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sociologia
Conhecimento e ensino

Copyright 2012 dos Autores Capa Tiago Roberto da Silva Editorao eletrnica Carmen Garcez

Catalogao na fonte elaborada pela DECTI da Biblioteca Central da UFSC

S678 Sociologia : conhecimento e ensino / Fernando Ponte de Sousa, organizador ; autores, Ana Carolina Bordini Brabo Carid... [et al.]. Florianpolis : Editoria em Debate, 2012. 212 p. : tabs. Inclui bibliografia ISBN: 978-85-61682-76-7 1. Sociologia Estudo e ensino. 2. Filosofia Estudo e ensino. I. Sousa, Fernando Ponte de. II. Carid, Ana Carolina Bordini Brabo. CDU: 316.334.3

2012
Todos os direitos reservados a Editoria Em Debate Campus Universitrio da UFSC Trindade Centro de Filosofia e Cincias Humanas Bloco anexo, sala 301 Telefone: (48) 3338-8357 Florianpolis SC www.editoriaemdebate.ufsc.br www.lastro.ufsc.br

Fernando Ponte de Sousa


(Organizador)

sociologia
conhecimento e ensino
Autores:
Ana Carolina Bordini Brabo Carid Fernando Ponte de Sousa Janice Tirelli Ponte de Sousa Marival Coan Paulo Sergio Tumolo Silvia Leni Auras de Lima Valcionir Corra

Florianpolis 2012

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................................... 7 SOCIOLOGIA COMO ENSINO

Fernando Ponte de Sousa ................................................................................................... 9


O CURRCULO DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO

Ana Carolina Bordini Brabo Carid ............................................................................35


NA TRILHA DE UMA SOCIOLOGIA DA EDUCAO DE JOVENS

Janice Tirelli Ponte de Sousa ..........................................................................................63


A SOCIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO: RELATO DE UMA EXPERINCIA

Silvia Leni Auras de Lima.................................................................................................83


A CATEGORIA TRABALHO NOS LIVROS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS UTILIZADOS PARA O ENSINO DA SOCIOLOGIA

Marival Coan e Paulo Sergio Tumolo ...................................................................... 103


LIVROS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS: ASPECTOS GERAIS E OBSERVAES ACERCA DE SUA UTILIZAO NO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Marival Coan ..................................................................................................................... 145


SOCIOLOGIA E FILOSOFIA NO ENSINO MDIO DE SANTA CATARINA: AS CONTRIBUIES DE UM LABORATRIO DE ENSINO

Valcionir Corra ............................................................................................................... 179

APRESENTAO

m 2008, aps vinte e trs anos de governo civil e vinte depois de promulgada a Constituio de 1988, aprovada pelo Senado e sancionada pelo vice-presidente da Repblica a lei que obriga o ensino de filosofia e sociologia no Ensino Mdio. A sociologia, no Brasil, tem sua presena como ensino fragmentadamente em 1925, ratificada depois, em 1931, com a reforma Francisco Campos. Portanto, at 2012 somam-se 87 anos de interrupes, represso e limitaes diversas: polticas, culturais, institucionais e policiais. Noutras palavras, no se conta nem um sculo de pesquisa e ensino regular que pudessem promover um estatuto de evoluo e amadurecimento como conhecimento, livre de censura e de preconceitos, como se requer para o desenvolvimento pleno de qualquer conhecimento cientfico. Como fragmento de uma poca, o desenvolvimento da sociologia significativa como estudo, pesquisa e ensino tem pouco tempo, mas o suficiente para que se proceda a um exame sobre o seu sentido, sua relevncia social e seus maiores problemas como prxis do conhecimento moderno. Diante dos grandes dilemas sociais que o mundo atravessa, ainda com correspondncias ao passado colonial, impresso em revolues, imperialismos e crises persistentes, social e ambientalmente ameaadoras da vida, a sociologia tem respondido com uma pluralidade de iniciativas e de proposies, possui os seus clssicos e persiste na contemporaneidade com suas metateorias, que se apresentam em torno de uma mesma problemtica: de um lado a perspectiva do conhecimento sociolgico como repetio, ancorada nos modismos do mercado, nem sempre academicamente fundamentados porque comprometida com o utilitarismo, e de outro lado a perspectiva

criativa e crtica quando associada filosofia, histria, economia, poltica e psicologia, entre outras reas de conhecimento, sem escudar-se nas infinidades de especializaes passageiras. Como essa problemtica se coloca como ensino? Possivelmente, em primeiro lugar, fazendo do ensino o lugar de menor prestgio, de menor reconhecimento, especialmente no Ensino Mdio e na graduao universitria, deixando para a ps-graduao algum merecimento maior. Da as avaliaes competitivas serem mais mobilizadoras que os prprios desafios do conhecimento e de sua aplicao social. Embora o campo profissional seja muito mais amplo e vasto para o saber sociolgico, o servilismo ao imediato ainda prepondera como resultado de polticas educacionais neoliberais. Contraditoriamente, pois a formao dos interessados nas cincias sociais desenvolve-se como originria do Ensino Mdio, onde a atuao integrada com os demais nveis ou relaes de produo de conhecimento poderia ser valorizada. Mas se essa integrao no encontra respaldo nas polticas educacionais, depende ento dos esforos de professores e professoras, nos seus diferentes espaos de aplicao, como os que participam deste livro. disto que resulta este volume: problematizar as lacunas e os dilemas da sociologia como conhecimento e como ensino, com a inquietao diante dos enormes desafios que persistem num pas com graves problemas sociais, mas com a convico de que muito pode ser feito na direo das transformaes que se urgenciam. Fernando Ponte de Sousa

SOCIOLOGIA COMO ENSINO


Fernando Ponte de Sousa*

percurso da formao da sociologia como disciplina e cincia social amplo e variado, e qualquer ponto que se utilize como referncia para dissertar sobre o tema uma escolha com implicaes relacionadas viso de mundo e experincia de quem o faz, seja como autor, seja como professor-pesquisador. Sabe-se como tal amplitude referenciada no passado histrico, quer como acontecimentos historiogrficos, fatos sociais e mudanas de valores, quer como transformaes sociais, desigualmente desenvolvidas, mas correlacionadas mundialmente, em diferentes repertrios e com diferentes tradues. Na contemporaneidade, os desafios e questes colocados como do presente no se sustentam como atualidade que se reivindica nas teorias se estas no estiverem embasadas na histria. Por outro lado, estabelecer pontos de coerncia nas teorias tomando como porto seguro a invariabilidade das leis, supondo o presente como j inteiramente determinado, uma miragem arriscada, pois implica, por consequncia, renunciar ao principal, ou seja, sermos sujeitos vivos da histria. Se assim fosse, no se justificaria a existncia da sociologia. Tudo j estaria explicado e compreendido, bastaria concordar em deixar as coisas como so. Entretanto, a melhor engenharia, aplicada como um eficiente programa de computador, no substitui o pior cientista social, porque se as
* Professor do Departamento de Sociologia e Cincia Poltica (UFSC), coordenador do Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS, SED-SC/ UFSC). E-mail: fernando_ponte@uol.com.br.

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estruturas sociais e os sistemas j existentes, poderosamente organizados, pesam sobre nossos ombros, a reprodutibilidade social no se faz igualmente para todos e todas, e mesmo um pesquisador limitado se ver obrigado a indagar se as coisas no poderiam ser de outra forma. Portanto, a atualidade de uma teoria sociolgica depende de seu fundamento histrico tanto quanto de sua crtica ao presente, para tornar o futuro a possibilidade da mudana; fazendo-se a cincia tambm como reflexo crtica, muito mais do que uma conferncia de dados. Se, depois de cumprir todo o ciclo da pesquisa, o pesquisador chegou s coisas tais como elas so, para a sociologia crtica ele apenas deu o primeiro passo, tem agora tudo pela frente.

SUGESTES METODOLGICAS
Lembremos tambm outro aspecto que no de menor importncia: mesmo a cincia crtica brasileira por vezes negligenciada nas atividades formativas. Num curso de curta durao, impossvel esgotar o estudo de um livro importante, muito menos a obra de seu autor. Trata-se de uma passagem ligeira, escolhida pelos aspectos mais reconhecidos, mas que pode servir para firmar indicaes de estudo que sejam de interesse dos leitores. Certamente a preocupao metodolgica do professor, de como lidar com seus alunos e os seus interesses que nem sempre coincidem com o melhor da cincia , uma questo muito importante e no deve ser diminuda. Mesmo os aspectos interativos mais bem-sucedidos, entretanto, se mediados por um contedo vazio ou superficial, podero trazer um dano intelectual incalculvel, sedimentaro o senso comum atravs da formulao de perguntas cujas respostas sejam as mais aceitveis. Isso o contrrio da cincia. Especialmente na sociologia, onde o senso comum pode ser a ideia de que basta falar do social, no importa o que ou como, para fazer sociologia. Diferente disso atua a pesquisa crtica, estabelecendo postulados

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com base em caminhos rigorosamente considerados, como observao, verificao, documentao, comparao e, principalmente, superao. Tal exigncia tem pelo menos duas implicaes. Primeiro, entender as categorias e os conceitos que so constitutivos do texto, quer como discurso epistemolgico, quer como discurso cientfico; partir do conhecimento de sua base terica, ou sua linhagem metaterica, para entender o alcance de sua proposio, mesmo em se tratando de um tema novo. No fim, possvel que nem o tema seja novo, nem a abordagem seja to nova como foi prometida. Que originalidades poderiam ser sustentadas se as transformaes que lhe do razo no foram localizadas? Ou, qual a razo de sustentao de um discurso cientfico, se fecha os olhos do pesquisador s transformaes em movimento? No se trata de relativizar; ao contrrio, necessrio estabelecer pontos de referncia que orientem, que deem direo. O segundo aspecto, correlacionado ao primeiro e tambm muito importante, a razo dialgica que orienta a construo do saber. Se as referncias so postas como unilaterais, nicas, sem se estabelecer como afirmao e negao das outras referncias, sero pilares provisrios que no resistiro prxis. Por exemplo, recorrente em algumas teorias sociolgicas, desde pelo menos a dcada de 1980, que o trabalho no mais central como explicao sociolgica da sociedade, face a outros referenciais identitrios. Entretanto, vrias das formulaes no consideram a palavra trabalho para alm do dado emprico imediato, ou seja, no a consideram como categoria epistemolgica, ou como conceito do discurso cientfico, ou, mais ainda, confundem esses dois campos. Portanto, no se sabe exatamente o que se quer apagar do discurso, principalmente quando as palavras eleitas como novos conceitos substitutivos dos velhos no subsistem sem estes. Portanto, no se trata de exercitar, na leitura, o que sobra, mas o que falta. Como fica um texto sem os conceitos fundamentais? Talvez esse seja um bom exerccio de estudo didtico: reconhecer os conceitos e procurar entender os nexos das ideias sem os mesmos, para entender a sua aplicao e importncia. Tal mtodo, o reconhecimento das categorias e conceitos, implica relacionar a reflexo com a informao histrica. Longe de decorar

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o texto, para os alunos, trata-se de pensar os seus significados, relacionando-os s pesquisas sobre o assunto, destacando as categorias e conceitos mais articuladores da explicao sociolgica, que podem aqui ser entendidos, para fins didticos, como palavras-chaves. A pesquisa deve ser atividade permanente do professor, mesmo que de forma simples e organizando seu material da maneira que lhe for possvel. Assim como a aula ideal aquela que tem o envolvimento dos alunos, o curso facilitado quando o professor um pesquisador.

APONTAMENTOS TERICOS SOBRE O CONHECIMENTO SOCIOLGICO


Um primeiro fato a ser considerado que o mundo das ideias que orientam as concepes cientficas no tem seu desenvolvimento brotando unicamente de sua prpria evoluo, paralelo ao mundo do fazer. Essa separao, quando formulada, prope o impossvel, como se o saber e o fazer no fossem momentos relacionados de um mesmo movimento. Como se fossem duas linhas paralelas e independentes. O fundamento terico da cincia moderna pode ento parecer um exerccio de linguagem, com diferenas semnticas em disputa. Na realidade, a escolha das melhores palavras ou melhores expresses no se faz sem uma orientao bsica, a viso de mundo predominante como foco de concordncia ou de discordncia, ou o muito pelo contrrio, a quase omisso como estratgia de lidar com o poder que est presente tambm nas palavras. O poder das palavras um fato, se considerada a linguagem como a conscincia da vida real, ou seja, expresso, comunicao, intelectualizao e ideologizao das relaes sociais compreendendo a como as pessoas produzem socialmente a sua existncia. possvel estudar como as palavras compreendem uma poca, mas possvel e necessrio entender como uma poca explica as palavras. Da a dificuldade de se substiturem palavras quando so conceitos de uma poca. Agora, nessa dimenso, o texto, o discurso,

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como uma articulao semitica, que estrutura a formulao discursiva dos sujeitos como interveno nas relaes sociais de sua poca. Por isso, objetividade no sinnimo de neutralidade. O discurso cientfico, desde sua origem, a busca da objetividade, mas orientada pelos interesses, a partir da linguagem sem o que no estaramos falando de seres conscientes, e esse ser consciente um ser social. A necessidade de legitimao das novas formas de poder, constitudas na modernidade, recorrem s teorias sociais de uma outra maneira, no apenas como teorias sociais, mas como teorias cientficas. Essa suposta distino, agregando o cientfico, parece dar um estatuto de verdade universal, independentemente de quem a formula a suposta verdade , cuja autoridade, muito prpria do iluminismo, da racionalidade metodolgica, e no mtica. Ou seja, o pensamento exige mtodo e o conhecimento depende dele; abre-se o caminho para outra(s) racionalidade(s), rompendo-se a unidade do saber, o da Igreja. A unidade do saber da Igreja, como sistema de poder, passa a ser abalada a partir do sculo XI pela produo do saber cientfico, de carter mais prtico e explicativo, quando os procedimentos metodolgicos, os fatos, a observao e a experimentao comeam a ser critrios de aceitao ou rejeio. Isso, como dito anteriormente, no ocorreu como uma simples evoluo discursiva. Muitos dos principais conflitos econmicos, polticos e ideolgicos desenharam cenrios dramticos que hoje, vistos sob o olhar da histria, parecem absurdos e brbaros. Mas foi a vida de toda uma poca. Na longa transio do feudalismo ao capitalismo, a fronteira entre o velho e o novo no era ntida. As transformaes em curso no eram admitidas por quem tinha muito a perder, e as revolues cientficas que vo se firmar nos sculos seguintes, especialmente no XVI e no XVII, quando o experimento e o clculo insistiam em ir alm dos limites do sagrado como pensamento nico nem sempre contavam com os seus correspondentes no mundo institucional do poder como constituinte poltico. Noutras palavras, as revolues polticas podem at se desenrolar combinadamente com as revolues cientficas e culturais, mas desi-

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gualmente, porque atravessadas pelos interesses e pelas instituies, inclusive as universidades. Somente nos sculos XVIII e XIX as revolues na economia e na poltica, com intensas transformaes na sociedade, faziam das ideias um mundo efervescente, criativo e prenhe de contradies e contestaes. Novas contestaes, inclusive, pois novos valores levantavam-se mais alto do que os cantados pela musa antiga. Se o modo de produo social da existncia, instalado como sistema histrico o capitalismo , traz a cincia como legitimao, como racionalidade frente s obstrues das instituies e ideologias feudais, traz tambm limites prpria cincia. A transposio do saber, das teorias sociais em teorias cientficas, praticamente condicionou (mas no impediu) limitar e mesmo negar a teoria social crtica, aquela que nascia das novas contestaes, dos de baixo e dos sobrantes no novo mundo. Afinal, o desenvolvimento do capitalismo tinha como elogio principal da cincia econmica (como economia poltica clssica liberal), que o mesmo, na melhor das hipteses, no comportaria ser igual para todos. De certa forma os fundamentos do saber unificado da Igreja, para ser suplantados pelo saber cientfico calculista, utilitrio e operacional, exigiam, por sua vez, a obstruo da teoria social crtica, aquela que contestava quando refletia e elaborava em parte, utopicamente que a histria no deveria ser contada at a histria do capitalismo. O sculo XIX, que veio depois do Sculo das Luzes (o qual se caracteriza como o sculo da Ilustrao, do otimismo do poder da razo de reorganizar o mundo humano), efetiva-se com toda a dramaticidade desta sntese: de que outro espectro, que no o da revoluo burguesa, rondava o mundo a partir da Europa. A sociologia, que nasce como resposta a esses desafios histricos, teve num de seus criadores a tentativa de outra sntese: h uma ordem imutvel na natureza e o conhecimento a reflete, inclusive o conhecimento social. Auguste Comte (1798-1857) enriquece criticamente o iderio positivista de Saint-Simon (1760-1825), trazendo, da formulao empirista e sistmica, o determinismo das leis como objetividade cientfica. Remete para algum lugar da metafsica as formulaes do idealismo racional Immanuel Kant (1724-1804), Friedrich

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Hegel (1770-1831) e a um lugar no cientfico os ideais transformadores em efervescncia sociopoltica e teimosamente persistentes. No sculo XX e em sua passagem para o sculo XXI, no campo epistemolgico, entre outras, trs metateorias resistem como uma herana cujo esplio parece estar em permanente litgio: como desdobramentos de uma poca e como presena teoricamente organizada na sociologia, embora nem sempre perceptvel ao conjunto dos socilogos, pois vnculos antigos e novos misturam-se nessas linhagens. Permanecem porque, num mundo de transformaes e rupturas histricas de alcance universal, abalam-se os quadros sociais e mentais de indivduos, classes e coletividades, com largas redefinies, como foi o iluminismo e a modernidade dos fins do sculo XIX para o XX. Ao contrrio de fceis postulaes, a histria no agraciou a humanidade com o seu fim. Outras snteses esto em movimento, contraditoriamente, mas ainda se fazendo. Esquematicamente, as trs metateorias aqui esboadas no so postas como modelos puros ou sistemas completos. So constructos, historicamente compreendidos, que organizam um universo conceitual com desdobramentos, muitas vezes transversais e no necessariamente coerentes. Como problematizao filosfica e cientfica, as questes a envolvidas formam o campo da sociologia do conhecimento: COMTE empirismo sistmico positivismo/evolucionismo/estruturalismo; DURKHEIM funcionalismo. KANT fenomenologia subjetivismo; WEBER compreensivismo. HEGEL idealismo dialtico; MARX histrico-dialtico. Embora certos conceitos sejam comuns s teorias, no possvel negar que as teorias acima tm campos prprios e, dependendo do seu uso, os desdobramentos metodolgicos precisam ser considerados.

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Na viso sistmica, a ideia de totalidade est presente, sendo organicamente explicados os fatos sociais ou sistemas sociais, conhecendo as causas pelos seus efeitos. Os conflitos, quando no funcionais prpria sociedade, como o crime, atravs da pena, ameaam a ordem social que evolutiva. Em certas formulaes, como a do positivismo, tomam o que dinmico como esttico, no comportando em perspectiva as transformaes sistmicas. No funcionalismo, mais expressivo com a sociologia proposta por Durkheim (1858-1917), o plano descritivo, de que o que explica o fato social objetivamente outro fato social, utilizado por diversas correntes tericas, que nem sempre tm presentes a pertinncia dos conceitos: funo, organismo, sistema, solidariedade etc. A fenomenologia, na elaborao kantiana, expe a crtica da razo ao empirismo, a impossibilidade de se chegar s coisas tal e qual elas so. Repercute na sociologia, com o neokantismo, na valorizao do sujeito do conhecimento, com destaque importncia das escolhas individuais e tendo como foco as aes sociais (subjetivamente elaboradas) e no os sistemas de determinaes. O impressionismo o limite, da o recurso de Weber (1864-1920) aos tipos ideais como formulao metodolgica, como esforo interpretativo do pesquisador. Os estudos histrico-dialticos derivam, no plano dialtico, de formulaes apoiadas na filosofia antiga, mas tendo em Hegel a principal formulao: a possibilidade das transformaes, o real como movimento, contradies e superaes. Na crtica de Marx (1818-1883) a Hegel e ao funcionalismo da economia poltica, a dialtica desenvolve-se tambm como histria, no apenas como ideia (autorrealizao). A histria como um permanente devir compe-se das estruturas sociais, mas tambm das aes humanas (sociais) nas transformaes sociais. Isso implica a conscincia social dos conflitos logo, objetividade e subjetividade esto relacionadas no excludentemente, como possibilidade da teoria crtica, ou do realismo crtico, no dizer do socilogo brasileiro Florestan Fernandes (1920-1995). Seria inadequado estabelecer ligaes diretas entre os fundamentos epistemolgicos e as diversas perspectivas sociolgicas. Mas

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uma aproximao possvel, pelas mediaes dos conceitos e metodologias mais recorrentes. A leitura atenta dos textos mais elaborados, especialmente dos clssicos aqui citados, indica a influncia dos mesmos, embora nem sempre reconhecidos pelos modismos acadmicos como se a histria se fizesse por recortes textuais. Eis um dos aspectos fundamentais para a atividade formativa e orientadora dos cientistas sociais. Para adentrarmos nesse ponto, necessrio ento situar resumidamente o aparecimento da sociologia no seu contexto histrico.

SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA NO SEU CONTEXTO HISTRICO


O surgimento da sociologia, na sua proposio de uma cincia da sociedade, tem relao direta com o racionalismo cientfico de outras reas, como expresso do movimento pico da nova cincia nos sculos XV, XVI e XVII. O nascimento da cincia seguiu o grande renascimento do comrcio e da indstria que acompanhou a ascenso da classe burguesa nos sculos XV e XVI, e o seu triunfo poltico, na Inglaterra e na Holanda, no sculo XVII. O surgimento da cincia moderna acompanha de muito perto o nascimento do capitalismo, e a sociologia brota de seu ventre. O mesmo movimento ideolgico que tensionou e revolucionou o universo normativo do feudalismo e da Igreja solapou, tambm, a tradio conservadora e escravista, ainda mais antiga, do mundo clssico. O positivismo, que orienta como teoria o pensamento moderno, nesse aspecto progressista. Na cincia, como na poltica, o abandono da tradio significou uma libertao das possibilidades humanas, com outros projetos, cujos domnios estavam vedados. A curiosidade dos cientistas estendia-se s regies mais distantes do planeta e do Universo e s atividades mais simples, como novas especialidades de um complexo orgnico que era to mais intrigante quanto mais desencantado.

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Esse rumo progressista, entretanto, forma consigo uma astcia, seu limite revelava-se nas novas estruturas de poder da expropriao do capitalismo moderno, que se efetivava como sistema mundo histrico, nem sagrado, nem natural, mas nico. Desde ento sua negatividade no estaria mais relacionada ao passado, mas ao futuro, ameaado pelo negativismo crtico que entendia a revoluo cientfica como movimento de uma revoluo social permanente. Sob essa formulao, o que era slido no resistiria s metamorfoses societrias. Os conflitos sociais da revoluo burguesa, no cabendo politicamente nos limites de suas instituies, faziam do poder uma relao constituda e constituinte. Suas contradies de ordem econmica e poltica postaram-se ento como controle social, como contrarrevoluo, embora sob a denominao de democracia, que comportaria as desigualdades como uma nova domesticao. Como se a condio de ser livre para pensar politicamente fosse no fazer o que se pensa. O aspecto inovador e ao mesmo tempo utilitrio da cincia parecia enredar um paradoxo: muitos daqueles mais substancialmente inovadores foram os mais conservadores filosfica e politicamente. O Estado moderno colocado como falta, o no governo como anarquia (an = ausncia; e arquia = governo), caos; legitimavam-se as novas formas sociais de dominao com uma teoria de organizao cientfica da sociedade. O que se convencionou denominar de revoluo industrial um resumo ou marco de uma nova era na histria, considerando o crescimento populacional da produo e dos servios em escala e velocidades cuja grandeza tornava pequenas todas as grandes obras anteriores da humanidade. Os cem anos que vo dos meados do sculo XVIII at igual perodo do sculo XIX consagram a gestao e o triunfo da revoluo industrial, traduzida tambm em profunda transformao da estrutura da sociedade, com tudo o que significou a desruralizao e a urbanizao. O fortalecimento e a ampliao da burguesia como uma nova classe social advm da atividade comercial e da manufatureira, at a industrializao e a constituio do capital financeiro. A nova classe

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social tem exigncias prprias, como condio institucional e jurdica para a garantia da nova acumulao de riquezas, como um processo que requer, ante suas crises, uma permanente expanso. Uma obra civilizatria, do ocidente ao oriente, do norte ao sul, cujos fins so justificativas a todos os meios. nessa escala, tambm mundial, que nascem as teorias sociais: o positivismo como afirmao progressista e ao mesmo tempo conservadora da sociedade capitalista de solidariedade orgnica, e nica na sua diviso do trabalho social, e o realismo crtico, indo alm do romantismo, como postulao da prxis humana, alm da diviso social do trabalho capitalista. A sociologia, constitutiva das cincias sociais, outorga-se esta misso: tornar funcional o mundo das ideias, explicar como funcionam as leis, no para domin-las e desconstru-las, mas para obedec-las, prprio de um perodo que necessitava de respostas aos desequilbrios sociais, fonte de perturbaes na economia, e hoje, mais ameaadoramente, no meio ambiente. Talvez por isso a sociologia crtica aparea inicialmente no das universidades, mas das ruas, das agitaes das turbas e massas, da realidade mais rebelde que as mentes mais revoltadas. Com Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Marx e Engels, e outros, os manifestos mais contundentes, de duradoura atualidade histrica, foram escritos na universidade poltica, a dos movimentos polticos e sociais dos trabalhadores e intelectuais, os que eram requeridos pela burguesia como os seus inteiramente outro (o seu contrrio), seus antagonistas inconciliveis, sem cujo reconhecimento negativo o capital no resistiria como forma social. Portanto, no de agora, com a sociologia ps-moderna, mas desde sua constituio, que a teoria social conservadora requer para o capital a negao daquele que no pode negar: o trabalho. O sistema do capital, embora requisitado como livre pelos seus mais brilhantes expoentes, como atributo do individualismo, constitui-se como prisioneiro de suas prprias contradies: o Estado moderno sua expresso poltica mais ideologicamente sancionada. Esses desafios permanecem, mais agudos, e talvez mais clara-

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mente envolvidos com os interesses que partilham o processo decisrio mundial. Guerras e insurgncias, greves e movimentos autonomistas, movimentos ambientalistas, de gnero e de juventude, imperialismo, globalismo e interdependncia, trabalho, desemprego e renda, desigualdade social e pobreza, governana e sociedade civil mundial so temas cada vez mais recorrentes e cada vez mais transversais. Possivelmente, dessas temticas, outros quadros mentais e outros conceitos sero elaborados ou reelaborados. Por exemplo, com o globalismo, certamente o conceito de transculturao ter seu lugar analtico. Marx, com a mundializao do capital, falava no surgimento da literatura universal. Mas persistiro, como metateorias, as perspectivas tericas que se definiro na prxis histrica, captando sentidos que forem alm dos modismos editoriais e colonizadores. Com essas consideraes postulo que a sociologia, para ser formativa, precisa ser ento crtica de si mesma, no naturalizando as relaes sociais. E isso apenas um comeo do vivermos juntos.

COMENTRIOS ADJACENTES
Certamente nenhum dos clssicos aqui citados encerra a ltima palavra sobre as cincias sociais. Mas sem as obras desses autores, possivelmente a sociologia no seria o que . A sua importncia tem expresso nos conceitos, nos temas e nas teorias. As preocupaes e os referenciais que orientaram seus textos estavam relacionados aos desafios de uma poca, cuja permanncia no presente no tem como indicador o maior ou menor uso e desuso da linguagem mais peculiar e especializada. Afinal, o real pode ser entendido como o dado sensvel ou como dado ideal, mas sociologicamente, como teoria do seu conhecimento, a produo dos conceitos que se efetivam como apropriao das dimenses tericas e empricas da prtica, ou prtica terica, melhor dizendo. Assim sendo, importante entender a relao dessa apropriao, para que o discernimento do pesquisador no fique a esmo, sem rumo. Se, para Durkheim, explicar o funcionamento da sociedade como

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fato social objetivo e exterior ao sujeito o que justifica a existncia da sociologia, para Weber o funcionalismo no se faz sem compreender a relao entre indivduo e sociedade, a subjetividade das decises ante as relaes de poder. Marx, que foi lido por ambos, postulou uma questo ontolgica que permaneceu: como explicar e compreender as transformaes da sociedade? condio para a interveno das pessoas como sujeitos vivos. Nesse conjunto no harmonioso ou no ordenado, em que se destacam nos autores o movimento real, o mundo da vida e as transformaes, a apropriao acima referida produz categorias com fins esclarecedores, estabelecendo normatividades e desconstrues, fontes limitadas e/ou no esgotadas, conforme a posio e situao social e imaginria do intrprete. No plano mais abstrato, as apropriaes conceituais das metateorias dos autores podem ser assim sinteticamente formuladas: Sistmica funcionalismo/estruturalismo (como organismo, funcionalidade e normatividade), sem contradio, e sim evoluo. Fenomenolgica mundo da vida (alteridade, diversidade, cotidiano universalidade ao singular), reduo fenomenolgica: deixa em suspenso as circunstncias, os constrangimentos e as determinaes, em troca da vivncia e subjetividade; sem lugar para as grandes narrativas. Histrico-dialtico indivduo e coletividade, classes e grupos, povos, naes, cultura (processos e estruturas, dominao e expropriao, que supe luta por emancipao) sociedade civil mundial como novo palco da histria, transformao mundializada. Contradio: o que germina sua negao. As determinaes esto nas necessidades, que podem ou no ser socialmente satisfeitas, e no nas causas dos efeitos (positivismo). A leitura atenta dos clssicos, dependendo do texto, observar a coerncia na organizao dos argumentos, tomando como explicativos os conceitos e as categorias. Na metateoria fenomenolgica, por exemplo, no adianta perseguir no texto histrias comparativas, pois as grandes narrativas no so esboadas, o relativismo predomina como o significado (nico) atribu-

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do pelo prprio pesquisador, na gnese de cada formao histrica. Na metateoria sistmica, por sua vez, a escolha individual, o que parece ser a liberdade, a coero moralmente aceita pelo papel exercido pelo indivduo. Na metateoria histrico-dialtica, a transparncia das relaes sociais, desfetichizar o que parece natural, captar as possibilidades dos projetos humanos, como ontologia transformadora. Os planos descritivo e fenomnico so momentos metodolgicos requisitados, mas no suficientes. necessrio assinalar a importncia do dilogo entre as teorias, mas convergncias e semelhanas no eliminam as diferenas epistemolgicas fundamentais. Uma pode subsumir as outras: o mundo da vida e a viso sistmica do mundo podem ser vistos como modulaes do movimento da histria. Outra modulao: a metodologia orienta que uma teoria apresenta-se como viso de mundo no apenas quando o estilo de pensamento, mas tambm a linguagem, revela os temas recorrentes e os conceitos utilizados como demarcaes. Finalmente, a seguir, trs sugestes como parte do estudo formativo da sociologia. Primeiro, possvel, em qualquer uma das perspectivas tericas aqui referidas, o ensino por formulao de problemas. Diria mesmo que isso inerente sociologia. Organizar questes que podem ser desenvolvidas como perguntas-chaves, ou como problemas de pesquisa. O constante questionamento, como apresentao de problemas, no se faz como raciocnio circular do senso comum. Para isso, uma segunda sugesto deve ser considerada: as abordagens temticas, diretamente pelos alunos ou levadas pelo professor, precisam estar de alguma forma conexas s pesquisas. Transformar informaes em dados de pesquisa o principal exerccio de ensino por formulao de problemas. As iniciativas de pesquisa devem ser contempladas pelo menos com trs campos de investigao: histricas, temticas e filosficas. O levantamento de notcias do dia a dia sem esses planos de investigao pode apenas reforar o senso comum.

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Alm disso, tais planos fazem o elo principal da interdisciplinaridade da sociologia com a antropologia e a cincia poltica. Por ltimo, uma questo no menos importante. O ensino de sociologia no ecletismo social, falar de tudo que social para tornar relativo tudo o que social. As referncias conceituais e de pesquisa servem exatamente para sugerir centralidades, pontos de referncia. E aqui preciso uma formulao no consensual, a de que pelo menos trs centralidades desafiam a compreenso do mundo contemporneo: Alienao categoria-chave para entendermos uma sociedade que se faz por uma exterioridade que no apenas estranha s pessoas, mas as domina. Capitalismo partir da sociedade realmente existente e no da imaginada, suas contradies e limites; seus riscos no devem ser menosprezados. Sobredeterminao supe o esforo intelectual de estudar e entender que as determinaes que pesam sobre os ombros das pessoas so, por sua vez, determinadas pelas aes sociais, conflitivas e socialmente insurgentes.

CORRELAES ATUAIS
Para melhor situar a importncia eletiva dos clssicos, faz-se necessrio aqui citar algumas tendncias tericas atuais correlacionadas como indicaes de pesquisa. Ou seja, de alguma maneira esto presentes nos contemporneos aqueles autores clssicos cuja linguagem talvez no seja especializadamente a mesma, mas nos quais as grandes questes sociais que ensejaram conceitos importantes ainda esto presentes. Os temas mais desafiadores que brotam da sociologia contempornea, embora com largas contribuies originais, derivam-se de fundamentos tericos pertencentes aos clssicos. As crises sociais sempre reclamam, atravs de novos narradores, algum tipo de sociedade higienista (DERRIDA; ROUDINESCO,

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2004) sem paixes, sem conflitos, sem injrias e sem violncias, inclusive verbal. Mas parecem trazer sempre consigo o risco de ressurgir ali, onde no se espera, o que se pretende erradicar. Sob as diferentes formas de medo, as crises sociais resistem em limitar a censura. importante ento, como formula Derrida (2004, p. 96), dar preferncia anlise, discusso, crtica contraofensiva. O espao pblico deve permanecer o mais aberto possvel liberdade de expresso. A crueldade entre os homens vivos no se resolve com uma sociedade higienista, asseptizada, esterilizada. A sociologia crtica e formativa tem como condio para sua criatividade, para sua no esterilizao, o espao pblico, resistente fetichizao do mercado. Reclama-se aqui, para o pensamento sociolgico, a manifestao do sujeito contra os fetichismos que matam, a totalizao e os novos dogmas (HINKELAMMERT, 1999). Para esse autor, como se ainda estivssemos vivendo no uma mesma determinao, mas um percurso cuja alternativa e utopias so ainda palavras-chaves:
medida que se configuram problemas globais, planetrios, de cuja ateno depende a sobrivivncia de todos os seres humanos e a sustentabilidade do seu entorno natural, nessa mesma medida se afiana um totalitarismo cego ante tais problemas, que acelera os processos destrutivos, brio de um eficientismo abstrato fundado no mercado, no laboratrio e na racionalidade meio-fim (HINKELAMMERT, 1999, p. 7).

Esse triunfo definitivo de um s mundo, que se autoconcebe criado e organizado, legitima-se tautologicamente. No pode prometer e j no promete lugar para todos. Afirma um poder total e indiscutido que prescinde de toda referncia aos seres humanos concretos como fonte de legitimidade, afirmando a legitimidade por legalidade e por fora (HINKELAMMERT, 1999, p. 8). Talvez Weber tratasse esse quadro com um olhar de desencanto, cuja burocracia, racionalmente construda, fosse um capricho do fetichismo. Para Marx, era central a anlise do fetichismo como crtica da economia poltica, dar visibilidade ao invisvel, expor a diviso social do trabalho onde se planta a deciso sobre a vida e a morte.

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PS-MODERNIDADE
A teoria ps-moderna pontua-se pela impossibilidade das teorias sociais sobre a sociedade, o desenvolvimento social ou a modernidade: a possibilidade do entendimento limitado a alguns de seus fragmentos. Esse o ponto de vista de Michel Foucault, cujo itinerrio de pesquisa, que passou a ser conhecido como arqueologia, debruar-se pontualmente sobre as relaes de controle e monitoramento, tais como: o crime, o corpo, a loucura, a sexualidade e as instituies (prises, hospitais e escolas). Em relao aos sistemas organizacionais modernos, Foucault destaca o discurso como expresso e articulao de poder, e central com relao ao controle sobre formas alternativas de pensar ou de falar. Ainda na linha do ps-modernismo, destaca-se o autor francs Jean Baudrillard, para quem o mundo ps-moderno a negao da possibilidade do socialismo, dadas a pluralidade e a diversidade. Seus conceitos bsicos so: flexibilidade, diferenciao, mobilidade, comunicao e descentralizao. Se a contribuio de Marx foi importante para a crtica da sociedade capitalista, no mais tem validade frente ao caos, em que as imagens so as determinaes principais: sinais cujos significados so intrnsecos, sem relao com as estruturas scio-histricas, dissolvidas nos espetculos de mdia. possvel que esse reducionismo fenomenolgico, se no supera as grandes questes deixadas pelos clssicos, ao menos tenta desloc-las, abstraindo-as da totalidade concreta.

REFLEXIVIDADE E RISCO
A discusso modernidade versus ps-modernidade exauriu-se, sem trazer avanos nos grandes temas. Como dizem Giddens, Beck e Lash (1997), a ideia de modernizao reflexiva que rompe amarras. Junto com isso, a noo de destradicionalizao, ou seja, no removidas do planeta as questes mais decisivas, prope-se sua mudana de status, como uma interveno possvel do conhecimento humano reflexivo. Trata-se de um ponto de confluncia, apesar do recurso de mudar o status de certas questes.

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Embora o futuro se parea, para esses autores, cada vez menos com o passado, tem se tornado muito mais ameaador. Voltamos a falar do mesmo percurso dos clssicos? Mesmo sob outra linguagem, o fetichismo secundarizado, destitudo do status de conceito, e em seu lugar entra a noo de risco (GIDDENS; BECK; LASH, 1997; GIDDENS, 2005), especialmente o risco produzido (aquecimento global, alimentos geneticamente modificados), alm dos riscos externos (do mundo natural, no relacionados s aes humanas). A noo de risco e a reflexidade serviriam, para Giddens (1989), elucidar o indivduo como agente reflexivo posicionamento, a despeito dos constrangimentos estruturais. Evitar a dualidade, estrutura e indivduo, reduzir a histria no coero, na tradio durkheimiana, mas copresena do indivduo, que estabelece na estrutura as oportunidades e no a coero. Simples, os estados de anomia resolvem-se por uma terceira via. Quando a empresa demite seus funcionrios, que foram estimulados a ser tambm consumidores de seus produtos, a sada o crdito, para ambos, capital e trabalho. Tautologicamente, o Estado, como fator extramercado, legitima-se se financia a empresa a avanar nas suas aplicaes tecnolgicas desempregadoras e financia os trabalhadores a ser novos empreendedores. A receita do Estado, originada dos impostos cobrados direta e indiretamente aos trabalhadores, que financia o desemprego, aqui o fetiche que precisa ser desconsiderado, em troca do conceito de risco. E o que sobra serve para defender os estabelecidos dos riscos do submundo da sociedade que ningum quer ver, como a migrao internacional e os moradores de rua. Para Ulrich Beck, a sociedade industrial envelhece e desaparece, substituda por uma sociedade de risco. No o caos proposto pelos ps-modernos, trata-se do risco ou incerteza que pressupe ento, como tarefa vital, o controle, como um aspecto da reforma social e poltica, que no depende mais dos mecanismos formais, mas da subpoltica o ativismo dos inmeros grupos e movimentos. Nessa formulao, a novidade est em retomar o esforo de funcionalidade. Uma reforma moral estaria em andamento.

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Mais contundente foi Naguib Mahfouz, escritor egpcio, que na ocasio da cerimnia do recebimento do Prmio Nobel de Literatura de 1988, disse: no sejamos espectadores de nossa misria. Aludia misria que brota das relaes entre o mundo desenvolvido e o Terceiro Mundo. Durante certo tempo, o realismo social de Mahafouz foi impedido de ser publicado nos Estados Unidos no quiseram correr esse risco. Com o mesmo realismo que a reflexidade acrtica dispensa, Frank Castrof, diretor de teatro alemo contemporneo, expressa como o mundo cosmopolita reivindicado como civilizado pela sociologia acrtica alimenta-se da carne que vem do interior e dos pases largados, para ser moda na metrpole. O risco para esse diretor no exatamente apenas a carne suna sem os devidos cuidados fitossanitrios. Da sua pea Na selva das cidades, no seu dizer, ter sido montada para provocar a desconfiana.

INDIVIDUALISMO METODOLGICO
Outro parmetro acadmico que tambm gira em torno da mesma questo, estrutura e indivduo, o individualismo metodolgico, uma proposta aparentemente nova, que pretende rever velhas explicaes consideradas inadequadas. Tambm postula mudanas sociais vertiginosas e a obsolescncia dos conceitos e categorias que perderam seus referenciais empricos (HAGUETTE, 2000), da o caos terico. Gerald Allen Cohen (Karl Marxs theory of history: a defense, 1978) e John Elster (Marx hoje, 1989) so apoiadores do individualismo metodolgico e Adam Przeworski (Marxismo e escolha racional, 1988), da escolha racional. Apresentam-se como originados em Marx, passando por Sartre e Lukcs, enfatizando o papel do indivduo e da escolha. Para tais autores, resta a questo no resolvida de como transcender o indivduo e captar as relaes existentes no sistema social. O subjetivismo do marxismo analtico diferenciado no amplo leque que o compe, cuja diversidade garantiu originalidades. Entretanto,

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questionamentos importantes foram observados, criticamente ao marxismo analtico, principalmente pelo fato de eliminarem de Marx um aspecto estrutural e histrico valioso, as classes sociais, em troca de privilegiar o indivduo como motor da histria.

O IMATERIAL
Outra formulao que tem influenciado o pensamento sociolgico contemporneo, nesse esforo de desfazer-se de velhos conceitos, a de Andr Gorz, socilogo vienense e residente na Frana, autor de vasta obra. Para Gorz (2003), atravessamos um perodo em que coexistem muitos modos de produo. O capitalismo moderno, centrado na valorizao de grandes massas de capital fixo material, cada vez mais rapidamente substitudo por um capitalismo ps-moderno, centrado na valorizao do capital imaterial. Destitui-se toda a base da forma social do capitalismo, pois o mesmo, ao contrrio da tradio de Adam Smith a Marx, no se sustenta no trabalho abstrato, e sim no trabalho complexo (GORZ, 2003). Tal mudana, ainda segundo Gorz, deriva de algo que no novo, o conhecimento como a principal fora produtiva que provocou mudanas que comprometem as categorias econmicas chaves. Traz consigo uma outra categoria, nova, a dos empregados incorporados ao saber: o capital humano. Tal formulao contundente na crtica privatizao, racionalidade econmica e lgica do lucro capitalista. Inspirado em Sloterdijk, Andr Gorz diz que os senhores e os violadores tendero a recorrer aos hbitos alotcnicos no domnio da homeotcnica, ou seja, tratar os genes como uma matria primeira para fins de dominao. Mas a denncia de tal forma de dominao, prpria do capitalismo de valorizao do imaterial, no traz consigo o potencial que permite libertar uma tica de relaes sem inimigos e sem dominao (GORZ, 2003, p. 106). como se o fracasso dos senhores e violadores no trouxesse consigo a reforma do pensamento. Fica a incgnita: quem conduzir a necessria batalha do esprito?

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como se a tentativa de vitalizao de novos conceitos, numa forma social entre capital e trabalho sob outra dimenso, a imaterialidade, retomasse a alternativa histrica como utopia.

