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ANTONIO CARLOS CONCEIO MARQUES

O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO UCA: REAES NA ESCOLA, PROFESSORES, ALUNOS, INSTITUCIONAL

CURITIBA 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN ANTONIO CARLOS CONCEIO MARQUES

O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO UCA: REAES NA ESCOLA, PROFESSORES, ALUNOS, INSTITUCIONAL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Educao da Universidade Federal do Paran. Prof. Orientadora: Dra. Glaucia Silva Brito

CURITIBA 2009

Catalogao na public ao Fernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Marques, Antonio Carlos Conceio O projeto um computador por aluno UCA: reaes na escola, professores, alunos, institucional / Antonio Carlos Conceio Marques. Curitiba, 2009. 85 f. Orientadora: Prof. Dr. Glucia Silva Brito Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. 1. Profes sores - Formao 2.Tecnologia da informao. 3. Inovaes educacionais 4.Design da Informao 5. Ensino gerenciado por computador I.Titulo. CDD 371.334

AGRADECIMENTOS

Ao meu amigo Jeferson e Iria Terezinha Marques (coordenadores do Paran Digital) pela compreenso durante os perodos de aula do Mestrado. Ao atual Coordenador do Ncleo de Informtica e Informao da SEED Cludio de Oliveira pela motivao e equipe do ncleo de INFO da SEED. Ao Sr. Ismael Monteiro pelas crticas e correo do trabalho. Professora Glaucia Silva Brito pela brilhante orientao. Agradeo aos meus colegas Ariana Chagas, Michele Simonian e Haudrey Fernanda, pelo grande auxlio que me prestaram, especialmente nas horas mais difceis. Aos meus pais que me acompanharam nesta jornada.

Todos os seres humanos gostam de aprender, haja visto as sensaes de prazer que isso causa em nossos sentidos. Aristteles (Metafsica)

RESUMO Este estudo tem como objetivo fazer uma reflexo a respeito da formao dos professores no Projeto Um Computador por Aluno - UCA. Para fundamentar teoricamente esta pesquisa, buscaram-se os estudos de Libneo (2004), Lvy (2000), Castells (1999), Mercado (1999), Sancho e Hernndez (2006), Valente (2009), Brito (2008), Brasil (1997), entre outros, e para a anlise dos dados obtidos, Bardin (1977). Para alcanar o objetivo proposto, foi feita uma pesquisa com 5 (cinco) professores da Escola X, que deram suas opinies a respeito do Projeto UCA em sua escola. Alm disso, foram coletadas informaes junto a 15 (quinze) alunos da mesma instituio, que apresentaram suas percepes sobre o projeto em tela. A escola foi selecionada pois uma das primeiras a implantar o UCA no Brasil. Tambm foi feita uma anlise das falas de trs professores no Youtube, os quais prestaram suas impresses sobre a sua formao no contexto das tecnologias de informao da pesquisa mostram que existe uma convergncia entre a teoria e a prtica apresentada, ou seja, as opinies de alunos e professores apontam para uma realidade nada animadora: a formao dos professores para o uso das tecnologias de informao e comunicao, especialmente o Projeto UCA ainda deficiente, opinio esta sustentada por muitos tericos. Ficou claro assim, que a formao dos professores na prtica no se concretiza, pois eles tem despreparo profissional e falta de um projeto pedaggico que possa facilitar o uso do computador. Esse resultado abre espao para que se busquem caminhos para equacionar esse problema, como o investimento do poder pblico numa formao de professores adequada para este incio do sculo XXI e para atender s demandas dos alunos. Palavras-chave: Alunos. professores. Projeto UCA. Anlise de contedo. Deficiente. Formao de

ABSTRACT This study aims to make a reflection about the training of teachers in the project One Laptop per Student - UCA. In support of this theory research, the authors searched for studies Libneo (2004), Levy (2000), Castells (1999), Mercado (1999), Sancho and Hernndez (2006), Valente (2009), Brito (2008), Brazil (1997), among others, and to analyze the data obtained, Bardin (1977). To achieve the proposed objective, a survey was made with five (5) X School teachers, who gave their views on the UCA project at his school. In addition, information was collected along the 15 (fifteen) students from the same institution, who presented their perceptions on the project screen. The school was selected because it is one of the first to deploy the Institute in Brazil. Was also made an analysis of the speeches of three teachers on Youtube, which offered their views on their training in the context of information technology and communication. The survey results show that there is a convergence between theory and practice presented, namely the views of pupils and teachers point to a bleak reality: the training of teachers in the use of information technology and communication, Project is still poor, a view held by many theorists. It was clear therefore that the training of teachers in practice is not realized, they have a lack of professional preparation and lack of an educational project that would facilitate the use of computers. This result paves the way for a search for ways to consider this issue, as the government's investment in teacher training appropriate to the beginning of this century and to meet the demands of students. Keywords: Students. Content analysis. Handicapped. Teacher training. Design Institute.

LISTA DE SIGLAS Comit Assessor de Informtica para a Educao de 1 e 2 Graus Centro de Informtica na Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico EAD: EDUCOM: FINEP: FUNTEV: GTUCA: LDBEN: MEC: NTIC: PNE: PROINFO:| SEI: Educao a Distncia Educao com Computadores Financiadora de Estudos e Projetos Fundao Centro Brasileiro de TV Educativa Grupo de Trabalho do Projeto Um Computador por Aluno Lei de Diretrizes e Bases da Educao Ministrio da Educao Novas Tecnologias da Informao e das Comunicaes Plano Nacional de Educao Programa Nacional de Informtica na Educao Secretaria Especial de Informtica

CAIE: CIED: CNPQ:

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Significados da cultura e educao.........................................................16 Figura 2: Estrutura geral da formao do GTUCA................................................ 60 Figura 3: Dimenso da formao........................................................................... 61

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Aes polticas da informtica educativa no Brasil............................... 33 Quadro 2: Cenrios para reflexo ......................................................................... 54 Quadro 3: Locais de implantao e impresses do UCA.......................................57 Quadro 4: Categoria incluso digital.......................................................................67 Quadro 5: Categoria desafio tecnolgico................................................................69 Quadro 6: Categoria despreparo dos professores..................................................71 Quadro 7: Categoria pedagogia dos projetos.........................................................73 Quadro 8: Categoria vantagens do UCA segundo os professores.........................74 Quadro 9: Categoria vantagens do UCA segundo os alunos.................................75 Quadro 10: Desvantagens do UCA.........................................................................75 Quadro 11: Diferenas entre o professor presencial e o professor em EAD...........78

SUMRIO RESUMO ........................................................................................................ ABSTRACT ..................................................................................................... LISTA DE ILUSTRAES .............................................................................. LISTA DE SIGLAS .......................................................................................... 1 INTRODUO ............................................................................................ 2 A EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO........................... 2.1 SIGNIFICADOS DE CULTURA E EDUCAO....................................... 2.2 AS MUDANAS NA ESCOLA NESTE INCIO DO SCULO XXI............ 2.3 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO..................................................... 3 TECNOLOGIAS NA EDUCAO ............................................................. 3.1 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO ....................... 3.2 A INFORMTICA NA EDUCAO......................................................... 3.3 A FORMAO DO PROFESSOR .......................................................... 4 ETAPAS DA PESQUISA ........................................................................... 4.1 BASES METODOLGICAS .................................................................... 4.1.1 Mtodo de Anlise Escolhido................................................................ 4.2 ETAPA 1: ENTENDENDO O PROJETO UCA ....................................... 4.3 ETAPA 2: CONHECENDO A ESCOLA ONDE FOI APLICADA A PESQUISA ................................................................................................... 4.4 ETAPA 3: EXPLORAO DOS SUJEITOS ......................................... 4.4.1 Os Dizeres dos Professores .............................................................. 4.4.2 Relato dos Alunos .............................................................................. 4.4.3 O UCA no Yotube............................................................................. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... REFERNCIAS ................................................................................................ 65 66 66 75 76 80 85 4 5 6 7 9 15 15 20 23 26 26 31 37 46 46 49 51

1 INTRODUO As mudanas ocorridas no mundo nas ltimas dcadas tendo como suporte a grande evoluo tecnolgica nos meios de produo e, principalmente, nas comunicaes vm alterando profundamente o modo de vida das pessoas. J no mais necessrio ir uma loja para ver o produto e o preo, no necessrio ir ao banco para fazer movimentaes, nem ir a rgos pblicos para obter informaes, pois essas operaes podem ser feitas via internet sem sair de casa. A realidade da sociedade atual gera a necessidade de mudanas, especialmente na educao, devido ao seu importante papel na formao do novo cidado exigido por esta sociedade. Acredita-se que as tecnologias de informtica e telecomunicaes representam um salto de dimenses ainda desconhecidas e de mudanas sem precedentes nos processos de ensino e aprendizagem. Os computadores chegam s escolas como importante apoio para a modernizao do sistema educacional. Com base nessas constataes, fundamental considerar a influncia das tecnologias sobre todas as esferas da sociedade, incluindo-se especialmente, a educao. Quando constatei essa realidade, a minha primeira iniciativa foi ficar frente a frente com um computador e verificar sinteticamente o seu funcionamento. Mesmo com pouco conhecimento desta tecnologia, percebi que pode ser um valioso agente de mudanas por causa das inmeras possibilidades de construo do conhecimento que propicia. Por outro lado, o que me chamou a ateno foi que nos meios educacionais existe uma preocupao com a melhoria qualitativa do processo de

ensino/aprendizagem, em funo da atual situao deficitria no sistema educacional brasileiro, pois as formas de ensinar j no atendem s necessidades de aprendizagem do homem atual. Mesmo com a introduo das tecnologias nas escolas, h indcios que essa situao pouco se modificou. Borges Neto (1998, p. 35) confirma isso:
O processo de informatizao das escolas brasileiras se caracteriza, salvo excees, por uma falta de planejamento pedaggico. De um modo geral, preenche-se uma sala de computadores chamada de laboratrio de informtica, contrata-se um especialista de informtica, s vezes com alguma formao em educao, para gerenciar o laboratrio e pronto.

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Esquece-se o mais importante: o professor de sala de aula, aquele que o especialista, o professor de matemtica, o de cincias, o de linguagem, o que eles podem obter de ganhos em sua sala de aula com a introduo da informtica.

Diante deste cenrio, tudo leva a crer que a escola est diante de um grande impasse, que o de trazer para o seu contexto as informaes que podem advir das tecnologias, articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando uma interao com os agentes do ensino/aprendizagem e entre os professores e alunos. No bojo dessas consideraes, percebi que os papis que os professores devem assumir a fim de possibilitar novas formas de construo do conhecimento para o homem deste sculo esto se ampliando. Na minha vivncia como tcnico pedaggico acredito que no mais possvel pensar que a preparao dos professores para explorar os recursos computacionais seja adequada, pois isso ocorre com cursos ou treinamentos de pequena durao, ficando claro que existe pouca preparao. Tambm fiquei preocupado que os alunos so hbeis manipuladores dos computadores e muitas vezes, dominam este recurso tecnolgico com mais desenvoltura que seus professores. Mais tarde, fiz visitas em colgios que j possuem computadores e notei que existem exemplos de salas de aula que j possuem tecnologias da informao e comunicao, percebendo que muitos computadores esto parados, mas tambm existem salas onde os computadores esto sendo utilizados como livros eletrnicos sofisticados, basicamente em exerccios de repetio e prtica. Percebe-se que a introduo da informtica nas escolas alterou de forma profunda o ensino e a aprendizagem, com os alunos utilizando as ferramentas de forma rotineira para coletar, organizar e analisar dados, melhorar suas apresentaes, realizar simulaes e resolver problemas complexos, o que bastante promissor. Outra insegurana se instalou em mim, pois na minha labuta diria percebi que muitos professores tm medo de perder o poder em sala de aula, haja vista ser o professor, at ento, o centro das atenes e do conhecimento. Outros professores j aderiram idia da introduo do computador em sala de aula, por acreditarem que a simples aquisio desses equipamentos resolveria os problemas escolares da aprendizagem.

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Observei tambm que existem professores totalmente a favor do computador nas escolas, enquanto outros ainda no conseguiram aceitar essa idia e, portanto, correm o risco de ficar desatualizados. Essas inquietaes j me acompanham h muito tempo, e por isto fui motivado a desenvolver essa dissertao, que acredito que ser muito positiva e permitir vislumbrar novos olhares formao dos professores. Na busca por solues ao problema, em parte, concordei com o PROINFO (2000, p. 111):
A formao adequada dos professores deve promover a autonomia, no sentido de que eles se tornem professores crtico-reflexivos, comprometidos com o prprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementao de projetos em que sero atores e autores da construo de uma prtica pedaggica transformadora. Por isso, preciso valorizar os saberes e as prticas dos professores e trabalhar os aspectos tericos e conceituais implcitos, muitas vezes desconhecidos por eles, alm de instituir conexes entre o saber pedaggico e o saber cientfico.

Mas isso no tudo, observei que a internet est se tornando mais atrativa para os alunos do que a prpria aula. Os alunos parecem que desenvolvem outras necessidades e percepes e acabam considerando as aulas tradicionais, sem os computadores, muitas vezes, vazias de significados. Nestas situaes, acredito que o professor j no a nica fonte do saber e, portanto, precisa repensar sua formao no sentido de poder atender s demandas dos alunos. Verifiquei assim, que o desafio da formao atinge todos os professores, desde os que nunca tinham ligado um computador, at aqueles j demonstram destreza no seu uso. O desafio da formao dos professores parece que no se conclui, gerando muitas incertezas. De repente, fiquei num caminho sem sada e veio minha mente a seguinte questo: Que tipo de profisso docente seria necessria? Neste caso, acredito que seria importante fazer um acompanhamento dos trabalhos dos professores, pois so eles que vo levar este processo ao sucesso, ou ao fracasso. Em vrias situaes que presenciei, o professor tem se mostrado em geral, alienado das novas tecnologias, enquanto a sociedade utiliza os meios audiovisuais de maneira frentica, o professor custa a se convencer em, pelo menos experimentar dar uma aula utilizando tais meios, e no podemos deixar que isso acontea, agora que temos uma nova arma na luta por melhorar o ensino. O professor precisa ser conscientizado de que os alunos no mais aceitam aprender na forma tradicional,

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eles cobram uma aula mais rica, na qual o computador tem um papel importantssimo. Mesmo com essas dificuldades aparentemente difceis de resolver, a implantao do Projeto UCA Um Computador por Aluno est em curso para aumentar ainda mais as dvidas acerca da formao dos professores. Outrossim, h um consenso de que a vinda do laptop para as escolas representa uma mudana metodolgica muito mais drstica do que a prpria inovao tecnolgica. Pensando assim, o laptop representa das possibilidades de trabalho do professor, que precisa adequar-se ao mundo tecnolgico, ou seja, necessita maior preparao para se trabalhar com esse novo ambiente educacional que chegou na escola. Outrossim, no se trata de criar condies para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo. Dessa maneira, a questo da formao mostra-se de fundamental importncia no processo de introduo da informtica na educao, exigindo solues e abordagens inovadoras que fundamentem os cursos de formao. Levando em conta estes aspectos, esta dissertao tem como tema: Uma Anlise da Formao dos Professores no Projeto Um Computador por Aluno UCA. O Projeto UCA tem como finalidade o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, dirigido para o progresso e a expanso do conhecimento, permitindo assim, o progresso e a expanso do conhecimento, a fim de permitir a emancipao individual e coletiva, a consolidao da democracia, a melhoria da qualidade de vida e a equidade social amparada em valores ticos, estticos e solidrios. Os pontos inovadores do Projeto so: uso do laptop por todos os estudantes e educadores da escola pblica em um ambiente que permita a imerso numa cultura digital; mobilidade de uso do equipamento em outros ambientes dentro e fora da escola; conectividade, pela qual o processo de utilizao do laptop e interao entre estudantes e professores se dar por meio de redes sem fio conectadas Internet;

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uso pedaggico das diferentes mdias colocadas disposio no laptop educacional.

Apesar de todas as inovaes tecnolgicas que todos esto assistindo, o professor e as prticas de ensino parece que evoluram muito pouco, pois tem merecido pouca ateno. Muitas vezes, o professor chega a ser esquecido ou rejeitado quando se pensa em autoformao ou em aprendizagem assistida pelo computador. No Projeto Um Computador por Aluno UCA, h indcios de que a interao entre professor e alunos ainda no se concretizou. Descobrir as causas dessas dificuldades ou mesmo, melhorar a capacidade do ensino-aprendizagem tem sido uma tarefa rdua dos novos professores que chegam ao mercado. Mediante o exposto, esta dissertao norteada pelas seguintes questes: a) qual a proposta de formao dos professores do UCA? Ela se articula com a proposta mais ampla da educao para o sculo XXI? b) o que pensam os professores sobre os encaminhamentos do ensino e aprendizagem do Projeto UCA? c) como foi a formao dos professores da pesquisa para o projeto UCA? O objetivo geral delineado para esta dissertao consiste em fazer uma reflexo a respeito da formao dos professores no Projeto UCA. Os objetivos especficos foram trs. O primeiro deles consiste em compreender as implicaes pedaggicas do Projeto UCA, ou seja, como os professores esto adequando esta nova ferramenta ao cotidiano de suas aulas, se eles esto preparados para isso e, em linhas gerais, se a sua formao lhes deu o suporte adequado para este clima de mudanas. O segundo objetivo especfico foi o de analisar as primeiras experincias do Projeto UCA, situando-o cronologicamente e mostrando sinteticamente os objetivos colimados com a sua utilizao. O terceiro objetivo especfico ser o de compreender as idias geradoras do Projeto UCA, isto , se elas abrem espao para a melhoria da qualidade da educao e incluso digital. Como delimitao do estudo, foram verificados os propsitos da educao e sua relao com a cultura, luz das idias de Freire, Gmez, Salvador, Williams e outros. Tambm foi verificado o papel da educao na sociedade global e os principais desafios da educao neste milnio que se inicia. Como assuntos

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correlatos, foi estudada a importncia das tecnologias na educao, ocasio em que comeou a se perceber os primeiros indcios da importncia da capacitao dos professores para atender s demandas do Projeto UCA. Com este estudo pretende-se conhecer a opinio dos diversos autores que alertam para a problemtica da formao dos professores no Projeto UCA, e retratar uma pequena realidade, com um estudo de campo, auscultando a opinio de um grupo de docentes sobre os temas mais relevantes para as necessidades de demanda do referido projeto. Esta dissertao foi operacionalizada em trs captulos, aps a introduo. O primeiro captulo aborda o assunto sobre A Educao na Sociedade do Conhecimento, buscando discutir num primeiro momento, o papel da educao na cultura e analisando as mudanas na escola neste incio do sculo XXI. Na sequncia, discutem-se os principais aspectos da sociedade do conhecimento, engendrados pelas tecnologias da informao e da comunicao, atravs das quais se cria a necessidade de se desenvolverem mecanismos de aprendizagem cada vez mais geis e flexveis. O segundo captulo discute o papel das Tecnologias na Educao, mostrando primeiramente, as principais alteraes produzidas pelas intermediaes tecnolgicas, especialmente a influncia da informtica na educao. Aps esses assuntos, discute-se o problema da formao do professor, mostrando-se as opinies de diversos tericos conceituados a respeito. O terceiro captulo intitula-se Etapas da Pesquisa compreendendo, num primeiro momento, as bases metodolgicas da pesquisa, abrangendo justificativa do trabalho e tipos de abordagens. Na sequncia, foi feita uma sntese do Projeto UCA, mostrando sua operacionalizao, princpios norteadores, objetivos, premissas bsicas e outras informaes. A fase de explorao dos sujeitos compreendeu a apresentao dos dizeres dos professores e alunos na escola X e no Youtube.

