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ENSINAR A LER E A INTERPRETAR O PAPEL DO PROFESSOR

(adaptado de Vitor Castanheira)

Ainda hoje em muitas escolas se acredita que ensinar a ler ensinar os processos e habilidades mais bsicas, isto , a descodificao. Durkin (1978-1979, citado por Giasson, 1993) numa pesquisa sobre o ensino da compreenso na sala de aula, conclui que as estratgias de ensino da compreenso leitora ocupavam menos de 1% do tempo da "lio" de leitura. Observou tambm que a sequncia empreendida pelos professores nas aulas era do tipo mencionar dar exerccios verificar as respostas, ao contrrio do que acreditava que acontecesse, e que seria lgico, a sequncia ensino aplicao exerccio. Segundo Giasson (1993) esta forma de actuar por parte dos professores parece basear-se na crena de que uma vez dominada a descodificao a compreenso aconteceria. Por outro lado, considerava-se que " o facto de fazer perguntas sobre o contedo, levava os alunos compreend-lo melhor" (p.47). Vemos, portanto uma insistncia na avaliao de algo que realmente no ensinado a compreenso leitora. Quando o resultado desta avaliao no fosse positivo far-se-iam perguntas adicionais "que fariam o aluno compreender". O exerccio e a prtica, resolveriam o problema, considerando-se que " o leitor se tornar automaticamente autnomo s por repetir a actividade de leitura" (idem, p. 56). Os factos, contudo, no corroboram esta viso. As estratgias que facilitam a compreenso leitora podem, e devem, ser ensinadas. "No se pode esperar que os alunos se tornem autnomos de forma autnoma" (Herber & Nelson-Herber, 1987, citados por Giasson, 1993, p. 56). O modelo que passaremos a expor, ensino explcito ou directo " caracteriza-se pela preocupao de tornar transparentes os processos cognitivos presentes na actividade da leitura e pela importncia dada ao desenvolvimento da autonomia do leitor" (Giasson, 1993, p. 46). Nesta perspectiva o professor, atravs da modelagem e das interaces com o aluno, orient-lo- na monitorizao da sua actividade intelectual, e a desenvolver e aplicar conhecimentos estratgias conducentes a uma melhor compreenso leitora, e, por conseguinte, sua autonomia. Nesta perspectiva, e ao contrrio do que se passa na maior parte das escolas, devemos tambm salientar a funo explicativa do professor. Este, ao avaliar uma resposta (oral ou escrita), no dever limitar-se a dizer que resposta est errada ou incorrecta, mas dever explicar porqu e orientar o aluno na utilizao da estratgias que lhe permitam superar o problema. O professor, partindo de uma situao de leitura "significativa e integral", deve apoiar totalmente o aluno, fornecendo-lhe indcios e sugestes e questionando-o para que ele atinja o objectivo pretendido. medida que o leitor for progredindo o professor retirar-lhe-, progressivamente, o apoio, visando a sua autonomia, j que "O ensino explcito sobre leitura tem como objecto as estratgias de compreenso" (Giasson, 1993, p. 50). Por isso, quando falamos de estratgias consideramos que uma "estratgia consiste em saber no s como fazer, mas igualmente o qu, e quando faz-lo". (idem, p. 54)

As etapas do ensino explcito, embora com algumas variantes segundo os autores, so, essencialmente, as seguintes:

1 - Definir a estratgia e precisar a sua utilidade - dever-se- valorizar a utilizao de estratgias explicando ao aluno que estas podem ajud-los, evidenciando a relao entre a utilizao da estratgia e o progresso no desempenho; 2 - Tornar o processo transparente - ou seja, o professor dever explicitar verbalmente o seu pensamento durante o processo de resoluo de um problema, para "tornar transparente o processo cognitivo"; 3 - Interagir com os alunos e orient-los para o domnio da estratgia - depois de exemplificar o professor proporciona situaes que levem o aluno ao domnio da estratgia apoiando-o, e diminuindo, progressivamente esse apoio, medida que o aluno se vai tornando mais autnomo; 4 - Favorecer a autonomia na utilizao da estratgia - nesta fase a funo do professor ser de ajudar a consolidar as aprendizagens; 5 - Assegurar a aplicao da estratgia - o professor incita os alunos ao uso da estratgia aprendida alertando-os para o seu uso especfico, ou seja, no generalizvel (Giasson, 1993, p. 50 a 53). Baumann (1985; 1990, citado por Sol, 1999, p.67), advoga as mesmas 5 etapas, embora utilizando uma terminologia mais simples e sinttica: A Introduo B Exemplo C Ensino directo D Aplicao dirigida pelo professor E Prtica