RAZO COMUNICATIVA
Trata-se ento de uma era de transies, no dizer de Jrgen Habermas (2003), de uma poltica de poder, clssica, para uma poltica desprovida de um governo mundial. Como pano de fundo da vasta obra de Habermas, a presena da razo comunicativa e a delimitao do que pode ser o espao pblico, a proposio de posicionar-se contra o fatalismo (Heidegger) e contra o niilismo (Nietzsche), pela necessidade de se manter a capacidade discriminadora. Sem o que, como estabelecer medidas entre o correto e o falso, entre facticidade e validade? preciso ento uma correspondncia entre direitos humanos e o processo democrtico. Habermas parte dos clssicos. Considera a importncia da obra de Marx, utiliza-se at de certos recursos, que devem ser mantidos, mas expe que este tornou-se obsoleto e recorre a Weber como fonte alternativa. Sinteticamente, para Habermas, os problemas fundamentais identificados por Marx no capitalismo ainda esto presentes por exemplo, as depresses e as crises (GIDDENS, 2005). Da a necessidade da esfera pblica como controle sobre os processos econmicos, como estrutura da democracia. A importncia dos organismos comunitrios e dos grupos locais destacada ante os limites dos procedimentos democrticos que envolvem os poderes constitudos cristalizados, como parlamentos e partidos. A questo, nos contornos tericos formulados por Habermas, que sua crtica aos ps-modernos abstrai a realidade das relaes de fora, como se dependessem de contingncias, ou da bondade a ser instaurada consensualmente, cujos recursos conceituais no substituem aqueles formulados pelos clssicos, por exemplo, os relacionados diviso social do trabalho.

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A ANLISE DE SISTEMAS-MUNDO
O fim do mundo, mundo do capital, a abordagem de um influente socilogo norte-americano, Immanuel Wallerstein. Inspirado num certo neoanarquismo, decreta, analiticamente, o fim do sistema-mundo do capital, ao mesmo tempo que coloca como pretritos os movimentos de esquerda, os movimentos comunistas e os movimentos de libertao nacional. Sua anlise de sistemas-mundo toma forma nos anos 1970, dadas as condies do prprio sistema, acontecimentos geopolticos que obrigavam a considerar nas anlises sociolgicas o Terceiro Mundo especialmente frica e Amrica do Sul. Antes, as teorias sociais monotticas s se aplicavam de fato ao que era considerado o mundo moderno civilizado, e julgava-se que somente a Europa/Amrica do Norte pertencia a este mundo (WALLERSTEIN, 2002, p. 232). O que era argumentado como diferente, segundo o autor, esquecia que as condies so as mesmas. Esquecia-se, com base numa argumentao etapista da modernidade, que a passagem no estava explicada quando se omitia o declnio dos sistemas. Com essa anlise, Wallerstein evidencia os limites da teoria que se baseava nos modelos de desenvolvimento das etapas, que no resistiu recusa dos revolucionrios de 1968 que negaram suas premissas epistemolgicas. Contra a teoria da modernizao, inspirado na crise revolucionria de 1968, o autor defende a noo de globalidade como unidade de anlise que aponta para o sistema-mundo, em vez de faz-lo para a sociedade/Estado, onde as partes no podem ser entendidas separadamente. Decorre da globalidade o seu desdobramento epistmico muito importante, a historicidade, em que sistemas so vistos historicamente, nascem, desenvolvem-se e declinam, como imprios e como economia-mundo e sistema-mundo. A historicidade, nesse aspecto, recorrer aos dados passados para testar as generalizaes da cincia social derivadas da anlise de dados contemporneos. Aplica-se tambm a noo de unidisciplinaridade como condio

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para os cientistas sociais serem capazes de construir uma cincia social que fale da transformao social mundial pela qual estamos passando (WALLERSTEIN, 2002, p. 240). A busca por uma sociedade justa pode orientar as cincias sociais, e aqui Wallerstein dispensa a contribuio dos ps-modernos. Entretanto, afora um certo grau de determinismo, s cincias sociais, mais do que qualquer sujeito social, Wallerstein situa a audcia de demonstrar as transformaes em curso.

ALTERNATIVAS COMO NECESSIDADE


Seguindo os passos de Marx, Rosa Luxemburgo e Lukcs, entre outros, Istvan Mszros, autor de reconhecida obra em filosofia e amplamente respeitado na sociologia marxista de influncia lukacsiana, correlaciona-se aos clssicos aqui citados. Destaco, de sua obra, a atualidade de uma questo formulada no mbito das indicaes anteriores: a proposio de Marx, de que num futuro indeterminado os indivduos seriam forados a enfrentar o imperativo de fazer escolhas certas com relao ordem social a ser adotada, de forma a salvar a prpria existncia (MSZROS, 2003, p. 107). A base de tal considerao a certificao de que o capital depende absolutamente do trabalho, dado que o capital no nada sem o trabalho; a dependncia do trabalho em relao ao capital historicamente criada e, sendo assim, historicamente supervel. Noutras palavras, no esto os homens e mulheres condenados a continuar eternamente sob o jugo do capital e de todos os seus impactos destrutivos (objetivos, subjetivos, sociais e ambientais). Possivelmente, com o rigor que a cincia social requer, entre a barbrie e o futuro no h terceira via. Mais do que riscos especficos de gesto e de controle, o que se coloca que o extermnio seletivo, socialmente aplicado no curso do desenvolvimento destrutivo, reafirma categorias do conhecimento, ampliando-as em escalas, essas sim, no imaginadas a no ser na dimenso mundializada. As formas sociais historicamente criadas, que envolvem o co-

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nhecimento sobre o imperialismo, a hegemonia global, as crises estruturais, as classes sociais (nas condies de existncia do capital da propriedade e do trabalho), o fetichismo e as estratgias de naturalizar as formas de dominao, so categorias analticas relacionadas s centralidades antes referidas: alienao, capitalismo e sobredeterminao, que envolvem diferentes campos de anlise em constatada atualidade. O deslocamento das questes vitais, em nome de uma prometida e esperada prosperidade, move-se subjetivamente com a expectativa da normalidade capitalista. Mas esse feitio no mais encanta, e coloca em pauta, de forma profundamente radical, a crtica sociolgica da mudana histrica sem histria. Como diz Ellen M. Wood (WOOD; FOSTER, 1999, p. 22), o mundo est sendo crescentemente povoado no por alegres robs, mas por seres humanos cada vez mais indignados. O desafio que se apresenta, na considerao aos clssicos da sociologia, destacar as formulaes mais crticas que do sentido cincia, para com isso enfrentar as realidades do presente que o ps-modernismo tentou deslocar subjetivamente. No caso da sociologia como conhecimento e ensino, tambm necessrio considerar a importante contribuio de autores brasileiros que partilham, em diferentes perspectivas, a construo do pensamento social brasileiro. Da mesma forma que os autores contemporneos citados anteriormente, nossos clssicos e contemporneos associam-se, convergem e distanciam-se das metateorias destacadas. Mas as convergncias e as fronteiras crticas tm suas peculiaridades: dos ensaios gerais sobre o povo brasileiro, sobre a cultura ou carter do povo, das influncias ibricas e coloniais, ganhou maturidade a sociologia significativa, aquela fundada na pesquisa, tambm sob diferentes orientaes tericas, e que assim consagraram uma importante contribuio, especialmente com a sociologia crtica, que transcende a preocupao regional. possvel que estejamos vivenciando um renascer e nova significao da sociologia brasileira, para alm dos modismos editoriais e do colonialismo do saber, quando esta apresenta-se desafiada pelas transformaes que esto ocorrendo na amrica latina. O ensino de sociologia nas universidades, de forma mais geral,

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somente neste sculo possibilita despontar nossos autores. Possivelmente isso repercutir no Ensino Mdio, pois cada vez mais a realidade contraditria e conflitiva expe desafios a que nossos pesquisadores e professores tm se dedicado com mais propriedade. Esse um captulo mais desafiador e que no cabe nos limites deste artigo, mas certamente para outras oportunidades que esto agora bem menos distantes.

REFERNCIAS
DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh... Dilogo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. GIDDENS, Anthony.; BECK, Ulrich; LASH, Scott. Modernizao reflexiva poltica, tradio e esttica na ordem social moderna. So Paulo: Unesp, 1997. GIDDENS, Anthony. A constituio da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ______. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005. GORZ, Andr. O imaterial. So Paulo: Anna Blume, 2003. HABERMAS, Jugerman. Era das transies. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. HAGUETTE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrpolis: Vozes, 2000. HINKELAMMERT, Franz J. Ensayos. Habana: Caminos, 1999. MSZROS, Istvn. O sculo XXI socialismo ou barbrie. So Paulo: Boitempo, 2003. WALLERSTEIN, Immanuel. O fim do mundo como o concebemos. Rio de Janeiro: Renan, 2002. WOOD, Ellen M.; FOSTER, John B. Em defesa da histria marxismo e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

O CURRCULO DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO


CONTRIBUIES PARA A ANLISE DAS PROPOSTAS DE CONTEDO PROGRAMTICO NOS ESTADOS BRASILEIROS

Ana Carolina Bordini Brabo Carid*

obrigatoriedade do ensino de sociologia na escola mdia brasileira data de 2008. Alguns estados da federao j vinham oferecendo a disciplina desde a recomendao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996). o caso de Santa Catarina, onde a sociologia desde 1998 est presente na matriz curricular. O documento nacional mais recente que norteia seu ensino so as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias (OCNs, 2006). Ele sugere caminhos que o educador de sociologia deve percorrer para alcanar os objetivos propostos por seu plano de ensino. A proposta sugere a abordagem sociolgica a partir de temas, teorias ou conceitos, no aponta quais contedos devem ser lecionados especificamente.
* Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica na UFSC (bolsista Capes) e colaboradora no Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS, SED-SC/UFSC). E-mail: carolcarida@gmail.com.

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Fica a cargo dos estados da federao pensar suas prprias diretrizes e propostas pedaggicas. Quatorze dos estados brasileiros contam atualmente com uma proposta de contedos programtica. Pode-se dizer que o Sul e Sudeste esto contemplados, todos seus Estados j refletiram sobre o que ensinar. No Centro-Oeste falta iniciativa do Mato Grosso do Sul, apenas os Estados de Gois, Mato Grosso e Distrito Federal, contam com propostas curriculares. Nas regies Nordeste e Norte apenas quatro estados elaboraram propostas neste sentido, so eles: Sergipe e Cear, Acre e Tocantins.
Tabela 1 Estados que sistematizaram os contedos a serem lecionados Sul RS SC PR Sudeste SP MG RJ ES Centro-Oeste GO MT DF Nordeste SE CE Norte AC TO

Os documentos oficiais esto organizados com base no currculo de habilidades e competncias. Este modelo de currculo presente na LDB (1996) organiza os saberes escolares de modo a contribuir com o modus operandi contemporneo:
Conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de ao, acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola: so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo: so atitudes, convices, valores, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo (LIBNEO, 2000, p. 37). Rop e Tanguy (1997) tambm demonstram o quanto essa noo de competncias est ligada a uma reorganizao do trabalho no capitalismo contemporneo e o quanto os cur-

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rculos se prendem s necessidades imediatas da reestruturao do trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa o empobrecimento dos contedos, simplificaes, modificaes essenciais da cincia (ROP; TANGUY apud SILVA, 2005, p. 415).

Este currculo define os contedos e elenca as habilidades e competncias que o estudante deve desenvolver a partir da disciplina de sociologia1. Aponta como os saberes cientficos so transformados em saberes escolares, ou seja, como a cincia sociolgica apropriada pelas Secretarias Estaduais de Educao:
Observando a produo cientfica do campo educacional, nota-se que a ateno dos cientistas sociais tem favorecido a consolidao de uma atitude crtica em face da escolarizao, a compreenso das particularidades dos sistemas de ensino e a elaborao de novas noes e procedimentos de investigao, fundamentais num contexto de redefinio das polticas pblicas de educao nacional [...] O sistema educacional est enraizado numa sociedade estruturada por relaes sociais desiguais, com consequncias profundas no rendimento escolar. Assim, a luta por uma democratizao do acesso no mais suficiente (VALLE, 2008, p. 95).

Pretende-se refletir acerca do significado do ensino da sociologia na educao bsica neste momento histrico e pensar como o currculo brasileiro estruturado a partir de padres preestabelecidos pelo
A fim de ilustrar o exposto trago a proposta do Rio de Janeiro (2010), a qual aponta que no 3 bimestre da 2 srie do Ensino Mdio os educadores devem abordar Cidadania e Poltica a fim de que os educandos desenvolvam as habilidades e competncias de: 1) Analisar o conceito de poltica diferenciado do conceito de politicagem; 2) Diferenciar o conceito de poder (institucional e simblico) dos conceitos de autoridade e fora; 3) Contextualizar diferentes formas de organizao do poder em diferentes tipos de sociedade e culturas; 4) Compreender o conceito de cidadania no apenas no sentido de deveres, obrigaes e direitos, mas tambm como uma relao entre o ser humano e o respeito ao ambiente em que vivemos.
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Estado em consonncia com o modelo neoliberal de flexibilizao do capital. Proponho-me pensar o campo educacional propriamente dito, o sistema escolar e suas formas de reproduo social atravs do currculo da disciplina de sociologia no nvel mdio. A sociologia uma disciplina que contribui com a formao poltica dos educandos (FERNANDES, 1976), possibilita o desenvolvimento da imaginao sociolgica (MILLS, 1972) e a autoconscincia cientfica da realidade social (IANNI, 1997). Aps longos anos de luta pela sua reintroduo no currculo do Ensino Mdio ela passa a figurar em um contexto que impede o desenvolvimento de algumas de suas potencialidades educativas2. Neste sentido, algumas questes do pano de fundo para o debate: qual o contexto poltico-econmico que esta disciplina passa a figurar na grade curricular? Quais so as condies de trabalho do educador? Como o currculo da disciplina vem sendo organizado? Como a sociologia traduzida nestas propostas de contedo programtico? Como a sociologia pode contribuir para a formao humana conveniente ao neoliberalismo e como atravs dela podemos pensar a superao destes padres? Este artigo, que tem como objeto o ensino das cincias sociais no campo escolar, buscar analisar a estrutura educacional do Ensino Mdio pblico no Brasil, pensando ao mesmo tempo o relacionamento entre universidade e escola. As discusses acerca deste objeto esto entrelaadas ao desenvolvimento da sociologia no Brasil como disciplina cientfica, pois esta relao interdependente (FERNANDES, 1976). Pretende-se uma maior aproximao entre o universo escolar e o universo acadmico, interligando saberes e reflexes difundidas nestes dois campos, pensando a sociologia da sociologia. Parte-se do
senso comum que as condies de trabalho do educador so pssimas no pas. No estado de Santa Catarina um professor que trabalha 30 h/a por semana ganha em mdia R$ 1.000,00. Isto equivale a dizer que este educador tem quinze turmas de Ensino Mdio com uma mdia de 35 alunos, o que soma 525 estudantes. impossvel desenvolver discusses mais aprofundadas e mais prximas da realidade dos educandos uma vez que a realidade do professor dificultada pelas polticas pblicas estaduais. Neste ano de 2011 os professores do estado totalizaram dois meses de greve, onde ao final os trabalhadores tiveram seus planos de carreira achatados.
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pressuposto de que, quanto mais envolvidos estejam estes universos do conhecimento maior ser a qualidade do ensino oferecido, bem como possibilitar um maior aprofundamento de questes referentes ao campo escolar. A inteno refletir como as polticas estaduais de educao se organizam no intuito de moldar a viso de mundo dos sujeitos. Assim, o foco est na relao: neoliberalismo polticas estaduais de educao sujeitos sociais.

BREVE HISTRICO DA SOCIOLOGIA ESCOLAR


No Brasil a sociologia entra como disciplina cientfica na Escola Livre de Sociologia e Poltica e nas Universidades de So Paulo e do Rio de Janeiro, fundadas em 1933. Em seguida, em 1934, fundada a Escola de Cincias Sociais da USP. As discusses referentes importncia do ensino de sociologia na escola secundria brasileira tem destaque desde 1954, no 1 Congresso Brasileiro de Sociologia, onde Florestan Fernandes apresenta um trabalho desenvolvendo argumentos favorveis a sua introduo nos currculos, enfatizando sua relevncia no processo formativo dos jovens (FERNANDES, 1976). Fernandes, neste momento, est preocupado com dois pontos-chaves. Ele discute qual a posio que o ensino secundrio ocupa naquele momento histrico dentro do sistema educacional brasileiro, e, portanto, qual a funo do ensino das cincias sociais nestas escolas. Para o autor o ensino da sociologia na escola secundria seria a maneira mais construtiva de divulgao dos conhecimentos sociolgicos e sua difuso teria importncia para o desenvolvimento da prpria cincia sociolgica (FERNANDES, 1976). Anos frente, em 1964 se d o golpe militar, e a disciplina de sociologia, optativa, se distancia dos currculos das escolas secundrias. Professores e universitrios so presos, em especial aps o Ato Institucional n. 5, em 1969 (CARVALHO, 2004). Nesse perodo ela substituda pela disciplina de Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB). Em 1971, sob o governo do Presidente Mdici a reforma educacional divide o ensino em 1. e 2. Graus. Esta reforma visava respon-

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der s necessidades do milagre econmico, momento de entrada dos capitais estrangeiros no pas. O intuito neste momento era o de formar uma fora de trabalho barata para responder a estas necessidades. Anos frente, durante a redemocratizao do pas, foi possvel a organizao de um grupo de pesquisadores interessados na sociologia escolar. A primeira proposta de contedo programtico neste perodo foi formulada em So Paulo, sob a secretaria de Paulo Freire, no ano 1986. Foi a primeira iniciativa no estado nacional e contou com a colaborao dos educadores da rede de ensino. Em seguida profissionais, associaes estaduais de socilogos e a Federao Nacional dos Socilogos lutaram pela implementao da disciplina na grade curricular, at que aps muitos percalos3, em 2008 a disciplina se torna obrigatria em nvel nacional. Com a dissoluo do regime militar e o retorno democracia foi possvel iniciar uma readequao da estrutura educacional brasileira. Em 1996 instituda a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96). Esta lei em seu artigo 36 prope que ao final do Ensino Mdio os alunos tenham conhecimento de filosofia e sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania. O texto deu margem a diferentes interpretaes relativas ao lugar das disciplinas no sistema escolar. Enquanto nos Parmetros Curriculares Nacionais, de 1999, constava que os saberes das duas reas de conhecimento poderiam estar presentes em outras disciplinas ou temas transversais, em vrios estados resolues firmaram as disciplinas como obrigatrias nos currculos. Foi o caso de Santa Catarina, onde, em 1998, foi promulgada uma lei estadual (LC173/98) que tornava a disciplina de sociologia obrigatria para o currculo do Ensino Mdio. A presena disciplinar da sociologia se fortalece com a Lei Federal n. 11.684, de 2 junho de 2008. Essa lei altera o art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a filosofia e a sociologia como obrigatrias nos currculos das trs sries do Ensino Mdio.
Em trabalho anterior aponto os entraves que ocorreram entre a primeira tentativa de insero da sociologia na grade curricular no governo de Fernando Henrique Cardoso at sua efetiva obrigatoriedade em 2008 (CARID, 2009).
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Os temas, conceitos e metodologias de ensino que os educadores do nvel mdio devem se basear esto elencados nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNs, 2006) e nas propostas curriculares de cada estado em especfico. As OCNs (2006) no propem um contedo programtico definido a ser trabalhado com os estudantes, o documento sugestiona algumas formas de alcanar os objetivos propostos pela disciplina. So trs os caminhos mencionados, um deles seria trabalhar os temas pertinentes s cincias sociais (como por exemplo, globalizao e desigualdade social) para a partir da realidade dos alunos encaixar os conceitos e as teorias dos autores clssicos e contemporneos. Outra proposta seria partir das teorias dos autores Durkheim, Marx, Weber, dentre outros, para enfim alcanar os conceitos, na tentativa de aproximar o terico da vivncia do aluno. Para encerrar aconselha recorrer tambm aos conceitos (como por exemplo, classe social e ideologia) para atingir os outros dois mbitos, a teoria e a temtica atual. Recomenda que os professores optem por um dos recortes, tendo os outros dois como referenciais. Como discusso em eventos de nvel nacional sua chama se reacendeu em 2007, no XIII Congresso Brasileiro de Sociologia (Recife, PE) no grupo de trabalho (GT: 09) intitulado Ensino de Sociologia. O debate teve sequencia no XIV Congresso Brasileiro de Sociologia em 2009 (Rio de Janeiro, RJ) e em 2011 no XV Congresso situado na cidade de Curitiba (PR)4. Em 2009 ainda na cidade do Rio de Janeiro aconteceu o I ENESEB (I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica - evento que antecedeu o congresso da SBS), tendo sua continuidade em 2011 no Paran (II ENESEB). Em 2009 foi organizada a Comisso de Ensino da SBS, a qual teve como presidente Anita Handfas (UFRJ). Esta Comisso de Ensino articula as demandas referentes ao Ensino de Sociologia com a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), o que d mais visibilidade a temtica. Estes eventos aglutinam as discusses e os pesquisadores em nvel nacional. So extremamente importantes para o desenvolvimento de pesquisas que vem sendo desenvolvidas a partir deste objeto de pesquisa.
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Nota-se que a cada evento o nmero de participantes aumenta progressivamente.

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CURRCULO REFORMADOR VERSUS CURRCULO TRANSFORMADOR


A educao tornou-se um problema social em todas as sociedades que compartilham da moderna civilizao, associada economia de mercado, ao regime de classes sociais, ordem social democrtica, cincia e tecnologia cientfica (FERNANDES, 1966, p. 101). Ao analisar o mundo social da atualidade e o lugar das cincias sociais neste contexto, Octavio Ianni (1997) assinala que a realidade atual est envolta em um processo de mundializao intensa do capital, que ocorre dentro do modelo de estado neoliberal, o qual reduz suas polticas sociais, e d abertura para o setor privado tratar destes assuntos. Ianni est preocupado com os desafios para a sociologia dentro deste contexto e demonstra que necessrio haver novas reflexes relacionadas s especificidades decorrentes deste processo. Neste sentido questiona-se qual o papel da sociologia como formulao e como ensino nesta sociedade em constante transformao econmica, cultural, social e ideolgica:
A sociologia uma disciplina da modernidade. Expressa um momento excepcional do desencantamento do mundo. Permite refletir sobre a trama das relaes sociais, os contrapontos existncia e conscincia, as metamorfoses ideologia e utopia, as continuidades e descontinuidades presente e passado, as tenses ser e devir, de tal modo que o que se mostra opaco, intricado e infinito pode revelar-se inteligvel, suscetvel de compreenso e explicao. Ainda que a realidade social no deixe de se apresentar como opaca, intricada e infinita, mesmo assim o conceito, a categoria, a construo tpico-ideal, a lei de causao, a conexo de sentido, a lei de tendncia e outras possibilidades da taquigrafia cientfica podem desvendar algo do ser e devir (IANNI, 1997, p. 25).

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Assim, Ianni (1997) problematiza a sociologia em si para pensar suas potencialidades e considera que esta cincia tem uma vocao de autocrtica, o que contribui para que seus objetos de pesquisa estejam em constante transformao. O socilogo afirma que houve muitas mutaes do objeto sociolgico nesta passagem de sculo e, deste modo, diante das metamorfoses desta cincia, a teoria se v desafiada a reelaborar seus fundamentos bsicos de anlise da realidade social:
H metamorfoses do objeto da sociologia que desafiam as categorias de tempo e espao, micro e macro, holismo e individualismo, sincronia e diacronia, continuidade e descontinuidade, ruptura e transformao. Quando a sociedade configura-se simultaneamente como local, nacional, regional e mundial, envolvendo grupos, classes e movimentos sociais, da mesma forma que relaes, processos e estruturas de dominao e apropriao, nesse contexto algumas categorias bsicas da reflexo sociolgica abalam-se, parecem declinar, ou emergem desafiando a imaginao (IANNI, 1997, p. 14).

A partir destas e de outras premissas, Ianni (1997) prope, recria e/ou reestrutura epistemologicamente o paradigma das cincias sociais, por um novo olhar para a pesquisa que seja capaz de dar conta da realidade do sculo XXI. Este novo modelo de estruturao do pensamento cientfico, chamado de globalismo o novo emblema da sociologia e implica em globalizar o objeto de estudo. Ou seja, no que se refere a esta pesquisa propriamente dita, isto implica em analisar o currculo de sociologia no Ensino Mdio como parte integrante do contexto neoliberal globalizado, pensando a formao subjetiva dos atores sociais que vivenciam o contexto educacional brasileiro neste sculo:
Sob o emblema do globalismo, a sociologia reflete sobre relaes, processos e estruturas de dominao e apropriao que se desenvolvem em mbito mundial, alm das sociedades nacionais e dos indivduos, em geral subsumindo-os. A sociedade global a realidade social nova,

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com tessitura e dinmica prprias, envolvendo configuraes e movimentos ainda pouco conhecidos. Trata-se de uma totalidade em movimento, aberta e abrangente, cujas leis de tendncia ainda esto por ser conhecidas. Envolve conceitos, categorias ou leis originais, desconhecidas ou apenas intudas por enquanto. No se trata de conceitos, categorias e leis que apenas reproduzem o que j se sabe sobre a sociedade nacional e o indivduo. Trata-se de algo diverso, novo, inclusive pode abrir novos horizontes para a interpretao do que j se sabe sobre a sociedade nacional e o indivduo. Uma totalidade mais ampla e complexa, em devir, subsumindo outras totalidades j conhecidas, tais como a sociedade nacional e o indivduo, em mltiplas configuraes (IANNI, 1997, p. 18).

O neoliberalismo teve incio nos anos 1970 e buscou retomar o liberalismo clssico e contrapor o paradigma keynesiano. Tem como um de seus pressupostos a democracia poltica, ou seja, a democracia econmica, uma democracia restrita. Tem o foco na relao entre produtores e consumidores, isto , os primeiros esto em constante busca pelo maior benefcio e os segundos pela mxima satisfao:
A centralidade do econmico, como o estruturador das relaes sociais, define as caractersticas e limites das propostas polticas, as quais se consideram derivadas das primeiras e regidas pela lgica. [...] O neoliberalismo pretende converter-se no fundamento de uma nova ordem internacional, reformulada a partir das novas condies do desenvolvimento da cincia e da tecnologia, e que implica, para o resto dos pases, em uma nova forma de domnio sobre aqueles que no desenvolveram o controle do mecanismo de produo do conhecimento (BIANCHETTI, 2001, p. 26-27).

Neste sentido o indivduo visto como uma molcula social do sistema econmico, e, seus instintos, racionalidades, vontades e desejos, so moldados de acordo com as finalidades deste sistema hegemnico. A desigualdade entre os homens um pressuposto funda-

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mental, trata-se de uma necessidade social que permite o equilbrio e a complementao destas funes. Assim, a sociedade uma soma de tomos independentes e no um coletivo que deve se organizar para alterar os mecanismos de dominao. Os objetivos sociais se focam no encadeamento parcial destes tomos, onde cada um se sente satisfeito por cumprir seus interesses individuais (BIANCHETTI, 2001). As instituies sociais so criao do homem para relacionar seus interesses individuais na forma de um somatrio (BIANCHETTI, 2001, p. 74). Desta forma, as polticas sociais so estratgias promovidas a partir do nvel poltico com o objetivo de desenvolver um determinado modelo social (BIANCHETTI, 2001, p. 88) e as polticas educacionais so concretizadas em duas esferas: nas orientaes refletidas na estrutura e no currculo; e, nas caractersticas e funes propostas pelo sistema educativo (BIANCHETTI, 2001). A partir desta discusso configurou-se, ento, uma contradio: contexto neoliberal e sociologia crtica nas escolas. O Estado neoliberal molda o trabalhador a fim de que ele realize as funes exigidas pela economia flexvel, o que implica uma viso mais generalizante, totalizante, uma vez que ele o coordenador das mquinas no toyotismo (KUENZER, 2005). Mas, todavia, neste contexto neoliberal que a sociologia passa a figurar no currculo como uma disciplina crtica que colabora com uma viso mais holstica do todo em que os sujeitos esto inseridos. Sendo assim, interessante a reflexo sobre qual sociologia vem sendo discutida nas propostas de contedo programtico nos estados brasileiros. Ao analisar as influncias dos princpios neoliberais na educao brasileira, Gentili (2004) afirma que este perodo elimina a idia de uma educao integradora, a qual predominou nas dcadas de 1970/1980 com a poltica do Welfare State, e d incio a poltica da empregabilidade, ou seja, a responsabilidade pelo emprego deixa de ser do Estado e passa a ser do indivduo. Para o autor trata-se de legitimar um novo senso-comum relacionado s questes do trabalho, da educao e do prprio indivduo e sua subjetividade. A idia criar uma nova conscincia das classes trabalhadoras com relao a sua atuao social:

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A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e implacavelmente impostas (MSZROS, 2008, p. 35).

Kuenzer (2004) afirma que anteriormente os modelos educacionais escolares eram mais rgidos, pois os trabalhadores eram braos das mquinas e que atualmente o capital flexvel exige que o operador saiba coordenar as mquinas, pensando num contexto mais amplo. Coloca que a educao tradicional adestrava os alunos buscando a memorizao, pois este era o mtodo til no interior de uma fbrica, onde os trabalhos so maantes e o operrio costumava passar toda sua jornada realizando movimentos repetitivos. Uma vez que a eletromecnica foi substituda pela microeletrnica passou a ser necessrio mais dispndio de raciocnio por parte do empregado. A autora menciona que ambas as relaes, trabalhistas e educacionais, so permeadas pelas contradies do mundo do trabalho. Coloca que no interior das fbricas, bem como no interior das escolas, existem inmeras relaes que esboam a contradio existente entre os meios de produo e a fora de trabalho. Cita como exemplo as relaes de poder, a m qualificao dos profissionais e as condies materiais de operrios, educadores e estudantes. Relata que muitos trabalhadores esto desempregados ou trabalham informalmente, porm a ideia que se transmite a eles de que quanto mais houver qualificao, quanto mais competncias ele tiver, mais chances ter de participar do mercado. Para a autora a forma de intelectualidade oferecida populao advm do modelo econmico adotado, tanto no que se refere ao ensino pblico, quanto ao par-

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ticular. O interesse econmico est em pauta quando se pensa um modelo educacional. Sendo assim, natural que o mesmo processo que vem ocorrendo em mbito econmico se configure em mbito educacional (KUENZER, 2004):
As determinaes gerais do capital afetam profundamente cada mbito particular com alguma influncia na educao, e de forma nenhuma apenas as instituies educacionais formais. Estas esto estritamente integradas na totalidade dos processos sociais. No podem funcionar adequadamente exceto se estiverem em sintonia com as determinaes educacionais gerais da sociedade como um todo (MSZROS, 2008, p. 43).

Florestan Fernandes, na dcada de 1960, em meio s lutas e efervescncias sociais, fez sua defesa da escola pblica e construiu uma teoria que deu base para problematizar o processo educacional. Florestan Fernandes (1966) entende a educao a partir da perspectiva funcionalista/materialista, pois impossvel compreend-la a partir de uma base neutra desarticulada dos processos econmicos que permeiam os interesses dos governos vigentes na poca. Assim, todo processo educativo tem um cunho formativo e esta premissa est presente nas polticas educacionais e nas intenes que permeiam estes processos:
Para funcionar e expandir-se normalmente, a ordem social democrtica requer a universalizao de conhecimentos e de comportamentos que assegurem a atuao responsvel do homem em assuntos de interesse coletivo, bem como a formao de personalidades ajustadas ao estilo democrtico de vida, em particular no que concerne conscincia e forma de lealdade a interesses, valores e objetivos sociais de processos polticos, administrativos ou poltico-administrativos. A cincia e a tecnologia cientfica revolucionaram, por sua vez, as bases materiais e morais da existncia humana. Elevaram, simultaneamente, o padro de conforto e o nvel de aspirao do homem, fixando alvos completamente novos para o processo educacional (FERNANDES, 1966, p. 101).

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A partir destas consideraes, Florestan levanta trs planos especficos de percepo e de explicao dos temas educacionais. O primeiro estaria vinculado ao conhecimento do senso-comum, o segundo ao conhecimento propriamente pedaggico da situao educacional brasileira, e, por fim, ao conhecimento das conexes, estruturas e funes extrapedaggicas dos processos que ocorrem no seio das instituies educacionais ou do sistema de ensino da sociedade brasileira (FERNANDES, 1966). No que se refere a esta pesquisa propriamente dita, nos ateremos a este ltimo aspecto. O autor aponta tambm a proletarizao docente que assola o cotidiano pedaggico e material do processo de escolarizao:
O lado mais dramtico da situao educacional brasileira est no alheamento a que foram relegados o mestre-escola e os professores. No fundo, foram convertidos numa espcie de formiga operria, da qual no se espera outra coisa seno uma produo estereotipada, obtida por vias rotineiras. Enquanto perdurar esta situao, ser impossvel imprimir novos rumos educao brasileira. Haver sempre um abismo intransponvel entre os objetivos educacionais, definidos pela teoria pedaggica posta em prtica atravs das reformas do ensino, e os processos pedaggicos reais (FERNANDES, 1966, p. 108).

Com relao proletarizao do professor, Costa et al. (2009) assinala que neste perodo histrico a lgica do mercado invade a organizao do trabalho na escola e uma das consequncias deste processo a alienao do trabalhador. Afirma que o espao hegemnico em que o professor atua a escola capitalista, e que esta o lugar de reproduo das ideologias e da fora de trabalho. Deste modo, a educao adestra no s os estudantes como tambm os docentes, pois introduz o modus operandi do mundo do trabalho nas instituies escolares, uma vez que o Estado obriga o professor a exercer seu trabalho em condies mnimas, configurando violncia no ambiente de trabalho. O professor enfrenta na sala de aula as consequncias de polticas educacionais que concorrem para a deteriorao da escola pblica e sua privatizao (COSTA ET AL., 2009, p. 61):

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Os antagonismos entre as racionalidades burocrtica e pedaggica na gesto da escola reproduzem o antagonismo de classes: a formao imposta dentro de um modelo burocrtico pela classe burguesa visa mera certificao da fora de trabalho, garantida pela passagem dos alunos por um sistema, independentemente da qualidade da aprendizagem (COSTA ET AL., p. 62).

Estendendo um pouco mais a discusso, nota-se que os professores so vistos como funcionrios da escola, so culpabilizados pelos problemas nos locais de trabalho e no tem autonomia para ministrarem seus contedos:
O professor um tipo de trabalhador que, ao produzir seu produto, o ensino, por meio das atividades de apropriao, elaborao, sistematizao e socializao de conhecimentos, imediatamente realiza sua objetivao, com possibilidades de novas apropriaes, o que uma caracterstica humana; e a natureza imaterial desse trabalho torna a anlise do processo de alienaes to complexa quanto daquele diretamente ligado produo de bens materiais (COSTA ET AL., p. 70).

No que se refere ao relacionamento entre educador e estudantes percebe-se a existncia de reflexos equivocados no tocante ao tratamento entre ambos:
D-se uma relao professores/alunos distorcida em que os segundos passam a imputar aos professores o tratamento que deveriam dar aos reais representantes da violncia do Estado burgus, que os tem oprimido durante toda sua trajetria escolar. E os professores passam a ver os alunos como aqueles que materializam a falta de respeito e o desprestgio da categoria profissional na sociedade, nas manifestaes de falta de respeito, e, at mesmo, a violncia. [...] Em ltima anlise, trata-se de sujeitos da mesma classe social que, uma vez assujeitados, no se identificam mais como trabalhadores de uma mesma classe social, a proletria (COSTA ET AL., 2009, p. 72-73).

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Pode-se dizer que o Estado se esfora para alienar os docentes e os culpabiliza por sua m formao e qualificao profissionais frente aos problemas educacionais advindos do prprio modelo de organizao escolar. O governo brasileiro assume as polticas educacionais impostas pelas agncias internacionais, invertendo a lgica de reproduo do capital atravs do discurso e de seus pressupostos ideolgicos (COSTA ET AL., 2009):
O desejvel, porm, seria que os educadores preservassem seu poder de atuao social, discernindo os interesses profundos da educao na ordem democrtica dos interesses de determinados crculos ou camadas sociais na manipulao das instituies escolares. Assim, ele concorreria de forma ativa, para a reconstruo social do mundo em que vivemos, favorecendo a expanso e o aperfeioamento da democracia nas esferas de sua influncia, e concorrendo para dar escola as funes criadoras que ela deve desempenhar na constituio da ordem social democrtica, na formao de personalidades democrticas e no fortalecimento de ideais democrticos de vida (FLORESTAN, 1966, p. 543).

A seguir, segue a tabela com a remunerao dos professores estaduais nas distintas regies e estados do pas. Nota-se que no Norte os estados que melhor pagam os professores so Tocantins e Roraima. O Distrito Federal tambm um estado comprometido com a carreira do magistrio, e ainda no Centro-Oeste, tem-se o Mato Grosso do Sul pagando um dos piores salrios do pas, juntamente com o Par. No Nordeste, a Paraba lidera o ranking dos piores salrios:

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Tabela 2 Salrio dos professores estaduais que lecionam no Ensino Mdio5

SUL

SUDESTE

CENTRO-OESTE

NORDESTE

NORTE

Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul So Paulo Rio de Janeiro Esprito Santo Minas Gerais Distrito Federal Gois Mato Grosso do Sul Mato Grosso Alagoas Bahia Cear Maranho Paraba Pernambuco Rio Grande do Norte Sergipe Acre Amazonas Amap Par Piau Rondnia Roraima Tocantins

R$ 874,03 (20 h/a) R$ 1.994,00 (40 h/a) R$ 770,66 (20 h/a) R$ 1.988,82 (40 h/a) No h informao R$ 1.023,32 (25 h/a) R$ 1.320,00 (24 h/a) R$ 3.958,04 (40 h/a) R$ 2.016,03 (40 h/a) R$ 1.350,00 (40 h/a) R$ 1.968,00 (30 h/a) R$ 2.172,10 (40 h/a) R$ 1.953,56 (40 h/a) R$ 1.681,11 (40 h/a) R$ 1.861,63 (20 h/a) R$ 1.303,00 (40 h/a) R$ 1.524,53 (40 h/a) R$ 1.246,35 (30 h/a) R$ 2.326,52 (40 h/a) R$ 1.843,00 (30 h/a) R$ 2.584,75 (40 h/a) R$ 2.566,14 (40 h/a) R$ 1.451,00 (40 h/a) R$ 1.678,15 (40 h/a) R$ 1.917,55 (40 h/a) R$ 2.539,68 (25 h/a) R$ 3.062,00 (40 h/a)

Dados fornecidos pelo CNTE (Conselho Nacional dos Trabalhadores em Educao) e coletados no site da APEOC (Sindicato dos professores e servidores no estado do Cear filiado CUT e ao CNTE), no dia 07/05/2012. Endereo virtual: <http:// www.apeoc.org.br/piso-salarial/4738-cnte-divulga-tabela-de-salarios-do-magisterionos-estados.html>.
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Outros dados relevantes divulgados pelo Ministrio da Educao (2010) mostram outra face do Ensino Mdio no Brasil. Nota-se que apenas nas regies sul e sudeste mais da metade dos jovens concluram seus estudos na educao bsica. O nordeste do pas segue com o pior ndice de formados, enquanto no norte no se tem dados formalizados sobre tal situao:
Tabela 3 Populao em idade escolar e porcentagem de jovens de 19 anos que concluram o Ensino Mdio (EM)6

BRASIL

Populao em idade escolar (EM): 15 a 17 anos 3.163.316 3.987.640 1.423.767 766.923 1.016.228

% de jovens de 19 anos que concluiu o EM 37,1% 59,7% 60,5% 49,5% No informado

Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Norte

Na obra de Florestan Fernandes (1966) podemos perceber a influncia dos padres burgueses dando base aos pressupostos educativos da poca. O autor assinala que os valores educacionais so ocultados pela ideologia dominante, onde o imaginrio da classe burguesa tenta se legitimar impondo padres de conformizao com o estado atual das coisas:
O que se busca, em primeiro lugar, o conformismo diante do status quo, que nos leva a converter nossas escolas em instrumentos de alienao do homem, perante si mesmo, o
Dados divulgados pelo MEC (2010) e coletados do endereo virtual: <http://www. todospelaeducacao.org.br/>.
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meio em que vive e a poca de que faz parte. [...] Os pases subdesenvolvidos, em processo de assimilao dos modelos de organizao das instituies econmicas, polticas e sociais dos pases adiantados do mesmo crculo civilizatrio, esto imersos em profundos processos de revoluo social. No s as atitudes conformistas prejudicam os ajustamentos dos homens s exigncias da situao, como diminuem ou anulam sua capacidade de criticar objetivamente a estrutura, o funcionamento e o rendimento das instituies. [...] As nossas escolas continuam a ignorar os grandes ideais e os alvos bsicos da educao popular numa sociedade democrtica. Elas cuidam de instilar nos espritos atitudes conformistas ou de indiferena pela realidade ambiente, destreza no manejo de tcnicas letradas e venerao por um intelectualismo oco, que convinham ao equilbrio e estabilidade da sociedade tradicionalista brasileira do passado (FERNANDES, 1966, p. 352-353).

Michel Apple (2006), em sua obra Ideologia e Currculo, menciona que as escolas so permeadas por um conjunto de instituies polticas, econmicas e culturais, que contribuem para a reproduo das relaes de classe. So instituies que incorporam tradies coletivas e intenes humanas que, por sua vez, so os produtos de ideologias sociais e econmicas identificveis (APPLE, 2006, p. 84). Afirma que a instituio escola faz uso de mecanismos de distribuio cultural na sociedade, e que, para compreendermos melhor este aspecto, devemos analisar a relao entre ideologia e conhecimento escolar:
Quero defender aqui a ideia de que o problema do conhecimento educacional, do que se ensina nas escolas, tem de ser considerado como uma forma de distribuio mais ampla de bens e servios de uma sociedade. No meramente um problema analtico (o que devemos construir como conhecimento?), nem simplesmente um problema tcnico (como organizar e guardar o conhecimento de forma que

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as crianas possam ter acesso a ele e domin-lo?), nem, finalmente, um problema puramente psicolgico (como fazer com que os alunos aprendam x?). Em vez disso, o estudo do conhecimento educacional um estudo ideolgico, a investigao de que determinados grupos sociais e classes, em determinadas instituies e em determinados momentos histricos, consideram conhecimento legtimo (seja este conhecimento do tipo lgico que, como ou para). , mais do que isso, uma forma de investigao orientada criticamente, no sentido que escolhe concentrar-se em como esse conhecimento, de acordo com sua distribuio nas escolas, pode contribuir para um desenvolvimento cognitivo e vocacional que fortalea ou reforce os arranjos institucionais existentes (e em geral problemticos) na sociedade (APPLE, 2006, p. 83).

Apple (2006) aponta a relao entre cultura e controle no que se refere promoo da desigualdade social, uma vez que as instituies escolares esto organizadas para distribuir diferentemente determinados tipos de conhecimento:
Uma das maneiras pelas quais as escolas so usadas para propsitos hegemnicos est no ensino de valores culturais e econmicos e de propenses supostamente compartilhadas por todos e que, ao mesmo tempo, garantem que apenas um nmero determinado de alunos seja selecionado para nveis mais altos de educao por causa de sua capacidade em contribuir para a maximizao da produo de conhecimento tecnolgico de que a economia necessita (APPLE, 2006, p. 101).

Ileizi Silva (2005) discute como os saberes das disciplinas alcanam o nvel escolar atravs da contextualizao e da recontextualizao de seus ensinamentos, ou seja, como uma cincia se torna um saber escolar e qual o caminho que ela percorre at chegar s salas de aula7. O campo da contextualizao seria definido pelas Universidades
7

Para tanto a autora utiliza os conceitos desenvolvidos por Bernstein (1990).