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2 A EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO Neste captulo fazemos uma reflexo sobre a educao na sociedade do conhecimento, iniciando com os significados de cultura e educao, em que se permite analisar o papel da educao na cultura, analisamos as mudanas na escola neste incio do sculo XXI, abordamos os principais aspectos do discurso da modernidade que prefigurou a instituio escolar at os diais atuais. O captulo termina mostrando os principais aspectos da sociedade do conhecimento. 2.1 SIGNIFICADOS DE CULTURA E EDUCAO Num mundo marcado pela fluidez de fronteiras, tempo e espao se redimensionam criando oportunidades para as manifestaes de nacionalismos e fundamentalismos que aparecem com toda fora, deixando claro que os homens ao invs de se aproximarem, esto cada vez mais distanciados, segundo Santos (1983). No bojo dessas transformaes, as relaes entre cultura e educao ainda so vistas como partes diferentes de um todo. Consideramos que essas dicotomias ocorrem pela falta de entendimento do significado desses dois conceitos. Santos (1983, p. 45) define cultura como uma realidade e uma concepo que precisam ser apropriadas em favor do progresso social e da liberdade, da luta contra a explorao de uma parte da sociedade por outra e da superao da opresso e da desigualdade. Williams (1992) acrescenta que a cultura constitui o mundo real quando interagindo com ele, se vale de meios materiais, tais como: a lngua, as tecnologias especficas da escrita, formas de escrever eletrnicos e mecnicos de comunicao, dentre outros. O produto cultural um desdobramento das relaes sociais que alteram a conscincia prtica que a produz. J Gomes (2001, p. 14) fala que: a cultura no pode ser entendida sem identificar as estreitas relaes que mantm como marco poltico, econmico e social no qual gerado e com o qual interage. Vista desta maneira, a cultura dinmica, est sempre em evoluo e no dizer de Gomez (2001, p. 17), pois
o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencializa os intercmbios sociais, as produes simblicas e as

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realizaes individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s condies materiais, sociais e espirituais que dominam um espao e um tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituies e objetos, sentimentos (materiais e simblicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade.

Opinio bastante parecida a de Faundez e Freire (1985, p. 34)


A cultura no s a manifestao artstica ou intelectual que se expressa no pensamento. A cultura manifesta-se, sobretudo, nos gestos mais simples da vida cotidiana. Cultura o comer de modo diferente, dar a mo de modo diferente, relacionar-se com o outro de outro modo. A meu ver, a utilizao destes trs conceitos cultura, diferenas, tolerncia um modo novo de usar velhos conceitos. Cultura para ns, gosto de frisar, so todas as manifestaes humanas, inclusive o cotidiano, e no cotidiano que se d algo essencial: o descobrimento da diferena. J

em 1971 Salvador afirmava que a cultura resultante da ao do homem

individual e coletivo, sobre a natureza, terra, deuses, amigos ou o prprio homem, no sentido de dispensar-lhes especiais cuidados, a fim de que produzam mais e melhor, ou sejam propcios e colaboradores (SALVADOR, 1971, p. 11). Portanto a cultura abrange coisas e acontecimentos que se relacionam entre si e adquirem muito significado para as pessoas. A compreenso desses conceitos apresentada na seguinte figura, apresentada por Salvador (1971, p. 82):
CULTURA UMA TOTALIDADE COMPLEXA OU UMA CONFIGURAO DE:

CONDUTA OU DE RESULTADOS DE CONDUTA, COISA E ACONTECIMENTO CONHECIMENTO, CRENA, ARTE, MORAL, LEI, COSTUME, CAPACIDADE, HBITOS

APRENDIDOS OU ADQUIRIDOS, PARTILHADOS E TRANSMITIDOS NA SOCIEDADE

COMO SUPERORGNICO OU EM CONTEXTO EXTRA-SOMTICO COMO ABSTRAO OU COMO DEPENDENTE DE SIMBOLIZAO, DE SIGNIFICADO

Figura 1: Significados da Cultura e Educao Fonte: Salvador (1971)

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Consideramos os conceitos desse quadro sintico, apresentado por Salvador importantes, pois servem como reflexo para que se analise como se formam, desenvolvem, transmitem e transformam os produtos que constituem a cultura e como so reproduzidos, assimilados e recriados pelos indivduos e pelos grupos. Diante disso, surge um questionamento: Qual o papel dos indivduos na produo da cultura? Para responder tal questo retomamos Salvador (1971, p. 29) que afirma que
ao criar uma cultura, os indivduos ou comunidades projetam diante de si, em obras e objetos, um sistema organizado de valores, pem diante de si como uma existncia independente, um conjunto de valores e de significaes que revelam sua viso de mundo e sua concepo de vida. Os indivduos e as comunidades encarnam-se nas obras que constituem sua cultura. Assim, a histria de uma cultura a histria das aes humanas, a histria dos valores, que o homem impe a si mesmo, imprimiu nas suas aes e nas suas obras. A cultura brasileira, por exemplo, um conjunto de valores e de significaes que, revelando uma viso do mundo e uma concepo da vida, se encarna nas obras e instituies que a constituem.

Sob essa tica, o ato de criar cultura passa pelo campo da atividade humana, em que o indivduo elabora a matria cultural, sempre dentro de suas capacidades e finalidades. Consequentemente, o ato de criar cultura significa produzir obras cheias de intenes culturais, nas quais os indivduos so os artfices dessa criao. Essa maneira de tratar a cultura deve permear todas as atividades e representaes sociais em que o ser humano est envolvido. Neste contexto, possvel fazer uma reflexo sobre o significado de cultura e sua relao com a educao. Freire (2005, p. 27) assim define a raiz da educao o homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade, um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexo, pode descobrir-se como ser inacabado, que est em constante busca. Por isto, quando o homem cria, comea a perceber o mundo que o cerca, que ele tem criatividade e capacidades que o tornam nico frente aos outros seres humanos. Nesta sua busca, ele precisa educar-se, pois a educao consiste no
Desenvolvimento de aptides e predisposies internas do indivduo, quer em relao a si mesmo, quer em relao sociedade ou vida em geral. Tal desenvolvimento pode ser realizado atravs de atividades e prticas educativas, ou mediante os contactos com as conquistas culturais, especialmente as que so mais ricas em contedo humano, como so as humanidades, tanto clssicas quanto modernas (SALVADOR, 1971, p. 185).

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A partir dessas idias, observa-se que a educao pode ser vista como a sntese da totalidade da cultura, ou mais especificamente, a educao consiste na transmisso da cultura. Salvador (1971, p. 186) corrobora com essa opinio ao afirmar que
A educao alm de ser um dos aspectos mais caractersticos da cultura tambm o prprio veculo da cultura e da civilizao. A educao consiste em sua essncia, na transmisso de uma civilizao, numa presso exercida pelas geraes adultas sobre as geraes jovens, a fim de que estas recolham e realizem os ideais que aquelas trazem consigo.

Contudo, a educao no pode ser vista apenas como transmissora da cultura, mas deve estimular o homem na renovao da cultura. Neste sentido, como bem postula Gomez (2001, p. 18), a educao deve oferecer ao indivduo a

possibilidade de entender o valor e o sentido dos influxos explcitos ou latentes, que est recebendo em seu desenvolvimento como conseqncia de sua participao na complexa vida cultural de sua comunidade. Freire (1970a, p. 70) apresenta um tipo de proposta educacional sensvel s relaes entre cultura e educao, na qual a
educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrato nem sempre este mundo sem homens, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo so simultaneamente. No h conscincia antes e um mundo depois e vice-versa.

Ainda sobre a cultura e educao, Freire (1970b) afirma que o mundo um mundo de cultura, construdo a partir da ao humana, e explcita o que considera como invaso cultural, que antidialgica, e a ope ao dialgica, que deve ser, segundo ele, a verdadeira funo da educao. Para o autor, toda educao deve ser um dilogo entre os homens e mulheres mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos (Freire, 1970b, p. 43).

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Complementando as idias expostas por Freire (1970b), Santos (1962, p. 62) apresenta as relaes entre educao e cultura,
A educao no obra exclusivamente individual ou social, mas antes, e sobretudo, obra cultural, pois o homem principalmente um produto da cultura de cada povo e de cada poca. Desse modo, a formao do homem realizada pela cultura, ou seja, pela literatura, pela arte, pela cincia, pelas instituies, dentre outros. No existe educao fora da cultura. [...] A educao consiste, portanto, em desenvolver no educando, a receptividade e a capacidade de estruturao dos valores culturais.

Para Freire (1992, p. 28), A educao tem carter permanente. No h seres educados e no educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educao, mas estes no so absolutos. Refletindo sobre os conceitos de Freire e Santos e retomando o pensamento de Salvador (1971, p. 185) conclui-se que
a educao consiste especificamente no desenvolvimento de aptides e predisposies internas do indivduo, quer em relao a si mesmo, quer em relao sociedade ou vida em geral. Tal desenvolvimento pode ser realizado atravs de atividades e prticas educativas ou mediante os contactos com as conquistas culturais, especialmente as que so mais ricas em contedo humano, como so as humanidades, tanto clssicas quanto modernas.

Neste incio do sculo XXI, trs princpios orientam a reflexo sobre a educao. A primeira delas, a preocupao tica que importa em refletir sobre a classe de pessoa que se quer chegar a ser e a sociedade em que se quer viver. A segunda preocupao poltica e consiste em relacionar permanentemente a questo da educao com a questo da construo, apropriao, legitimao e distribuio do poder na sociedade. Por ltimo, existe a preocupao

epistemiolgica que significa elaborar um pensamento de ruptura e superao do dado, coerente com a busca tica de gerar pensamento crtico que situe o conhecimento como momento dialtico da prxis (RIGAL apud IMBERNN, 2000). O educar de antigamente j no o mesmo do de hoje em dia, pois os interesses, e especialmente, as tecnologias enfatizam outras coisas mais importantes. Levy (1999) mostra que as tecnologias vm permitindo extrapolar as fronteiras de espao/tempo, favorecendo, assim, a velocidade da coleta e processamento das informaes e a interatividade em qualquer parte do mundo. Ou

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seja, as pessoas distribuem e utilizam a informao, transformando-a em conhecimento. O mundo em transformao apresenta mltiplos desafios para o homem e a educao surge como utopia necessria e indispensvel humanidade. Neste enfoque, cumpre saber quais mudanas esto ocorrendo na escola neste incio do sculo XXI, pois segundo Sancho et al. (2006, p,. 117): as escolas enquanto organizaes sociais no ficam alheias a esse clima exterior to receptivo s ltimas tecnologias da informao.

2.2 AS MUDANAS NA ESCOLA NESTE INCIO DO SCULO XXI O incio do sculo XXI oportuniza uma reflexo sobre o tempo ido nos diversos mbitos da vida da humanidade. Acredita-se que h nessa passagem uma necessidade de olhar de maneira simultnea para trs em busca de chaves que permitam calibrar o presente e tratando de esboar um possvel horizonte do futuro, embora parea evidente que a incerteza e a fragmentao atravessam o campo da educao e determinam boa parte dos debates e dos discursos atuais. Os estudos recentes sobre o sistema escolar tm-se centrado na escola como unidade bsica e espao de realizao dos objetivos e metas do sistema educativo. O realce da escola no se explica apenas pela sua importncia cultural mas, tambm, pelas estratgias de modernizao e de busca de eficcia do sistema educativo. Neste enfoque, ganha importncia a descentralizao do ensino, atribuindo as escolas maior poder de deciso e maior autonomia. A escola vista como um espao educativo, uma comunidade de aprendizagem construda pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso, conforme Libneo (2004). Libneo (2004, p. 32) complementa
A presena ou ausncia de certas caractersticas organizacionais das escolas tais como o estilo de direo, o grau de responsabilidade dos seus profissionais, a liderana organizacional compartilhada, a participao coletiva, o currculo, a estabilidade profissional, o nvel de preparo profissional dos professores so determinantes da sua eficcia e do nvel de aproveitamento escolar dos alunos.

21 Portanto, preciso captar essas caractersticas para que se possa compreender as mudanas na escola e Rigal (2000) fala que o discurso da modernidade que prefigurou a instituio escolar e que chegou at os dias atuais experimenta uma profunda crise e objeto de variadas tentativas de transformao e reforma, nas quais a escola ficava situada no centro das idias de justia, igualdade e distribuio de saberes para a criao de um sujeito histrico racional, autnomo e livre. Em linhas gerais, a escola era construtora de cidadania, buscava construir sujeitos que pudessem chegar argumentativamente vida pblica, habilitar o maior nmero de pessoas no uso da razo e transform-las em cidados livres. Porm, a modernidade apenas realizou essa idia de cidadania livre e individualidade autnoma, pois os fenmenos sociais, como alienao, anomia, burocratizao, explorao e excluso, que caracterizaram diversos traos da moderna sociedade emergente, assim o comprovam. Assim, o fracasso da escola constitui uma matria pendente a ser resolvida em qualquer projeto para o futuro. Com base nessas constataes, as instituies de ensino devero repensar seus paradigmas, no mais baseados em contedos pr-selecionados, mas possibilitando a construo de novos espaos de conhecimentos que devem ser abertos, contnuos, em fluxos no lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos nos quais cada um ocupa uma posio evolutiva e singular, segundo Lvy (2000, p. 158). Para Sacristn (2002) a instituio escolar deve ampliar a experincia para fora do raio de ao que limita as condies e os meios de que o sujeito dispe estando na famlia. A escola, com seus programas carregados de informao sistematizada, deve fazer com que o sujeito aprenda essa informao sem que tenha significado para ele, ou sem que lhe proporcione tudo o que lhe poderia dar. A escola, como agncia de socializao, de insero de valores do grupo social, tem o compromisso de propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades e competncias como: capacidade de comunicar-se; domnio das tecnologias de informao e de produo, habilidade de trabalhar em grupo; competncia para identificar e resolver problemas; leitura crtica dos meios de comunicao de massa e capacidade de criticar a mudana social, como assinala Mercado (1999).

22 Essas habilidades e competncias certamente devero contribuir para a formao de um cidado crtico e que se posiciona de forma autnoma diante da vida. Esses pensamentos no encerram a matria, e Libneo (2004, p. 51), escreve que:

a escola necessria para fazer frente a essas realidades a que prov formao cultural e cientfica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela esttica, pela tica. Especialmente uma escola de qualidade aquela que inclui, uma escola contra a excluso econmica, poltica, cultural, pedaggica.

Observando esses aspectos, a escola precisa ser repensada, pois a educao pode acontecer em muitos lugares. Libneo (2004, p. 52) e
A escola de hoje no pode limitar-se a passar informao sobre as matrias, a transmitir o conhecimento do livro didtico. Ela uma sntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praas, nos pontos de encontro, nos meios de comunicao, na famlia, no trabalho, etc., e a cultura formal que o domnio dos conhecimentos, das habilidades de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir significados s mensagens e informaes recebidas de fora, dos meios de comunicao, da vida cotidiana, das formas de educao proporcionadas pela cidade, pela comunidade.

Logo, como algo institudo, a escola lida com diversas funes e precisa ser repensada para atender s demandas deste incio do sculo XXI, como tambm, facilitar e estimular a participao ativa dos alunos. Jacquinot citada por Soares (2009) traz algumas oposies em relao aos modos de apropriao dos conhecimentos: na escola, que obrigatria e demanda esforo, o saber transmitido selecionado, construdo, arquitetado segundo uma progresso definida que se desenvolve no tempo. A escola entende-se como objetiva e no-temporal, a mesma para todos e igualmente distribuda, fazendo jus ao emprego de uma avaliao sistemtica. A escola acredita ocupar um lugar privilegiado em relao ao mundo exterior, por ser encarregada de transmitir a cultura do saber... e, por isso, que pretende, apresentar-se como melhor adaptada aos jovens de meios scio-culturais mais favorecidos. Um olhar atento sobre essas consideraes coloca-nos diante de uma questo essencialmente importante: estaria a escola preparada para enfrentar a sociedade do conhecimento?

23 2.3 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO Ao longo do tempo, a sociedade presenciou transformaes constantes por conta das tecnologias, que se constituram em instrumentos imprescindveis para que essas mudanas ocorressem. Atualmente, a sociedade, tambm chamada de sociedade do conhecimento tem algumas caractersticas herdadas da sociedade da informao, tpica de meados dos anos noventa. A sociedade da informao, por sua vez, tem suas caractersticas principais decorrentes da revoluo tecnolgica que ocorreu na segunda metade do sculo XX, influenciada pelas tecnologias de informao e comunicao (TOFLER, 1995). Castells (1999) explica que as transformaes por que passa a sociedade foi marcada pelas incertezas nos campos da economia e das polticas mundiais, especialmente ocorridas no fim do sculo XX, caracterizada pela tenso existente entre o processo de globalizao marcado pela velocidade de suas transformaes e tambm pela incapacidade das instituies sociais e do prprio homem de se adaptarem a essa nova realidade. A sociedade do sculo XXI convive com as caractersticas de um novo paradigma econmico e tecnolgico, surgindo outro tipo de sociedade, que a Sociedade do Conhecimento. A Sociedade do Conhecimento segundo Nagel (2002), a forma brasileira de traduzir Sociedade da Informao ou Super Estrada da Informao que para a autora so expresses mais realistas, mais precisas em sua extenso e menos pretenciosas em sua compreenso.
Sociedade do Conhecimento , antes de tudo, a expresso empresarial dos investimentos racionalmente programados para o mundo globalizado, relativos informtica, telecomunicaes, redes de comunicao digitais (banda larga), sistemas de comunicao mveis, que incluem, de modo mais imediato, a) o ensino a distncia, b) os servios de telemtica para pequenas e mdias empresas, c) o trfego computadorizado, d) a gerncia de trfego areo, e) a licitao e compra eletrnica, f) as redes de administrao pblica, g) o controle de infovias urbanas ligadas prestao de servios de prefeituras e, h) o uso da telemedicina, entre outros (NAGEL, 2002, p. 15).

24 Nagel (2002) questiona sobre quais motivos levam os intelectuais da atualidade, dentre eles os educadores, a advogar a favor da Sociedade do Conhecimento como uma organizao superior de prticas polticas e pedaggicas socializadoras verdade, a construo dessa Sociedade do Conhecimento meta do capitalismo em seus desdobramentos mais sofisticados. A autora acredita que a Sociedade do Conhecimento trabalha com a lgica da impossibilidade de superao da desigualdade, via conhecimento ensinado nas escolas, e; que a viso de que cabe aos educadores, de uma rpida adequao tradicional aos cnones da telemtica para que os mesmos no sejam atropelados pelo seu reacionarismo s tem alimentado a ingenuidade e oportunismo que garantem a implantao de inmeros projetos supostamente inclusivos na Sociedade da Informao ou do Conhecimento. Concluindo sua explanao, a autora acredita que o conhecimento a ser desenvolvido na Sociedade do Conhecimento nada mais do que uma nova forma de excluso sob uma capa ideolgica de incluso via acesso informao, uma vez que o mesmo no traz consigo a capacidade de formular problemas. Assim, a Sociedade do Conhecimento resulta de novos referenciais sociais, econmicos, tecnolgicos e culturais, engendrados pelas tecnologias da informao e da comunicao. Esses referenciais provocam significativas mudanas nas sociedades e suas organizaes e fundamentam-se nas seguintes concepes, de acordo com Tarapanoff (2001): a) a informao constitui a principal matria-prima, um insumo comparvel energia que alimenta um sistema; b) o conhecimento utilizado na agregao de valor a produtos e servios; c) a tecnologia constitui um elemento vital para as mudanas, em especial o emprego da tecnologia sobre acervos de informao; d) a rapidez, a efetividade e a qualidade constituem fatores decisivos de competitividade. Observando esses aspectos, a Sociedade do Conhecimento tem no conhecimento a sua principal matria-prima. Complementando com Belluzzo (2002)

25 a aprendizagem, na sociedade do conhecimento, requer uma nova leitura do mundo a fim de que se entenda que aprender um processo complexo, onde o ser humano deve ser o sujeito da construo do conhecimento e que este somente se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade. A Sociedade do Conhecimento est em construo e obriga a criao de condies para se reconhecer o conhecimento que ser adquirido e construdo por formas no convencionais da escola, como requisito de inovao e desenvolvimento social. Observando os pressupostos acima, possvel associar com o que diz Pozo (2002) na sociedade do conhecimento, a cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar passagem a uma cultura da compreenso, da anlise crtica, da reflexo sobre o que fazemos e acreditamos e no s do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia, de crenas e modos de fazer fabricados fora do indivduo. Por isso, nesta Sociedade do Conhecimento, Castells (1999, p. 315) destaca algumas exigncias necessrias para atender s demandas, que so
Qualificaes educacionais cada vez maiores, gerais ou especializadas, exigidas nos cargos requalificados da estrutura ocupacional segregam ainda mais a fora de trabalho com base na educao, que, por si s, um sistema altamente segregado, porque a grosso modo corresponde institucionalmente a uma estrutura residencial segregada. A mo-de-obra desvalorizada, em particular nos cargos iniciais de uma nova gerao de trabalhadores formada por mulheres, minorias tnicas, imigrantes e jovens, est concentrada em atividades de baixa qualificao e mal pagas, bem como no trabalho temporrio e/ou servios diversos.

