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FORMAO INICIAL E PERMANENTE DO PROFESSOR DE ARTE NA EDUCAO BSICA

Departamento de Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana milisar@uol.com.br

MARIA EMILIA SARDELICH

RESUMO
Este trabalho expe uma pesquisa descritiva realizada em 1998 com professores de Educao Artstica que atuam na educao bsica do municpio de Feira de Santana, na Bahia. Conhecer esses professores e a sua prtica cotidiana foram os objetivos propostos por esta pesquisa. Por meio de formulrios com itens abertos e fechados, levantaram-se dados sobre a formao, tanto inicial quanto permanente, suas condies e concepes de trabalho. Evidenciaram-se a falta de formao especfica dos profissionais, as precrias condies de carreira e trabalho bem como ambigidades apresentadas nas concepes de arte analisadas. O trabalho discute tambm a formao permanente desse professor como ao cultural a fim de se democratizar o acesso arte. FORMAO DE PROFESSORES ARTE EDUCAO BSICA EDUCAO ARTSTICA ARTE-EDUCAO

ABSTRACT
THE INITIAL AND PERMANENT FORMATION OF THE ART TEACHER IN THE BASIC EDUCATION. This article presents the results of a research realized with Art teachers who works with basic education in the city of Feira de Santana (BA). The research collected data about the initial and permanent formation of the Bahias teachers, work conditions and Arts conceptions with a set of questions requiring specific answers and open-ended as well, during the period between March and December of 1998. They evidenced those teachers not specific formation, the faulty aspects of the initial formation, the precarious career conditions and work, besides ambiguous conceptions on the Art teaching. The researches discussed the permanent formation of those teachers, as cultural action, so that is possible the development of a work that democratizes the access to the Art without restriction to any space or private human group.

Cadernos de Pesquisa, n. 114, novembro/ 2001 p. 137-152, novembro/ 2001

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A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n. 9.394/ 96 estabelece em seu artigo 26, pargrafo segundo, a Arte como contedo curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica. Conseqente ultima edio da LDBEN, o Ministrio da Educao e do Desporto editou, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs a fim de apontar metas de qualidade para a educao do cidado participativo, reflexivo, autnomo e conhecedor de seus direitos e deveres. Esses parmetros foram elaborados para servir de referncia ao trabalho do professor, respeitando-se a concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Segundo o discurso oficial, os Parmetros Curriculares Nacionais so um instrumento para a elaborao de projetos educativos, planejamento de aulas, reflexo sobre a prtica educativa e anlise do material didtico. De acordo com estes, a Arte desempenha funo to importante quanto dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem e, apesar de estar relacionada com todas as demais reas, tem suas especificidades e tratada como rea diferenciada.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo. (Brasil, 1997, p.19)

Uma vez tendo esse horizonte de qualidade a ser alcanado com o trabalho de Arte na educao bsica brasileira, como professora de Arte perguntei-me sobre as condies existentes para atingir as metas definidas pelo governo federal. O tema da qualidade do ensino est diretamente vinculado formao do professor. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, todos os professores de Arte deveriam poder responder s questes que fundamentam a atividade pedaggica, como o tipo de conhecimento que caracteriza a Arte e sua funo na sociedade; a contribuio da Arte para a educao e o ser humano, alm de definir como se aprende a criar, experimentar e entender Arte. Os professores de Arte que atuam nas escolas de educao bsica esto preparados para responder s questes propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais? Como professora da Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, decidi conhecer esse professor mediante sua formao inicial e permanente, suas

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condies de trabalho, pois parti do princpio de que essa compreenso nos poderia dar melhores perspectivas para lidarmos com a to desejada qualidade da educao bsica brasileira. Optei pelo estudo com os professores da rede estadual por serem as Universidade Estadual de Feira de Santana e o Centro de Aperfeioamento e Desenvolvimento da Cincia e Tecnologia CADCT entidades financiadoras desta pesquisa, mantidas pela mesma esfera do poder pblico. Nos comprometemos com a melhoria da qualidade do ensino pblico de um modo geral e, particularmente, com o desta rede de ensino. Segundo Gil (1987), pesquisadores preocupados com a atuao prtica costumam realizar pesquisas descritivas. Nos inclumos nesse caso, pois buscamos conhecer as caractersticas desse professor para desenvolvermos futuros projetos em comum, entre nossa universidade e a rede estadual de ensino. A coleta de dados realizou-se entre os meses de maro e novembro de 1998, por meio de formulrios com itens abertos e fechados. A Diretoria Regional de Ensino nos forneceu o nmero de escolas de educao bsica da cidade de Feira de Santana. Esse universo se compe de 96 escolas assim classificadas: 4 escolas de porte especial (com mais de 25 salas), 6 de porte grande (de 16 a 25 salas), 45 de porte mdio (de 8 a 15 salas) e 41 escolas de porte pequeno (at 7 salas de aula). O estudo cobriu 25% desse universo, ou seja, foram visitadas 24 escolas assim distribudas: 3 escolas de porte especial, 6 de porte grande, 11 de porte mdio e 4 escolas de porte pequeno. Privilegiaram-se as visitas s escolas de maior porte por suposio inicial de que essas apresentariam uma maior incidncia de licenciados em Educao Artstica. Essa suposio se fundamentou no seguinte raciocnio: de um lado o Parecer 1.284/73 do Conselho Federal de Educao criou o curso de Educao Artstica, pretendendo a formao do professor polivalente em Arte; por outro, a edio anterior da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/71 limitava a atuao do licenciado a partir da 5 srie do antigo primeiro grau, atual ensino fundamental. Dado que as escolas de porte pequeno da regio atuam apenas da 1 4 srie do ensino fundamental, optamos por visitar apenas 10% dessas escolas, por supormos que nelas encontraramos menor nmero de licenciados, foco de nosso interesse neste trabalho. Ao longo das visitas pudemos confirmar a nossa suposio. A partir de dados colhidos com diretores e vice-diretores das 24 escolas visitadas, estas contariam com 69 professores de Educao Artstica. Visitamos essas 24 escolas em todos os seus turnos de atendimento e em diferentes dias da

