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As teorias do conhecimento na Educao: como ensinar e como aprender na Cibercultura Patrcia de Souza Figueiredo G5 O objetivo deste texto discutir o processo de aprendizagem a partir das teorias do conhecimento, aplicando-as a esse novo contexto ambiental favorecido pelas tecnologias da informao e comunicao, especialmente nos processos educativos, analisando-as criticamente, sobretudo agora, na Cibercultura. Na contemporaneidade, o avano das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) proporcionou o redimensionamento dos mais diversos campos: economia, poltica, comunicao, cincias, artes, prticas de consumo e formas de sociabilidade entre os indivduos o que possibilitou a emergncia de uma nova cultura a cibercultura. Como no poderia ser diferente, na educao, os processos de ensino e aprendizagem tambm passam por um reconfigurao a partir das emergncias de dispositivos tecnolgicos que no apenas redimensionaram as noes de tempo e espao, como colocaram em xeque os modos de ensinar e aprender. A aprendizagem pode ser entendida como o modo pelo qual o conhecimento produzido socialmente apropriado pelos indivduos. Na tentativa de compreender como ocorre o processo de construo e aprendizagem do conhecimento, diversas correntes tericas, desde a Grcia Antiga buscam compreender como o sujeito conhece (ALVES; SANTANA, 2010). Os tericos racionalistas, empiristas e interacionistas refletiram tambm o contexto histrico, social e filosfico em que estavam inseridos. Nesse sentido, o ambiente da cibercultura tambm suscita uma discusso em torno da construo do conhecimento. Um dos principais tericos da rea, Pierre Lvy (1993) defende a possibilidade de uma Inteligncia Coletiva, construda em rede. A cibercultura defina por Lvy (p.17), como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do

ciberespao. Por ciberespao, Lvy o entende como o novo meio de comunicao ou rede que surge a partir da interconexo mundial dos computadores, formado tanto pela infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm pelo universo ocenico de informaes que abriga e dos seres humanos que navegam e alimentam esse universo. A educao , sem dvida, uma dessas esferas que integram e alimentam esse novo universo informacional que compe a cibercultura. A escola, enquanto espao formal dos processos educativos, pode e deve contribuir para a acessibilidade dos indivduos ao mundo informatizado, tanto atravs da incluso digital por meio da instrumentalizao dos alunos, como tambm estimulando-os a interagir no ciberespao e produzir conhecimento. Para tanto, torna-se necessrio ir muito alm do domnio tcnico das ferramentas informacionais. preciso que os modos de ensinar e, especialmente, de aprender sejam reformulados e, para tanto, as metodologias de ensino-aprendizagem sejam revistas. certo que as teorias do conhecimento sofreram, especialmente no sculo XX, mudanas e avanaram no sentido de perceber o papel do educando nesse processo. Os behavioristas, influenciados por idias empiristas, acreditavam que o processo de aprendizagem se d a partir de um processo puramente exgeno, ou seja, de fora para dentro do sujeito. O Behaviorismo rene teorias da

psicologia que tem como objeto de anlise o comportamento. Embora existam divergncias entre as correntes metodolgica (Watson), radical

(Skinner/Pavlov) e sociobehaviorista (Bandura), elas tm em comum a idia que o ser humano pode ser moldado a partir do meio em que vive, seja a partir de estmulo-resposta seja a partir da imitao de modelos. As idias empiristas e behavioristas de que os indivduos so tbulas rasas a serem moldadas a partir da experincia obtida com o meio influenciaram no estabelecimento do que Paulo Freire (1987) define como "concepo bancria da educao". Segundo ele, a nica forma de ao que se oferece aos educandos a de receber os conhecimentos como um depsito, para ento guard-los e arquiv-los. Nessa concepo, os educadores so os donos absolutos do conhecimento a ser transmitido para o

educando, que considerado desprovido de conhecimentos prvios ou capacidade crtica e reflexiva. Embora as idias behavioristas tenham predominado na primeira metade do sculo XX, pressupostos dessa teoria perduram at os dias atuais e a concepo bancria da educao ainda se faz presente em muitas prticas escolares. Contrapondo-se s idias empiristas, as teorias psicogenticas, que tem como principais tericos Piaget e Vygotsky, buscaram investigar a origem do processo de construo do conhecimento e, ao mesmo tempo, o

desenvolvimento do sujeito. De acordo com Alves e Santana (2010, p. 18), essa teorias se preocupam em explicar como o indivduo evolui de funes cognitivas elementares para funes cognitivas superiores. Para esses autores, o conhecimento no algo herdado ou adquirido somente atravs de influncias externas, mas construdo atravs da ao dos sujeitos sobre o objeto, transformando-o e sendo transformado por ele, num contnuo processo de metamorfose, no constante devir, resultando em construes e

desconstrues (ALVES; SANTANA, 2010, p.18). Para Piaget, a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, portanto, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto (TERRA, 2011). Ou seja, para Piaget o homem possui uma estrutura biolgica que possibilita se desenvolver mentalmente, no entanto, isso no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, j que isso acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto. Este terico explica o processo evolutivo de construo da inteligncia mediante quatro perodos que se desenvolvem em diferentes faixas-etrias do indivduo: sensrio-motor, properatrio, operaes concretas e o das operaes formais. Cada fase se caracteriza por formas diferentes de organizao mental que possibilitam ao indivduo diferentes modos de relacionar-se com a realidade. Vygostky no formulou uma concepo estruturada do desenvolvimento humano, para interpretar ou mesmo situar o desenvolvimento cognitivo ao longo das etapas da vida (OLIVEIRA apud MARCILIO, 2008). Este terico defende que a aprendizagem precede o conhecimento e que ocorre mediante