Desse modo, h necessidade de uma educao permanente, que explore todas as possibilidades oferecidas pela tecnologia. Nestas condies, a quantidade de informaes com as quais o cidado tem que lidar, faz com que o educador avalie suas estratgias pedaggicas em uso para adequ-las s novas situaes, caso contrrio corre-se o risco de se ter escolas irrelevantes para os alunos, como tambm formar profissionais mal preparados (MERCADO, 1999). Observamos que a Sociedade do Conhecimento tem como suas bases o conhecimento em si e a inovao. Com esses ingredientes, cria-se a necessidade de se desenvolverem mecanismos de aprendizagem cada vez mais geis e flexveis que no descartem o uso das tecnologias.

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3 TECNOLOGIAS NA EDUCAO
Este captulo mostra como o desenvolvimento tecnolgico est atingindo as atividades humanas e abrindo espaos para que a maioria das pessoas tenha um acesso sem precedentes informao. Muitas pessoas acreditam que as tecnologias podem ser um novo determinante e uma nova oportunidade para repensar e melhorar a educao. Levando em conta esses aspectos, o assunto seguinte foi o de discutir a informtica na educao apresentando as diversas opinies dos tericos sobre o assunto. No contexto da educao urge discutir a formao do professor, pois neste cenrio de mudanas tambm experimentar transformaes.

3.1 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO Oliveira (1999) considera a tecnologia como recurso construdo com o objetivo de resolver problemas relativos a necessidades enfrentadas pelos sujeitos numa dada formao social. Isso implica entender que a tecnologia inclui no apenas produtos, tais como equipamentos computacionais, programas televisivos, softwares, mas, tambm, processos, tais como, no caso da rea da educao, as formas de organizao curricular no ensino modular ou no ensino distncia. Lima (1994) entende que a tecnologia muito mais que apenas equipamentos, mquinas e computadores. A organizao funciona a partir da operao de dois sistemas que dependem um do outro de maneira variada. Existe um sistema tcnico, formado pelas tcnicas e ferramentas utilizadas para realizar cada tarefa. Existe tambm um sistema social, com suas necessidades, expectativas e sentimentos sobre o trabalho. Os dois sistemas so simultaneamente otimizados quando os requisitos da tecnologia e as necessidades das pessoas so atendidos conjuntamente. Dessa maneira, possvel distinguir entre tecnologia (conhecimento) e sistema tcnico (combinao especfica de mquinas e mtodos empregados para obter um resultado desejado). J para Goodman (1990) a tecnologia consiste no conhecimento de relaes causa-efeito contido (embutido) nas mquinas e equipamentos utilizados para realizar um servio ou fabricar um produto. Para usurios leigos da palavra,

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tecnologia significa o conjunto particular de dispositivos, mquinas e outros aparelhos empregados numa empresa para a produo de seu resultado. Fleury (1990) enxerga a tecnologia como um pacote de informaes organizadas de diversos tipos, provenientes de vrias fontes e obtidos atravs de diversos mtodos, utilizado na produo de bens. Sancho e Hernandes (2006) entendem que a tecnologia constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura o mundo social e ao escolhermos as nossas tecnologias nos tornamos o que somos e desta forma fazemos uma configurao do nosso futuro. Existe, historicamente, um vnculo entre tecnologia e o sonho de progresso que por sua vez est associado a alguns valores judaico-cristos nas sociedades ocidentais o argumento da evoluo na produo de mquinas que gera uma desculpa para o seu uso a partir de problemas gerados pelas necessidades ou ainda pela deciso de uso. A tecnologia est representada por um conjunto de caractersticas especficas do sistema tcnico no cenrio em que a mesma atua. Consequentemente, a utilizao da tecnologia pode facilitar a vida do homem, ou seja, o homem do campo, ao executar suas tarefas cotidianas, mesmo que esteja distante dos grandes centros usa, constantemente, a tecnologia para facilitar o seu trabalho. O proprietrio pode acessar uma determinada tecnologia, como a Internet, para se informar a previso do tempo e sobre novas tcnicas de plantio e pode trocar experincias com produtores de outra localidade. Atualmente as tecnologias esto em toda parte, atingindo todas as atividades humanas. O mundo do trabalho, da produo cientfica, da cultura e do lazer passou por grandes mudanas nas duas ltimas dcadas. Praticamente todas as ocupaes se transformaram, algumas desapareceram, enquanto outras tantas surgiram que, at ento, eram completamente desconhecidas (SANCHO e HERNNDEZ, 2006). Para Castells (1999) a cincia e a tecnologia exercem papel importante nessas aceleradas mudanas, em que influenciam e so influenciadas pela sociedade. Levy (1993) fala que um novo estilo de humanidade inventado. O autor defende a idia de que as tecnologias tm expandido perigosamente a condio humana. Isto abrange tanto os seus sentidos fsicos (viso, audio), como no caso do rdio, televiso e, recentemente, das mdias interativas, como s suas caractersticas corporais, usando a memria de computador para armazenar dados que julga importante.

28 As alteraes produzidas pelas intermediaes tecnolgicas so muitas: do telefone ao fax; do celular ao e-mail; da televiso a cabo Internet. Segundo Valente (1999), a utilizao das tecnologias vem provocando transformaes radicais nas concepes de cincia e impulsiona as pessoas a conviverem com a idia de aprendizagem sem fronteiras, implicando um repensar nas formas de ensino e aprendizagem. Complementando com Sancho (2006, p. 17)
As tecnologias mudam as coisas em que se pensa, o que tem conseqncias importantes na avaliao do que se considera prioritrio. As tecnologias tambm ampliam os sistemas de armazenamento, gesto e acesso informao. Por ltimo, modificam a rea em que se desenvolve o pensamento, que pode ser o ciberespao, a totalidade do mundo conhecido e virtual.

Desse modo, torna-se difcil negar a influncia das tecnologias na configurao do mundo atual, especialmente no que diz respeito a ampliao de oportunidades para o homem e tornando-o mais consciente de seu papel na sociedade, na medida em que este descobre sua complexidade e as razes desta. Outrossim, existem outros benefcios advindos das tecnologias e Pinto (2005, p. 3) assim se exprime:
As tecnologias podem conduzir consolidao da ordem vigente pela eliminao das causas de misria social e das deficincias humanas estreitamente associadas atual estrutura, s ento florescendo enfim, na forma ideal definitiva. H quem diga que as tecnologias devem ser consideradas o principal fator revolucionrio das atuais condies do mundo.

Com relao ao assunto, Castells (1999, p. 69) assim expe:


O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de conhecimentos e informao, mas a aplicao desses conhecimentos e dessa informao para a gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e seu uso.

Progredindo nessas colocaes, as tecnologias de informao comunicao tm carter transformador, pois alteram as coisas em que pensamos,trazendo consequncias importantes na avaliao do que se considera prioritrio,

29 importante, fundamental ou obsoleto e tambm na configurao das relaes de poder. Tambm ampliam consideravelmente o repertrio de signos e sistemas de armazenamento, gesto e acesso informao, impulsionando um desenvolvimento sem precedentes no conhecimento humano, segundo Sancho (2006). Perrenoud (2000) admite que as tecnologias de informao e da comunicao transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar. Nesta mesma linha de pensamento, Arroyo (2000) esclarece que as tecnologias de informao e comunicao podem transmitir competncias e informaes com maior rapidez e eficincia que o professor. Porm, no daro conta do papel de socializador da escola, do encontro de geraes, do aprendizado humano que se d no convvio direto com as pessoas. Morin (1995) diz que as tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que os alunos conversem e pesquisem com outros educandos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo: tambm sabemos que, para que haja uma aprendizagem significativa, o indivduo tem de estar disposto e interessado em estudar e utilizar as novas metodologias que podem ser adotadas com a insero das Tecnologias de Informao e Comunicao TIC. A partir das TIC estabeleceu-se uma cultura informacional, que proporciona um aumento da interao em tempo real, sem deslocamento fsico. Com isso, a sociedade se organiza em rede, cujo instrumento bsico o computador individual e conectado, fenmeno internacional que tem como carro-chefe a internet, onde as redes informticas favorecem a formao de indivduos por descentralizao de tarefas, dessincronizao das atividades e a desmaterializao das trocas, alm de potencializar a possibilidade de atores criativos, comunicantes, produtores e consumidores de novos instrumentos interativos, multiplicando os poderes e a eficcia de cada um (CASTELLS, 1999). Para Rosnay (2000) a tendncia um aumento crescente da interao nos campos da educao, informao, lazer e trabalho, permitindo que uma pessoa seja capaz de concorrer com empresas estabelecidas no mercado. Esse novo tipo de espao, o ciberespao, econmico, social, cultural e imaterial, permite um relacionamento no linear e multidimensional com uma dinmica amplificadora. Este contexto cria uma nova cultura que hoje coexiste com a anterior.

30 Perrenoud (2000) comenta que as TIC podem facilitar o processo interdisciplinar, pois apresentam uma srie de vantagens em relao aos mtodos convencionais de aprendizagem e facilitam a troca imediata de informaes, a visualizao de subtarefas como parte de tarefas mais globais, a adaptao da informao aos estilos individuais de aprendizagem, o encorajamento explorao, maior e melhor organizao das idias, maior integrao e interao, agilidade na recuperao da informao, maior poder de distribuio e comunicao nos mais variados contextos. As razes da incorporao das TIC s prticas educativas so:
adequao do sistema escolar s caractersticas da sociedade da informao; preparao de crianas e jovens para as novas formas culturais digitais; incremento e melhoria da qualidade dos processos de ensino; inovao dos mtodos e materiais didticos, entre outros (SANCHO et. al., 2006, p. 153)

Quando se fala em incorporar as TIC s prticas educativas, pode-se dizer que isso d origem a Tecnologia Educacional, e como afirma Barreto (2003, p. 1):
necessrio trazer para o centro da cena discursiva, o debate acerca dos modos de aproximao das chamadas novas tecnologias educacionais. preciso introduzir algumas questes relacionadas objetivao das tecnologias no contexto educacional.

Mais adiante, o mesmo autor explica que a Tecnologia Educacional pode ser usada no lugar do termo recurso material. Mimegrafos, softwares, computadores e seus perifricos, mquinas fotocopiadoras, retroprojetores, projetores de slides, vdeos cassetes, aparelhos de DVD, televiso e aparelhagens eletrnicas em geral so citados como Tecnologias Educacionais, quando na verdade so apenas recursos materiais disposio do professor. Na investigao sobre o conceito de Tecnologia Educacional, Sancho (1998) fala que a mesma teve seus primrdios nos Estados Unidos na dcada de 40 e mais tarde, abrangia duas linhas de trabalho. A primeira, desenvolvida nos anos 50 e 60, concentra-se no estudo dos meios de ensino como instrumentos geradores de aprendizagens e a segunda, que apareceu a partir dos ltimos anos da dcada de 70, dedicada ao estudo do ensino como processo tecnolgico e, atualmente, j clssico afirma que trs cincias sociais tm apoiado preferencialmente as

31 propostas tecnolgicas aplicadas educao, a saber, a teoria da comunicao, a psicologia da aprendizagem e a sistmica. Uma outra definio de Tecnologia Educacional apresentada por Gudez (1982, p. 15) a seguinte:
(...) o conjunto de processos, mtodos e tcnicas para enfrentar os problemas da prxis educativa e para favorecer a dinmica da aprendizagem, conforme as diretrizes de um projeto acadmico curricular inscrito e comprometido com um projeto histrico pedaggico A Tecnologia Educacional caracteriza-se principalmente, pelo apoio prxis educativa com fundamentos tericos provenientes das seguintes reas: teoria de sistemas, teorias de aprendizagem e teorias de comunicao.

Desse modo, a tecnologia educacional d apoio prxis educativa, atravs de projetos de comunicao (vdeos, aparelhos de TV, entre outros) e projetos referentes s teorias da aprendizagem e, consequentemente, abrem ilimitadas possibilidades de aprendizagem aos alunos. Outrossim, importante que as Tecnologias Educacionais ultrapassem o simples ato de adquirir instrumentos de comunicao e utiliz-los no ambiente da escola, ou seja, preciso trazer para o contexto da escola as informaes presentes nas tecnologias e as prprias ferramentas tecnolgicas, articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando a interlocuo entre os indivduos. A simples utilizao de um ou outro equipamento no pressupe um trabalho educativo ou pedaggico. Para Orozco (2002), s o tecnicismo no garante uma melhor educao, se a oferta educativa, ao se modernizar com as tecnologias, se alarga e at melhora a aprendizagem. Para o autor, cada meio e cada tecnologia exerce uma mediao particular nas pessoas e contextos com os quais interatuam, pressupondo transformaes na organizao do trabalho, nos seus componentes e,

consequentemente, na instituio educativa que realiza o trabalho. 3.2 INFORMTICA NA EDUCAO Valente (2009, p. 3) escreve que
o termo informtica na educao significa a insero do computador no processo de aprendizagem dos contedos curriculares de todos os nveis e modalidades de educao. Para tanto, o professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e

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ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensinoaprendizagem e atividades que usam o computador.

Para Sancho (2006) a utilizao da informtica no processo de ensinoaprendizagem cria nova oportunidade para repensar e melhorar a educao. Esses autores complementam:
Os resultados da insero da informtica na educao abrem um mundo amplo de possibilidades cada vez mais interativas, em que constantemente acontece algo e tudo vai mais depressa do que a estrutura atual que a escola pode assimilar (SANCHO , 2006, p. 19).

Sobre o assunto, Fiolhais e Trindade (2003, p. 262), assim expem


O computador capaz de contribuir para um ensino mais adequado a cada aluno, levando em conta as diferenas entre os processos e ritmos de aprendizagem individuais, a adequao dos contedos s diversas capacidades pessoais, a necessidade de equipar os jovens com ferramentas que desenvolvam as suas capacidades cognitivas.

Nesta mesma linha de pensamento, Moran (1997) fala que os computadores tm facilitado a integrao de vrias metodologias de ensino, proveniente de diversas mdias, que podem ser acessadas tanto em tempo real na escola, como no horrio mais favorvel a cada indivduo. Rossini (2009) relata que em experincias vividas na rea acadmica, verificou-se algumas vantagens na utilizao de computadores na educao com os alunos, como: o despertar da curiosidade, aumento da criatividade, uma ferramenta poderosa como auxlio no aprendizado, mais fala a principal desvantagem a falta de preparo dos prprios educadores e educandos. A escola pode se beneficiar do uso do computador para melhorar o processo de ensino-aprendizagem, pois o mesmo apresenta recursos importantes e, se bem utilizados, podem provocar um redimensionamento dos conceitos bsicos de educao j conhecidos, como tambm, possibilita a busca e compreenso de novas idias e valores, mas a falta de preparo dos professores e educandos um dos problemas que merece reflexo e uma busca de solues. No Brasil, a introduo da informtica na educao nasceu no incio dos anos 70, quando a poltica de informatizao dos setores produtivos adotada pelo Governo Brasileiro exigia uma capacitao cientfico-tecnolgica autnoma,

33 demandando investimentos na rea educacional para que essa pudesse dar suporte pretendida informatizao. No final da dcada de 70, havia forte interesse dos setores produtivo, econmico e social pelo acesso informatizao. Para garantir a Soberania Nacional, foi aprovada a Lei n. 7.232 que definiu a reserva de mercado para indstrias de aparelhos ligados informtica, com o propsito de desenvolver a autonomia nacional na cincia e na tecnologia (OLIVEIRA, 2006). Mas foi em 1979, que a informatizao da sociedade brasileira comeou a ser pensada e o governo iniciou um processo de estruturao e o meio acadmico para estabelecer um novo espao para discusses. Mudanas ocorreram, mas a informtica sempre permaneceu vinculada a setores mais voltados a processamento e controle de informaes (MORAES, 1993). Brito e Purificao (2006) relatam as principais Aes na Poltica Educacional do Brasil, que vai a seguir apresentado.

QUADRO 1: AES POLTICAS DA INFORMTICA EDUCATIVA NO BRASIL

ANO 1979

AO A Secretaria Especial de Informtica (SEI) efetuou uma proposta para os setores educacional, agrcola, da sade e industrial, visando a viabilizao de recursos computacionais de suas atividades.

1980

A SEI criou uma Comisso Especial de Educao para colher subsdios, visando gerar normas e diretrizes para a rea de informtica na educao.

1981

I Seminrio Nacional de Informtica na Educao (SEI, MEC, CNPq) Braslia. Recomendaes: as atividades da informtica educativa devem ser balizadas por valores culturais, sociopolticos e pedaggicos da realidade brasileira; os aspectos tcnicos-econmicos devem ser equacionados no em funo das presses de mercado, mas dos benefcios scio-educacionais; no se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova panacia para enfrentar os problemas de educao; deve haver a criao de projetos-piloto de carter experimental com implantao limitada, objetivando a realizao de pesquisa sobre a utilizao da informtica no processo educacional.

1982

II Seminrio nacional de Informtica Educativa (Salvador), que contou com a participao de pesquisadores das reas de educao, sociologia, informtica e psicologia.

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Recomendaes: Os ncleos de estudos devem ser vinculados s Universidades, com carter interdisciplinar, priorizando o ensino de 2. Grau, no deixando de envolver outros grupos de ensino; os computadores devem funcionar como um meio auxiliar no processo educacional, devendo se submeter aos fins da educao e no determin-los, o seu uso no dever ser restrito a nenhuma rea de ensino; deve-se priorizar a formao do professor quanto aos aspectos tericos, participao em pesquisa e experimentao, alm do envolvimento com a tecnologia do computador e, por fim, a tecnologia a ser utilizada deve ser origem nacional. 1983 Criao da CEIE Comisso Especial de Informtica na Educao, ligada SEI, CSN e presidncia da Repblica. Dessa comisso faziam parte membros do MEC, SEI, CNPq, Finep e Embratel, que tinham como misso desenvolver discusses e implementar aes para levar os computadores s escolas pblicas brasileiras. 1983 Criao do projeto Educom Educao com Computadores. Foi a primeira ao oficial e concreta para levar os computadores at as escolas pblicas. Foram criados cinco centros-piloto, responsveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminao do uso dos computadores no processo ensinoaprendizagem. 1984 Oficializao dos centros de estudo do projeto Educom, o qual qera composto pelas seguintes instituies: UFPE (Univ. Federal de Pernambuco), UFRJ (Univ. Federal do Ro de Janeiro), UFMG (Univ. Federal de Minas Gerais, UFRGS (Univ. Federal do Rio Grande do Sul e Unicamp (Univ. Estadual de Campinas). Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do FINEP, do Funtev e do CNPq. 1986/87 Criao do Comit Assessor de Informtica para a Educao de 1. E 2. Graus (CAIE/SEPS) subordinado ao MEC, tendo como objetivo definir os rumos da poltica nacional de informtica nacional a partir do Projeto Educom. As suas principais aes foram: realizao de concursos nacionais de softwares educacionais; redao de um documento da poltica por eles definida; implantao de Centros de Informtica Educacional (CIEs) para atender cerca de 100 mil usurios, em convnio com as Secretarias Nacionais e Municipais de Educao; definio e organizao de cursos de formao de professores dos CIEs e avaliao e reorientao do Projeto Educom.