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e pelos grandes centros de pesquisa e os outros dois campos da recontextualizao seriam definidos primeiramente pelos rgos governamentais que intermediam o conhecimento educacional (Ministrio da Educao e Secretarias Estaduais de Educao). Posterior a isto est a formao de professores e a formulao de livros didticos. A escola seria um campo de traduo dos conhecimentos produzidos no campo da contextualizao. Todos estes campos se articulam e dialogam atravs de relaes sociais de disputas entre classes e entre partidos polticos. Este saber escolar produzido a partir de conhecimentos cientficos preliminares, onde o movimento dialtico constante atravs da teoria prtica teoria, pois a partir da prtica se constri conhecimento emprico para a produo de novas teorias:
As reformas polticas do Estado, que ocorrem como fruto das disputas ideolgicas, das classes sociais, dos projetos que contam com a influncia dos intelectuais, das teorias sociais e polticas, levam uma recomposio do campo acadmico e do campo cientfico. Teorias e modelos explicativos da vida, das regras democrticas e da educao so contextualizadas (elaboradas) nas comunidades cientficas e recontextualizadas nos rgos governamentais que simplificam ainda mais as teorias sociais predominantes. Assim, cria-se uma espcie de comunicao pedaggica, com um discurso pedaggico, a partir de um regulador do dispositivo que ir predominar como senso comum nas escolas. a partir desse dispositivo pedaggico, regulador da comunicao e da ao educativa que os saberes so reorganizados, disseminando nas escolas as novas regies dos conhecimentos. O ensino de sociologia est inserido nesses processos de formao, elaborao, disseminao do discurso pedaggico e da organizao dos saberes (SILVA, 2005, p. 405).

Recentemente, em 2010, o Ministrio da Educao (MEC) publicou uma coleo de apoio aos docentes. O volume intitulado Sociologia: Ensino Mdio dividido em duas sees. A primeira abarca

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o Contexto histrico e pedaggico do ensino de sociologia na escola mdia brasileira e a segunda discute alguns temas considerados bsicos para as cincias sociais. A proposta do livro apoiar o trabalho do professor em sala de aula e contribuir para o seu processo de formao. Para tanto, aproxima o campo do conhecimento especfico da sociologia, de uma proposta pedaggica concernente aos estudantes do Ensino Mdio brasileiro, fazendo um esboo de quem so e quais so os desafios enfrentados por estes jovens trabalhadores. Ainda na introduo, Amaury Cesar Moraes, professor da Faculdade de Educao da USP, menciona que a obrigatoriedade do ensino da disciplina em nvel nacional, em 2008, imps a necessidade de uma discusso mais ampla a respeito da formao dos professores, e, o presente livro vem de encontro a esta demanda. A fim de enriquecer o debate acerca das metodologias referentes ao ensino das cincias sociais, os autores propem repensar as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias conhecimentos de Sociologia (OCNs, 2006). Em um primeiro momento, Amaury Cesar Moraes e Elisabeth da Fonseca Guimares, discutem o que eles denominam de princpios epistemolgicos do ensino de sociologia, so eles: o estranhamento e a desnaturalizao, para em seguida, apontar os temas, teorias e conceitos como os princpios metodolgicos que orientam o ensino da sociologia. Discutem a importncia da pesquisa como princpio transversal e exerccio criativo imaginao sociolgica, capaz de desenvolver a capacidade de observao e crtica nos estudantes. A seguir segue a tabela com os contedos considerados mais relevantes pelos organizadores da obra:

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Tabela 4 Coleo Explorando o Ensino Sociologia (MEC, 2010)

TEMAS BSICOS DAS CINCIAS SOCIAIS 1) A juventude no contexto do ensino da sociologia: questes e desafios 2) Trabalho na sociedade contempornea 3) A violncia: possibilidades e limites para uma definio 4) Religio: sistema de crenas, feitiaria e magia 5) Diferena e desigualdade 6) Sociologia, tecnologias de informao e comunicao 7) Cultura e alteridade 8) Famlia e parentesco 9) Grupos tnicos e etnicidades 10) Democracia, cidadania e justia 11) Partidos, eleies e governo 12) O Brasil no sistema internacional

A partir da obra de Pierre Bourdieu, podemos pensar como se do os processos de subjetivao dos agentes inseridos no contexto neoliberal. O autor entende a educao como um processo de transmisso de habitus, os quais podem ser vistos como formas de percepo de mundo que representam a internalizao de certos critrios de significao e hierarquizao. Sugere tambm que ser um bom aluno depende do nvel da renda da famlia e que o capital cultural est intrinsecamente relacionado ao ethos de classe, sendo

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que os dois definem as condutas e as atitudes diante da escola. Os filhos das classes baixas recebem de suas famlias uma espcie de boa vontade cultural vazia que configura um etnocentrismo de classe (BOURDIEU, 2010, p. 56) proveniente das fraes mais avantajadas economicamente. Este arranjo permite elite se justificar ser o que atravs da ideologia do dom, entendida como chave do sistema escolar e do sistema social:
Contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceberem como inaptides naturais o que no seno efeito de uma condio inferior (BOURDIEU, 2010, p. 59).

A educao transmite habitus, pois, ela a reproduo de posies sociais e relaes sociais. Estas relaes sociais so relaes de sentido que expressam relaes de fora e o sistema de ensino nada mais do que a expresso deste mecanismo, que diz que distribui o que no distribui (grifo meu). O sistema de ensino torna o que ensinado na escola algo incompreensvel, pois transforma em igualdade o que s pode ser aprendido e percebido de modo desigual. A escola, assim, a reproduo da ordem social com base nas desigualdades dos valores sociais, este ltimo traduzido em hierarquias:
O controle social e econmico ocorre nas escolas no somente sob a forma das disciplinas ou dos comportamentos que ensinam as regras e rotinas para manter a ordem, o currculo oculto que refora as normas de trabalho, obedincia, pontualidade, etc. O controle tambm exercido por meio das formas de significado que a escola distribui: o corpus formal do conhecimento escolar pode tornar-se uma forma de controle social e econmico (APPLE, 2006, p. 103).

Cabe ento investigar se, aps a luta pela reintroduo da sociologia no sistema educacional, a disciplina passa a vigorar na matriz curricular cumprindo as necessidades do capital esboadas acima, ou se ela no se adapta a esses padres institucionais:

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As escolas no apenas controlam as pessoas; elas tambm ajudam a controlar o significado. Pelo fato de preservarem e distriburem o que se percebe como conhecimento legtimo o conhecimento que todos devemos ter , as escolas conferem legitimidade cultural ao conhecimento de determinados grupos. Todavia, isso no tudo, pois a capacidade de um grupo tornar seu conhecimento o conhecimento de todos se relaciona ao poder desse grupo em uma arena poltica e econmica mais ampla. O poder e a cultura, ento, precisam ser vistos no como entidades estticas sem conexo entre si, mas como atributos das relaes econmicas existentes em uma sociedade. Esto dialeticamente entrelaados de forma que o poder e o controle econmicos se apresentam interconectados com o poder e o controle culturais. Esse prprio sentido de conexo entre conhecimento e controle cultural e poder econmico servir, mais uma vez, como base para nossa anlise histrica aqui (APPLE, 2006, p. 103-104).

Partindo da perspectiva de anlise esboada, afirmo que o currculo por si s, acrtico e naturalizador das relaes sociais. Porm como mencionado nas OCNs (2006) e mais atualmente na Coleo Explorando o Ensino Sociologia (MEC, 2010), as potencialidades formativas da disciplina se centram na observao crtica dos fenmenos sociais e na desnaturalizao e estranhamento frente a tais. Questiono, por ora, qual sociologia est presente nos currculos. Uma sociologia de cunho mais individualista ou holista? Sabe-se que h disputas internas dentro do prprio campo cientfico e que estas iro se refletir na elaborao do currculo, uma vez que os campos de contextualizao e recontextualizao esto interconectados (SILVA, 2005 apud BERNSTEIN, 1990). E, por fim, qual o lugar da disciplina de sociologia no atual contexto brasileiro? Cabe lembrar que a presena da sociologia no Ensino Mdio algo momentneo. A sociedade atravessa inmeras alteraes econmicas, culturais e sociais que perpassam o processo educacional em

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mbito escolar e superior. Valle demarca a importncia do campo de investigao referente sociologia dos saberes escolares (VALLE, 2008, p. 104), e, parafraseando a sociloga aponto que o intuito deste artigo o de pensar e elaborar categorias para a reflexo da sociologia dos saberes sociolgicos escolares:
Nesta altura da histria, vale a pena repensar a sociologia, refletir sobre suas perspectivas, realizar um balano crtico das suas realizaes, focalizar os seus impasses e imaginar as suas potencialidades como forma de autoconscincia cientfica da realidade social. Uma tarefa complexa e difcil, mas que pode ser realizada de modo seletivo (IANNI, 1997, p. 13).

REFERNCIAS
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Na trilha de uma Sociologia da Educao de Jovens


Janice Tirelli Ponte de Sousa*
[...] a figura em que a emancipao se concretiza hoje em dia, e que no pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda precisa ser elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e que, portanto, a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia (ADORNO, 1995, p. 182-183).

Este ensaio apresenta aspectos tericos, metodolgicos e prticos sobre o ensino de Sociologia, apontando perspectivas e proposies possveis para a sua constituio na trilha de uma Sociologia da Educao de Jovens, problematizada na relao entre o professor e o aluno como sujeitos de seu processo educativo. A aprovao da incluso da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio e a regulamentao da profisso do socilogo trouxeram a revitalizao do debate sobre o papel profissional do socilogo como
Professora associada do Departamento de Sociologia e Cincia Poltica e do Programa de Ps-graduao em Sociologia e Poltica da UFSC. Coordenadora do Ncleo de Estudos da Juventude Contempornea do PPGSP da mesma universidade (www.nejuc.ufsc.br). E-mail: esquilo28@yahoo.com.br.
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educador e como pesquisador. H que se reconhecer um debate acadmico crescente na viso mais integrada sobre o assunto, e tal esforo evidencia-se nos encontros promovidos, desde o final da dcada de 1990, por representaes classistas pelo reconhecimento da profisso (CARVALHO, 1998); nos encontros promovidos entre socilogos envolvidos nos cursos de licenciatura, com iniciativas locais e nacionais em algumas capitais do pas; nos debates e trocas de experincias organizados por professores/socilogos nas sociedades cientficas (Sociedade Brasileira de Sociologia, Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Cincias Sociais ANPOCS, entre outros) interessados na produo da tradio sociolgica sobre o tema, assim como na sua produo contempornea. Se nos voltarmos para a histria das Cincias Sociais no Brasil, observamos um campo de investigaes que se interrogam sobre o que o Brasil, em cada poca do seu percurso, e que repercutem diretamente na preparao dos quadros profissionais, bacharis e licenciados que iro atuar na rea. Nas ltimas dcadas, esse quadro de conhecimentos teve a devida repercusso na institucionalizao da carreira, no seu possvel carter instrumental geral e no desenvolvimento da rea (MEKSENAS, 1995), mas observa-se, tambm, que nesse percurso no se cultivou uma tradio de ensino e dos respectivos instrumentos didtico-pedaggicos para o desempenho docente com preocupaes programticas do currculo dos cursos de Cincias Sociais num primeiro plano. Mesmo assim, a disciplina de Sociologia esteve instaurada como exigncia dos contedos no perodo de redemocratizao do pas, que alterava sobremaneira o quadro social e poltico, em que esse conhecimento passou a ser solicitado. Aqui no Brasil, tanto na universidade como no Ensino Mdio, as mudanas e perspectivas provenientes do contexto de redemocratizao introduziram no ensino da Sociologia uma ambiguidade: de um lado, afastar a perspectiva autoritria de contedos obrigatrios de moral e civismo e, de outro, que a Sociologia passasse a ser solicitada como um dos instrumentos de uma formao pragmtica, predominantemente voltada para os interesses do mercado de trabalho, ou seja, para a insero dos jovens nos processos sociais de sua reprodutibilidade.

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Estamos falando do contexto da expanso industrial operada como uma modernizao conservadora que se instaurou em nosso pas, atravs de alteraes profundas da vida cotidiana, a exemplo dos modelos de desenvolvimento demandados pelos pases ricos e que repercutiram na formao de consumidores, reforando os valores ditados pela economia do consumo. Confirmado o vigor dessas relaes econmicas e sociais nos anos 1990, seus valores tornaram-se visveis no campo da educao, com seu forte poder simblico no estabelecimento sistmico de uma orientao castradora do carter pblico da educao, tornando-se uma realidade para as novas geraes socializar-se sob o sistema privado de ensino, enquanto se processava o declnio da escola pblica. Jovens brasileiros, principalmente aqueles em situao de pobreza, risco e precariedade social, so seduzidos como potenciais consumidores de mercadorias que prometem a mobilidade social atravs de espaos de formao (quer nos projetos sociais, quer nas escolas privadas com currculos pontuais), que objetivam a sua adaptao, calculada, a um tempo voltado para a competitividade social. Nesse quadro contextualizado parece pertinente indagar como podemos atribuir um papel Sociologia como disciplina na formao dos estudantes, aquele que no esteja a servio do pensamento tecnocrtico, do social engineerin (ADORNO, 2008), para que percebamos as implicaes histricas dessa abordagem1.
Nesse sentido, devemos assinalar a nfase de Adorno na necessidade de adoo de uma abordagem dialtica do objeto da Sociologia tambm como interveno tcnica na modernidade, o que foi adotado inclusive como raiz da teoria das foras produtivas, em Marx. Segundo o autor, isso [...] se tornaria a diferena essencial deste em relao economia poltica clssica, na qual no existe uma teoria como essa. muito curioso e me refiro questo apenas para mostrar-lhes a profundidade alcanada pela contradio apontada tambm em pensadores de orientao contrria que mesmo em Marx, que era muito crtico e avesso em geral ao que se chama de Sociologia, e em especial a Comte, encontra-se essa ambivalncia, na medida em que ele partilhou a crena na tcnica e no primado da tcnica com Saint-Simon e, se quisermos, em Comte. Estava imbudo da viso bastante otimista de que o estgio das foras produtivas precisava se impor em qualquer circunstncia como categoriachave da sociedade, enquanto, de outro lado, considerava socialmente determinantes as relaes especificamente sociais, a saber, a estrutura da propriedade conforme seu
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A universidade manteve-se, e ainda se mantm, como a principal destinatria e consumidora da Sociologia. Como incubadora dos socilogos, tangencia uma relao que Theodor Adorno (2008, p. 44), em sua anlise sobre a realidade do ensino alemo na dcada de 1960, considerou incestuosa e no desejvel. Isso se aplica aos cursos de Cincias Sociais, identificados com a formao de experts, ou especialistas, utilizando tcnicas metodolgicas, pela confiana de que eles, direta ou indiretamente, tero o controle sobre a sociedade ou, ainda, de como fazer com que a sua dinmica seja contida dentro de limites. Na sua aplicao no Ensino Mdio, tambm, na identificao desse mesmo pensamento no sentido cotidiano de pensar a tcnica como uma das categorias-chave da sociedade (ADORNO, 2008, p. 66). As respostas, como diria o mesmo autor, encontram indicaes na permanncia de uma Sociologia crtica plasmada na realidade social.

QUAL O SENTIDO E A IMPORTNCIA DE SE ENSINAR SOCIOLOGIA HOJE?


A perspectiva de uma Sociologia da Educao de Jovens nos conduz distino do sentido do ensino de Sociologia em seus dois nveis, ainda que absolutamente dependentes/entrecruzados: no mbito/nos propsitos da formao do socilogo como pesquisador e educador e no mbito do seu mtodo de ensino. Os propsitos da Sociologia renem questes divergentes, segundo Adorno (2008), quando levam a perseguir seus objetivos de desalienao e, ao mesmo tempo, nos alienarmos de seus fins prticos. Ela rene a orientao intelectual na direo de darmos conta da alieposicionamento em relao aos meios de produo. Creio que no fazemos justia a Marx ao afirmar que a questo acerca do que determinante, as foras produtivas tcnicas ou as relaes de produo, ainda no foi, para dizer com alguma cautela, decidida de modo inequvoco. claro que tambm possvel dizer e aqui vocs j vislumbram o que poderia ser uma concepo dialtica da sociedade que efetivamente uma teoria do primado absoluto, seja das foras produtivas, seja das relaes de produo, impossvel, mas sim que isso muda, at mesmo conforme o estado da luta de classes (ADORNO, 2008, p. 67).

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nao, tem um papel de meio espiritual mediante o qual esperamos que ela d conta da desalienao, enquanto uma cincia da qual emana um trabalho socialmente util. desse modo que preciso entender as implicaes da discusso sobre a Sociologia numa perspectiva de reunir essa divergncia/contradio que coloca a essencialidade do seu papel como um estudo formativo e a condio de trabalho socialmente til e possibilidade de seu emprego profissional (ADORNO, 2008, p. 45)2, nveis que esto absolutamente implicados entre si. Dar conta dessas divergncias uma questo que tangencia a prpria complexidade de seu objeto, que dificulta a preciso e a objetividade no tratamento didtico e pedaggico entre o segmento juvenil, que constitui a clientela do Ensino Mdio. A Sociologia est longe de ser uma multiplicidade definida, como a Matemtica ou outra disciplina que tenha sua natureza nas cincias exatas. Ao contrrio, ela mantm seu carter heterogneo peculiar e de um aglomerado de disciplinas desconexas e independentes, sem denominador comum, ou seja, um carter antagnico herdado j no seu nascimento desde Comte3. Ela dispensa a continuidade prpria ao estudo das cincias como saber dominante, muito embora seja influenciada, como tendncia de harmonizao, pela natureza do trabalho intelectual de produzir a continuidade da forma de apresentar, de sistematizar os fenmenos sociais devido ao esprito objetivo, e a tendncia a excluir, pela explicao, as contradies constitutivas da sociedade.
Aqui h algo de paradoxal para aqueles que se abandonam com certa confiana ingnua ao estudo da Sociologia [...]. Para ns, mais calejados, o paradoxo menor uma vez que sabemos que, de modo constitutivo, a sociedade em que
Em suas aulas elaboradas em Frankfurt para os alunos recm-ingressos na universidade, Adorno se preocupa em diferenciar a Sociologia positivista e a Sociologia dialtica, dando subsdios necessrios para que tenham condies de definirem-se livremente a respeito do estudo da Sociologia como eixo central de sua graduao (ADORNO, 2008). 3 Comte era um erudito, de comportamento muito racionalista e de apresentao muito pedante, para o qual seguramente se encontra em primeiro lugar a exigncia de representar a maior quantidade possvel, como se ela fosse coerente nos termos da demonstrao matemtica (ADORNO, 2008, p. 58).
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vivemos e, salvo se negamos sua existncia como o fazem alguns socilogos, a sociedade constitui o objeto da Sociologia essencialmente contraditria em si mesma. Assim j no se surpreende tanto que a cincia que se ocupa com fenmenos sociais ou fatos sociais, faits sociaux, tambm no apresente uma continuidade em si mesma (ADORNO, 2008, p. 53).

A consequncia imediata dessa condio reverte para a questo do mtodo de sua aplicao (e mais adiante, de ensino), na medida em que, no sendo possvel a continuidade, no h tambm uma via de regra para a qual se aprenderia a Sociologia. Primeiro por uma definio de seu objeto, como campo disciplinar; segundo, pela apreenso de suas reas principais como parte de uma diviso do campo disciplinar; e, por fim, seus respectivos mtodos, muito embora no deva ser considerada a possibilidade de aplicao/adoo de tais procedimentos. A falta de unanimidade na Sociologia abre a necessidade da interdisciplinaridade, ao contrrio da escolarizao que prepondera na formao universitria h dcadas, no sentido da racionalidade tcnica, e indica a necessidade de nos voltarmos para a reforma universitria no tutelada (ADORNO, 2008) traduza-se: dos currculos, projetos polticos pedaggicos, polticas de ensino etc. , em que predomine o pensamento livre e autnomo, para ser coerente com um ensino de graduao, levando em considerao as mediaes na experincia do aprendizado, que no mensurvel, distinguindo estudo acadmico e escola. Destaco algumas indicaes do autor que vm orientando a presente reflexo, extradas de suas aulas direcionadas compreenso introdutria, sobre o que seja e para que serve a Sociologia, e que podem servir de medida das suas possibilidades como contedos do Ensino Mdio, geralmente uma adaptao improvisada, ou para ser menos forte, mais facilitada do ensino dos cursos de bacharelado e/ou licenciatura em Sociologia. Para Adorno (2008), a Sociologia tem que se livrar da bipolaridade de possuir trabalhos/esboos abstratos e da ocupao com problemas concretos de como o mundo poderia ser melhorado, ou seja, faz-se uma

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confuso entre a Sociologia alegadamente filosfica e abstrata e outra, alegadamente prtica e concreta. Se por um lado importante que nela esteja presente a motivao da sobrevivncia relacionada com o prprio interesse na sobrevivncia da espcie humana, por outro preciso evitar uma prtica que a conduz somente a um jogo intelectual. Na sua recusa em definir a Sociologia para evitar o pensamento tradicional, que fixa e organiza conceitualmente, o autor a considera uma cincia que tem de ser o equilbrio na busca daquilo que seria o essencial na sociedade. Vejamos como: considerar que no h nada, mas nada mesmo, sob o sol que, por ser mediado pela inteligncia humana e pelo pensamento humano, no seja ao mesmo tempo tambm mediado socialmente, e o argumento de igual importncia de que a inteligncia humana no algo dado em definitivo ao ser humano individual, mas na inteligncia e no pensamento encontra-se a histria de toda a espcie e, pode-se at dizer, de toda a sociedade (ADORNO, 2008, p. 72). Aqui a Sociologia resgata o seu carter de orientao intelectual, como formao da prpria experincia humana, portanto faz total sentido pensar sobre seu papel na educao de jovens. Ao tratar da reflexo sociolgica como cincia e, para ns neste contexto, o seu ensino, Adorno mostra que devemos, sobretudo, ter interesse pelo produto da sociabilidade histrica dos homens, que se abre sua mutao, incluindo em nossa ateno a fecundidade da dimenso emprico-subjetiva4 da Sociologia e sua determinao de motivaes de pessoas e grupos.

A IMPORTNCIA DO RESIDUAL
Valorizando o aspecto residual da vida societria, a Teoria Crtica da sociedade pode ser socialmente relevante dimenso que tem uma inevitvel e permanente relao com a prtica da vida dos indivduos e que impossvel, de antemo, perceber se um mero objeto essencial ou no. Porm, o interesse pela essncia no pode estar em discernir essncias a partir de fenmenos de modo imediato, inequ4

Devido, principalmente, Teoria de Sigmund Freud (ADORNO, 2008, p. 75).

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voco e fora de qualquer contexto argumentativo (ADORNO, 2008, p. 78-86). Perceber o essencial5 implica a distino do que relevante ou no, para entender-se o prprio sentido e a capacidade de alcance da cincia sociolgica.
Quem no tem um olhar para como o essencial se desenvolve ou aparece em fenmenos sociais singulares, quem no sabe visar e ler os faits sociaux singulares como cifras do social, no deveria, a meu ver, se ocupar da Sociologia como cincia, e seria melhor tornar-se um tcnico social, ou como se queira chamar, j que no socilogo. Entretanto, tambm no seria socilogo quem se contentasse unicamente com isso, deixando de submeter tais intuies essenciais comprovao, sobretudo conforme as condies que so essencialmente histricas, sob as quais o fenmeno surgiu e que, a seguir, o fenmeno expressa e verbaliza de modo variado (ADORNO, 2008, p. 86-87).

Assim, uma cincia da sociedade interessada pelo essencial estaria voltada para essencialidades como
as leis objetivas do movimento da sociedade referentes s decises acerca do destino dos homens, que constituem a sua sina que justamente decisivo mudar e que, de outro lado, tambm, encerram a possibilidade ou o potencial para que a sociedade cesse de ser a associao coercitiva em que nos encontramos e possa ser diferente (ADORNO, 2008, p. 87).

As formas como os jovens esto traando a compreenso e a


Adorno utiliza o conceito de essncia no contexto da sua Teoria Crtica da sociedade, o que vale lembrar, para evitar a distoro de interpretao. Nas suas palavras: A crtica dirigida ao conceito de essncia ao longo dos sculos e que resultou na impossibilidade de se compreender o mundo como essencial e dotado de sentido, maneira de um plano divino que nele se manifesta, essa crtica no pode ser revogada. Contudo [...] esta essncia ela prpria no dotada de sentido, no uma positividade sui generis, mas antes o nexo de enredamento ou o nexo de culpa que abrange todas as partes singulares e em todas elas se manifesta. Dizer se manifesta implica uma exigncia que impe conteno ao pensamento apressado e amador dos lugarescomuns (ADORNO, 2008, p. 85).
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prtica sobre o presente, e tambm pensando acerca da sua futuridade/destino, so elementos que merecem a ateno e a anlise sociolgica das essencialidades, para a interveno pedaggica. No h nada que esteja fora ou escape do fato social, portanto a sociabilidade passada ou contempornea do jovem implica um fator de medida de como atuar na construo do conhecimento do processo da vida em sociedade. Reter o essencial ser ento um caminho que rompe com a quebra da relao teoria/prtica sob a concepo da dialtica, que, para o autor, no est identificada com a ideia de que as questes da Sociologia se direcionam a tarefas, na sua expresso e no sentido de posio administrativa, podendo nesta medida realizar o que se costuma chamar de trabalho socialmente til (ADORNO, 2008, p. 84). Para o objeto desta brevve discusso, trata-se de reter que:
O essencial poder ser e penso que hoje at mesmo ser apreendido em fenmenos por si prprios aparentemente desprovidos de tal significado, nos quais, contudo, o essencial se manifesta de modo mais completo do que se nos aproximssemos das questes essenciais de forma imediata, que poderia at mesmo ser identificada como obsesso em relao ao grandioso (ADORNO, 2008, p. 79). [...] de um lado, que o essencial o interesse por leis do movimento da sociedade, sobretudo leis que expressam como se chegou situao presente e qual a sua tendncia. Alm disso, que essas leis se modificam e valem apenas enquanto efetivamente aparecem. Por fim, como um terceiro passo, que a tarefa da Sociologia reside em, ou apreender a partir da essncia inclusive essas discrepncias entre essncia e fenmeno, quero dizer: apreender teoricamente, ou ter efetivamente a coragem de abrir mo de conceitos de essncia ou de leis gerais, absolutamente incompatveis com os fenmenos e tambm no passveis de mediao dialtica (ADORNO, 2008, p. 92).

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Nessa orientao, o objeto da Sociologia sero ento os fenmenos sociais, que expressam a essencialidade da forma como as relaes sociais esto ocorrendo, em seu papel de fix-los como partes das determinaes que devem ser compreendidas e enfrentadas pelos indivduos e, por consequncia, objeto de ensino. Ou seja, os conceitos, confrontados com a realidade, so o foco da Sociologia que se acompanha da histria para evitar a fetichizao no uso de conceitos, que precisam ser constantemente confrontados com a realidade para sua aplicao6. Em Adorno, portanto, a Sociologia est constituda num movimento de realidade que o seu prprio objeto de interveno, no qual teoria e prtica no se desvinculam. Movimento que permite, tambm, que auxilia na problematizao das implicaes/consequncias da formao docente no campo da Sociologia e as implicaes e consequncias de ela incidir sobre jovens vivendo situaes histricas concretas. No contexto do debate de uma Sociologia da desfetichizao da realidade, aqui ela estaria atenta armadilha do mito e da doutrinao, voltando para a sua relao fenomnica com o ensino de jovens, como exerccio em que o residual emerge de um saber sobre o prprio sujeito do conhecimento e suas relaes, quando sujeito e objeto se encontram naquela que uma relao de aprendizagem do mundo social.
A fundamentao dessa postura de Adorno, por meio do exemplo do conceito de classes, esclarecedora: Creio que h acordo entre ns de que a questo classe ou no? decisiva para um juzo acerca da sociedade vigente. Alm disso, se pensarmos que o conceito de classe foi formulado objetivamente em todo seu rigor pela primeira vez por Marx, preciso orientar esse conceito de classe conforme o processo produtivo, e no apenas conforme a conscincia dos homens individuais. A conscincia de classe secundria, mas algo no desenvolvido por si s pelo processo histrico. Justamente mediante o que a Sociologia acadmica dominante descreve como fenmenos de integrao, e que no podem ser negados simplesmente porque contrariam a religio sagrada, a conscincia de classe tem a tendncia a diminuir, ao contrrio do prognstico de Marx e da situao existente em meados do sculo XIX. Ora, no sentido de uma teoria concernente a leis essenciais, e, portanto, ao desenvolvimento antagnico da sociedade burguesa, possvel de incio afirmar tratar-se de meros epifenmenos. O decisivo continua sendo a posio dos homens individuais no processo produtivo, portanto, se dispem dos meios de produo ou se esto separados destes. Diante disso, inteiramente indiferente se eles consideram a si prprios proletrios ou no; isso, por assim dizer, faz parte do lado da mera ideologia e no pertence ao lado do socialmente essencial (ADORNO, 2008, p. 88).
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LEITURA DO MUNDO SOCIAL: O ENSINO DA SOCIOLOGIA NA CONSTITUIO DA EXPERINCIA JUVENIL


Segundo Octvio Ianni (1987), o trabalho de formao do professor tem que ser aberto, de recuperao dentro da sala de aula e sem inocncia, assumindo a Sociologia como cincia de influncia e de intencionalidade quando colocada no cotidiano juvenil, renunciando construo de uma racionalidade com dogmas e pr-verdades, mas sem abrir mo da oposio opresso humana. O trabalho de formao implica, nesse sentido, a discusso do objeto da Sociologia como cincia e como disciplina, considerando ainda pelo menos dois outros aspectos. O primeiro, formulado por Florestan Fernandes (1987), que leva em conta que o socilogo educador, mais at que o poltico, convive com os problemas essenciais da sociedade. Para isso, precisa ter instrumentos que o auxiliem a pensar que, como educador, pode fundir seu papel dentro da sala de aula com seu papel dentro da sociedade, para que ele no veja no estudante algum inferior a ele, para que se desprenda de uma vez de qualquer enlace com a dominao culta e para que deixe de ser um instrumento das elites (FERNANDES, 1987, p. 23). Para esse autor, urgente que pensemos como formar o socilogo com base na premissa de que o professor de Sociologia, pela natureza do seu objeto, uma pessoa que est em tenso poltica permanente com a realidade e s pode atuar sobre essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente no pode estar alheio dimenso das mudanas sociais e deve fundir o papel de educador ao seu papel de cidado. Estamos diante de um momento em que a cultura cvica passa a ser aquilo que a sociedade est construindo, deixou de ser um elemento mistificador da realidade. Sem mistificao, possvel impedir que o professor exera uma dominao cultural sobre o estudante, mas que esteja a seu lado com uma conscincia pedaggica, orientado por um agir refletido (ADORNO, 1995) e identificado com a educao humanizadora (quando voc aprende isso com seu mestre, provavelmente o aplicar com seus discpulos).

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Outro aspecto que pode ser considerado no contexto dessa discusso a tese contida em Fernandes (1987), que reflete sobre as implicaes da interveno do ensino de Sociologia pelo reconhecimento do sujeito da aprendizagem, acrescentando a dimenso crtica da qualidade da formao poltica dos estudos das Cincias Sociais e tcnico-profissional dos alunos7. No que diz respeito ao debate sobre o ensino da Sociologia para o jovem, possvel, luz de uma Sociologia das geraes/da juventude, sugerir a sua problematizao pelas noes de experincia e reconhecimento da condio juvenil como aspectos parte e foco da apreenso das essencialidades sociais colocadas por Adorno (2008). As juventudes8 modernas carregam as ambiguidades prprias da condio de uma gerao que vive transformaes na sua conscincia de indivduo, tanto pelo contedo da experincia que vive como no seu ajuste mental e espiritual com uma realidade que no foi por ele constituda e da qual passa a fazer parte. Ser sob a condio de um contato original com a herana social e cultural, constitudo no apenas por uma mudana social, mas por fatores biolgicos, que ele estar absorvendo a compreenso dos antagonismos e ambiguidades da vida em sociedade, assim como as formas de compreend-las no campo da cincia social (MARGULIS, 1996; MANNHEIM, 1977, 1982, 2000). Esse o prprio processo de formao da experincia que ocorre como constituio do indivduo, e deve ser assimilado como um fato relacional. Desemprego, polticas sociais restritas e benefcios fundamentais de responsabilidade do Estado conquistados por lutas e sacrifcios agora so transformados em mercadorias e colocados no balco dos negcios
urgente a reviso de nossa funo pedaggica: a de pensar como preparar o licenciado, como atuar no Ensino Mdio, colocando os recursos da universidade a servio desse mesmo ensino, organizando seminrios para problematizar a sala de aula, oficinas sobre metodologias de ensino, cursos de atualizao sobre as produes da rea, acompanhando os egressos e abrindo o espao pblico para o debate e atualizao com os formados. Na pior das hipteses, pode ajudar a melhorar o ensino e ampliar a viso social dos professores universitrios. 8 O conceito de juventude implica uma multiplicidade de condies que vm levando os estudiosos das novas geraes a considerarem a sua condio no plural, juventudes (SPOSITO, 2009).
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capitalistas, como a sade, a gua, a energia, a telefonia. No esto se revertendo como qualidade na vida dos jovens e suas famlias. Aqui a fora da palavra semiformao chama a ateno para o componente de barbrie que a realidade social contempornea vem reservando para os jovens, tornando-o a experincia da confirmao e reproduo de uma sociedade em que sua condio de sujeito sujeitado (MAAR, 2003). Essa a forma que resulta de um processo de dominao sistemtica por mecanismos polticos, econmicos, sociais e culturais dominantes. A noo de experincia nos auxilia a entender por meio de quais mecanismos o sujeito toma conscincia de si e dos objetos do mundo. Experincia, portanto, como processo de formao do sujeito, definido em forma e contexto histrico. E, como processo, se coloca como o residual que, inevitavelmente, a prpria constituio das essencialidade na condio do humano, a ponto de o sujeito no poder ser concebido separadamente de sua prpria experincia, que s compreendida como o dinamismo de formao do sujeito por via de sua autorreflexo. No h nenhum modelo ideal e exterior experincia, assim como no pode existir um paradigma de constituio da subjetividade, a no ser atravs da referncia a um horizonte regulador (SILVA, 2001). No caso, a formao realizada o elemento regulador com o qual podemos confrontar a experincia de formao da subjetividade. Sua constituio no indivduo-jovem ajuda a identificar o fato de que a sua formao de experincia se constitui numa temporalidade histrica e em condies sociais marcadas por grandes mudanas, vnculos, dificuldades, conhecimentos. O foco na experincia nos ajuda a reconhecer a condio do jovem-estudante no ensino de uma Sociologia crtica, principalmente quando processada como negao de uma sociabilidade imposta, como uma recusa adaptao social e a um mero ajustamento das novas geraes destinadas, muitas vezes, atrofia da capacidade de realizao autnoma diante dos fatos e conflitos com que se deparam na relao com o mundo. Segundo Silva (2001, p. 31),
[...] somos seres histricos e no naturais, somos conscincias e [...] conscincia significa antecipao de si mesmo, ento podemos exercer a liberdade de negar a realidade presente, o que deveria ser um momento dialtico de nos-

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sa relao histrica com o mundo. Essa negao, enquanto recusa de adaptao, no substitui a ordem do existente, mas pode suspender criticamente o processo de ajustamento derivado do realismo exacerbado. Negar a realidade presente no significa a pretenso de anular o mundo [...], mas apenas compreender que a experincia inclui uma relao transformadora com o objeto, o que vem a ser tambm uma transformao do prprio sujeito.

Em outras palavras, os espaos institucionais de socializao, como a escola, considerados como fonte da formao do indivduo, lugar da formao da experincia, da preparao para a vida, para a compreenso do seu lugar histrico, capacitao funcional, praticam a pedagogia da repetio, legitimam os objetivos de conter, controlar, vigiar energias desordenadas, disciplinar a vida de jovens (SOUSA & MUSSOI, 2002). Truncam a experincia ao descaracterizar a formao do sujeito e interferem no processo de autorreflexo do sujeito, num cenrio de crise de uma sociedade em plena reordenao funcional entre Estado e sociedade civil, instituies sociais e atores, movimentos sociais e outras demandas. Muito pouco tm contribudo para romper com o fato de a juventude ser o segmento que mais se ressente das transformaes do mundo contemporneo (PERALVA,1997). Esse sentido analtico nos permite distinguir a noo de experincia aqui desenvolvida em trs aspectos: a experincia da crtica, a experincia da poltica e a experincia da autonomia.

A EXPERINCIA DA CRTICA
Tem-se no professor crtico a condio mais direta e efetiva para a formao de alunos crticos. O professor nesses termos torna-se um instrumento que alavanca a experincia relacionada entre a teoria e a prtica e permite que, quando o jovem j esteja envolvido no espao autnomo de alguma forma coletiva de organizao, ao contrrio de se inibir, se desenvolva. O primeiro passo, quase condicional para o estabelecimento des-

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sa relao, que a educao seja assumida como uma educao poltica, como conduta que permite que o estudante se constitua mesmo na divergncia, que ele se reconhea na luta por suas ideias, ou mesmo aquelas que se colocaram como herana cultural. A questo central consiste em opor-se ao seu isolamento e convvio restrito com o carter pblico da vida imposto pelo consumo da lgica da indstria cultural, o que tem tornado os jovens refns da depresso. Aqui o ensino da Sociologia crtica, aliado ao compromisso e afetividade, move a relao professor/aluno na direo da conjuno entre teoria e prtica. A sala de aula passa a ser um espao incompleto no exerccio da funo do aprender e ensinar que tradicionalmente definem a relao entre professor e aluno, quando no leva em conta a essencialidade do movimento processado nas manifestaes externas da sociedade inclusiva. A experincia docente nos leva a perceber os elementos que compem a experincia da aproximao do professor com o aluno, em que o afeto e o respeito so os mediadores para a superao de uma escola anacrnica e em crise, como a conhecemos.

A EXPERINCIA DA POLTICA
Quando o professor de Sociologia atua na dimenso da educao poltica, tem um instrumento socializador do interesse dos jovens que trabalha no fortalecimento da sua conscincia social, legitima e influencia a conjuntura do prprio aprendizado, mesmo entre aqueles que no esto convencidos da sua importncia. A interdisciplinaridade relaciona a reflexo e a prtica. O tempo, auxiliado pela memria histrica, mostra-se para o aluno como passado e presente de modo sincrnico, superando a dicotomia do aprendizado de que as coisas mudam, outras permanecem, outras se reformam ou revolucionam, mas que os alunos tambm mudam, participam das mudanas e, principalmente, influenciam-nas. Esse processo, porm, no ocorre sem contradies, porque a sala de aula um local de conflito e rene a diversidade de posicionamentos diante dos fatos sociais: jovens engajados ou no fazem parte daquele segmento social complexo cujo pensamento difcil se conhecer. Essas so as condies concretas em que a experincia se

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estabelece pelo aprendizado de viver as circunstncias de suas escolhas mais imediatas, e que podem formar jovens de ambos os sexos capazes de enfrentar a ordem constituda com argumentos. A experincia da poltica como esclarecimento pode adquirir um carter preventivo na formao psquica e social dos jovens. Ela media o jovem com o futuro atravs do grupo que inverte a relao de prazer solitrio e meramente hedonista (com a droga, por exemplo) e coloca-o na condio de mediador de uma sociabilidade criada na conjuno com o seu grupo e com a sociedade. A experincia da poltica a via de constituio do elemento poltico como resposta humana na contestao crtica do jovem. Contrape-se ao universo da prtica que tem como limite o prprio poder e atualmente, colocado como componente curricular na acepo ampla do termo, significa o reencontro da capacidade de mudana de uma gerao que, diante das brechas para se autogovernar, vem imprimindo um carter contrainstitucional s suas aes reveladas como uma luta contra a poltica como tecnologia e poder. Por outro lado, do ponto de vista pedaggico do processo formativo, necessrio considerar o forte componente do convencimento sobre o simblico que representa cada luta em que os jovens se envolvem.

A EXPERINCIA DA AUTONOMIA
A aprendizagem estimulada na capacidade do indivduo de autogovernar-se, de definir suas prprias leis, no coletivo, implica a considerao necessria do outro. O autogoverno, no seu sentido estrito. Formar para a autonomia, segundo Adorno (1995), remete a um aprendizado para o poder do indivduo no coletivo, sem que isso implique um fortalecimento e no uma anulao de uma das partes. A experincia de aes coletivas investigadas entre os alunos secundaristas que participam de movimentos urbanos indica que a concepo constituinte de organizao do movimento, apoiada sob o princpio da autonomia e da horizontalidade, tornou-se elemento importante na educao poltica desses jovens.

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Esses pontos em discusso contribuem, no nosso entendimento, para a recuperao da perda da unidade dos dois polos o terico e o prtico , que historicamente levou a uma dissoluo da dimenso prtica, tica e ativa da subjetividade, em que o homem poderia reconhecer a autonomia de suas aes e o prprio teor humano, individual e comunitrio, e da perda das possibilidades de produzir as verdadeiras histrias que preencheriam a sua existncia com um sentido efetivo. O princpio da autonomia realizado na experincia, presente no cotidiano da relao de ensino, aplica-se tambm ao comportamento de uma formao que dever estar afinada com a necessidade do estudo dos clssicos e modernos sem preconceito, segundo Ianni (1987), reflexo que tem o destino de condenar a excessiva politizao e uma induo classificao dos autores e obras, como um malefcio intelectual. Com o declnio das utopias revolucionrias modernas, com a recusa do poder doutrinrio que incorporavam, muitas so as teorias contemporneas que se colocam doutrinariamente como substitutas das primeiras. Trajetos que bloqueiam, em vez de abrirem caminhos. Ao contrrio, diz o autor, preciso abrir-se a vrias correntes, propostas, procurar em cada uma as contribuies que tm a dar. preciso agir sem iseno para que essa concepo formativa tenha a mesma consequncia no ato de ensinar, pois a questo decisiva formar a humanidade, estimular e qualificar a escolha profissional na universidade, preparar o(a) estudante de Cincias Sociais para que entenda substancialmente o seu papel social sem ser, como na metfora de Florestan Fernandes, um(a) D. Quixote fora de contexto.

REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ______. Introduo Sociologia. Trad. Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Unesp, 2008. 358 p.