um processo de internalizao, que ocorre em dois nveis: interpsicolgico e intrapsicolgico. Um conceito fundamental para a compreenso do progresso cognitivo humano em Vygotsky (1984) a zona de desenvolvimento proximal. Sendo Marcilio (2008, p. 269),
Este se refere ao percurso que faz um indivduo para desenvolver funes que se encontram em processo de amadurecimento e que mais adiante se tornaro funes consolidadas, estabelecendo assim o nvel de desenvolvimento real do indivduo. Por exemplo, num dado momento, para executar uma atividade, uma criana pode necessitar do auxlio de um adulto ou de uma criana mais velha (habilidade situada em uma zona de desenvolvimento proximal), mas no futuro a criana ser capaz de realizar a tarefa sozinha (habilidade situada em uma zona de desenvolvimento real).

Embora existam diferenas no pensamento de Piaget e Vygostky, os dois defendem que o desenvolvimento parte de nveis mais elementares de desenvolvimento que so ampliados e ressignificados, passando para um nvel superior (ALVES; SANTANA, 2010). Portanto, de acordo com esses tericos a aprendizagem mediada pelo coletivo e depois internalizada pelo indivduo. Com o advento das Tecnologias de Informao e Comunicao e o surgimento da cibercultura, as experincias coletivas mediadas pelas redes proporcionam a construo e reconstruo constante do conhecimento. Lvy (1998) acredita que atravs da cibercultura novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas e que as relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da transformao constante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Os dispositivos tecnolgicos passam a funcionar como mediadores de novas formas de cognio, que articulam as identidades do sujeito com a produo coletiva, mediada pelo outro. Lvy defende, inclusive, a possibilidade da construo de uma Inteligncia Coletiva, construda em rede, atravs do intercmbio de saberes entre os seres humanos: A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes
complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou "eu" que sou inteligente, mas "eu" com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita ) (LVY, 1998, p. 83)

Indo alm das teorias cognitivas, para Lvy o indivduo passa a construir sua identidade cognitiva, sendo constantemente ressignificada pelo outro (ALVES; SANTANA, 2010, p. 28). E mais, segundo ele, as TIC proporcionam ao indivduo novas formas de pensar, atravs da reorganizao e modificao da ecologia cognitiva. Essa ecologia seria formada por um coletivo pensante que integra as singularidades e as subjetividades mutantes dos sujeitos. Uma nova linguagem passa a se estabelecer: a do hipertexto. Essa forma de linguagem rompe com a linearidade e leitura seqencial do discurso e com o clssico esquema da comunicao (emissor emite uma mensagem ao receptor, atravs de um canal) e ativa uma rede associativa formada por signos textuais e imagticos, criando e recriando o mundo das significaes. Lvy (1998). O hipertexto seria, portanto, uma forma de navegar no ciberespao atravs de forma no-linear, de forma interativa, atravs de uma infinita rede de significantes na velocidade de um clique. A cibercultura, portanto, promove novas formas de relacionamento com o saber. Nesse sentido, os objetivos da ao educativa mudam para promover uma aprendizagem cooperativa atravs de novas formas de ensino, a exemplo da modalidade a distncia. Alm disso,
a instituio escola, contextualizada pelas partes que didaticamente a constitui, como a biblioteca e os laboratrios de experimentos, j est sendo desterritorializada, virtualizada, acenando para um novo tipo de relao com o saber atravs das tcnicas da inteligncia em uso nesta sociedade em rede (MEDEIROS, 2003).

Consideraes Finais A partir da reviso das principais teorias do conhecimento na contemporaneidade, assim como das transformaes promovidas pelas TIC, percebe-se que um novo caminho nos processos de ensino-aprendizagem est sendo construdo. Entretanto, professores, coordenadores e gestores

educacionais precisam renovar-se do sentido de coordenar uma ao educativa que promova a inteligncia coletiva. Os desafios da educao na cibercultura so muitos. A partir da construo coletiva e democrtica entre os atores que integram o ambiente

escolar (alunos, pais, professores, funcionrios, direo) novos currculos, multiculturais, que estimulem a criticidade e a construo coletiva da inteligncia, devem ser formulados. As TICs no so soluo para os problemas educacionais, mas possibilitam nos ambientes escolares o estabelecimento de novas funes cognitivas, novas formas de pensar e apreender o real - de forma prazerosa, colaborativa, criativa, hipertextual, interativa e autnoma.

Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. LVY, Pierre. Inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola, 1998. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. MARCLIO, Lira de Souza Filho. Relaes entre aprendizagem e desenvolvimento em Piaget e em Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade? Revista Dilogo Educacional, vol. 8, nm. 23,janeiro-abril, 2008, pp. 265-275. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Paran, Brasil. MEDEIROS, Jos Washington de Morais. A ecologia cognitiva da sociedade ciberinformacional: contribuio para uma educao em rede. In: Inf. & Soc.: Est., Joo Pessoa, v. 13, n. 1, p. 29-47, jan./jun. 2003. SANTANA, Camila; ALVES, Lynn. Psicologia Ecolgica: especializao em EAD. Salvador: UNEB/NEAD, 2009. TERRA, Mrcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponvel em: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm. Acesso em 15 dez. 2011.