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1987

Elaborao do Programao de Ao Imediata em Informtica na Educao, o qual teve, como uma das suas principais aes, a criao de dois projetos: Projeto FORMAR, que visava formao de recursos humanos, e o Projeto CIED, que visava implantao de Centros de Informtica e Educao. Alm dessas duas aes, foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas informtica no ensino de 1 e 2 Graus, foi elaborada a Poltica de Informtica Educativa para o perodo de 1987 a 1989 e, por fim, foi estimulada a produo de softwares educativos. O Projeto CIED

desenvolveu-se em trs linhas: CIES Centros de Informtica na Educao Superior, CIED Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 Graus e Especial; CIET Centros de Informtica na Educao Tcnica. 1997 at 2006 Criao do PROINFO, projeto que visava a formao de NTEs (Ncleos de

Tecnologias Educacionais) em todos os estados do Pas. Esses NTEs sero compostos por professores que devero at passar por uma capacitao de ps-graduao referente a informtica educacional. Atualmente existem diversos projetos estaduais e municipais de informtica na educao vinculados ao PROINFO/SEED/MEC. O Projeto UCA (Um computador por aluno) uma iniciativa do governo federal, que, desde 2005, investiga a possibilidade de ao de laptops nas escolas.

Fonte: BRITO, G.S. (2008).

Dentre as iniciativas acima, so relevantes as contribuies dos projetos EDUCOM, FORMAR e o Programa Nacional de Informtica em Educao PROINFO. O Projeto EDUCOM foi operacionalizado a partir de sugestes da comunidade cientfica do pas e contribuiu de maneira significativa para consolidar em sua poca a forma como a informtica deveria ser tratada no Brasil. O Projeto Formar permitiu a realizao de quatro cursos de ps-graduao na rea de informtica na educao realizados em 1987, 1989 e 1991, os dois primeiros na UNICAMP/SP e os outros dois nos estados de Gois e Sergipe, com o apoio do Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET/MG. O PROINFO tem sido considerado o programa com maior abrangncia e durao e muitos educadores apropriaram-se do uso desse recurso e passaram a aspirar e a reivindicar a presena dele no seu fazer pedaggico (OLIVEIRA, 2006). O PROINFO, (BRASIL, 1997) em seu documento norteador destaca que o objetivo deste promover o desenvolvimento e o uso da telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico, visando a

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a) melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem; b) possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias da informao pelas escolas; c) propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; d) educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida e preparar o aluno para o exerccio da cidadania; e) valorizar o professor (BRASIL, 1997, p. 23)

Esses objetivos so bastante otimistas, mas ao se olhar a realidade da educao brasileira percebe-se que isso vai demorar muito para acontecer, ou nem vai acontecer, pois o ensino brasileiro deficiente, o professor no valorizado, entre outros. Os 27 estados brasileiros aderiram ao PROINFO e cada um o implantou com base na Poltica Nacional de Educao, adequando-o s suas especificidades regionais. Valente (2009, p. 15) citando Andrade (1993) e Andrade e Lima (1993), em seus comentrios sobre o PROINFO, acredita que existe
uma preparao inadequada de professores, em vista dos objetivos de mudana pedaggica propostos por este programa. Para ele, esse programa bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros pases, quando define que o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de automatizar o ensino ou promover a alfabetizao em informtica como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lgica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como prope o programa de informtica na educao da Frana.

A peculiaridade do projeto brasileiro aliada aos avanos tecnolgicos e a ampliao da gama de possibilidades pedaggicas que os novos computadores e os diferentes softwares disponveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de formao de professores e novas polticas para os projetos na rea. Outrossim, os objetivos do PROINFO vo ao encontro das necessidades da informatizao da escola pblica brasileira que tem como meta informatizar e democratizar o acesso s TIC. Para tal, preciso investigar se a formao do professor adequada.

37 3.3 A FORMAO DO PROFESSOR O final do sculo XX foi marcado por uma srie de reformas nos sistemas educacionais e amplas discusses acerca da formao de professores, pois durante longo perodo a educao brasileira esteve carente de polticas sistemticas voltadas a estes profissionais. Este cenrio precrio foi constatado por Gatti (1997), que mostrou o expressivo crescimento do nmero de funes no magistrio, o que no correspondeu a uma alterao significativa no grau de formao dos professores em todo o pas, deixando claro que muitos profissionais foram recrutados para atuar no sistema educacional sem a devida qualificao. Gatti (1997) faz referncias falta de polticas pblicas sistemticas direcionadas formao ou carreira dos professores no Brasil, como tambm, ao pouco investimento na melhoria da formao inicial e as polticas de formao em servio adotadas. Destaca tambm, o fato da docncia no ser uma profisso atraente no pas e de no se atuar em prol da atrao e da manuteno de jovens nessa carreira. Esta situao precria j chamava a ateno da autora desde 1987 que reclamava a urgncia do estabelecimento de tais polticas e para a necessidade da ateno formao de professores diante da expanso de todos os nveis de ensino e da adequao da educao ao cenrio democrtico que se pretendia implantar no pas. O amparo legal surgiu com a nova legislao (LDBEN, 1996) no que tange valorizao da formao de docentes em nvel superior (Artigo 62) e o posicionamento da educao infantil como parte integrante da educao bsica (Artigo 21), por meio do qual os sistemas educativos passaram a se articular a fim de encontrar respostas viveis s novas exigncias. No perodo de 1997 a 2007 foi estabelecida a Dcada da Educao em que somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (Artigo 87, pargrafo 4, inciso III, Das Disposies Transitrias). O mesmo artigo 87, pargrafo 3, inciso III estabelece que o poder pblico deve realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, os recursos de educao a distncia. Dessa maneira, a Lei acima oportunizou discursos e prticas em torno da formao para os professores em exerccio e por meio da modalidade a distncia. Segundo Barreto (2003), o PNE do MEC, em seu sexto captulo, prev a oferta de

38 cursos a distncia especialmente na formao de professores para a Educao Bsica. A EAD e o uso das tecnologias fazem parte de uma poltica de reconfigurao da formao, que a substitui por capacitao em servio ou certificao, incentivada pelo financiamento nacional e internacional nessa rea. Os incentivos utilizao da EaD e insero das tecnologias na escola e na formao docentes tm sido intensos nos discursos de organismos internacionais. Barreto (2001), Fonseca (2000) e Maus (2003) admitem que o problema da formao persiste no Brasil, j que o reconhecimento da importncia do papel do professor e da centralidade de sua qualificao profissional no significa que as polticas nacionais postas em prtica estejam em sintonia com o que constatado nas pesquisas ou com o que sugerido por estudiosos da formao de professores como as aes mais adequadas realidade brasileira e mais condizentes com as necessidades dos quadros docentes do pas. Oliveira (2005) complementa esses pensamentos, relatando que o Estado brasileiro vem se abstendo, uma vez mais, do papel de executor dos servios pblicos, especialmente os referentes ao financiamento da educao. Maus (2003) faz uma anlise a respeito de cada uma das recomendaes dadas para as polticas de formao de professores, deixando claro que as distores que podem ocorrer podem resultar em fragilizao da formao. A autora adverte que o discurso da profissionalizao ambguo na formao de professores, pois ora calcado na realidade prtica, ora, na tcnica. Quanto validade das experincias, a autora lembra que sua aplicao tanto pode enriquecer a formao, quanto apenas diminuir os custos e a durao dos cursos e aligeirar a formao. Isso conduz a um princpio de transformao qualitativa num ganho quantitativo: maior nmero de diplomas. Barreto (2003) relata que a modalidade EaD faz parte da reconfigurao da formao docente no Brasil, incentivada pelo financiamento nacional e internacional condizente com o modelo de formao a distncia proposto pelos organismos internacionais. As polticas do MEC enfatizam os novos materiais utilizados em EaD, numa perspectiva de esvaziamento. J as NTIC so deslocadas para a posio de sujeito, capazes de substituir o professor em busca de maior produtividade. A perspectiva aponta para o primado da dimenso tcnica em detrimento da anlise de seus modos e sentidos.

39 Ainda segundo a autora, a incorporao das tecnologias condio necessria, mas no suficiente para universalizar a educao inclusiva e de qualidade. A formao de professores gira em torno de uma simplificao que valoriza a tcnica em si e enfatiza o treinamento para a sua utilizao correta. Nessa perspectiva da substituio das mediaes pelos meios, as tecnologias deixam de ser meio auxiliar e passam a ser estruturantes do processo educativo, os novos desafios para os professores. Preti (2001) relata que a EaD e as tecnologias fazem parte do quadro que reconfigura a formao e distorce as discusses histricas da educao. Tambm reforam-se os preconceitos contra as EaD e as NTIC e somam-se as crticas de educadores e associaes que analisam essas propostas como no sendo formativas e que desqualificam o professor em exerccio. Maus (2003) resume o mapa da formao dos professores, mostrando que, por um lado, privilegia-se a Educao Bsica para a aquisio das habilidades e competncias de base e gerais que possibilitem desenvolver a performance exigida pelo mercado mundial, e por outro, conforme Barreto (2003), prioriza-se o desenvolvimento individual de competncias docentes habilidades treinveis em curto prazo, das quais a utilizao das TIC dem conta, de modo econmico e eficaz, preferencialmente a distncia. Segundo Mercado (1999) a formao de professores engloba vrios estudos sobre: saber e perfil docente tipo de conhecimento que o professor utiliza em sua prtica e a conscincia que ele tem disso. O interesse dos pesquisadores volta-se para saber o que predomina na sua prtica diria, o que ele aprendeu na universidade ou a experincia adquirida no contato com os alunos, como tambm, a forma pelo qual o professor constri o conhecimento pedaggico e como ele transfere isso para os alunos. Em razo desses aspectos, a formao do professor apresenta grandes desafios, envolvendo mais do que prover conhecimentos sobre as tecnologias. No preparo do professor devem ser propiciadas vivncias de experincias que contextualizem o conhecimento que o professor constri, pois o contexto da escola, a prtica dos professores e a presena dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formao. Certamente, para atender essas demandas Perrenoud et. al. (2001) esclarecem que a formao de profissionais capazes de organizar situaes de aprendizagem deveria ser o objetivo principal dos programas de formao inicial de

40 professores. Isso no se consolida na prtica, pois segundo Mercado (1999) a formao de professores no tem atingido seus objetivos, sendo restrita a uma formao inicial e no tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas polticas pblicas em educao nem pelas Universidades. O perfil do profissional de ensino orientado para uma determinada especializao e como resultado se evidencia a fragilidade das aes e da formao, refletidas tambm atravs dos interesses econmicos e polticos. Essa afirmao encontra eco nas palavras de Nvoa (1992, p. 13), que explicita no h ensino de qualidade nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Contudo, o que se observa na prtica, de que os cursos superiores de formao de professores geralmente so centrados na transmisso de conhecimentos e tcnicas orientadas para a prtica docente. Demo (1990, p. 119) esclarece
os professores, como regra, s foram treinados para ensinar, e nunca ultrapassaram o estgio de mera aprendizagem. De cpia em cpia, so cpia, e isto recopiam indefinidamente. Trata-se da multiplicao de objetos. As escolas so lugares da decoreba, onde o aluno tangido para a domesticao. Por vezes, internaliza coisas, ajunta na cabea um monte de informaes, aprende pedaos de conhecimento. Mas no os junta, sistematiza, questiona, reconstri, porque o prprio professor no sabe fazer isso.

Levando em conta essas consideraes, preciso rever a formao que est sendo propiciada aos professores, pois o contexto atual da educao aponta mudanas em que sua profisso lhes exige fazer cada vez mais coisas diferentes e ao mesmo tempo. Em relao a formao do professor, Pozo (2002) fala que o professor deve assumir diferentes funes para conseguir distintas tarefas, rompendo a monotonia didtica. Complementando com Nvoa (1992) no se trata apenas da reciclagem do professor em relao evoluo dos conceitos que ensina e das novas tcnicas e recursos pedaggicos, mas tambm da qualificao para desempenhar novas funes, como administrao e gesto escolar, orientao escolar, coordenao pedaggica, educao de adultos e crianas especiais, conhecimento e emprego das tecnologias. Para que essa formao seja possvel, sua prtica acadmica deveria passar pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico (NVOA, 1992, p. 28).

41 Com isso, os professores tm um grande desafio para o futuro e no podem ser apenas espectadores passivos desse futuro, mas sujeitos-atores diante de uma realidade que mostra os grandes avanos tecnolgicos, como tambm, as desigualdades, a pobreza, a excluso, o desencanto, a violncia e as opresses sociais econmicas (IMBERNN, 2000). Diante dessas consideraes, o que se vislumbra que somente um professor que se disponha a refletir sobre sua ao, planejando e elaborando uma proposta de trabalho comprometida com a qualidade da aprendizagem poder ser bem-sucedido e poder ter condies de utilizar com coerncia qualquer recurso tecnolgico que se coloque a sua frente. Valente (1999), ao analisar a formao de recursos humanos para o uso das novas tecnologias, estabelece uma distino entre cursos de treinamento e cursos de formao. No treinamento, adiciona-se alguma tcnica ou conhecimento tcnica de que o profissional j dispe, isto no implicando, necessariamente, mudana de atitudes ou de valores. Este o caso do professor que treinado para usar uma nova tecnologia, mas cuja atuao em sala de aula praticamente no se modifica. Na formao, deve-se, ao menos, propiciar meios para que haja uma mudana na forma do professor ver a sua prtica, entender o processo de ensinoaprendizagem e assumir uma nova postura como educador, segundo Valente (1999, p. 54). Oliveira (1997), defende a necessidade dos professores adquirirem uma compreenso das relaes entre a informtica e a sociedade, alm de uma viso crtica dos diferentes usos do computador na educao. Para o autor, as pessoas responsveis pela formao dos professores devem estar preparadas tanto nos aspectos ligados informtica quanto nos aspectos pedaggicos da utilizao da tecnologia em ambientes de aprendizagem. Essa formao deve ter como referncia o papel poltico-pedaggico esperado do professor. Stahl (1998) prope o desenvolvimento de programas de formao de professores que no repitam o modelo tradicional, mas incentivem tanto o trabalho independente quanto o cooperativo. A fim de que este processo seja bem sucedido, os professores devem apresentar alguns pr-requisitos, como uma slida formao inicial, busca de constante auto-aperfeioamento, nfase no trabalho cooperativo e multidisciplinar, aceitao e uso de inovaes, dentre outros.

42 Brito (2006, p. 35) lembra que o professor deve sempre se atualizar, utilizando tambm as tecnologias educacionais, como: televiso, vdeo,

retroprojetor, projetor de slides, computador, dentre outros, os quais podero ajudlo na elaborao de materiais de apoio num trabalho coletivo, seja na dinmica do trabalho desenvolvido em laboratrios. O PROINFO (2000, p. 110) acrescenta outros requisitos que so na ntegra, os seguintes:

-aprender a aprender; - ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao; - refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa adequada de atuao para resolv-la; - refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas aes; - buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar outras hipteses.

Portanto, o processo de formao necessrio para o professor deve contemplar no uma acumulao de teorias e tcnicas, mas uma formao que articule a prtica, a reflexo, a investigao e os conhecimentos tericos requeridos para promover uma transformao na ao pedaggica. Valente (2009) comenta que as experincias da informtica na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. no contexto da escola, a prtica dos professores e a presena dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de formao deixa de ser uma simples oportunidades de passagem de informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri. Um olhar sobre o que diz Valente (2009) acima, fica claro que o processo de formao para o professor deve adequar-se a uma prtica pedaggica no sentido de superar os entraves existentes (administrativos ou pedaggicos), voltada para a resoluo de problemas de interesse de cada aluno, adotando no mais uma abordagem fragmentada de ensino, mas uma abordagem integradora de contedo objetivando a realidade das necessidades dos seus alunos e os objetos pedaggicos que se pretende alcanar com o uso das tecnologias.

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O bom uso da informtica na educao requer uma viso interdisciplinar do conhecimento, explica Falzetta (2001, p. 57), pois o papel do professor frente s tecnologias modifica-se de entregador da informao como era antes, para o de facilitador, supervisor e consultor do aluno em seu processo de resolver os problemas. Para Papert em 1997 (p. 71) j afirmava que muito mais do que treinamento, necessrio que os professores desenvolvam a habilidade de beneficiarem-se da presena dos computadores e de levarem esse benefcio para seus alunos. O professor ser o incentivador do processo de melhorias contnuas e ter conscincia de que a construo do conhecimento se d por meio do processo de depurar o conhecimento que o aluno j dispe (VALENTE, 1999, p. 53). Como incetivador no processo de ensino, o professor deve conhecer seus alunos, favorecer a reflexo e a crtica no sentido de desenvolver o interesse deles, incentivando as relaes sociais e o trabalho em equipe. Portanto, o professor nesse novo paradigma, dever trabalhar entre extremos que vo desde transmitir informao at deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo, ou reinventando a roda (VALENTE, 1999, p. 44). O professor deve acompanhar cada aluno, incentiv-lo a resolver suas dvidas e divulgar as melhores descobertas. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, dentre outros (LEVY, 1999, p. 171). Isto requer mudanas profundas na escola, pois esses modos de conceber o ensino e a aprendizagem supem uma nova atitude por parte dos professores, dos alunos e de toda a equipe escolar. Requer um clima favorvel mudana, altamente motivador tanto para o professor como para o aluno e um ambiente facilitador, pois como bem coloca Jacquinot (2009), os alunos quando chegam sala de aula esto impregnados de cultura meditica sobretudo televisiva, o que os influencia profundamente, obrigando os professores a tomar trs posies extremas. Na primeira posio, os professores ou bem ignoram a influncia dos meios e mantm a tradio da escola ignorando a diversidade das realidades sociais e culturais, ou servem-se dos meios disponibilizados pela escola para atingir os objetivos pedaggicos, ou ainda, tentam criar cursos especializados de educao para os meios. Diante dessa realidade, a referida autora destaca o papel de um

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educomunicador, que seria um professor que tem a dupla funo terica em cincias da educao e em cincias da comunicao, cujas principais aes seriam:

a) consciente que uma educao de massa e multicultural, se situa alm da simples aquisio de conhecimentos escolares; procura no desvalorizar a cultura meditica, principalmente televisiva b) dos jovens, em sua especificidade cultural, mas apia-se nela nos cursos de educao para os meios como em outros cursos; v nos meios uma riqueza pelos seus contedos informativos certos, c) mas tambm pela maneira em que eles fornecem uma representao do mundo: donde a necessidade de analisar e de comparar, visando retificar as ditas representaes; est convencido que uma emisso no um ato passivo, mas d) mobiliza uma quantidade de micro-saberes acumulados que o professor pode ajudar o aluno a colocar em relao, para construir seu conhecimento e lhe dar sentido; sabe que, quando ele introduz os meios como objetivo de estudo, no e) para fazer do aluno um pseudo-jornalista ou aprendiz-apresentador, mas para ensin-lo a analisar do triplo ponto de vista do poder econmico e tico (poltico) que os produz, nas montagens do discurso e da cena que constri as mensagens e da audincia que lhes d sentido; aceita um novo referencial de educador-adulto para o aluno, dos f) alunos entre eles e um novo referencial de todo o conhecimento: o aluno pode ensinar ao mestre (principalmente a manipulao das novas tecnologias), os alunos podem ensinar uns aos outros (principalmente confrontando seus pontos de vista ou suas fontes de informaes ou suas solues para o problema proposto, em dilogo direto, por correio eletrnico ou frum mediado); aceita que entrem na escola outros universos e outras modalidades f) de apropriao da realidade: em particular, ele pode, a partir das emoes provocadas pela televiso, trabalhar sobre diversas abordagens do real e construir progressivamente um pensamento rigoroso. (JACQUINOT, 2009, p. 3)