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BIBLIOGRAFIA
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A SOCIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO: RELATO DE UMA EXPERINCIA


Silvia Leni Auras de Lima*

introduo da Sociologia como disciplina no Colgio de Aplicao foi possibilitada pelo fim da obrigatoriedade do ensino de Educao Moral e Cvica ao mesmo tempo em que se recomendava a ocupao deste espao por disciplinas da rea de cincias humanas e sociais. O ano era 1993, perodo em que ainda se buscava por fim a uma cultura oficializada pelo regime militar, abrindo-se oportunidade de alteraes curriculares que viessem ao encontro de uma escola democrtica, auxiliando na formao de homens e mulheres capazes de participar desta nova condio histrica.1 Atuando como professora em uma escola aberta a novas experincias educacionais, propus a introduo da sociologia e recebi o
A Lei n 8.663, de 14 de junho de 1993, assinada pelo ento presidente da Repblica sr. Itamar Franco e revoga o Decreto Lei n 869, de 12 de dezembro de 1969, que tornava obrigatrio o ensino de Educao Moral e Cvica em todas as escolas brasileiras e em todos os graus de ensino.
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* Professora aposentada do Colgio de Aplicao (UFSC). Participante do Laboratrio Interdisciplinar do Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS). E-mail: silvialeni@yahoo.com

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apoio dos professores e do grupo administrativo da escola, ao mesmo tempo em que se criavam expectativas em relao ao ensino desta disciplina e as possveis contribuies nas atividades interdisciplinares. Naquele mesmo ano, o Plano de Ensino de Sociologia para o Colgio de Aplicao da UFSC estava pronto e aprovado pelo Colegiado, possibilitando, assim, o incio da atividade junto aos alunos. Contudo, este momento foi antecedido de muitas buscas e ansiedades. Afinal, era uma nova disciplina e no tinha, naquele momento, um grupo de professores para discutir a seleo dos contedos, as metodologias, os recursos... enfim, o que ensinar em sociologia e, principalmente, em duas aulas semanais nas oitavas sries do ensino fundamental e primeiras sries do Ensino Mdio, espaos estes desocupados pela Educao Moral e Cvica e OSPB. importante salientar que, ao escolher as turmas, levamos em considerao a possibilidade de atuar em sequncia pelo perodo de dois anos. Assim, o contedo inicial e introdutrio de sociologia, ministrado na oitava srie, se tornaria mais complexo na primeira srie do Ensino Mdio, buscando sempre uma continuidade e unidade terica, um completar-se dos temas escolhidos. A contribuio para a seleo do contedo e definio dos objetivos foram encontrados na Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia 2 Grau organizada por professores do estado de So Paulo, em 1986 e no livro de Paulo Meksenas Aprendendo Sociologia: a Paixo de Conhecer a Vida.2 Tambm, a experincia que acumulamos nas constantes trocas com os professores de Filosofia, Histria e Geografia e que davam suporte para as aulas de EMC e OSPB, ainda disciplinas obrigatrias mas, num momento de abertura poltica, onde se permitiam novas experincias em relao aos conteA Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia foi realizada no governo de Andr Franco Montoro e seus autores foram os seguintes professores: ngela Maria Martins, Aparecida Nri de Souza, Celso de Souza Machado, Jair Badia, Lenice Gusman, Mririam Raimez Franco Bruno e Paulo Meksenas. O texto mimeografado foi distribudo gratuitamente e traz sugestes de contedo programtico, objetivos e sugestes para o desenvolvimento da unidade, ainda, relao de livros recomendados para alunos e professores. bastante interessante este material que, mesmo sendo realizado em 1986,apresenta-se atual no que prope.
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dos ministrados e que muito se aproximavam daqueles que j eram pensados para serem desenvolvidos nas aulas de sociologia. As perguntas que fizemos na elaborao e seleo dos contedos, foram as seguintes: Qual o objetivo da disciplina na formao de jovens? Que contedos so possveis ministrar? Como integrar contedos e objetivos no contexto do currculo escolar ou na aproximao com as demais disciplinas? possvel, entretanto, demonstrarmos como fomos respondendo tais questes ainda que estas insistem em se fazer presentes.

A DEFINIO DOS CONTEDOS PARA AS AULAS DE SOCIOLOGIA


Desde o momento inaugural da sociologia no Colgio de Aplicao tnhamos claro que a formao de jovens crticos, em relao sociedade em que vivem, era o objetivo maior a ser alcanado. Essa orientao estava inserida no objetivo da escola. O que precisava definir era que tipo de crtica deveria ser motivado e de que modo a sociologia podia contribuir com esta formao. Em primeiro lugar, conclumos que a crtica to somente no permite a completa participao naquele movimento histrico voltado para transformaes significativas da sociedade. A grande questo a se resolver era a de que fosse possvel despertar no educando no s a capacidade crtica, mas a ao de sujeitos histricos, no daqueles que se sujeitam ao processo social, mas que nele buscam interferir com a compreenso do que a sociedade, qual a maneira que ela se organiza e de como possvel (ou no) encaminhar as transformaes sociais, em busca de uma convivncia mais humanizada. Florestan Fernandes, com toda a responsabilidade de um socilogo, afirmou o seguinte ao fazer referncia aos professores que com ele estiveram na sua adolescncia:
eu estava na poca da semeadura: qualquer que fosse a grandeza relativa dos meus mestres, eu tinha o que aprender com eles e o que eles ensinavam ou transcendia aos meus limites

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ou me ajudava a construir o meu ponto de partida. Cabia-me aproveitar a oportunidade (FERNANDES, 1977, p. 158).

Logo, o ponto de partida para o ensino da sociologia podia ser dado, sem exigncias demasiadas mas com a certeza de estar contribuindo para que outros os alunos encontrassem possibilidades de pensar e agir. A partir de ento, foi possvel indicar o esboo de um Plano de Ensino. Nele, o TRABALHO foi a diretriz primordial, por percebermos neste o ponto fundante do processo de humanizao. Tomando como referncia Lukcs e sua anlise em torno da categoria trabalho, onde considerado um fenmeno original e clula geradora da vida social: o trabalho aparece-lhe, bem entendido, como a chave da antropognese ou como algo que representa o ncleo arborescente da vida social, em todos os seus escales, desde a ao material sobre a natureza at as formas mais evoludas da intersubjetividade, onde se trata de agir sobre a conscincia dos outros (TERTULIAN, 1996, p. 5). Ao trabalharem, ao se organizarem ou serem organizados para a produo da existncia, homens e mulheres quebram a causalidade espontnea da natureza uma vez que passam a atuar sob condies novas e com finalidades, criando regras, valores, crenas inconcebveis pelo simples jogo da causalidade natural (TERTULIAN, 1996, p. 5). Este tema central levaria, necessariamente, a produo da CULTURA e das diferentes maneiras de organizao social construdas historicamente. Assim, Trabalho e Cultura e a relao de dependncia entre eles, passaram a ser as categorias fundamentais para o Plano de Ensino e para o incio da implantao da disciplina. Com estas categorias foi possvel selecionar momentos/movimentos da histria que conduziriam as discusses para a sociedade em que vivemos: a sociedade capitalista e suas muitas estratgias de estabelecimento, manuteno, justificativa de mudanas e permanncias desta relao social. Procurar mostrar como esta sociedade se organiza e, ao mesmo tempo, como alguns tericos a explicam, apresentou-se como fundamental para a prtica da disciplina. As verdades que definem esta

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sociedade como o fim da histria, ou como um processo natural, devia ser includo e desmascarado. Florestan Fernandes afirma que
os socilogos nunca tiveram iluses a respeito do significado das palavras mesmo das palavras-chaves de uma poca, de um tipo de sociedade ou de civilizao. Pois a sociologia comeou como um exerccio crtico de desmascaramento semntico e ideolgico, pondo em evidncia o fosso que separava os fundamentos reais das aparncias ideais da sociedade burguesa (FERNANDES, 1977, p. 259).

Assim, apresentar e discutir os Movimentos Sociais que se organizam nesta sociedade, declarando o descontentamento em relao imposio de polticas sociais bem elaboradas e que cuidam, preferencialmente, dos interesses de uma elite brasileira e mundial, ainda que apresentada como interesse de todos os cidados, foi privilegiado como contedo a ser ministrado. Neste sentido, acreditamos, o sujeito histrico estaria sendo despertado no aluno, encaminhando-o a indagar, criticar e, quem sabe, posicionar-se como cidado participativo, percebendo campos possveis para agir e interferir nas relaes sociais que, aparentemente, estariam prontas para serem simplesmente vividas. importante destacar que no podia deixar de mostrar que tanto o Trabalho, a Cultura, os Movimentos Sociais so alterados pelas relaes capitalistas de produo no s na implantao desta organizao social, mas, tambm, na continuidade e desenvolvimento desta relao social de produo. Logo, os conceitos ou categorias ao serem trabalhados em sala de aula precisam ser demonstrados no movimento da histria, no interior da sociedade onde a diversidade cultural produz conflitos que modificam os caminhos previamente traados, alteram as explicaes de mundo - o mito, o conhecimento cientfico e o reconhecimento deste em detrimento de outras formas de conhecimento. Incentivar o questionamento em relao sociedade em que vive o aluno tornou-se a preocupao que permeia toda a proposta disciplinar. Acreditamos que os questionamentos no s auxiliam na crtica ou j demonstra a sua forma inacabada, como conduzem a definio de

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escolhas de atuao na sociedade. Ao elaborar perguntas o educando estar relacionando o seu cotidiano ao processo do conhecimento do qual ns, professores, somos os mediadores. Isso no significa que todos os contedos devam sempre partir do cotidiano do aluno, mas sim, buscar sempre demonstrar como o concreto, o conhecido , na verdade, uma abstrao, algo ainda desconhecido, sntese de mltiplas determinaes. Neste sentido, a mediao do professor e dos contedos que seleciona passam a ser importantes e definidores. As perguntas que os alunos passaro a elaborar, os questionamentos que faro em relao sociedade no devem ser inocentes, no podem ser hipteses quaisquer, mas hipteses razoveis, estimulados por um conhecimento que daro suporte a tais indagaes. Este suporte o que buscamos proporcionar aos nossos alunos. Logo, sem pretender formar especialistas em cincias sociais, mas com a preocupao em demonstrar que as explicaes em relao sociedade no permanecem no senso comum, mas que representaram e representam orientao da sociedade moderna dentro de um conhecimento cientfico, apresentamos alguns tericos da sociologia aos alunos. Pensamos que isso seria fundamental para demonstrar que a sociologia tem um campo especfico de conhecimento que a diferencia de outros campos do saber. Que este conhecimento tem seus tericos clssicos que so recorrentes exatamente por serem clssicos. E que a sociologia no nasce, como muitos pensam, somente como uma cincia crtica sociedade industrial, ou que no se limita crtica em todos os momentos da histria ou em todas as correntes doutrinrias que do suporte a ela. Assim, parte do Plano de Ensino apresentar Durkheim, Weber e Marx, enfocando pontos importantes de suas anlises sobre a vida social, pois, como nos lembra Giddens,
Os clssicos, eu afirmaria, so fundadores que ainda falam para ns como uma voz que considerada relevante. Eles no so apenas relquias antiquadas, mas podem ser lidos e relidos com proveito, como fonte de reflexo sobre problemas e questes contemporneas [...] h vrias razes para

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explicar por que esse sentido dos clssicos tem uma fora especfica nas cincias sociais. Uma delas a metodolgica (GIDDENS, 1998, p. 15).

Logo, no ser nica a viso sobre Trabalho, Cultura, Sociedade, Capitalismo, Estado, Diviso do Trabalho e Movimentos Sociais a serem apresentadas. Sem ser neutro mas identificando-se com alternativas polticas da mudana (FERNANDES, 1977, p. 269) imprescindvel apresentar a maneira como estes estudiosos interpretaram a sociedade, permitindo que os alunos possam, dentro dos limites das discusses realizadas na disciplina, identificar, no dia a dia, orientaes que conduzem o discurso e a prtica dos dirigentes que atuam em vrios setores da sociedade.

O MOMENTO DA SALA DE AULA


A maior dificuldade que encontrei ao introduzir a sociologia nas oitavas sries foi convencer os alunos que a sociedade em que vivem pode ser conhecida, compreendida e explicada para alm do senso comum ou daquelas explicaes veiculadas pelos meios de comunicao de massa. Em principio, todos sabem o que a sociedade, o que o Estado, o que trabalho (para eles exclusivamente emprego) e estudar isso seria perder tempo afinal, todo mundo sabe, todo mundo conhece o que a sociedade. Ela isso.... Neste sentido, a primeira grande questo que colocamos, e que os alunos deviam escrever para depois discutirmos, o que a sociedade, j que este o objeto de estudo da sociologia. Em seguida apresentamos um conceito onde o conflito includo como parte integrante da vida social e no s o sentido da possvel solidariedade e harmonia social, mostrando que estas questes so fundamentais para a sociologia. Em seguida, introduzimos o que sociologia, contextualizando o momento histrico de sua proposta como cincia da sociedade. Os conceitos de Revoluo e o conhecimento como processo histrico so discutidos aqui, para que os alunos percebam a introduo da so-

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ciologia para as explicaes das questes sociais que se apresentaram aps a Revoluo Industrial. Pontuar que a sociologia proposta com o objetivo de reorganizar a vida social sob bases para uma nova sociedade a sociedade industrial. Comte apresentado, ento, como um estudioso que precisou de todas estas condies histricas para apresentar uma nova cincia, mostrando que isso s foi possvel porque homens e mulheres movimentaram-se na histria e que, antes dele, outros intelectuais j tinham a sociedade e sua organizao como preocupao acadmica. Em principio, pode no parecer relevante tal considerao contudo, fazia-se necessrio indicar que no por acaso que surgem as doutrinas sociais, nem que algum as produz isoladamente, tudo produto social desfazem-se os heris!3 A sociologia ento apresentada como esta nova disciplina escolar procurando esclarecer/convencer de que maneira ela poder contribuir para a vida acadmica dos alunos e para a compreenso das relaes sociais nas quais ele est inserido. Tem sido interessante utilizar o momento da apresentao da sociologia como disciplina, discutir a escola laica e o sentido de assim o ser. O que se percebe que ao se discutir a laicidade do ensino envolvido tambm pelo Estado Laico, auxilia na compreenso da sociologia enquanto campo de estudo baseado no conhecimento cientfico, distanciando, assim, as explicaes da vida social daquelas explicaes religiosas ou dramticas que mitificam ou naturalizam a vida social que, em muitos casos, acabam por desmobilizar as aes humanas para as transformaes sociais. um momento em que o estudo, com base no pensamento sociolgico, adquire importncia e interesse por parte dos alunos. A categoria Trabalho ento introduzida, procurando explicar as atividades histricas que produziram a vida social, as diversas formas de
Os professores de sociologia, reunidos no LEFIS Laboratrio Interdisciplinar do Ensino de Filosofia e Sociologia localizado em Florianpolis, SC, vem discutindo as aulas e as preparaes destas em grupos de estudos. Em um destes momentos, discutiu-se as maneiras como cada um apresenta a sociologia para os alunos. Percebese que no h unanimidade na utilizao dos textos didticos distribudos para os professores, em relao a este momento das aulas. Pelo contrrio, os professores afirmam que os livros deixam a desejar neste sentido. O que se busca o auxlio da histria o momento da proposta desta cincia e os livros utilizados na graduao de Introduo Sociologia, por exemplo.
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explicaes do mundo (mito, senso comum, a cincia), as mudanas e revolues sociais at chegar a um novo momento: o momento da sociedade industrial e da proposta desta cincia da sociedade a sociologia.4 Aqui, a grande questo no ficar ministrando contedos de Histria e sim, utilizar este conhecimento para indicar que as relaes sociais se modificam a medida em que homens e mulheres se organizam de maneiras diferentes para produzir sua existncia. O movimento histrico e as necessidades colocadas socialmente foram retiradas da naturalizao aparente e demonstradas como formas diferentes da produo da vida social. Desta maneira, o trabalho apresentado como fonte de liberdade e, tambm, como fonte da alienao humana. Enfim, o trabalho na histria. Tal discusso nos permite introduzir a Cultura como resultado da atividade humana os instrumentos de trabalho, as leis, as regras sociais, as explicaes de mundo como resultados do trabalho humano na histria e a difcil tarefa exclusiva dos seres humanos: a vida em sociedade e a produo da sua histria. A discusso da Cultura de Massa costuma ser bem-aceita pelos alunos, principalmente aquelas que se referem televiso e Internet. Neste item realizamos trabalhos em grupos que relatam o dia a dia de espectadores e usurios da Internet e as escolhas que fazem ao utilizarem estes meios; os comerciais que mais chamam a ateno; filmes etc. Tambm o tema Folclore desperta a ateno dos alunos que procuram demonstrar, mediante trabalhos escritos e painis, as diferentes manifestaes culturais existentes no Brasil.5
Vrios livros so utilizados para definir TRABALHO, mas o texto que levamos para sala de aula Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena P. Martins, Filosofando Introduo filosofia, da Editora Moderna, So Paulo. O texto demonstra o trabalho com atividade humana e como fonte de finalidade consciente, aproximando do que pretendemos mostrar para os alunos. 5 O conceito de cultura trabalhado de muitas formas e durante muitas aulas. Iniciamos com o mesmo texto do trabalho para mostrar a dependncia entre trabalho e cultura. Depois, utilizamos trechos do livro de LARAIA, Roque de Barros. CULTURA um conceito antropolgico, Rio de Janeiro, Zahar, 1986. Os textos de CHAUI, Marilene. Convite filosofia, So Paulo, tica, e o livro de TOMAZI, Nelson Dacio (org.) Iniciao sociologia, da Atual Editora, passam a ser bastante utilizados tanto no que Cultura como na Indstria Cultural.
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Os conceitos de etnia, raa e etnocentrismo podem ser abordados neste contexto. Com o auxilio de filmes, documentrios e debates, estes temas passam a ser bastante interessante para os adolescentes. Um exemplo so as cotas para negros nas universidades e as consequncias da discriminao e do preconceito social. Tais temas levam para outras discusses ainda em relao ao tema cultura (o culto e o inculto) que so as diferenas sociais a classe social e os impedimentos econmicos que atingem uma grande maioria de frequentar escolas (trabalho infantil), de participar dos processos seletivos de ingresso nas universidades, da impossibilidade de frequentar teatros, bibliotecas, de praticar o lazer. Alis, o Lazer entra tambm como tema relevante ao se discutir o trabalho na sociedade moderna e suas consequncias, quando, por exemplo, o lazer passa a ser inacessvel por ser pago, pela compresso do tempo onde as pessoas so movidas por novas necessidades colocadas diariamente, sem contar a destruio dos espaos urbanos que deviam ser preservados para prticas de recreao e que so ocupados pela especulao imobiliria, ou ainda, a violncia que acaba por afastar as pessoas, impedindo que se construam novas formas de convivncia. Os movimentos contraculturais e suas variadas formas de representao tambm so apresentados como expresso de reao aos valores sociais impostos por uma cultura oficializada e que, em muitos casos, so contrrias aos interesses de grupos sociais que buscam se manifestar atravs da msica, da maneira de se vestir, de protestar contra os padres sociais. Quase sempre estes temas fecham as atividades desenvolvidas nas oitavas sries e encaminham para as discusses que ganham espao nos primeiros anos do Ensino Mdio. A sociedade capitalista e as suas contradies, a diviso do trabalho e o processo de alienao deste, bem como o Estado Liberal como o organizador desta sociedade ganham espao nas discusses. A grande questo, e que colocada para o aluno, passa a ser o que o Estado; como este interfere no dia a dia do aluno e das pessoas de um modo geral. Procuramos mostrar como o Estado atua na definio dos contedos e currculos escolares, nas leis, nas polticas econmicas, esta fundamental para definir a vida social. Neste sentido, os alunos

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so orientados para que busquem informaes em artigos publicados em revistas, notcias de jornais escritos, noticirios da televiso que so por eles transcritos e que indicam a interferncia do Estado. A partir de ento, estas informaes so apresentadas e discutidas em sala de aula. neste momento que o debate em torno da democracia e cidadania ganham espao e devem ser explorados pelo professor. O que se pretende mostrar que o Estado no algo inatingvel mais uma organizao possvel de ser conhecida em sua totalidade. A partir da constatao, ou seja, que o Estado interfere de maneira intensa e proposital no dia a dia das pessoas, introduzimos as explicaes realizadas pelos clssicos da sociologia. Assim, apresentamos o que Durkheim, Marx e Weber pensaram e como explicaram a sociedade moderna, a diviso do trabalho e a organizao desta pelo Estado e a influncia destes pensadores na vida social. Mais do que apresentar os clssicos, interessa-nos mostrar que a sociedade pode ser conhecida e que foi explicada de modos diferentes sendo que tais diferenas refletem nas tomadas de decises que buscam manter ou alterar as relaes sociais que, por mais que parecem naturais, so, na verdade, construes histricas e, por isso, no so eternas.6 Na verdade, estes conceitos vinham sendo trabalhados ao longo de todas as aulas, contudo, passam a ganhar outras formas, outras amarraes e sentidos tericos. Os Movimentos Sociais passam a ser o prximo tema de discusso. Busca-se mostrar como o tema foi discutido ou inserido pelos clssicos da sociologia em suas explicaes tericas e, tambm, apresentar as diferentes formas de organizao quando se colocam como movimentos de transformao ou de conservao das relaes sociais. O assunto sempre bem aceito pelos alunos que realizam trabalhos de pesquisa pontuando o que Movimento Social e quais so as suas principais caractersticas. Ao mesmo tempo, devem preparar painis demonstrando o MS
Os livros que utilizamos como suporte terico so os clssicos e QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de O .; OLIVEIRA, Mrcia Gardncia de. Um Toque de Clssicos Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte, Editora da UFMG, 1995. Para os alunos, recomendamos o texto RIDENTI, Marcelo. Poltica Pra Qu? So Paulo, Atual, 1992. De linguagem simples e adequada para os jovens, Ridente consegue passar a importncia dos clssicos para a anlise da sociedade sem cair no senso comum nem banalizar as teorias.
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que pesquisaram, seus objetivos, estratgias, smbolos. Enfim, o que esperamos que o aluno tenha percebido os instrumentos de anlise da vida social que foram, aos poucos, ministrados. A cada aula o objetivo esteve pautado no sentido em que, como diz Antonio Candido, fosse sugerido ao aluno pontos de vista mediante os quais possa compreender o seu tempo, e normas com que poder construir a sua atividade social (CANDIDO, apud FERNANDES, 1977, p. 108). Diante destas questes, importante saber como os contedos das demais disciplinas podem ser retomados ou aprofundados em nossas aulas.

AS APROXIMAES COM OUTRAS DISCIPLINAS


As aulas de sociologia esto interligadas com as disciplinas e contedos de histria, geografia, filosofia, artes de uma maneira mais direta. Em histria, podemos destacar esta aproximao em vrios momentos sendo que, o mais significativo, relaciona-se ao contedo dado nas oitavas sries, quando de fundamental importncia o estudo da Revoluo Industrial que serve de base para a introduo da sociologia como a cincia da sociedade. Ainda, as Revolues Burguesas que do suporte ao conceito de classe social e a consolidao da sociedade capitalista bem como a transformao no mundo do trabalho o trabalho como mercadoria. A Cultura outro tema que buscar, na Histria, fundamentao para o seu desenvolvimento. Em Geografia, as desigualdades regionais diante do desenvolvimento do capitalismo, auxiliam na discusso sobre o que desigualdade social, como ela se constitui historicamente. Na Filosofia a discusso sobre Ideologia, Mito e a racionalidade no sculo XVII, chegando a discusso sobre o conhecimento cientfico. Nas Artes, a aproximao se d no estudo da Cultura de modo geral e a representao desta, bem como o estudo dos movimentos culturais de juventude que se aproximam tambm da disciplina de Portugus principalmente nas expresses representadas

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atravs da msica e poesia. Estas disciplinas, Arte e Portugus, so importantes tambm para a confeco/apresentao de painis apresentados pelos alunos, em torno dos contedos trabalhados nos dois anos em que ministramos a sociologia. A aproximao com outros contedos no so descartados, podendo, em certos momentos, ter maior ou menor aproximao. Podemos citar como exemplo a Biologia, modelo utilizado por Durkheim para discutir a sociedade e o seu funcionamento. O reconhecimento desta interdisciplinaridade pode ocorrer medida que se discute e se conhecem os contedos ministrados por cada professor no decorrer do ano letivo. Por isso, so importantes as reunies pedaggicas onde se apresentam contedos, avaliaes, metodologias aplicadas. Com este conhecimento, torna-se possvel definir/selecionar partes dos contedos a serem ministrados durante o trimestre e que venham possibilitar a interdisciplinaridade. O Colgio de Aplicao proporciona aos professores este momento pedaggico ao definir, na carga didtica, duas horas semanais para que todos os professores de uma mesma srie possam se encontrar e discutir contedos e metodologias, bem como problemas e a busca de solues referentes s relaes entre alunos e professores. No se trata de definir previamente a interdisciplinaridade mas criar, no decorrer da prtica pedaggica, a oportunidade para que esta seja desvelada e se concretize.

A EXPERINCIA COM A PRTICA DOS ESTGIOS CURRICULARES OBRIGATRIOS


Atuar no Colgio de Aplicao implica em receber alunos da graduao para praticarem os estgios da Licenciatura em Cincias Sociais e a experincia como professora supervisora auxiliar nestes estgios tem sido gratificante. Primeiro porque permite conhecer os contedos e autores que so atuais na rea e segundo, porque estes alunos/estagirios trazem

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novas maneiras de aplicar o ensino da sociologia ao apresentarem prticas, recursos e procedimentos metodolgicos bastante variados. Permite, ainda, que a nossa prtica seja constantemente reavaliada e que se repense a importncia de ensinar sociologia buscando sempre delimitar seu campo de conhecimento e aproximaes com categorias que auxiliam na compreenso dos objetivos propostos para essa disciplina. comum, na recepo a estes estagirios, surgirem indagaes como: No cedo demais trabalhar a sociologia no Ensino Fundamental? Por que introduzir os clssicos da sociologia no Ensino Mdio? Os alunos gostam das aulas de sociologia? Como tornar as aulas de sociologia agradveis e interessantes para os alunos? Se estas perguntas so comuns no incio do Estgio, elas vo se esclarecendo e reafirmando a importncia e as possibilidades no decorrer das prticas. Isso ocorre porque, ainda alunos da graduao, estes futuros professores encontram, na definio dos contedos que iro trabalhar, a dificuldade inicial que a de todos os professores: como transpor os contedos, to complexos em sua essncia, de maneira acessvel aos alunos do Colgio. Tomamos como apoio uma citao de Arbousse-Bastide sobre a sociologia no Ensino Mdio e apresentada por Florestan Fernandes, em que diz:
o ensino secundrio formativo por excelncia; ele no deve visar a acumulao enciclopdica de conhecimentos, mas a formao do esprito dos que os recebem. Torna-se, assim, mais importante a maneira pela qual os conhecimentos so transmitidos que o contedo da transmisso (ARBOUSSE-BASTIDE apud FERNANDES, 1977, p. 110).

Segundo o autor, seria isso que abriria os caminhos para o conhecimento da realidade. neste momento que a participao do professor de Metodologia e da Prtica de Ensino e a experincia acumulada durante estes anos de professora da disciplina, tornam-se fundamentais. Em conjunto, buscamos preparar e mostrar como ensinar sociologia no para futuros socilogos mas para aqueles que podem utiliz-la como instrumento para compreender a vida em sociedade.

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Assim, os objetivos passam a ser discutido, elaborados e reelaborados, buscando primar pelo desenvolvimento do ensino da sociologia com responsabilidade sem deixar de lado os limites da sociologia e da utilidade que esta deve ter na formao dos educandos. O final dos estgios so marcados por uma atitude de nimo e apreenso em relao ao campo educacional. A possibilidade em se tornarem professores evidenciada e, afirmam: possvel ensinar sociologia no Ensino Fundamental e Mdio.

CONSIDERAES FINAIS
Se foram muitas as perguntas que fazamos na elaborao da proposta de contedo a ser ministrada em sociologia no seu momento inaugural, afirmamos que elas permanecem. Porm, muitas delas com toques diferentes ou com preocupaes diferentes, pois j podemos experimentar os contedos e prticas com os alunos. Das perguntas que eles nos fizeram, resultaram em privilegiar certos assuntos e a nos dedicar na busca de informaes mais detalhadas sobre tantos outros. Afinal, as perguntas ou questionamentos que elaboram, tornam-se as nossas prprias perguntas. oportuno lembrar a dificuldade em se processar contedos e avaliaes trimestrais tratando-se de disciplinas tericas e sabemos que em muitas escolas as avaliaes so bimestrais o que torna ainda ais complicada a avaliao. A apresentao do contedo, a assimilao deste pelo aluno e a relao com a vida real demanda um tempo at que se possa avali-lo com segurana e sem prejuzos em termos de notas. Neste sentido, buscamos realizar as avaliaes com o auxilio de textos, relatos de filmes/documentrios e a relao destes com contedos ministrados e, ainda, dando a oportunidade de leituras que chamamos livres. Neste sentido, recomendamos alguns ttulos que selecionamos e apresentamos j no primeiro dia de aula, da coleo Primeiros Passos ou outros temas, disponveis em nossa biblioteca. Estimular a leitura importante para que o dilogo seja constante na sala de aula. Reafirmamos que no cotidiano que encontramos a nossa possibi-

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lidade de ao porque, aparentemente, tanto para ns como para o aluno, o dia a dia palpvel, conhecido. Por isso, as discusses desenvolvidas nas aulas devem partir dessa (con)vivncia. No cotidiano encontramos os meios de comunicao de massa, por exemplo, que definem comportamentos, atitudes culturais, polticas, julgamentos de valor em relao sociedade. Mas, o cotidiano apenas o ponto de partida, algo que aparentemente se apresenta como realidade, contudo, esta realidade que est em constante contradio com o real s desvelada quando indagada. Este o processo que buscamos encaminhar para que, por meio dele, seja possvel despertar no educando a constante inquietao com o mundo que o cerca e, dessa forma, despertar nele a condio de sujeito histrico, aquele que toma conscincia do real ao perceber a importncia do conhecer e do conhecer-se enquanto ser na sua complexidade. O Plano de Ensino de Sociologia foi sendo construdo nesta perspectiva. Foi assim que os contedos foram selecionados. Ou seja, partiu de escolhas que se definiram a partir de perguntas elaboradas ao real e s condies que encontramos para a sua elaborao. Atualmente, encontro no Laboratrio Interdisciplinar do Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS) um local importante para socializar e trocar experincias que dizem respeito ao ensino da sociologia. Por meio de oficinas e seminrios, vrios temas so apresentados e discutidos, contribuindo, assim, para a prtica da disciplina. Finalizo esta exposio com uma citao de Costa Pinto, sobre o ensino da sociologia na escola secundria:
...esse o escopo do ensino da sociologia... estabelecer um conjunto de noes bsicas e operativas, capazes de dar ao aluno uma viso no esttica nem dramtica da vida social, mas que lhe ensine tcnicas e lhe suscite atitudes mentais capazes de lev-lo a uma posio objetiva diante dos fenmenos sociais, estimulando-lhe o esprito crtico e a vigilncia intelectual que so social e psicologicamente teis, desejveis e recomendveis numa era que no mais de mudana apenas, mas de crise, crise profunda e estrutural (COSTA, apud FERNANDES, 1977, p. 108).

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Bibliografia utilizada na preparao do Plano de Ensino e para o desenvolvimento das atividades com alunos ou para apoio ao professor(a):
ANDERY, Maria Amlia; MICHELETTO, Nilza; SRIO, Tereza Maria Pires. Para compreender a cincia uma perspectiva histrica. 5. ed. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1994. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando Introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1994. ______. Temas de filosofia. So Paulo: Moderna, 1992. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho. 3. ed. Campinas: Cortez/ Unicamp, 1995. CHAU, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1993. ______. Convite filosofia. 7. ed. So Paulo: tica, 1998. COSTA, Maria Cristina C. Sociologia. Introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1987. DURKHEIM, Emile. As regras do mtodo sociolgico. 14. ed. Traduo Maria Isaura Pereira de Queiroz. So Paulo: Nacional, 1990. ______. Sociologia e filosofia. So Paulo: cone, 1994. FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, Jos de Souza. Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1978. FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro: Forense/ Universitria, 1987. FRIDMAN, Luis Carlos (Org.). Socialismo Emile Durkheim e Max Weber. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1993. GIDDENS, Anthony. As consequncias da modernidade. Traduo Raul Filker. So Paulo: Unesp, 1991.

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HOBSBAWM, Eric J. A era das revolues (1789-1848). 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. ______. Pessoas extraordinrias resistncia, rebelio e jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. HHNE, Leda Miranda (Org.). Razes. Rio de Janeiro: Uap, 1994. ______. Profetas da modernidade. Rio de Janeiro: Uap, 1995. HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. 21. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. IANNI, Otvio. Dialtica e capitalismo. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1985. ______. A ideia de Brasil moderno. So Paulo: Brasiliense, 1992. MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia alem. 10. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994. ______. Aprendendo sociologia: a paixo de conhecer a vida. 5. ed. So Paulo: Loyola, 1988. ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994. ______. A moderna tradio brasileira Cultura Brasileira e Indstria Cultural. So Paulo: Brasiliense, 1995. PEREIRA, C. A . O que contracultura. So Paulo: Brasiliense, 1983. (Coleo Primeiros Passos). QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de O.; OLIVEIRA, Mrcia Gardncia de. Um toque de clssicos Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: UFMG, 1995. RIDENTI, Marcelo. Poltica pra qu? So Paulo: Atual, 1992. SINGER, Paul. O capitalismo sua evoluo e sua dinmica. 13. ed. So Paulo: Moderna, 1995. (Coleo Polmica). SCHERER-WARREN, Ilse. Movimentos sociais. Um ensaio de interpretao sociolgica. Florianpolis: UFSC, 1984.

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SOUSA, Janice T. P. Reinvenes da utopia a militncia poltica de jovens nos anos 90. So Paulo: Hacker, 1999. TOMAZI, Nelson Dacio (Org.) Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993. WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 8. ed. So Paulo: Pioneira, 1994. ______. Cincia e poltica duas vocaes. 4. ed. So Paulo: Cultrix, s.d. WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 1991. 2 vol. WOOD, Ellen Meiksins; FOSTER, John Bellamy. Em defesa da histria. Marxismo e ps-modernismo. Traduo Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

REFERNCIAS
CHAU, Marilena. Cultura e democracia. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1993. FERNANDES, Florestan. A sociologia no Brasil contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1977. GIDDENS, Anthony. Poltica, sociologia e teoria social. So Paulo: Unesp, 1998. LUKCS, Georg. O trabalho. Traduo Ivo Tonet Universidade Federal de Alagoas a partir do texto II Lavoro, primeiro captulo do segundo tomo de Per uma ontologia dell essere sociale. TERTULIAN, Nicolas. Georg Lukcs e a reconstruo da ontologia na filosofia contempornea. Conferncia proferida no Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal do Cear. Setembro de 1996. Traduo Manuel J. P. Fernandes.

A CATEGORIA TRABALHO NOS LIVROS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS UTILIZADOS PARA O ENSINO DA SOCIOLOGIA
Marival Coan* Paulo Sergio Tumolo**

ste texto pretende contribuir para a discusso a respeito da reinsero do ensino da sociologia na educao de nvel mdio, a partir da anlise dos materiais didticos utilizados para o ensino da mesma, oferecendo algumas reflexes acerca da temtica do trabalho. O objetivo principal o de investigar a abordagem da categoria trabalho nos livros e outros materiais didticos utilizados para o ensino de sociologia. Nesse sentido, uma srie de questes se imps. Ser que os livros didticos esto apresentando uma compreenso suficiente, que explicite, de fato, como o trabalho acontece sob o controle do capital? A categoria trabalho no estaria sendo apresentada com muitos enfoques difusos, sem, no entanto, permitir uma compreenso adequada do processo histrico concreto que se vive hoje, a saber, a sociedade ca* Mestre em Educao e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFETSC). E-mail: marival@cefetsc.edu.br. ** Doutor em Educao e professor do Centro de Cincias da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC. E-mail: tumolo@ced.ufsc.br.

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pitalista? Os livros didticos e os outros materiais utilizados, de modo geral, no estariam fazendo uma abordagem superficial da categoria em questo, inviabilizando, com isso, o desvelamento do papel que desempenha a fora de trabalho na sociedade atual? Ser que esses materiais didticos quando abordam os temas relacionados ao mundo do trabalho, como o subemprego, desemprego, trabalho infanto/juvenil, novas tecnologias, flexibilizao do processo produtivo, entre outros, estariam oferecendo elementos para a realizao de uma crtica radical que a realidade exige, ou ainda estariam num plano superficial? Vive-se num mundo dominado pelo capital, no qual os interesses da burguesia se firmam, colocando-se como os ltimos a serem atingidos pela humanidade e, em seu iderio, aparece a posio de que se chegou ao fim da histria, das ideologias, das classes e suas infindas lutas. Seria tambm o fim do trabalho, da classe trabalhadora? Como compreender essa realidade e oferecer pistas de como transform-la? Que perspectivas a respeito do trabalho os livros didticos e outros materiais didticos da disciplina em foco estariam apontando para os estudantes do Ensino Mdio brasileiro? Ora, no capitalismo, o trabalho no tem somente a peculiaridade de produzir valores de uso ou mercadorias em geral. Nessa forma social, o trabalho deve produzir, principalmente, mais-valia, tornar-se trabalho produtivo de capital, transformando-se assim na pea-chave para a compreenso desse modo social de produo que tem o capital e sua constante valorizao como fins ltimos. Para uma compreenso mais profunda da sociedade, os estudantes devem ser preparados para fazer uma leitura radical do contexto em que vivem e como essa realidade constitui-se como sntese de mltiplas contradies exige, para sua apreenso, um profundo e rduo exerccio de abstrao e de anlise. Entra a o papel da educao, como instrumento capaz de oferecer elementos para a superao do senso comum e a construo da conscincia filosfica. No h transformao (em uma perspectiva emancipatria) sem conhecimento profundo da realidade que se pretende transformar. Isso supe tambm a apreenso do conhecimento j siste-

a categoria trabalho nos livros e outros materiais didticos

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matizado e historicamente acumulado. A tradio marxista assevera, como fundamental para o processo de mudana (revolucionrio), a posse do conhecimento pelos trabalhadores. Ser essa a perspectiva dos livros e outros materiais didticos utilizados para o ensino da sociologia? A perspectiva desses materiais est para fazer a crtica radical da sociedade capitalista ou para servir de mecanismo de controle social? A busca da compreenso do trabalho, a partir do referencial marxista, justifica-se pelo fato de se considerar o referencial mais radical para a compreenso do modo capitalista de produo. Trata-se de um referencial terico elaborado com base na anlise do funcionamento desse modo histrico de produo e que, alm de se propor conhecer, prope sua superao. Afinal, para Marx, quem faz a histria so as classes sociais em permanente luta. Os livros e outros materiais didticos sero apresentados em blocos, procurando-se destacar as caractersticas centrais comuns, bem como as diferenas, os referenciais tericos e as perspectivas apresentadas.

O TRABALHO NOS LIVROS DIDTICOS Livros didticos temticos


O primeiro bloco apresenta os livros didticos temticos de nvel mdio para o ensino da sociologia e concentra o maior nmero de obras indicadas pelos PCNs: Oliveira (2000), Costa (2000), Tomazi (2000), exceo apenas para Meksenas (2001) que, por sua vez, indicada pela Proposta Curricular de Santa Catarina. Um ponto comum entre os autores desse bloco tange utilizao desses materiais pelos professores de sociologia ouvidos na pesquisa de campo. A pesquisa mostrou que esses autores so os mais conhecidos, utilizados e considerados como bons autores de livros didticos. Alm disso, todos esses livros didticos foram revisados por seus autores para se adaptarem s novas exigncias da reforma do Ensino Mdio. O trabalho apresentado a partir de sua definio ou sentido, entendido como atividade humana que transforma a natureza e cria

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os bens de que se necessita para produzir a vida. Os autores tambm procuram situar o trabalho historicamente, apresentando-o a partir das vrias formas que vai assumindo nos diversos modos de produo. O conceito de trabalho como tripalium instrumento de tortura apresentado para poder falar do seu sentido negativo. Em sntese, aparece a ideia de trabalho em geral, trabalho abstrato, trabalho alienado, sinnimo de explorao. O autor clssico mais utilizado pelos autores Karl Marx, tanto para fazer a crtica ao modo capitalista de produo, como para apresentar o sentido do trabalho como atividade necessria espcie humana. Oliveira (2000), porm, difere-se dos demais autores desse bloco por no reivindicar nenhum autor clssico para apresentar a temtica do trabalho. Ademais, o referido autor lana mo de conceitos da sociologia, como por exemplo, o de trabalho produtivo, apresentando-o com uma interpretao prpria, sem referenciar-se em nenhum autor clssico do pensamento sociolgico. A perspectiva dos autores desse bloco pode ser considerada crtica, uma vez que h um esforo para explicar o significado do trabalho submetido ordem capitalista e a necessidade de se romper com essa ordem e construir uma outra sociedade. No entanto, nenhum desses autores aponta uma sada revolucionria para a questo, ao menos nos tpicos analisados. Oliveira (2000) pode ser compreendido como uma exceo ao bloco por apresentar uma perspectiva voltada mais para a cidadania, para a incluso social. O autor sustenta a ideia de que os salrios esto relacionados com a qualificao profissional e, portanto, cabe ao indivduo procurar a qualificao necessria para disputar uma vaga no concorrido mercado de trabalho. A cincia e a tcnica ocupam lugar de destaque na anlise feita pelo autor e so apontadas como fatores diretamente ligados acumulao de capital. Costa (2000) e Meksenas (2001) procuram estabelecer uma relao entre trabalho e cultura. Consideram que o trabalho cria a cultura e ambos tornam-se conceitos fundamentais para a compreenso da sociedade. Costa tambm se destaca por trazer tona a ideia da sociedade do no trabalho, ou sociedade do tempo liberado. Para a autora, o trabalho perder a importncia que teve nos ltimos anos

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e, alm disso, entende que as novas tecnologias e os novos processos produtivos esto gerando novas formas de trabalho. Ainda quanto a esse primeiro bloco, Meksenas autor de um outro livro de sociologia, voltado para o magistrio de Ensino Mdio, intitulado Sociologia (MEKSENAS, 1994). Nessa obra, em linhas gerais, o autor desenvolve a mesma estrutura da obra ora apresentada, com uma pequena diferena em relao apresentao dos conceitos de alienao e ideologia como fundamentais para a compreenso da diviso do trabalho.

Livros didticos no temticos


O segundo bloco que trata dos livros didticos no temticos d nfase s obras de Guareschi (1987) e Piletti (1990). Guareschi busca mostrar uma viso mais estrutural do funcionamento da sociedade. Nesse esquema estrutural de sociedade, o trabalho apresentado a partir de uma concepo geral, seguindo as especificidades que assume em cada modo de produo. No modo capitalista de produo, o trabalho a chave para a compreenso desse modo societal. Nota-se um esforo do autor para explicar como se produz o capital a partir da explorao da fora de trabalho. Todavia, percebe-se uma certa confuso na explicao dada mais-valia e ao lucro. O autor pretende, conforme fala na introduo e no prprio ttulo da obra, apresentar uma sociologia crtica, que seja alternativa para a mudana. Prope a prtica de uma sociologia capaz de fazer a crtica e romper com a ordem estabelecida. No apresenta, porm, uma sada revolucionria, capaz de pr abaixo a ordem vigente e, sim, aponta a sada pela via reformista, na qual a prtica do cooperativismo conduziria libertao da classe trabalhadora. Piletti (1990), por sua vez, aborda a temtica do trabalho a partir de conceitos tais como classe social, desigualdade social, modos de produo. O modo capitalista de produo cria duas classes fundamentais: a dos donos dos meios de produo e a dos trabalhadores, que estabelecem uma relao. Pela venda da fora de trabalho, os trabalhadores recebem um salrio para sua sobrevivncia, enquanto os

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capitalistas apossam-se de parte do trabalho no pago. Considerando tal relao de explorao, o autor aponta para a necessidade de se romper com esse modo de produo e o socialismo indicado como alternativa para a mudana. Piletti, assim como Guareschi, reivindica o referencial marxista de anlise.