individual Qualquer dos modelos deve ser adequado a cada contexto concreto, o que implica a sua flexibilidade. Na sala de aula o professor, perante um texto, dever estabelecer estratgias especficas para timings diferentes: antes, durante e depois da leitura. Antes da leitura activar os conhecimentos dos alunos, solicitando-lhes previses sobre o contedo do texto e ajudando-os a intencionalizar a leitura. Durante a leitura incentivar os alunos a confirmarem ou no as suas previses, a formularem previses, e a relacionarem o que leram com os seus conhecimentos. Depois da leitura o professor promover actividades de sntese e ou crtica do texto, atravs de resumos, mapas conceptuais, perguntas, etc. O ensino explcito, sendo um bom modelo, no deve excluir, mas antes coexistir com outras modalidades, como a aprendizagem cooperativa, o ensino recproco, construo conjunta, etc. Uma outra abordagem (Edwards & Merier, 1998 citados por Sol, 1999, p. 68) considera a situao educativa como "un proceso en construccin conjunta a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progressivamente universos de significados mas amplos y complejos, y dominar procedimientos con mayor precison y rigor". Neste modelo o professor assume o papel de guia (Rogoff, 1984) levando os alunos a activarem o conhecimento prvio que facilitar a abordagem do texto. Dar-lhes-, seguidamente, uma viso geral da tarefa a realizar, passando a responsabilidade do processo progressivamente para o aluno, at que este demonstre ser competente na execuo autnoma da tarefa. A ltima proposta que apresentaremos o modelo de ensino recproco (Palincsar y Brow, 1984 citados por Sol, 1999, p. 69). Este modelo pressupe um papel activo do aluno e foi desenhado para ensinar 4 estratgias bsicas de compreenso de textos: - Formular predies

- Questionar-se acerca do texto - Clarificar dvidas - Resumir o texto O professor comear por servir de modelo, mostrando como actua na resoluo de determinado problema. Seguidamente, ajuda a manter e focalizar os objectivos da tarefa, centrando a discusso em aspectos pertinentes do texto e assegurando o uso e aplicao das estratgias que pretende ensinar. Finalmente, supervisiona e corrige os alunos quando estes tomam a responsabilidade da tarefa. No fundo os princpios do ensino directo explicao, demonstrao do modelo, participao activa e guiada, correco e transferncia progressiva para os alunos das competncias voltam aqui a ser as chaves do ensino. Este processo poder ser desenvolvido por grupos de alunos que, trabalhando cooperativamente e com uma ajuda discreta do professor, executem eles mesmos os passos descritos. O trabalho de grupo e a interaco consideram-se essenciais para incrementar a compreenso leitora. Subjacentes a estes modelos devem estar os conceitos de Scaffolding desenvolvido por Bruner (1983, 1986) e o de Zona de Desenvolvimento Prximo de Vygotsky (1978) que, de forma muito resumida, se traduzem numa srie de implicaes: - O ensino deve dirigir-se a um nvel imediatamente superior ao nvel de desenvolvimento actual do aluno, (nveis esses a determinar pelo professor); - O professor deve proporcionar aos alunos empreenderem tarefas que sem a ajuda e o apoio do professor e/ou colegas ainda no conseguiriam realizar; - O Scaffolding ser uma resposta s tentativas que o aluno faz para aprender, algo que est fora do seu nvel de desenvolvimento actual. Atravs de estmulos, indcios e modelagem o professor e/ou colegas ajudaro o aluno a alcanar um nvel de desenvolvimento superior (ZDP); Cairney (1989) postula que o professor deve estimular e apoiar de forma activa os seus alunos, pelo que preconiza os seguintes parmetros a serem observados pelo professor no desenrolar das aprendizagens na sala de aula: - Proporcionar informao pertinente sobre a tarefa e explicitar o objectivo da mesma; - Escutar os alunos quando compartilham entre eles as suas descobertas pessoais sobre a aprendizagem, o que lhe proporcionar um melhor conhecimento dos seus alunos, melhorando tambm a compreenso dos colegas; - Mostrar estratgias que utilizam outros leitores competentes; - Pr em comum as intuies, xitos, problemas, dificuldades e alegrias experimentados ao ler e escrever; - Apoiar os alunos quando os seus esforos no produzem o resultado esperado ou pretendido; - Avaliar criticamente os esforos dos alunos quando as suas actuaes no correspondem s suas possibilidades, quando os alunos no se esforaram ou quando se enganaram; - Introduzir