Um olhar atento sobre as anlises de Jacquinot (2009) coloca-nos frente a frente com uma nova realidade: no h mais monoplio da transmisso de conhecimento, e que no s o professor que tem o direito da palavra, pois o novo espao de interveno social, associando a Comunicao e a Educao num campo interdiscursivo e interdisciplinar no respeita, na verdade, as fronteiras da formalidade das situaes e dos projetos educativos. Conseqentemente:

o docente deixa de ser o nico capacitado a ensinar, pois sua tarefa a) fica dispersa; o professor que trabalha sobre os meios no dispe de um corpo de b) conhecimentos transmissveis do que sabe e do que no sabe, porque a informao pertence a todos e aos meios. Isso coloca em p de igualdade os alunos e professores;

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quando se trabalha com os meios, centra-se a ateno de preferncia c) sobre quem aprende e no somente sobre o que aprende; finalmente, o que aprendido na escola extrapola o quadro escolar e se prolonga na vida cotidiana (JACQUINOT, 2009, p. 4)

Desse modo, diante da proliferao das fontes de informao e de conhecimento, o professor deve, mais do que nunca, reafirmar seu papel insubstituvel, ou seja, no mais de acumular conhecimento, mas de se servir dos conhecimentos para construir uma certa representao do mundo. Jacquinot (2009). Concorda-se com Jacquinot (2009), quando esta afirma que a formao dos professores deve compreender trs percursos essenciais: a) formao para a manipulao das tcnicas e dos aparelhos, b) formao para a especificidade dos meios e tecnologias, como tecnologias intelectuais e no apenas como informao; c) formao para seu uso pedaggico. A mesma autora deixa claro que os professores tm a responsabilidade de corrigir os efeitos, valorizando as diferentes formas e modalidades de aprendizado dos conhecimentos, dos comportamentos e dos valores, colocando-os a servio da formao do cidado do sculo XXI. Essas consideraes nos reportam importncia de professores

capacitados para atender os meios tecnolgicos que a modernidade expe, lembrando que eles precisam mudar a postura, a atitude em relao educao e incorporar na sua prxis, novas formas comunicacionais, sobretudo em relao aos recursos tecnolgicos como os computadores e, ento incorpor-los a sua atuao na sala de aula. Consequentemente, espera-se que os alunos deixem de ser simples depositrios de informaes, para serem construtores de um novo conhecimento. Um olhar sobre esses referenciais nos remetem a outra fase deste trabalho, que analisar o Projeto Um Computador por Aluno UCA.

46 4 AS ETAPAS DA PESQUISA Neste captulo apresentamos as etapas da pesquisa que compreenderam: a definio das bases metodolgicas dessa dissertao, abrangendo: justificativa do trabalho, mtodo adotado e tipos de abordagens. Tambm foi feita uma sntese do Projeto UCA, mostrando sua operacionalizao, princpios

norteadores, objetivos, premissas bsicas e outras informaes. Na sequncia, foi apresentada a escola onde foi feita a pesquisa de campo. A fase de explorao dos sujeitos compreendeu a apresentao dos dizeres dos professores e alunos da escola X e uma anlise das falas de quatro professores no Youtube. Na ltima etapa deste captulo foi apresentado o mtodo de anlise escolhido.

4.1 BASES METODOLGICAS As bases metodolgicas foram construdas a partir da reflexo sobre as seguintes questes norteadoras da pesquisa que foram: a) qual a proposta de formao dos professores do UCA? Ela se articula com a proposta mais ampla da educao para o sculo XXI? b) o que pensam os professores sobre os encaminhamentos do ensino e aprendizagem do Projeto UCA? c) como foi a formao dos professores da pesquisa para o projeto UCA? Com o propsito de obter respostas s questes acima, pretende-se investigar como ocorre formao dos professores para o projeto UCA, pois h indcios de que a interao entre professor e alunos ainda no se concretizou. Na tentativa de responder s questes acima, foram construdas algumas hipteses para uma possvel resposta aos problemas. Observou-se o proposto por Gil (2000, p. 51), que mostra o papel das hipteses:
O papel fundamental da hiptese na pesquisa sugerir explicaes para os fatos. Essas sugestes podem ser a soluo para o problema. Podem ser verdadeiras ou falsas, mas, sempre que bem elaboradas, conduzem verificao emprica, que o propsito da pesquisa cientfica.

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Dessa maneira, tendo partido de questes diferentes sobre um mesmo problema que o da formao de professores para o Projeto UCA, nos deparamos tambm com hipteses diferentes e que podem conduzir a verificaes diferentes, tanto no tocante natureza dos dados requeridos quanto na maneira de proceder, segundo Laville e Dionne (1999, p.132). Deste modo, foram estabelecidas as seguintes hipteses para esta pesquisa: 1. As polticas de formao de professores para o Projeto UCA tm se mostrado ineficientes para dar conta da compreenso dos problemas da prtica pedaggica que o projeto exige, pois os professores foram treinados somente para ensinar e no ultrapassarem o estgio de simples aprendizagem. 2. A formao de professores para o Projeto UCA deve ser realizada de forma crtica e reflexiva, o que requer um conhecimento prtico, considerando as experincias, os distintos saberes,

sobretudo a discusso do papel das tecnologias de informao e comunicao TIC na educao e aprendizagem. 3. O professor, para se apropriar da complexidade do trabalho com o Projeto UCA, precisa receber formao adequada que lhe permita contribuir para que a escola se torne ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. Com relao ao emprego do mtodo para essa pesquisa, escolheu-se uma abordagem qualitativa, por encontrar semelhana com o assunto pesquisado, cujo objetivo geral consiste em fazer uma reflexo a respeito da formao dos professores no Projeto UCA e tendo em vista que um modelo de pesquisa que se preocupa fundamentalmente com a compreenso e a interpretao dos fenmenos e tem como principal objetivo compreender, explorar e especificar um fenmeno, o que pressupe a influncia de crenas, percepes, sentimentos e valores nos dados coletados, segundo Santos (2000). Justifica-se o fato de o tratamento qualitativo de um problema, que pode ser uma opo do pesquisador e apresentar-se de uma forma adequada para poder entender a relao de causa e efeito do fenmeno e consequentemente chegar sua verdade e razo. Outrossim, as pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hiptese ou problema, analisar a interao de certas variveis,

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compreender e classificar processos dinmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuies no processo de mudana, criao ou formao de opinies de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretao das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivduos (OLIVEIRA, 2002). Rauen (2002, p. 192) tambm entende que a abordagem qualitativa importante, pois: a) tem base na ptica da realidade, construda por indivduos interagindo com seus mundos sociais; b) esfora-se para compreender situaes nicas, como parte de um contexto particular e de suas interaes; c) busca entender o fenmeno sob a perspectiva dos atores; d) o pesquisador o instrumento primrio da coleta de dados; e) envolve, freqentemente, pesquisa de campo; emprega estratgias indutivas; e g) busca a descrio profunda de processos, sentidos e conhecimentos f) Por esses motivos, a pesquisa efetuada se preocupa com a qualidade, porque vai fazer uma anlise do projeto UCA, ouvindo os professores e os alunos. uma abordagem exploratria porque realizada em rea na qual h pouco conhecimento acumulado e sistematizado, conforme Vergara (2000, p. 47). Outrossim, os estudos exploratrios permitem ao investigador aumentar sua experincia em torno de determinado problema (TRIVIOS, 1987, p. 109). Ainda segundo Trivios (1987) a escolha desse tipo de pesquisa se justifica, por ser aparentemente simples, elimina o cuidadoso tratamento cientfico que todo investigador tem presente nos trabalhos de pesquisas, mas no exime a reviso da literatura, as entrevistas ou o emprego de questionrios. Alm disso, a abordagem exploratria admite que o pesquisador deve partir de uma hiptese e aprofundar seu estudo nos limites de uma realidade especfica, buscando antecedentes, maior conhecimento, para em seguida, planejar uma pesquisa descritiva ou de tipo experimental.

49 Oliveira (2002, p. 134-135) apresenta outros argumentos para a escolha da abordagem exploratria, pois:
D nfase descoberta de prticas ou diretrizes que precisam modificarse e na elaborao de alternativas que possam ser substitudas. (...) Possibilita localizar pessoas informadas, semi-informadas ou desinformadas a respeito do assunto que est sendo objeto de pesquisa.

No caso especfico desta dissertao, tambm ser feita uma pesquisa descritiva, por que esta expe caractersticas de determinada populao ou de determinado fenmeno, estabelece correlaes entre variveis e define a sua natureza (VERGARA, 2000, p. 47). A escolha deste tipo de pesquisa se justifica, porque a maioria dos estudos que se realizam no campo da educao de natureza descritiva (TRIVIOS, 1987, p. 110). Os estudos descritivos exigem do pesquisador uma srie de informaes sobre o que se deseja pesquisar e por isso, descrevem com preciso, os fatos e fenmenos de determinada realidade, como o caso do problema abordado. Pelo mtodo descritivo, a populao e a amostra devem ser claramente delimitadas, da mesma maneira, os objetivos do estudo, os termos e as variveis, as hipteses, as questes da pesquisa e outros, segundo Trivios (1987). A pesquisa de campo investigao emprica realizada no local onde ocorre o fenmeno e que dispe de elementos para explic-lo. Pode incluir entrevistas, questionrios, testes e observao participante (VERGARA, 2000, p. 47).

4.1.1 Mtodo de Anlise Escolhido No caso especfico desta dissertao, que se prope a analisar a formao dos professores para ao Projeto UCA, pode-se dizer de forma geral, que o mtodo da anlise de contedo recomendvel, porque ele se presta para o estudo das motivaes, atitudes, valores, crenas, tendncias, como tambm, para o desvendar das ideologias que podem existir nos dispositivos legais,

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princpios e diretrizes que simples vista, no se apresentam com a devida clareza, conforme Bardin (1977, p. 33). Por isso, a anlise de contedo procura conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua, ou seja, a busca de outras realidades atravs das mensagens de um determinado texto. Barros e Lehfeld (1996) advogam que a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das diferentes formas de comunicao, portanto, pode ser utilizado para estudar e analisar material qualitativo, buscando-se melhor compreenso de uma comunicao ou discurso, de aprofundar suas

caractersticas gramaticais s ideolgicas e outras, alm de extrair os aspectos mais relevantes. Segundo Trivius (1987) so trs as etapas bsicas no processo de uso da anlise de contedo: a pr-anlise, a descrio analtica e a interpretao inferencial. A pr-anlise consiste na organizao do material de pesquisa. o momento de analisar os documentos, formular hipteses ou questes

norteadoras, elaborar indicadores que fundamentem a interpretao final. Iniciase o trabalho escolhendo os documentos a serem analisados. No caso de entrevistas, elas sero transcritas e a sua reunio constituir o corpus da pesquisa. Para isso, preciso obedecer s regra de: a) exaustividade: deve-se esgotar a totalidade da comunicao, no omitir nada; b) representatividade: a amostra deve representar o universo; c) homogeneidade: os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem obtidos por tcnicas iguais e colhidos por indivduos semelhantes; d) pertinncia: os documentos precisam adaptar-se ao contedo e objetivo da pesquisa; e) exclusividade: um elemento no deve ser classificado em mais de uma categoria. A descrio analtica comea j na pr-anlise, quando o material submetido a um estudo aprofundado orientado por algumas questes norteadoras e pelo referencial terico-metodolgico adotado. Nesta etapa, procedimentos como a codificao, a classificao e a categorizao so instncias bsicas, sendo que desta anlise, surgem quadros de referncias. a etapa mais longa e

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cansativa. a realizao das decises tomadas na pr-anlise. o momento da codificao em que os dados brutos so transformados de forma organizada e agregadas em unidades, as quais permitem uma descrio das caractersticas pertinentes do contedo, conforme Bardin (1977). A categorizao permite reunir maior nmero de informaes custa de uma esquematizao e assim correlacionar classes de acontecimentos para orden-los. Para categorizar, podem empregar-se dois processos inversos: a) tendo recebido o sistema de categorias, baseado em hipteses tericas, repartem-se os elementos medida em que so encontrados; b) as categorias emergem da classificao analgica dos elementos, surgem da anlise do trabalho, segundo Bardin (1977). Para serem consideradas boas, as categorias devem possuir certas qualidades: a) excluso mtua: cada elemento s pode existir em uma categoria; b) homogeneidade: para definir uma categoria, preciso haver s uma dimenso na anlise; c) pertinncia: as categorias devem dizer respeito s intenes do investigador, aos objetivos da pesquisa, s questes norteadoras, entre outras; d) objetividade e fidelidade: se as categorias forem bem definidas, se os ndices e indicadores que determinam a entrada de um elemento numa categoria. A interpretao inferencial outra categoria tambm importante para se poder compreender a linha paradigmtica de atuao.

4.2 ETAPA 1: ENTENDENDO O PROJETO UCA Prevendo vantagens com a utilizao de laptops de baixo custo na sociedade brasileira, o governo brasileiro vem fomentando um projeto de incluso digital direcionado comunidade escolar, e que atenda os objetivos de uma educao bsica inclusiva e de qualidade para todos. Neste sentido, foi estabelecido o Projeto UCA que tem como objetivo propiciar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico por meio da expanso do conhecimento, a fim de permitir a emancipao individual e

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coletiva, a consolidao da democracia, a melhoria da qualidade de vida e a equidade social amparada em valores ticos, estticos e solidrios (BRASIL, 2007). Isso encontra eco nas novas geraes, que j praticamente, nasceram imersas nas tecnologias digitais e tm aprendizagens facilitadas pela interao com vrias mdias e a oportunidade de explorar vrias opes de conhecimento e pesquisas. O UCA possui alguns pontos inovadores, como o uso do laptop por todos os estudantes e educadores da escola pblica, mobilidade do uso do equipamento dentro e fora da escola permitindo uma fcil conectividade, pois a utilizao deste instrumento se d por meio de redes sem fio conectadas Internet e o uso de diferentes mdias colocadas disposio no laptop educacional (BRASIL, 2007). O Projeto UCA no um substituto do PROINFO que continua com o propsito de montar laboratrios de informtica nas escolas. Em dez anos, foram distribudos 167 mil micros para 14,5 mil escolas de todo o Brasil (mdia de dez mquinas por laboratrio nas de Ensino Mdio) (BRASIL, 2007). As inovaes proporcionadas pelo projeto UCA, certamente podero promover mudanas fundamentais nas perspectivas das escolas e dos professores, especialmente por estimul-los a encontrar seus prprios caminhos para melhorar o ensino, para garantir a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento de projetos sustentveis de inovao. O Projeto UCA tem como pressupostos os seguintes itens, segundo o Ministrio de Desenvolvimento, Indstria e Comrcio - MDIC (2009): a) mobilidade: poder romper com o conceito de utilizao pedaggica de equipamentos fixos de informtica em um nico ambiente, oportunizando a aquisio de novos conhecimentos a partir do uso de dispositivos em outros ambientes dentro e fora da escola; b) conectividade: juntamente com a mobilidade vai permitir a expanso do uso dentro e fora da escola, capaz de promover a conectividade de forma eficiente e abrangente tanto na escola como na comunidade de entorno; c) baixo custo dos equipamentos: condio primordial para a aquisio de uma grande quantidade de unidades; d) utilizao para atividades pedaggicas e de gesto da escola; O Projeto UCA tem os seguintes objetivos educacionais:

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a) contribuir

na

construo

da

sociedade

sustentvel

mediante

desenvolvimento de competncias, habilidades, valores e sensibilidades, considerando os diferentes grupamentos sociais e saberes dos sujeitos da aprendizagem; b) inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educao com equidade no pas; c) ampliar o processo de incluso digital das comunidades escolares; d) possibilitar a cada estudante e educador da rede pblica do ensino bsico o uso de um laptop para ampliar seu acesso informao, desenvolver habilidades de produo, adquirir novos saberes, expandir a sua inteligncia e participar da construo coletiva do conhecimento; e) conceber, desenvolver e valorizar a formao de educadores (gestores e professores) na utilizao do laptop educacional com estudantes; f) criar a rede nacional de desenvolvimento do projeto para implantao, implementao, acompanhamento e avaliao do processo de uso do laptop educacional (BRASIL, 2007). Esses objetivos so bastante otimistas e revelam a preocupao do governo com a incluso digital, a qualidade na educao e uma poltica de educao coerente com as demandas educacionais exigidas para este incio do sculo XXI que exigem professores mais motivados e melhor preparados e escolas bem equipadas com meios audiovisuais e informticos. O equipamento utilizado para o Projeto UCA possui largura e altura do equipamento nas dimenses de uma folha de papel A4 (21x29,7cm), tela de cristal lquido (LCD) e dispositivos de segurana adequados. O equipamento permite acesso ao Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao, tem baixo consumo de energia e autonomia suficiente para garantir o uso integral durante os turnos da escola. O equipamento permite a reproduo de sons, vdeos, conexo com mquinas fotogrficas digitais, filmadora digital, gravador de voz e vdeo (MDCI, 2009). Um olhar sobre o UCA e Papert (1997, p. 40) deixa claro que este ltimo j aceitava a idia de que um computador por aluno faz mais efeito do que um milho de computadores divididos entre cinqenta milhes de estudantes. Nestas palavras, o autor entende que os benefcios significativos que os computadores oferecem,

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certamente no advm de um centsimo de mquina. Em outras palavras, um pequeno nmero de computadores no pode trazer uma grande mudana. Vale neste momento uma exemplificao de como os laptops do Projeto UCA podem ser utilizados pela comunidade, relatados por Miranda et al. (2008) conforme ilustra o quadro 2.

