas indignas, atentatorias contra la imagen romntica del trabajo intelec-

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tual como creacin libre e inspirada. Encontrndose rota toda relacin racional con el futuro probable, el presente se convierte en el lugar de una fantasa que excluye la misma idea de tcnicas eficaces y de la eficacia de las tcnicas. No es por lo tanto casual que las "tcnicas" profesionales ms frecuentemente observadas en el medio estudiantil participen casi siempre de la magia. Al estimular la pasividad y la dependencia, la lgica del sistema tiende a ubicar al estudiante en una situacin que no puede manejarse completamente por medios enteramente racionales: por ejemplo, al devaluar el rol de las recetas de xito e ingenindose aveces para disimular las tcnicas materiales e intelectuales que hacen a su prestigio (y aveces a todo su prestigio) , omitiendo o evitando mostrar con toda claridad los criterios de sus juicios, los maestros en carisma no pueden sino reforzar entre los estudiantes la sensacin de impotencia, de arbitrariedad o de predestinacin al fracaso. Por su parte, dado que les gusta ms y les cuesta menos creer en el carisma que manejar laboriosamente las tcnicas, los estudiantes se condenan a una imagen del xito acadmico sobre la cual, en ausencia del talento, slo puede actuar la magia. Y, de hecho, la investigacin etnolgica descubre que los estudiantes oponen a la angustia del examen todo un grupo de "trucos", cbalas y tcnicas, en parte herencias de los antiguos estudiantes, en parte inventadas por cada uno, para manejar, o mejor dicho conjurarlas mismas amenazas. En ese contexto, los procedimientos en apariencia racionales se convierten en movimientos a ciegas que siguen la lgica del formalismo mgico: las revisiones afiebradas de las vsperas de examen no suelen ser otra cosa que ritos propiciatorios: el tomar notas que no sern reledas es una tcnica para reconfortar al espritu ms que de acumulacin razonada. "Cuando se termina de trabajar estamos hasta la coronilla. Ya no se repasa el curso, adems resulta ilegible" (estudiante de letras, veintids aos, Pars, hija de clase alta). Se transmite como una de tantas recetas colocar su copia del examen despus de la de un mal estudiante conocido o pasar en el momentojusto delante del examinador. Un

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florecimiento de supersticiones, que tal vez aparece en esta magnitud slo entre los campesinos tradicionales, sometidos a los albures de la naturaleza, o en el mundo del juego, rodea a los momentos ptl A rdS'd la vida'universitaria: ritos de pronstico por los cuales uno se esfuerza en prever el tema o la nota, exvotos propiciatorios o acciones de gracias que se depositan en las iglesias u objetos fetiches que se llevan con uno el da del examen, sos son los medios ms usuales de ayudar a la ' suerte. "Virgen Santa, gracias por mi examen" o "tengo mi examen en una hora, Virgen Santa, reza por mi*", sas son las inscripciones que pueden verse en la catedral de Poitiers, ciudad universitaria, grabadas en el mrmol o escritas a mano sobre otros exvotos. Al lado de aquellos que pretenden manejar el azar por medio de un ritual extra cotidiano, otros, obedeciendo al principio de la reiteracin mgica, siguen siendo fieles a los comportamientos que ya han resultado exitosos o a los objetos que, habiendo acompaado a esos xitos, contienen su principio, por ejemplo el vestido o la corbata del ltimo examen. Si el arte de "hacer pausas" a propsito tiene semejante lugar en los relatos de exmenes es porque constituye la demostracin ms patente del man escolar, el xito que testimonia la extensin de un don bastante seguro de s mismo como par ra no esperar nada del trabajo. Al mantener con su futuro una relacin contradictoria, el estudiante puede unir el desprecio a los medios racionales que permitiran manejarlo con la adhesin vergonzante a las recetas y trucos, ms mgicos que tcnicos, que le permiten exorcizar las amenazas. As, resulta grande la distancia entre el modelo de una conducta estudiantil o profesoral acorde a la racionalidad y la conducta real de estudiantes y profesores. Tal vez estudiantes y profesores tengan en comn la oscura intencin de salvar las ventajas ocultas que les procura el sistema actual beneficindose absolutamente de las ventajas manifiestas que les asegurara el sistema opuesto, que es incompatible en tanto tal con el sistema actual. Del mismo modo que los profesores pueden lamentar la pasividad de los estudiantes sin ver que es el precio de la seguridad que deben

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a u n a relacin pedaggica disimtrica, ciertos estudiantes pueden imputar nicamente al autoritarismo profesoral la pasividad en la que son mantenidos sin percibir que es la contrapartida de todas las protecciones y de todas las libertades que les asegura el anonimato de los anfiteatros. Profesores y estudiantes pueden incluso coincidir en la denuncia vehemente de los obstculos a la racionalizacin de la enseanza. Al no poder comprender al sistema en tanto tal, no quieren ni pueden ver que las satisfacciones contradictorias pero simultnea o alternativamente accesibles que les procura estn necesariamente vinculadas con las taras que rechazan.

Y, de hecho, no es seductor ni fcil proceder a una estimacin completa de los costos del sistema actual. Sin duda, el m o d e l o puro de un sistema que subordinara la eleccin de sus herramientas pedaggicas a un nico fin, a saber la f o r m a c i n de especialistas (se tratara de especialistas de lo general), nunca pasa de ser una utopa: encargado de producir valores por referencia avalores que no son otros que los de la sociedad para los cuales los ha producido, un sistema de educacin real est siempre investido de funciones mltiples e inconmensurables, de manera que no puede otorgarse p r e p o n d e r a n c i a a tal o cual sin c o m p r o m e t e r los valores ltimos que una sociedad, o mejor dicho, los grupos que la componen incorporan en su representacin de la cultura. Sin embargo, no es indiferente que la preferencia se confiera a uno u otro de los fines, por ejemplo a la perpetuacin de una elite de hombres cultos o a la preparacin diversificada para un n m e r o mayor de tareas profesionales. Ficcin abstracta, resultado de la decisin metdica de acentuar unilateralmente y al precio de convertir en irrealizable un sistema que explicitara y cumpliera completamente con las condiciones tcnicas del aprendizaje intelectual, el tipo ideal de la enseanza "racional" hace ver, por comparacin, que los diversos fines a los que puede servir un sistema educativo estn desigualmente alejados de los fines que los diferentes grupos asignan, explcitamente o no, a la educacin y, por eso, desigualmente conformes a sus intereses.

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Aqu se hace necesario distinguir entre las funciones que cumple un sistema educativo y los medios de los que se vale para cumplirlas. En efecto, el vnculo que se establece en los hechos entre los valores ms tradicionales y la tradicin pedaggica de la maestra hace olvidar que se podran poner recursos tradicionales al servicio de fines ms alejados de aquellos que implica el aprendizaje de tareas profesionales estrictamente definidas. La racionalizacin del arte de transmitir la adhesin a los valores de la cultura, por e j e m p l o en la enseanza de las letras o de disciplinas artsticas, no es ms inconcebible, despus de todo, que la racionalizacin de la vida religiosa, en el sentido en que la entenda Max Weber. En todo caso, al debatirse los fines de la educacin ms til a los intereses de las clases desfavorecidas, se sigue que, en el estado actual del sistema y de los objetivos que lo orientan, la racionalizacin de los medios y de las instituciones pedaggicas est siempre inmediatamente c o n f o r m e a los intereses de los estudiantes ms desfavorecidos.

CONCLUSIN

"Recuerden ustedes, seores, el h e r m o s o relato de J u a n Cris st orno sobre su entrada en la escuela del rector Libanius en Antioqua. Libanius tena por costumbre, c u a n d o se presentaba un a l u m n o n u e v o en la escuela, preguntarle por su pasado, sus padres, su pas." La Reforme intellectuelle el mtale.

E R X E S T

R E N A N ,

La ceguera frente alas desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades -particularmente en materia de xito educativo-como desigualdades naturales, desigualdades de talentos. 42 Similar actitud se halla en la lgica de un sistema que, basndose en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos como condicin de su funcionamiento, no puede reconocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos individuales. Se trate de la enseanza propiamente dicha o de la seleccin, el profesor no conoce ms que alumnos iguales en derechos y deberes: si, en el curso del ao lectivo, le sucede adaptar su enseanza a algunos, es a los "menos dotados" a quienes se dirige y nunca a aquellos a los que su origen social convierte en ms desfavorecidos. Del mismo modo, si, el da del examen, toma en cuenta la situacin social de tal candidato, no es porque lo perciba como miembro de una clase social desfavorecida sino que, por

No est. en. nuestras intenciones, al subrayar la fundn ideolgica que cumple en ciertas condiciones el recurrir a la idea de la desigualdad de talentos, discutir la desigualdad natural de las aptitudes humanas, quedando entendido que no se ve razn para que los azares de la gentica no distribuyan igualmente esos dones desiguales entre las diferentes clases sociales. Pero esta evidencia es abstracta y la investigacin sociolgica debe sospechar y revelar metdicamente la desigualdad cultural condicionada socialmente bajo las desigualdades naturales aparentes pues no debe apelar a la "naturaleza" ms que a falta de otra causa. Por lo tanto, jams habr posibilidad de estar seguro sobre el carcter natural de las desigualdades que se constatan entre los hombres en una situacin social dada y, en la materia, hasta que no se hayan explorado todos los caminos a travs de los <|<' actan los factores sociales de desigualdad y que no se hayan agolado lodo* los medios pedaggicos para superar su eficacia. Es mejor dudar demasilo que di' masiado poco.

42

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FIERRE llOURDIEU Y JEAs-CLAUDE PASSERON

el contrario, le otorga el inters excepcional que merece un caso social. El exorcismo verbal permite conjurar la idea de un vnculo entre la cultura de los estudiantes y su origen social cuando ste se impone bajo la f o r m a de grandes dficits. Decir con tono de lamentacin resignada que los "estudiantes ya no leen" o que "el nivel baja de ao a ao" es en efecto evitar preguntarse por qu es as y sacar de all alguna consecuencia pedaggica. Hay acuerdo en que este sistema encuentra su culminacin en el concurso, que asegura a la perfeccin la igualdad formal de los candidatos pero que excluye a travs del anonimato la posibilidad de tomar en consideracin las desigualdades reales ante la cultura. Los defensores de la agregacin pueden argumentar legtimamente que, por oposicin a un sistema de seleccin f u n d a do en la calidad estatutaria y el nacimiento, el concurso brinda a todos iguales posibilidades. Es olvidar que la igualdad formal que asegura el concurso no hace ms que transformar el privilegio en mrito pues permite que se siga ejerciendo la accin del origen social, pero a travs de caminos ms secretos. Pero acaso podra ser de otra manera? Entre otras funciones, el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados y j e r a r quizados de una vez para siempre y para toda la vida. Dentro de esta lgica, querer tomar en cuenta los privilegios o las desventaj a s sociales y p r e t e n d e r j e r a r q u i z a r a los sujetos segn su mrito real, es decir segn cules hayan sido los obstculos superados, sera condenarse, si se lleva al final esta lgica, es decir hasta el absurdo, a la competencia por categoras {como en el boxeo) o, como para la evaluacin de los mritos en la tica kantiana, a la evaluacin de diferencias algebraicas entre el p u n t o de partida, es decir las aptitudes socialmente condicionadas, y el resultado, es decirla medicin del xito educativo. En resumen, a la clasificacin por desventaja. Del mismo m o d o que Kant atribuye mritos desiguales a dos acciones equivalentes en s mismas segn que sean resultado de "temperamentos" ms o menos inclinados a esas acciones, aqu habra que examinar, sustituyendo la inclinacin natural por la consideracin de la aptitud socialmente condicionada, no el grado de xito p u n t u a l m e n t e alcanzado sino su relacin con el

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p u n t o de partida, situado ms o m e n o s arriba. No el p u n t o sino el trazo de la curva. 4 3 En esta lgica, la estimacin de la desventaja de los sujetos provenientes de las clases desfavorecidas y la evolucin de los grados d e ' m r i t o proporcionales a la importancia de la desventaja superada conduciran - e n la medida en que sea posible a considerar como iguales a los autores de logros desiguales y como desiguales a los autores de logros idnticos, relativizando la j e r a r q u a establecida segn el criterio educativo y red u c i e n d o a nada la ventaja que los sujetos desfavorecidos, as urifidalmenle favorecidos, sacaran de esta relativizacin demaggica de l a j e r a r q u a . Esta hiptesis no es del todo utpica. La poltica educativa de las democracias populares ha logrado favorecer sistemticamente la entrada en la enseaiiza superior y el xito en los exmenes de los hijos de obreros y campesinos. Pero el esfuerzo de igualacin sigue siendo formal en tanto que las desigualdades no han sido efectivamente abolidas por una accin pedaggica: as en Polonia, tras haber a u m e n t a d o hasta 1957, los ndices de estudiantes provenientes de medios rurales y obreros han c o m e n z a d o a disminuir a parr de que se ha relajado la presin administrativa. 4 4 Aunque la consideracin de las desventajas sociales no es menos ajena a aquellos que tienen como tarea la de seleccionar slo a aquellos que son seleccionados, puede ocurrir que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables, la universidad deba obtener, por lo tanto producir, la adhesin indis cutida a un principio de seleccin que quedara relativizado por la introduccin de principios que compitan con l. Esta adhesin exige de quienes entran en e l j u e g o que admitan las reglas de una competencia en la cual slo podran intervenir criterios educativos. Y es lo que parece imponerse, muy particularmente en Francia, pues es la aspi-

No es casual que cuando se intenta discutir la ideologa de los talentos naturales u n o se e n c u e n t r e con la lgica por la cual la tica kandana del mrito se opona a la moral antigua de las virtudes innatas, p a t r i m o n i o de los h o m b r e s bien nacidos.
4

* Cf. Apndice IL cuadro 2.39.

126

126 PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

racin a situarse lo ms alto posible en la jerarqua universitaria, considerada como absoluta, la que suscita los esfuerzos acadmicos ms sostenidos y ms eficaces. La adhesin a los valores implicados en lajerarqua acadmica de las performances es tan fuerte que se puede ver a los sujetos, independientemente de sus aspiraciones o aptitudes, dejarse llevar hacia las carreras o las pruebas ms altamente valorizadas por la Educacin; he aqu uno de los factores de la atraccin, muchas veces inexplicable por otra parte, que ejercen la agregacin y las grandes escuelas y, ms generalmente, los estudios abstractos, a los cuales se adjudica un gran prestigio. Es tal vez el mismo principio el que inclina a los universitarios, y ms generalmente a los intelectuales franceses, a acordar el ms alto valor a las obras cuya ambicin terica es ms evidente. As se encuentra excluida (al menos a los ojos de los universitarios) la idea de una jerarqua paralela que relativizara lajerarqua de los xitos acadmicos, permitiendo a aquellos que estn por debajo encontrarse excusas o desvalorizar el xito de los dems. En resumen, aunque contradiga a lajusticia real sometiendo a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, el procedimiento de seleccin que no toma en cuenta ms que las performances medidas con el criterio acadmico, todas cosas iguales adems, es el nico que conviene a u n sistema cuya funcin es producir sujetos selectos y comparables. Pero nada en la lgica del sistema se opone a que se introduzca la consideracin de las desigualdades reales en la enseanza propiamente dicha. Las clases privilegiadas encuentran en la ideologa que podramos llamar casmtica (pues valoriza la "gracia" o el "talento") una legitimacin de sus privilegios culturales que son as trasmutados de herencia social en talento individual o mrito personal. As enmascarado, el "racismo de clase" puede permanecer sin evidenciarse jams. Esta alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen del xito educativo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su des-

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ventaja como un destino personal. No hay acuerdo acaso en reconocer en la precocidad una duplicacin del talento? Es un hecho banal pero cargado de implicaciones ticas el asombro admirativo con el que-se-gratifica-al bachiller de quince aos, "el agregado m s j o v e n " o "el politcnico m s j o v e n de Francia". Las innumerables etapas del cursas honorum permiten adems a algunos el prodigio de una eterna precocidad, pues se puede tambin ser el acadmico msjoven. Es incluso en las clases ms desfavorecidas, donde tradicionalmente se percibe con ms intensidad la herencia social de las aptitudes -se trate de pericia para trabajar con las manos o de habilidad para los negocios-, d o n d e aveces se encuentra la expresin ms paradjica de la ideologa carismtica: se suele ver invocar la interrupcin de los estudios para salvar, en ausencia de todo xito, la virtualidad del talento individual, segn la misma lgica por la cual la clase alta p u e d e comprobar que su talento se evidencia en el xito. Los estudiantes son m u c h o ms vulnerables al esencialismo porque, adolescentes y aprendices, estn siempre a la bsqueda de lo que son y por eso resultan p r o f u n d a m e n t e afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los profesores, que encarnan el xito educativo y que se ocupan d e l j u i c i o continuo de las aptitudes de los dems, es parte de su moral y de su moral profesional considerar como talentos personales las aptitudes ms o menos laboriosamente adquiridas y que imputen al ser de los dems las aptitudes adquiridas y la aptitud para adquirir aptitudes, y esto m u c h o ms c u a n d o encuentran en el sistema educativo todos los medios de evitarse el giro reflexivo sobre s mismos que los conducira a cuestionarse como personas y tambin como miembros de la clase instruida.. Con frecuencia provenientes de la clase media o surgidos de familias de docentes, son mucho ms afectos a la ideologa carismtica, construida claramente p a r a j u s t i f i c a r lo arbitrario del privilegio cultural, pues es slo como miembros de la clase intelectual como participan, aunque sea parcialmente, de los privilegios de la burguesa. Si el concurso de agregacin genera defensores tan tenaces es tal vez por ser u n o de los privilegios que p u e d e n aparecer como ligados exclusivamente al mrito