novas formas de linguagem, novos autores, novos usos da leitura, novo vocabulrio, estilos alternativos de escrita, proporcionando aos alunos uma diversidade de contextos significativos (p.19 e 20). Concepo similar -nos exposta por Jolibert (2001), advogando que o professor dever Crear las condiciones de la puesta en marcha efectiva Y de la regulacin de una vida cooperativa y de una pedagoga de proyectos; estruturar un ambiente estimulante y manter una actitud clida de espera, de ayuda y de estimulacin (p.90). No captulo seguinte abordaremos as estratgias a implementar para o desenvolvimento da compreenso leitora. O professor dever ter em considerao algumas ideias gerais importantes para o ensino efectivo dessas estratgias. - Ler uma actividade que deve ser voluntria e agradvel, e o seu ensino dever levar em considerao esses aspectos;

- A leitura deve ser valorizada como instrumento de aprendizagem, de acesso informao e de prazer (no como uma competio entre alunos) e, na escola, devem estar presentes as trs vertentes. - A leitura deve ser uma actividade significativa para o aluno, ter uma finalidade que ele compreenda e possa partilhar. Dever tambm abranger diversas modalidades (leitura silenciosa, compartida, dialogada, colectiva, em jogral, etc) com textos adequados ao tipo de leitura e objectivo. - Finalmente, antes da leitura, o professor dever considerar as capacidades e o potencial dos alunos, para que o nvel de dificuldade dos textos seja acessvel aos alunos, no deixando no entanto, de constituir um certo desafio. (Sol, 1999, p.77 e 78). Que estratgias utilizar? - Motivar para a leitura: Todas as tarefas de leitura devem comear com a motivao dos alunos. O aluno dever, antes de empreender a tafefa, saber o que se pretende, ter objectivos para a leitura, e sentir que capaz de levar a leitura a cabo com xito, podendo contar sempre com a ajuda do professor. A leitura dever cosntituir um desafio exequvel a vencer pelo aluno. Para que a leitura seja motivadora, dever assumir diversas modalidades (dialogada, compartida, fragmentada um pargrafo cada aluno, 3 pginas por dia, etc.) e ter um objectivo claro (resolver um problema, ou apenas fluir, pesquisar informao, etc.) para ser significativa. - Objectivar a leitura: "Los objetivos de la lectura determinan cmo se situa un lector ante ella y cmo controla la consecucin de dicho objetivo la compreensin del texto" (Sol, 1999, p. 80). Por outro lado, conhecer os objectivos da leitura confere-lhe sentido e significado, permitindo, ainda avaliar a eficincia da mesma. O aluno no poder ler do mesmo modo os diferentes textos devendo adequar estratgias pertinentes a cada um, sendo a efectividade dessa adequao um indicador importante acerca da sua competncia como leitor. Os objectivos da leitura so os mais diversos, pelo que, consideraremos aqui, aqueles mais frequentes nas aulas do 1 ciclo. Alliende & Condemarn (1987) referem os seguintes passos na leitura de um texto de estudo na sala de aula, que resumidamente, enumerarei: - Activar os esquemas cognitivos do aluno, relacionando o contedo do texto com as suas experincias e vivncias. - Apresentar e explorar previamente as palavras que constituam novos conceitos. Levar os alunos a formular questes cujas respostas se encontrem no texto. Inicialmente pode faz-lo por modelagem (o professor). - Estimular a leitura silenciosa. (Esta leitura pode ser precedida por perguntas onde se explicitem claramente os objectivos da mesma.) - Levar o aluno a tomar conscincia dos novos conceitos adquiridos. - Destacar as respostas obtidas (em caso de erro, fazer com que os alunos o sintam e corrijam, pela releitura). - Estimular, entre os alunos, a discusso e o confronto das novas ideias adquiridas. - Implementar as leituras com tcnicas de organizao e registo de informao, com base em resumos, esquemas conceptuais, snteses, anlises, crticas, etc. - Activar o conhecimento prvio: Segundo Cairney (1999) a leitura implica a interaco de processos que se fundamentam nos conhecimentos prvios do leitor e nos expressos no texto. Esta concepo partilhada por Capallera e Barnada (2001) que preconizam que "Para poder comprender lo ledo, debemos poder establecer conexiones com significado entre aquella que sabemos y los conceptos nuevos, de outra manera dificilmente interiorizaremos la nueva informacin recebida (p. 40). Assim, o professor antes de abordar o texto poder: a) Dar alguma informao geral sobre o que se vai ler.