Livros didticos de outras disciplinas


O terceiro bloco, composto por livros didticos de outras disciplinas utilizados para o ensino da sociologia, analisa quatro obras: Ribeiro (2000), Cotrin (1996), Aranha e Martins (1995) e Chaui (2000). Essas obras apareceram na pesquisa de campo, como tambm na indicao feita pelos PCNs para o ensino da disciplina de filosofia. As obras tm em comum uma abordagem cultural do trabalho. Procuram defini-lo, situ-lo historicamente e tecer uma crtica maior ao trabalho submetido ao modo capitalista de produo. Para isso, servem-se do referencial marxista. Karl Marx utilizado tanto para definir o que seja trabalho, como para fazer a crtica ao trabalho sob o controle do capital. Ribeiro centra sua abordagem no trabalho como possibilidade de realizao e/ou de alienao. Inicialmente apresenta o trabalho em sentido geral como atividade do homem transformando a natureza presente em todos os tipos de sociedade. Em seguida, destaca que o trabalho, ao longo da histria, vai assumindo formas diversas nos vrios modos de produo. Em alguns deles, como no caso do escravismo, torna-se sinnimo de castigo, fazendo jus ao significado etimolgico: tripalium = instrumento de tortura. O autor apresenta a contribuio de alguns dos pensadores clssicos, a saber, Smith, Weber, Marx, entre outros. No segue, contudo, rigorosamente o conceito exibido pelos clssicos. Na parte conceitual, por exemplo, mostra o trabalho produtivo no no sentido apresentado por Marx, mas como aquele que produz riquezas, mercadorias. Dedica uma parte considervel do texto para a explicao do processo de trabalho no modo capitalista de produo, enfatizando o fenmeno da alienao, o gerenciamento de tipo fordista e taylorista.

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O autor salienta que a realizao da pessoa humana pelo trabalho no possvel a partir da lgica do capital, porm no aponta como a humanidade pode se libertar desse modelo societal. No que concerne perspectiva histrica, o autor prope como horizonte a conquista da cidadania plena. A abordagem feita por Cotrin (1996) bastante prxima de Ribeiro, pois, da mesma forma, enfatiza o trabalho como possibilidade de realizao e alienao, assim como oferece uma abordagem histrica do trabalho. No entanto, traz outras reflexes acerca da temtica, como, por exemplo, a que aborda a sociedade do tempo liberado. O autor, calcado em alguns pensadores modernos, tais como Offe, Gorz e Giannotti, diz que a automao tecnolgica criou essa possibilidade e, portanto, est posta para a humanidade a libertao do trabalho rotineiro e alienado, uma vez que a cincia e a tecnologia modernas apresentam essa capacidade libertadora. A pergunta que Cotrin no responde, at porque no a fez, se isso possvel no modo capitalista de produo. Da mesma forma, Aranha e Martins (1995) seguem, em linhas gerais, o esquema anteriormente apresentado. Definem o trabalho, apresentam uma abordagem histrica e centram a reflexo a partir do conceito de alienao descrito por Marx. O referencial habermasiano da comunicao interativa parece vir tona quando as autoras falam das mudanas ocorridas na sociedade capitalista contempornea. Embora a perspectiva seja histrico-crtica, a ideia de incluso pela conquista da cidadania aparece explicitamente, ao passo que a ruptura revolucionria no apresentada. As trs primeiras obras desse bloco so temticas, ficando explcita a abordagem do trabalho proposta pelos autores. Por sua vez, Chau (2000), em Filosofia, apresenta uma obra mais histrica e complexa. No exibe a temtica do trabalho de forma direta, mas sim, diluda no pensamento dos autores clssicos ao longo da obra. A autora permite uma maior manifestao dos autores clssicos por meio de seus textos selecionados e comentrios. O sentido geral de trabalho aparece ligado temtica da cultura, porm h outras concepes de trabalho, principalmente a viso dos pensadores liberais e a marxista.

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Livros de introduo geral sociologia


O quarto bloco apresenta livros didticos de introduo geral sociologia que foram elaborados por seus autores para oferecer elementos introdutrios para os que ainda no tiveram uma iniciao sociologia. Abordam os principais pensadores clssicos, bem como algumas temticas do mundo da sociologia. No tocante aos clssicos, o destaque recai sobre a vida, pensamento e obras de Marx, Weber e Durkheim. Quanto s temticas bsicas da sociologia, do nfase para: interao social, grupos e classes sociais, cultura e organizao social, controle e mudana social, os processos sociais, Estado e poltica, modos de produo, dentre outros. Alguns autores apresentam a temtica do trabalho em um captulo especfico; outros desenvolvem a temtica relacionada a outros temas, como, por exemplo, classes sociais, desigualdades sociais, modos de produo, entre outros. A seguir, uma sntese das principais caractersticas de cada obra no que tange temtica do trabalho. Dias (2005) apresenta o tema do trabalho em um captulo especfico, assinalando aspectos histricos, definio e tendncias atuais do mundo do trabalho. O autor entende o trabalho como uma realidade para todo ser humano capaz de exerc-lo; ato que modifica a natureza e adapta-a s suas necessidades, conforme Marx no captulo V de O capital. O referencial do autor ecltico, com um predomnio das ideias de Marx. Na abordagem histrica, procura apresentar como o trabalho foi se constituindo ao longo da histria e a forma que assume no modo capitalista de produo. Discute alguns aspectos do trabalho em Marx, sobretudo o trabalho alienado; no entanto, no apresenta o trabalho produtivo de capital forma especificamente capitalista. Uma novidade, que at aqui no havia aparecido e que o autor apresenta, refere-se formao da classe operria e s novas exigncias para a classe trabalhadora a partir das novas formas de gerenciamento, advindas da reestruturao produtiva, como tambm ao papel que as ONGs vm assumindo nos ltimos anos. Observa-se, entretanto, uma certa dicotomia no que diz respeito aos setores produtivos. Para o au-

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tor, vem crescendo muito o setor de servios, fazendo diminuir o setor industrial, alterando, com isso, a configurao de classe social. Talvez a discusso sobre o trabalho produtivo em Marx possa elucidar a questo. Embora a perspectiva do autor seja a de oferecer um referencial para a crtica da sociedade capitalista, ele aponta para a necessidade de adaptao ao mundo em mudanas e para a construo da cidadania. Bins (1990), por sua vez, apresenta uma obra no temtica com uma opo pelo materialismo histrico e dialtico e, com isso, parece conseguir um bom tratamento abordagem feita por Marx. As categorias de trabalho produtivo e improdutivo, porm, parecem ter ficado um pouco obscuras, quando afirma:
Todos vivemos da riqueza produzida pelo sistema econmico; mas, pelo menos para o enfoque marxista, os trabalhadores improdutivos vivem indiretamente da riqueza (mais-valia) produzida pelos produtivos. Assim, nos pases subdesenvolvidos, a quantidade de pobres gigantesca, mas a classe operria relativamente reduzida (p. 24).

A perspectiva do autor de crtica ao modelo atual, ao mesmo tempo em que oferece uma sntese histrica do referencial marxista, na perspectiva de torn-lo mais aberto e racional. Lakatos e Marconi (1999) exibem uma obra com vrios temas de sociologia; todavia no abordam a temtica do trabalho diretamente. O trabalho aparece relacionado s classes sociais, apresentado por Marx. J a diviso do trabalho, que no referenciada em Marx, apresentada como diviso de tarefas que pode ser por sexo, idade, habilidades. Nesse sentido, tem a ver com a cultura e no com a relao de produo. As autoras tambm apresentam uma viso histrica do trabalho e sua diviso social, destacando as ocupaes modernas, os novos perfis profissionais exigidos com base nos novos modelos organizacionais, o que permite dizer que a perspectiva das autoras o da adaptao dos indivduos s mudanas que a sociedade atual exige. Castro e Dias (2001), Sell (2002), Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2003) apresentam suas contribuies a partir dos clssicos, Marx,

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Durkheim e Weber. Castro e Dias (2001) adicionam a contribuio de Parson. Com relao ao tema do trabalho, Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2003) centram suas atenes no binmio trabalho e alienao, tomando como referncia os Manuscritos de 1844, e mencionam que o fundamento da alienao, para Marx, encontra-se na atividade humana prtica, ou seja, o trabalho. Para elas, de acordo com Marx, a alienao o estranhamento entre o trabalhador e sua produo, e seu resultado o trabalho alienado, cindido que se torna independente do produtor, hostil a ele, estranho, poderoso, e que ademais, pertence a outro homem que o subjuga o que caracteriza uma relao social (p. 52). Aps anlise dessas caractersticas do trabalho alienado e suas consequncias para o trabalhador, as autoras apontam para a necessidade da superao da ordem social do capital e a construo de uma sociedade que vena todas as formas de alienao: a sociedade comunista. Sell (2002), por sua vez, toma como referncia o volume I de O capital de Marx para explicar a relao capitalista de produo a partir da mercadoria, seu valor de uso e valor de troca, explicitando como a fora de trabalho, sob o modo capitalista de produo, tambm se torna uma mercadoria. possvel observar que nem Sell, nem Quintaneiro, Barbosa e Oliveira mostram todos os aspectos do trabalho apresentados por Marx, o que implica o aluno buscar outras leituras para poder fazer uma anlise mais complexa da temtica do trabalho. A contribuio de Durkheim temtica do trabalho apresentada por Sell (2001), Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2003) a partir da diviso do trabalho, explicitando a transformao da solidariedade mecnica para a orgnica. A solidariedade constitui-se nos laos que unem os membros entre si, sendo a solidariedade orgnica derivada da diviso do trabalho. A respeito de Weber, tanto Sell (2002), como Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2003) apresentam sua contribuio temtica do trabalho a partir do livro A tica protestante e o esprito do capitalismo. Segundo os autores, para Weber o trabalho tem um valor em si mesmo, e o operrio ou o capitalista puritanos passam a viver em

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funo de sua atividade ou negcio e s assim tm a sensao da tarefa cumprida. O puritanismo condenava o cio, o luxo, a perda de tempo e a preguia. A salvao est relacionada ao trabalho e, neste sentido, ricos e pobres deveriam trabalhar sem descanso, o dia todo, pois esse o desgnio de Deus. Ambos deveriam glorificar a Deus por meio do trabalho, de suas atividades produtivas. Os pobres se contentavam com seu pouco e os empresrios sentiam-se abenoados por estarem dedicados produo de riqueza. Ainda segundo os autores, Weber destaca que a perspectiva trazida pelos protestantes permite aos empresrios reverterem sua condio de baixo prestgio social e se transformarem nos heris da nova sociedade que se instalava. Vale lembrar que esse foi apenas o impulso inicial, j que depois o capitalismo liberou-se da religio e passou s paixes puramente mundanas. Tanto assim que o capitalismo moderno j no necessita mais do suporte de qualquer fora religiosa e sente que a influncia da religio sobre a vida econmica to prejudicial quanto a regulamentao pelo Estado. Bazarian (1986) aborda a temtica do trabalho diluda em vrios tpicos, procurando enfatizar a parte conceitual e histrica do trabalho, servindo-se do referencial marxista. Na parte conceitual, toma como referncia a introduo do captulo V de O capital que apresenta o trabalho como produtor de bens materiais; atividade que transforma a natureza adaptando-a s necessidades humanas. Na parte histrica, destaca os modos de produo apresentados por Marx. Quanto ao trabalho no modo capitalista de produo, relata que esse modo societal cinde a relao do homem com os meios de produo. No capitalismo, temos, de um lado, os capitalistas que so os proprietrios dos meios de produo, das fbricas, etc., e, por outro lado, temos os assalariados, os operrios, os trabalhadores, que s tm como fonte de riqueza sua fora de trabalho, que alugada aos capitalistas (p. 110). Da a necessidade defendida por Marx e pelos marxistas de se mudar essa base material, pois se a forma de propriedade for comum, a posio dos indivduos e dos grupos sociais na produo

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ser a mesma, porque ningum tem propriedade [...] (p. 112-113). Do ponto de vista das relaes de produo, o autor identifica trs tipos fundamentais de sociedade: as sociedades primitivas, caracterizadas pela propriedade comum, sem classes; as sociedades classistas (escravista, feudal, capitalista), com propriedade privada e classes antagnicas e sociedades socialistas, com propriedade estatal, sem classes antagnicas. Ferrari (1983) exibe temas diversos de sociologia, sendo que a temtica do trabalho no abordada diretamente, encontrando-se diluda nos pensamentos dos clssicos ou em outras temticas afins ao mundo do trabalho. Uma delas a da diviso do trabalho, entendida por Ferrari de modo semelhante a Lakatos e Marconi (1999), como a distribuio das pessoas de acordo com suas tarefas ocupacionais e, nesse sentido, encontra-se relacionada ao sistema de status. Essa compreenso de diviso do trabalho est, em certa medida, ligada compreenso de Durkheim, no fazendo sentido a partir do referencial marxista. O referencial marxista, por sua vez, citado na compreenso de classe social, quando afirma que o que define classe social a posio que as pessoas ocupam em relao aos meios de produo. Em seguida, porm, Ferrari ressalta que a renda o que define a classe social, e assume uma posio que provoca estranheza quando diz que, no caso brasileiro, os membros da classe baixa-alta, ou classe trabalhadora, so os identificados como membros do proletariado e que dependem para a sua sobrevivncia do aluguel de seu esforo fsico. Geralmente percebem uma renda inferior a 5 salrios mnimos, diminuindo at dois salrios mnimos. Para o autor, esses formam a classe trabalhadora.

Livros paradidticos
O quinto bloco, composto por livros paradidticos, apresenta um total de cinco obras que versam sobre vrios aspectos do mundo do trabalho. Paulo Srgio do Carmo autor de dois desses livros individualmente e autor de um captulo de um terceiro, organizado por Marcia Kupstas.

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Em A ideologia do trabalho, Carmo (1992) procura mostrar vrios aspectos relacionados temtica do trabalho. Inicialmente busca definir o que seja trabalho e, para isso, recorre ao captulo V de O capital de Marx. Posteriormente, apresenta o significado etimolgico da palavra (trabalho = tripalium = instrumento de tortura), oferecendo tambm uma viso histrica do trabalho. A explicitao do trabalho no modo capitalista de produo ocupa maior espao explicativo. O autor sustenta que, nesse modelo de sociedade, o prprio trabalhador transforma-se em mercadoria e, ainda mais, que o trabalho aliena; da a necessidade de libertar o homem do fardo do trabalho. Entende tambm que esse deveria ser o papel do movimento trabalhista: pr fim sociedade do trabalho. Retomando compreenso que Carmo tem de Marx, o mesmo entende que o trabalho, e no o capital, seja o personagem central da teoria marxista, visto que o trabalho que d sustentculo ao capital. Quanto aos marxistas (os ortodoxos), Carmo culpa-os de exaltarem o trabalho, uma vez que o consideram o fator essencial da vida real dos homens. A consequncia disso que, apesar das crticas sociedade do trabalho, acaba-se por aceitar a sociedade do trabalho e dedica-se toda nossa existncia a ela. A possibilidade do fim da sociedade do trabalho foi trazida pelos avanos no campo cientfico e tecnolgico. No entanto, o que se vive a glorificao da sociedade do trabalho para os que tm trabalho e, por outro lado, a condenao dos que no tm. A respeito da gerao de empregos, o autor entende que os poucos empregos que ainda existem so gerados a partir da produo de bens pouco durveis, bem como pela criao de necessidades artificiais e do lazer alienado, isso o que mantm a economia. Sustenta tambm que enquanto no acontecer o tal fim da sociedade do trabalho, a sada que os trabalhadores tm lutar pela reduo da jornada de trabalho. Em O trabalho na sociedade global, Carmo (1998) parece repetir as mesmas concepes presentes em A ideologia do trabalho, abordando a temtica do trabalho de modo geral, descontextualizada

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de sua forma social histrica. Sustenta que o trabalho um acontecimento histrico que apareceu muito tarde na evoluo das sociedades e est destinado a um desaparecimento prximo. A perspectiva apontada por Carmo em Tecnologia e trabalho (CARMO, 1997) a mesma de seus outros textos, qual seja, a de pensar possveis sadas para o mundo do trabalho por meio de reformas por dentro do sistema no sentido de, qui, colher algum fruto. Cumpre assinalar que Carmo traz tona debates muito oportunos acerca do mundo do trabalho, propondo a discusso de temas fundamentais do sistema capitalista como, por exemplo, o lucro, o desemprego, o uso da cincia e a tecnologia. Ainda no bloco cinco, em Trabalhar pra qu, Aranha (1997) segue, em linhas gerais, a abordagem de Carmo e de outros autores analisados anteriormente. Procura situar o trabalho e seu sentido na sociedade atual; destaca o fardo que o trabalho significa para muita gente; seu sentido etimolgico (tripalium) identificado com labor, sofrimento, dor, fadiga, tortura; procura tambm buscar um significado positivo para o trabalho. Prope entend-lo como algo cultural, construtor do homem, instrumento de liberdade. O homem se faz pelo trabalho. Ou seja, ao mesmo tempo em que produz coisas, torna-se humano, constri a prpria subjetividade (p. 23), diferentemente dos animais que se guiam pelo instinto, agindo sempre de forma idntica. Afirma, no entanto, que poucos conseguem colocar em prtica o que projetaram, ou seja, de maneira geral, prevalece a separao entre concepo e execuo. A razo disso est por se viver numa sociedade hierarquizada, na qual os trabalhadores manuais esto excludos do acesso educao formal. Para Aranha, a satisfao do trabalhador para com seu trabalho viria se ele pudesse juntar as duas coisas: o pensar e o agir. Diz, ainda, ter havido uma grande transformao histrica no processo de trabalho at que, no modo capitalista de produo, a fora de trabalho transformou-se em mercadoria. Por outro lado, no somente a fora de trabalho transforma-se em mercadoria, mas tambm

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o trabalhador. Na economia capitalista, prevalece a lgica do mercado, ou seja, os produtos do trabalho adquirem um valor de troca. Nesse contexto, ao vender sua fora de trabalho mediante o salrio, o operrio tambm se transforma em mercadoria. Acrescenta que a emancipao do trabalhador s ser possvel no momento em que esse possa decidir o que fazer, como fazer, para que fazer. Para isso, o critrio de deciso precisa ser verdadeiramente humano e no exclusivamente econmico. Mais ainda: o homem e sua fora de trabalho no so mercadorias, portanto, a lgica do mercado no pode se sobrepor ordem da vida. preciso construir uma sociedade emancipada, na qual o trabalho seja condio de libertao do homem. Para se conseguir tal intento, deve-se agir em vrios setores. O primeiro o de tomar conscincia da situao; o segundo encontra-se na luta pela escola democrtica, que no exclua os pobres e os trabalhadores manuais. Alm do mais, os avanos da tecnologia e da automao permitem diminuir a jornada de trabalho e dar mais tempo para o lazer e formao pessoal e, com isso seria possvel integrar o trabalho vida, reconquistando assim sua dimenso humana. E, certamente, ter-se-ia mais prazer com ele. A concepo de Aranha em relao emancipao do trabalhador bastante semelhante maioria dos autores analisados anteriormente, uma vez que concebe que ela no est vinculada s questes da emancipao da classe como um todo, nem com a ruptura do modo capitalista de produo. Fala em acabar com as diferenas sociais, ao mesmo tempo em manuteno da propriedade privada. Sob o mesmo ponto de vista dos autores analisados nesse bloco, Nascimento e Barbosa (2001), em Trabalho: histria e tendncias, apresentam sua obra paradidtica compreendendo o trabalho a partir das transformaes que esto ocorrendo, principalmente dos aspectos relacionados s contradies e perspectivas do mundo do trabalho. O objetivo da obra apresentar elementos que possam ajudar na compreenso do mundo do trabalho conciliando as formas de organizao do trabalho atual no sentido de criar condies para integrar as

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pessoas que se encontram margem do trabalho e, consequentemente, da cidadania. Os autores consideram que o trabalho encontra-se inserido numa sociedade contraditria e, portanto, produtor de riquezas e, ao mesmo tempo, condio de alienao. Aps apresentarem o histrico e a constituio do trabalho na sociedade capitalista, os autores, diferentemente dos anteriormente apreciados, apontam algumas perspectivas e tendncias: diminuio do emprego direto nas grandes empresas; crescimento do terceiro setor; crescimento das pequenas empresas; a economia informal - um dos setores que mais tem crescido no Brasil, devido sobretudo ao aumento do desemprego; incremento do setor de servios, principalmente de turismo, diverso e lazer; crescimento do setor de comunicao e de informtica, indstria aeroespacial, economia ligada ao trfico de drogas e armas e prostituio. Ante a ordem internacional estabelecida para o mundo do trabalho, os autores destacam os movimentos antiglobalizao que rejeitam a atual ordem, o que indica a necessidade de se criar uma nova cultura do trabalho. Rematando o quinto bloco, tem-se Willian Jorge Gerab e Waldemar Rossi (1997) com a obra Indstria e Trabalho no Brasil. O texto serve para entender alguns elementos da histria da formao do modo capitalista de produo no Brasil, bem como um pouco da histria da organizao da classe trabalhadora. Os sucessivos processos de reestruturao do capital, por meio de novas formas de produo e gerenciamento, so acompanhados de perto pelo movimento dos trabalhadores que, com suas sucessivas lutas, procuram defender-se dos ataques desferidos pelas polticas da burguesia. Os autores mencionam tambm o papel que o Estado tem desempenhado na histria da luta de classes como um aliado da burguesia e defensor de seus interesses. Merece destaque a poltica do governo Getlio Vargas em relao classe trabalhadora, visto que esse governo conseguiu implantar sua poltica graas ao peleguismo - atitude de adeso de lderes sindicais - que, vendendo-se por um bom preo, ajudavam a amaciar a luta dos trabalhadores contra governos e patres.

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Por outro lado, cumpre observar que, por ser um trabalho produzido no final da dcada passada, sofre com a limitao histrica. Certas questes que naquele momento estavam em evidncia hoje esto superadas, como, por exemplo, o sonho da eleio de um presidente nascido do seio da luta dos trabalhadores que pudesse redirecionar as polticas pblicas para a classe trabalhadora. O texto afirma que as derrotas de Lula para Fernando Collor e Fernando Henrique Cardoso mostraram a vitria do projeto da classe dominante. Servindo-se de meios desleais, impuseram uma derrota ao candidato dos trabalhadores e adotaram um projeto neoliberal de governo. A derrota de Lula foi fruto de grandes investimentos financeiros [...], em assessoria de marketing poltico, com campanhas gigantescas na mdia. Procurou-se evitar, a qualquer custo, a vitria do projeto alternativo, popular e democrtico concorrente da classe dominante (p. 62). Com a vitria de Fernando Henrique e sua ao de governo, passou a se implantar, de forma mais contundente que antes, o projeto neoliberal, que aplica polticas que modificam de modo nefasto as estruturas econmicas e sociais no Brasil (ibidem).

Apostilas
O sexto bloco analisou as apostilas dos sistemas educacionais Expoente e Energia. A apostila do sistema Expoente para o ensino da sociologia foi elaborada por Vianna; Andrade e Filho (2006), e como no se trata de uma apostila no temtica, o tema do trabalho no abordado diretamente, encontrando-se diludo em temas tais como: camadas, classes e desigualdades sociais e misria. Merece destaque a maneira com que os autores apresentam Karl Marx. Primeiro situa-o como o maior crtico do capitalismo e tambm um dos filsofos mais importantes do mundo contemporneo, para, em seguida, apresentar um quadro de algumas previses que Marx fez o que Marx disse e, paralelamente, o que de fato aconteceu (ver quadro a seguir).

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O QUE MARX DISSE: No regime capitalista, os trabalhadores ficariam cada vez mais pobres e no teriam acesso ao conhecimento. O descontentamento dos trabalhadores com o capitalismo criaria uma conscincia revolucionria. A revoluo comunista aconteceria em naes avanadas.

O QUE ACONTECEU: No regime capitalista, os trabalhadores ficaram cada vez menos pobres e estudam cada vez mais. Nos pases onde houve revoluo, ela no partiu dos operrios, mas de partidos polticos.

Fonte: Vianna, Andrade e Filho (2006), apostila do Expoente.

A revoluo aconteceu no pas mais atrasado da Europa, a Rssia, em 1917. O capitalismo estaria condenado A fora progressista do a perder sua fora progressista. O capitalismo aumentou e comunismo era a alternativa para a atingiu o apogeu no final retomada do progresso do sculo. O comunismo acabou. A propriedade privada e a competio A URSS centralizou a eram anarquia. O planejamento de economia, mas o pas economia era a melhor alternativa. produzia mais armas do que manteiga e po.

Cumpre observar que os autores no citam a fonte da qual extraram o que Marx disse, causando uma certa desconfiana e algumas interrogaes uma vez que no fica claro o objetivo da comparao. Para os mesmos autores, a perspectiva para a soluo da problemtica social, principalmente para o problema do desemprego, est na educao. Argumentam que o problema do desemprego est relacionado baixa escolaridade. O analfabetismo, em primeiro lugar, ou a baixa escolaridade so os fatores responsveis pelo desemprego e pelas desigualdades sociais. De sua parte, o Sistema de Ensino Energia apresenta dois tipos

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de apostilas. A primeira em quatro fascculos utilizada pelos prprios alunos do Colgio Energia. Os fascculos tomados para anlise so os que foram utilizados at 2005. A segunda apostila destinada para colgios que adotam o material do Sistema de Ensino Energia. Tomar-se-, para tecer algumas consideraes, a apostila disponvel para as escolas que adotam o material do referido sistema de ensino por dois motivos: o primeiro que esse material atinge um nmero maior de alunos, visto que vrios colgios fazem uso do material do Sistema Energia; o segundo, por ser um material temtico que aborda diretamente a questo do trabalho. De modo semelhante a outros materiais analisados, a apostila do Colgio Energia faz algumas consideraes acerca das alteraes que vm ocorrendo no mundo do trabalho, alm de um resgate histrico do trabalho, procurando defini-lo como uma atividade essencial vida humana. O ponto que merece mais ateno refere-se perda da centralidade do trabalho na sociedade atual a partir das anlises de autores marxistas e dos chamados neoclssicos. Os autores de linhagem marxista so identificados com uma posio mais determinista, concebendo que os aspectos econmicos acabam por moldar o social e os neoclssicos, por sua vez, tm uma perspectiva mais cultural e so mais eclticos. Apresenta alguns pontos atribudos como pensamento dos marxistas: o mercado de trabalho um fenmeno recente, fruto do desenvolvimento tecnolgico, da acumulao prvia e da proletarizao de amplos grupos sociais; a conscincia de classe emerge das relaes sociais de produo; o principal ator coletivo so os trabalhadores colocados em grandes quantidades dentro das indstrias, com uma relativa diviso de trabalho. Tambm traz caractersticas do pensamento neoclssico: o mundo do trabalho povoado por indivduos independentes, automotivados que tomam suas decises com base em interesses e preferncias individuais; o trabalho como condio de liberdade. O texto lembra que os marxistas afirmam serem os trabalhadores obrigados a traba-

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lhar em condies de explorao e alienao; a histria do trabalho traz a cultura de cada poca histrica e culturalmente conhecida; o enquadramento das pessoas na pirmide social est relacionado a questes histricas e de renda; o cenrio produtivo atual superou o modelo anterior da grande fbrica, com muitos trabalhadores; hoje prevalece a utilizao de poucos funcionrios e muita tecnologia; as empresas mundializam-se e, com isso, diminuem os conflitos; cresce o nmero de empregos autnomos, trabalho temporrio, tempo parcial, trabalho a domiclio; h uma descentralizao de empresas e um crescimento de novas formas de propriedade ou de novos arranjos produtivos, como a subcontratao. O texto deixa a entender que a perspectiva intitulada neoclssica a que melhor explica o contexto atual e o desafio para os socilogos produzir novos conhecimentos a partir da realidade posta. Qualquer outra perspectiva como, por exemplo, a que aponta para a necessidade da superao do capitalismo (a revolucionria) parece ficar de fora. Paradoxalmente, para explicar a mais-valia no item capital, capitalismo e mais-valia , o texto recorre a Marx. Em destaque aparece: para Marx, mais-valia o excedente de valor produzido que no devolvido ao trabalhador e sim apropriado pelo capitalista. Convm ponderar que Marx e os marxistas pensam muito mais coisas acerca do mundo do trabalho do que o sugerido pela apostila em foco, e que alguns pontos atribudos aos neoclssicos tambm so temas de anlise dos marxistas como, por exemplo, a questo da centralidade ou no do trabalho na sociedade atual, a discusso sobre a reestruturao produtiva, a globalizao, entre outros, muito embora, com perspectivas diferentes da dos chamados neoclssicos ou ps-modernos. Embora os esquemas tenham um fim didtico e sejam vlidos, devem merecer todo cuidado na hora de serem elaborados para no empobrecer o conhecimento e/ou passar ideias distorcidas dos fatos. Para os autores da apostila, os principais desafios para a sociologia seriam a compreenso das mudanas que esto ocorrendo no mundo do trabalho, tais como: a flexibilizao; as novas formas de trabalho; os novos papis do sindicalismo ante os contratos de trabalho

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cada vez mais individualizados; as relaes de dominao dos mais fortes sobre os mais fracos; a questo dos excludos; os impactos causados pelas perdas de direitos sociais e trabalhistas, ou seja, o papel da sociologia est circunscrito ordem estabelecida.

Dicionrios
O stimo e ltimo bloco apresenta os dicionrios especializados. Analisou-se um total de cinco obras, Abbagnano (2003); Bottomore et al. (2001); Boudon e Porricaud (2002); Japiassu e Marcondes (1996) e Johnson (1997), sendo duas especificamente de sociologia, duas de filosofia e uma especfica do pensamento marxista. Em linhas gerais, os dicionrios exibem o conceito de trabalho e sua relao com temas afins, tais como: alienao, desemprego e subemprego; estrutura ocupacional; mercado; mobilidade social; profisso e profissionalizao; sociedade ps-industrial; trabalho domstico, trabalho e fora de trabalho; valor econmico, entre outros. O autor mais utilizado pelos vrios dicionrios para explicitao da temtica Karl Marx .

CONSIDERAES SOBRE OS MATERIAIS ANALISADOS


A anlise da categoria trabalho nos livros didticos e outros materiais utilizados para o ensino da sociologia permite chegar a algumas constataes iniciais. A primeira delas diz respeito s caractersticas centrais mostradas pelas obras analisadas. No trato dado categoria trabalho, a quase totalidade das obras procura defini-lo, situ-lo historicamente, bem como destacar sua importncia vital para a espcie humana. A definio mais comum a de que o trabalho uma atividade tipicamente humana, necessria para transformar a natureza, com vistas a produzir os bens necessrios reproduo da vida humana. A referncia bsica utilizada para a definio do trabalho um excerto

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extrado do incio do captulo V de O capital de Karl Marx. Contudo, deve-se estar atento para o fato de Marx, nesse momento do texto, estar tratando do trabalho em seu sentido geral, independente do modo histrico que se concretiza e, portanto, no suficiente para compreend-lo a partir do modo capitalista de produo. Historicamente, o trabalho passou por vrios processos, comeando pela comunidade primitiva, passando pelas sociedades escravista e feudal, chegando ao modo capitalista de produo marcadamente com a revoluo industrial. Na sociedade atual, o trabalho tem caractersticas prprias definidas principalmente pelo fenmeno da globalizao e das alteraes provocadas pelo processo da reestruturao produtiva. A tendncia futura apontada por alguns autores sinaliza para a superao da sociedade do trabalho e implantao da sociedade do tempo liberado. J, para outros autores, a continuao do capitalismo tende a manter o quadro de excluso, tornando necessrio um processo de sua superao. No que se refere necessidade do trabalho humano, a ideia comum exibida pelos vrios autores est relacionada condio humana de necessitar dessa atividade para poder produzir-se e reproduzir-se. Algumas obras mereceram uma ateno especial no momento em que se propuseram a apontar algumas alternativas para o futuro da sociedade do trabalho. Iniciando com Carmo (1992, 1997, 1998). Na obra A ideologia do trabalho (CARMO, 1992) apresenta o conceito de trabalho
Como sendo toda atividade realizada pelo homem civilizado que transforma a natureza pela inteligncia. H mediao entre o homem e a natureza: domando-a ele a seu desejo, visa a extrair dela sua subsistncia. Realizando essa atividade, o homem se transforma, se autoproduz e, ao se relacionar com outros homens, na realizao da atividade, estabelece a base das relaes sociais. Dessa forma, a diferena entre o homem e o animal fica evidente, pois o ninho do pssaro ou a casa da abelha, por exemplo, so atividades regidas pelo instinto, programadas, nas quais no h a interveno da inteligncia (CARMO 1992, p. 15-16).

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Em primeiro lugar, se o trabalho considerado como atividade tipicamente humana e necessria, como pode ele, ao mesmo tempo, defender o fim da sociedade do trabalho? Isso significa, portanto, que defender o fim da sociedade do trabalho seria igualmente defender o fim do homem como homem, seria a desumanizao, a volta vida simplesmente instintiva, animal. Em segundo lugar, a crtica sociedade do trabalho no deveria ser feita a partir da explorao da fora de trabalho pelo capital e, portanto, o desafio classe trabalhadora seria fazer uma revoluo para pr fim a essa explorao? Em momento algum o autor aponta uma sada emancipatria para a classe trabalhadora. Em terceiro lugar, parece que falta ao autor ser mais consistente em sua crtica, visto que constantemente cita autores sem dar o devido tratamento, a exemplo do autor clssico Karl Marx. Por vrias vezes Carmo reporta-se a ele sem, no entanto, fazer citaes da fonte e, alm disso, Marx nem sequer citado na bibliografia ou na sugesto de leitura. Por fim, chama a ateno a maneira como o autor entende a gerao de empregos. Ele afirma que os poucos empregos que ainda existem so gerados a partir da produo de bens pouco durveis, bem como pela criao de necessidades artificiais e do lazer alienado, isso o que mantm a economia. O autor tambm demonstra estar querendo entender o modo capitalista de produo pelo consumo e no pelo processo de produo, no qual se extrai a mais-valia que gera o lucro, valorizando assim o capital. Seguindo a sua lgica a produo de bens mais durveis faria desaparecer at os parcos empregos que ainda existem. Sustenta tambm que enquanto no acontecer o tal fim da sociedade do trabalho, a sada que os trabalhadores tm lutar pela reduo da jornada de trabalho. Em O trabalho na sociedade global, Carmo (1998) parece repetir as mesmas concepes presentes em A ideologia do trabalho, abordando a temtica do trabalho descontextualizada de sua forma social, e afirmando ideias soltas que no permitem fazer a devida crtica ao trabalho no modo capitalista de produo. Vale destacar tambm as

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contradies textuais: num determinado momento diz que necessrio abolir a sociedade do trabalho, e em outro diz ser necessrio ter emprego para ter salrio e para poder consumir. Carmo sustenta que o trabalho um acontecimento histrico que apareceu muito tarde na evoluo das sociedades e est destinado a um desaparecimento prximo. Ser mesmo? No seria um tipo de afirmao inconsistente? Uma espcie de viso apocalptica afirmar que o trabalho est destinado a um desaparecimento prximo? Afinal, que tipo de trabalho estaria destinado a um desaparecimento prximo? Como? quem faria isso? O autor no aponta uma perspectiva emancipatria e leva a imaginar que a classe trabalhadora chegar ao paraso distribuindo o trabalho para todos, ou por meio de iniciativas hericas das ONGs que ultimamente tm-se voltado para as solues dos interesses das prprias comunidades onde atuam. A perspectiva apontada por Carmo em Tecnologia e trabalho (CARMO, 1997) a mesma de seus outros textos, qual seja, a de pensar possveis sadas para o mundo do trabalho por meio de reformas por dentro do sistema no sentido de, qui, colher algum fruto. Afinal, que perspectiva esses textos apontam para a juventude? Ser que basta dizer que necessrio se preparar para conseguir um lugar neste mundo to competitivo? A existncia de uma massa de desempregados no inerente ao modo capitalista de produo? Ser possvel proclamar benditas sejam as mquinas sem um processo revolucionrio que tire essas mesmas mquinas do controle do capital e as coloque a servio dos trabalhadores? O Estado, que na sociedade capitalista o Estado do capital, vai taxar as empresas que empregam muita tecnologia? No seria um contra-senso criar tal tipo de iluso? Apesar do autor discutir temas fundamentais do sistema capitalista como, por exemplo, o lucro, o desemprego, o uso da cincia e a tecnologia, quando aponta alguma alternativa, isso feito a partir do modelo atual, ou seja, no aponta uma perspectiva emancipatria, revolucionria, apesar de, sistematicamente, reivindicar o marxismo como ferramenta de anlise. Como se basear em um referencial to

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poderoso para explicar e criticar a sociedade capitalista - como o marxismo sem apontar para a necessidade de sua superao? Por sua vez, Aranha (1997) fala em acabar com as diferenas sociais e evitar que o homem e sua fora de trabalho se torne uma mercadoria. Em primeiro lugar, as diferenas sociais no sero encerradas enquanto persistir a propriedade privada, em segundo lugar, cumpre observar que se o homem e sua fora de trabalho no deveriam ser mercadorias e que a lgica do mercado no poderia se sobrepor ordem da vida conforme sustenta Aranha - todavia deve-se atentar para o fato de que no uma questo de escolha viver ou no em uma sociedade determinada pela mercadoria e pelo capital. Isso significa que, na atual ordem capitalista (alis a est o segredo do capital transformar a fora de trabalho em uma mercadoria para da extrair a mais-valia), o idealismo de Aranha perde fora histrica por no apontar para a ruptura do atual modo societal e a construo do comunismo, havendo antes a necessidade do processo revolucionrio socialista. A anlise de Nascimento e Barbosa (2001) apresenta um limite de perspectiva, visto que, embora consigam caracterizar o que aconteceu e acontece com o trabalho sob o controle do capital, no tm fora analtica suficiente para propor sua superao, de tal forma que a perspectiva apontada se expressa no texto a seguir:
Por tudo isso, ousar lutar por um mundo mais justo, numa poca em que somos uma aldeia global, um imperativo fundamental de um planeta melhor para ns e nossos filhos. Porque, como canta Caetano Veloso, gente foi feita para brilhar e no para morrer de fome ou morrer de trabalhar. De nossa parte, temos a esperana de que uma cultura do trabalho e da diviso do seu resultado, potencializada pelos avanos tecnolgicos da humanidade, poder dar emprego e sustento para todos, com jornadas de trabalho cada vez menores, resultando em tempo muito tempo para o estudo, a diverso, o lazer, o amor e o prazer (p. 84).

Em pleno sculo XXI, as ideias dos socialistas utpicos do s-

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culo XVIII e XIX (C. Fourier, R. Owen, Saint-Simon, entre outros) fizeram eco nas palavras desses autores. Gerab e Rossi (1997) contextualizam os efeitos nefastos das polticas neoliberais de Fernando Henrique Cardoso e apontam para a necessidade de um governo dos trabalhadores, encabeado por um de seus lderes Luiz Incio da Silva. As esperanas que os autores nutriam no final da dcada passada, porm, parece ter sucumbido uma vez que a eleio de um presidente vindo do seio da classe trabalhadora segue as mesmas polticas citadas e criticadas pelos autores. Em anlise ltima, elencamos algumas observaes a respeito da pesquisa feita e do material analisado: 1. Os livros didticos para o ensino da sociologia apresentam-se de forma temtica e no temtica, sendo que muitos deles passaram por revises para se adaptarem s reformas do Ensino Mdio brasileiro, como o caso de Costa (2000), Oliveira (2000), Tomazi (2000). 2. Existe uma limitada produo de material didtico para o ensino de sociologia, o que desafia ainda mais os profissionais da rea no sentido de buscarem alternativas para enfrentar tais dificuldades. 3. O material didtico analisado permite perceber um esforo bastante considervel por parte dos seus autores no sentido de apresentarem um bom material, com uma relativa capacidade explicativa, boa seleo de textos, exerccios, dinmicas, at porque esse material participa do concorrido mundo das mercadorias e, a partir do momento em que este for mal apresentado, de qualidade ruim, ou duvidosa, no conseguir espao no mercado. 4. Dentre os clssicos, Karl Marx aparece em todos os materiais analisados, muito embora com abordagens diferentes. Pelo visto, existe uma relativa compreenso de que o referencial marxista o que melhor explica a sociedade capitalista. Decorre da a necessidade de um aprofundamento maior acerca desse autor basilar do pensamento social, filosfico, poltico contemporneo. Constatou-se uma utilizao bastante acentuada (feita pelos autores ana-

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lisados) dos assim ditos escritos do jovem Marx caracterizao essa pouco precisa principalmente dos Manuscritos de 1844 e do Manifesto de 1848. A obra prima de Marx, a que tem maior poder explicativo O capital foi pouco explorada, o que torna necessria uma maior e melhor apresentao de tal obra. 5. A utilizao dos dicionrios pode contribuir muito para a preparao das aulas, elevando assim a qualidade do ensino de sociologia. A pesquisa de campo e a anlise dos livros didticos e paradidticos revelaram que, entre os autores clssicos, Karl Marx o que ocupa maior destaque. Considerando o volume de obras desse autor e as interpretaes mais diversas, julga-se oportuno indicar o Dicionrio do Pensamento Marxista de Tom Bottomore como um bom material de apoio a professores e alunos. Nesse sentido, a obra pode contribuir para os que se deparam com concepes marxistas ao longo de seus estudos. 6. Quanto abordagem e perspectiva dos livros e outros materiais didticos de sociologia acerca da categoria trabalho, a partir dos dados levantados na pesquisa de campo, de maneira geral, os entrevistados assinalam que depende muito do trabalho feito pelos professores, principalmente a tarefa da construo da conscincia crtica. Tambm destacam que so poucos os livros didticos que apontam alguma perspectiva emancipatria. De maneira geral, os entrevistados consideram tais materiais como fracos, com exceo de alguns que fazem uma abordagem mais crtica. Os entrevistados ainda evidenciam que os textos devem ajudar os estudantes a compreenderem a realidade do trabalho, do emprego; a perceberem que a construo de um outro mundo possvel. A pesquisa de campo tambm evidenciou que a temtica do trabalho muito abordada nas aulas de sociologia. O questionrio exploratrio indicou que 94% dos pesquisados abordam a temtica, e entre os entrevistados, todos abordam a temtica. Ainda segundo a opinio de alguns entrevistados, o trabalho o fio condutor da disciplina. 7. A Proposta Curricular da Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina (1998) tambm inclui o tema do trabalho e suge-

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re que o mesmo deve ser desenvolvido a partir dos clssicos da sociologia e apresentar, dentre outras temticas, a diviso social do trabalho, as foras produtivas, relaes de produo, luta de classe, classes sociais, infra e superestrutura, trabalho humano (concepo e execuo), modos de produo. 8. A abordagem da temtica do trabalho nas aulas de sociologia sugerida pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e PCNs+ de 2002 e compreende uma das quatro unidades sugeridas. Segundo tais Parmetros, quando se aborda a temtica do trabalho, deve-se enfatizar: a organizao do trabalho, os modos de produo ao longo da histria e o trabalho no Brasil, o trabalho com um dos conceitos fundamentais do conhecimento sociolgico, o trabalho e as desigualdades sociais, o trabalho e o lazer, o trabalho e mobilidade social, mercado de trabalho, emprego e desemprego; profissionalizao e ascenso social. 9. No que se refere aos PCNs, deve-se estar atento s perspectivas de tais documentos, conforme observam Moraes, Tomazi e Guimares (2004). Os autores, quando analisam a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e dos PCNs, percebem que a perspectiva desses documentos a da acomodao dos educandos ordem vigente, e que a questo do mundo do trabalho, do desemprego, deve ser entendida a partir de uma viso mais crtica pela sociologia. Decorre da a necessidade de se buscar referenciais que, de fato, explique a sociedade e no faa uma anlise superficial e ideologizante. Os mesmos autores tambm apontam o trabalho como um dos temas que deve ser abordado nas aulas de sociologia. Entretanto, com uma perspectiva diferente, que oferea elementos para que os educandos possam entender e fazer a crtica ao trabalho no capitalismo. Nesse sentido, o referencial marxista tem um poder explicativo, sem igual, deste modo de produo.