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personal y garantizado por una p r o c e d i m i e n t o tan democrtico como es posible (formalmente). Por lo tanto, nada viene a contradecir la ideologa implcita de la universidad y del xito universitario, pura inversin de una tica kantiana del mrito: todo el valor se e n c a m a en el nio prodigio, esa brevedad de la trayectoria educativa que testimonia cunto puede el talento, Y cuando aparece, el proyecto de relativizar l a j e r a r q u a educativa de los xitos se arma paradjicamente a partir de la desvalorizacin del esfuerzo: los motes peyorativos, "de confeccin", "pesado", se vinculan con una ideologa carismtica que no opone las obras a la gracia ms que para desvalorizarlas en n o m b r e de la gracia. Se c o m p r e n d e m e j o r por qu la simple descripcin de las diferencias sociales y de las desigualdades educativas que f u n d a n no es algo simplemente rutinario y constituye de por s un cuestionamiento del principio sobre el cual descansa el sistema actual. El develamiento del privilegio cultural anula la ideologa apologtica que permite a las clases privilegiadas, principales usuarias del sistema de enseanza, ver en su xito la confirmacin de talentos naturales y personales: al descansar la ideologa del don ms que nada en la ceguera ante las desigualdades sociales frente a la educacin y la cultura, la simple descripcin de la relacin entre el xito universitario y el origen social tiene una virtud crtica. Dado que todo los inclina a j u z g a r sus propios resultados con referencia a la ideologa carismtica, los estudiantes de clase baja se consideran un simple producto de lo que son y el presentimiento de su destino oscuro no hace ms que reforzar las posibilidades de fracaso, segn la lgica de la profeca que contribuye a su propio cumplimiento. El esencialismo implcitamente e n c e r r a d o en la ideologa carismtica llega para multiplicar la accin de los determinismos sociales: a partir del hecho de que no se lo percibe ligado a u n a cierta situacin social, por ejemplo con la atmsfera intelectual del medio familiar, con la estructura de la lengua que all se habla, o con la actitud respecto de la educacin y de la cultura que estimula, el fracaso educativo es n a t u r a l m e n t e adjudicado a

CONCLUSIN

109

la falta de talento. En efecto, son los nios provenientes de la clase b a j a las vctimas elegidas y constantes de estas definiciones esenciales en las cuales los docentes mal dispuestos (o poco inclinados, como se ha\&R3, a larelativizacin sociolgica de susjuicios) encierran a los individuos. Cuando la madre de un alumno dice de su hyo, y con frecuencia delante de l, que "no es b u e n o en lengua", se hace cmplice de tres rdenes de influencias desfavorables: en primer lugar, al ignorar que los resultados de su hijo estn directamente relacionados con la atmsfera cultural de la familia, t r a n s f o r m a en destino individual lo que no es ms que el producto de una educacin y que todava p u e d e ser corregido, al menos parcialmente, por medio de una accin educativa; en segundo lugar, por falta de informacin sobre aspectos de la educacin, a veces por la ausencia de algo que oponer a la autoridad de los maestros, deduce de un simple resultado escolar conclusiones prematuras y definitivas; finalmente, al darle su aprobacin a este tipo dejuicio, r e f u e r z a en el nio la sensacin de que es de tal o cual manera p o r un designio de la naturaleza. As, la autoridad legitimadora de la educacin p u e d e multiplicar las desigualdades sociales p o r q u e las clases ms desfavorecidas, demasiado conscientes de su destino y demasiado inconscientes de los caminos por los cuales se realiza, contribuyen de este m o d o a su realizacin. Dado que siempre sigue siendo parcial e incompleta, la percepcin de las desigualdades f r e n t e a la educacin conduce a veces a los estudiantes a reivindicaciones difusas que no son ms que el reflejo invertido de la casustica por la cual los profesores introducen en sujuicio, a la hora del examen, la situacin de maestro de internado en primer lugar, de pupilo de la nacin en segundo o de poliomieltico en el tercero. La excepcin al sistema sirve aqu a la lgica del sistema, el miserabilismo generado por el paternalismo. H a b i e n d o ignorado las desventajas sociales en el curso del aprendizaje, no hay problema en reconocerlos a la hora del examen (pero slo b a j o la f o r m a de "casos") porque uno no se obliga ms que a la generosidad. En resumen, tanto entre los estudiantes como entre los profesores, la primera tentacin podra s e r l a de usar la invocacin de la desventaja social como coartada o ex-

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cusa, es decir como razn suficiente para abdicar de las exigencias formales del sistema de enseanza. Otra f o r m a de la misma abdicacin (pero ms peligrosa porque p u e d e adoptar la apariencia de una lgica y servirse de los planteos del relativismo sociolgico), la ilusin populista podra conducir a reivindicar la promocin de las culturas paralelas generadas por las clases ms desfavorecidas al orden de la cultura enseada. No alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero actuar como si no lo f u e r a es hacer todo para que quede as. Es indiscutible que ciertas aptitudes que exige la escuela, como la habilidad para hablar o escribir y la multiplicidad de las aptitudes, definen y definirn siempre a la cultura acadmica. Pero el profesor de letras no dene derecho a esperar el virtuosismo verbal y retrico que le parece, no sin razn, asociado al contenido mismo de la cultura que trasmite, ms que a condicin de que tenga a esa virtud por lo que es, es decir una aptitud susceptible de ser adquirida por su ejercicio y que se imponga proveer a todos los medios para adquirirla. En el estado actual de la sociedad y de las tradiciones pedaggicas, la transmisin de las tcnicas y de los hbitos de pensamiento exigidos por la educacin remite primordialmente al medio familiar. Por lo tanto, toda democratizacin real supone que se los ensee all donde los ms desfavorecidos p u e d e n adquirirlos, es decir en la escuela; que se ample el dominio de lo que puede ser racional y tcnicamente adquirido a travs de un aprendizaje metdico a expensas de lo que es a b a n d o n a d o irreductiblemente al azar de los talentos individuales, es decir, de hecho, a la lgica de los privilegios sociales; que se saque partido b a j o la f o r m a de aprendizajes metdicos de los talentos totales e innegociables de la ideologa carismtica. El inters pedaggico de los estudiantes provenientes de las clases ms desfavorecidas, que hoy se expresa slo a travs de conductas semiconscientes, inconscientes o vergonzantes, sera el de exigir que los maestros no sigan fingiendo, que dejen de p o n e r en escena proezas ejemplares e inimitables, destinadas a hacer olvidar (olvidndolo) que la gracia no es ms que una adquisicin laboriosa o una herencia social, y que en lu-

CONCLUSIN 131

gar de m a n t e n e r s e a salvo d u r a n t e todo el ao de la pedagoga expidan de una vez por todas las recetas que hoy estn desvalorizadas a causa de sus, fines estrechamente utilitarios (las famosas recetas para la disertacin) o devaluadas por la irona con que se las transmite acompandolas de ejemplificaciones magistrales irreductibles a su eficacia. Seria muy fcil aportar otros ejemplos de esta mala fe que transforma la transmisin de tcnicas en un ritual para mayor gloria del carisma profesoral, se. trate de bibliografas aterradoras y fascinantes, de exhortaciones a la lectura, a la escritura o a la investigacin, que resultan tan ridiculas, o finalmente la clase magistral que corre el riesgo de parecerse a un simulacro pedaggico, pues no puede ms que dirigirse a estudiantes formal y ficticiamente iguales. Pero la pedagoga racional est por inventarse y en nada podra confundirse con las pedagogas que se conocen hoy que, no teniendo otros f u n d a m e n t o s que los psicolgicos, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales. Aunque nada ms alejado de nuestro pensamiento que apelar a la pedagoga llamada cientfica que, a u m e n t a n d o en apariencia la racionalidad (formal) de la enseanza, permitiera a las desigualdades reales pesar ms que nunca, y tener msjustificaciones que nunca. Una pedagoga realmente racional debera basarse en el anlisis de los costos relativos de las diferentes f o r m a s de enseanza (cursos, trabajos prcticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de accin pedaggica del p r o f e s o r (desde el simple consejo tcnico hasta la direccin efectiva de los trabajos de los estudiantes); debera tener en cuenta el contenido de la enseanza o los fines profesionales de la f o r m a c i n y, considerando los diversos tipos de relaciones pedaggicas, no debera olvidar su r e n d i m i e n t o diferente segn el origen social de los estudiantes. En cualquier hiptesis, est subordinada al conocimiento que se obtenga de la desigualdad cultural socialmente condicionada, y a la decisin de reducirla. Por ejemplo, de entre todas las f u n c i o n e s profesorales, la ms olvidada habitualmente, tanto por ciertos profesores que ya no se suelen p r e o c u p a r p o r el aumento de trabajo sin encanto y sin prestigio como por ciertos estudiantes que veran all sin dudas una in-

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tensificacin de la servidumbre a la que se sienten sometidos, es sin duda la organizacin continua del ejercicio como actividad orientada hacia la adquisicin tan completay rpida como sea posible de las tcnicas materiales e intelectuales del trabajo intelectual. Tcitamente cmplices, profesores y estudiantes se suelen poner de acuerdo para definir con el m e n o r costo las tareas que se est en derecho de esperar de los docentes y de los alumnos. Reconocer la libertad del estudiante y fingir ver en l, todo a lo largo del ao, a un trabajador libre, o m e j o r dicho, autnomo, es decir capaz de imponerse a s mismo una disciplina, de organizar su trabajo y obligarse a un esfuerzo continuo y metdico, es el precio que debe pagar el profesor para recibir del estudiante as definido la imagen que pretende dary tener de s mismo como maestro en pensar y no como p e d a g o g o o auxiliar de colegio, o sea como docente de calidad para alumnos de calidad. Exigir la asistencia al curso o la entrega puntual de las tareas sera anular al mismo tiempo al profesor y al estudiante tal como se ven y como se p r e t e n d e n , tal como se ven y como se p r e t e n d e n el uno al otro. Dado que el estudiante no puede prescindir de las exigencias de todo aprendizaje (a saber el trabajo regular o la disciplina de los ejercicios), hay que alternar entre la aspiracin a un encuadramiento ms estricto y a una "reescolarizacin" de la vida estudiantil y la imagen ideal y prestigiosa del trabajo noble y libre, liberado de todo control y de toda disciplina. Y se encontrarn en las expectativas del profesor las mismas alternancias y la misma ambivalencia. As, no es extrao que el profesor que p r o p o n e a todo lo largo del ao la imagen de la proeza y del virtuosismojuzgue a sus alumnos en n o m b r e de criterios totalmente diferentes de aquellos que pareca sugerir en su enseanza, t e s t i m o n i a n d o as que no podra medir con la misma vara sus propias obras y las de sus estudiantes. Ms generalmente, en ausencia de una explicitacin metdica de los principios y de toda preocupacin (docimolgica 4 3 ),

43 La docimologa es una rama de las ciencias de la educacin que estudia, la forma de evaluarlos exmenes. (T.)

CONCLUSIN

113

losjuicios profesorales se inspiran en criterios particulares, variables segn los profesores y, como en la "justicia del cad", permanecen directamente Jjgados A (os casos particulares. Se comprende que los estudiantes estn habitualmente condenados a descifrar augurios y a penetrar en los secretos de los dioses, con todas las posibilidades de engaarse. Se ve que no hay necesidad de tomar en cuenta expresamente la desventaja social de los candidatos para-tacionalizar el examen y trabajar por la racionalizacin de la actitud respecto del examen, asilo privilegiado de la irracionalidad. En efecto, los estudiantes de las clases cultas son los mejor (o menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implcitas pues tienen, implcitamente, el medip de satisfacerlas. Por ejemplo, a raz de la afinidad evidente entre la cultura acadmicay la cultura de las clases cultas, los estudiantes originarios de esa clase p u e d e n manifestar, en este e n c u e n t r o personal que es el examen oral, cualidades imponderables que no necesitan ser percibidas por el profesor para entrar en eljuicio profesoral. Las "pequeas percepciones" de clase son m u c h o ms intensas que la percepcin consciente y explcita de los orgenes sociales, que siempre tiene algo de escandalosa. As, cada progreso en el sentido de la racionalidad real, se trate de la explicitacin de las exigencias recprocas de los docentes y los alumnos, o incluso de una organizacin de los estudios lo mej or armada posible para permitir a los estudiantes de las clases desfavorecidas superar sus desventajas, sera un progreso en el sentido de la equidad: los estudiantes provenientes de la clase baja, que son los primeros en sufrir todos los vestigios carismticos y tradicionalesy que estn ms predispuestos que los dems a esperarlo todo y a exigirlo todo de la enseanza, seran los primeros en beneficiarse de un esfuerzo por liberar a todos de este conjunto de "talentos" sociales que constituyen la realidad del privilegio.

Si se acuerda en que la enseanza realmente democrtica es aquella que se p r o p o n e como fin incondicional permitir almayor nmero posible de individuos el adquirir en el menor tiempo posible, lo ms

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completa y perfectamen te posible, el mayor nmero posible de las aptitudes que conforman ki cultura educacional en un momento dado, se ve que es claramente lo opuesto a la enseanza tradicional orientada hacia la seleccin de una elite de personas bien nacidas que la enseanza tecnocrtica ha hecho girar hacia la produccin en serie de especialistas. Pero no alcanza con plantearse como fin la democratizacin real de la enseanza. En ausencia de una pedagoga racional que se lleve a la prctica para neutralizar metdica y continuamente, desde el j a r d n de infantes hasta la universidad, la accin de los factores sociales de desigualdad cultural, la voluntad poltica de brindar a todos posibilidades iguales ante la enseanza no puede llegar hasta el f o n d o de las desigualdades reales a menos que se provea de todos los medios institucionales y econmicos. Recprocamente, una pedagoga realmente racional, es decir f u n d a d a en una sociologa de las desigualdades culturales, contribuira sin duda a reducir las desigualdades ante la educacin y la cultura, pero slo podra 11 erarse realmente a la prctica si se encuentran dadas todas las condiciones de una democratizacin real en el reclutamiento de maestros y alumnos, c o m e n z a n d o por la instauracin de una pedagoga racional.

Septiembre de 1964

APENDICES

Apndice 1 Los estudiantes en Francia

Datos estadsticos desde 1900 hasta 196346

Esta d o c u m e n t a c i n ha sido establecida en el Centre de Sociologie Europ e n n e a partir de datos provistos por el I I N S E E y el BUS.

46

I.I.La

evolucin

de

la

cantidad

de

estudiantes

por universidades
0 u %

1
z

3 z cu

0
S M) cu

z < u

z O z cc c

0
Sj 13

LU

J
o E
z 1.610 2.028 654 2.615 2.428 3.810 3.126 4.900 5.091 5.685 7.054 10.509 13.361 15.802

S Z z m .0 LU

950 1.264 482 1,596 1.971 >.988 3.169 >.550 >,496 r,556 3.679 5.486 9.020 >.160

z.