b) Ajudar o aluno a fixar-se em determinados aspectos do texto visando a activao do seu conhecimento prvio (por ex: os ttulos, ilustraes, palavras chave, negritos ou partes sublinhadas, etc.) c) Incentivar os alunos a que exponham o que conhecem sobre o assunto. Cooper (1990) assinala que a discusso das ideias decorrente das intervenes dos alunos um meio privilegiado para actualizar o conhecimento prvio, devendo, segundo o autor, ser breve e focalizada e, por vezes mediada pelo professor. - Estabelecer predies sobre o texto: Focar-nos-emos aqui, nas predies passveis de serem efectuadas antes da leitura pois toda a leitura um processo contnuo de formulao de hipteses e predies (Sol 1999). Para estabelecer predies o aluno basear-se- na estrutura do texto, os ttulos, ilustraes, apresentao grfica, etc. As predies podem efectuar-se sobre qualquer texto, sendo, no entanto, mais difceis de efectuar em narraes e poesias, pelo que, o professor poder, nestes casos, dar pistas aos alunos sobre o que conhece do autor, sobre o cenrio, as personagens, o problema, a aco, etc. - Promover perguntas dos alunos acerca do texto: As perguntas emitidas pelos alunos sobre o texto, reflectem os seus conhecimentos prvios sobre o assunto e possibilitam que o professor avalie a adequao do texto turma, podendo em funo disso dar mais ou menos indicaes e ajudas. As perguntas, de certa forma, sero predies que os alunos iro ou no confirmar na leitura, dotando-os, desde logo, de objectivos para a actividade. Autores como Cassidy e Baum (1989, citados por Sol, 1999), sugerem que o professor formule algumas questes concretas, no sentido de ajudar os alunos a intencionalizar a sua leitura, melhorando a compreenso do texto. Cooper (1990), baseando-se na estrutura dos textos narrativos, sugere a seguinte sequncia de perguntas para promover a construo de significado: Onde ocorre esta histria? Em que poca tem lugar? cenrio De que fala a histria? Quais so as personagens da histria? Qual personagem principal? personagens Tm algum problema as personagens da histria? Qual o problema fundamental nesta histria? Que te parece que pretendiam as personagens? problema Quais so os feitos/factos importantes nesta histria? Como resolveram o problema as personagens da histria? aco resoluo Que tenta comunicar-nos a histria? Que lies/moral podemos extrair da histria? tema (Cooper, 1990, p. 343, citado por Sol,1999) Nos textos descritos as perguntas devero visar as ideias-chave do texto. Finalidades destas actividades:

Ajudar o aluno a intencionalizar e adequar a sua atitude face ao texto que lhe proposto, dotando-o de recursos pertinentes para uma leitura plena, ou seja, para a compreenso do texto. Activar no aluno o seu conhecimento, experincias, expectativas e predies que lhe permitiro, nas fases posteriores (durante e aps a leitura) ir monitorizando e avaliando a sua compreenso. 3.2.2 - Durante a Leitura durante a leitura que a actividade compreensiva determinante. As estratgias usadas pelo aluno durante o processo permitir-lhe-o fazer inferncias, interpretaes e tirar concluses, ou seja, ter um controlo activo da compreenso e resolver os problemas e possveis erros que surjam durante a actividade. Passaremos agora a enunciar, sucintamente, as estratgias a implementar durante a leitura: - Formular hipteses e fazer predies sobre o texto: As predies consistem na formulao de hipteses ajustadas e pertinentes sobre o que ir encontrar-se no texto, apoiandose, para isso, o aluno, na interpretao que vai construindo sobre o texto, nos seus conhecimentos prvios e na sua experincia como leitor. na medida em que o aluno for conseguindo responder e comprovar as hipteses e predies que formula que vai compreendendo o texto; "La predicin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas" (Smith, 1990, p.109, citado por Quintana, s/d). medida que o aluno vai lendo o texto, os elementos textuais e contextuais activam os seus esquemas de conhecimento, fazendo-o questionar-se sobre o contedo do texto, antecipando um possvel desenvolvimento e desenlace, sendo, por vezes, as predies no confirmadas que lhe podero trazer problemas de compreenso e que justificam, em parte, interpretaes diversas de um mesmo texto pelos alunos. - Formular perguntas: importante que os alunos se habituem a formular perguntas sobre o texto. Um aluno autnomo dever assumir a responsabilidade no processo de leitura no se limitando a responder a eventuais perguntas do professor, mas autoquestionando-se durante a actividade. Ser o autoquestionamento que o guiar na obteno de uma compreenso mais profunda e significativa do texto. O aluno dever estar sempre consciente de que h uma relao entre o tipo de perguntas a formular e o objectivo da leitura, bem como o tipo de texto. - Realizar inferncias: A compreenso inferencial a verdadeira essncia da compreenso leitora, j que se traduz numa interaco constante entre o leitor e o texto, colmatando lacunas, falhas de compreenso, detectando lapsos, implementando estratgias para ultrapassar dificuldades conjugando e articulando a informao do texto com os seus conhecimentos para tirar concluses/significado (Catal, 2001, p. 17). Inferncia "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcin de la comprensin" (Cassany, Luca & Sanz, 1994, p. 218 citados por Quintana, s/d). Quando o aluno no sabe o significado de uma palavra, ou de um conceito, dever socorrer-se de pistas contextuais e da interpretao at a construda para a atribuio de um sentido/significado. A realizao de inferncias pressupe um leitor activo que ultrapassa a compreenso literal. Cunnigham (1987, citado por Giasson, 1993, p.93) postula 2 categorias de inferncias: as lgicas, baseadas no texto e as pragmticas fundamentadas nos conhecimentos ou esquemas do leitor. Para iniciar o aluno na realizao de inferncias, o professor poder utilizar exemplos de tipos de inferncias que se adequam a grande parte dos textos explorados na escola (Johnson & Johnson, 1986, citados por Giasson, 1993, p. 97 e 98):

Lugar: Depois de ir ao chuveiro fui mergulhar da prancha. Onde estava? (ou): Depois de nos termos registado, o paquete ajudou-nos a transportar a bagagem para o quarto. Onde estamos?) Agente: Com o pente numa mo e a tesoura noutra, Cristiano aproximou-se da cadeira. - Quem Cristiano? Tempo: Logo que os holofotes do estdio se apagaram, a escurido foi total. - Quando se passou esta cena? Ou em que momento se passa a cena? Aco: Rui meteu o p na bola fazendo-a parar no fundo das redes. - Que fez o Rui? Livro: Bernardo curvou-se e mergulhou, cortando a gua de modo impecvel. - Que fez Bernardo? Instrumento: Com mo firme, o Dr. Maia colocou o ruidoso instrumento na minha boca? - Que instrumento utilizou o Dr. Maia? Categoria: O Toyota e o Mercedes estavam na garagem e o Ferrari na rua. - De que categoria de objectos se trata? Objecto: Aquele monstro barulhento e fumegante, com as suas 18 rodas, impunha-se aos carros mais pequenos na auto-estrada. - Que monstro esse? Causa - efeito: De manh um manto branco cobria a cidade. - O que provocou esta situao? Problema soluo: Pedro tinha um lado da cara muito inchado e estava cheio de dores de dentes. - Como poderia ele solucionar o seu problema? Sentimentos atitudes: Quando marquei o golo da vitria e ganhmos o campeonato, o meu pai bateu palmas, com as lgrimas nos olhos. -O que sentia o meu pai? - Compreenso do vocabulrio: H um consenso generalizado acerca de como o conhecimento lexical do aluno uma mais valia importante na compreenso da leitura. O reconhecimento das palavras, ou seja, o conhecimento do significado das mesmas, a base necessria e, por vezes essencial, para a compreenso na leitura, sem a qual no seria possvel extrair significado do texto. Por este motivo, importante dotar o aluno de estratgias que lhe permitam aceder ao significado de uma palavra quando no a reconhece, devendo, para esse

efeito, focalizar-se no radical da palavra, nos sufixos e prefixos (microestruturas semnticas), em marcas nominais e verbais, (microestrturas sintcticas) e no contexto da palavra na frase, com o objectivo de superar uma lacuna. Estas estratgias podem ser implementadas e desenvolvidas atravs de jogos com palavras usando prefixos, sufixos, famlias de palavras, palavras homnimas e homgrafas, sinnimos e antnimos, consultas do dicionrio, etc. - Sublinhar: Sublinhar partes de um texto uma prtica habitual nas vivncias escolares de qualquer aluno. Neste exerccio, o aluno hierarquizar palavras, (palavras-chave), frases e pargrafos (ideias principais/registos significativos), "reescrevendo o texto" segundo a sua interpretao pessoal. Esta nova estrutura grfica resultante de um processo de seleco e avaliao por parte do aluno, ajud-lo- a organizar as prprias ideias, promovendo uma melhor compreenso do texto, pois facilita o processo de anlise e sntese do mesmo. Sol (1999, p. 102 e 104), citando Palincsar e Brown (1984), advoga como estratgias de compreenso durante a leitura, apenas as seguintes: 1 - Formular predies sobre o texto que se vai e se est a ler. 2 - Fazer perguntas sobre o que se leu. 3 - Clarificar possveis dvidas sobre o texto. 