CENRIOS Sem a utilizao do laptop de baixo custo Com a utilizao do laptop de baixo custo Zezinho um aluno de um a escola pblica Zezinho e rica foram alguns dos alunos beneficiados da zona norte do Rio de Janeiro. H vrios pelo projeto UCA do Governo Federal e cada um anos estuda nessa escola (com infraganhou um laptop. O pai e a me de Zezinho estrutura fsica precria e s vezes faltam estranharam muito quando Zezinho chegou em casa professores). Zezinho no gosta muito de com o seu laptop. Seu pai no gostou muito do novo estudar e tem notas muito baixas. rica brinquedo de Zezinho, pois estava preocupado com o (sua melhor amiga), que vive do outro lado aumento da conta de luz. da favela, uma aluna que s tira notas Quando Zezinho est estudando e tm dvidas da altas. matria utiliza o laptop para se comunicar e sanar suas dvidas com rica. Segundo informaes das Zezinho tem em casa uma TV e um rdio, mas no tem telefone fixo, apenas um professoras de Zezinho, seu rendimento escolar tem celular pr-pago. As vezes, quando aumentado. Zezinho est estudando tem algumas Zezinho teve a idia de utilizar o laptop para anunciar dvidas e gostaria de perguntar para rica, os salgadinhos de sua me na Internet. Parece que o mas no pode ligar por no ter crdito no novo negcio tem prosperado. A me do Zezinho celular. agora s trabalha meio expediente em casa de famlia Joo (pai de Zezinho) est desempregado (mais perto donde mora) para poder ter mais tempo e e tenta ajudar na renda da fam lia catando dar conta das novas encomendas de salgadinhos, que papel nas ruas durante todo o dia. A me normalmente chegam no email da Maria. de Zezinho (Maria) empregada O pai de Zezinho (Joo) deixou de catar papel na rua domstica em tempo integral numa casa para, no perodo da manh, comprar a matria-prima de famlia na zona sul do Rio (s volta para dos salgadinhos e, no perodo da tarde, fazer a casa nos finais de sem ana). Para ajudar na entrega das encomendas. Tambm interessado pelas renda da famlia, Maria, quando est em potencialidades de uso do laptop demonstradas por casa, faz salgadinhos para vender na Zezinho, Joo voltou a estudar no perodo da noite vizinhana. Segundo comentrios na (est ansioso para ganhar seu prprio laptop), alm de comunidade, so os melhores salgadinhos agora poder ler com mais desenvoltura as notcias de da regio. esportes mais recentes pelo laptop. Seu interesse Maria j pensou em anunciar seus pessoal no momento, apresentar a comunidade em salgadinhos no jornal, mas acha que deve que vive aos internautas atravs de um blog. utilizar o pouco dinheiro que tem em coisas Recentemente, uma vizinha de Zezinho pediu para mais concretas (tem medo de no ter usar o laptop para se comunicar com a filha da irm retorno financeiro). dessa vizinha que mora no interior do nordeste (aluna Joo gosta de esportes, mas tem tambm beneficiada pelo projeto UCA). Sua sobrinha dificuldades para ler os jornais velhos comentou que gostaria de ter acesso Internet em sobre essas notcias. casa para que as irms e sua av pudessem falar.

Quadro 2: Cenrios para reflexo


Fonte: Miranda et al. (2008).

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No quadro 2 verifica-se o impacto que o laptop pode vir a ter no s na escola, mas na comunidade de seus alunos, funcionando como um agente multiplicador, na opinio de Miranda et. al. (2008) fortalece a identidade e o desenvolvimento da comunidade, permite o registro do passado, presente e futuro, promove espaos de comunicao que fazem sentido para a comunidade, fortalece os negcios e promove o acesso pblico rede de comunicao de dados. Alm de promover a incluso digital, promove tambm a incluso social desses integrantes, colaborando para uma atmosfera social mais justa e menos excludente para todos. Os autores concluem suas consideraes mostrando que o Projeto UCA poderia beneficiar uma parcela ainda mais representativa da populao brasileira, no elevando o custo do projeto, se o mesmo levasse em considerao algumas recomendaes de utilizao como estratgia para o desenvolvimento comunitrio no sentido de promover maior alcance das tecnologias na comunidade e facilitar o acesso a financiamentos. Os marcos histricos do UCA remontam ao OLPC (one laptop per child1), que surgiu por volta de quatro dcadas atrs, quando a maioria das mquinas ainda era de pouca dimenso. A idia do OLPC foi apresentada ao governo brasileiro por ocasio do Frum Econmico Mundial em Davos, Suia, em janeiro de 2005. Em junho daquele ano Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil, especialmente para conversar com o presidente e expor a idia com detalhes. O presidente no s aceitou a idia, como instituiu um grupo interministerial para avali-la e apresentar um relatrio (VILARDO, 2005). Em maro de 2006, Negroponte visita novamente o Brasil, trazendo um prottipo (com um segundo design) e leva consigo a afirmao de que o governo brasileiro continua comprometido com o Projeto. Em abril, Jim Gettys apresenta em Porto Alegre, a palestra The One Laptop per Child Project. Durante a apresentao, Jim Gettys anunciou que o sistema operacional (Linux) havia sido inicializado com sucesso nos prottipos da primeira gerao, em testes de laboratrios do fabricante Quanta COmputers, em Taipe. Durante todo o evento, a

Um computador por aluno.

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organizao OLPC manteve um stand para contato e demonstraes (VILARDO, 2005). No dia 25 de janeiro de 2007, no Instituto de Psicologia da UFRGS, ocorreu o lanamento oficial do Projeto piloto Um Computador por Aluno (UCA) no Rio Grande do Sul. A solenidade contou com a presena do Reitor da Universidade, Jos Carlos Hennemann, da Secretria de Educao do Estado, Mariza Abreu, do representante da Assessoria da Presidncia da Repblica, Jos Luiz Aquino, representantes do Uruguai e da Argentina, representantes da OLPC, alm do diretor e de professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu, onde foi realizada a primeira experincia-piloto. Em maro, foram iniciados os trabalhos de introduo no uso do XO em escolas de So Paulo e Porto Alegre, sob a coordenao de Roseli de Deus Lopes e La Fagundes e respectivas equipes do LSI/USP e LEC/UFRGS, os trabalhos consistem em projetos interdisciplinares e atividades cooperativas. Em 10 e 11 de abril de 2007, num workshop de dois dias organizado pela RNP no Rio de Janeiro, foram apresentados os primeiros resultados pelas equipes de desenvolvimento do Projeto RUCA (Rede em Malha do UCA). Foram envolvidas no Projeto coordenado da RNP, a Universidade de Braslia (UnB) e a de So Paulo (USP), alm das Universidades Federais Fluminense (UFF), do Amazonas (UFAM), da Paraba (UFPB) do Rio Grande do Sul (UFRGS) (BRASIL, 2007). As premissas bsicas do OLPC so: 1. Aprendizagem e educao de qualidade para todos so essenciais para que se alcance uma sociedade justa, eqitativa, econmica e socialmente vivel; 2. Acesso a laptops mveis em escala suficiente oferecer reais benefcios para o aprendizado e proporcionar extraordinrias melhorias em escala nacional; 3. Enquanto os computadores continuarem sendo desnecessariamente caros, esses benefcios continuaro sendo um privilgio para poucas pessoas (OLPC BRASIL, 2008). No que se refere ao lado social, o OLPC uma poderosa ferramenta de aprendizagem criada especialmente para as crianas mais pobres, que vivem nos

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lugares mais remotos, o laptop foi desenhado por especialistas da academia e da indstria, conjugando o talento extraordinrio e a experincia coletiva de campo em todos os aspectos deste projeto humanitrio. Pretende-se transformar o contedo e a qualidade do aprendizado das crianas (BRASIL, 2007). J o Projeto UCA, idealizado pelo governo brasileiro prope uma nova forma de utilizao das tecnologias digitais nas escolas pblicas, balizada pela necessidade de melhoria da qualidade da educao, incluso digital e insero da cadeia produtiva brasileira no processo de fabricao e manuteno dos equipamentos (BRASIL, 2007). O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) foi planejado para ser operacionalizado por fases. A fase um teve seu incio em 2007 e encontra-se em implementao em cinco escolas pblicas, localizadas nas cidades de So Paulo, Porto Alegre, Palmas, Pira-RJ e Braslia. uma fase fundamental para obter subsdios pedaggicos e tecnolgicos para a fase dois piloto, que, por sua vez, tem relevncia para a fase subseqente, de implementao em escala um pouco mais ampla do uso do laptop educacional (BRASIL, 2007). O quadro 3 apresenta os locais, principais caractersticas e as primeiras impresses do Projeto UCA.

Porto Alegre (RS)

So Paulo (SP)

Pira (RJ)

Palmas (TO)

Braslia/DF (GO)

Incio projeto Laptop utilizado

1o sem/07

1o sem/07

2o sem/07

2o sem/07

2o sem/07

XO (OLPC) Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu

XO (OLPC) Escola Municipal de Ensino Fundamental Ernani Silva Bruno

Classmate (Intel) CIEP 477 Professora Rosa da Conceio Guedes

Classmate (Intel) Escola Estadual Dom Alano Marie Du Noday

Mobilis (Encore) Escola Vila Planalto Centro de Ensino Fundamental Nmero Um do Planalto 140

Nome da Escola

No de mquinas Sries atendidas/N o de alunos envolvidos

400

400

400

400

4; 6 e 8 / --

--/398

--/900

4; 7 e EJA/

--

--

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Quantidade de laptops por aluno Coordenao pedaggica

1:1

--

1:1

1:3

--

Laboratrio de Estudos Cognitivos UFRGS

Laboratrio de Sistemas Integrveis - USP

Professores da UFRJ e da UFF que tambm fazem parte da SME/Pira

PUC de So Paulo

--

-Serpro, Intel do Brasil, Metasys Tecnologia, Positivo Informtica, PUC de So Paulo, Brite Tecnologia, Brasil Telecom e RFS do Brasil Telecomunicae -s

Parceiros

UFRGS, OLPC, Associao Software Livre

USP, OLPC

Intel e Positivo

--

-1 Primeiras observaes

Aumentar a freqncia dos estudantes s aulas e animar os educadores da Escola. Os professores dizem que antes o foco era mostrar o que o aluno no sabe, agora partir do que ele sabe para conhecer mais.

As faltas e os atrasos dos estudantes diminuram e o interesse pelas aulas aumentou. A presena do laptop fez com que os estudantes assumissem um papel mais ativo na aprendizagem. Pelo que observamos at agora, as crianas esto mais participativas mesmo nas atividades em que o computador no usado. O XO contribuiu para tornar as aulas mais interativas. As crianas acabam se relacionando mais com professores e com os prprios colegas e, por isso, aprendendo mais.

Aumento de interesse dos alunos pelas aulas, no ndice de assiduidade, as turmas apresentara m, na avaliao do ltimo bimestre, rendimento melhor

Primeiras observaes -2

Os alunos j levam os laptops para casa.

Os alunos ainda no levam os laptops para casa.

Os alunos ainda no levam os laptops para casa.

Os alunos ainda no levam os laptops para casa.

Os alunos ainda no levam os laptops para casa.

Quadro 3 Locais de implantao e impresses do projeto UCA Fonte: Villardo (2007).

No quadro 4 observa-se que o laptop despertou bastante interesse nos alunos. O que chama a ateno que os professores dizem que antes o foco era

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mostrar o que o aluno no sabe, agora partir do que ele sabe para conhecer mais. Neste sentido, cabe ao professor, entender, mediar e orientar o aluno para que este no fique emaranhado ou apenas fascinado diante da tela. Valente (2009) recomenda que o professor deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar as atividades tradicionais de ensinoaprendizagem e atividades que usam essa tecnologia. Voltando caracterizao do Projeto UCA, o coordenador o Governo Federal, que deve prover os recursos financeiros necessrios para a aquisio e distribuio dos equipamentos, executar o processo de aquisio dos equipamentos, facilitar a instalao fsica dos equipamentos nas escolas pblicas e oferecer a formao dos profissionais da educao articulados com os estados, municpios e instituies de ensino superior. Contudo, a realidade brasileira bastante precria quando se fala em formao dos professores, e autores como Maus (2003), Falzettta (2001), Valente (1999) confirmam isso. Os governos estaduais e municipais devem assegurar que a adeso formal ao projeto seja inserida nas polticas educacionais locais, o que compreende os compromissos polticos assumidos com vistas continuidade da implementao do projeto UCA. O governo federal tambm deve garantir a implantao e implementao do projeto adequado proposta pedaggica local no horizonte da educao escolar inclusiva, os meios e recursos necessrios para a formao dos profissionais das escolas envolvidos no projeto, as adequaes de infra-estrutura necessrias, bem como dotar os Ncleos de Tecnologia Educacional NTE, que estejam vinculados sua rede de ensino. s escolas e comunidades competem elaborar o projeto de utilizao do laptop educacional integrado com as mdias disponveis, entre outros aspectos, viabilizar a participao dos professores e demais profissionais da escola nos processos de formao (BRASIL, 2007). Compete s universidades envolvidas no Grupo de Trabalho do UCA GTUCA, constituir um grupo de formao junto com universidades de cada Estado para contextualizar a proposta de formao, participar e apoiar a formao dos profissionais de rgos regionais de ensino, os Ncleos estaduais e municipais de Tecnologia Educacional NTE e assessorar as escolas. Aos NTE, estruturas implantadas pelo Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO da

60 SEED-MEC, e s equipes das secretarias de educao, compete colaborar com a elaborao da proposta de formao na ao dos profissionais da escola, bem como sensibilizar, apoiar e orientar os profissionais da educao da rede de ensino envolvidos no projeto UCA para o desenvolvimento da formao, acompanhamento e avaliao das aes do projeto nas escolas de sua abrangncia (BRASIL, 2007). A figura 2 permite conhecer a estrutura geral da formao do GTUCA, denominada de IES-UCA Global, que constitui um ncleo aglutinador de universidades de estados e ou municpios que compem tal grupo, conforme acordado entre o MEC e secretarias de educao SE.
IES - GLOBAL Tcnico GT - UCA - MEC

IES - Local

IES - Local

Figura 2 Estrutura geral da formao do GTUCA FONTE: BRASIL, 2007.

As universidades IES-UCA-Global assumem a preparao da universidade local, denominada de IES-Local, que far a formao dos profissionais do NTE, o acompanhamento e a orientao que estes faro na escola. Cada IES-UCA-Global trabalha em colaborao com duas ou mais IES-Local, de modo a disseminar a proposta de formao para o uso do laptop educacional, simultaneamente em diversos estados. Aps a apropriao tecnolgica do laptop educacional e a introduo ao Projeto UCA, realizada pela IES-UCA-Global em aes paralelas para a IES-Local e para o NTE ser realizada uma atividade conjunta entre ambos com a

61 finalidade de elaborar a proposta de formao na ao dos profissionais da escola. O IES-UCA-Global acompanha, por meio de ambiente virtual e de encontros presenciais com as equipes das IES-Local e dos NTE, essa formao e as prticas de uso do laptop educacional nas escolas, tendo a IES-Local como colaboradora (BRASIL, 2007). A metodologia da formao engloba trs dimenses que se complementam em seu desenvolvimento. A primeira delas abrange a dimenso tecnolgica que diz respeito apropriao e domnio dos recursos tecnolgicos voltados para o uso do sistema Linux Educacional. A segunda a pedaggica que se refere ao uso dos laptops nos processos de ensinar e aprender, bem como na gesto de tempos, espaos e relaes entre os protagonistas da escola, do sistema de ensino e da comunidade externa. A terceira dimenso a terica, que busca a articulao de teorias educacionais que permitam compreender criticamente os usos em diferentes contextos e reconstruir as prticas pedaggicas e de gesto da sala de aula e da escola (BRASIL, 2007).

Ao-1: Preparao de Formadores

Quem faz: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA) Para quem: IES Local + SE-NTE (Equipe de Formadores)

Ao-2: Curso de Formao do Projeto UCA na Escola

Quem acompanha/colabora: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA) Quem faz: IES Local + SE-NTE (Equipe de Formadores) Para quem:Equipe da escola (professores, coordenadores e gestores)

Ao-3: Preparao dos Alunos-monitores

Quem faz: a ser definido com Secretarias e escolas Locais Para quem: Alunos-monitores das Escolas
Figura 3 Dimenso da Formao FONTE: BRASIL, 2007

62 A figura n. 3 se refere dimenso da formao dos formadores. A ao 1, se refere preparao de formadores pela IES-UCA-Global e se constitui em quatro fases, perfazendo 260 horas: - a fase 1 compreende a apropriao tecnolgica (Linux educacional, aplicativos do laptop e ambiente virtual) 40h (presencial). A fase 2 se refere introduo ao Projeto UCA e planejamento da formao na escola com 24h (16h presenciais e 8h a distncia, em 1 semana). A fase 3 compreende a formao na escola com 180h (a distncia com reunies presenciais): IES-Local: acompanhamento e orientao da atuao do NTE na escola; NTE: formao dos educadores na escola e acompanhamento das atividades de uso pedaggico do laptop. A fase 4 diz respeito a avaliao, depurao e reestruturao da formao com 16h (presenciais em 2 dias). A ao 2 se refere formao do Projeto UCA na escola a ser realizada pelos profissionais do NTE com orientao e acompanhamento da IES-Local e da IES-UCA-Global. Esta ao est estruturada em cinco mdulos: - O Mdulo 1 compreende a apropriao tecnolgica (Linux educacional, aplicativos do laptop e ambiente virtual) 40h (presencial). - O Mdulo 2 se refere Introduo ao Projeto UCA e elaborao da proposta de ao na escola com o uso do laptop 40h, sendo 24h presenciais (2,5 dias) + 16h a distncia (2 semanas). - O Mdulo 3 se refere execuo da proposta de ao, com 40h a distncia e durao de 6 semanas. - O Mdulo 4 consiste na anlise e depurao da proposta de ao e elaborao do Projeto UCA da Escola com 40h e durao de 6 semanas. - O Mdulo 5 abrange um seminrio para apresentao dos resultados, anlises com base em documentos e nas apresentaes do projeto UCA da Escola, tendo 20h presencial e durao de 3 dias (BRASIL, 2007). O foco da ao 2 a formao dos educadores da escola, organizadas em turmas compostas por duas escolas e tendo a participao de quarenta cursistas. A ao 3 trata da formao de alunos monitores a ser realizada sob a responsabilidade da SE-NTE. Nesta fase, os cursistas so avaliados continuamente durante o desenvolvimento das atividades prticas, por meio de procedimentos e instrumentos adequados proposta pedaggica, bem como pelos produtos das

63 atividades desenvolvidas durante a formao. Ao trmino do curso de formao de educadores da escola, os cursistas recebero os seguintes certificados, conforme papel desempenhado no Projeto: Profissionais do NTE: Certificado de

Aperfeioamento de 260h, a ser fornecido pela IES-Local. Educadores das Escolas: Certificado de aperfeioamento de 180h, a ser fornecido pela IES-Local. O AlunoMonitor recebe um Certificado da SE-NTE (BRASIL, 2007). Na linha do tempo, no ano de 2008 estava prevista a compra de 150 mil laptops para projeto piloto em 300 escolas pblicas em todos os estados-membros. Cada escola tem um nmero mdio de 500 alunos e professores beneficirios. A distribuio seria da seguinte forma: 5 escolas estaduais por estado, indicao do Conselho Nacional de Secretrios de Educao Estaduais CONSED, e 2 a 5 escolas municipais, de acordo com o nmero de alunos, indicadas pela Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao UNDIME. O projeto seria replicado, tambm, para efeito de avaliao, em 5 cidades cujo nmero mximo da populao educacional, professores e alunos, no passe de 3 mil (FIGUEIREDO, 2008). Contudo, a idia de colocar um computador por aluno emperrou desde 2007, de forma que as metas estabelecidas para 2008 no se concretizaram. No final de 2008, o MEC concluiu o prego para comprar os equipamentos, mas um pedido de visto do Tribunal de Contas da Unio (TCU) atrasou a fase de testes. Para 2009 h previso da distribuio dos equipamentos em 300 escolas espalhadas por 278 municpios. Porm, atualmente o projeto UCA continua somente em cinco escolas nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo e Tocantins, alm do Distrito Federal. Os resultados nas escolas pilotos tm sido muito positivos, pois aumentou a participao de pais e alunos no processo. O Coordenador de Incluso Digital da Presidncia da Repblica, Cezar Alvarez diz que o objetivo do programa no se restringe incluso digital dos alunos e professores , mas abrange uma reformulao dos padres em sala de aula. O Coordenador completa: No uma viso tecnolgica, mas de um instrumento para reformar e at revolucionar o processo pedaggico, que est em crise, por conta da desmotivao de professores e alunos (CIEGLINSKI, 2009). Embora a iniciativa do UCA seja bem definida, h ainda vrios percalos a serem superados, dentre eles a burocracia dos rgos governamentais que acaba atrasando os processos necessrios para a compra e a falta de tica dos polticos,

64 que somente querem somar dividendos com o Projeto. Outro entrave com certeza, o lado pedaggico que possivelmente no est preparado para essa nova tecnologia. Conforme Papert (1997), o problema encontrar meios atravs dos quais os professores possam ser amparados em funo das mudanas que os computadores podem trazer. Meier (2008) em sua anlise sobre esta situao, revela que mesmo com toda tecnologia, o papel do professor aparece com

destaque, pois ele tem mais responsabilidades, embora muitos ainda no estejam preparados. O mesmo autor diz que h um descompassso entre professores e alunos. Para superar tal abismo, o presidente da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), Joo Roberto Moreira Alves, aponta algumas medidas bastante importantes. A primeira medida consiste na modificao do sistema de formao de novos docentes, fazendo deles, orientadores de aprendizagem. Outra medida consiste na requalificao dos atuais professores e a instituio de polticas pblicas para fornecer, a custo reduzido, equipamentos para os educadores. Essas medidas so importantes, pois como ensina Saez (1999, pp. 26-27):
No podemos esquecer que a tecnologia um projeto histrico-cultural. Neste projeto est contido o que os interesses dominantes na sociedade pretendem fazer com os homens e as coisas. A tecnologia torna visvel o que uma sociedade , em um nvel concreto e tambm metafrico. Vale lembrar que a internet uma metfora da sociedade-rede dos dias atuais, assim como o relgio foi uma metfora da sociedade fordista da Segunda Revoluo Industrial.