I
29.0 39.9 12.1 48.5 : 56.8 76.5 '71,2 72.2 118.1 134.4 152.2 214.6 244.8 276.8

252 239 90 266 458 571 451 388 745 933 1.157 2.217 2,889 3.361

2.119 2.620 948 2.640 3.000 4.254 3.932 3.657 6.242 8,147 9,511 12.267 13.805 16.440

803 794 291 1.055 1.180 1.828 1.317 1.832 2.624 3.083 3.826 6.357 7.395 8.478

299 278 135 467 621 1.077 1.025 2.014 2.007 2.108 2.758 4,731 5,556 6.028

669 1.043 240 744 1.015 1.397 1.047 864 1.172 1.820 2.426 3.706 4.578 5.254

566 f .272 587 2.737 2.931 3.197 2.180 3.560 3.954 4.199 4.685 10.007 10,471 12.951

1.209 1.893 64 1.475 2.420 3.748 3.221 2.475 6.225 6.382 7.406 11.503 13.101 14.612

2,458 3.091 881 3.409 3.575 4.965 4.99B 6.695 6.958 7.865 9,258 13.315 15.351 17.230

1.027 1.886 356 2.002 2.554 4.287 3.105 1.158 3.894 4.602 5.231 8.294 8.682 9.830

12.381 17.326 5.522 21.232 25.123 31.886 32.577 23.352 53.427 58.958 64.151 77.796 81.617 90.354

1.028 1.314 42B 1.238 1.578 2.107 1.969 2.626 3.118 4.127 4.546 6.843 6,310 7.412

1,609 1,995 651 1,946 1.929 2.850 2.647 4.207 5.032 6.343 7.161 11.092 9.253 9,323

2.040 2,864

2.889 3.255 2.760 2.543 4.520 5.069 5.343 8.479 11.686 12.444

825 2.680 3.171 4.370 4.016 6,894 7.665 7.531 8.054 12.070 14.592 16,752

23

13

II

20

23

12

10

961, los n m e r o s )s v i n c u l a d o s a i.

comprenden a universidades

codos

los e s t u d i a n t e s d e

las

universidades; es decir,

los

Inscriptos en facultades ms

los

no

inscriptos que

perte

o facultades. a p a r e c e r n m e r o s algo s u p e r i o r e s a los registrados, 7 en 6 2 - 6 3

los r e s u l t a d o s s a n 1962-63, el t o t a l

provisorios Jos resultados definitivos hicieron

c o m p r e n d e t a m b i n a l o s e s t u d i a n t e s d e las u n i v e r s i d a d e s d e

N a n t e s , O r i e a n s y Reims, o sea 7 , 1 4 7 en fe"1 62 y 8 4

FIERRE BOURDIEU Y JFAN-C1AUDE PASSF.HON

1.2.

Lo

evolucin

de

lo

cantidad de

estudiantes

mujeres

en

Pars y en

provincias

AOS UNIVERSITARIOS TOTAL

PARIS MUJERES % F TOTAL

PROVINCIAS MUJERES S F

EN TOTAL

C O N J U N T O MUJERES % F

1905-06 1910-11 1915-16 1920-21 1925-26 1930-31 1935-36 19-40-41 J945-46 1950-51 1955-56 1960-6] 1961-62

14.734 17.326 5.522 21 .232 25.123 31 . 8 8 6 32.577 23.352 53.427 58.958 64.1S1 72.449 76.707

1.231 2,121 1.447 3.200 S.44S 8.487 9.251 9.020 18.357 20.227 23.638 31 .028 32.882

8,3 12,2 26,1 15,1 21,7 26,6 28,4 38,6 34,3 35,3 3 , 8 42,8 42,9

18.582 23.864 7,044 28.195 33.119 46.438 41 .201 49.963 67.488 75.135 88.095 (30,926 155.903

657 (.833 1.761 4,100 6.787 11.701 11.030 15.811 20.268 25.384 31 .752 52,540 63.932

3,5 7,7 25,0 14,5 20,5 25,2 26,8 32 31 ,4 33,8 36,5 40,1

33.316 4 1 .1 9 0 J2.566 49.727 58,242 78.324 73.778 72.715 117.915 134.093 152.246 203.375 232.610

1.988 3,954 3.208 7.300 12,232 20.188 20.281 24.831 38.625 43.611 55.390 83.568 96.814

9,6 14,7 25,8 6,0 25,5 21 27,5 34,1 32,7 34 36,4 4 1 ,1 41,6

41

La evolucin del porcentaje de estudiantes en Pars y provincias de ! 906 al 962

Pars. Pro/indas

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

121

JJI p a r t i c i p a c i n d e m u j e r e s e n e l c o n j u n t o d e l a p o b l a c i n u n i v e r sitaria ha p a s a d o del 6% en 1906 al 4 1 , 6 % en 1962. Si se h a c e a b s t r a c c i n d e los c a m b i o s d e b i d o s a l a s d o s g u e r r a s , esta p r o g r e s i n e s r e g u l a r . E n 1906, las e s n i d i a n t e s A e r a n p r o p o r c i o n a l m e n t e d o s veces m s num e r o s a s e n P a r s q u e e n p r o v i n c i a s , p e r o esa d i f e r e n c i a s e h a v u e l t o insign i f i c a n t e a p a r t i r de 1916 y, d e s d e e n t o n c e s , p e s e a a l g u n a s i r r e g u l a r i d a d e s d e las c u a l e s l a m s i m p o r t a n t e c o i n c i d e c o n l a g u e r r a d e 1939-1945, l a f e m i n i z a c i n d e las u n i v e r s i d a d e s h a p r o g r e s a d o , e n t r m i n o s g e n e r l e s , del m i s m o m o d o e n P a r s q u e e n p r o v i n c i a s . E l l i g e r o p o r c e n t a j e ( c o n s t a n t e a t o d o lo l a r g o de la p r o g r e s i n ) a f a v o r de las e s t u d i a n t e s de P a r s p o d r a i n d i c a r que la resistencia al a b a n d o n o de los m o d e l o s tradicionales e s m s f u e r t e e n p r o v i n c i a s . E l f e n m e n o e s p e r c e p t i b l e s o b r e t o d o e n l a p r i m e r a f a s e d e a c c e s o d e las e s t u d i a n t e s a l a u n i v e r s i d a d , e s d e c i r a n t e s d e 1911. E n 1962, las e s t u d i a n t e s r e p r e s e n t a n e l 4 3 % d e l a p o b l a c i n total en P a r s y el 4 1 % en p r o v i n c i a s . C o n t r a r i a m e n t e a l a i m p r e s i n q u e suscita l a c r e e n c i a s o b r e e l n mero de estudiantes parisinos (para un g r u p o que se ha m a n t e n i d o ms o m e n o s i d n t i c o ) , la p a r t i c i p a c i n de Pars en el c o n j u n t o de la poblacin estudiantil ha variado muy poco desde 4 2 , 7 % e n 1 9 0 0 - 1 9 0 1 y d e l 4 3 , 9 % e n 1950-51 1900 h a s t a 1955, s i e n d o del (por causa en parte de u n a

f u e r t e d e s e r c i n d e b i d a a la g u e r r a y a la o c u p a c i n ) , l u e g o d e c r e c i reg u l a r m e n t e del 42,1%- en 1955-56 al 3 2 , 5 % en 1 9 6 2 - 6 3 ( p a s a n d o p o r el 3 9 , 2 % en 1957-58, 3 7 , 9 % en 1958-59, 3 5 , 9 % en 1959-69, 3 5 , 6 % en 196061 y 3 3 , 0 % en 1961-62).

141 PIERRE BOURDIEU Y J E A N - C L A U DE PASSERON

3.208

20.168

7.297

12.232

L98B

20.275

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3.954

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LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

123

El crecimiento global de las cifras que, pasando de 29.759 en 190001 a 266.556 en 1962-63, se ha multiplicado por nueve, afecta de manera diferenciada a las distintas facultades. El nmero de estudiantes en las facultades de farmacia, pasando de 3.M7 en 1901 a 10.174 en 196263, se ha multiplicado por tres. En el mismo tiempo, el nmero de estudiantes de derecho, pasando de 10.152 a 45.511, se ha multiplicado por cuatro, del mismo modo que el nmero de estudiantes de medicina (o sea de 37.633 contra 8.627). La evolucin de las cifras es sin embargo mfiis irregular en derecho que en medicina. Las cifras han tenido una evolucin paralela en ciencias y en letras a pesar de ciertas irregularidades. En efecto, estas dos disciplinas han visto multiplicarse sus cifras por veintitrs entre 1901 y 1963, pasando los estudiantes de ciencias de 3.910 a 88.175 y los estudiantes de letras de 3.723 a 85.063. Desde 1956, las dos curvas tienden incluso a confundirse. Si el abandono'de derecho y de medicina se explica claramente por el hecho de que sus salidas laborales estn poco desarrolladas, el hecho de que las letras continen incrementndose debe imputarse parcialmente a la inercia cultural. Es despus de 1945 cuando las cifras, muy cercanas entre las diferentes facultades y relativamente estables (sobre todo entre 1921 y 1941), muestran un crecimiento global, muy desigualmente repartido segn las facultades. Las tasas de crecimiento de La poblacin no han dejado de elevarse desde 1946, habindose multiplicado por tres las cifras en ese perodo. Como lo observa RaymondAron, 47 el crecimiento de la demanda social de educacin se debi por varios aos a la aceleracin del crecimiento econmico en el conjunto de Europa occidental, cuyas repercusiones en el nivel de vida no fueron perceptibles hasta despus de 1950. (Vase el grfico de la pgina siguiente.)

Raymond ARON, "Sur quelques problmes des universits francaises", en Archives eitrvpennes de sociolog, n 1, 1962.

47

124

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

O O)
o 5 -S

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LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

125

1.4 .La

evolur'dh 'la

distribucin

deestudiantes

por

disciplina

(en v a l o r e s relativos)

DISTRIBUCIN A O S DERECHO CIENCIAS

SOBRE

CIEN

ESTUDIANTES TOTAL MEDICINA FARMACIA

LETRAS

1900-01 1905-06 1910-1 1

33,9 42,9 41 ,8 27,9 34,9 29,9 26,6 29,4 28,2 34,4 27,5 23,3 16,5 16,5 17,1

13,2 16,8 14,8 2 1 ,7 21,9 21,6 19,8 15,4 19,9 18,6 19,5 25.2 33,5 32,4 33,1

12,6 14,7 15,2 19,2 15,9 21 23,5 23.4 25,8 23,6 26,2 27,5 30,7 31,5 3 1 ,9

28,9 19,6 24,1 26 22,8 21,1 23,1 24,1 17,9 16,6 2 1 ,7 (9,2 15 15,6 14,1

1 6

1,4

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

4.1 5,2 4.5 6,4 7 7,7 8,2 6.8 5,1 5,0 4,3 4,0 3,8

1915-16 1920-21 1 925-26 1930-31 1 935-36 1940-41 1945-46 1950-51 1 955-56 1960-61 1961-62 1962-63

E l a n l i s i s (le las p a r t i c i p a c i o n e s r e l a t i v a s d e las d i f e r e n t e s f a c u l t a d e s h a c e a p a r e c e r u n a i n v e r s i n q u e las c i f r a s a b s o l u t a s ( e n a u m e n t o par a t o d a s las d i s c i p l i n a s ) no revelan tan c l a r a m e n t e . Los e s t u d i a n t e s de las f a c u l t a d e s de letras y de c i e n c i a s r e p r e s e n t a n h o y el 6 5 % de la pob l a c i n e s t u d i a n t i l , m i e n t r a s q u e n o c o n s t i t u a n n i l a c u a r t a p a r t e a com i e n z o s d e l s i g l o X X . E n e l m i s i n o t i e m p o , las f a c u l t a d e s d e d e r e c h o y de m e d i c i n a c o n o c i e r o n una evolucin simtrica e inversa, d e c r e c i e n d o l i g e r a m e n t e la participacin de f a r m a c i a . gina siguiente.) ( V a n s e los g r f i c o s d e l a p -

126

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

La evolucin de la distribucin de estudiantes por disciplina

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7
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11

1 1901
06

11

16

21

26

31

36

41

46

51

56

61

63

Derecho
Medicina

Ciencias Letras - Farmacia

M s all d e l a s f l u c t u a c i o n e s e n e l c o r t o p l a z o , s e n o t a r q u e a e s c a l a d e m e d i o siglo, l a e s t r u c t u r a d e l m e d i o e s t u d i a n t i l h a c a m b i a d o r a d i calmente, como lo muestra el esquema aqu abajo:

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

127

1.5.

Lo

evolucin

por disciplina

del porcentaje

de

estudiantes

mujeres

DEHECHO

CIENCIAS

LETRAS

MEDICINA

FARMACIA

T O D A S LAS DISCIPLINAS

1 900 01 1905 1910 1915 06 1 1 16

0,1 0,6 0,9 3,7 4,9 8.6 12,3 14,5 20,3 22,3 26,2 28,5 29,1 29,3

2.5 5.4 7.4 26.9 12.1 13.0 20,0 22,7 28,4 26,7 24,8 27,5 32.2 32,1

6,5 22,2 34,4 58,4 40,3 47,0 49,5 47,9 54,0 54,1 54,7 57,1 62,4 63,3 1

5,9 6,9 1,5

2,3 2,8 3,3 25,3 23,2 3 1 ,8 36,6 44,0 52.8 53.0 54,5 55,3 5*3 59,8

3,2 6,0 9,6 25,5 14.7 2 1 ,0 25,8 27,6 33,9 32.7 34,0 36.4 4 1 ,1 41 ,6

23,4 12,5 17,6 18,7 21,6 23,6 2 1 ,3 22.4 22,9 25,2 25,6

1 920 21 1 925 26 1 930 31 1 935 36 1 940 41 1 945 46 1950 51

1 955 56 1960 61

1 961 62

Estas cifras r e c o n s t r u y e n las e t a p a s d e u n a v e r d a d e r a m u t a c i n cultural, l a q u e e n m e d i o s i g l o h a l l e v a d o l a r e p r e s e n t a c i n d e las e s t u d i a n tes d e l 3% al 4 1 % . 4 8 P e r o la p r o g r e s i n de las tasas de e s t u d i a n t e s ha sid o v a r i a b l e s e g n las d i s c i p l i n a s . N o t o d a s las d i s c i p l i n a s h a n t e n i d o u n a f e m i n i z a c i n t a n p r e c o z , t a n rpida, t a n s o s t e n i d a ; es a las f a c u l t a d e s de letras a d o n d e se h a n d i r i g i d o en p r i n c i p i o las e s t u d i a n t e s : la p r o p o r c i n de m u j e r e s f u e all del 3 4 % desd e 1911 m i e n t r a s q u e e n t o d o e l r e s t o p e r m a n e c i i n f e r i o r a l 15%. E s e n d e r e c h o d o n d e s u a p a r i c i n e s m s tarda: e n 1 9 3 1 las m u j e r e s n o r e p r e s e n t a b a n m s del 12%, Las c i e n c i a s , a d i f e r e n c i a de letras o de f a r m a c i a , han tenido un crecimiento regular superior al de d e r e c h o y medicina.

^ S e a l e m o s que la g u e r r a de 1914-18 ha d a d o o c a s i n a un a u m e n t o de la tasa de f e m i n i z a c i n de las f a c u l t a d e s , q u e ha sido ms o m e n o s p r o n u n c i a d a seg n las disciplinas y q u e se ha r e a b s o r b i d o con el final de la guerra, salvo en farmacia.

128

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

La

evolucin por disciplina

del porcentaje

de

estudiantes

Derecho Medicina Ciencias Letras Farmacia

Medicina y farmacia deben ser consideradas por separado. Farmacia se ha feminizado desde 191 l y a u n ritmo muy rpido, que ha alcanzado en 1941 el de letras (constituyendo las mujeres en uno y otro caso la mitad de la poblacin estudiantil). En cuanto a medicina, que es hoy la menos femenina, ha tenido sin embargo desde 1901 a 1911 un porcentaje de mujeres superior al de ciencias, derecho o farmacia, pero su tasa de crecimiento se debilit muy pronto.

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

129

Si el c r e c i m i e n t o se d e s e n c a d e n ms o m e n o s p r o n t o , si es m s o m e n o s r p i d o y m s o m e n o s s o s t e n i d o , si p o r otra parte l a j e r a r q u a seg n la p r e c o c i d a d del c o m i e n z o y s e g n la rapidez del c r e c i m i e n t o coinc i d e n g r o s s o m o d o ; < A e r s i n dtickis p o r q u e los d i f e r e n t e s e s t u d i o s y l o s dif e r e n t e s o f i c i o s para los que p r e p a r a n estn calificados de m o d o d i f e r e n t e c o n r e l a c i n a los m o d e l o s y las n o r m a s que d e f i n e n la i m a g e n a d e c u a d a a la actividad f e m e n i n a . Se p u e d e c o n s i d e r a r cada disciplina bajo dos enf o q u e s , p o r u n a parte en la r e l a c i n de o p o s i c i n entre h u m a n i d a d e s y ciencias, p o r otra c o n r e l a c i n a la p r o f e s i n para la cual prepara. Las letras a c u m u l a n todas las ventajas p u e s p r e p a r a n para el o f i c i o ms c o m n m e n t e a d j u d i c a d o a l a mujer, el de p r o f e s o r a , y p o r q u e esos estudios coinc i d e n c o n la idea e x t e n d i d a de los talentos " n a t u r a l m e n t e " f e m e n i n o s . Entre las p r o f e s i o n e s q u e e r a n t r a d i c i o n a l m e n t e p a t r i m o n i o de la b u r g u e s a , n i c a m e n t e f a r m a c i a se ha f e m i n i z a d o f u e r t e m e n t e y se puede p e n s a r que si m e d i c i n a - q u e hasta 1911 tena un p o r c e n t a j e de mujeres s u p e r i o r al de las otras d i s c i p l i n a s - no ha visto c o n t i n u a r s e esa tend e n c i a , e s p o r q u e p o r u n a parte h a h a b i d o u n a t r a n s f e r e n c i a d e las e s t u d i a n t e s de o r i g e n b u r g u s hacia f a r m a c i a ( c o m o lo d e m u e s t r a la dist r i b u c i n s e g n el o r i g e n social que h a c e de m e d i c i n a y f a r m a c i a las fac u l t a d e s m s b u r g u e s a s ) y p o r q u e , p o r otra, las resistencias, r a c i o n a l e s o ticas, h a n p o d i d o f r e n a r l a f e m i n i z a c i n r e d u c i e n d o , aqu ms q u e e n otros lugares, el p o r c e n t a j e de l a s j v e n e s en los c o n t i n g e n t e s p r o v e n i e n tes de otras clases sociales.