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ALGUMAS CONTRIBUIES PARA A COMPREENSO DA CATEGORIA TRABALHO O trabalho como atividade tipicamente humana
Uma das perspectivas para se pensar o trabalho est relacionada ao seu sentido ontolgico. Engels (2004), em sua obra Sobre a transformao do macaco em homem, enfatiza que o trabalho a condio bsica de toda a vida humana; em suma, foi o trabalho que possibilitou o surgimento do homem. Em que pese todo o limite antropolgico desta obra de Engels (escrita em 1876), o raciocnio desenvolvido bastante ilustrador e toda a diferena entre o homem e os outros animais encontra-se no trabalho. De maneira semelhante, e at servindo-se do texto de Engels, Braverman (1987) tambm insiste na ideia do trabalho como atividade especificamente pertencente espcie humana. O autor entende o trabalho como aquela atividade, realizada pelo homem, que altera o estado natural da natureza para melhor servir-se dela, satisfazendo, com isso, suas necessidades. Alm disso, o trabalho figura antes em sua mente, para depois exteriorizar-se, podendo, inclusive, ser executado por outras mos, que no aquelas que o planejou. Ainda a respeito do sentido ontolgico do trabalho, Lessa (2002) tambm afirma que o trabalho a categoria fundante do mundo dos homens. Essa atividade humana que transforma a natureza e o prprio homem decisiva. ela que promove o salto para alm dos instintos e constri a existncia social do homem. Embora a vida no se resuma ao trabalho, no h vida humana sem trabalho. Essa perspectiva de compreenso do trabalho no tem que ver com o trabalho abstrato, alienado, produtor de mais-valia, diz Lessa. Mszros (2002), por seu turno, aps apresentar o trabalho submetido ao controle sociometablico do capital, aponta para a necessidade da superao de tal ordem e a construo da sociedade comunista, na qual o homem pode novamente pensar o trabalho e execut-lo de modo livre, autnomo e criativo. Ou seja, sob a ordem capitalista no

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h possibilidades para se pensar o trabalho ontologicamente, como construtor da espcie humana. O futuro precisa ser qualitativamente diferente e o trabalho precisa ser reconstitudo para que possa garantir a reproduo sociometablica de todos. Livre dos grilhes da produo capitalista, o trabalho humano poder garantir toda sua produtividade para satisfazer as necessidades humanas de todos.

O trabalho alienado/estranhado
Retoma-se a compreenso do trabalho submetido ao modo capitalista de produo. Constatou-se, durante a anlise dos materiais didticos, que vrios autores, como o caso de Aranha e Martins (1995), Cotrin (1996), Ribeiro (2000) entre outros, entendem o trabalho no modo capitalista de produo como trabalho alienado, fundamentados, principalmente, em Marx. Alm da alienao no trabalho, os autores tambm analisam a alienao em outros aspectos da vida humana como, por exemplo, no lazer, no consumo, na poltica. De fato, Marx, nos Manuscritos Econmico-Filosficos ou Manuscritos de 1844, refere-se ao trabalho no modo capitalista de produo como trabalho alienado, estranhado. Mesmo em obras posteriores, o autor continua utilizando tais termos, no entanto, com uma compreenso sempre mais abrangente. Deve-se considerar que os Manuscritos de 1844 so, por assim dizer, uma primeira incurso de Marx em sua compreenso do modo capitalista de produo. Mais tarde, sobretudo na obra O capital, o autor aprofunda ainda mais essa sua primeira compreenso apresentada nos Manuscritos. Tumolo (2004), quando analisa o estranhamento, expropriao e explorao, faz algumas outras consideraes sobre o carter da obra de Marx chamada de Manuscritos. Para o autor, nesse texto, Marx entende que o estranhamento se d porque o trabalhador encontra-se expropriado de qualquer propriedade dos meios de produo ou dos meios de subsistncia. Analisando O capital obra-prima de Marx percebe que ele no trabalha mais com a ideia de expropriao, e sim com o conceito de explorao. O autor argumenta que a expro-

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priao supe que o trabalhador est desprovido de qualquer propriedade, o que vai provocar um processo de estranhamento. Por outro lado, considerando que se trata de uma relao de explorao, e que isso pressupe que o trabalhador no foi expropriado, mas que ele proprietrio de uma mercadoria especfica e fundamental, a fora de trabalho, e nessa condio que comparece ao mercado para vend-la ao proprietrio dos meios de produo, a ideia de expropriao torna-se insuficiente. Durante o tempo de trabalho, o trabalhador produz valor e mais-valia. O mesmo autor destaca o trabalhador que proprietrio da fora de trabalho e o dono dos meios de produo estabelecem uma relao que pode ser considerada simtrica, na qual o trabalhador vende sua mercadoria sua fora de trabalho. justamente nesse processo em que se cumprem todas as leis do mercado que ocorre sua explorao e no expropriao. Com isso, pode-se concluir que a explorao capitalista implica, portanto, a negao da expropriao, uma vez que o capitalista compra a fora de trabalho e no a expropria do trabalhador (TUMOLO, 2004, p. 9). Se a expropriao foi negada na obra O capital, poder-se-ia perguntar se as categorias estranhamento e trabalho estranhado continuariam a ter validade nas chamadas obras da maturidade de Marx, questiona Tumolo. Por conseguinte, a compreenso do trabalho em Marx, considerando-se apenas os Manuscritos ou mesmo outras obras da assim chamada juventude de Marx, como fazem certos autores de materiais didticos para o ensino de sociologia, no seria suficiente para compreender o que cada autor entende por trabalho e processo de trabalho.

O trabalho em O capital de Marx trabalho concreto, trabalho abstrato e trabalho produtivo de capital
A primeira parte do captulo V de O capital, na qual Marx oferece uma definio e uma explanao acerca do trabalho, tem sido largamente utilizada por autores marxistas e mesmo no marxistas para tratar desse tema, inclusive pelos autores que defendem a centralidade ontol-

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gica do trabalho, como o caso, entre outros, de Lessa (2002) e Antunes (1995, 1999), bem como por aqueles autores que propem o trabalho como princpio educativo, como, por exemplo, Kuenzer (1988, 1989), Ramos (2005), Machado (1989) e Saviani (2000, 2002), entre outros. Por sua vez, Tumolo (2005) adverte a respeito do significado de tal excerto. Para o autor, Marx expe o processo de trabalho em geral nesse momento de sua obra como um recurso metodolgico. A priori, no seria inteno de Marx definir o que seja trabalho, at porque, quem pretende apreender o que Marx entende por trabalho dever ler o conjunto de sua obra e no apenas um pargrafo. Ainda para Tumolo, na primeira parte do captulo V, Marx discorre sobre a utilizao da fora de trabalho antes de tudo como produtora de valores de uso. O processo de trabalho deve ser compreendido de incio independentemente da forma social. O caminho percorrido no incio desse captulo o que vai do capital riqueza, ou trabalho concreto e, deste, ao trabalho em geral, considerado como elemento mediador da relao metablica entre o ser humano e a natureza, independentemente de qualquer forma social determinada. Marx, aqui, parte de categorias especficas para a apreenso do capital e do seu modo de produo para chegar a categorias analticas de carter genrico que tratam de uma forma social genrica e, por conseguinte, de um ser social tambm genrico. Parece ser assim que Marx explicita a noo de trabalho em geral. O prprio Marx, no captulo XIV de O capital, procura explicitar que, no incio do captulo V, est apresentando o processo de trabalho em abstrato, independentemente da forma histrica. No entanto, essa compreenso de trabalho no suficiente para entender o significado do trabalho no modo capitalista de produo. Na anlise que Marx vai fazendo do processo de extrao da mais-valia tanto absoluta como relativa procura analisar as contradies do processo de explorao capitalista. Quando, no captulo XIV situa novamente a questo do trabalho produtivo, no em termos gerais, mas como produtivo de capital, sua inteno dirimir essas dvidas que ficaram anteriormente. A produo capitalista no apenas produo de mercadoria, essencialmente produo de mais-valia, afirma Marx. Nesse momento,

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enfatiza Tumolo (2005), Marx termina a trilogia a respeito do trabalho no capitalismo: trabalho concreto como criador de valor de uso, trabalho abstrato como substncia de valor e, finalmente, trabalho produtivo de capital. Este ltimo pressupe os dois primeiros. Ainda no que diz respeito compreenso do que seja o trabalho, vale lembrar o esforo que vrios autores fizeram e fazem no sentido de compreend-lo, de modo geral, enfim, que significado tem o trabalho para o homem. O que se procurou fazer anteriormente foi tentar esclarecer que Marx no est apresentando, em O capital, o processo de trabalho de modo desistoricizado, como observa Tumolo (2005), mas sim, que o autor est apreendendo o processo de trabalho na forma social do capital. Se o trabalho pode significar uma relao entre homem e natureza, uma ao consciente e proposital, elemento determinante na prpria constituio humana em uma forma social genrica, sob o controle do capital, pode-se dizer que ele significa o oposto disso, e em vez da autoconstruo do homem, a hominizao, significa sua reificao, coisificao. Nesse sentido, quando se fala no processo de trabalho submetido forma social do capital, a categoria analtica com maior poder explicativo parece ser a de trabalho produtivo de capital. Embora sendo, como observa Rubin (1987), uma das partes da obra de Marx mais cheia de confuses e desacordos, tanto entre os marxistas, como destes com seus adversrios, o desafio posto tentar determinar com exatido o significado de trabalho produtivo na teoria de Marx. Pelo estudo que se fez, tanto do captulo XIV do livro I de O capital, bem como do Captulo VI Indito de O capital, e da obra de Rubin, pode-se afirmar que o trabalho produtivo aquele que diretamente produz mais-valia; aquele trabalho que consumido diretamente no processo de produo com vistas valorizao do capital. Nesse sentido, de acordo com a concepo de Marx, no se pode considerar o trabalho produtivo a partir apenas do processo de trabalho, uma vez que, do ponto de vista de seu resultado, todo trabalho trabalho produtivo, visto que se objetiva em algo. Essa concepo de trabalho produtivo no adequada ao processo de produo capita-

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lista. Do ponto de vista do processo capitalista de produo, somente produtivo aquele trabalho que valoriza diretamente o capital, o que produz mais-valia, ou seja, trabalho que serve diretamente ao capital como instrumento da sua autovalorizao. Na assim chamada trilogia do trabalho em Marx, evidenciou-se o processo de trabalho em geral (trabalho concreto/til), o trabalho abstrato e o trabalho produtivo de capital, sendo que esse ltimo supe os dois primeiros. Tumolo (1996, 2004) considera que essa categoria analtica denominada de trabalho produtivo de capital, apresentada por Marx, seja determinante para se entender o trabalho na forma social do capital, bem como, a partir da, se fazer a crtica aos que pretendem questionar a centralidade do trabalho, como o caso de Offe, Kurz, Gorz, Habermas, entre outros, ou mesmo para se entender o trabalho alienado, estranhado. Tumolo tambm salienta que a crtica feita por Antunes (1994, 1999) aos que questionam a centralidade do trabalho ficou, de certa forma, limitada, uma vez que o autor no lana mo dessa categoria trabalho produtivo e serve-se apenas da categoria trabalho abstrato. Ora, a sociedade capitalista, alm de produtora de mercadorias, , essencialmente, produtora de mais-valia, que se transforma em capital em seu processo incessante e insacivel de autovalorizao. Nesse sentido, o trabalho abstrato no supe o trabalho produtivo, uma vez que se pode produzir mercadorias sem produzir capital. Porm, o trabalho produtivo supe o trabalho abstrato, lembra Tumolo.

O modelo taylorista-fordista e a reestruturao produtiva


Outro ponto comum entre os autores dos materiais didticos analisados diz respeito anlise que os mesmos fazem do processo de produo baseado no modelo taylorista-fordista, a reestruturao produtiva e o alto grau do desenvolvimento das foras produtivas atingido com os ltimos avanos da cincia e da tecnologia moderna, o que, na viso de alguns autores, poderia apresentar humanidade a possibilidade de uma sociedade do tempo liberado, ou a sociedade do cio.

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No que tange ao modelo taylorista-fordista, Braverman (1987) faz uma acurada anlise do processo capitalista de produo, repousando uma crtica mais severa no processo de trabalho a partir da concepo de Taylor, bem como do modelo fordista. Ancorado na obra O capital de Marx, o autor expe o que significa, para o proprietrio da fora de trabalho, estar submetido ao controle do capital. A reestruturao produtiva, a chamada acumulao flexvel, tem sido alvo de muitas anlises nos ltimos anos. Existe um grupo de autores que a identificam como a terceira revoluo, extraindo da uma srie de derivaes, principalmente as que apontam para o fim da sociedade do trabalho (Offe, Kurz, Gorz), ou mesmo aquelas que questionam a centralidade do trabalho. Vrios autores de livros e outros materiais didticos enveredam por tais caminhos, como o caso de Carmo (1992, 1997, 1999), Costa (2000) e Cotrin (1996). Por outro lado, Antunes (1995), Lessa (2002), Tumolo (1997b, 2001 2002, 2003), entre outros autores, procuram demonstrar que a reestruturao produtiva, expressa de modo mais latente no chamado modelo japons, ou toyotismo, caracteriza-se por mudanas superficiais, principalmente quando confrontadas com as regras bsicas da acumulao capitalista. Tumolo (2003) considera que o novo padro de acumulao de capital herda do padro taylorista-fordista a mesma caracterstica do duplo controle do processo de trabalho e da vida do trabalhador. Pode-se dizer que se trata de mudanas apenas aparentes, produto das transformaes do capitalismo do final do sculo XX. Por se tratar de mudanas apenas aparentes, as mesmas (assim como os diversos processos de trabalho) devem ser apreendidas no bojo de uma anlise do modo de produo capitalista. Para tal empreendimento, faz-se mister buscar apoio nas anlises dos clssicos, em especial naqueles que envidaram esforos no sentido de analisar e compreender o modo de produo capitalista, particularmente Marx e outros autores da tradio marxista. Que houve mudanas, de Marx at os dias atuais, disso, no restam dvidas; no entanto, tais mudanas so de ordem quantitativa,

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isto , o capitalismo ampliou-se, atingindo, inclusive, setores que no eram dominados pelo modo capitalista de produo. Isso no significa ser necessrio uma nova categoria para se explicar o capitalismo contemporneo, visto que a forma de se extrair mais-valia nos dias atuais igual ao tempo de Marx, qual seja, explorando a fora de trabalho.

CONSIDERAES FINAIS
Procurou-se fazer uma anlise de uma parte considervel de livros e outros materiais didticos utilizados para o ensino de sociologia no nvel mdio da educao brasileira com o intuito de poder contribuir nas discusses acerca da obrigatoriedade do ensino dessa disciplina nesse nvel de ensino. A anlise dos materiais foi feita a partir de um recorte temtico sobre o trabalho, tendo como arcabouo terico o legado do pensamento marxista. Tal escolha deveu-se importncia que as discusses acerca de tal temtica encerra. Em primeiro lugar pelo sentido ontolgico do trabalho. O trabalho, como descreve Engels, criou a espcie humana. Em segundo lugar, porque no modo capitalista de produo, o trabalho mais especificamente, a fora de trabalho a pea fundamental para a produo e reproduo desse modo societal. A fora de trabalho transformada em mercadoria passa a ser explorada pelos detentores do capital, propiciando a estes uma mais-valia, um tempo em que o trabalhador emprega sua fora de trabalho para produzir um sobretrabalho. A escolha pelo referencial terico marxista deve-se ao carter explicativo que tal arcabouo propicia. Marx e uma parte considervel dos autores marxistas mergulharam a fundo no entendimento de como funciona o modo capitalista de produo oferecendo uma ferramenta poderosa de anlise e crtica. Constatou-se que as abordagens feitas da categoria trabalho pelos autores dos materiais analisados so diversas, indo de autores que fazem uma abordagem superficial a autores que procuram oferecer um mergulho mais acurado oferecendo elementos tericos para se poder fazer uma crtica mais radical da realidade.

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Na ltima parte deste artigo procuramos oferecer algumas contribuies para a compreenso da categoria trabalho. Situamos o trabalho em seu sentido geral, como eterna necessidade humana, o trabalho abstrato e o trabalho produtivo de capital, bem como, tecemos algumas consideraes acerca do trabalho alienado, do modelo taylorista-fordista e da reestruturao produtiva. Um dos aspectos mais importantes do ensino da sociologia na educao de nvel mdio oferecer elementos para que os estudantes possam fazer a passagem do senso comum conscincia crtica; para que possam fazer uma leitura radical do contexto em que vivem. Nessa perspectiva, elaborou-se este estudo.

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A investigao acerca da categoria trabalho nos livros e outro materiais didticos utilizados para o ensino de sociologia na educao de nvel mdio foi objeto de dissertao de mestrado no PPGE/UFSC realizado por Marival Coan e orientado pelo professor Paulo Srgio Tumolo. A pesquisa investiga a trajetria do ensino da sociologia na educao de nvel mdio na escola brasileira, bem como o material didtico utilizado para o seu ensino. Entre as vrias temticas abordadas no ensino de sociologia, fez-se um recorte na temtica do trabalho e investigou-se o tratamento dado a tal temtica. A dissertao tambm apresenta uma pesquisa de campo, contendo um questionrio exploratrio e uma entrevista realizada com os professores que atuam lecionando a disciplina de sociologia na rede pblica e particular do estado de Santa Catarina e est disponvel na ntegra no site e biblioteca do LEFIS e UFSC.

LIVROS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS


ASPECTOS GERAIS E OBSERVAES ACERCA DE SUA UTILIZAO NO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Marival Coan*

utilizao do livro didtico em que pese que por anos a fio tenha sido utilizado, sem que a devida anlise crtica a respeito de seu uso tenha sido feita deve ser analisada com mais afinco tanto pelos que fazem uso dos mesmos, como pela academia. Sua utilizao, validade e legitimidade precisam passar pela prova de fogo da crtica. Nesse sentido, j se percebe, aqui no Brasil, bem como em outros pases, estudos minuciosos acerca desses materiais. Pesquisadores debruam-se sobre esses materiais, para revelar sua contribuio no campo da construo do conhecimento e, ao mesmo tempo, mostrar como muitas vezes esses materiais trazem consigo uma certa dose de preconceitos, anacronismos e outras mazelas. Aparentemente o livro didtico tem uma tarefa importante a rea lizar no campo educacional, sobretudo como fonte de informao,
* Mestre em Educao e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFETSC). Email: marival@cefetsc.edu.br.

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estmulo ao esprito crtico, caminho para ajudar a revelar o mundo como ele . No entanto, sua utilizao, sem a devida reflexo, pode conduzir ao oposto e, de um bom recurso educacional, poder tornarse um dos grandes males da educao escolar. Necessita-se, pois, uma crtica criteriosa e constante a todos os livros didticos, na perspectiva de fazer com que eles cumpram seu papel no campo educacional, ao lado de outros materiais didticos, perdendo com isso seu status de nico material didtico com grande poder de ideologizao e manipulao. A histria do livro didtico no Brasil longa, pelos dados oficiais de que se dispe possvel fazerse uma anlise para a compreenso das polticas do governo em relao aos mesmos. Devese estar atento a todos os sujeitos envolvidos durante o processo de elaborao, circulao, distribuio e utilizao de tais materiais. preciso uma ateno especial ao momento de sua utilizao como elemento constituidor do currculo escolar, uma vez que aqui est a materializao de sua razo de ser. Os estudos revelam que o Plano Nacional para o Livro Didtico (PNLD) do Brasil constituise um dos maiores do mundo, respondendo pela metade do mercado editorial nacional. Tratase de alguns milhes de exemplares distribudos, o que corresponde a alguns bilhes de reais envolvidos. Este estudo acerca dos livros didticos procura apresent-los, num primeiro momento, em seus aspectos histricos e polticos. Como se deu e vem se dando a poltica do Plano Nacional para o Livro Didtico (PNLD). Num segundo momento, analisase a utilizao desses materiais na prtica pedaggica escolar, sua contribuio e possveis limitaes tambm. A pesquisa busca mostrar aspectos referentes qualidade desses materiais, processo de seleo e utilizao. Os aspectos ideolgicos desses materiais no podem ser desconsiderados, e nesse sentido procurase oferecer alguns elementos de discernimento, apontando, com isso, algumas pistas de como fazer um uso mais adequado desses materiais didticos.

livros e outros materiais didticos

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UM POUCO DA HISTRIA E POLTICA DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL Aspectos histricos do livro didtico
Desde 1929, quando foi criado um rgo especfico para legislar sobre a poltica do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL), o governo vem desenvolvendo uma poltica com a finalidade de prover as escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal com obras didticas e paradidticas e dicionrios. Atualmente, essa poltica est consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). O PNLD distribui obras didticas para todos os alunos das oito sries da rede pblica de Ensino Fundamental. A partir de 2003, as escolas pblicas de educao especial e as instituies privadas definidas pelo censo escolar como comunitrias e filantrpicas foram includas no programa. A definio do quantitativo de exemplares a ser adquirido feita pelas prprias escolas, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de Educao. Os dados disponibilizados pelo censo escolar feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC) servem de parmetro para todas as aes do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao (FNDE), inclusive para o livro didtico. O PNLD mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Oramento Geral da Unio e da arrecadao do salrioeducao. Segundo os dados disponveis no site do governo federal, entre 1994 e 2004, o governo federal adquiriu, para utilizao nos anos letivos de 1995 a 2005, 1,026 bilho de livros didticos. Eles foram distribudos a uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 173 mil escolas pblicas de todo o pas. O investimento do PNLD nesse perodo alcanou R$ 3,7 bilhes. importante recorrer histria do PNLD para melhor compreend-lo, visto que esse programa de distribuio de livros e materiais

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didticos do Ministrio da Educao passou por vrias fases e sua execuo, por diferentes rgos. As origens da relao Estado/livro didtico remontam ao ano de 1929, quando o Estado cria um rgo especfico para legislar sobre polticas do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL), contribuindo para dar maior legitimao ao livro didtico nacional e, consequentemente, auxiliando no aumento de sua produo. Em 1938, por meio do DecretoLei n 1.006, de 30/12/38, o Estado institui a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), estabelecendo sua primeira poltica de legislao e controle de produo e circulao do livro didtico no pas. Posteriormente, em 1945, pelo DecretoLei n 8.460, de 26/12/45, o Estado consolida a legislao sobre as condies de produo, importao e utilizao do livro didtico, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, conforme definido no art. 5. Mais tarde, em 1966, foi selado um acordo entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Agncia Norteamericana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) que permite a criao da Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico (COLTTED), com o objetivo de coordenar as aes referentes produo, edio e distribuio do livro didtico. O acordo assegurou ao MEC recursos suficientes para a distribuio gratuita de 51 milhes de livros no perodo de trs anos. Ao garantir o financiamento do governo a partir de verbas pblicas, o programa revestiu-se do carter de continuidade. Em 1970, a Portaria n 35, de 11/3/1970, do Ministrio da Educao implementa o sistema de co-edio de livros com as editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL). O INL passa, em 1971, a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF), assumindo as atribuies administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros at ento a cargo da Colted. A contrapartida das Unidades da Federao tornase necessria com o trmino do convnio MEC/Usaid, efetivandose com a implantao do sistema de contribuio financeira das unidades federadas para o Fundo do Livro Didtico. Em 1976, pelo Decreto n 77.107, de 4/2/76, o governo assume a compra de boa parcela dos livros para distribulos parte das escolas e das unidades federadas. Com a extino do INL, a Fundao Nacional

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do Material Escolar (FENAME) tornase responsvel pela execuo do programa do livro didtico. Os recursos provm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e das contribuies das contrapartidas mnimas estabelecidas para participao das Unidades da Federao. Devido insuficincia de recursos para atender todos os alunos do Ensino Fundamental da rede pblica, a grande maioria das escolas municipais excluda do programa. Em substituio Fename, em 1983, criada a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef e prope a participao dos professores na escolha dos livros e a ampliao do programa, com a incluso das demais sries do Ensino Fundamental. Em 1985, com a edio do Decreto n 91.542, de 19/8/85, o Plidef d lugar ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que traz diversas mudanas, tais como: indicao do livro didtico pelos professores; reutilizao do livro, implicando a abolio do livro descartvel e o aperfeioamento das especificaes tcnicas para sua produo, visando maior durabilidade e possibilitando a implantao de bancos de livros didticos; extenso da oferta aos alunos de 1 e 2 sries das escolas pblicas e comunitrias e fim da participao financeira dos estados, passando o controle do processo decisrio para a FAE e garantindo o critrio de escolha do livro pelos professores. J em 1992, a distribuio dos livros comprometida pelas limitaes oramentrias e h um recuo na abrangncia da distribuio, restringindose o atendimento at a 4 srie do Ensino Fundamental. Em 1993, porm, a Resoluo FNDE n 6 vincula, em julho do mesmo ano, recursos para a aquisio dos livros didticos destinados aos alunos da rede pblica de ensino, estabelecendose, assim, um fluxo regular de verbas para a aquisio e distribuio do livro didtico. De forma gradativa, em 1995 volta a universalizao da distribuio do livro didtico no Ensino Fundamental. Naquele ano, so contempladas as disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Em 1996, a de Cincias e, em 1997, as de Geografia e Histria. Tambm em 1996 iniciase o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos para o PNLD/1997. Esse procedimento foi aperfeioado, sendo

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aplicado at hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceito ou discriminao de qualquer tipo so excludos do Guia do Livro Didtico. Em fevereiro de1997, com a extino da FAE, a responsabilidade pela poltica de execuo do PNLD transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). O programa ampliado e o Ministrio da Educao passa a adquirir, de forma continuada, livros didticos de alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais, Histria e Geografia para todos os alunos de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental pblico. No ano de 2000 inserida no PNLD a distribuio de dicionrios da lngua portuguesa para uso dos alunos de 1 a 4 sries e, em 2001, pela primeira vez na histria do programa, os livros didticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilizao. A partir de 2001, o PNLD amplia, de forma gradativa, o atendimento aos alunos portadores de deficincia visual que esto nas salas de aula do ensino regular das escolas pblicas, com livro didtico em Braille. Em 2002, com o intuito de atingir, em 2004, a meta de que todos os alunos matriculados no Ensino Fundamental possuam um dicionrio de lngua portuguesa para uso durante toda sua vida escolar, o PNLD d continuidade distribuio de dicionrios para os ingressantes na 1 srie e atende aos estudantes das 5 e 6 sries. Em 2003, o PNLD distribui dicionrios de lngua portuguesa aos ingressantes na 1 srie e atende aos alunos das 7 e 8 sries, alcanando o objetivo de contemplar todos os estudantes do Ensino Fundamental com um material pedaggico que os acompanhar continuamente em todas as suas atividades escolares.

O PNLD e o Ensino Mdio


O ano de 2004 marca a criao do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) e, em 2006, o livro didtico chega a alunos do Ensino Mdio. Devese atentar para o fato do PNLEM no atender a todos os alunos do Ensino Mdio em todas as disciplinas,

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as trs sries tero apenas obras de Portugus e de Matemtica. Para 2007 pretendese a ampliao do atendimento com a aquisio de livros de Fsica, Biologia e Qumica. Os dados estatsticos assinalam que, entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utilizao nos anos letivos de 1995 e 2005, um total de 1,026 bilho de unidades de livros, distribudos para uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse perodo, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhes. Pelo PNLD 2006 tambm sero distribudos dicionrios. Informaes e dados mais detalhados da histria e poltica do livro didtico pode ser encontrado na pgina do MEC e em outros trabalhos, especialmente os de Hfling (2000) em e de Cassiano (2004).

A poltica do livro didtico


Hfling (2000)1 entende o PNLD como um programa de governo no interior da poltica educacional que deve ser analisado luz dos princpios de maior democratizao, tanto nas esferas de deciso, bem como na extenso da populao atendida. Destaca tambm a participao historicamente concentrada de reduzido nmero de grupos editoriais privados no processo decisrio referente implementao do PNLD, coloca assim em questo tanto os objetivos como o alcance de uma poltica pblica de corte social.
Dados levantados por meio de anlise de relatrios da FAE (Hfling 1993) e de outras fontes sobre compra de livros didticos pelo Estado evidenciam a acentuada centralizao da participao de certos grupos editoriais, considero extremamente significativos os dados obtidos no relatrio da FAE em relao ao ano de 1994. Destaco os dados referentes s seis editoras que receberam somas significativas na compra de livros didticos pelo Estado. Observese que, do total gasto pela FAE com aquisies de livros (segunTexto originalmente apresentado no XXII Encontro Anual da Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS). Caxambu, out. 1998.
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do o relatrio, R$ 118.704.786,54) , a incrvel soma de R$ 109.361.922,85 foi destinada a seis editoras, entre as 35 concorrentes no total. Ou seja, cerca de 90% do total de recursos pblicos da FAE para compra e distribuio de livros didticos foi alocado para um grupo que no atinge 20% do total de editoras inscritas no programa (p. 8).

Os parmetros utilizados pela autora para analisar o PNLD consistem em entendlo como uma estratgia de apoio poltica educacional implementada pelo Estado brasileiro com a perspectiva de suprir uma demanda que adquire carter obrigatrio com a Constituio de 1988 (idem p. 02). Cita o artigo 208 da Constituio que determina que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento ao educando no Ensino Fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Portanto, dever do Estado, entre outras coisas, fornecer material didtico para os estudantes. Para a autora, a partir da Constituio de 1988, o Estado deve assumir o compromisso de garantir o Ensino Fundamental gratuito e obrigatrio, bem como o atendimento ao educando, por meio de programas suplementares. Dessa forma, a natureza dos programas de assistncia ao estudante se altera. De carter assistencial, conjuntural, adquirem, pelo preceito constitucional, carter universalizante, obrigatrio, destinados e garantidos a todos aqueles que tm, igualmente, direito ao acesso educao, pelo menos em termos legais (ibidem). A distribuio gratuita de livro didtico deve ser entendida como uma das funes do Estado no que tange ao fornecimento do material didticopedaggico. O prprio governo considera a distribuio de livro didtico como tarefa essencial no atendimento populao escolar, inclusive utilizandose disso para fazer propaganda de governo. O PNLD sistematicamente mencionado e at mesmo politicamente usado para referendar o nomeado sucesso da poltica educacional brasileira. um programa de propores gigantescas envolvendo em seu planejamento e implementao questes tambm gigantescas (ibidem).

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Outro parmetro utilizado pela autora consiste em sua anlise poltica da descentralizao do PNLD. Isso significa analisar os fatores e atores que determinam uma poltica de compra e distribuio de milhes de livros didticos, e menos com os resultados obtidos em relao cobertura do programa, apesar da reconhecida ligao entre os dois nveis de anlise (idem, p.3). Conforme a autora, no que diz respeito ao PNLD, os dados revelam que um pequeno nmero de pessoas e a interferncia de grupos privados decidem quase tudo, por sua vez, descentralizar um programa de governo deve significar tambm ampliar os nveis de deciso em seu planejamento e sua implementao, visando essencialmente benefcios sociais. A participao de grupos privados, atuando de forma concentrada, chocase com os princpios dessa perspectiva mais ampla (idem, p. 11). A pesquisa feita por Cassiano (2004) evidencia outros problemas decorrentes da poltica de descentralizao do PNLD. Ela afirma que a maioria destes Estados encontrou dificuldades para operacionalizar o PNLD, principalmente em relao ao aumento de custos em funo da compra descentralizada e, consequentemente, necessidade de complementao financeira com verbas estaduais (p. 5). A pesquisa de Cassiano tambm aborda aspectos da circulao do livro didtico, que antecedem sua entrada na escola. Falar sobre a circulao do livro didtico no Brasil pressupe levar em conta a condio de mercadoria deste produto, que contm tanto elementos da sua materialidade, ou seja, das leis de mercado, como tambm do seu uso, portanto, da Educao (idem, p. 2). A autora destaca tambm a necessidade de se entender o livro didtico, no campo educacional, em sua completude, especialmente, em funo do papel que este adquire no contexto escolar, visto que os livros didticos tm uma relao direta com as condies de ensino e aprendizagem; estabelecem uma relao entre o real e o processo escolar e, muitas vezes, acaba determinando os contedos e estratgias de ensino.

O livro didtico no mundo das mercadorias e sua utilizao


Mesmo considerando ser o livro didtico um elemento prescritivochave do currculo, e da a importncia de estudlo, Cassiano

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salienta que o seu uso, que se concretiza na prtica da sala de aula, realizase com sujeitos especficos, em dadas condies sciohistricas e ao lado de outros recursos (a lousa e o giz, por exemplo), tendo ento esse uso a potncia de subverter o prescrito, mas o faz valendose do prprio material, isto , de uma condio objetiva que est dada (ibidem). Outro ponto considerado pela autora referese necessidade de compreenso das relaes concretizadas no processo de circulao do livro didtico. Isso nos possibilita o desvelamento das relaes organizacionais e interpessoais entre indstria editorial, polticas pblicas e instituio escolar, que deixam marcas no uso desse produto (idem, p. 3). Seu intuito verificar as relaes extraescolares inerentes ao produto, que adentram os muros escolares, mas que no ficam explcitas (ibidem). A inteno da autora analisar a mercadoria em seu processo de circulao, momento posterior sua produo e anterior ao seu uso. o momento em que esse produto circula, em que ser comercializado. Perceber, assim, quem so e como atuam os sujeitos envolvidos na seleo do livro escolar. Compreendido esse processo, o seguinte passo entender como tais processos interferem no currculo, mas tacitamente. Tornase necessrio investigar trs instncias fundamentais: a rea comercial das grandes editoras; o Estado, especificadamente as polticas pblicas para o livro didtico e a escola (ibidem). O texto da autora enfatiza prioritariamente as aes governamentais. Quando se analisa o PNLD circulao de livros didticos no Brasil , um dos pontos que sobressaem o gigantismo do volume de vendas. O PNLD o maior programa de fornecimento de material didtico do Brasil. Juntamente com os outros programas de distribuio de livros (para bibliotecas, por exemplo) situa o Brasil como o pas que tem o maior programa de fornecimento de livro do mundo. A educao escolar um processo que envolve milhes de estudantes, sendo o livro didtico parte integrante do mesmo em que, salvo excees, cada aluno brasileiro que est na escola utiliza um

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livro didtico para cada disciplina, livro este que trocado anualmente (gradualidade), observandose, porm, que nem todas as disciplinas recebem livros didticos.

A avaliao do PNLD
Outro ponto relevante da pesquisa de Cassiano, concerne avaliao que o governo federal, como maior comprador dessa mercadoria livro didtico, resolveu fazer a partir de 1996 com o objetivo de orientar os professores na escolha do livro didtico. As obras inscritas pelas editoras e que no fossem aprovadas seriam excludas da compra pelo PNLD. O que causou grande desconforto em relao avaliao dos livros didticos, em 1996, foi a extensa lista de livros inscritos e excludos, principalmente por erros conceituais (idem, p. 7). A avaliao, at ento indita no PNLD, ocasionou um gradativo malestar nos interessados no resultado da avaliao (ibidem). Isso demonstra que a poltica adotada historicamente pelo governo com respeito ao livro didtico merece um olhar crtico permanente, sobretudo no que tange qualidade.

UTILIZAO DOS LIVROS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS Os materiais didticos como um dos recursos pedaggicos
A bibliografia acerca da poltica, da utilizao e do carter dos livros didticos tem aumentado muito nos ltimos anos aqui no Brasil. J existe uma relativa bibliografia produzida, abordando diversos aspectos, principalmente a partir da dcada de 1980.2 Meksenas (1995)
Sistematizaes de aspectos mais gerais dos livros didticos so encontradas em: Goldberg (1983) Por uma poltica do livro escolar integrada educao democrtica; Oliveira (1983) A pedagogia e a economia do livro didtico, tambm de Oliveira (1984) A poltica do livro didtico; Silva (1983) O livro didtico: reflexes sobre critrios de seleo e utilizao Freitag et al. (1987) O estado da arte do livro didtico no Brasil e em O livro didtico em questo (1989); Molina (1987) Quem engana
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na reviso de literatura, procura situar o livro didtico em suas definies e desafios, esse que compreendido de diversas maneiras por diversos autores, em diversos contextos, conforme as citaes que seguem. O livro didtico compreendido como obra escrita para ser utilizada numa situao didtica (MOLINA, 1988, p. 17); livro cuja inteno de fazer com que o aluno aprenda, razo pela qual apresenta contedos selecionados, simplificados e sequenciados (GOLDBERG, 1983, p. 7); como instrumento com dupla funo, a de transmitir um dado contedo e de possibilitar a prtica de ensino. Ou seja, o livro didtico [...] um veculo que expressa um modo especfico (um modelo) de atuao pedaggica (OLIVEIRA, 1984, p. 27); o livro didtico uma mercadoria produzida pela indstria cultural e que, por isso, assume todas as caractersticas dos produtos dessa indstria (FREITAG et al. 1989, p. 60). No que tange a utilizao dos livros didticos, Mohr (1995) observa que, mesmo com todo o avano no campo das novas tecnologias educacionais, o livro didtico ainda constitui o recurso pedaggico mais utilizado tanto no Brasil como em outros pases. Citando o estudo feito por Molina, Mohr destaca que 78,6% dos professores entrevistados seguem exclusivamente o livro didtico, 80% dos professores de Histria do Ensino Mdio pesquisados utilizam o livro didtico em suas atividades. Servindose de outros dados de sua pesquisa, a autora constatou que o livro didtico transformouse de um dos recursos pedaggicos disponveis em o nico material didtico utilizado, substituindo, s vezes, o prprio professor (idem, p. 51, grifos do autor). A autora constata tambm que o livro didtico acaba tendo tanto uso devido ao despreparo do professor, sua falta de tempo para preparar as aulas e o plano de ensino e, com isso, o professor acaba por adotar o ndice do livro didtico como programa para seu ano letivo. O livro, ao longo do ano escolar, transformase em fonte das informaes, textos, exerccios e das ilustraes em aula e em casa (ibidem), Alm desses, outros fatores determinam e condicionam tal prtica. Devese levar em conta: nmero de alunos presentes em cada
quem? Professor versus livro didtico; Fracalanza et al. (1989) Que sabemos sobre o livro didtico; Penteado (1993) O livro didtico.

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turma, carga horria destinada ao professor, tempo que este pode dedicarse ao estudo e atualizao, alm da remunerao dos docentes (idem, p. 52). Ainda preciso considerar a falta de alternativas ao livro didtico. So raras as escolas que possuem bibliotecas adequadas que possam facultar uma diversificao de fontes de consulta a alunos e professores [...] tambm so escassas as publicaes cientficas dirigidas para o pblico em idade escolar (ibidem). A realidade histrica dos estudantes brasileiros tambm no deve ser esquecida, visto que muitos somente tm oportunidade de acessar um livro na escola. Nesse sentido, Molina (1988) destaca a importncia desses materiais, por isso os mesmos devem ser de boa qualidade. O livro didtico acaba sendo o livro (p. 18). A utilizao do livro didtico, ao mesmo tempo em que pode ser um instrumento valioso, apresentar uma sntese bem escolhida, organizada com lgica, seleo de bons contedos de cada rea, e boas propostas de exerccios, dinmicas, intertextos, pode se tornar fonte de limitao na construo do conhecimento. Pode limitar, como observa Mohr, com a demasiada circunscrio do contedo, que pode apresentar o livro como acabado e imutvel, alm de dissimular as lacunas de conhecimentos e ignorar as controvrsias que existem nos diferentes campos do conhecimento (p. 52). Alm do mais, toda a riqueza de pontos de vista, opinies e diferentes enfoques perdemse com a utilizao de uma nica fonte de consulta (ibidem). Da a necessidade de se implantarem atividades de anlise e avaliao dos livros didticos, alm de se buscar um cuidado mais acurado na formao dos professores. Neste sentido, Meksenas3 (1998), partindo da pedagogia da comunicao, procura entender o texto didtico no como algo que se esgota
Paulo Meksenas, em 1992, defendeu sua dissertao de mestrado abordando o livro didtico, pela USP. Em A produo do livro didtico: sua relao com o estado, autor e editor, Meksenas procura refletir sobre as condies sociais da produo e consumo do livro didtico. A pesquisa incide sobre os professores, setores do estado, autores e editores envolvidos com o recurso pedaggico em questo, o setor do estado selecionado e o responsvel pela formulao dos programas do livro didtico em so Paulo, o docenteinformante do curso de 2o grau habilitao magistrio cuja relao pedaggica se d com alunos leitores do livro didtico.
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em informao, e sim como matriaprima a partir da qual se elabora o conhecimento (p. 51). A pedagogia da comunicao no despreza a anlise preliminar de delineamento desse recurso pedaggico como um produto especfico da indstria cultural, relacionada cultura das mdias, contendo a os interesses da classe dominante, tornando-se instrumentos de dominao ideolgica, todavia, a perspectiva de anlise no deve parar por a. Ancorado em Penteado (1996), Meksenas entende que a pedagogia da comunicao contribui para a sedimentao do ideal democrtico da educao, visto que tal pedagogia:
admite as diferenas culturais entre os integrantes da escola; define o espao escolar como um local de encontro/comunicao/trocas culturais, em nome do que no se justifica o aniquilamento do saber do professor em nome do saber do aluno, e viceversa; preconiza o espao escolar como um local de produo de conhecimento e, portanto de cultura, pela recuperao do papel de autores de todos os seus integrantes (idem, p. 52).

Compreendido a partir desses pressupostos, o uso do livro didtico no mecnico, automtico ou linear (idem, p. 52). A proposta da pedagogia da comunicao despertar para que o professor assuma sua tarefa como sujeito dela e saiba utilizar o livro didtico, explorando seus problemas como questes, provocaes e desafios a serem vencidos conjuntamente com os alunos. O autor tambm destaca que o livro didtico deve ser compreendido a partir da cultura de massa. Neste sentido, na sociedade contempornea ele apresentase como uma mercadoria, que incorpora, conforme expressou Marx, um duplo aspecto: valor de uso e valor de troca.
Num primeiro momento, o livro pode servir reproduo do capital nos planos da produo da ideologia. Entretanto, por possuir a peculiaridade de mediar a transmisso/construo de conhecimentos, pode ser questionado ou mesmo consumido de forma divergente. Nessa situao, o consumo pode gerar contraideologia. O momento do consumo do

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livro didtico no garante a reproduo; pode gerar o seu contrrio (idem, p. 56).

Trabalhar o livro didtico como mercadoria componente de cultura de massa significa compreender que este veicula conhecimentos voltados para situaes de ensino escolar, seja no nvel da reproduo ou do questionamento do social. A garantia de compreenso de uma ou outra dessas perspectivas nos dada pela prtica pedaggica, capaz de propiciar a multiplicidade de usos desse material (idem, p. 57). Considerandose que os livros didticos esto presentes nas prticas dos professores, desde as sries inicias at o Ensino Mdio, tornase necessrio uma discusso de como utilizlo de uma forma mais adequada. Se abandonar o livro didtico no uma atitude simples, devido realidade escolar brasileira, por que no comear a refletir/ propor sobre o melhor uso que se pode fazer desse material didtico e de comunicao? (idem, p. 67), questiona o autor. A ideia no abandonar os livros disponveis hoje, nem ficar esperando a criao de um livro perfeito, e sim transformar substancialmente o modo como tais livros podem ser empregados (ibidem). A sada est na mudana de posturas dos professores em relao forma como o vm utilizando (ibidem). Para isso ocorrer, preciso que os cursos e os programas de formao dos profissionais em educao incorporem cada vez mais a discusso das possibilidades criativas do uso do livro didtico (ibidem). Alm disso, necessria uma permanente e profunda reflexo das prticas de ensino na escola brasileira. Isso significa reelaborar criticamente a relao alunoprofessor colocando em evidncia questes da (re)produo do conhecimento em aula (ibidem). O conhecimento terico do professor deve estar relacionado com o conhecimento que o aluno elabora na vida cotidiana, observa o autor. A construo dessa relao professor/aluno implica uma prtica pautada em alguns pressupostos, tais como:
O conhecimento em cada uma das reas que compem (sic) as cincias naturais e as cincias sociais humanas elaborase por bases epistemolgicas distintas, s quais correspondem contedos e mtodos distintos.