4 - Presumir/recapitular as ideias do texto. O processamento do uso destas estratgias na sala de aula similar ao defendido por Palincsar e Brown (1998) no ensino recproco. O professor e os alunos assumiro alternadamente o comando da actividade de compreenso leitora, sendo que a ordem das estratgias atrs enumeradas pode ter outras variantes (perguntar, clarificar, recapitular e predizer, por exemplo) segundo a situao e o objectivo da leitura. - Clarificar dvidas sobre o texto: Os problemas de compreenso na leitura podem darse ao nvel da palavra, da frase, das relaes entre frases, ou em aspectos mais globais do texto. Estas falhas de compreenso so importantes para o professor, pois informam-no acerca da percepo que o aluno tem da sua prpria compreenso (do que este compreende, e do que se apercebe que no compreende) e das estratgias que utiliza para colmatar essas falhas e resolver o problema, sendo que "El conocimiento que tenemos sobre el grado en que comprendemos es un subproduto de la propria comprensin" (Markman, 1981 citado por Sol, 1999, p. 110). Assim, o aluno ao no perceber uma palavra ou frase, dever servir-se do contexto, e da interpretao at a construda do texto para lhe criar um significado, podendo mesmo, caso estas estratgias no resultem, continuar a ler, pois a soluo ou sentido poder-se- revelar pelo resto do texto. O leitor poder ainda arriscar uma interpretao para o que no entende e seguidamente ver se ela funciona ou se necessrio substitui-la. Aprender as estratgias adequadas para resolver erros ou falhas de compreenso requer que o aluno possa pr em prtica as estratgia observadas ao professor na resoluo de problemas idnticos, ou, em ltimo caso, interromper a leitura (o que segundo Collins e Smith no aconselhvel pois o aluno "se desconecta", perde o ritmo e necessita concentrar-se novamente) pedindo ajuda ao professor. Catal (2001), refere algumas estratgias a aplicar autonomamente pelo aluno para solucionar este tipo de dificuldades: a) Reter o pargrafo ou continuar a leitura at encontrar um sentido adequado; b) Inferir aspectos da leitura a partir de detalhes ou indcios que esta proporciona; c) Anotar os fragmentos no percebidos e procurar o seu significado por outros meios (perguntando ou consultando outros livros); d) Comentar a parte confusa na turma, colectivamente, de forma a que uns alunos beneficiem das estratgias de outros; e) Substituir o significado de algumas palavras por outras mais conhecidas ou imaginar o contedo mediante imagens mentais que possam promover a compreenso. (p. 34 e 35)

3.2.3 - Depois da Leitura Comearemos por analisar dois aspectos considerados fundamentais para uma compreenso plena do texto a desenvolver aps a leitura: a extraco/identificao da ideia principal e o resumo. - A ideia principal: O professor deve dar uma definio clara do que a ideia principal e de como chegar a ela aos seus alunos. A maneira mais fcil ser explicando-lhes que para aceder a ela, devero perguntar-se "Qual a ideia/coisa mais importante que o autor quer dizer-nos no texto?" Aulls (1990) e Cooper (1990) entre outros partilham a opinio de que a ideia principal est mais relacionada com textos expositivos/informativos, havendo autores que sugerem que se limite a utilizao da noo de ideia principal a este tipo de textos, onde representada por um conceito, uma generalizao ou uma regra. Ao contrrio, nos textos narrativos, a ideia principal ter a ver com os acontecimentos e a sua interpretao (Giasson, 1993, p. 109). A autora defende que a melhor maneira de ensinar os alunos a identificarem a ideia principal ser seguindo as etapas do ensino explcito, ou seja, explicar o porqu