As, t o m a n d o como n i c o ndice el m o m e n t o en que la participacin de m u j e r e s en u n a disciplina supera definitivamente el 20% (por lo tanto, h a c i e n d o ahstraccin de la feminizacin accidental debida a la guerra), se percibe que el o r d e n es letras, farmacia, ciencias, m e d i c i n a y derecho. Este orden es en lneas generales el que se obtiene c o n s i d e r a n d o las tasas de crecimiento de la p r o p o r cin de m u j e r e s en las diversas disciplinas: letras y farmacia, luego ciencias, luego d e r e c h o y medicina.

ls

130

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

t .6.

La evolucin

de las tasas de escolarizaan en la

enseanza superior60

Desde 1911 hasta 1962, las cifras de enseanza superior se han multiplicado por seis, mientras que la tasa de escolarizacin se multiplic por siete.51 El aumento de la tasa de escolarizacin es, por el momento, la nica causa del crecimiento de las cifras, no habiendo alcanzado an las franjas de edad posteriores a 1945 (fecha del censo demogrfico) la etapa de la enseanza superior, 52 donde no se presentaron hasta despus de 1964.

POBLACIN

POBLACIN ESTUDIANTIL (19A MAOS) DE

TASA ESCOLARIZACIN O

AO

FRANCESA (19-14 AOS)

%
0,7 1,4 2,0 2,4

*>
"8

1911 1936 1946 (954

3.707.000 3.285.000 3.760.000 3.770.462

25.940 4 6 . 4 8 8 7 6 . S I 0 92.341

e
A

I9S7
I95S 1959 1960 1961 1962 1963

3.650.000 3.613.144 3.591.047 3.509.000 3.409.171 3.383.600 3.420.700

104.330 118.295 126.021 126.596 129.535 148.699 172.611

2,8 3,3 3.5 3,6 3,8 4,4 5,0 <D <9

1
(A

50 Se trata de una estimacin aproximada que ha sido obtenida, relacionando la poblacin estudiantil de diecinueve a veinticuatro aos en el conjunto de lafranjade edad correspondiente. Para los aos 1911,1936 y 1946 no se dispone de estadsticas que den la divisin por aos de lo estudiantes. Dado que la franja de edad de diecinueve a veinticuatro aos representa, en promedio, para los aos 1950 a 1962 el 65% de la poblacin estudiantil, se ha supuesto que representaba la misma proporcin en los aos anteriores al igual que para 1960 y 1963 (aos en. los cuales las estadsticas de la divisin por edad no estn disponibles). Por otra parte, la tasa de escolarizacin as obtenida es ligeramente menor pues no toma en cuenta a los alumnos de ciertas grandes escuelas y de los institutos asociados a facultades o universidades, as como tampoco a los alumnos de la enseanza secundaria que pertenecen a la misma categora.

Estando l a f r a n j a d e edad de diecinueve a veinticuatro aos de la poblacin francesa en ligero retroceso, de 3.707.000 en 1911 a 5.420.700 en 1963. La participacin de los estudiantes de diecisiete aos o menos representa menos del 3% de las cifras de la enseanza superior.

31

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

150

EL O R I G E N S O C I A L DE LOS E S T U D I A N T E S FRANCESES

Hemos utilizada series'de estadsticas concernientes al origen social de los estudiantes. Esto implica cierta redundancia pero son necesarios estos enfoques diferentes del mismo fenmeno para aclarar los diversos aspectos de la desigualdad ante la educacin. 1 primer tipo de estadsticas (cuadros 1.7y 1.8) describe la participacin respectiva de los estudiantes provenientes de diversos niveles sociales en el conjunto de la poblacin estudiantil y en cada disciplina. Estas cifras son aquellas de las que uno se sirve ms habitualmente para describir la desigual representacin de las diversos niveles sociales de la sociedad francesa en la enseanza superior. Se ve que, agregamos, el 28,5% de estudiantes hijos de clase alta o de miembros de profesiones liberales, el grupo al que hemos caracterizado como un grupo privilegiado en relacin con la cultura, representaba en 1962 ms del 30% de los estudiantes universitarios. Pero esas cifras no dan ms que una idea muy incompleta del privilegio de enseanza. Las categoras sociales menos representadas en la enseanza superior son al mismo tiempo las ms numerosas dentro de la poblacin activa. Se utiliza con frecuencia para caracterizar las posibilidades de acceso a la universidad la relacin entre los estudiantes provenientes de una categora socioprofesional dada y el nmero de personas activas de esa categora socioprofesional. Damos aqu este segundo tipo de estadsticas, aunque la estimacin de las posibilidades que autoriza sigue siendo bastante aproximada (cuadro 1.9). Pero, al permitir un detalle separado de los hijos de industriales y de miembros de las profesiones liberales, se percibe que es en su caso en el que las posibilidades de acceso a la enseanza superior alcanzan su punto mximo. El tercer tipo de estadsticas, que buscan brindar una estimacin ms precisa de las posibilidades educativas, ha sido utilizado en el texto (p. 15). Se encontrar ms adelante su justificacin metodolgica.

DERECHO s H N BIOM H

QENQAS mocN H

LEI U S M B\l HA( H

MEDICINA N EN GCHJ H

FAtHACIA N &HOCH

TOTALES H N

107 1.134 193 1.125 2.116

39 OS 77 540 1.044

146 I.S42 260 1.665 3.260

314 3.112 581 4.353 4,419

140 1.395 230 1.743 1.079

454 4.507 811 6.096 6.498

231 1.586 231 1.939 1.414

313 1219 331 2.765 2.566

545 3.015 562 4.704 3.980

]9 941 136 750 1.728

12 251 67 258 757

51 1.192 203 1.008 2.485

5 162 9

7 273 9 125 270

12 435 18 188 446

697 7.035 1.140 8.230 9.953

511 4.756 714 5,431 6.716

a
176

3.904 965 3.926 6.291 1.464 2.157

1.908 458 1.657 1.041 984 1.017

S.SI 2 1.42] 5.583 9.332 3.448 3.174

8.172 1.245 7.6 3 ! 11.290 3.860 2.3S3

3.787 537 4.257 7.189 1 681 1.107

11,959 1.782 II.095 19.479 5.541 3.570

4.233 1.102 5.05] 4.971 1.641 1.660

8.141 2.352 10.027 11.420 2.348 2.364

12.344 3.454 i OSO 16.391 3.989 4.024

3.962 871 3.008 8.042 1.075 3.701

1.449 442 1.151 3.29 348 1.378

5.431 1.313 4.159 11.281 1.423 5.079

776 171 463 1.481 164 114

1.(93 277 741 2.410 104 136

1.969 448 1.204 3.891 360 250

21.037 4.354 20.088 33.075 9.204 10.015

J6.498 4.066 17.033 27,229 5.565 6.082

23.607

10.915

34.S

47.122

23.688

70.810

22.950

42.504

65.454

23,382

8.930

32.312

3.413

5.368

8.781

120.474

91.405

1.8. El origen social de los estudiantes f r a n c e s e s

D i s t r i b u c i n por disciplina y por s e x o . A o universitario 1961-62

DERECHO H H IN p m H

QENQAS M m a>5 H

LETRAS N NOCHJ H

HEDI CIA ttlB] H

FARHAQA H EN CCNJ

TODAS LAS DI SCI P H n

0.45 5.2 0,8 4,8 9,4

0.35 5,6 0,7 4.? 9,5

0,4 5,3 0,8 4,8 9,4

0,7 6,6 1,2 9.2 9,4

0,6 5,9 1,0 7,3 8,0

0,6 6,3 1 J 8,6 9,1

1.0 6,9 1,0 8.4 6,2

0.7 5,2 0,8 6.5 6,0

0,8 5,9 0,9 7,2 6,0

0.2 4,0 0,6 3,2 7.4

0,1 2,8 0.7 2.9 0,5

0,2 3,7 0,6 1,1 7,7

0,1 4.0 0,3 l,S 5.2

0,1 5,1 0,2 2,35 5,0

0,1 5,0 0,2 2.2 5,0

0,6 5.8 1,0 6,8 0.3

| S"

7,3

16,5 4,1 16,65 26.65

17,5 4,2 15.2 27.85

16,8 4,1 6.2 27,1

17,3 2,6 16,2 26,1

16,0 2.3 18,0 30.3

16,9 2,5 16,9 27,6

10,4 4.8 22,0 21,7

19,2 5,5 23,6 26,9

18,9 5,3 21.0 25,1

16,9 3.T 12,9 34.3

16,5 4,9 12,9 36,3

16,8 4,1 12,9 34,9

22,7 5.0 13,6 43,4

22,25 5,7 13,0 44,9

22,5 5,1 11,7 44,2

17,4 3,6 16.7 27,5

10.0 4,4 19,5 29.9

10,4 9,15

9,1 9,3

10,0

8,2 5,1

7,1 5,0

7,8 5,1

7,2 7,1

5,5 5,6

6,1 6,1

4,6 15,8

3,9 15,4

4,4 15,7

4,8 3,3

3,8 2,5

4,2 2,9

7.6 0,3

6.1 6,7

152

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

1.9.

Nmero

de

estudiantes por

por

cada

mil personas $ooprofesionales

activas

clasificadas

categoras

NMERO DISTRIBUCIN DE CATEGORAS 50CI0PH0FE5I0NA1.ES ESTUDIANTES (1961-62) CIFRAS POBLACIN ACTIVA DE ESTUDIANTES POR C A O * , MIL PERSONAS (CENSO DE 1961) ACTIVAS DE LA C A T E G O R A DE O M G E M

%
6 56

CIFRAS

%
43 157

Asalariados rurales Agricultores Personal de servicio Obreros Empleados D u e o s de industria y de c o m e r c i o - Industriales - Artesanos - Comerciantes - Patrones pesqueros Niveles medios Niveles altos - Profesiones liberales - Profesores - Niveles administrativos superiores Rentistas, sin profesin Otras categoras Total

1.208

829.600 3.0 II.600

1,4 3,9

11.791

1.834

1,042.020

54

1,7

13.661

64

7.024.040

367

1,9
6,8

16,669

79

2.416.300

126

37.535 8.420 1.376 20.739

177 40 39 98

1,996.560 78.780 61 1.000

104 4 32 66 7

18 106,8 13,7 16,1

1.287.340 19.440

37.921

178

1.490,500

78 40 6 7

25,4 79,3 166 91

60.374 20.900 11.464

91 168 285

761.040 124.340 126.040

28.010 14.769

55

510.660

27

55

70

16.097

76

592.800

31

21 1 .879

1.000

19,164.460

1,000

11

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

135

LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

El c u a d r o de la*pagina 1 A p r e s e n ta dos tipos de p r o b a b i l i d a d e s . La primera c o l u m n a b r i n d a la probabilidad objetiva que tiene un n i o de un sexo d a d o y cuyo padre tiene u n a profesin d a d a de acceder normalm e n t e a la e n s e a n z a superior. Nos es provista p o r la relacin: n E s t u d i a n t e s i n s c r i p t o s p o r p r i m e r a vez, p r o v e n i e n t e s d e u n a categora socioprofesional dada

C o h o r t e d e n i o s p r o v e n i e n t e s d e esa c a t e g o r a s o c i o p r o f e s i o n a l S e e n c u e n t r a n e n las s i g u i e n t e s c o l u m n a s las p o s i b i l i d a d e s q u e tien e u n e s t u d i a n t e ( o u n a e s t u d i a n t e ) d e u n a c a t e g o r a social d a d a q u e s e i n s c r i b e p o r p r i m e r a vez e n l a u n i v e r s i d a d d e h a c e r tal o c u a l t i p o d e estudios; se trata e n t o n c e s de probabilidades condicionales que s u p o n e n c o m o a d q u i r i d o el ingreso en la e n s e a n z a superior. Se expresan en la relacin: E s t u d i a n t e s i n s c r i p t o s p o r p r i m e r a vez e n u n a d i s c i p l i n a d a d a , provenientes de una categora socioprofesional E s t u d i a n t e s p r o v e n i e n t e s d e esa m i s m a c a t e g o r a s o c i o p r o f e s i o n a l , i n s c r i p t o s p o r p r i m e r a vez e n l a u n i v e r s i d a d P a r a evitar a c o r d a r u n p e s o d e s p r o p o r c i o n a d o (y, d e ser as, c a r e n t e d e s e n t i d o ) a los e s t u d i o s m s l a r g o s ( p o r e j e m p l o , m e d i c i n a ) , s e h a e l e g i d o t o m a r c o m o b a s e , e n e l c l c u l o d e p o s i b i l i d a d e s , e l f l u j o d e entrada en cada disciplina.

NOTA

METODOLGICA"

P a r t i e n d o de cifras provistas por el BUS para el ao universitario 1961-62 ( d i s t r i b u c i n d e los e s t u d i a n t e s i n s c r i p t o s e n f a c u l t a d e s s i g u i e n d o l a c a t e g o r a s o c i o p r o f e s i o n a l d e sus p a d r e s ) , n o s h e m o s p r o p u e s t o d e t e r m i n a r la probabilidad objetiva q u e le corresponde a un n i o (diga-

Por el seor Darbel, a d m i n i s t r a d o r del

LNSEI.

136

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

mos el da de su nacimiento) de acceder normalmente a la enseanza superior, siendo conocida la profesin de su padre. El estado civil de las generaciones que vieron a cierta cantidad de sus miembros entrar en la universidad en 1961 proveera, con ciertas reservas, una respuesta al problema planteado pues se encontrara all la profesin del padre al momento del nacimiento del nio y por lo tanto la distribucin por categora socioprofesional de los nios nacidos vivos. Habitualmente, las declaraciones de profesin dejan aparecer imprecisiones siempre peligrosas, pero sobre todo desviaciones sistemticas mucho ms graves, inspiradas por la bsqueda de denominaciones eufemsticasr de estudios actualmente en curso en el Ministerio de Educacin nacional surge que se deben formular las ms expresas reservas sobre el tema de las declaraciones de alumnos del liceo sobre la profesin de sus padres. En una sociedad donde la estructura social fuera estacionaria y los comportamientos lo suficientemente estables en el dempo, las relaciones A tal como se las define ms abajo se acercaran bastante a la probabilidad buscada: Nuevos estudiantes provenientes de una cohorte ' 4 Cohorte de nios provenientes de una categora socioprofesional dada Son diferentes de las relaciones B Nuevos estudiantes provenientes de una categora socioprofesional dada Cohorte de nios provenientes de esta categora socioprofesional (de la misma edad) Las relaciones B se refieren a la inscripcin en la universidad, las relaciones A al nacimiento. Si los comportamientos sociales son estables en el tiempo, la relacin operacional, para el interesado, est verosmilmente comprendida entre A y B.

En sentido d e m o g r f i c o .

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

137

Las relaciones B1 pueden escribirse:

B
A

b i + BI

Siendo B1 la proporcin original de la categora socioprofesional n k, de manera que el nmero de estudiantes que, a su nacimiento, pertenecan a la categora social n k es: * N 1 B| + N 2 B? + NkBk

(N, cifras correspondientes de la cohorte) sea dividiendo por Mk (cifras de las cohortes al nacimiento) A
N N A

B U. Mk

Mk

Donde

k es la expectativa matemtica de paso de k a 1 para un hombre que pertenece a k en la edad en que puede ser padre.

En la medida en que las mutaciones de categoras sociales no pudieran tener ya lugar despus de esa edad se tendra evidentemente: Mk

N'
(

t - ' I ?

'

' .