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As distines nas bases epistemolgicas de conhecimento no esto em oposio, mas ao mesmo tempo em que se diferenciam, mantm reciprocidades nas quais uma base pode interagir com outra. O conhecimento cotidiano tambm se caracteriza como distinto do conhecimento das cincias naturais e humanas, porm tambm interage com estes. Nas sociedades contemporneas, os vrios nveis do conhecimento circulam e se entrecruzam com maior agilidade e versatilidade do que nas sociedades tradicionais. Os dogmas, preconceitos ou elaboraes do pensamento destitudo de crtica podem se manifestar em todas as reas da cincia e do conhecimento cotidiano, no sendo, portanto, restritas a este ltimo. A imaginao, criatividade, curiosidade; assim como a capacidade de crtica, podem estar presentes em qualquer um dos vrios nveis do conhecimento, cientfico ou cotidiano (idem, p. 6768).

Com base nesses pressupostos, Meksenas aponta a necessidade de se repensar os fundamentos que organizam a aula, bem como novas posturas do professor e do aluno ante os livros didticos existentes. Como resultado dessas aes/reflexes alguns princpios devem surgir: saber relativizar o livro didtico, perceber que o mesmo apresenta aspectos do conhecimento cientfico e do cotidiano, no esgotando todos os nveis de conhecimento; saber exercitar a dvida ante esses materiais; oferecer outras fontes de conhecimento cientfico, possibilitando ao aluno fazer a crtica do livro didtico, isso levar o aluno a se interessar por outros textos, no didticos; lidar criticamente com o livro didtico, possibilitar fazer a crtica a livros no didticos. Tudo isso possvel a partir de novas prticas de ensino (idem, p. 69) que se conseguem quando a percepo dos professores considera os vrios nveis do conhecimento e sua relao com os fundamento organizadores da aula como capazes de gerar novas posturas ante o uso do livro didtico (ibidem).

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A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998) tambm faz algumas consideraes acerca da utilizao desse recurso didtico. A primeira diz respeito necessidade da contextualizao desse material para situlo na realidade em que foi produzido e na qual ser usado. Tornase necessrio, antes de colocar o aluno diretamente em contato com o texto, tecer consideraes sobre o autor e sua identidade, a poca em que foi escrito, a editora que o produziu, a razo pela qual o escolheu (sic), caracterstica que apresenta (p. 69). importante tambm desmistificar o livro didtico, proporcionar que o aluno veja esse material como meio de comunicao, produzido por pessoas, passvel de erros, concordncias, discordncias. Com isso, o livro didtico deslocado da condio de curso a ser seguido para a de recurso a ser consultado no curso, situao esta na qual possvel, at com um livro insatisfatrio, fazer um bom curso, pelo exerccio da argumentao a ser desenvolvido pelo aluno, desde que orientado por problematizaes adequadas, postas pelo professor (idem, p. 70). A utilizao feita do livro didtico em sala de aula parece ser determinante. Se, por um lado, at com um livro insatisfatrio podese fazer um bom curso, por outro, at com um bom livro didtico possvel desenvolver um mau curso, quando aquele tomado pelo curso e seguido de maneira acrtica e no reflexiva, desviado da condio de recurso (ibidem). A referida proposta enfatiza a necessidade da utilizao de outros recursos de ensino. At porque se encontram na atualidade muitos deles, inclusive vrios disponveis nos meios de comunicao ou nas mdias eletrnica, impressas como revistas, jornais, dados estatsticos, entre outros. A televiso, o vdeo, as msicas exercem grande influncia, principalmente na juventude. Destaca tambm a grande produo de livros paradidticos, com temas variados, escritos por pesquisadores, destinados ao pblico juvenil. Esse tipo de material constituise em preciosa fonte de informaes para ser utilizado tanto por professores como por alunos.

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Alguns indicadores da utilizao do livro didtico e outros materiais em sociologia a partir da pesquisa de campo4
O questionrio exploratrio aplicado a professores de sociologia do Ensino Mdio de Santa Catarina mostrou uma acentuada utilizao de livros e outros materiais didticos. 97,14% dos entrevistados responderam fazer uso de algum tipo de material e apenas 2,85% responderam que no utilizam nenhum material. Os materiais mais utilizados so os seguintes: Artigos de jornais e revistas; partes, captulos de livros didticos; textos da Internet; textos dos clssicos da sociologia; vdeos, msicas e apostilas adotadas pela instituio de ensino. A adoo de livro didtico para os alunos, porm, no to frequente. Um total de 77,14% dos entrevistados responderam que no adotam livro didtico. Alm dos livros didticos, adotados integralmente ou utilizados em forma de textos, captulos para os alunos, os professores entrevistados afirmaram ser importante a busca de outros materiais para ensinar sociologia, destacaram a utilizao de livros paradidticos, obras dos clssicos da sociologia, com destaque para Karl Marx e mile Durkheim, manuais, apostilas, material da mdia, internet, vdeos, msicas. Outra questo que a pesquisa de campo pretendia investigar dizia respeito ao grau de importncia atribudo a esses materiais, principalmente aos livros didticos. Na opinio dos pesquisados, estes so importantes porque auxiliam na preparao das aulas, esto mais sistematizados, tm uma linguagem elaborada. Tambm so importantes fontes de pesquisa. A partir deles o aluno poder fazer uma consulta, interpretar um texto e fazer, a partir dessa interpretao, um confronto com o contexto para ver estas categorias como ferramentas, como instrumentos, uma lente para que ele possa ampliar esse horizonte do conhecimento dele sobre essa realidade (entrevistado 02). A utilizao do livro didtico facilita a organizao e direcionamento que se pretenTratase de um questionrio exploratrio e de uma entrevista aplicados a professores de sociologia que atuam no Ensino Mdio da rede pblica e particular de Santa Catarina. Aplicaramse 35 questionrios e entrevistaramse 10 professores. As entrevistas foram transcritas integralmente conforme as respostas dadas pelos entrevistados.
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de dar ao tema., diz o entrevistado 03, muitas vezes se tem uma ideia e no se sabe como trabalhla, os livros didticos auxiliam. O livro didtico tambm auxilia na direo que se pretende trabalhar o tema. O entrevistado 04 considera que, s vezes, os livros didticos so muito tericos, por isso importante trazer outros materiais, uma reportagem mais atual para facilitar o debate. Opinio semelhante tem o entrevistado 09: Utilizo o material e complemento com debates, questionamentos. O modo de trabalhar as aulas o que decide, o que vai dar uma viso de como funciona a sociedade. Trazer a experi ncia do dia a dia dos alunos junto com os textos muito importante. Os materiais so importantes dentro desse contexto. Os entrevistados tambm foram ouvidos acerca dos livros didticos e paradidticos no tocante ao tratamento dado categoria trabalho. A pergunta formulada argua se esses materiais conseguem dar uma explicao suficiente para a categoria trabalho e quais autores melhor abordam a temtica. As opinies foram diversas, com alguns pontos em comum. Vrios entrevistados consideram os livros bons, contudo enfatizam a necessidade das aulas, debates para aprofundar o assunto. Alguns entrevistados, no entanto, pensam que os materiais existentes no so bons. O entrevistado 01 considera que na rea da sociologia a gente carece de uma bibliografia mais voltada para a juventude, com uma linguagem adequada, acessvel, mais bem explorada sobre a questo do trabalho. Existem autores que considero bons, todavia, acho que falta aos livros tocar mais na realidade atual. Essa opinio partilhada pelos entrevistados 03 e 04. Para estes, a abordagem no suficiente, portanto, incompleta. Nem um livro d conta de tudo, por isso a importncia das aulas, dos debates, da explicao. Sempre necessrio realizar outras atividades, buscar outros materiais. J a opinio do entrevistado 06 a de que esses materiais so medianos, poderiam ser melhores. O entrevistado 02 considera que cada caso um caso e cada texto tem sua limitao, no entanto, eles cumprem seu papel como introduo ao tema, do um encaminhamento que precisa ser ampliado. Eles no tm como finalidade esgotar o tema. No existe texto que

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esgote o tema, mesmo porque o trabalho algo muito dinmico. Os textos procuram responder algumas perguntas e proporcionar que o aluno elabore outras que no esto respondidas no prprio texto. Opinio semelhante tem o entrevistado 08. Os materiais tm cumprido o papel de fazer uma aproximao temtica. Sempre precisa bastante explicao, mediao do professor. s vezes no s esses materiais didticos, como livros, textos, mas tambm outros materiais, como, por exemplo, o filme Tempos Modernos do Chaplin, ali tem uma diversidade grande de se mexer na realidade do trabalho, tais como: esteira, linha de produo, ritmo, tempo de trabalho. O entrevistado 09 considera que os materiais so bons, porm, destaca a necessidade de complementar com debates. Ainda a respeito da abordagem feita pelos livros didticos de sociologia acerca da categoria trabalho, os entrevistados foram questionados sobre a perspectiva histricapoltica que tal abordagem estaria apontando para os estudantes do Ensino Mdio. De maneira geral, os entrevistados disseram que depende muito do trabalho feito pelos professores, principalmente a tarefa da construo da conscincia crtica. O entrevistado 01 salienta que so poucos os livros didticos que apontam alguma perspectiva. De maneira geral so fracos, com exceo do Nelson Tomazi, que faz uma abordagem mais crtica, e da Cristina Costa, que no trabalha a temtica diretamente. Prsio Santos muito pouco, nem estou mais utilizando. O entrevistado 03 considera a perspectiva do trabalho e emprego. Os textos devem ajudar os estudantes a distinguir essas realidades. importante o entendimento do que seja trabalho e emprego. Para o entrevistado 06, a perspectiva bastante difusa, desde a formao da conscincia crtica, construo de um outro mundo possvel, resolver o problema do desemprego pelo controle da natalidade, ou mesmo chegar ao poder poltico para mudar o pas. Os alunos se tornam crticos, quando a gente discute esses assuntos, eles comeam a questionar o porqu disso, daquilo, porm, depois eles dizem: pois , professor, mas no adianta a gente ficar discutindo aqui dentro, enquanto l fora eles ficam aprontando. Ento eu argumento que necessrio se ter o conhecimento, porque atravs do conhecimento, da

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leitura, da discusso que fizemos dentro da sala de aula, a gente vai de repente, quem sabe daqui a uns dez, vinte, trinta anos ser um presidente da Repblica, e da fazer a coisa certa, a gente fica se questionando muito. Quando eu trabalho a histria dos modos de produo, procuro mostrar que, a partir do sculo XVIII, a populao aumentou muito, no houve um controle de natalidade, no houve um projeto familiar, com essa grande quantidade de gente que tem hoje, no tem servio para todos, a temos que ser criativos e de uma maneira ou outra tentar sobreviver. Eu fao a discusso quanto possibilidade de superao deste modelo. Um outro mundo possvel, como? A gente questiona muito tudo isso, trago bastante material para trabalhar o socialismo, o capitalismo, tudo isso muito interessante (entrevistado 06). Na opinio do entrevistado 09, a perspectiva est na linha da construo da conscincia crtica. Tarefa partilhada com outras reas do saber. No geral, no somente o trabalho feito na sociologia, mas tambm na filosofia, na histria, geografia, que tambm trabalham numa perspectiva mais crtica. Isso tudo permite ao aluno no final do Ensino Mdio ter uma viso melhor do mundo, da sociedade, uma viso mais crtica, perceber o funcionamento da sociedade, das instituies, a poltica, a corrupo.

ASPECTOS IDEOLGICOS DOS LIVROS DIDTICOS


Umberto Eco, em conjunto com Mariza Bonazzi, dando continuidade ao projeto de pesquisa semitica, escolheram como objeto o livro didtico. O ttulo da obra bastante sugestivo: mentiras que parecem verdades. Tratase de uma obra pioneira, servindo de base para obras similares.5 Nesta obra, os autores renem textos de manuais italianos, sobretudo de iniciao em leitura, denunciando as suas fragilidades e manipulaes dado seu carter ideologizante que fazem a seus leitores, especialmente o pblico infantil.
No Brasil, Maria de Lourdes Nosela lanou a obra As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos, pela editora Moraes, que faz anlise similar obra ora analisada.
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Eco e Bonazzi (1980) afirmam que um dos primeiros contatos que as crianas tm nas escolas elementares o livro didtico. As histrias a vistas ficam presentes vida afora das pessoas, o que dificulta, de certa forma, um posicionamento contra esses materiais. Ainda mais:
Muitas de nossas cibras morais e intelectuais, muitas de nossas ideias correntes mais contorcidas e banais e difceis de morrer nascem justamente dessa fonte. Portanto, a confiana que temos, instintivamente, no livro de leitura, no devida aos mritos deste ltimo, mas s nossas fraquezas, que os livros de leitura criaram e alimentaram (p. 15).

Para libertarse dessas marcas indelveis dos livros de leitura, os autores ressaltam a necessidade de um esforo de alheamento. Permitirse a pergunta: Mas ser mesmo assim? Como esses materiais falam de quase tudo o que ocorre na vida em sociedade, a saber: pobreza, trabalho, heris, escola, raas, povos, famlia religio, lnguas, dinheiro..., enfim, aos problemas reais que o jovem, uma vez maduro, dever enfrentar, cabe muito bem uma atitude crtica, de questionamento, at porque esses assuntos so tratados de maneira superficial e mentirosa.
Esta antologia procura mostrar que estes problemas so apresentados de maneira falsa, grotesca, risvel... Que, atravs deles, a criana educada para uma realidade inexistente... Que quando os problemas (e as respostas a eles oferecidas) dizem respeito vida real, so colocados e resolvidos de forma a educar um pequeno escravo, preparado para aceitar o abuso, o sofrimento, a injustia e para ficar satisfeito com isto (sic). Enfim, os livros de leitura contam mentiras, educam os jovens para uma falsa realidade, enchem sua cabea com lugares comuns, com coisas chs, com atitudes no crticas (idem, p. 16).

Com isso, os autores esto dizendo que a luta contra o livro didtico deve ser de todos, visto que eles cumprem este trabalho de mistificao servindose dos mais reles clichs da pedagogia repressiva do sculo passado, por preguia ou incapacidade de seus compiladores

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(ibidem). O mundo dos livros de leitura, analisado pelos autores, o do autoritarismo e da represso, da sociedade neocapitalista, so os ranos da sociedade prindustrial, por isso o nome: Mentiras que parecem verdades. A realidade apresentada, mesmo que fosse de forma ideologizada, no a do mundo industrial. Nem todos os livros so to grosseiros, existem alguns que a percepo do mundo arcaico somente aflora aps uma anlise mais minuciosa. Para fugir do cerco dos livros de leitura, a ideia sugerida por Eco e Bonazzi oferecer aos professores e alunos bibliotecas escolares com um acervo bastante diverso, compostas por livros, jornais, revistas, entre outros. O importante que a realidade da vida presente aparea. Alm das bibliotecas, procurar utilizar textos feitos pelas prprias crianas e discutilos. No rastro de pensar o livro didtico em seus aspectos ideolgicos, Aranha e Martins (1995) analisam o fenmeno da ideologia presente de vrias formas na sociedade atual. Uma das formas de transmisso ideolgica so as escolas, principalmente repassadas pelas chamadas teorias reprodutivistas de educao. Para as autoras, o livro didtico a forma mais acabada desse esquema de reproduo das ideias da classe dominante via escola. Segundo as autoras, o livro didtico veicula certos valores que visam adequar o indivduo sociedade, integrandoo na ordem estabelecida. Ainda mais, a realidade mostrada criana estereotipada, idealizada e, portanto, deformadora (p. 41). O carter ideolgico dos livros didticos analisado pelas autoras mais nos livros do Ensino Fundamental, embora esse carter exista tambm nos livros do Ensino Mdio, sobretudo nos da rea de cincias humanas. Como exemplo, as autoras citam a temtica do trabalho. A concepo de trabalho iguala em plano imaginrio todos os tipos de profisso e oculta o fato das pessoas serem submetidas a trabalhos rduos, alienados (ibidem). A sociedade apresentada sem que a luta de classes aparea. Nesta, todos tm uma funo e devem cumprila, de preferncia com muita alegria. De fato, dizem as autoras, a anlise desses materiais permite a

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concluso de que eles tm, antes de tudo, uma funo ideolgica.


O que podemos pensar a respeito dessa escamoteao da realidade feita pelo livro didtico? Estabelecese uma contradio entre o discurso que ele profere e a realidade: camufla a desigualdade at quando se reconhece (o pedreiro pobre, mas importante para a grandeza da nao); mascara a diviso e no desvela a injustia social; d uma viso esttica e imobilista da famlia, da escola e do mundo, acentua esteretipos. Em outras palavras, impede a tomada de conscincia dos conflitos e contradies da sociedade, criando, ao contrrio, predisposio ao conformismo e passividade (idem, p. 41).

Haveria possveis sadas? As autoras lembram que tal procedimento de autores de livros didticos, muitas vezes, justificado por eles mesmos como forma de no mostrar s crianas as mazelas do mundo, entretanto, existem formas sutis de se mostrar a realidade e assim advertir sobre os descaminhos pelos quais a humanidade perigosamente segue. bom no esquecer que as crianas tm muita intuio e sensibilidade. Alm do mais, colocada dessa forma, a anlise no permite a percepo do movimento dialtico da sociedade, da qual a educao faz parte. verdade que a escola, como engrenagem do sistema poltico vigente passvel da ao da ideologia, no entanto, sempre haver na escola a possibilidade de professores e alunos inventarem prticas que se tornem crticas da inculcao ideolgica (idem, p. 42). Para Meksenas (1995), a maior contribuio da crtica aos aspectos ideolgicos transmitidos pelos livros didticos consiste em apontar os limites das anlises desse recurso pedaggico em si mesmo (p. 66). O importante, porm no suficiente, contribuir para a construo de um conhecimento transformador acerca do livro didtico (ibidem), o que implica a discusso das prticas que ocorrem mediatizadas pelo seu uso, ou seja, as prticas de professores e alunos dentro de contextos histricos especficos de ensino/aprendizagem (ibidem).

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CONSIDERAES FINAIS
O esforo feito no presente trabalho foi o de oferecer alguns elementos para se pensar o livro e outros materiais didticos. Esse estudo apresentou um histrico do livro didtico, bem como sua poltica e utilizao. Alm dos livros didticos, o texto reflete a necessidade da utilizao de outros materiais didticos, bem como de outros recursos para a importante tarefa do ensinar. Com os avanos no campo das Tecnologias da Comunicao e Informao (TICs), pensase ser necessrio uma reflexo acerca de como utilizar essas novas tecnologias a servio da educao. O governo, desde a dcada de 20 do sculo passado, quando foi criado o INL, vem desenvolvendo uma poltica para o livro didtico no sentido de suprir as escolas da rede pblica com obras didticas, paradidticas e dicionrios. Na atualidade, essa poltica est consubstanciada no PNLD e no Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), e grande monta financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) destinada para atender tal poltica. As polticas do Ministrio da Educao, principalmente as PNLD, fazem deste um dos campees de venda no mercado editorial brasileiro, hoje j correspondem a quase 50% do mercado. O PNLD um programa de governo no interior da poltica educacional. Por se tratar de dinheiro pblico, o mesmo deve ser democratizado o mximo possvel, garantindo a participao, tanto nas esferas de deciso, bem como na extenso da populao atendida. O que se constatou na pesquisa, porm, foi uma participao historicamente concentrada de um reduzido nmero de grupos editoriais privados no processo decisrio referente implementao do PNLD, pondo, assim, em questo tanto os objetivos como o alcance de uma poltica pblica de corte social, como observou Hfling (2005). Entendese, segundo a Constituio brasileira, que dever do Estado garantir a educao bsica para todos os cidados, tal obrigao, dentre outras, efetivase mediante a garantia de atendimento ao educando por meio de programas suplementares de material didtico-es-

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colar, transporte, alimentao e assistncia sade. Portanto, dever do Estado fornecer o material didtico para os estudantes e o Estado deve assumir o compromisso de garantir a educao bsica gratuita e obrigatria, assim como o atendimento ao educando. Na tentativa de se tentar democratizar o PNLD, h uma tendncia de alguns autores de considerarem a necessidade de descentralizar tal programa para permitir maior participao nos nveis de deciso. A descentralizao poderia ampliar os nveis de deciso, tanto no planejamento, como em sua implementao, objetivando, com isso, essencialmente, benefcios sociais, uma vez que a participao de grupos privados, atuando de forma concentrada, pode comprometer tais polticas. No entanto, outros autores consideram que a poltica de descentralizao trouxe problemas ao PNLD. Perceberamse muitas dificuldades em muitos Estados para operacionalizar o programa, principalmente em relao ao aumento de custos em funo da compra descentralizada e, consequentemente, necessidade de complementao financeira com verbas estaduais. O livro didtico, como mercadoria, pressupe levar em conta a condio desse produto, que contm tanto elementos da sua materialidade, ou seja, das leis de mercado, como tambm do seu uso, por conseguinte, da Educao. Como valor de uso, no campo educacional, os livros didticos precisam ser vistos em sua completude, especialmente, em funo do papel que estes adquirem no contexto escolar, uma vez que interferem tacitamente no currculo, sobretudo se for considerado que so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases. O livro didtico um elementochave do currculo, decorre da a importncia de estudlo. O seu uso, que se concretiza na prtica da sala de aula, na prtica pedaggica entre professor e aluno, sujeitos especficos, concretos em dadas condies e ao lado de outros recursos, deve ser pensado criticamente, valendose desse prprio material para pode fazer tal anlise crtica. Ainda na perspectiva de se analisar o livro didtico e sua relao

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com a educao, com a construo do currculo, deve-se entend-lo como uma construo sciohistrica formada por intenes, realidades e decises provenientes de diferentes indivduos e contextos. Portanto, no pode ser considerado como elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. Os livros didticos so produes culturais, resultados concretos de disputas sociais relacionadas com decises e aes curriculares. Dessa forma, as investigaes sobre os livros, a partir de uma perspectiva sciohistrica, podem levar a compreender a produo desses materiais, o estudo dos elementos implcitos e explcitos, que caracterizam, orientam e determinam as finalidades do livro didtico, esclarecendo como acontece a apropriao e a recontextualizao dos diversos textos participantes desse processo de construo. As polticas curriculares so elaboradas a partir de diferentes contextos, um primeiro o da influncia, no qual as definies e os discursos polticos so iniciados e/ou construdos; o segundo o contexto da produo, no qual textos com as definies polticas selecionadas anteriormente so produzidos; por ltimo, o contexto da prtica, no qual as definies curriculares so recriadas e reinterpretadas. nesse ltimo contexto que as definies curriculares so postas em ao (prtica), por isso as aes pedaggicas referentes escola esto nesse espao, incluindose a tambm a elaborao do livro didtico. Quando se fala da poltica do livro didtico, devese estar atento para o fato de que nem todas as disciplinas recebem livros didticos, o governo s compra livros para as reas de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias. No que concerne a qualidade do material didtico, em que pese que o governo, a partir de 1996, tenha adotado uma poltica de avaliao desses materiais, constata-se que os mesmos, muitas vezes, nem chegam a ser utilizados pelos professores devido a sua pssima qualidade. O livro didtico, muitas vezes, utilizado como principal recurso pedaggico, uma vez que h falta de alternativas para ele. Por exemplo, so raras as escolas que possuem uma biblioteca adequada. Alm

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disso, so escassas as publicaes cientficas dirigidas ao pblico em idade escolar. Considerando tal realidade, decorre da a importncia desses materiais, bem como de sua qualidade, pois para muitos alunos o livro didtico acaba sendo o livro. Os autores que concebem a realidade dos livros didticos, a partir da pedagogia da comunicao, procuram entender que tais materiais no se resumem a meras informaes. Mais que isso, devem ser pensados como matria-prima a partir da qual se elabora o conhecimento. A pedagogia da comunicao no despreza a anlise preliminar de delineamento desse recurso pedaggico como um produto especfico da indstria cultural, relacionada cultura das mdias, contendo a os interesses da classe dominante, tornando-se instrumentos de dominao ideolgica, no entanto, a perspectiva de anlise no deve parar por a. Urge pensar e repensar as prticas escolares, os fundamentos que organizam a aula, a postura do professor e do aluno ante os livros didticos existentes, devese, por exemplo, relativizar o livro didtico, perceber que este apresenta aspectos do conhecimento cientfico e do cotidiano, no esgotando todos os nveis de conhecimento. Ademais, devese exercitar a dvida ante esses materiais, assim como buscar outras fontes de conhecimento cientfico, possibilitandose, com isso, fazer a crtica ao livro didtico. preciso tambm provocar o interesse por outros textos, no didticos. O fato de se lidar criticamente com o livro didtico possibilitar fazer a crtica a livros no didticos. Enfim, vrias coisas so possveis a partir do momento em que se quer fazer algo diferente, como consequncia, uma srie de novos desafios tambm aparecer. Nessa perspectiva deve-se ver os livros didticos como material auxiliar, de apoio ao processo pedaggico, um recurso importante, porm saber utilizlo parece ser um fator determinante. Alm disso, os mesmos precisam ser contextualizados com base na realidade que foram produzidos e esto sendo utilizados, tornase necessrio tambm desmistificar o livro didtico, visto que, com ele, podese ter concordncias ou discordncias. Alm do livro didtico, torna-se imprescindvel a utilizao de

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outros recursos de ensino, quais sejam: revistas, jornais, dados estatsticos, internet, livros paradidticos existem vrios, com temas variados, escritos por pesquisadores, destinados ao pblico juvenil -, a televiso, o vdeo, as msicas. Esse tipo de material constituise em preciosa fonte de informaes para ser utilizado tanto por professores como por alunos. A pesquisa de campo feita com os professores de sociologia que atuam em Santa Catarina, indicou que o livro didtico e outros recursos de ensino esto sendo bastante utilizados. Apenas um dos entrevistados afirmou no fazer uso de nenhum tipo de material. Alm dos livros didticos e paradidticos, utiliza-se outros materiais, tais como artigos de jornais e revistas; partes, captulos de livros didticos; textos da Internet; textos dos clssicos da sociologia; msicas, vdeos e textos introdutrios sociologia. A adoo de livro didtico para o ensino da sociologia no uma prtica comum e, como no h uma poltica pblica para livro didtico de sociologia, em caso de o professor adotlo, o mesmo dever ser comprado ou reproduzido pelo aluno. A utilizao do livro didtico feita, na maior parte dos casos, para a preparao as aulas. Na opinio dos entrevistados, os livros didticos so importantes porque auxiliam na preparao das aulas, esto mais sistematizados, tm uma linguagem elaborada, alm de serem uma importante fonte de pesquisa. Uma das temticas abordadas nos livros didticos de sociologia a do trabalho, perguntados sobre tal abordagem, vrios dos entrevistados consideram boa, entretanto, destacam a necessidade das aulas, dos debates para aprofundar o assunto, outros, todavia, assinalam que a rea da sociologia carece de uma bibliografia mais voltada para a juventude, com uma linguagem adequada, acessvel, mais bem explorada sobre a questo do trabalho. Os entrevistados reforam a ideia de que nem um livro d conta de tudo, sempre necessrio realizar outras atividades, buscar outros materiais. Os livros didticos cumprem seu papel como introduo ao tema, do um encaminhamento que precisa ser ampliado. Eles no tm como finalidade esgotar o tema, esses

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materiais tm cumprido o papel de fazer uma aproximao temtica. Quando se estuda os livros e outros materiais didticos, devese estar atento as suas possveis fragilidades e manipulaes, dado seu carter ideologizante. Eco e Bonazzi (1980), por exemplo, mencionaram que um dos primeiros contatos que as crianas tm nas escolas elementares o livro didtico. Esses materiais tm muita aceitao sem muito questionamento o que dificulta, de certa forma, um posicionamento mais crtico em relao a eles. Para libertarse dessas marcas indelveis dos livros de leitura, os autores destacam a necessidade de um esforo de alheamento, permitirse a dvida. Tambm importante oferecer aos professores e alunos bibliotecas escolares com um acervo bastante diverso, composto por livros, jornais, revistas, entre outros. O importante que a realidade da vida presente aparea. De modo geral, os autores apresentados nesta pesquisa evidenciaram que, em primeiro lugar, os livros didticos devem ser de boa qualidade; em segundo, devem ser considerados como um recurso, ao lado de tantos outros disponveis; em terceiro lugar, bastante espao para debates, aulas expositivas, consulta aos clssicos, entre outros. Particularmente, em relao disciplina de sociologia, devese salientar que existe uma limitada produo de material didtico para o ensino dessa disciplina. E como no h uma poltica para o livro didtico de sociologia para a rede pblica de ensino, o mesmo acaba sendo mais utilizado pelos alunos da rede particular de ensino que tm mais facilidade financeira para adquirilo. Tambm devese salientar que as anlises sobre os livros didticos de sociologia ainda so escassas. Os livros didticos aparecem como temas subliminares, quando determinados autores se debruam para analisar como anda o ensino da disciplina de sociologia no Ensino Mdio. Podese citar o estudo de Sousa (1999), em sua dissertao de mestrado Sociologia e cidadania: a sociologia no Ensino Mdio, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que procura discutir qual o valor da disciplina de sociologia no processo educativo para a formao cidad. Para tanto, toma como material de anlise os livros didticos. Tambm Meucci (2000), em A institucionalizao

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da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos, dissertao de mestrado pela Unicamp Universidade Estadual de Campinas, utiliza os livros didticos como material de pesquisa.

REFERNCIAS
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A investigao acerca de livros e outros materiais didticos utilizados para o ensino de sociologia na educao de nvel mdio foi objeto de dissertao de mestrado junto ao PPGE/UFSC realizado por Marival Coan e orientado pelo professor Paulo Srgio Tumolo. A pesquisa investiga a trajetria do ensino da sociologia na educao de nvel mdio na escola brasileira, bem como o material didtico utilizado para o seu ensino. Entre outros aspectos, a pesquisa procurou fazer uma anlise acerca da utilizao dos livros e outros materiais didticos na educao brasileira, investigando, principalmente, a histria e poltica dos livros didticos no Brasil, bem como os aspectos ideolgicos possivelmente presentes em tais materiais. A dissertao tambm apresenta uma pesquisa de campo realizada com os professores que atuam lecionando a disciplina de sociologia na rede pblica e particular do estado de Santa Catarina e est disponvel na ntegra no site e biblioteca do LEFIS e UFSC.

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AS CONTRIBUIES DE UM LABORATRIO DE ENSINO

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ste captulo tem como objetivos apresentar o Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (Lefis), um projeto piloto criado interinstitucionalmente pela Universidade Federal de Santa Catarina e Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina, bem como relatar as atividades desenvolvidas desde sua criao, por meio de cursos e oficinas de capacitao e atualizao, oferecidos de forma pblica e gratuita aos(s) professores(as) do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino. Alm dessas atividades, foram realizados encontros estaduais para promover o debate acerca dos contedos e metodologias, a fim de melhor qualificar a sociologia e a filosofia no Ensino Mdio. Objetiva-se tambm, neste texto, situar o conjunto de educadores de sociologia e filosofia sobre as discusses ocorridas nos encontros estaduais promovidos pelo Laboratrio, principalmente no
* Doutor em Sociologia Poltica. Professor de Sociologia e Cincia Poltica e Tcnico em Assuntos Educacionais da UFSC. Pesquisador do Laboratrio de Sociologia do Trabalho. Membro da Coordenao do Lefis. Santa Catarina (CEFETSC). E-mail: marival@cefetsc.edu.br.

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ltimo encontro, ocorrido em 2009, que se pode dizer que se configura no estado da arte da discusso dos diversos aspectos pedaggicos e de contedo que dizem respeito ao ensino dessas disciplinas no Estado de Santa Catarina. Esse encontro foi estruturado por um eixo de discusso do processo de ensino-aprendizagem das disciplinas de sociologia e de filosofia, sintetizado por trs questionamentos que dizem respeito justificativa, ao contedo e metodologia da prtica pedaggica: Para que ensinar?, O que ensinar? e Como ensinar?.

UM BREVE HISTRICO PARA MANTER A MEMRIA SOCIAL


A ditadura civil-militar instaurada no Brasil de 1964 a 1985, um regime de exceo, suspendeu direitos mnimos humanos, polticos, civis e trabalhistas e permeou todo o tecido social. Com a posse do poder, de forma coercitiva, os generais ditadores alteraram e estabeleceram novas leis para garantir os seus poderes ditatoriais. Atuaram ostensivamente no mbito econmico e poltico e, principalmente, no podiam deixar de agir no universo cultural da sociedade para conquistar e manter o consentimento social. Dessa forma, precisaram editar as novas normas e leis da educao nacional, para propiciar a internalizao da ideologia dominante nas novas geraes por meio da educao formal. Disciplinas que tinham a potencialidade de questionar o regime foram banidas do sistema educacional brasileiro e substitudas por disciplinas que difundiam o conjunto de ideias da burguesia brasileira e dos militares das foras armadas. Dessa forma, as disciplinas de sociologia e filosofia foram substitudas pelas disciplinas de OSPB (Organizao Social e Poltica do Brasil) no Ensino Fundamental, EMC (Educao Moral e Cvica) no Ensino Mdio e EPB (Estudos de Problemas Brasileiros) no Ensino Superior. Sabe-se que a classe capitalista estadunidense, com seu governo, articulou com a burguesia e o exrcito brasileiro o planejamento e a execuo do golpe de 64 em nosso pas. Lembre-se que ditaduras foram impostas na maioria dos pases da Amrica Latina para

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garantir a hegemonia econmica e poltica dos Estados Unidos e um Estado de classes para a burguesia nacional. A resistncia social foi uma constante nesse perodo, tentando se contrapor ao regime ento vigente. Protestos, aes armadas, guerrilhas urbanas e rurais faziam parte da cena poltica nacional. No fim dos anos 1970, o regime ditatorial apresentava sinais de decadncia diante da contestao social dos trabalhadores organizados em sindicatos e movimentos sociais, que protestavam e exigiam o restabelecimento dos direitos humanos, trabalhistas e das liberdades civis. No incio dos anos 1980, um processo de redemocratizao poltica comea no pas. A classe trabalhadora se organiza com maior afinco e se pe em evidncia na cena poltica. Seus sindicatos conquistam espao na mdia e fazem reivindicaes dos direitos perdidos e novos direitos trabalhistas por meio de diversas greves nacionais. O movimento estudantil tambm conquista espao e questiona a ordem vigente. Nesse cenrio, educadores vo s ruas exigindo a redemocratizao do pas com a reabertura poltica e a reforma da educao nacional se contrapondo Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 5.692/71, imposta autoritariamente nao pela ditadura civil-militar. Seguindo os ventos favorveis s reformas, os movimentos sociais e polticos comeam a exigir uma nova Constituio para o pas e, aps ela, uma nova lei para a educao nacional. A luta pela reintroduo da sociologia e da filosofia no Ensino Mdio entra oficialmente em cena com a elaborao da nova LDB.

A LEGALIZAO DA OBRIGATORIEDADE DA SOCIOLOGIA E DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO


No que diz respeito legalizao, no mbito nacional, a luta pela reintroduo dessas disciplinas foi forte, mas a resistncia do ento governo Fernando Henrique Cardoso, mesmo ele prprio sendo da rea da sociologia, ultrapassou o limite de fora da sociedade civil organizada. O movimento da educao reivindicava, entre muitos ou-

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tros pontos, a reintroduo da sociologia e da filosofia nos currculos do Ensino Mdio, porm seu empenho no foi suficiente para garantir a conquista atravs da nova lei. No art. 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a nova LDB no garantia a reintroduo dessas disciplinas como obrigatrias no Ensino Mdio. Esta apenas deu abertura para que os contedos de sociologia e filosofia fossem abordados de forma transversal, fazendo parte dos contedos de outras disciplinas. Derrotados os educadores no mbito nacional, as lutas nas esferas estaduais continuaram. Em Santa Catarina, resultou na Lei Complementar n 173, de 21 de dezembro de 1998, na qual o governo do Estado de Santa Catarina tornou a sociologia e a filosofia disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino. Porm, a lei no estabeleceu a quantidade de horas/aulas no transcorrer do Ensino Mdio, e cada escola tinha a liberdade, de acordo com seus prprios critrios, de quantificar a carga horria dessas disciplinas. Na poca, existiam 35 grades curriculares no estado. As presses nacionais continuaram e, em 2008, no governo do ento presidente Luiz Incio Lula da Silva foi sancionada a Lei 11.684, de 2 de junho de 2008, que alterou o art. 36 da Lei 9.394 (LDB), de 20 de dezembro de 1996, para tornar, finalmente, ambas as disciplinas obrigatrias, em todas as sries do Ensino Mdio do territrio nacional.

COM A OBRIGATORIEDADE, OS NOVOS DESAFIOS


Com a obrigatoriedade restabelecida, os(as) professores(as) se viram diante de outros desafios: a perda da tradio do ensino, o acmulo de contedo interrompido e o debate prejudicado durante esse longo tempo de afastamento das salas de aula. Diante dessa preocupao, professores(as) de sociologia e de filosofia, tcnicos em educao, estudantes dos cursos de filosofia e de cincias sociais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) se puseram a enfrentar esses desafios. Por iniciativa do Laboratrio de Sociologia do Trabalho (Lastro <http://www.lastro.ufsc.br>), vinculado ao Departamento de Sociologia e Cincia Poltica da UFSC, foi realizado um encontro dos(as) professores(as) de sociologia da regio da Grande Florianpolis.

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O projeto desse primeiro encontro teve seu incio em reunio promovida em dezembro de 2002, pelo Lastro, com a participao de professores(as) de sociologia na rede pblica, objetivando apresentar a Biblioteca Digital do Centro de Filosofia e Cincias Humanas (CFH) e envolver os(as) professores(as) na sua manuteno e no desenvolvimento de contedos voltados ao Ensino Mdio. Nas primeiras reunies, ainda com um pequeno grupo de professores(as), os problemas abordados foram muitos: currculo, acervo e contedo, grade curricular, qualificao, condies de trabalho. Tudo permeado por uma desvalorizao do ensino de sociologia e das humanidades como um todo. Considerando a inexistncia de reunies entre os(as) professores(as) de sociologia (muitos sem formao especfica da rea), deciciu-se pela realizao de um seminrio de mbito municipal que possibilitasse o incio de uma integrao entre os(as) professores(as) de sociologia. O objetivo desse encontro foi conhecer as dificuldades encontradas no cotidiano escolar pelos(as) professores(as) de sociologia, bem como a apresentao da Biblioteca Digital, disponvel na internet, construda pelo Lastro, a qual possui contedo de sociologia. O evento contou com significativa participao: compareceram 86 professores(as) dispostos(as) ao trabalho, querendo novas informaes e apresentando um enorme desejo de participao. O relatrio, na ntegra, bem como fotos do evento, esto na pgina do Lefis (<http://www.lefis.ufsc.br> ou <http://www.sed.sc.gov.br/lefis>). Desse encontro foram tirados vrios encaminhamentos, entre eles a criao de um laboratrio de ensino, nos modelos de um laboratrio de pesquisa existente na UFSC, que oportunizasse cursos, planejamentos de ensino, pesquisas, experincias, acervo, produo de material didtico e estudos que promovessem a qualificao da sociologia. O relato do I Seminrio Regional de Sociologia no Ensino Mdio expressa seus resultados, como uma iniciativa necessria e prtica que possibilitou aos(s) professores(as) de Ensino Mdio e da universidade, bem como aos(s) estudantes do curso de cincias sociais, uma nova oportunidade de abordar seus problemas e suas propostas, com uma viso de conjunto. Nesse seminrio, entre outras, duas propostas prticas foram elabora-

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das: 1) A realizao de um seminrio de mbito estadual, pois as questes levantadas envolviam toda a rede estadual; 2) A criao de um laboratrio que possibilitasse alguma articulao entre ensino e pesquisa, bem como entre os(as) professores(as) e alunos(as) do Ensino Mdio e da universidade, contando, para isso, com os recursos necessrios. Imediatamente procurou-se a Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina, por intermdio da gerncia de Ensino Mdio, e apresentou-se o relatrio desse encontro. Foi proposta, na ocasio, a criao de um laboratrio, por uma ao interinstitucional, entre a Universidade Federal de Santa Catarina e a Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina, e interdisciplinar, abrangendo as reas de sociologia e filosofia. Esse laboratrio teria como base as experincias desenvolvidas pelo Lastro e pelo Ncleo de Estudos de Filosofia no Ensino Mdio (Neafem) (http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/neafem/) do Departamento de Filosofia da UFSC, por sofrerem essas disciplinas das mesmas dificuldades.

PRIMEIRO ENCONTRO ESTADUAL DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA


Com o apoio da Secretaria da Educao do Estado, realizou-se o I Seminrio Estadual de Ensino de Filosofia e Sociologia, para elaborar um diagnstico das dificuldades e as experincias de ensino em todo o estado. Compareceram 250 professores(as), nos dias 26 e 27 de junho de 2003, em Itapema (SC). Nessa ocasio, na solenidade de abertura do evento, foi assinado o convnio entre a Reitoria da UFSC e o Secretrio de Educao do Estado que criava o Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (Lefis). Na pgina eletrnica do Lefis, h o relatrio, na ntegra, bem como fotos do evento. Esse encontro consagrou, em muitos aspectos, avanos importantes com relao ao seminrio anterior. Primeiro, contou com a expressiva participao dos(as) professores(as) de filosofia, a partir da atuao do Neafem, que ento assumiu a coordenao juntamente com o Lastro, com os(as) professores(as) do Colgio de Aplicao e com o pessoal da

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Secretaria de Educao do Estado, na poca sob a gesto do professor Jac Anderle (in memoriam), ex-professor do ento Departamento de Cincias Sociais da UFSC, e da professora Maike Cristine Kretzschmar Ricci, ento e atual gerente de Ensino Mdio da Secretaria de Educao. O I Seminrio Estadual teve, como objetivo geral, intensificar e qualificar o investimento na capacitao dos(as) professores(as) de filosofia e sociologia da Rede Estadual de Ensino, assim como oportunizar um espao de discusso, diagnstico e busca de solues para as questes didtico-pedaggicas relativas ao ensino de ambas as disciplinas. O evento propiciou a troca de experincias de ensino; o debate sobre o ensino de filosofia e sociologia no Brasil e em Santa Catarina; a socializao dos contedos desenvolvidos e as possibilidades de estes serem ampliados com a utilizao da Biblioteca Digital do Centro de Filosofia e Cincias Humanas CFCH/UFSC; a discusso sobre grade curricular e contedos de ensino, gesto e democracia escolar, bem como a capacitao docente. Para dar continuidade a essas atividades, e promover o encontro dos(as) professores(as) dessas disciplinas na busca permanente do aperfeioamento didtico e de contedo, justificou-se a assinatura do convnio entre a UFSC e a SED/SC, para a instalao do Lefis. Tambm, com o objetivo de reunir um acervo sobre essas disciplinas e publicar cadernos e outros acervos de literatura para o Ensino Mdio. Um espao fsico que permitisse encontros rotineiros de professores(as) para planejar, discutir e sistematizar contedos programticos a serem ministrados por ambas as disciplinas. Os trabalhos de grupo adotados pelo encontro foram de grande relevncia. Neles foram problematizados os seguintes temas: grade curricular e contedo de ensino; gesto e democracia escolar e capacitao docente. Os(as) professores(as), separados(as) em suas especificidades, deram continuidade discusso, levantando propostas e sugestes oriundas das suas prticas, para posterior deliberao na plenria final do encontro. Na plenria foram amplamente discutidas, votadas e reunidas em um documento final, cujo teor revela, alm de sonhos e aspiraes profissionais desses(as) professores(as), prticas voltadas para uma educao compartilhada entre pares e apoiada por polticas pblicas que viabilizem as condies concretas de tais prticas.