da estratgia, demonstrar/exemplificar a estratgia tornando-a mais acessvel aos alunos, ajud-los nas suas tentativas e, finalmente, proporcionar-lhes situaes prticas em que possam aplicar e treinar o uso dessas estratgias. Estas consistem, fundamentalmente, numa srie de regras: regras de omisso e supresso eliminar informao secundria ou redundante regras de situaes atravs das quais h uma integrao de factos e/ou conceitos em conceitos supra-ordenados e regras de seleco e de elaborao que permitam identificar a ideia no texto e construir ou gerar a ideia principal (Brown e Day, 1983, citados por Sol. 1999, p. 122). Identificar a(s) ideia(s) principal (is) de um texto fundamental para que o aluno possa realizar outras actividades de anlise e sntese, como os mapas conceptuais, resumos, tomar notas, sublinhar, etc. Na sala de aula o professor pode, segundo Sol (1999, p. 123), exemplificar e explicar aos seus alunos como estabelecer a ideia principal fazendo o seguinte: a) Explicar aos alunos o que a sua ideia principal de um texto e a importncia dela na leitura e na aprendizagem. Dever diferenciar informao textualmente importante (porque o autor a apresenta como tal) de informao contextualmente importante (porque o leitor assim a considera devido sua inteno de leitura); b) Recordar o objectivo da leitura activando os conhecimentos prvios; c) Explicitar o tema e mostrar em que grau se relaciona com os objectivos da leitura, se a informao dada excessiva ou, pelo contrrio insuficiente, etc; d) medida que vo lendo, demonstrar aos alunos o qu e porqu importante para os objectivos que presidem leitura e os fragmentos que so inteis ou redundantes. O professor poder, tambm, ir organizando esquematicamente a informao no quadro, facilitando a observao pela parte dos alunos, de como se estruturam e hierarquizam ideias ou conceitos; e) Aps a leitura, dever discutir com os alunos os passos seguidos no processo, clarificando aqueles que sejam menos bvios ou apresentem dificuldades maiores aos alunos. - O resumo: O resumo "a reescrita de um texto com um objectivo triplo: 1) a conservao da equivalncia informativa; 2) a concretizao de uma economia de meios de significao e 3) a adaptao a uma nova situao de comunicao" (Laurent, 1985, citado em Giasson, 1993, p. 115). Resumir um texto ser, portanto, condens-lo relacionando e hierarquizando ideias principais e secundrias, sem que o texto perca a clareza expositiva, tornando-se uma produo prpria de um leitor e da sua leitura.

Segundo Brown & Day (1983, citados por Giasson, 1993, p. 117) existem regras para a elaborao de um resumo: a) Eliminao (da informao secundria e/ou redundante); b) Substituio (de uma lista de elementos ou aces por um termo englobante); c) Macrosseleco e inveno (escolher a frase que contem a ideia principal ou, na ausncia de uma, invent-la / produzi-la), ou dito de outra forma, a sequncia a seguir para a elaborao de um resumo ser: supresso, substituio, seleco e inveno. Para fazer um resumo, o aluno ter que ler e reler o texto para o compreender bem, tirando notas, identificando a(s) principal(is) e/ou palavras chave e reescrev-lo por palavras suas, patenteando assim o seu grau de compreenso do texto. Quando o aluno elabora um resumo para aprender, normalmente a partir de um texto expositivo, dever socorrer-se do seu conhecimento prvio sobre o assunto e confront-lo com os conhecimentos expressos no texto, verificando a sua coerncia, e construindo um novo conhecimento global sobre o assunto. Neste sentido, o resumo uma estratgia de elaborao e organizao do conhecimento (Pozo, 1990 citado por Giasson, 1993, p. 131). Segundo Hidi e Anderson (1986, citados por Giasson,1993, p.123) o ensino do resumo na sala de aula deve ser gradual relativamente ao seu nvel de dificuldade considerando parmetros como a extenso do texto, o tipo de texto (comear pelos narrativos), a complexidade do texto (devem ser familiares e com as ideias principais explcitas) e deve ser feito com a presena do texto original. Giasson (1993), sugere-nos alguns tipos de resumos que passaremos a enunciar sucintamente. Um resumo em 15 palavras dever seguir as seguintes etapas: - Escolher um pargrafo de 3 a 5 frases, sendo que a 1 frase dever ter mais de 15 palavras; - Fazer 15 traos