A k = B k = B k (o A=B) De manera aproximada es el caso de las categoras cuya entrada est determinada por: la posesin de un patrimonio (industriales, comerciantes) la posesin de un ttulo universitario (niveles altos)

138

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

En compensacin, para las categoras en las que el pasaje no es obligatorio no podra suceder igual y A / B. Como no se puede actuar ms que estimando los rdenes de amplitud, los dos conceptos pueden considerarse equivalentes. De hecho, se conoce BKy como mucho se puede aspirar a una estimacin de , ;
M

en todo estado de duda el sistema en A no puede ser completamente resuelto en general (sistema de n ecuaciones con n2 desconocidas). Las relaciones B son de un valor operacional realmente superior a la relacin A; son suficientes para determinar la expectativa subjetiva vivida en la poca en que nos ubicamos (es decir la probabilidad de acceder a la enseanza superior tal como se la puede estimar por medio del conocimiento cotidiano). Por lo tanto, slo es posible una estimacin de B y aun as muy imperfecta: A. Para estimar la distribucin de nios nacidos vivos durante un ao promedio entre 1941 y 1943 (de donde provienen la mayora de los nuevos estudiantes del ao universitario 1961-1962) siguiendo la categora social de sus padres, utilizaremos: una estimacin del nmero de mujeres casadas que pertenecen a cada categora social y en edad de procrear; un indicador de la fecundidad diferencial por categora social, a saber la distribucin de la poblacin activa masculina, casada, de menos de cincuenta aos de edad (de la cual una proporcin seguramente independiente de la categora social tiene una esposa de menos de cuarenta y cinco aos) corregido por un indicador de fecundidad diferencial. En otros trminos, se calcular los productos: H 5 0 x f H 50 nmero de hombres activos casados de menos de cincuenta aos, f nmero promedio de hijos por familia. Hf M
Hf

es la cifra de una cohorte de nios provenientes de una categora social correspondiente.

LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA

139

No teniendo los datos necesarios, no se puede tener en cuenta la mortalidad diferencial, de manera que B es sustituida por una relacin un poco ms dbil, lo que implica un riesgo de encontrarse con una ligera distorsin en Panlisis diferencial. Un clculo ms preciso debera llevar a calcular los trminos HSqM 2Hf Siendo S a9 entonces la tasa de supervivencia promedio de 19 aos. B. Los datos del BUS no autorizan por su parte ms que un clculo aproximativo. En efecto: La categora social de origen est dada por el conjunto de los estudiantes y no por el flujo de llegada, de manera que aquellos de entre ellos que hacen estudios ms largos (medicina, por ejemplo) aparecen mucho ms representados en trminos relativos. Se debi suponer que la distribucin segn el origen social de los estudiantes inscriptos por primera vez era el mismo que la distribucin del conjunto de los estudiantes. La distribucin por sexo no est disponible ms que para el conjunto de los estudiantes. All tambin hemos supuesto que dentro de cada disciplina esta distribucin era la misma para el flujo de llegadas y para el conjunto de los estudiantes. Esta hiptesis es bastante cercana a la realidad: las estimaciones brindadas por el BUS (distribucin por sexo de los estudiantes inscriptos por primera ve/ en 1963-64) hicieron ver que hay proporcionalmente un poco ms de mujeres en el primer ao que en los aos siguientes; sin embargo esta diferencia resulta mnima. Dos categoras dotadas de un peso relativo importante, "rentistas" y "otros", reflejan algunas dificultades particulares.

Apndice 2
Algunos documentos y resultados de encuestas 55

Los resultados de encuestas utilizados en este a p n d i c e estn extrados de los balances integrales publicados en ediciones M o u t o n and C, bajo el titulo Les tudianls et letm eludes por P. Bourdieu yJ.-C. Passeron. Del cuadro 2.1 al cuadro 2.10 y del cuadro 2.21 al cuadro 2.38, la tendencia ms fuerte o las dos tendencias ms fuertes han sido destacadas en negrita.

EL O R I G E N S O C I A L Y LA V I D A E S T U D I A N T I L C U A D R O S 2.1. A 2 . 5 . 2 . 1 . y 2.2" / origen de ios r e c u r s o s Estudiantes de filosofa

ORIGEN DE L05 RECURSOS

s
CSP D A FLFCDRF

i
%

AYUDA FAMI

Z BECA

<

<

C ^ O S < M u.
Q

F-

Rurales, o b r e r o s , e m p l e a d o s . sectores subalternos

27 22
11,5 11,5 (30)

14,5

21
ii 11,5 1.5 (18)

21 6 15 II (25)

16,5
39

100 100 100 100

(48) (18) (40)

Artesanos, comerciantes Ejecutivos y docentes N i v e l e s altos

22
37,5
5 B

22,5 18 (37)

(71)

(67)

(177)

Estudiantes de sociologa

ORIGEN DE LOS RECURSOS

AYUDA FAMILIAR

h
CSP D A FFTDR

s ?

i l
3

z
4-

a I
s

I -

Rurales, o b r e r o s , e m p l e a d o s . sectores Artesanos, Niveles subalternos comerciantes

23
15 15 13,5 (33)

10 45 39
50

43,5

13,S 7,5
15

10
12,5

loa
100 100 IOO

(30 (40) (46) (98) (214)

20

medios

22
10 (41)

? 193
(31)

Niveles altos

7 (21)

(88)

144

PIERRE B O U R D I E UY"JEAN-CLAUDEPASSERON

Se ve en los cuadros 2.1. y 2.2. que la participacin de los estudiantes que obtienen sus recursos de una beca o de un trabajo personal (por oposicin a aquellos que viven gracias a la ayuda de sus familias) estn en funcin del origen social pero ese vnculo parece ms fuerte en los grupos de filsofos que en el de socilogos.

2.3.
Estudiantes de filosofa y de

El

abjamitriia

sociologa

TIPO DE AJDjMIBMTO i s z 0 U %

E i I I I %

5 f 9 1 1 % * S 1

CSP DB. F)=CFE Rurales, o b r e r a s , empleados; l e c t o r e s subalternos Artesanos, comerciantes Niveles medios Niveles altos

29.5 34 35 50 (177)

56 57 53 37 (208)

14,5

100 100 100 100

(95) (65) (91) (189) (440)

12 13 (55)

La residencia con los padres, que determina una experiencia particular de la vida cotidiana y del trabajo, es mucho ms frecuente cuando el origen social de los estudiantes es ms alto. La dependencia ms completamente aceptada o ms intensamente experimentada suscita entre los estudiantes que viven con su familia conductas, actitudes y opiniones completamente originales.

A L G U N O S D O C U M E N T O S Y RESULTADO S ESTADSTICOS

145

2.4.

2.5.

trabajo

fuera

del

estudio

Estudiantes

de filosofa

TRABAJO

NO

TRABAJO

TOTAL

CSP ML WDKE

Rurales, o b r e r o s , e m p l e a d o s , sectores subalternos Artesanos, comerciantes Niveles m e d i o s Niveles altos 36

64 100

25

75

100

25

75

100

1 1

8?

100

Estudiantes

de

sociologa

TRABAJO CSP DEL PADRE

NO

TRABAJO

TOTAL

Rurales, o b r e r o s , e m p l e a d o s , sectores subalternos Artesanos, comerciantes Niveles m e d i o s Niveles altos

53,5
28

46,5

100

72

100

24,5

75,5 74,5

100

25,5

100

La participacin de los estudiantes que deben trabajar fuera de los estudios es regularmente decreciente, sea cual fuese la disciplina, a medida que el origen social se eleva. Pero como se lo ve comparando a los estudiantes de sociologa y de filosofa, esta participacin parece, sea cual fuese el origen social, mucho ms dbil cuando la disciplina es ms "tradidoDal".

146

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

EL O R I G E N SOCIAL, LAS C O N D U C T A S Y LAS A C T I T U D E S A C A D M I C A S 5 6 C U A D R O S 2.6.A2.13.

2,6.

Los

econes

acadmicas; a

seccin

del primer bachillerato

Estudiantes de filosofa y de sociologa

aOJMXOB

ESTUDIOS

I a
X 6,8

i z

1 s
%

3 i l X 4,2

* 5 l Z X 52

CSP

s
%

1
X 100

n i , INH;
Rurales, o b r e r o s . E m p l e a d o s , nivelas subalternos Artesanos, comerciantes Niveles medios Niveles altos

20,5

16

20 12,5 24 11,5 58

33 48,5 35 1,5

6 7,8 13
II

41 29,5 28 18

100 100 100 100

Los indicadores de la influencia del origen social que han sido sealados ms abajo podran parecer discutibles o inslitos, por el mismo h e c h o de que se trata de una eleccin restringida y que su virtud probatoria tiende a que remitan a un sistema de variaciones siempre orientadas en el mismo sentido.

56

A L G U N O S D O C U M E N T O S Y RESULTADO S ESTADSTICOS

147

2 . 7 . Los estudios mltiples

Estudiantes d e s o c i o l o g a

N CSP CH.IVCFE O b r e r o s , rurales, empleados, sectores subalternos Artesanos, eomerclantas Nivelas medios Niveles altos 56 45 42 32

SI

TOTAL

44 55 58 68

100 100 100 100

Una disciplina como la sociologa que puede entrar, a ttulo de complemento, en los programas de estudios ms diversos, deja ver que el "diletantismo" en los estudios es ms particularmente una costumbre de los estudiantes de clase alta. En el grupo de socilogos, la participacin de estudiantes que siguen varios cursos57 el mismo ao crece al mismo tiempo que se eleva el origen social.

57

Entre esos programas de estudios compuestos algunos scoi clsicos (dere-

c h o y sociologa), otros ms inesperados; lenguas (o letras) y sociologa. Incluso sucede bastante frecuentemente que los estudiantes provenientes de sectores ms a c o m o d a d o s y u x t a p o n g a n enseanzas que implican ms de dos disciplinas y varias facultades o institutos.

148

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

2.8. La Estudiantes de sociologa

imagen

de

los

estudios

1
UJ C S P E L PADRE

0 0 3 s 6 ffi

< o 3 0

fcSj
3 0

Rurales, o b r e r o s , e m p l e a d o s , sectores Artesanos, sectores subalternos comerciantes medios 42

26,5 58 100

44

56

100

Niveles altos

73,5

too

Cuando se les pregunta a los estudiantes de sociologa si preferiran estudiar su propia sociedad o consagrarse al estudio de los pases del Tercer Mundo y a la etnologa, se percibe que las elecciones "exticas" se vuelven ms numerosas a medida que se eleva el origen social.

149

i <
CSP
DEL LDRE

i
9

%
100

%
70,7

%
29,3

Rurales, o b r e r o s Niveles subalternos, artesanos. comerciantes Ejecutivos y docentes Altos ejecutivos, profesiones liberales

60,9 60,6

39,2 39,4

100 100

53,1

46,9

100

Estudiantes de sociologa

H z 2
S <

H H

i
CSP

LJ 5 5 H y z o fe
X

DEL R M E Rurales, o b r e r o s , e m p l e a d o s . sectores subalternos

19

71

1 i

100

Artesanos, comerciantes, s e c t o r e s m e d i o s , altos ejecutivos, p r o f e s i o n e s liberales 16 50

34

100

Se ve que tanto en un grupo de socilogos como en uno de estudiantes mujeres, la tasa de adhesin al sindicato es claramente ms fuerte para los estudiantes o las estudiantes provenientes de clase baja. Pero la diferencia parece desaparecer en el caso de la participacin en una responsabilidad sindical: los estudiantes provenientes de la clase alta y de los sectores medios reencuentran una representacin que no corresponde a su tasa, ms dbil, de sindicalizacin.

150

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

2.11. La edad escolar y el origen social

Desde la entrada a la facultad, el histograma que representa la distribucin de edades para los estudiantes provenientes de las diferentes clases hace aparecer que la participacin de los estudiantes originarios de estas clases que tienen la edad educativa modal (en relacin con el conjunto de estudiantes originarios de esa clase) se eleva a medida que se va a las categoras ms favorecidas; o, lo que resulta ser lo mismo, que la distribucin es mucho ms regular cuando el origen social es ms elevado (vase debajo el cuadro que presenta las diversas etapas y las variaciones de las distribuciones de edad en primero y segundo ao segn el origen social). La distribucin de la edad para los estudiantes de clase baja es ligeramente bimodal. A medida que se avanza en el ctirsus acadmico, las distribuciones toman caractersticas cada vez ms diferentes. En el caso de las clase baja, las edades mnimas dejan de estar representadas ms rpido. Aparece tambin en los ltimos aos una tendencia al aumento de la participacin relativa de los estudiantes provenientes de clase baja. Se descubre aqu otra desventaja de estos estudiantes. 1 estancamiento en la carrera acadmica que, condenndolos a estudios ms prolongados, les da en las estadsticas globales sobre el origen social un peso relativo mayory desdibuja en parte el fenmeno de eliminacin del que son vctimas. Para explicar el estancamiento propio de los estudiantes de clase baja (presencia creciente de la edad modal de estos estudiantes) hay que usar aqu el mismo razonamiento que lo que concierne a la representacin de los estudiantes en las disciplinas-refugio (cf. p. 18-19).

E lm dA o d a 1

M eLN dA A

. M EA eX

Difb ib ji A I N C > 0
\

CSP MR 3 E L MH Clase baja

l
19 19 19 19

%
20 20 21 20

fc_
20 19 19 19

U IjBB 21 1,72 1,48 1,72 1,69 158 1,74

21 21 20 21

2 0 - 5 * 2 1-8 19-10 19-7 20 2 1-1 2 0-10 2 1-2

Clase alia EN CONJUNTO

* 20-5; leer 20 aos i meses.

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

151

1er Ao ...

Edades

2*10 Ao

// 4

\
1
18 19 20 21 22

Z3

24

25

26

152

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

3er Ao

4 t0 Ao

5 t0 Ao
1 i*?
<8 19 20 21 22 23

4
24 25 26

Clase baja Clase media Clase alta

ALGUNOS D O C U M E N T O S Y RESULTADO S ESTADSTICOS

153

2,12,

Variacin

del

interconocimiento

( m e d i a d e los c o n d i s c p u l o s c o n o c i d o s p o r e s t u d i a n t e d e una c a t e g o r a social)

GRADO DE CONOCIMIENTO

A* CSP
Da PADRE Rurales, o b r e r o s Empleados Niveles medios " "

Aoc *

A o c oN oV*

2,2 2,8 3 4 4,3 3,2

6,5 8,5 7,1

14,4 18 15 21 19 19

Patrones de industria, comerciantes N i v e l e s altos En c o n j u n t o

n
9,6 8,4

A: A travs de una actividad comn continuada. C Por haber tenido al menos una conversacin. N : C o n o c i d o slo de nombre. V: Conocido slo de vista.

Se ve que el promedio de personas conocidas crece regularmente al mismo tiempo que el origen social. El crecimiento del interconocimiento segn el origen social es mucho ms marcado cuando se trata de un tipo de conocimiento ms intenso: de catorce a diecinueve cuando se hace la cuenta de las personas conocidas por cualquier medio, de seis a nueve cuando la simple conversacin es considerada entre el nmero de los medios de conocimiento, de dos a cuatro cuando slo se considera a las personas conocidas por una actividad comn (criterio de conocimiento intenso).

154

PIERRE BOURDIEU YJEAN-CLAU DE PASSERON

2.13,

Variacin

del

interconocimiento

segn

e/

lugar

ocupado

en

el

anfiteatro

(promedio de condiscpulos conocidos por estudiante)

" " G l A O O

D E

CONOCIMIENTO A * A 0

C *

Ao C o N
0 V*

LUGAR

Primer

tercio

5,1

9,7

23

Segundo tercio Tercer tercio En c o n j u n t o

3.4

8.6

17

2.3

7,1

15

3,2

8.4

19

A: A travs

de

una actividad al de de menos

comn una

continuada. conversacin.

C: Por haber tenido N: Conocido slo slo

nombre, vista.

V: C o n o c i d o

Se ve que, sea cual fuese el tipo de conocimiento deseado, el promedio de condiscpulos conocidos decrece sistemticamente a medida que se va de las primeras filas al fondo del anfiteatro. La comodidad o la seguridad en el sistema acadmico, que se mide grosso modo por la ubicacin en el aula, no carece entonces de relacin con las tcnicas de sociabilidad propias de las clases cultas.

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

155

SCHpauJQJd

ir (d o> 1

C O # 0 m 1

r
A

(fl O 1L)

eo /A

e (S <f

m SI E SI H o 0 i-, o E 1 0 EOjpSUKUj ivioi z C < S 81 51 H * [t 0 soipauioid nviDi V J o c o u i 81 E SI ht S = m IO O

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r

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9
A

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11

oo A

C 0 O rt rt
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8 s Bt
3 S a 5 U Q S

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ro 2 1 f -S
1

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c
u

f * r-, ifj m
rA

f o
c

E" D

C O ID o>

C L) U IV

i 4 JS j ; n . & % V i s s

a 1 -8

TIPO DE ACCESO

CL 3 rt y O

CSP DEL PADRE

5 (S >v rX

&
'U
1 1 e "s. = J 1 uj " t i <

I1 2
] j z

5 rt 0 Z 1 u z R & 3

"X '5 !> j S

a- M 2 o

OBKA5 VISTAS EN SENA MENOS PE 3 Al/TOKES <*> 66 82 66 62 58 39 374 MAS PE 3 ClfUAS

RADIO, TE MENOS DE 3

C S P DEL P A D B E

N.