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Alcanar esses objetivos no seria de todo impossvel, uma vez que, nas falas dos representantes do poder pblico que participaram da sesso de abertura do evento, transpareceram as intenes e at mesmo o compromisso de valorizar a prtica e formao do docente e de viabilizar atitudes que incentivassem ainda mais o trabalho dos(as) professores(as) das disciplinas de filosofia e sociologia. Nesse sentido, pontuamos a criao do Lefis, bem como a equidade possvel entre as outras disciplinas que constituem os currculos escolares. Salientamos, ainda, a importncia desse encontro, at ento indito nos quadros dos profissionais da educao em mbito estadual, fato reconhecido pelos participantes (PONTE, 2004). Foi unnime, entre os mesmos, a necessidade de se organizarem novos eventos para dar sequncia s discusses desencadeadas, visto que o encontro, com a carga horria de 20 horas, serviu para impulsionar discusses que, longe de se esgotar, apenas tiveram incio. A apresentao da Biblioteca Digital do CFCH/UFSC, a possibilidade de sua utilizao pelos(as) professores(as) da rede estadual, paralelamente s atividades do Lefis, alm de possibilitar o entendimento dos desafios advindos da prtica dos(as) professores(as) nas suas aulas, podem estimular a autonomia dos(as) mesmos(as), para reconhecer a necessidade de investir, incessantemente, na prpria formao. De acordo com Ponte (2004),
Desta forma, os novos encontros esto no s justificados, mas legitimados pelo reconhecimento da educao como uma prtica social, cuja conduo e responsabilidade na transmisso e apropriao do conhecimento no depende de voluntarismo, mas de acesso a condies econmicas, polticas, culturais, ticas e estticas. Estas s podem ser alcanadas mediante polticas comprometidas com a educao pblica e de qualidade, motivaes que incentivaram os(as) professores(as) presentes nesse evento e que estimulam para a realizao de tantos outros.

O seminrio contou com uma plenria final. Aps debates em pequenos grupos, foram sistematizados e relatados os resultados de toda

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a discusso, com nfase na grade curricular, no contedo de ensino, na gesto e democracia escolar, bem como na capacitao docente.

Grade curricular
Argumentar a importncia da filosofia e da sociologia. Estabelecer a distribuio paritria e equitativa para todas as reas do conhecimento e por disciplina. Incluir as duas disciplinas em todos os anos do Ensino Mdio, com dois crditos cada. Incluir o ensino de filosofia de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. Grade curricular anual. Grade curricular padronizada em toda a Rede Pblica de Educao de Santa Catarina, para que haja democracia, valorizao das disciplinas e profissionais, garantindo continuidade do currculo escolar.

Contedo do Ensino Mdio


O contedo de ensino deve estar fundamentado na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina. Definir contedos programticos por srie, baseados em elaborao por encontros de professores da rea e da rede pblica de Santa Catarina. Elaborar, sistematizar e dar continuidade aos contedos contidos na Proposta Curricular de Santa Catarina, bem como sua consequente aplicabilidade em salas de aula. Propor novos encontros, com a finalidade de elaborar e sistematizar contedos programticos. Produzir materiais didticos (livros, textos, vdeos etc.) para distribuir e disponibilizar aos(s) professores(as) da Rede Pblica de Educao de Santa Catarina. Garantir manuteno constante e permanente das tecnologias de todas as Unidades Escolares. Para trabalhar a metodologia de ensino, antes necessrio pensar

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um planejamento de ensino unificado. Sugerimos aos profissionais de cada GEREI que se renam, o mais breve possvel, para um dia de trabalho com esse fim e, posteriormente, faam reunio estadual. A carga horria para pesquisa e produo de textos deve ser orientada pelo Lefis e Lastro/UFSC. H a necessidade de livros clssicos, dicionrios de filosofia e de sociologia, bem como de um laboratrio.

DIANTE DA INMERAS NECESSIDADES, A CRIAO DO LEFIS


Aps assinatura do convnio que ocorreu em 2003, a inaugurao oficial do Lefis ocorreu em 27 de setembro de 2004, quando instalada a sua sede fsica na Escola de Educao Bsica Simo Jos Hess, localizada na Av. Madre Benvenuta, n 463 Trindade, Florianpolis (SC). Conta com a importante colaborao da Profa. Esp. Marilse Cristina de Oliveira Freze, professora de sociologia da referida escola, disposio do Lefis pela Secretaria da Educao do Estado. No seu espao fsico, conta com um ambiente climatizado, biblioteca fsica e biblioteca digital especializada nas duas disciplinas, como mesas, cadeiras, computadores e equipamentos, constituindo-se em uma infraestrutura importante disponvel para os(as) professores(as) para a realizao de atividades de capacitao, atualizao e de planejamento da prxis pedaggica.

A justificativa do Projeto Lefis


importante, nesse contexto, reproduzir a justificativa que deu ime, justificativa portncia institucionalizao do Lefis, aprovada pelo colegiado, texto proposto pelo seu coordenador, Prof. Dr. Fernando Ponte de Sousa. Frente aos aspectos destrutivos, ambientais e sociais, que parecem marcar vrias dimenses das relaes societrias no sistema-mundo, tanto em pases centrais como em pases perifricos, a procu-

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ra pela filosofia e pela sociologia uma tendncia crescente; como se as pessoas buscassem orientao para fazer ou refazer laos sociais com significaes mais humanitrias, justas e participativas. A busca de outros constituintes, subjetivos e societais, permeia a educao e as definies de prticas profissionais. O Brasil e o Estado de Santa Catarina, com suas constituies histricas prprias, no esto fora desse reconhecimento. Talvez at mais acentuadamente, porque a democracia, cujas instituies tm sua representao social abalada pela violncia e pela desigualdade distributiva, ainda uma aprendizagem. exatamente neste ponto aprendizagem que a responsabilidade das gestes pblicas com polticas educacionais que valorizem as humanidades, sem prejuzo das artes aplicadas, torna-se um fator mobilizador e ativo na formao de uma outra perspectiva cultural (filosfica, sociolgica, poltica e profissional). Em Santa Catarina, a deciso recente da obrigatoriedade das disciplinas de filosofia e sociologia no Ensino Mdio a oportunidade para o desenvolvimento dessa vontade educacional. A presena dessas disciplinas, se melhor definida e ampliada, qualificar a interveno. Isso se realizar com programas permanentes de capacitao dos(as) professores(as), numa inter-relao com a participao criativa dos(as) mesmos(as) e atravs da melhoria das condies objetivas de trabalho. Assim, a proposta aqui apresentada caminha na direo de uma perspectiva nova, construda em conjunto pelos(as) professores(as) que esto na prtica do ensino dessas disciplinas na Rede Estadual de Ensino, em colaborao com a UFSC e a Secretaria da Educao e Inovao, elaborada como uma poltica sustentvel que considere o conjunto de pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Alm da UFSC, durante o processo de consolidao do Laboratrio, a UDESC, bem como outras universidades do estado que possuem cursos de graduao em cincias humanas devero ser envolvidas. A materializao da proposta a criao do Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (Lefis). Mais do que um espao fsico, um espao relacional para professores e estudantes da universidade e do Ensino Mdio, adequado s atividades de ensino, formao, promoo de eventos e elaborao pedaggica e didtica. um ponto de apoio e de

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referncia interdisciplinar, que poder ter mbito de ao estadualizado, a partir de Florianpolis, servindo de base para uma mobilizao pela valorizao das humanidades. Com o Lefis possvel vislumbrar um futuro promissor. Com esse espao abre-se a perspectiva de uma ampliao, congregando outras disciplinas das cincias humanas, como geografia, histria, psicologia, antropologia etc. Sua potencialidade, enquanto projeto piloto de Laboratrio de Ensino, tambm permitir num futuro prximo, atravs de convnios, o aumento da velocidade da rede de internet para viabilizar, em tempo real, o acesso a vdeos que podem ser armazenados na Biblioteca Digital e disponibilizados em rede nas salas de aulas de todas as escolas do estado. Quanto a esse ltimo objetivo, na Biblioteca Digital do Lefis esto disponibilizados diversos vdeos, documentrios e filmes temticos que podem ser utilizados como recursos ou contedos didticos e acessados de forma rpida via internet.

Lefis e seus objetivos


Com a volta da obrigatoriedade da sociologia e da filosofia no Ensino Mdio, desde aquele momento surgiu a necessidade de mobilizao de foras para desenvolver contedos, metodologias e materiais didticos para o ensino dessas disciplinas. Assim, o Lefis tem contribudo para esse enriquecimento, atravs de suas atividades de ensino, formao, promoo de debates, apoio e referncia interdisciplinar entre ambas as disciplinas. O Projeto Lefis se apresenta com o objetivo de promover e realizar atividades de ensino, como cursos de capacitao e de atualizao, por meio de projetos de extenso da UFSC e de outras universidades que esto envolvidas. Como projeto indito no Brasil, no mbito do Estado de Santa Catarina, o Lefis, enquanto um laboratrio de ensino, foi instalado para atingir importantes objetivos, que so descritos a seguir: Oportunizar a participao dos(as) alunos(as) das licenciaturas em filosofia e cincias sociais da UFSC junto ao Lefis, com intuito de desenvolver metodologias e produo de material didtico

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atravs das experincias concretas da Rede Estadual de Ensino. Publicar livros, cadernos de filosofia e sociologia de autoria de professores(as) da rede estadual, de universidades e/ou de outros, com elaborao dirigida ao Ensino Mdio. Promover eventos que possibilitem a participao de alunos(as) do Sistema Estadual de Ensino e das licenciaturas em filosofia e cincias sociais da UFSC, tais como seminrios, oficinas e exposies. Oportunizar a participao de professores(as) do Ensino Mdio em projetos de pesquisa pertinentes s suas atividades. Constituio de um acervo bibliogrfico para uso dos(as) professores(as) e alunos(as) da rede estadual e alunos(as) e professores(as) de licenciaturas em filosofia e sociologia. Participar da Biblioteca Digital do CFH/UFSC, em rede eletrnica, e disponibilizar infraestrutura adequada de acesso para atendimento s escolas em todo o Estado de Santa Catarina.

As realizaes do Lefis
Nesses oito anos de sua existncia, o Lefis vem realizando inmeras atividades com os(as) professores(as) da Rede Estadual de Ensino. Para cumprir com os seus objetivos, por iniciativa dos(as) professores(as) da UFSC, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Universidade de So Jos (USJ) e Faculdade Municipal da Palhoa (FMP), e da Secretaria da Educao do Estado de SC (SED-SC), atividades de capacitao e atualizao esto sendo oferecidas aos(s) professores(as) do estado. Salienta-se que se mantm como estrutura permanente, desde o incio das atividades do Laboratrio, a Oficina Permanente de Sociologia e a Oficina Permanente de Filosofia, que so oferecidas nos semestres letivos. Aos(s) professores(as) de sociologia foram oferecidos os seguintes cursos e oficinas: Sociologia brasileira; Sarau: A sociologia no Ensino Mdio O material didtico e a categoria trabalho; Sociologia urbana Direito cidade; Atualizaes e ensino de sociologia; O marxismo para o Ensino Mdio; Metodologia do ensino e experincias

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docentes no Ensino Mdio (oficina oferecida em todos os semestres); Sociologia da crise colapso ou contradio?; Sarau: Ensino de sociologia, uma conversa com o Prof. Nelson Tomazzi. Aos(s) professores(as) de filosofia foram oferecidos cursos e oficinas com as seguintes temticas: tica; Antropologia filosfica; Lgica para o Ensino Mdio; Ensino, mtodos e prticas Reflexo sobre as propostas curriculares e as prticas pedaggicas de filosofia desenvolviticas ticas filosofia das no Ensino Mdio; A experincia do filosofar nas aulas de filosofia; Elaborao de aula de filosofia e produo de material didtico; Leitura e interpretao de textos filosficos; Ensino da filosofia em tempos de crise socioecolgica; Cinema em pensamento; Interpretao de texto da obra Ser e tempo, de Martin Heidegger; Metodologia de leitura e metodologia de ensino: O caso da obra A religio nos limites da simples razo no contexto das obras kantianas; Introduo filosofia a partir de Plato; Interpretando textos filosficos; A hora e a vez de Augusto Mafilosficos; traga: texto, contexto e indagao filosfica; Imagem e reflexo; Sarau: A autorreflexo da razo no ensino de filosofia. Para ambas as disciplinas, temas interdisciplinares, por meio de oficina, cursos e saraus. Projeto 13:30 Debate no cinema; Utilizao da Biblioteca Digital do Lefis; O materialismo histrico e dialtico para o Ensino Mdio; Sociologia e filosofia no Ensino Mdio: perspectivas para a prtica docente; A animao como ferramenta de produo de conhecimento; A interdisciplinaridade entre filosofia e sociologia. Seminrio: Ensino de filosofia e sociologia na educao bsica: perspectivas interdisciplinares; Sarau: Entre o literrio e o pictural: a imagem e a palavra e a criao das formas de pensamento; Planejamento de ensino, discusso sobre a Proposta Curricular de Santa Catarina para o Ensino de Sociologia e Filosofia; Grupo de estudos do livro Para alm do capital, de Istvn Mzros; Sarau: Princesas, reis, monstros: sobre uma estria contada no Senegal; Sarau: Ensino de filosofia e sociologia no mundo rural; Oficinas de leitura do projeto Civilizao. Alm dessas atividades, que so oferecidas sistematicamente no transcorrer dos semestres letivos, foi oferecidos aos(s) professores(as) da rede, de 2007 a 2009, o Curso de Especializao em Filosofia com

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nfase no Ensino Mdio, realizado pelo Departamento de Filosofia do CFH da UFSC, com carga horria de 375 horas. Outro importante projeto realizado a partir de 2009 foi o da incluso digital por meio de apoio ao ensino de sociologia e filosofia no Ensino Mdio. O Projeto Prxis composto por uma rede social virtual e por uma biblioteca digital especializada em contedo de filosofia e sociologia para o Ensino Mdio, e o portal est disponvel na internet (http://www.praxis. ufsc.br), portanto aberta para consulta pelo pblico em geral. O objetivo do projeto contribuir para a qualidade do ensino dessas disciplinas, oportunizando maior integrao entre professores(as) e alunos(as). A rede social virtual permite a alunos(as) e professores(as) a criao de comunidades de discusso sobre diversos temas que dizem respeito ao processo de ensino-aprendizagem e discusso de contedos de ensino de ambas as disciplinas. A biblioteca digital serve como instrumento de pesquisa sobre os temas sociolgicos e filosficos e constitui-se em contedo por meio de acervo digital e, tambm, de acervo fsico catalogado e disponvel no Lefis. O projeto recebeu financiamento do Ministrio da Cincia e Tecnologia e contou com a realizao da equipe do GeNESS (Centro de Gerao de Novos Empreendimentos em Software e Servios) do Departamento de Informtica do Centro Tecnolgico e bolsistas do curso de cincias sociais e filosofia do CFH da UFSC. O Lefis Rural outro projeto em andamento, sob a coordenao dos professores Dr. Fernando Ponte de Sousa e Dra. Janice Tirelli Ponte de Sousa (UFSC). O projeto tem como objetivo principal desenvolver novas experincias de ensino-aprendizagem em situaes concretas de ensino de sociologia e filosofia no Ensino Mdio, por meio da criao e manuteno de um laboratrio voltado a essas atividades junto ao Lefis e o Ncleo de Estudos da Juventude Contempornea (Nejuc) do Departamento de Sociologia e Cincia Polnea nea tica da UFSC no contexto rural. As atividades sero desenvolvidas em local prprio cedido pela Prefeitura Municipal de Rancho Queimado (SC), que faz fronteira com o municpio de Angelina, com o objetivo de melhor atingir professores(as), alunos(as) e a comunidade em geral de ambos os municpios. Como metodologia, as atividades de experincias de ensino-aprendizagem envolvero dire-

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tamente alunos(as) de Ensino Mdio e professores(as) juntamente com alunos(as) do Curso de Graduao em Cincias Sociais e de Filosofia da UFSC, bem como ps-graduandos do Programa de Ps-graduao em Sociologia Poltica nas atividades. Essas atividades sero desenvolvidas por meio de oficinas de sociologia e filosofia, oficinas culturais e de capacitao tecnolgica, em estudos em grupo, diversas oficinas temticas, manuteno de acervo eletrnico e organizao e produo de material didtico para contribuir com a promoo da incluso digital e social, e com isso facilitar o acesso a tecnologias educacionais, tais como biblioteca digital de cincias humanas do CFH/UFSC, plataforma Prxis de contedo de filosofia e sociologia para o Ensino Mdio/Lefis, Biblioteca Digital do Memorial dos Direitos Humanos e outros portais de pesquisa. Atendo-se especificidade do trabalho rural, ser dada nfase tambm aos temas correlacionados produo material da vida, no que diz respeito ao meio ambiente, sade no trabalho, mas, principalmente, os(as) jovens sero estimulados(as) a desenvolver reflexes filosficas e a debater questes ligadas s cincias sociais to necessrias neste contexto de crise social e ambiental que envolve toda a humanidade. O estmulo s atividades culturais ser dado por meio de exibio de vdeos didticos, documentrios e filmes, de forma rotineira, que abordem temas ligados filosofia, s cincias sociais e de cunho artstico-cultural, promovendo debates e reflexes facilitados por essas mdias. Alm desses, temas como sade no trabalho a sade dos indivduos envolvidos na produo rural, constantemente ameaada por uso indevido de agrotxicos nas lavouras , campanhas de preveno de doenas, educao ambiental para promover o melhor aproveitamento e preservao dos recursos naturais, cursos e oficinas de agroecologia, de produo orgnica, bem como outros que dizem respeito sociabilidade da vida em comunidade. Esses temas sero abordados envolvendo professores(as) e profissionais de diversas reas, bem como alunos(as) dos cursos de graduao de cincias sociais, filosofia, computao e agronomia da UFSC. Espera-se com essas atividades incentivar o desenvolvimento de conhecimentos extraescolares que reunifiquem a atividade do trabalho

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vida individual e social e, ao mesmo tempo, sensibilizar alunos(as), professores(as) e a comunidade de colonos e trabalhadores(as) rurais a partilhar e elaborar terica e praticamente atividades filosficas, sociais e culturais, ampliando seus conhecimentos e novos interesses que transcendam o senso comum do cotidiano sentido e experimentado, muitas vezes impossibilitado por falta de acesso decorrente da inexistncia de incentivos e financiamentos pblicos. Em suma, o Lefis Rural funcionar como um centro de produo, difuso e estmulo intelectual e cultural aos(s) jovens, colonos(as), professores(as) e alunos(as) da regio de Rancho Queimado e Angelina, bem como contribuir com a formao acadmica por meio de experincias concretas dos(as) alunos(as) da graduao e ps-graduao da UFSC envolvidos(as) no projeto. Equipe de professores da UFSC, UDESC, Faculdade Municipal da Palhoa (FMP); Universidade de So Jos (USJ), UNESC e da Rede Estadual de Ensino e alunos(as) de ps-graduao que vm contribuindo sistematicamente com o Lefis, participando de seu colegiado e/ou ministrando cursos e oficinas, esto aqui destacados, em ordem alfabtica: Dra. Ada Maria Tobal (SED-SC), Dr. Alex Sander da Silva (UNESC), mestranda Ana Carolina Carid (UFSC), Lic. Carlos Alberto Menezes Correia Jnior (SED-SC), Dr. Celso Joo Carminati (UDESC), Ms. Doroti Martins (UFSC), Lic. Edson Tadeu Schzindwein (SED-SC), mestrando Eduardo Perondi (UFSC), Lic. Estela Maria Giardini Magalhes (SED-SC), Dr. Evandro Oliveira Brito (USJ), Ms. Fernando Maurcio da Silva (FMP), Dr. Fernando Ponte de Sousa (Coord., UFSC), Dra. Ggi Anne Horbatiuk Sedor (UDESC), Esp. Ivo Rech (PMF), Dra. Janice Tirelli Ponte de Sousa (UFSC), Dr. Jos Cludio Morelli Mattos (UDESC), Dr. Jason Lima e Silva (UFSC), doutorando Leandro Marcelo Cisneros (UFSC), Esp. Loreni Dutra (SED-SC), Esp. Marilse Cristina de Oliveira Freze (SED-SC), Lic. Marcilon de Souza (SED-SC), Lic. Maria da Glria Laurindo (SED-SC), Lic. Mariana Graf dos Santos (SED-SC), mestrando Maurcio Castro (UFSC), Dr. Nestor Habkost (UFSC), Dra. Nise Jinkings (UFSC), Ms. Silvia Leni Auras de Lima (UFSC) e Dr. Valcionir Corra (UFSC). No transcorrer desta caminhada, tambm, tivemos dois momen-

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tos importantes com os(as) professores(as) de sociologia e filosofia do Estado, que ocorreram com a realizao do I e do II Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e Sociologia.

SEGUNDO ENCONTRO ESTADUAL DE PROFESSORES DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA


O II Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e Sociologia aconteceu na UFSC, no campus universitrio, no bairro Trindade, Florianpolis (SC), nos dias 30 e 31 de outubro de 2009, e contou com a participao de 170 professores(as), aproximadamente, de ambas as disciplinas. Esse encontro foi mais um importante evento que contribuiu para aprofundar debates e diagnosticar problemas que esses(as) professores(as) enfrentam no cotidiano escolar. Porm, a nfase do seminrio foi dada ao programa de ensino. Foi estruturado um eixo com trs indagaes pertinentes justificativa, objetivos, contedo pedaggico e metodologia de ensino que deve ser adotada pelas respectivas disciplinas. Portanto, o encontro propiciou debates importantes em torno de trs questes principais, a propsito de se saber qual a importncia da filosofia e da sociologia no Ensino Mdio, qual o contedo que dever ser ministrado e qual a melhor metodologia a ser adotada. Em sntese, tais preocupaes foram condensadas em trs perguntas: Para que ensinar?, O que ensinar? e Como ensinar?. As discusses e preocupaes se estruturaram em torno dessas questes e o debate entre os(as) professsores(as) de filosofia e sociologia foram surgindo no transcorrer do encontro. E o reforo a essas questes foi visvel, sobre como se deve especificar melhor o que ensinar, posto em evidncia por um dos professores presentes.

Sntese das discusses dos(as) professores(as) de filosofia


Seguindo a orientao da coordenao do seminrio, que estava sob a responsabilidade do colegiado do Lefis, as discusses alinharam-se ao eixo previamente estabelecido, o que estimulou os(as)

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professores(as) participantes em dar respostas a estas trs questes sobre o ensino de filosofia: 1) O que ensinar?; 2) Para que ensinar? e 3) Como ensinar? Colaboraram com essa sntese os professores Dra. Ggi Anne Horbatiuk Sedor (UDESC) e Dr. Alexandre Meyer Luz (UFSC). De forma sistematizada, apresentam-se os resultados das discusses e uma srie de sugestes e reivindicaes levantadas pelos(as) cerca de 80 professores(as) de filosofia presentes no evento.

Para que ensinar filosofia?


O ensino de filosofia no Ensino Mdio deve ser legitimado por uma viso clara das contribuies especficas dessa disciplina para a formao dos jovens. A necessidade da presena da filosofia nos currculos frequentemente obscurecida por uma viso excessivamente genrica e superficial, ou por demandas que so inatingveis. O resultado das discusses pode ser sistematizado nas seguintes orientaes gerais: para estimular a reflexo crtica: aumentando o rigor da argumentao, pelo exerccio da definio conceitual, pelo estmulo abertura para novas ideias, pelo exerccio da leitura e da escrita de textos argumentativos e da argumentao oral; para fomentar uma viso mais ampla e plural da cultura: pelo questionamento do senso comum, pelo fomento da viso interdisciplinar em relao s cincias particulares, pela avaliao dos comportamentos dos indivduos reais, com vista ao aprofundamento da noo de cidadania; para colaborar com a formao propedutica para a vida universitria.

O que ensinar em filosofia?


O ensino de filosofia no Ensino Mdio deve estar vinculado tradio filosfica, com forte respeito histria da filosofia e aos temas clssicos da discusso filosfica, tais como a metafsica, a lgica, a episssicos filosfica, temologia, a tica e a filosofia poltica. Espera-se que o estudante seja

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capaz de, mesmo de modo inicial, compreender posies clssicas e lidar com os conceitos filosficos, aplicando-os aos demais saberes particulares e realidade em geral, sempre que possvel.

Como ensinar a filosofia?


Entende-se que o ensino da filosofia no nvel mdio deve ter incio naquilo que significativo para os(as) estudantes, conforme suas especificidades; sendo assim, devem ser levadas em considerao as dificuldades associadas ideia da oferta de um currculo fixo para a disciplina; por outro lado, clara a preocupao com o risco de o ensino da filosofia ser reduzido a um tipo superficial de autoajuda, de educao moral ou de proselitismo de qualquer natureza. Para evitar tal risco, espera-se que as discusses de sala de aula sejam vinculadas tradio filosfica, seja no que diz respeito histria da filosofia, seja no que diz respeito reflexo cuidadosa sobre os temas clssicos da filosofia. Recomenda-se fortemente que a discusso em classe se d de modo a respeitar a linguagem dos(as) estudantes. Como indicao metodolgica, recomenda-se a utilizao do dilogo investigativo-filosfico como estratgia. Recomenda-se, igualmente, ateno s possibilidades de dilogo interdisciplinar, para o aproveitamento de registros de outras cincias particulares e da literatura, da msica, do teatro etc. como elemento para motivao e insero dos temas de investigao. De modo mais especfico, recomenda-se o fomento de projetos interdisciplinares, em conjunto com as demais disciplinas. No que diz respeito s justificativas da importncia do ensino da filosofia para os(as) jovens de Ensino Mdio, a funo do ensino dessa disciplina advm de dois mbitos: o cultural, que desenvolve o penm m samento crtico, e o da argumentao, com o qual o ensino de filosofia pode oferecer instrumentos cognitivos para o pensamento crtico. Observou-se que a resistncia dos(as) alunos(as) para estudar filosofia advm da falta de hbito de pensar, de refletir acerca das coisas, do fato de estarem acostumados(as) a receber solues prontas, no lugar de serem provocados(as). Tambm ficou constatado nas discusses que a escola desestimulante e que os(as) professores(as) precisam romper

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com essa rejeio, uma vez que a estrutura escolar contribui com esse estado de desnimo. E alunos(as) desestimulados(as) para os compromissos escolares imediatamente refletem nos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Considerando que o ensino-aprendizagem processual, diagnosticou-se que os resultados do ensino de filosofia no imediatos e requerem pacincia, pois seus frutos advm de um longo e demorado processo de ensino. Principalmente, considerando as dificuldades surgidas na tradio de ensino da disciplina, estagnada pelo perodo ditatorial no pas, rompeu-se com a tradio do pensar. Outra dificuldade diagnosticada foi a rotatividade de professores(as) nas escolas, com os contratos precrios de ACT, pelo fato de, h muito tempo, o governo no realizar concursos pblicos para professores efetivos, refletindo, tambm, na qualidade do ensino da filosofia. No que diz respeito metodologia, a discusso salientou a necessidade de um engajamento do(a) professor(a) de filosofia com os(as) demais professores(as) para o pensamento interdisciplinar amplo. Os(as) professores(as) reafirmaram o que havia sido levantado em encontros anteriores: a necessidade de um programa de ensino mnimo para todo o estado, observando a importncia da histria da filosofia a partir de temas atuais e que privilegiem as vivncias concretas do(a) aluno(a) e a relevncia atribuda aos clssicos da filosofia como contedo de ensino. Essa preocupao exige automaticamente uma grade curricular de filosofia em mbito estadual, bem como um importante investimento em material didtico distribudo aos(s) alunos(as) e acervo considervel disponvel nas bibliotecas das escolas.

Sntese das discusses dos(as) professores(as) de sociologia


Os(as) professores(as) de sociologia presentes no II Seminrio Estadual tambm debateram seguindo o eixo previamente estabelecido. Em clima de entusiasmo, os(as) professores(as) participantes contriburam significativamente com estas trs questes: O que ensinar?, Para que ensinar? e Como ensinar? De forma sistematizada e pontual, apresentam-se os resultados dessas discusses e uma srie de sugestes e reivindicaes levantaes

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das pelos(as) cerca de 80 professores de sociologia presentes no evento. Colaboraram com esta sntese as professoras Ana Carolina Carid e Marilse Cristina de Oliveira Freze.

Para que ensinar sociologia?


Para se contrapor concepo de que a educao serve como instrumentalizao para o mercado de trabalho e, principalmente, para suscitar o debate e estimular a prtica de um exerccio permanente de reflexo crtica sobre as relaes sociais. A sociologia deve dar condies para o debate sobre os conflitos do cotidiano social. Ela no precisa ter respostas prontas, mas estimul-las. Mas preciso enfatizar o carter interdisciplinar da disciplina promovendo um dilogo permanente com as outras reas, tendo ainda a tarefa de dar respostas a esses conflitos. Para afirmar a sua identidade, enquanto campo do conhecimento, a sociologia deve problematizar, desnaturalizar, estranhar, humanizar e questionar a realidade social. Para distanciar-se das discusses do senso comum, sem, entretanto, ignor-las. Para auxiliar na construo de uma imaginao sociolgica. A sociologia fundamental na escola, pois tem a capacidade de tornar os educandos sujeitos de sua prpria histria, ao permitir analisar a sociedade como um todo, compreender a lgica do sistema capitalista, a explorao, a desigualdade, a violncia etc. Para formar indivduos capazes de ser livres, capazes de compreender o contexto histrico e a si, inseridos(as) nesse contexto. Assim, a sociologia deve mover-se a partir das necessidades dos(as) educandos(as) e no de ideias descontextualizadas. A sociologia serve para retomar a compreenso de que somos seres socializveis, pois as coisas no so dadas por uma elite dirigente, devemos pr em cheque a realidade e desvendar a ideologia. Para reocupar um espao que j era ocupado pela sociologia, que foi ocupado por outras cincias humanas e que agora torna a sociologia conflitante com as outras reas no Ensino Mdio.

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importante para o(a) professor(a), independente da rea e do ano, saber qual a concepo de ensino que deve construir com seus(suas) educandos(as) em cada regio. O conhecimento sociolgico deve dialogar com o ensino de outras reas. O ensino de sociologia uma ferramenta de desconstruo de tudo o que naturalizado. Deve ser introduzida a partir de cada realidade de cada educando(a), de cada regio, ir na raiz histrica. S assim permitir que os indivduos compreendam que so agentes histricos e podem modificar sua prpria realidade. Ensinar a partir dos questionamentos dos(as) prprios(as) alunos(as). A sociologia mexe com um conflito de valores (religio, aborto). Por que ainda se questiona o porqu de se ensinar sociologia? Para que ensinar dentro desse modelo de educao? Como entender a sociedade em que questionar proibido?

Pontos divergentes:
A sociologia serve para transformar a sociedade ou entend-la? Os ambientes sociais tornam diferentes os comportamentos dos jovens, ou seja, jovens urbanos e rurais so diferentes? A sociologia como cincia disciplinadora. A disciplina de sociologia emprica, muitas vezes se transforma em tcnica. Fazer o(a) aluno(a) perceber que ele(a) convive em relaes sociais.

O que ensinar em sociologia?


Discutir problemas sociais e estimular os(as) estudantes a se engajar neles. Incluir Brasil e Amrica Latina nos contedos programticos. Deixar claro o que a cincia social, para mostrar sua especificidade e se diferenciar das cincias exatas e naturais. Proposta de contedo programtico com a contribuio do Lefis.

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Como ensinar a sociologia?


Trabalhar a disciplina tendo em vista o seu carter cientfico, e desenvolver habilidades para fazer a transposio didtica da teoria. Entender o contexto da escola para considerar a realidade em que ela est inserida. Considerar a utilizao de algumas tcnicas de ensino (oficinas, trabalhos em grupo, teatro, recursos audiovisuais) que no descaracterizem a natureza do conhecimento sociolgico. O(a) professor(a) deve estar bem preparado(a), bem formado(a) para o exerccio docente. O domnio do contedo terico fundamental para ensinar. O(a) professor(a) deve estar capacitado(a) para entender e analisar as diversidades (raciais, de gnero, deficincias, LGBT etc.). Fazer com que os(as) estudantes saibam observar as contradies de suas ideias e sensibiliz-los(as) para o conhecimento. Incentivar a leitura e ensinar os(as) alunos(as) a elaborarem perguntas sobre o texto. A questo metodolgica tem que ser problematizada, pois onde se encontra a grande dificuldade. necessrio fundamentar inclusive o que est sendo ensinado, e encontrar um sentido nas aes executadas. Partir do significado original da palavra para desconstruir os preconceitos (exemplo: poltica). Cada professor(a) tem um mtodo que parte da sua prpria concepo de cincia social, porm deve ensinar os demais tericos. A neutralidade cientfica no existe; o(a) aluno(a) deve conseguir perceber que existem diferentes vises de mundo e o(a) professor(a) deve explicar de qual faz parte. O(a) professor(a) deve se comportar como igual perante os(as) alunos(as). Deve mencionar as defasagens no seu conhecimento; comportando-se assim talvez facilite a aproximao com os(as) alunos(as).

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Separar a escola da religio e reivindicar a laicidade da instituio escolar. Vivenciar os conceitos tericos. Usar as temticas que partem da prpria realidade dos(as) estudantes e aprofund-las com a teoria. Trabalhar numa abordagem histrica para contextualizar o surgimento da sociologia e das obras das cincias sociais. Trabalhar os assuntos estruturantes e especficos. EJA: trabalhar a questo do eu de forma interdisciplinar para em seguida pensar a questo do trabalho. Na EJA, a sociologia contribui para desenvolver projetos interdisciplinares; trabalha-se com eixos temticos Sociologia e Trabalho, por exemplo e utiliza os conhecimentos da sociologia para trabalhar todas as disciplinas nesse projeto. No se pode partir do princpio da desvalorizao da capacidade de aprendizado dos(as) alunos(as). Os(as) alunos(as) tm dificuldade em relacionar as reas do conhecimento. Leituras, debates e pesquisa de campo so importantes para o processo de ensino-aprendizagem. Dificuldade em trabalhar com os(as) alunos(as) devido defasagem de conhecimento dos(as) mesmos(as) (tem relao com as debilidades da escola pblica). Relacionar os contedos da sociologia com as questes atuais.

Os(as) professores(as) de sociologia elencaram reivindicaes e outras proposies pertinentes: Maior valorizao da licenciatura dentro das universidades. MEC: proposta de incluir livros didticos de sociologia e filosofia. Organizao sindical da categoria importante para o(a) professor(a) desenvolver a conscincia de quem ele(a) e por que

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est ensinando. importante organizar a categoria para defender seus interesses. Dificuldades de ministrar a disciplina de sociologia a distncia. Necessidade de os(as) professores(as) estarem formados na rea em que iro lecionar; muitos(as) professores(as) esto dando aulas de sociologia sem formao para tal, so despreparados(as). Falta de respeito profisso: mercado de trabalho no abre vagas para atuar em funes que cabem aos socilogos. Definio do campo da sociologia recente; isso nos coloca desafios para ocup-lo. Colegas de outras disciplinas s vezes tambm no entendem o papel da sociologia na escola. Compartilhar com outros(as) professores(as) as experincias de ensino. Mais espaos de discusso entre os(as) professores(as) de sociologia, pois so importantes para o desenvolvimento da conscino cia de cada um. Exigir na escola infraestrutura adequada para o ensino. A universidade deve ir at as salas de aula, dar assistncia aos(s) professores(as) da rede pblica. Os laboratrios da universidade devem se dispor para contribuir com a Rede Estadual de Ensino.

AVALIAO: UMA BREVE ANLISE


Nestes anos de funcionamento do Lefis, com a contribuio de muitos(as) professores(as), foi possvel realizar diversas atividades, porm deparou-se com inmeras dificuldades. A falta de incentivo do governo estadual para a capacitao dos(as) professores(as) foi visvel. A no liberao dos(as) professores(as) para realizarem os cursos de capacitao dificultou bastante a participao dos(as) mesmos(as) nas atividades oferecidas pelo Lefis. No se observou, durante esse tempo, um programa de capacitao continuada por parte da Secre-

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taria da Educao aos(s) professores(as) de sociologia e filosofia, restando ao Lefis uma das poucas alternativas de promover e realizar atividades de capacitao e atualizao aos(s) professores(as). Outra dificuldade encontrada foi o desestmulo salarial, que fora os(as) professores(as) longa jornada de trabalho, chegando at 60 horas semanais, sem horas de atividades significativas que deem condies de discusso e debate dos contedos programticos a ser desenvolvidos em sala de aula. Bibliotecas descuidadas nas escolas, falta de investimento em acervo especfico de sociologia e filosofia, falta de contratao de profissionais com formao em biblioteconomia formam um contexto desfavorvel ao ensino pblico com qualidade. Outro problema, encontrado na prpria escola, diz respeito ao fato de alguns(mas) professores(as) de outras disciplinas no reconhecerem a importncia das humanidades para a formao integral dos(as) alunos(as) e acabarem desestimulando-os(as), pois defendem que as disciplinas de portugus e matemtica, por exemplo, so prioritrias em relao s demais disciplinas. Esse tipo de argumento conspira para uma precarizao do Ensino Mdio, desestimulando os(as) alunos(as) para os estudos. Dessa forma, prejudicam e limitam o desenvolvimento das habilidades cognitivas do(a) estudante, contribuindo no para a formao de sujeitos integrais para viver em uma sociedade que busca a liberdade e o fim da desigualdade social, mas para a construo de indivduos autmatos e limitados no conhecimento. Destaca-se outra dificuldade com relao formao dos(as) professores(as) pelas universidades. Os(as) licenciados(as) saem pouco preparados(as) para a sala de aula no Ensino Mdio e acabam reproduzindo as debilidades de sua formao acadmica, deixando o ensino dessas disciplinas pouco atrativo. A prtica de ensino exigida antes da colao de grau no desenvolve experincias de transposio didtica do curso de graduao para o Ensino Mdio. O(a) licenciado(a) se v diante de situaes que ter e resolver por conta prpria, na presso que o cotidiano escolar lhe impe. Ressalta-se a falta de um programa de ensino para os trs anos de Ensino Mdio, para servir de parmetro aos(s) professores(as)

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valcionir corra

novos(as) e aos(s) que j esto na lida h mais tempo. A necessidade de mais encontros estaduais para aprofundar debates e maior investimento por parte da Secretaria da Educao, que a responsvel pelos recursos pblicos destinados poltica educacional no Estado, tambm tm sido alvo de muita crtica. Nos debates surgiu a questo da necessidade de uma organizao mais efetiva dos(as) professores(as), tendo em vista as especificidades da sociologia e da filosofia, de uma organizao por associao ou conselho estadual de sociologia e de filosofia para pressionar as autoridades a atenderem suas reivindicaes especficas, e ao mesmo tempo contribuir com o fortalecimento do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Santa Catarina (Sinte). Finalmente, importante observar-se o papel do Estado na gesto da educao pblica. A tradio autoritria do Estado, fortalecida pelo perodo ditatorial, um forte empecilho para se discutirem os problemas da educao de forma democrtica. As reformas educacionais e as experincias sentidas e vividas de forma autoritria pelos burocratas da educao se impem aos(s) educadores(as), limitando o processo de desenvolvimento de uma educao criativa que o conhecimento humano exige e desestimula a prtica docente. O Estado, ao mesmo tempo, pode incentivar a qualificao dessas disciplinas, mas o processo educacional no estado se mostra diferente. A experincia com o Lefis, como projeto interinstitucional, contribuiu para observar as dificuldades de encaminhamentos conjuntos diante da postura de um Estado pouco democrtico no processo educacional formal. Ou seja, mais fcil transferir a culpa para os(as) professores(as) pelo descaso com a educao, do que assumir as prprias responsabilidades para com as polticas pblicas educacionais. Sua incapacidade de incentivar melhorias na educao pblica mostrou-se no autoritarismo e centralismo burocrtico de Estado, ao exigir alinhamento s polticas de educao de seu governo, tentando desestimular iniciativas inovadoras para promover contedos, prticas e metodologias de ensino mais condizentes com a realidade das relaes sociais, que exigem debates envolvendo os(as) educadores(as) que esto na prxis educativa.

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REFERNCIAS Deliberaes do Colegiado do Lefis. Deliberaes do I Encontro dos Professores de Sociologia da Grande Florianpolis, UFSC, Florianpolis (SC), 2002. Deliberaes do I Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e Sociologia, Itapema (SC), 2003. Deliberaes do II Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e Sociologia, UFSC, Florianpolis (SC), 2009. SOUSA, F. P. Experincias de ensino de sociologia: metodologia e materiais didticos em Santa Catarina. Revista Mosaico Social, Florianpolis, n. 2, p. 133-143, 2004.

Editoria Em debate

uito do que se produz na universidade no publicado por falta de oportunidades editoriais, quer nas editoras comerciais, quer nas editoras universitrias, cuja limitao oramentria no permite acompanhar a demanda existente. As consequncias dessa carncia so vrias, mas, principalmente, a dificuldade de acesso aos novos conhecimentos por parte de estudantes, pesquisadores e leitores em geral. De outro lado, h prejuzo tambm para os autores, ante a tendncia de se pontuar a produo intelectual conforme as publicaes. Constata-se, ainda, a velocidade crescente e em escala cada vez maior da utilizao de recursos informacionais, que permitem a divulgao e a democratizao do acesso s publicaes. Dentre outras formas, destacam-se os e-books, artigos full text, base de dados, diretrios e documentos em formato eletrnico, inovaes amplamente utilizadas para consulta s referncias cientficas e como ferramentas formativas e facilitadoras nas atividades de ensino e extenso. Os documentos impressos, tanto os peridicos como os livros, continuam sendo produzidos e continuaro em vigncia, conforme opinam os estudiosos do assunto. Entretanto, as inovaes tcnicas assinaladas podem contribuir de forma complementar e, mais ainda, oferecer mais facilidade de acesso, barateamento de custos e outros recursos instrumentais que a obra impressa no permite, como a interatividade e a elaborao de contedos inter e transdisciplinares. Portanto, necessrio que os laboratrios e ncleos de pesquisa e ensino, que agregam professores, tcnicos educacionais e alunos na pro-

duo de conhecimentos, possam, de forma convergente, suprir suas demandas de publicao como forma de extenso universitria, por meio de edies eletrnicas com custos reduzidos e em divulgao aberta e gratuita em redes de computadores. Essas caractersticas, sem dvida, possibilitam universidade pblica cumprir de forma mais eficaz suas funes sociais. Dessa perspectiva, a editorao na universidade pode ser descentralizada, permitindo que vrias iniciativas realizem essa convergncia com autonomia e responsabilidade acadmica, editando livros e peridicos de divulgao cientfica conforme as peculiaridades de cada rea de conhecimento no que diz respeito sua forma e contedo. Por meio dos esforos do Laboratrio de Sociologia do Trabalho (Lastro), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que conta com a participao de professores, tcnicos e estudantes de graduao e de ps-graduao, a Editoria Em Debate nasce com o objetivo de desenvolver e aplicar recursos de publicao eletrnica para revistas, cadernos, colees e livros que possibilitem o acesso irrestrito e gratuito dos trabalhos de autoria dos membros dos ncleos, laboratrios e linhas de pesquisa da UFSC e de outras instituies, conveniadas ou no, sob a orientao de uma Comisso Editorial. Os editores

Coordenador Fernando Ponte de Sousa Conselho editorial Adir Valdemar Garcia Ary Csar Minella Janice Tirelli Ponte de Sousa Jos Carlos Mendona Maria Soledad Etcheverry Orchard Michel Goulart da Silva Paulo Sergio Tumolo Ricardo Gaspar Muller Valcionir Corra