no quadro e apresentar a 1 frase aos alunos no retroprojector; - Pedir aos alunos que resumam a 1 frase em 15 palavras ou menos, completando os traos com essas palavras; - Apagar o quadro e fazer 15 novos traos. Apresentar no retroprojector a frase anterior e outra nova e pedir aos alunos que resumam as 2 frases em 15 palavras ou menos. Registar no quadro, completando de novo os traos. - Apagar de novo o quadro e fazer novos 15 traos. Apresentar a frase anteriormente construda e uma nova frase e pedir aos alunos que as resumam em 15 palavras ou menos. - Continuar o processo de forma idntica at que todo o texto esteja resumido em 15 palavras. Logo que os se mostrem capazes de resumir um pargrafo completo, p-los a exercitar-se em grupo e, posteriormente, individualmente. (pp.126 a 130) Outro tipo de resumo o hierrquico que se processa fazendo um levantamento dos subttulos que surgem no texto que ir resumir e escrever a ideia principal de cada pargrafo, bem como algumas ideias secundrias, ligadas s principais. Este tipo de resumo indicado para estudar um material difcil de reter pelos alunos, e que se preste a este tipo e tcnica. Taylor (1986, citado por Giasson,1993, p.127) prope as seguintes etapas: - Ler o texto preparando depois um esquema de resumo numa folha, escrevendo os subttulos contidos no texto e numerando-os de 1 a deixando espao para escrever 2 ou 3 frases sob cada subttulo. Na parte superior da folha deve deixar-se tambm um espao para escrever a ideia geral do texto; - Escolher para cada subttulo 2 ou 3 palavras-chave, construindo ento com essas palavras uma frase que exprima a ideia principal desse fragmento do texto; - Escrever, por palavras suas, 2 ou 3 frases que dem informaes sobre a ideia principal que constituiro as ideias secundrias; - Continuar o procedimento com todos os outros subttulos; - final, voltar ao cimo da pgina e escrever uma frase que d a ideia principal do texto.

Ex: Ideia principal do texto: Seco 1 Palavras-chave:. Ideia principal:. Ideias secundrias:.. Seco 2 Palavras-chave: Ideia principal:.. Ideias secundrias: Seco 3 Palavras-chave: Ideia principal:.. Ideias secundrias:... Finalmente o resumo cooperativo, que promovendo "as discusses que decorrem nos grupos favorecem mais o desenvolvimento de estratgias cognitivas de alto nvel que o raciocnio praticado em situaes de aprendizagem individuais e cognitivas" (Taylor, 1986, citado por Giasson, 1993, p. 129). As etapas a observar neste tipo de resumo so similares s do resumo hierrquico. - Dividem-se os alunos em grupos de trs; - Cada aluno l em voz alta uma parte do texto; - Cada grupo escolhe duas ou trs palavras-chave desse fragmento; - Cada um d uma sugesto da ideia principal e a equipa escolhe a melhor; - Cada aluno sugere duas ideias secundrias e a equipa escolhe as que melhor se coadunam com a ideia principal. - O reconto (texto narrativo): consiste, basicamente, em que o aluno leia um texto ou uma histria e a conte por palavras suas, podendo fazer-se oralmente ou por escrito em funo das idades dos alunos. Esta tcnica supe uma reorganizao e reestruturao do texto por parte do aluno, revelando a sua interpretao e compreenso da histria. So vrios os estudos (Morrow, 1985, 1986; Pellegrini e Galda, 1982; Kapines et al, 1987; Rose et al, 1984 e Gambrell et al, 1989,citados por Giasson,1993,p.150)) que apontam para progressos significativos na compreenso da histria, - tanto em quantidade como na qualidade na sensibilidade estrutura narrativa e na desenvoltura da linguagem oral que esta actividade promove. O professor dever iniciar os seus alunos no reconto, servindo primeiro de modelo e orientando depois os alunos em grupo, apoiando-os e guiando-os, eventualmente com perguntas: - De quem se fala na histria? - Em que momentos se passa? - Onde se passa? - Qual era o problema do personagem principal? - O que que ela fez primeiro? - Como que o problema foi resolvido? - Como termina a histria? (Giasson, 1993, p. 151 e 152) e, finalmente, promover a utilizao da estratgia pondo os alunos a trabalhar em grupo. Webgrafia http://209.85.135.104/search?q=cache:A0y7dqMwKE8J:pnepfrancelos.blogspot.com/+ %22ensino+expl%C3%ADcito%22&hl=pt-PT&ct=clnk&cd=20&gl=pt&safe=vss
Reconstrudo por Jos Carvalho Janeiro de 2009