(*>
34 18 34 3fi 42 61 307 42 29 144 98 117 251 661 78 41 55 63 56 59 404

Rurales Obreros Empleados,sectores subalternos

A r t e s a n o s , comerciantes

Niveles medios Niveles sitos Total de las cifras

HH *

a^to oS rio 3Q gS Su

J gao * I t c O ^ q% C>
B cm ^

e ~ " mU
1=1

oC

c Sfccra toX

00 cj
B.w

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g3- fu

sSE' T'
o

O
C& "S

>> ' -

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

157

2.16.

E conocimiento de

ios diversos gneros

teatrales

segn

ef origen

social

Estudiantes d e licenciatura
o c % DE FUERTES '

Gneros
EFECTIVOS 6 CSP a W.DRE a

OC z>
Q

E b a

'1-

LIJ

r
54 24

Rurales,

obreros

92

20

83

30

13

Empleados,

sectores artesanos, niveles 94 137 a s 88 57 89 57 155

subalternos, comerciantes, medios

Niveles

altos

96

106

91

84

72

78

67

116

A: B; C:

Clsicos

(Hugo,

Marlvaux,

Shakespeare, Sfocles) Claudel, lonesco, Ibserl, Montherlant, Sartre)

Modernos Vanguardistas

consagrados (eckett,

(Camus, Breche,

Plrandello)

D: ukvar (Achard, Ajnn,

Feydeau,

Rousslrl)

El conocimiento de los tipos de arte ms consagrados (particularmente por la educacin) es el ms fuertemente representado cualquiera que sea el origen social. Pero la estructura de los diversos gneros de conocimiento vara segn el origen social: para la clase baja (hijos de trabajadores rurales y de obreros), las diferencias marcadas aparecen entre los gustos por los tipos de arte ms consagrados educacionalmente (clsicos y modernos consagrados) y los intereses artsticos menos ligados a la educacin; a medida que el origen social se eleva la disparidad se atena y alcanza su mnimo entre los hijos de niveles altos. Se ve el sentido de este desplazamiento de constelaciones de conocimientos: dado que los estudiantes de clase baja y de clase media estn reducidos al acceso mediato organizado principalmente por la educacin (la lectura), es normal que sus gustos se dirijan a las obras ms escolares; esta tendencia no podra ms que reforzarse por la actitud respecto de la educacin y la cultura que deben a su medio. La disparidad segn el origen social es mxima en el caso del teatro de vanguardia donde la diferencia es estadsucamente muy significativa entre la clase baja, la mediay la alta (X2 = 15, significativa enP.Ol.).

PIERRE BO URDI EL Y JEAN-CLA.U DE PASSERON

S5 3

Clase baja Ciase media Clase alta

ALGUNOS D O C U M E N T O S Y RESULTADO S ESTADSTICOS

159

2.17. Promedio de obras de teatro vistas en escena segn la categora socioprofesional del padre y del abuelo

Se percibe aqu con qu fuerza puede actuar el medio social de origen sobre el comportamiento cultural de los estudiantes. No slo los promedios de piezas vistas en escena se jerarquizan perfectamente segn que la categora social del padre o del abuelo sean ms elevadas (flechas gruesas) o segn que los dos lo sean al mismo tiempo (diagonal del cuadro) sino tambin, para un valor fijo de cada una de las dos variables, la otra tiende, por s misma, a jerarquizar los resultados: dicho de otro modo, a abuelo equivalente, los resultados tienden a ser mucho ms altos cuando la posicin del padre es ms elevada (lectura por lneas) y, a padre equivalente, la posicin del abuelo tiende tambin a jerarquizar los resultados (lectura por columnas).

EL O R I G E N S O C I A L Y EL C O N O C I M I E N T O DE LA M U S I C A C U A D R O S 2 . 1 9 . Y 2.20. del conocimiento de o msico segn la categora socioprofesional del padre y el tipo de acceso a tas obras Estudiantes de licenciatura y propedutica Promedio* Promedios
EN vivo P O R RA DIO, T V F 3R DBCO

m, ri

0 rf

0 (4

O (fe 9
24

'ti

0 (D 9
18

E 1
71

45

12

14

0 0

13

40

4a7 4a7

14

44

J ^ 4a7

,.
4a" 4a7 4a' 4a" 4a"

73

40

31

22

21

77

12

15

99

144

I 4a"

98 103 319 35 354

bb
63 181 16 197

SI 85 181 7 188

1 a3 1 a3 1 a3
0

35 37 103 10 1 13

4b 46 126 8 134

100 122 339 32 371

34 46 113 8 121

4a7 4a7 4a7 4a7 4a7

10 5 31 7 38

26 21 76 13 89

157 195 495 28 523

22 30 79 10 89

215 251 681 58 739

1 a3

n la simple comparacin de los promedios muestra que el nmero de obras escuchadas en concierto

179

PIERRE

BOURDIEU

Y"

JEAN-CLAUDE

PASSERON

2.20, Vonacin

del

conocimiento

de

los del

compositores padre

segn

lo

categora

socioprofesional

( n m e r o de m e n c i o n e s de un msico' 1 ' segn la c a t e g o r a s o c i o p r o f e s i o n a l )

x.

Msicos 3 r

CSPDLM3E
Rurales, o b r e r o s E m p l e a d o s , niveles subalternos Artesanos, comerciantes Niveles medios

s
66 (29 88 III 232 626

r * m

Q
38 91 62 85 191 467

i. U 29 78 56 80 167 410

f 21 57 31 38 83 230

fe
i 7 20 21 14 42 104

s
8 13 9 19 33 82

M i f

O 1 1 2 3 9 71 142 97 118 245

62 127 91 107 240 627

60 122 86 104 221 593

54 105 74 100 205 538

Niveles altos TotaJ

16 673

* Sea

conocido

por

discos

o en

concierto.

Los clsicos se imponen globalmente sobre los modernos, siendo los nicos autores en obtener un consenso (ms all de 500 menciones): Mozart (627), Beethoven (626), Bach (593) y Brahms (538). Algunos nombres parecen bastante ligados a los hbitos culturales de clase, pues las menciones de que son objeto difieren significativamente segn el origen social. Es el caso para Stravinsky (X2 = 17,2) y Debussy (X2 = 17,7),

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

180

LA I N F L U E N C I A DE LA E D A D C U A D R O S 2.2 LA 2.28. 2.21,

Filosofa

2.22.

lo

escala

poltica

Sociologa

<

ii o

5 9 fe 5 f

O

s

fe
1 0 a % U

l B
A

fe tf

< s
f
f

a
B

y %
Menos

S
B

%
Menos de 21 aos 21 a 25 aos 51

29

20

de 21 aos

51

29

20

60

24,5

15,5

21 a 25 aos

60

24,5

15,5

Ms de 25 aos 74 22 2

Ms de 25 aos 74 22 2

2.23
Filosofa

y 2.24.

La

filiacin

religiosa

Sociologa

0 LU

c> / o g o S o

0 0 s 0 z % Menos

lil

0 %

c / > Q O o

o z

%
Menos de 21 aos 68,5

31,5

de 21 aos

84

16

21 a 25 aos

81,5

18,5

21 a 25 aos

80

20

Ms de 25 aos 91 9

Ms de 2 5 aos 67,5 32,5

181

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

En numerosos casos y segn la edad, se constatan variaciones de sentido inverso entre los estudiantes de sociologay los de filosofa. Mientras que entre los estudiantes de filosofa la filiacin religiosa crece cuando se va de los msjvenes a los ms adultos, decrece entre los socilogos: inversamente, las opiniones polticas de extrema izquierda decrecen entre los primeros mientras que crecen entre los segundos. Para explicar estas extraezas aparentes, hay que pensar en principio que, en oposicin a la filosofa, licenciatura de enseanza, la sociologa es una disciplina de salida laboral relativamente incierta; as resulta un refugio de estudiantes que suelen venir de disciplinas ms clsicas. Si se recuerda por otra parte que la antigedad acadmica es un ndice de fracaso o de menor adaptacin a la universidad, se puede concluir que la antigedad en este grupo representa la verdad tendencial del grupo, al lmite de la patologa. Si finalmente se sabe que muchos ndices demuestran que los estudiantes de sociologa adhieren ms fuertemente que los dems a los valores de la inteligentsia, se comprende que los ms veteranos de entre los socilogos presenten la forma ms acentuada del tipo "intelectual".

A L G U N O S D O C U M E N T O S Y RESULTADO S ESTADSTICOS

182

2 . 2 5 . E tipo efe alojamiento

2.26. E trabajo fuera de los estudios

3, al 0

- -Ti i a

T I

i 0
0

oa
% %

Q n

5
<

ca
a z

t-

0 %,

%
Menos

Menos d e 21 aos 57 30 13 (214)

d e 21 anos

18

82

21 a 2 5 aos

30

58

12

21 (171)

a25

anos

32,5

67,5

Mis de 25 aos 10 78 12 (66)

Ms d e 25 anos 62 38

La

escala de participacin 2 . 2 8 . En lo vida sindical

2 . 2 7 . En la vido poltica

LU
MILITANTE SIMPLE EDAD

J a S s 1 F 0 06=.

s
%

0
SI

LU

I z 0 a

" < s
%

%
Menos d e 21 aos 15

%
Menos

58

27

de 21 aos

12,5

57

10,5

21 a 2 5 aos

27

49

24

21 a 25 aos

16

53

11

Ms de 25 aos 21
69

Ms 10 d e 25 aos 27 62 II

183

P I E R R E B O U R D I E U Y" J E A N - C L A U D E P A S S E R O N

L O S E S T U D I A N T E S Y LAS E S T U D I A N T E S C U A D R O S 2.29. A 2.38.

2 . 2 9 . EJ tipo de alojamiento

2 . 3 0 . El trabajo fuera de tos estudios

UNIVERSITARIOS

/l s
z

i
i jf * Z

LOCALES

u %

i%

Varones

34

52

14

(232)

Varones

31

69

Mujeres

46

43

ti

(223)

Mujeres

22

78

2.31.

El proyecto profesional su

2.32. propio

Las opiniones valor acadmico 0 3 i

de los estudiantes sobre

< 0 i 5 Z n r ^ C O z LU 1 0 -Z. L

Sr H

<1 / %

E S < % s % <

Orones

20,9

615

17,6

Varones

36

64

Mjjeres

13

B 0,5

6:5

Mujeres

S3

47

A L G U N O S D O C U M E N T O S Y RESULTADO S ESTADSTICOS

184

2 . 3 3 . El tipo de o b r a s edos

2.34.

formacin de

de ttulos

un

repertorio

A 3 0 ifl

r
0 A

n
i % %

6
X

SIL!

U =) C Q a t S

is y< 5f

Varones

54

46

Varones

10

17

Mujeres

66

34

Mujeres

19

27

2.35.

La participacin

2.36.

La participacin

en la vida sindical

en ta vida poltica

3 8 U 3 *

<u

"i s
54

S= s
23

Si

e r

s
<

QA

s
Varones 23

Varones

29

51

20

Mujeres

58

35

Mujeres

12

60

28

Se sealar que, tanto en el caso de la vida sindical como en el de la vida poltica, la diferencia entre los estudiantes y las estudiantes, muy dbil cuando se trata de la simple adhesin, se acrecienta para la participacin en responsabilidades.

miento

os padres

endiente

3 Si

TIPO DE ALOJAMIENTO

e
0

W
-H

hJ

PARTICJR"ON
ACTIVA

19.5 49,5

E L R E C L U T A M I E N T O S O C I A L D E LAS FACULTADES E N P O L O N I A
19, / origen social de t o s candidatos admitidos en p r i m e r a o de facultad (de 1951-52 a I96I-62)58

25

38,5

I?

SIMPATIZANTE

h j ^ tn

INDIFERENTE U HOSTIL

Alojamiento

universitarios
A

ft *

Locales

independiente

0 n
8 TIPO DE ALOJAMIENTO

0
s. ft

SRNDICALIZADOS

No

StCCAUZNXB

1951-52

I9S2-53

19S3-54

1954-55

19S5-56

1956-57

1957-58

I9 5 B- 59 X

1959-60 X

1960-61

196

0 S A ?

h 1

b z p

U
3,e

Z 3.
35,9

a
5 U

H R

0 1

?
E

a
5 U

H H P

0 U

u
34,6

a
S u

S a

1
25,0

5
5 U

1
70

I
0 5 U

E I

b
5 U

z
s.

I
5 u

S.

,7

39,1

31,5

33,9 32,0 25,9 24,4

43,6

32,5

32,2

34,3

30,7

26,2

27,3
21,0

27,8

26,9 28,2 26,4 27,0; 27,6

20,1 20,1

,2

24,9

23,8
43,4

25,1

24,9

24,4

25,0 24,0
42,5 43,8

25,1

22,0

21,6

21,1

21,3

19,0

19,3;

18,9

36,0

39,0

43,6 40,2

41,0

40,6

47,3

52,2

53,9

51,7

50,9 53,0

51,7

54,6 53,7" 53,5

a p a r t i r d e 1 9 5 7 l a p a r t i c i p a c i n relativa d e l o s e s t u d i a n t e s d e o r i g e n o b r e r o { o c a m p e s i n o ) amitia a de s e r s i s t e m t i c a m e n t e s u p e r i o r a la p a r t i c i p a c i n de candidatos de la m i s m a c a t e g o r a social. Se i ir u n a t e n d e n c i a a la r e d u c c i n del c o n t i n g e n t e de hijos de o b r e r o s y c a m p e s i n o s que e n t r a n en la 0 a 2 7 % p a r a l o s o b r e r o s y de 24 a 19% p a r a l o s c a m p e s i n o s . Se p u e d e sealar, p o r o t r a p a r t e , q u e i de u n a poltica que busca favorecer la e d u c a c i n de los sectores populares, el m e d i o rural : d e s f a v o r e c i d o c o n r e l a c i n a l o s o b r e r o s : l a p a r t i c i p a c i n d e l s h i j o s d e o b r e r o s a d m i t i d o s e n fa< m e n t e s u p e r i o r a l a d e l o s h i j o s d e c a m p e s i n o s m i e n t r a s q u e , e n l a p o b l a c i n activa, l o s t r a b a j a d o r

186

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

EL O R I G E N S O C I A L Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS EN HUNGRIA"

C U A D R O S 2.40. A 2.43.
2.40. La proporcin segn la de alumnos de segundo nivel y de estudiantes categora socioprofesional de padre

W1A.ML

FAMTU4S

CATKORIA

SOCIOPROFBIONAL

, ta 1 5

DEL JEFE D l F A M L I A

3
1

E 1

o 3 I

a 166 140 150 114 96 81 100 115 31 25 28 9 7 5 7

Niveles altos, intelectuales O t r o s niveles l e t a l d e niveles O b r e r o s calificados O b r e r o s especializados Peones, e t c t e r a Total d a o b r e r o s Total de t o d a s las categoras mezcladas

142 108 121 59 44 33 48 69

24 32 29 55 52 47 52

46

13

Se ve que las posibilidades de acceso a la enseanza son regularmente ms altas para los hijos de loa sectores superiores y que este porcentaje es an ms marcado cuando el grado de educacin es ms elevado: en efecto, los hijos de la clase alta tienen dos veces y media ms de posibilidades de entrar en el liceo y cuatro veces ms de entrar en la universidad que los hijos de obreros. Por otra parte, el tipo de estudios secundarios permanece tambin ligada al origen social, encontrndose que son esencialmente los hijos de obreros los que realizan estudios secundarios en escuelas tcnicas.

A partir de una investigacin de 1960, Ferge octubre 1962.

61

SANDOKNE,

Sialisrtikaiszetnu,

ALGUNOS

DOCUMENTOS

RESULTADO

ESTADSTICOS

187

2.41. Los notos obtenidos y ef origen soda/

P S O W D I O S D E N O T A S O B T W I O A S (.)

lipa
TIPO DE ESCUELA

H i p s DE

ECUTIVOS

HIJOS DE c e n a o s

EB "f os a Pequeas clases de 1 a 4 (escuela primaria) Escuela p r i m a r l a clases deSaS

4.01

3,40

117,9

3,72

3,16

\ 17,7

Uceo

3,47

3,19

108.8

2.42.

E xito escotar y h categora socioprofesional del padre (*)

EN

LAS ESCUELAS PRIMARIAS

EN

LOS

LICEOS

CLAXS CLASES I f O DE ESCUELA 1-4 COSES S.8 DI LOS

3-1 LICEOS

FRANCE SE

II
Niveles superiores, Intelectuales O t r o s cuadros medios T o t a l de niveles O b r e r o s calificados O b r e n o s especializados Peones, etc. Total de obreros 49 34 40 21 17 8 17 3 4 4 10 16 24 15

a a
t i 34 24 28 13 II 6 II 6 12 10 17 23 29 21

1|
20 17 18 9 7 14 10

fl
15 15 14 19 19 20 19

O Las nocas van de I a 5. (*) Porcentaje de alumnos de una cif^gor tocia) que obtuvieran las mejores j las peores nota en relacin con el tota) de alumnos de ti categora.

188 PIERRE

BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

2.43.

E xito escotar segn el nivel educativo de tos padres?