O Projeto UCA deve ser pensado e o professor precisa reinventar sua prtica integrando o Currculo e todas as suas prticas em unssono com mais esta tecnologia. Para motivar o educando, o professor precisa desenvolver uma competncia didtico-pedaggica, epistemolgica e relacional, num processo de confiana mtua, suscitando no educando o desejo de aprender e sugerindo a esse a busca pelo saber, no esquecendo que
formar para as novas tecnologias formar o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao (PERRENOUD, 2000, p. 128).

65 4.3 ETAPA 2: CONHECENDO A ESCOLA ONDE FOI APLICADA A PESQUISA A pesquisa de campo foi realizada junto Escola X, a primeira escola a implantar o UCA. O corpo discente desta escola composto por 249 alunos de 2. a 8. sries do Ensino Fundamental; 36 alunos de 1. e 2. ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 241 alunos da Educao de Jovens e Adultos, totalizando 526 alunos. O corpo docente compe-se de 40 (quarenta) profissionais em educao, tendo 33 (trinta e trs) professores com curso superior completo, trs em curso, um incompleto, um com curso normal e dois especialistas educacionais. A Escola possui ensino fundamental completo nos turnos manh e tarde e Educao de Jovens e Adultos (EJA) a noite. Em 2007 foi iniciado o Ensino Fundamental de 9 anos. O espao fsico da escola composto por 12 salas de aula, refeitrio, cozinha, 7 banheiros, biblioteca, secretaria, Laboratrio de Cincias, sala de Artes, sala de udio-visual, sala da Direo, vice-direo, SOE, SSE, COM. Possui uma quadra de esportes sem cobertura e um pequeno ptio que usado pelas crianas das sries iniciais. O currculo desta escola compreendido como a totalidade das experincias que o aluno traz consigo e que a escola proporciona atravs do conhecimento formalizado, embasado nos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais nas diferentes reas do conhecimento, entre outras atividades. Segue uma metodologia interdisciplinar, atravs de projetos, ou de outra prtica pedaggica, sempre embasada nos PCNs. Os temas transversais so desenvolvidos nos diferentes componentes curriculares. A organizao do trabalho pedaggico oportuniza ao educando desenvolver habilidades e competncias necessrias as expectativas da realidade scio-cultural em que vive. O aluno aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, atravs do trabalho coletivo, cooperativo e solidrio. A proposta do projeto da escola deve ter significado para a comunidade escolar, elaborado coletivamente, havendo a participao de todos os professores, direo, alunos, pais e funcionrios. No projeto do aluno, o tema escolhido pelo aluno, embasado em seus interesses e curiosidades para construir ou enriquecer seu conhecimento. No projeto do professor, o tema oferecido pelo professor, embasado na avaliao diagnstica do aluno ou de algum fato e/ou contedo considerado significado para a construo do conhecimento.

66 A avaliao abrange dois focos distintos, especficos e intimamente relacionados: - desempenho da Escola, em relao a seus objetivos e metas realizado de forma consultiva na comunidade escolar. O rendimento escolar do aluno feito atravs de um processo contnuo e cumulativo, utilizando-se de diferentes instrumentos avaliativos e da observao diria do aluno. O percentual de presena deve ser no mnimo de 75% para ser considerado aprovado e sua nota no mnimo de 5 (cinco) numa escala de 1 a 10. A escola, atravs de sua Direo, corpo pedaggico-administrativo e Conselho Escolar, realiza sistematicamente e periodicamente a avaliao de sua prtica junto a comunidade escolar, visando redimensionar os objetivos e metas definidas no seu Plano Poltico Pedaggico. A avaliao caracteriza-se como um processo contnuo, cumulativo e participativo, tendo como funo a reflexo e anlise do resultado, visando melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliao do aluno tem a funo de diagnosticar e acompanhar de maneira contnua, cumulativa e sistemtica o processo de aprendizagem.

4.4 ETAPA 3: EXPLORAO DOS SUJEITOS O objetivo desta etapa conhecer os dizeres dos professores e alunos sobre o Projeto UCA alm de uma amostra junto ao YouTube envolvendo trs professores que falaram sobre o UCA, formao dos professores e percepo dos alunos. 4.4.1 Os Dizeres dos Professores Num primeiro momento, a etapa de explorao dos sujeitos teve como objetivo conhecer as opinies dos professores da Escola X. A pesquisa foi limitada a 5 (cinco) professores que deram suas opinies por meio de relatos, a respeito do Projeto UCA, abrangendo os seguintes assuntos: a) formao dos professores; b) vantagens do UCA; c) gesto do projeto UCA na escola;

67 d) convergncias do projeto com as exigncias da sociedade moderna. A escolha desse instrumento se deve ao fato de que o mesmo envolve certos questionamentos bsicos apoiados em teorias e hipteses que interessam a esta pesquisa e porque, segundo Trivios (1987) d melhores resultados ao se trabalhar com diferentes grupos de pessoas, como: professores, alunos, orientadores educacionais, diretores, sobre as perspectivas da orientao educacional da escola com o instrumento do computador. As falas dos professores foram agrupadas em categorias, seguindo o que diz Bardin (177, p. 117):
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres comuns destes elementos. O critrio de categorizao pode ser semntico (categorias temticas: por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na categoria ansiedade, enquanto que os que significam a descontrao,ficam agrupados sob o ttulo conceptual descontrao, sinttico (os verbos, os adjetivos), lxico (classificao das palavras segundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos) e expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbaes da linguagem).

Isto posto, procedeu-se leitura das falas dos professores que foram agrupados segundo os indicadores: incluso digital, desafio tecnolgico, formao de professores, anlise do UCA e vantagens do UCA.

PROFESSOR PE1RG

PE2RG

CATEGORIA: INCLUSO DIGITAL O Projeto UCA promoveu uma incluso radical no ambiente escolar, demandando novas formas de orientar, limitar e organizar o uso do laptop em sala de aula. O UCA uma revoluo necessria e um passo firme em direo incluso digital.

QUADRO 4: CATEGORIA INCLUSO DIGITAL Fonte: O Autor (2009).

Conforme mostram as citaes do quadro 3, existe uma preocupao dos professores quanto incluso digital, o que muito positivo, pois no Brasil tem sido apregoada a necessidade de se fazer essa incluso para os indivduos que

68 no tm acesso s tecnologias de informao e comunicao. claro que as TIC indicam grandes mudanas nas formas de se comunicar e de se relacionar em sociedade, mas apenas dois professores deram seus pareceres favorveis. Se olharmos Sanches e Hernandes (2006) entenderemos que as TIC para muitas pessoas so a soluo contra as barreiras ou a chave de ter acesso educao e a tudo que deriva dela. A incluso digital deve ser mais ampla, pois o potencial das TIC e da internet permitir a todas as pessoas terem acesso informao e formao de qualidade em qualquer lugar, a qualquer momento, conforme Sanches e Hernandes (2006, p. 133). imperativo que a incluso digital esteja tambm integrada aos contedos curriculares e isto, naturalmente, requer um redesenho do projeto pedaggico e grade curricular no sentido de facilitar o acesso s opes que as TIC oferecem. O PE1RG acredita que o Projeto UCA abriu novas possibilidades de orientar e limitar o uso do computador em sala de aula. bvio que o UCA pode trazer um imenso leque de recursos didticos para os professores para que eles possam atender as diferentes necessidades dos estudantes. Contudo, eles devem estar preparados para utilizar as TIC, no sentido de poder utilizar toda a gama dos recursos tecnolgicos para que o currculo e os processos de ensino e aprendizagem sejam acessveis aos alunos. Essas novas formas de orientar facilitada pelo uso das TIC, como alude o PE1RG, no podem ser analisada unicamente no mbito de simples relaes homem/mquina ou como simples instrumento de aprendizagem, mas devem ser catalisadoras de uma mudana de posturas de ensino e o professor deve cumprir uma trajetria que o leve a rever seus instrumentos didticos e pedaggicos. Isso requer uma anlise e uma real adaptao dos recursos oferecidos pelas TIC, a fim de evitar que o avano tecnolgico possa se traduzir em um dficit pedaggico. A fim de que o processo seja bem sucedido, Stahl (1998) aconselha que os professores devem apresentar uma slida formao inicial, busca de constante de auto-aperfeioamento, nfase no trabalho cooperativo e

multidisciplinar, aceitao e uso de inovaes, dentre outros. Segundo Valente (1999) preciso que o professor reveja sua prtica e assuma uma nova postura como educador. Complementando com Nvoa (1992), o professor no deve

69 apenas sofrer uma reciclagem de sua formao, mas passar pela experimentao, pela inovao e pelos novos modos de trabalho pedaggico. PROFESSOR PE1RG PE2RG CATEGORIA: DESAFIO TECNOLGICO O desafio tecnolgico atinge todos os professores. A escola est diante de um desafio tecnolgico e precisa ser repensada.
QUADRO 5: CATEGORIA DESAFIO TECNOLGICO Fonte: O Autor (2009)

Na categoria Desafio Tecnolgico, objeto do quadro 4, sabe-se que atualmente o uso das TIC na educao um dos grandes desafios que tanto professores como a escola tem que enfrentar, pois atualmente, estamos vivendo um momento em que os alunos vo para sala de aula com uma significativa bagagem tecnolgica, em que apenas o uso do giz e o quadro negro j no tem muito sentido para eles. Desse modo, o educar de antigamente j no o mesmo de hoje em dia, e segundo Levy (1999) o mundo em transformao apresenta mltiplos desafios para o homem e a educao surge como utopia necessria e indispensvel humanidade. Quando se visualiza que o desafio tecnolgico atinge todos os professores (resposta do PE1RG) isso nos remete a vrias consideraes. Em primeiro lugar a tecnologia propicia ao professor vivenciar novas experincias em busca de clarear suas prticas em relao demanda atual. Certamente, uma nova possibilidade de o professor buscar a sua capacitao continuada. Mas, ser que os professores esto habilitados para isso? Ora, Barreto (2001), Fonseca (2000) e Maus (2003) admitem que o problema da formao dos professores persiste no Brasil, mesmo diante das TIC. Demo (1990) confirma que os professores s so treinados para ensinar e nunca ultrapassam o estgio de mera aprendizagem. Assim, mostra-se evidente que as TIC realmente so um desafio para os professores, pois eles esto mal preparados. Em direo soluo desse problema, pode-se verificar em Nvoa (1992), que no se trata apenas da reciclagem dos professores para enfrentarem os desafios tecnolgicos, mas tambm, da qualificao para desempenhar novas funes, como administrao e gesto escolar, orientao escolar, coordenao pedaggica, dentre outros. um papel amplo e segundo Valente (1999) a

70 formao deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri levando em conta as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se pretende alcanar com o uso das tecnologias. Quando se fala que a escola precisa ser repensada, j Demo (1990) diz que as escolas so lugares de decoreba, onde o aluno tangido para a domesticao e por vezes, internaliza coisas, ajunta na cabea um monte de informaes, aprende pedaos de conhecimentos. Desse modo, preciso captar esses significados para que se possam compreender realmente as mudanas que a escola necessita. Na opinio de Libneo (2004), a escola no pode limitar-se a passar informao sobre as matrias, a transmitir o conhecimento do livro didtico, mas deve estar preparada para atender s demandas deste incio do sculo XXI. A escola deve ser vista no s apenas pela sua importncia cultural, mas, tambm, pelas estratgias de modernizao e de busca da eficcia do sistema educativo. Para a busca desta eficcia, a funo da escola no deve ser vista apenas como transmissora de conhecimentos, pois o professor, alm de ensinar o contedo, tambm precisa se preocupar com a relao familiar, a sade, o social, o emocional, entre outros, que so fatores essenciais para o desenvolvimento integral do aluno dentro e fora da escola, como aduz Libneo (2004). Constata-se assim, que o repensar do papel da escola, inquestionavelmente, passapelas mos do professor, que deixa de ser a pessoa que s transmite a informao, mas precisa estar capacitado a construir novas prticas, nas quais as TIC devem ser vistas como facilitadoras deste processo.

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PROFESSOR PE1RG

PE2RG

PE3G PE4G PE5G

CATEGORIA: DESPREPARO DOS PROFESSORES No houve preparo dos professores para essa nova metodologia adotada, j que no havia previso de possveis problemas, nem de frustraes ao longo do processo. Fui vtima da falta de preparo. Algumas vezes e na pior delas, descobri que a colaborao entre todos fator primordial quando se fala em tecnologia de informao e comunicao. Os professores tem despreparo pessoal e falta de intimidade com o computador. Os professores no esto preparados para o UCA. Os professores esto despreparados para o UCA.

QUADRO 6: CATEGORIA: DESPREPARO DOS PROFESSORES Fonte: O Autor (2009).

No quadro 6 foram mostradas as opinies dos professores em relao formao. Os professores acham que h um despreparo para o Projeto UCA. Mesmo com a estrutura geral da formao para o UCA, que abrange a dimenso tecnolgica, a pedaggica e a terica, isso no se concretiza na prtica. Isso converge com a maioria dos tericos, como Papert (1997, p. 63) que apresenta o dilema dos professores quanto ao uso dos computadores. O que segue uma reconstruo da situao vivida por um professor de quinta srie:
As primeiras poucas vezes que percebi que os estudantes tinham problemas que eu no conseguia nem mesmo entender, quanto mais resolver, lutei para evitar enfrentar o fato de que eu no poderia manter minha posio de saber mais do que sabia. Eu estava com medo de que desistir destruiria minha autoridade como professor. A situao, no entanto, piorou. Por fim, sucumbi e disse que no entendera o problema vo e discutam-no com alguns dos colegas de classe que poderiam ajudar o que eles fizeram. E ocorreu que juntas as crianas conseguiram encontrar uma soluo. Agora, a coisa espantosa que o que eu temia terminou sendo uma liberao. Eu no tinha mais medo de ficar exposto. Eu no tinha mais que fingir. E a coisa maravilhosa foi que percebi que meu blefe chamou cena mais do que computadores. Senti que no podia mais fingir saber tudo sobre as outras matrias tambm. Que alvio! Isso mudou meu relacionamento com as crianas e comigo mesmo. Minha classe tornou-se muito mais uma comunidade colaborativa onde estvamos todos aprendendo juntos.

Uma reflexo sobre esta histria revela que no h uma resposta simples para o problema da falta de preparo dos professores. Outros aspectos podem bloquear a conduta dos mesmos, como o funcionamento da escola, a questo de horrio, dentre outras. Como se viu no exemplo, o professor Joe teve a coragem de

72 implementar um plano com mais chances de mudar a vida de sua classe de tal forma que os estudantes podiam tanto dar como receber, e sua aprendizagem no era competitiva com a deles, mas contribua para ela. Certamente, essa no uma frmula pronta e acabada, mas pode funcionar. Poderia ser proveitosa a reviso de alguns obstculos enfrentados pelos professores que tentam encontrar uma soluo. Papert (1997, p. 70) fala sobre o assunto: Muito mais do que treinamento, necessrio que os professores desenvolvam a habilidade de beneficiarem-se da presena dos computadores e de levarem este benefcio para seus alunos. Opinio esta que pode ser complementada com o pensamento de Alava (2002), quando comenta que a falta de preparo e as resistncias dos professores so sinais de uma recontextualizao das prticas profissionais. O profissional deve cumprir uma trajetria que o leve a rever sua caixa de ferramentas didticas e pedaggicas. Ele deve ter uma abordagem mattica2, que visa a centrar o olhar do educador no mais nos contedos cientficos a adquirir, mas nas formas de atingir esses conhecimentos. Em outras palavras, significa estudar o conjunto de procedimentos e estratgias sociais, cognitivas e informacionais utilizadas pelo aluno para aprender. Por sua vez, Maus (2003) tambm comenta que a falta de preparo dos professores pode ocorrer por causa da fragilizao da formao, pois o discurso da profissionalizao ambguo, ou seja, ora calcado na realidade prtica, ora, na tcnica. J Barreto (2003) a incorporao das tecnologias condio necessria, mas no suficiente para universalizar a educao inclusiva e de qualidade. Para ele, o despreparo dos professores ocorre por se valorizar mais a parte tecnolgica do que a pedaggica. Diante dessas consideraes, h uma convergncia entre os tericos e a prtica vivenciada pelos professores citados no quadro 5, o que demanda certas medidas que devem ser adotadas pelos professores como a atualizao constante, e seguindo o que diz Valente (2009) sua formao deve adequar-se a uma prtica pedaggica que supere os entraves existentes, adotando uma abordagem integradora de contedo objetivando a realidade das necessidades dos alunos.

A arte de aprender.

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Esses pensamentos podem ser complementados com Sancho e Hernandez (2006, p. 33):
Ampliar a dimenso e o significado da interao docente implica repensar os sistemas organizativos e simblicos do ensino e criar e colocar em prtica ambientes diversificados de aprendizagem. O dar uma aula aberta aos meios atuais, ao resto da escola, comunidade e sociedade, significa conceber um ambiente centrado nos alunos e sua capacidade de aprender, que valoriza a informao disponvel no processo de construo do conhecimento por parte dos alunos e do professor, que entende a avaliao como expresso do aprendido e que capaz de apreciar a troca com a comunidade.

Neste contexto, a presena de um professor com uma nova postura indispensvel e Papert (2008) diz que o problema da formao do professores exige que se encontrem meios no tocante disposio de trabalho para mudanas em que todos esto envolvidos: os prprios professores, a escola, os alunos e enfim, a sociedade.

PROFESSOR PE1RG

CATEGORIA: PEDAGOGIA DOS PROJETOS A pedagogia dos projetos surgiu nas reunies dos professores, como algo to revolucionrio e to positivo que no se previu nenhum tipo de dificuldade ao longo do processo, j que havia uma certa garantia de que os alunos pesquisariam e se apresentariam de forma mais autnoma. A pedagogia de projetos bastante relativizada em sala de aula, pois acredita-se que funcionaria plenamente sob vrias condies que hoje so impossveis.

PE3G

QUADRO 7: CATEGORIA: PEDAGOGIA DOS PROJETOS Fonte: O Autor (2009).

Os professores elencados no quadro 5, responderam que os reflexos mais decepcionantes da pedagogia dos projetos ocorreram especialmente no que diz respeito orientao dos projetos, prejudicada pela limitao de horas de trabalho e da quantidade de turmas a serem atendidas. A orientao inadequada diz respeito s atividades dos professores, pois so eles que deveriam ser os mediadores entre o ensino e a aprendizagem. No seria formao inadequada? Poderemos responder essa questo quando se conhecem os resultados da atividade da pedagogia de

74 projetos, que mostrou que os alunos tiveram um ambguo envolvimento e fizeram poucos avanos com a pedagogia proposta. Certamente, todos esqueceram as vantagens da pedagogia de projetos, que segundo Hernandez (1998), os projetos podem contribuir para uma ressignificao dos espaos de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais, pois so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto.