EN

LA5

ESCUELAS MUMMUETS

EN

LOS

UCEOS

CLASES D F L O M A MA5 ELEVADO CIASES 1-4 CLASES S-B DE LOS

3-1 UCEOS

EL M O R E 0 DE LA M A D F T T

FRANCESES

u
8

IL
2

11
41

l
2 7

3 S

]i
22 TO 16 8

D i p l o m a universitario Bachillerato O c h o grados ( p r i m a r i a ) M e n o s d e o c h o grados

49

4 0

29

25

16

14

13

17

13

19

26

20

Se ve que, desde la primara hasta el liceo, el origen social (al que se caracteriza por la categora socioprofesional del padre o por el diploma ms avanzado alcanzado por los padres) determina posibilidades de xito mucho mayores cuando los alumnos pertenecen a sectores sociales ms favorecidos en relacin con la cultura. Si la desproporcin de las posibilidades, a medida que se avanza en los estudios, se atena (la superioridad de los hijos de cuadros polticos cae de la escuela primara al liceo, de 117% a 108%), esto se debe, no hay que olvidarlo, a que la eliminacin constante de nios de los sectores desfavorecidos destaca la presencia, en el liceo, de hijos de cuadros y de hijos de obreros seleccionados con un rigor desigual.

Porcentaje de alumnos de una categora social que hayan obtenido las mejores y las peores notas con relacin al total de alumnos de la categora.

62

189

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

LOS E S T U D I A N T E S Y LA L E N G U A DE E N S E A N Z A C U A D R O S 2.44 A 2.49

Para medir la aptitud de los estudiantes para comprender y utilizar la lengua de la enseanza se ha utilizado una prueba de vocabulario: los diferentes ejercicios, que han sido construidos a partir del discurso profesoral, tal como se lo puede observar objetivamente, buscaban explorar dos dimensiones en el empleo de la lengua. Por una parte varios dominios de vocabulario, luego los ms educativos hasta llegar a aquellos de la lengua concreta o de la cultura libre. Por otra parte, varios niveles de comportamiento lingstico, luego la comprensin de un trmino en un contexto, hasta llegar a las formas ms activas de la manipulacin de palabras, como la conciencia explcita de las polisemias o la aptitud para formular completamente una definicin. Esta investigacin revela dos hechos fundamentales: la importancia del malentendido lingstico en la enseanza superior y el rol determinante de la herencia lingstica. Pero se evitar explicar completa y sistemticamente las diferencias que hacen aparecer usando criterios de anlisis como el origen social, el sexo o tal o cual caracterstica del pasado educativo, sin tomar en cuenta que las poblaciones separadas por este criterio han sido desigualmente seleccionadas en el curso de la educacin anterior. As, las relaciones que descubre el anlisis estadstico no se establecen, al contrario de lo que parece, entre un grupo definido exclusivamente por los criterios que lo constituyen y su grado de xito: por ejemplo, los resultados de una prueba de lenguaje no son jams producto de estudiantes caracterizados nicamente por su formacin anterior, su origen social o su sexo, o incluso por la combinacin de todos estos criterios, sino del grupo que, justamente porque est dotado de esas caractersticas, no ha sufrido la eliminacin por el fracaso en el mismo grado que un grupo definido por otras caractersticas. Dicho de otro modo, es cometer un paralogismo creer comprender directa y exclusivamente la influencia, aun cruzada, de factores como el origen social o el sexo en relaciones sincrnicas que, actuando por medio de la accin continua de esos factores en el tiempo, no alcanzan todo su sentido salvo en el contexto de la carrera como nica totalidad concreta.

NI GRIEGO

NI LATN

LATN

LATN Y G R I E G O

TOTAL

CLASE

i i u = >

MEDIA

s < J

u <

1 1

S<
3 U S E

a 5

<5 1

52 48

54 46

39 61

46 52

56 42

52 48

38,5 61,5

55 45

26,5 73,5

46 54

55 45

sventaja debida al origen social es revelada por las orientaciones educativas, es normal que los hijo riores obtengan los mejores resultados cuando han recibido la formacin ms clsica o menos clsic estudiantes provenientes de la clase baja la adquieren en el subgrupo de los latinistas porque sin d r cursado latn por una particularidad de su medio familiar y porque, perteneciendo a una categoi tacin es menos habitual, han debido manifestar cualidades particulares para recibir esa orient; n ella. Es un fenmeno anlogo al que se observa en el subgrupo definido por la formacin ms tudiantes provenientes de la clase baja tienen resultados sensiblemente iguales al conjunto de las es hecho latn y griego (61,5% contra 62% del conjunto) y ligeramente inferiores a los de los estudia (73,5%), lo que se explica por el hecho de que se mide en ese subgrupo a la fraccin de estudiani e han aprovechado por completo su privilegio y sacado todo el partido posible de su orientacin t las mil ventajas que procura la pertenencia aun medio culto.

MMWWRfilM

2 . 4 5 . y 2 . 4 6 . El manejo de lo lengua segn el origen social y ta residencia parisina o provincial

va la lgica a su extremo, hay que esperar que la relacin entre lajerarqua de los resultados ling i de los medios de origen tienda progresivamente a invertirse a medida que la seleccin de las clas< e vuelve ms rigurosa. Y, de hecho, si, cualquiera que sea el medio al que pertenezcan, los estudian nen resultados superiores a los estudiantes de provincias, es entre los estudiantes de origen popula ca es ms marcada (o sea, 91% contra 46%, en lugar del 65% y 59% para la clase alta), los estuc e la clase baja obtienen en Pars los mejores resultados, seguidos por los estudiantes de clase med le clase alta. Para comprender esta inversin de la relacin habitual, hay que considerar que la atm ulada a la residencia parisina est asociada por una parte a ventajas lingsticas, por otra a una sel< . Si se definen en valores relativos (+ o -) las ventajas lingsticas que se deben al medio familiarfy e >n en los diferentes casos, se ve que alcanza con componer esos valores para dar cuenta de laj erare s en el ejercicio de la lengua. (Vase pgina siguiente.)

PARIS

PROVINCIAS

TOTAL

CLASE RAJA

CLASE M^IA

CLASE Al^A

CLASE B^s,

CLASE M^IA

CLASE ALTA

CLASE F^VJA

CLASE MEDIA

V E N T A |AS

LFNGISTLCAS

SELECCIN EN EN EL I N G R E S O

NIVEL LINGUST

LA U N I V E R S I D A D + +

Pars aja Provincias Paris sd l a Provincias Paris Ita Provincias

0

+
-

( + )

- definen los valores relativos que sitan, con relacin al f e n m e n o considerado en una columna, la posicin respectiva de los lo el 0 la posicin Intermedia.

2.47.

manejo

de

/a

lengua

segn

el s e x o

el tipo

de

formacin

escotar

NI G R I E G O

NI

LATIN

LATIN

LTLN 1 GRIEGO

TOTAL

VARONES

MUARES

VARONES

/o

MUJERES

VARONES /o

MUARES

V A R E E S

MU^R

34
46

60

39

58,5

4 1 ,5

96

38
62

5 4

40

61

41,5

58,5

64

46

i
estn calculados por columnas; se ha subrayado la tendencia ms f u e r t e por linea en cada una de las tres divisiones

iparente excepcin est comprendida dentro de la lgica de la relacin entre el grado de seleccir ). Mientras que los varones que no han hecho ni latn ni griego, x> slo latn, obtienen resultados icas con la misma formacin, son las mujeres las que obtienen los mejores resultados en el grupo d

nr<r

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00

cE:

VENTAJAS LINGISTICAS

SELECCIN EN EL I N G R E S O EN LA UNIVERSIDAD

SE EN ELI FACULT

Varones Clase baja Mujeres Varones Clase meda Mujeres Varares Clase alia Mujeres

+ +
0

+ + + +

<

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

179

EL R E N D I M I E N T O D I F E R E N C I A L DE LA H E R E N C I A U N I V E R S I T A R I A 2 . 5 0 . Lo? /tifos de f c e n l e s en las diversos facultades

MEDICINA

CIENCIAS

y C

ib Q

1
1/6 1/9,1

Relacin 1 Relacin II

1/3,2 1/2.8

f/7,4
1/3,2

1/8,6
1/3.2

l/l

1,7

1/12,8 1/3,7

1/7,4 1/5,3

1/3,7

Para medir la ventaj a diferencial que procura en las diferentes facultades la pertenencia a una familia de docentes, se ha relacionado, para cada facultad, el nmero de estudiantes hijos de profesores con el nmero global de estudiantes (relacin I), as como el nmero de hijos de docentes asimilados al nmero global de estudiantes hijos de cuadros medios (relacin II). Comparando las relaciones as obtenidas con la relacin entre los profesores y el conjunto de la clase alta y con la relacin entre los docentes y el conjunto de la clase media en la poblacin activa (o sea, 1/7 y 1/5) se ve que los hijos de docentes no estn ms proporcionalmente representados (para los dos niveles de estratificacin) salvo en las facultades de letras y de ciencias.

, ACTIVA

< Y

POBLACIN

180

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLA.UD E PASSERON

LA R E L E G A C I N EN LAS FACULTADES DE C I E N C I A S C U A D R O S 1 5 1 A 2.53

Los hijos de obreros estn ms representados en la facultad de ciencias que en la facultad de letras; por otra parte, son las facultades de ciencias las que se han beneficiado, ms que todas las dems, de la democratizacin relativa del reclutamiento observable entre los aos 1960 y 1965; el porcentaje de hijos de obreros ha pasado en esas facultades del 8,5% al 15% mientras que, durante el mismo perodo, pas del 7 al 11% en el conjunto de la enseanza superior. Pero no se podra explicar completamente ese fenmeno haciendo abstraccin de otras carreras acadmicas que se ofrecen a los cientficos, comenzando por las clases preparatorias en las grandes escuelas. Si los hijos de obreros, cuyas posibilidades de acceso a la enseanza superior son muy dbiles, tienen, cuando acceden, ms de una posibilidad sobre dos de cursar estudios de ciencias, hay que sealar que no asisten ms que excepcionalmente a las clases preparatorias de las grandes escuelas donde no representan ms que el 6% de los alumnos; y en las mismas grandes escuelas su representacin es an ms dbil: 1,9% en la Ecole Nrmale suprieure y el 2% en la Ecole polytechnique. As, el carcter aparentemente ms democrtico del reclutamiento de las facultades de ciencias disimula en realidad un efecto de relegacin.

2,51. E origen social de los estudiantes de establecimientos de enseanza

tiendas

en los diversos

superior

FACULTAD DE C I E N C I A S

CLASES PREPAFiATORIAS

ENS CIENCIAS

(19^-65)

(1963-64)

(1965-66)

%
A g r i e ul cores Obreros Empleados A r t . r c o m . Niveles medios 8,5 13,5 9,5 13,5 22,0
33.0 3,4

%
2,9

6,0

1,9

6.2

2.9 8,9

7.2

16,0
61 ,2

16,0

N i v e l e s altos Total

67,4
100

100

100

ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADO S ESTADSTICOS

181

2 . 5 2 . El establecimiento

2.53.

La seccin

. en sexto ,.
CEG ESTABL PRIADO

,
UCEO

en
MODERNA CUKSICA

Agricultores Obreros Empleados Arty rom.

51,5 59,0 46,0 40,0 35,0 33,5 14.0 15,5 7,5

20,0 5,5 113 17,5 10.5 33 14,0 18,5 12,0

283 35,5 42.5 42.5 54.5 63,0 2,0 56.0 80,5

73,0 80,0 69,5 68,0 63,0 49,0 31.5 36,5 163

27,0 20,0 313 32,0 37,0 51,0 8,5 3,5 83,5

Niveles medios Docentes Niveles altos Niveles cientficos Profesores

Por otra parte, el engranaje que lleva a los alumnos provenientes de clase baja a la relegacin en las facultades de ciencias es puesto en marcha desde el momento de su entrada en sexto: lo ms frecuente es que sean condenados al GEG, es decir casi automticamente a la seccin moderna, donde no tienen otro recurso que esforzarse por vivir una eleccin forzada como vocacin.

182

PIERRE

BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

2 . 5 3 . Lo seccin en la facultad segn ef origen social

SPCN X Agricultores Obreros Empleados Art

MPC

MGP

%
45

31 23 24 24 25 23

24 28 27
29 34 37 37 48 56

49
49

com.

47
41 40 39 31 23

Niveles medios Docentes Niveles alto Niveles cientficas Profesores

24
21 21

El propio efecto de relegacin se sigue observando dentro de las facultades de ciencias: lajerarqua de los prestigios adjudicados a las diferentes secciones tal como lo establece el consenso acadmico coincide grosso modo con lajerarqua de los orgenes sociales; as los estudiantes provenientes de la clase baja estn mucho ms representados a medida que se desciende en lajerarqua de los prestigios de las diferentes secciones. Estos pocos ejemplos alcanzan para mostrar que los mecanismos que aseguran la transmisin de la herencia cultural no son diferentes en su principio a aquellos que han sido descriptos para las facultades de letras, incluso aunque tomen una forma especfica. 63

61

Gf. M DE S^NnVRRDN y L. B X K N H a R. CASIE^ M IEVMRE b a j o h d i r e c -

c i n de F. BOURDIEU, Les elwii/cnis en stimcts dtiprengr cycle, Pars, CSE, 1966.

ndice de temas y de nombres 64

A Acumulativos (ventajasy desventajas), 29, 41, 74. Aculturacin, 39 (v. Aprendizaje). Agregacin, 38-39, 58, 66-67, 104,
106-106.

B
( B . ) , 28-29. Bibliografa, 95,110-111 (v. Tcnica del trabajo intelectual). Bimodal (distribucin), 34, 155, 161 (v. Utilizacin de la herencia). Buena voluntad cultural, 36, 39 (v. Ethos de clase). B E R N S T E I N

Agrupacin estudiantil, 23,58-59,7174 (v. Integracin). Alojamiento, 165 (v. Condiciones de vida).
AMADO-LVY-VALENSI (MmeE.), 71.

C Calendario, 31 (v. Tiempo). Capilla, 72. Carismtica (ideologa), 64, 95-96, 103,106-109, funcin del, 84,8889,104; carisma profesoral, 64-65, 88,96, 110-112,113 (v.Don). Carrera educativa (mus, curriculum) 14,19, 21-22, 2B-M, 107. Catlicos, 23-26, 58-59, 163-164 (v, Religin). Celo educativo, 92 (v. Dependencia; Modelo del rol femenino). Cine, 33-34, 36, 64-65, 67; cineclub 37,63, 70. Clases sociales: V. Origen social; p

Ambivalencia, 112. Anomia, 58. Ansiedad, 75 (v. Condicin de estudiante). Aprendizaje, 34, 38-39, 40-41,63-64, 95; racional, 77, 86, 94, 112-113 (v. Racionalidad); ilusin del, como fin en s mismo, 67-68, 86-87. Ascenso {por medio de la educacin), 39; (v. Buena voluntad cultural). Aventura {Intelectual), 31-32, 75, 89; (v, Libertad intelectual; representacin del trabajo intelectual).

64 Las pginas a las que remite este ndice pueden tratar del tema sin contr ner la misma palabra que la designa aqu.

184

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

pulares, 34, 79-80, 94, 109,

106-107,

clase, 32-33, 35, 38, 3 9 4 0 , 41, 50, 110, 113; ideologa de la, 69; desigualdades frente a la , 22, 33-36, 3 8 , 3 9 4 0 , 1 1 4 ; relacin con la, 3335, 3 7 , 4 0 , 76. Clase magistral, 88, 111. C u r v a (pendientes de la), 105 (v. xito); del itinerario cultural, 35 (v. Relacin con la c u l t u r a ) .

113; medias, 36-37, 39-41,

79-80; altas, 31-35, 56-57, 70-71, 77, 94,106-107; relacin con la, de origen, 37 (v. E t h o s de clase). C o m o d i d a d , 36 {v. Criterios d e l j u z g a miento profesoral, seguridad). Complicidad (entre profesores y estudiantes) , 68-69, 85, 86-89, 95. C o m p r o m i s o , 31, 71-73,92-93. C o n c u r s o g e n e r a l , 66-67. Condicin (estudiantil) 27-28, 49-58, CH 79, 84, 92-93; relacin con la, 6063, 75, 88; representacin de la, 76-77 (v. D i f e r e n c i a c i n , integracin, irrealidad, j u e g o , soD ciologa, simblica). C o n d i c i o n e s de vida (de los estudiantes), 27, 73, 79, 90-91, 143-145. C o n f o r m i d a d a las e x i g e n c i a s acadmicas, 64-67 (v. D e p e n d e n c i a ) . Conformismo, 60-61; del anticonformismo, 71-72, 73 (v. C o n d i c i n estudiantil, consenso). C o n s e n s o , 72-73, 93. C o n s e r v a d u r i s m o 85; de los profesores, 54, 85, 88, 9 5 , 1 0 7 - 1 0 8 ; de las estudiantes, 95, 97-99. C o o p e r a c i n , 53-54, 63. Costos (del sistema), 98; anlisis de los, 111. Crisis de la e n s e a n z a , 75 (v. U t o p a ) . Criterios (deljuicio profesoral), 36, 40, 69, 113; disimulacin de los, 96. C u l t u r a , 35, 37, 84, 88 (v. A c u l t u r a cin, c a r i s m a , h e r e n c i a cultural, privilegio cultural); libre, 3236, 50, 64-65; 80, 110, acadmica, 113; 34, 37-38, educativa,

cnrEAU (j.), 68.

Demagogia,

105. 114 (v. d e s i g u a l 77-78, 34-

D e m o c r a t i z a c i n , de la cultura, 37; de la enseanza, goga); 105,110. Dependencia (educativa), 31-33, 35, 42,54-55, 64-68, 74-75; dlos estudiantes, 3 2 , 9 1 - 9 2 , 9 3 - 9 4 ; estmulo a la , 96; respecto de la familia, 27, 30. Desenvoltura, 71, 74 (v. Diletantismo). Desigualdad (es) (naturalesy sociales), 29, 45, 103; (v. Clase, d o n , origen social, privilegio c u l t u r a l ) ; real e igualdad formal, 103-106, 111; 3445, 58, ante la educacin, dad, r a c i o n a l i z a c i n de la p e d a del reclutamiento,

13-14, 4 4 4 5 , 109; (v. Posibilidades) ; redoblamiento de la, por la educacin, 45, 109. D e s t i n o (social], 43; eleccin del, 109. 108-

54-35, 39, 41, 58, 110, 114; de

NDICE DE TEMAS Y DE NOMBRES

185

D e s v e n t a j a (social), 22-23, 26, 3 6 , 1 0 4 107,109-110; cuvral, 19,21-22, 28-29, 39-40, 44-45; (v. L e g a d o c u l t u r a l ) ; accin 3e ta, 28,"32. D e t e r m i n i s m o s sociales, 33-34, 44, 68, 77, 108 (v. O r i g e n social); primarios e inducidos, 29 (v. Acumulativos) . Devocin cultural, 36 (v. Prctica cultural). Diferenciacin (del medio estudiantil] 13, 22-30, 58, 42, 77, 79; voluntad de, 62, 70-73, 75-77. D i l a p i d a c i n (de la herencia), 42; (v. B i m o d a l , u t i l i z a c i n de la herencia) . Diletantismo Disciplina (de las estudiantes), (diferenciacin segn 31, las), 34, 4 1 , 7 1 , 7 3 , 8 7 , 1 4 8 . 55, 89; (v. P o r v e n i r , F a c u l t a d ) ; de r e f u g i o , 20-21. Disenso, 72; (v. C o n s e n s o , v o l u n t a d de diferenciacin). D i s e r t a c i n , 69, 111. D o c i l i d a d a c a d m i c a , 92, 94 (v. Dep e n d e n c i a , m o d e l o del rol femenino). D o c i m o l o g a , 112-113 (v. P e d a g o g a racional), Don (intelectual), 29-31, 38, 4 0 4 1 , 45, 88,96-97,103-104,105,106-111; {v. i d e o l o g a c a r i s m t i c a ) ; (dones) f e m e n i n o s , 91; (v. M o d e l o del rol f e m e n i n o ) .

Edad escolar, 26, 150-152, 163 (edad educativa). E d u c a c i n , 50-51 (V. Sistema de enseanza) . Eleccin e d u c a t i v a , Envejecimiento 146\ forzada, 26 28, (v. 29-30; (v. R e l e g a c i n ) . (educativo), E d a d educativa, p r e c o c i d a d ) . E r u d i c i n , 33-34, 64. E s c o l a r i z a c i n (tasas de, segn los departamentos), perior, 42; evolucin de las tasas de, en la e n s e a n z a su132; m o r a l i d a d educativa y o r i g e n social, 22-23; (v. Eliminacin) . Escuela de p e n s a m i e n t o , 26. E s e n c i a l i s m o , 68-69, 75, 106-108. Espacio (de la vida universitaria), 5354; literario, 62-63, Estancamiento (escolar), 21, 30; (v. Desventaja, relegacin). Estudiantes: V. Facultades, letras, orig e n social; y las estudiantes, 168; parisinas y provincianos, 120. E t b o s (de clase), 33-34, 38-41, E t n o c e n t r i s m o cultural, 40-41, 108. E x a m e n , 35, 57, 6 8 - 6 9 , 1 0 3 , 1 0 5 , 1 0 9 ; actitudes de los estudiantes respecto de, 87, 96-97; racionalizacin del, 113. Existencialismo, 23, 26. IOH107109; de la competeran, 54, 59. 18, 4119, 20, 59, 90-94, 127-129, 16642, 56-57, 59, 70-71, 73-76, 119-

E Eclecticismo, 31, 32-33 (v. Diletantismo).

xito (educativo), 28-29, 40, 42, 171* 172 (v. O r i g e n social); educativo como confirmacin del "don", 41, 106-109 (v. D o n ) ; educativo aimv

186

PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLA.UD E PASSERON

signo de la eleccin, 66-67, 75-76 (v. E s e n c i a l i s m o ) ; jerarqua de los, 105-106 (v. J e r a r q u a ) ; imagen del, educativo, 106-107 (v. Carrera educativa); medicin del,

Gusto (buen), 32, 38; diferencias de, 72; (v. Voluntad de d i f e r e n c i a c i n ) .

H H e r e n c i a c u l t u r a l , 28-29, 36-37, 3940, 44, 107-109; u t i l i z a c i n de la, 42; cin) . (v. B i m o d a l , d i l a p i d a -

educativo, 104-105 (v. C u r v a ) ; relacin con el, social, 37, 40 (v. Relacin con la clase de o r i g e n ) . R e t r a s o escolar, 21; (v. E s t a n c a m i e n to, p r e c o c i d a d ) . Expectativas 109-110, cin dlas), ga). {profesorales), 112-113; 36, 88, (racionalizaI I g u a l d a d f o r m a l e i g u a l d a d real, 45. F Facultades (comparacin entre), 55-56, Imago profesoral (desdoblamiento de la), 64; (v. A p r e n d i z de i n t e l e c tual). Ingresos, 45 (becas o subsidios)', (y. Cond i c i o n e s de vida). Iniciacin cultural, 39-40 (v. l l e g a d o cultural); d i f u s a , 36; en la escueS,), 43.

109-113 (v. P e d a g o -

122-129. F a m i l i a r i d a d , 33-34, 35, 64 ( a t m s f e ra c u l t u r a l ) ; (v. H e r e n c i a , h e r e dad).

FERCE ( M m e .

la, 63-67; (v. C o n f o r m i d a d con las exigencias a c a d m i c a s ) . I n t e g r a c i n (ausencia de), 52-54; nostalgia de la, 57, 76. I n t e l e c t u a l ; (v. J u e g o ) ; estudiantes como aprendices de (intelectuales),

Ficha, 31, 95 (v. T c n i c a del t r a b a j o intelectual). Folclore estudiantil, 54, 79.

G Gracia, 3 7 , 1 0 6 - 1 0 8 (Ver d o n , i d e o l o ga c a r i s m t i c a ) . G r a n d e s Ecoles (alumnos de las), 2425, 32, 39, 65; preparacin en, 53, 68-69; prestigio dlas, 60; 21-22,106. G r u p o , 52-53, 54; de trabajo, 54, 5&-57, de interamocimiento o interdis56] (y. Interconociciplinario, miento).

63-64, 70-71, 77, 84, 86-87; (v. A p r e n d i z a j e ) ; libertad, 62-63, 6871. I n t e r c o n o c i m i e n t o , 55-57, 153. Irrealidad (sensacin de), 69, 92; y origen social, 38-39, 79-80; y condicin de estudiante, 27-28, 67-70; (v. C o n d i c i n de e s t u d i a n t e ) . Izquierda, 70-73 (v. C o n s e n s o , j u e g o ) .

NDICE DE TEMAS Y DE NOMBRES

187

J
Jazz, 33-34, 63-64, 65, 67 (v. C u l t u r a libre). J e r a r q u a , 69,106 (v. xito educativo). J e r g a , 53, 56 (lenguaje habitual). J u e g o ( i n t e l e c t u a l ) , 68-72, 73-75, 77, 79-80; dlas diferencias (y. Voluntad de d i f e r e n c i a c i n ) ; de privilegio, 38.

Medio

(social y familiar), 22,28-29, 34-

35, 58, 7 0 - 7 1 , 9 4 , 111-112; (Ver h e r e n c i a cultural, o r i g e n social); estudiantil, 5 4 - 5 6 , 5 8 5 9 , 7 1 , 7 7 (v. C o n d i c i n de e s t u d i a n t e ) . Mrito, 4 5 , 1 0 4 , 107-108 (v, D o n ) . Modelo (universitario tradicional), &A70, 87; de la clase intelectual, 51, 63, 67, 70-71; del rol femenino, 19, 58-59, 71, 90-94; adaptacin a los educativos, 28-30 (culturales); dla conducta racional, 83 (v. Racionalidad). Msica, 33-35 (v. C u l t u r a libre).

KANT (E.), 104-105, 108. O Ocio estudiantil, 50-51, 73-74 (v. JueL e g a d o cultural, 36-37, 39-40. Legitimidad (j legitimacin), 45, 64, 109-Juncin de, 103-104,106-108; (v. Don, privilegio c u l t u r a l ) . L e n g u a (manejo de la) 28, 38, letras 110, 173-178; estructura de la, 108. (especificidad de los estudios de), 30; especificidad de los estu22, go, t i e m p o ) . Oral, 3 2 , 1 1 3 (v. Privilegio c u l t u r a l ) . O r i g e n social; (v. P o r v e n i r , posibilidades educativas, difrrrneiiic i n ) 24-25, 27-31, 44. 77, Hit, 108; y actitudes ante los estudios, 21, 23, 30-32, 63, 73, 146-1 >4; y actitudes ante la cultura libre, 3236,155-162. O r t o d o x i a cultural, 66 (v. C o n f o r m i dad con las exigencias acadmicas). M a e s t r o en sabidura, 64, 8 8 , 1 1 2 ; (v, Carisma). Magia, 96 (v. Rito); negacin mgica del aprendizaje, 85-88; (v. Carism tico). Mala f e , 111. M a r x i s m o , 26. MAUSS (>].), 95. P a s a d o (social -y escolar) 28-29; (v. Carrera, H e r e n c i a ) , cultural, 34-36. P a t e r n a l i s m o , 103, 109. P e d a g o g a (racional), 111, 114; rucvr nalkactn de la, 98-99, 110-114, P

diantes de 70-73, 75, 89.

188

PIERRE BOURDIEU Y" JEAN-CLAUDE PASSERON

PGUY (G.), 41, 95.

R Racionalidad (y racionalizacin), 8386; 114; conducta racional; (v. racionaliza111, distancia cin de la pedagoga, 9 8 - 9 9 , Pedagoga); 85-95. con la racionalidad, la, 91;

Personalismo, 23, 26. Pintura, 33-35 (v. Cultura libre). Poltica, 26, 45, 63, 70-73, 92, 163, 165,167-168. Populismo, 109-110.
Porvenir ( o b j e t i v o para una categora social) (v. P o s i b i l i d a d e s ) ; profesio-

Relacin pedaggica, 85; disimetra de

rendimiento diferencial de los tipos de, segn el origen social,
111-112.

nal, 49,71,79, 86, 89, 91-95; segn la disciplina, 55, 8 9 - 9 0 ; se-

gn el sexo, 91-94; segn el origen

social, 40, 44, 94; relacin mistifi-

cada con, 67-68, 92-93.

P o s i b i l i d a d e s ( d e acceso a la enseama

superior) 13-22, 43-44,135-139,

169-170; y esperanza subjetiva, en Polonia y en Hungra, 19; 169-170;

(v. Porvenir, clases sociales). Prctica cultural, 32-45, 155-162 (v. Cultura libre, incitacin cultural, origen social). Precocidad, 29, 67; (v. Don, ideologa carismtica); orientaciones

Relevo (mecanismos de), 29 (v. Lengua). Relegacin (en una disciplina) 14,21, 22-23. Religin, 23-26, 58, 163-164. Resignacin, 59. Retrica, 75-76,84,110. Ritos (ritual), 55,96,111; lamentacin
ritual, 104.

Rutina, 64,70.

precoces, 29,107 (v. Carrera educativa, desventaja). Privilegio {cultural), 41-42, 73, 104, 106-108 (v. Herencia cultural);
accin del, 35-36 ; perpetuacin del,

S
S a c r a l i z a c i n (y desacmlizacin) 1A (y.

4 4 4 5 (v. Legado).
Probabilidades (objetivas, condiciona-

Juego intelectual). Seguridad, 97. Seguridad estatutaria, 35 (v. Relacin con la cultura, cultura de clase).
Seleccin (desigualdad de la), 14 (v.

les) 14-19; (v. Posibilidades). Profeca (lgica de la), IOS. Profesores: 5354 V. Expectativas, criterios dejuicio, carisma, complicidad, conservadurismo, etnocentrismo, pedagoga. Profesin, 71, 86, 93 (v. Porvenir). Propiciatorios, 96 (v. Magia, ritos).

Carrera educativa, origen social) ; funcin de, 105, 114-115;

principio de, 104-105.

Seriedad, 34, 76 (v. Ethos de clase); espritu de, 36-37,40-41; de la condicin de estudiante, 79-80; (v.

Porvenir). Sexo, 72 (v. Los estudiantes y las estudiantes) .

NDICE DE TEMAS Y DE NOMBRES

189

Simblica (conducta), 31, 49-52, 54, 61,76; transfiguracin, 62-63, 666 7; rendimiento, 11.

Tradicin

(dla

universidad francesa), en

5 4 , 6 5 ; tradiciones estudiantiles, 5254; fines tradicionales, 8 8 , 9 0 ; " araa tradicional, 8 4 - 8 7 , 1 1 3 , 1 1 4 .

Sindicalismo, 26, 71-72, 92-93,149, 165,167.

Sistema (institucin educativa en tanto que), 6 6 , 8 8 , 9 7 ; de enseanza (l-

Trotskismo; 71-72 (v. Consenso y j u e go).

T i p o i d e a l (dla conducta racional) del diletantismo, tradicional, cus, 67; 77; 11; 83\ del estudiante

gica del), 29, 4445, 54, 59, 6671,84S4,88,95-96,97,104-107.

Sociologa (e ideologa), 76-78; estudiantes de, 3 1 , 8 9 , 1 4 3 - 1 4 9 , 1 6 3 .

dd komo academ-

de la enseanza tradido-

nal, 98-99.

Subsidios de estudios, 45 (v. Ingresos).

SZCZEPANSKI 0 0 , 1 6 9. U

Utopa, 5M0,75-76, 83-85,98. T

Tecnocrtica (enseanza), 114.

V
Vanguardismo (polticoy esttico), 71

Terrorismo conceptual, 59; (v. Utopa). Tercer Mundo (pases dd), 31 (v. Exotismo intelectual).
Tiempo (universitario), 50-53. del),

(v. Diletantismo). Virtuosismo (proeza), 41,88-89,110112.

Trabajo (colectivo); 54 (v. Grupo); ntelectual (representacin

Vbcacin, 12,21-22,31,67-68, 89,92.

40, 54, 84, 89, 95, 106, 112, tcnicas de, 3 1 , 9 2 , 9 5 , 1 1 2 1 Juera de los estudios, 26-27; de lo negativo, W WEBER (M.),99.

85-88 (v. Magia).

pierre bourdieu jean-claude passeron los herederos

En este libro, publicado originalmente en 1964, los autores abordan el tema de la construccin de poder y los mecanismos de dominacin en el mbito de la cultura. Y lo hacen empleando una metodologa en la que confluyen la Indagacin emprica con la critica poltica y social en un enlace de proporciones justas. Valindose de estadsticas y estudios de campo, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron demuestran aqu que las Instituciones escolares, lejos de afianzar los principios democrticos y de formular posibilidades Igualitarias, actan otorgando ttulos y reconocimiento a quienes pertenecen a sectores socioculturales y econmicos privilegiados, mientras que ponen en funcionamiento la exclusin de las clases ms desfavorecidas o su estancamiento en ciertas disciplinas a partir de la restriccin de eleccin. En este sentido, el sistema educativo reproduce y refuerza las desigualdades sociales de origen, a las que concibe como dones naturales irreversibles. Los herederos. Los estudiantes y la cultura Interesa hoy ms

que nunca por la vitalidad y la eficacia de la tesis que propone: la necesidad de una pedagoga realmente racional, tesis que aos ms tarde suscitara Iniciativas encaminadas a reformar los sistemas educativos.

8 7 - 6 2 9 - J 6 7 - 6

siglo veintiuno
editores

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