PROFESSOR PE1RG PE2RG PE3RG PE4RG

PE5RG

CATEGORIA: VANTAGENS DO UCA O UCA foi bem aceito pelos alunos. O Projeto UCA foi bem aceito pelos alunos, embora no comeo eles ficaram assustados. O retorno dos alunos foi melhor do que se esperava. O UCA bom e proporciona a todos os educandos a mesma condio de aprendizagem. O projeto deve continuar, pois oportuniza ilimitadas situaes de aprendizagem em sala de aula. O projeto UCA proveitoso para os alunos e eles j esto criando novas situaes de aprendizagem. Embora os professores no estivessem acostumados com o UCA, o projeto elevou a auto-estima deles, pois a aprendizagem ficou mais facilitada.

QUADRO 8: CATEGORIA: VANTAGENS DO UCA SEGUNDO OS PROFESSORES Fonte: O Autor (2009).

Conforme as citaes de trs professores, o Projeto UCA tem sido proveitoso para os alunos por oportunizar novas situaes de aprendizagem. Apenas um professor acha que o UCA elevou a sua auto-estima. Contudo, dois professores nada relataram. Como se observa, esses so os primeiros passos de um Projeto que poder trazer bons frutos, desde que os professores sejam partcipes ativos do processo. Neste contexto, a informtica assume um papel de suma importncia, colocando-se a servio da educao. Certamente, vai funcionar como um meio didtico, na medida em que pode oferecer representao especfica de um saber, facilidades de manuseio e indicando os caminhos para uma educao realmente inclusiva.

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4.4.2 Relatos dos Alunos Foram entrevistados 15 alunos de 7. Srie da referida Escola X, que forneceram vrias opinies a respeito do projeto UCA. Os alunos foram designados como A1, A2 at A15. As falas dos alunos foram agrupadas em categorias, seguindo o proposto por Bardin (1977).

ALUNOS A1 A6 A2, A5, A6, A11 e A15 A10

CATEGORIA: VANTAGENS DO LAPTOP O laptop ajuda nas pesquisas. interessante, pois o aluno pode aprender muito mais. Acho interessante. Acho muito bom para pesquisar no Google.

QUADRO 9: CATEGORIA: VANTAGENS DO UCA SEGUNDO OS ALUNOS Fonte: O Autor (2009).

Conforme as opinies dos alunos elencados no quadro 8, o laptop interessante e bom para pesquisar. Na fala dos alunos percebe-se que eles j reconhecem a importncia dos laptops. Com este reconhecimento poder ser possvel melhorar as condies de ensino/aprendizagem do professor. Mesmo acreditando nessa postura, possvel que exista uma preocupao de que esse espao se transforme num espao instrucional robotizado, muitas vezes em detrimento dos encontros educativos sem o laptop. Nestes casos, o professor deve estar preparado para sanar as dificuldades que podero ocorrer, pois
Uma proposta pedaggica que se utilize das TIC no alternativa nem garantia para tudo, nem existe fora da cultura mediada pela histria dos participantes. um fazer educativo em mudana permanente, exige um processo mental, de pensamento e de ao diferenciada. Os saberes, nessa cultura em construo, encontram espao para a reflexo nos crculos de cultura, pois neles vo confluir trabalhos crticos, inovadores e humanitrios e, ainda, os rotineiros e de expanso. (GOMEZ, 2004, p. 192).

Dessa maneira, a base da aprendizagem, mesmo com as TIC sintetiza a unidade sistemtica das aes do professor e de seus alunos, na solidariedade das vrias dimenses. Por isso, Gomez (2004) acredita que a formao continuada do professor necessria e dever permitir a apropriao dos dispositivos da informtica, assim como, revisitar suas atividades e na busca de

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caminhos, o professor ter a responsabilidade de intervir propondo novas mediaes para chegar s realizaes.

ALUNOS A4 A12 A13 A7 e A8 A14

CATEGORIA: DESVANTAGENS DO LAPTOP Acho que o laptop reduziu a matria no caderno e a relao aluno-professor ficou prejudicada. Acho ruim o uso do laptop e prefiro usar lpis, caderno e livros. uma bobagem o uso do computador e acredito que minhas notas baixaram. No uso, porque no gosto. Acho que existem diferenas entre aula com papel e lpis e o laptop, pois na aula sem o computador o professor explica e d mais coisas no quadro.Meus pais j pensam em trocar de colgio por causa do uso do laptop. Porm, j fiz vrios projetos: educacional, sexual, DST, advrbios e matemtica.

QUADRO 10: CATEGORIA: DESVANTAGENS DO UCA Fonte: O Autor (2009).

Na fala dos alunos pode-se reconhecer que poucos alunos sabem aproveitar convenientemente o uso dos laptops. Deveria haver mais participao e interatividade entre os professores e alunos no que diz respeito ao acesso ao ambiente virtual, consulta de contedos e troca de informaes, pois como diz Gmez (2004, p. 157): lidar com o aluno no espao virtual fundamental para permitir as trocas de experincias e de produo. O cenrio da falta de interesse no uso dos computadores pelos alunos desencadeia uma preocupao e os professores devem estar atentos a isso, pois a oferta de instruo via laptop no alterou para muitos alunos a questo da motivao. Que sentido pode ter a pouca motivao para o uso do laptop? Parece que o professor falhou em sua misso, pois ele tem o papel de animador, de tutor e de moderador entre o laptop e o aluno, segundo Alava (2002). 4.4.3 O UCA no Youtube Com a coleta de materiais junto ao Yotube, o passo seguinte foi o de apresentar as falas dos professores, que passam a ser citadas para se fazer uma anlise do material.

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O primeiro escolhido foi a discusso da formao de professores numa Mesa Redonda. MESA REDONDA E (YOUTUBE, 2009). O advento das novas tecnologias permitiu que se utilizassem muitos recursos favorecendo a interatividade. Conhecer o mundo e o ciberespao construir . A internet criou novos espaos de educao, especialmente as EAD (Educao Distncia). A Internet permitiu absorver o conhecimento mais amplo da educao. As EAD podem ser feitas sem a mediao do professor. Nas palavras deste professor, a insero das tecnologias na educao abriu um mundo amplo de possibilidades para a educao, pois permite a integrao de vrias metodologias de ensino especialmente a EAD Educao distncia. Em EAD a participao do professor em sala de aula s feita atravs de vdeo e de um tutor, ficando sem a participao fsica do professor. Diante disso, fica claro que existe um novo papel do professor neste processo. A seguir ser apresentado um quadro que mostra as diferenas entre o professor presencial e o professor em EAD para que se entenda esse novo recorte da formao docente. FORMAO DE PROFESSORES

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PROFESSOR PRESENCIAL * De mestre (que controla a administra as aulas). * S se atualiza em sua rea especfica;

PROFESSOR DA EAD * Para parceiro (prestador de servios quando o aluno sente necessidade ou conceptor realizador de materiais). * Atualizao constante, no s de sua disciplina;

* Passar do monlogo sbio de sala de * Para o dilogo dinmico dos laboratrios, aula; salas de meios, e-mails, telefone, etc; * Do monoplio do saber; * construo coletiva do conhecimento, atravs da pesquisa; * Aos trabalhos em interdisciplinares e complexas; * parceria; equipes

* Do isolamento individual; Da autoridade;

* Formador orienta o estudo e a * Pesquisador reflete sobre sua prtica aprendizagem, ensina a pesquisa, a pedaggica, orienta e participa da pesquisa processar a informao e a aprender... de seus alunos...

Quadro 11: Diferenas entre o professor presencial e o professor em EAD. Fonte: Belloni (1999)

No quadro acima, o que mais chama a ateno a formao dos professores, que a partir das EAD precisa de atualizao constante em direo uma prtica mais ampla, enfocando a pesquisa e a colaborao com os alunos. Por isso, a formao do professor apresenta grandes desafios no Brasil, pois segundo Demo (1999, p. 119) os professores so cpia, e isto recompiam indefinidamente. O segundo escolhido foi uma apresentao do OLPC na Escola Luciana de Abreu, atravs do qual conheceu-se o funcionamento desse novo instrumento de ensino na escola. OLPC NA ESCOLA LUCIANA DE ABREU. (YOUTUBE, 2009). Laptop para aprender. Os alunos so totalmente livres para descobrir os recursos da Internet. Fizemos uma sala de aula mais dinmica. Desenvolvemos a pedagogia de projetos e alunos mostraramse muito interessados. Muitos alunos criaram situaes de aprendizagem, com projetos envolvendo animais e outros.

79 No depoimento acima, no existe meno formao de professores. O que se comenta a boa aceitao dos computadores pelos alunos. A dinmica da aprendizagem por projetos tambm tem trazido bons frutos. Os depoimentos sobre a formao de professores conforme Bernadete Gati so apresentados a seguir. FORMAO DE PROFESSORES BERNADETE GATI (YOUTUBE, 2009). Formao de professores hoje no atrativa, pois o salrio baixo. Cada escola tem seu mdulo profissional, mas os professores tem mobilidade, podendo maximizar suas funes. No temos organizao do sistema educacional, mas o professor deve ser interdisciplinar. As diretrizes gerais curriculares foram seguidas at 1990, mas a partir da tudo mudou e os professores tem medo de cair num rol de disciplinas. Existem precariedades dos materiais escolares que muitas vezes acham-se escondidos. A biblioteca escolar mal formada, mal estruturada e mal remunerada. O professor no deve ser visto como o repositrio de todos os problemas da sociedade, coisa mal entendida pelos alunos.

Os depoimentos acima vm confirmar o que dizem Demo (1999), Mercado (1999), Preti (2001) dentre outros, que mostram como a formao dos professores, que em linhas gerais, deficiente e mal orientada, no alcanando as demandas atuais. Nvoa (1992, p. 13) garante que: no h ensino de qualidade nem reforma pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Assim, como se observa dificilmente se chegar a uma educao de qualidade se no houver uma formao docente adequada.

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CONSIDERAES FINAIS Ao longo do estudo percebeu-se que o Projeto UCA ainda encontra vrios percalos a serem superados especialmente no que diz respeito burocracia dos rgos governamentais que acabou atrasando a compra dos computadores. A idia de colocar um computador por aluno emperrou desde 2007 e as metas estabelecidas para 2008 ainda no se concretizaram. Para 2009 h previso da distribuio dos equipamentos em 300 escolas espalhadas por 278 municpios. Porm, o projeto UCA continua somente em cinco escolas nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo, Tocantins e no Distrito Federal. Embora o Projeto UCA tenha a finalidade de melhoria da qualidade da educao, isso ainda no ocorreu, pois tmida a sua contribuio. Quanto s experincias das escolas em relao ao Projeto UCA, h necessidade de as escolas reformularem seus projetos polticos-pedaggicos e de haver maior envolvimento de toda a comunidade escolar e de capacitao contnua dos professores. Mesmo com todas as dificuldades que o UCA tm encontrado, percebe-se ainda a resistncia de alguns professores em trabalhar com o laptop, mas atualmente isso j est sendo superado quanto os alunos alcanam bons resultados e j possvel perceber uma melhoria da autoestima e no rendimento dos alunos. Com relao aos currculos, a chegada dos laptops est impulsionando uma nova postura dos alunos e professores frente aos contedos a serem trabalhados em sala de aula por causa da ampliao do acesso s informaes relativas s aulas desenvolvidas.Com isso, o currculo passou a ser trabalhado de forma no linear e dividida em disciplinas. Esse processo est trazendo certas dificuldades e desestruturaes das prticas estabelecidas. Por isso, muitos professores esto mudando o seu fazer pedaggico e j trabalham com projetos de aprendizagem e problemas propostos pelos prprios alunos. Nas escolas em que o Projeto UCA foi implantado, constata-se a implantao de uma metodologia de ensino interdisciplinar que pode promover perspectivas interessantes quanto aos requisitos educacionais exigidos pelo atual contexto histrico. Quanto implantao de laptops em 300 escolas pblicas brasileiras, preciso ampliar o debate sobre as mudanas curriculares frente ao paradigma emergente da cincia, cultura e produo de conhecimentos, abrindo espaos para

81 compreender como se processam as novas formas de aprender e viver na sociedade contempornea. Na pesquisa junto aos tericos e na verificao dos resultados da pesquisa de campo realizada na Escola X, sobre o que responderam os professores e alunos a respeito do Projeto UCA e na anlise de alguns sites do Youtube, foi possvel alcanar o objetivo geral dessa dissertao que foi o de fazer uma reflexo sobre a formao dos professores no Projeto UCA. O assunto da primeira questo norteadora dessa pesquisa foi o de analisar a proposta de formao dos professores do UCA. Em tese a formao dos professores do UCA compreende em sua primeira etapa a apropriao tecnolgica, atravs do Linux educacional, aplicativos do laptop e ambiente virtual. Num segundo momento, ocorre a introduo ao Projeto Uca e planejamento da formao na escola. Na sequncia, ocorre a formao dos educadores e acompanhamento das atividades de uso pedaggico do laptop e a seguir, feita uma proposta de ao e elaborao do Projeto UCA na escola. Por ltimo, feito um seminrio para apresentao dos resultados, anlises com base em documentos e nas apresentaes do projeto UCA. Mesmo com todo esse arcabouo dirigido formao dos professores, na prtica isso no se concretiza. Ou seja, na pesquisa de campo realizada na Escola X, muitos professores tm despreparo profissional e reclamam da falta de um projeto pedaggico que possa facilitar o uso do computador, bem ao contrrio do se afirma em tese. Essa situao confirma a hiptese deste trabalho, na qual os professores precisam repensar sua formao no sentido de poder atender s demandas dos alunos, pois eles ainda no esto preparados para essa nova ferramenta educacional. Em relao ao segundo questionamento dessa dissertao, que foi verificar se a formao dos professores se articula com a proposta mais ampla da educao para o sculo XXI, foram tecidas algumas consideraes. A primeira delas deixa claro que a escola neste incio do sculo XXI, deve ser vista como uma instituio capaz de propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades e competncias, especialmente as que dizem respeito ao domnio das tecnologias de informao que devero contribuir para a formao de um cidado crtico e capaz de se posicionar de forma autnoma diante da vida. Um olhar na pesquisa realizada diagnosticou-se

82 que a escola brasileira ainda no conta com um projeto educacional que responda s necessidades formativas dos alunos para esse incio do sculo XII. Os desarranjos na escola brasileira so de toda ordem, especialmente quanto aos contedos trabalhos e a formao dos professores. preciso que as escolas repensem seus paradigmas possibilitando a construo de novos espaos de conhecimento, longe de programas sistematizados e sem significados para os alunos, mas explorando as inmeras possibilidades que as TIC podem proporcionar. importante lembrar que as TIC constituem elementos vitais para as mudanas nesta sociedade do conhecimento que exige qualificaes educacionais cada vez maiores. Como se verificou nesta dissertao, os tericos afirmam que a formao dos professores no Brasil deficiente, j que seu papel e sua qualificao esto longe de atender s demandas atuais e na pesquisa de campo realizada na Escola X, isso foi comprovado. Entre os motivos que contribuem para essa situao est em que o governo brasileiro no cumpre seu papel em relao ao financiamento da educao, deixando de lado o principal artfice no processo de ensino/aprendizagem que o professor. Para muitos tericos, a formao de professores valoriza a tcnica, esquecendo da parte didtico-pedaggica. Essa formao deveria ser o objetivo principal das polticas pblicas e pelas universidades e no como acontece na prtica em que os professores se vm fragilizados em sua formao, contribuindo para uma educao com pouca qualidade. Esse cenrio aponta para um grande desafio aos professores do futuro, que precisaro planejar outras formas de trabalho que lhes permitam enfrentar o mundo das TIC. Em referncia ao assunto do segundo questionamento da pesquisa, que foi o de verificar o que pensam os professores sobre os encaminhamentos do ensino e aprendizagem do Projeto UCA, verificou-se que, apesar dos diversos problemas enfrentados na Escola X, eles acham que o UCA bom e deve continuar, o que um cenrio bastante animador, pois mesmo com um preparo deficiente esto percebendo as vantagens desse instrumento de ensino/aprendizagem. O ltimo questionamento da pesquisa foi o de verificar como foi a formao dos professores da pesquisa para o Projeto UCA. Como se verificou, no houve preparao dos professores nessa nova metodologia adotada, j que no havia

83 previso de possveis problemas, nem de frustraes ao longo do processo. Isso atesta que nesta varivel, o preparo dos professores foi bastante restrito e no est atendendo s demandas, pois a maioria dos alunos da Escola X, como se verificou na pesquisa de campo, no foi instruda para explorar todas as potencialidades que o computador pode oferecer, revelando que o professor ainda no conhece ou tem falhado na explanao do uso dessa ferramenta e, portanto, atua como um simples consultor, e, conseqentemente, no tem condies de acompanhar o processo de criao e de descoberta dos seus alunos. Na pesquisa realizada no Youtube, consta que os professores elencados acham que as TIC abriu um mundo amplo de possibilidades para a educao, mas a formao de professores precisa de atualizao constante. Em linhas gerais os depoentes tambm convergem com os tericos, pois afirmam que a formao dos professores ainda deficitria para o uso das TIC. Sobre tudo o que foi relatado, percebe-se que a incluso digital no Brasil ainda uma utopia, pois poucas aes do Governo tm a finalidade da equiparao de oportunidades a todos os cidados. Apesar de todo o avano tecnolgico, ainda existe no Brasil uma distribuio desigual do acesso s redes de comunicao interativa mediadas por computadores conectados internet, sem contar os diversos problemas sociais que ocorrem, como a pobreza, as desigualdades sociais, entre outros. Esses aspectos deixam claro que as prticas do Projeto UCA esto bem longe do esperado e isso exige que o formador e o conjunto de atores sociais envolvidos se apoderem mais amplamente desse instrumento, para evoluir em seu trabalho pedaggico, pois eles ainda no sustentaram uma mudana de seu olhar. Os caminhos para equacionar esses problemas so variados e no so nicos ou exclusivos, pois a integrao do computador, alunos, escola, ensino e aprendizagem esto cheias de dvidas e incertezas que decorrem de uma sociedade, que atualmente est enfrentando desafios nunca antes vividos, no parecendo que seja possvel encontrar uma forma nica de faz-lo. Assim, uma mudana depende fundamentalmente do investimento que se fizer na formao adequada dos agentes educativos, pois eles encontram muitas dificuldades para

84 estruturar e proporcionar situaes e experincias em que a aprendizagem possa ser feita de forma ativa, significativa e construda pelos alunos. A realidade apresentada com a pesquisa feita com os professores, alunos e no Youtube nessa dissertao e a teoria apresentada, reforam a idia que a formao dos professores para o uso dos computadores no Brasil ainda deficiente. Isso ocorre por causa da falta de polticas pblicas e o pouco investimento direcionado formao desse profissional. Desse modo, importante que o poder pblico invista mais na formao dos professores que tem o papel essencial na formao dos alunos. Essa dissertao foi muito proveitosa, pois abre um espao para a confeco de trabalhos futuros, enfatizando a responsabilidade pelo percurso da formao docente. Essa responsabilidade deve levar em conta os vrios desafios que o mundo da educao vai enfrentar, especialmente os que dizem respeito s TIC, aes dos professores, alunos, novas linguagens e outros. Outrossim, acredita-se que a implantao de Projetos como o UCA s ter sucesso se os professores realmente estiverem familiarizados na utilizao do computador e puderem atender s demandas exigidas. Outra sugesto de trabalho futuro seria uma anlise do progresso dos alunos em relao s mudanas provocadas pelas TIC. Atravs disso, seria possvel saber qual o tipo de formao docente necessria e se essa formao realmente est em condies de atender aos anseios da educao deste incio do sculo XXI.

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