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semana e horrios, porm no nos foi possvel encontrar a totalidade desses provveis 69 professores. Utilizo aqui a expresso provveis, pois muitas vezes os diretores duvidavam no momento de informar sobre a quantidade de professores de Arte em exerccio na escola e no possuam nenhum tipo de registro que pudesse confirmar tal dado. Supomos que os gestores no afirmavam com segurana o nmero de professores de Arte pelo fato de esses professores atuarem, em sua grande maioria, com outros contedos curriculares, entre os mais freqentes em Feira de Santana: Educao Fsica, Portugus, Cincias, Matemtica, Geografia, Histria e Religio. Constatamos que uma das grandes dificuldades que enfrenta o sistema de ensino a falta de informao a respeito do mesmo, quem o integra, quem o faz materializar-se, apesar dos peridicos censos educacionais realizados pelo poder pblico. Obter uma informao correta de forma rpida e segura rdua tarefa na instituio escolar, sobretudo a respeito de professores efetivos em exerccio. Em Feira de Santana, isso se deve contnua substituio de professores efetivos em licena por estagirios, estudantes de qualquer graduao aceitos na funo de professores de qualquer contedo curricular sem a devida formao para tal. Apesar de todos os esforos realizados para encontrarmos os 69 provveis professores de Arte, s nos foi possvel localizar 53 professores que efetivamente atuam nas 24 escolas visitadas que compuseram nossa amostra, ou seja, 25% do total de unidades de educao bsica do Municpio de Feira de Santana. INFORMAES BSICAS Dos 53 professores que responderam ao formulrio, 96% so do sexo feminino e 4% do sexo masculino. Com esse dado, justifico o fato de que a partir deste ponto, utilizarei o plural sempre no feminino, mesmo que as regras gramaticais indiquem que entre gneros diferentes prevalea o masculino. Alguns estudos j tm apontado para a macia presena da mulher no magistrio e que uma das possveis razes para o fenmeno seja a ideologia patriarcal de aceitar essa atividade extradomstica como uma ocupao transitria (Enguita, 1991). A idade mdia dessas professoras est em torno dos 43 anos de idade, com 11 anos de permanncia mdia na escola que ora atuam. Possuem 16 anos de experincia no magistrio, porm apenas dois anos em Educao Artstica. Indagadas sobre o hbito da leitura em suas vidas, 94% afirmaram ler alguma revista; 4% no lem e 2% declararam que lem de vez em quando. Listamos

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as revistas citadas em ordem decrescente pelo nmero de referncias: Veja, Isto, Caras e Superinteressante. A regularidade de leitura concentra 34% semanalmente; 38% mensalmente; 22% sem regularidade e 6% no respondeu questo. Quanto leitura de livros, 77% afirmaram pratic-la regularmente, enquanto 19% declararam no realizar essa atividade devido falta de tempo e ao custo dos livros; 2% lem s vezes e outros 2% no responderam questo. Os ttulos foram os mais variados, Verdade tropical, de Caetano Veloso, foi citado por duas professoras; outras duas liam contos de Clarice Lispector enquanto outro par lia Vidas secas, de Graciliano Ramos, e duas mais Sagarana, de Guimares Rosa. Outras dez professoras citavam livros espirituais e de auto-ajuda, entre estes: A Bblia, O Livro dos mdiuns, Os Dons dos espritos, A Vida comea aos quarenta e nove, A guia e a galinha, de Leonardo Boff, e Margem do Rio Pietra, de Paulo Coelho. As demais pesquisadas, 35 professoras, ou seja, 66% no lembravam o ttulo do ltimo livro lido. Quanto periodicidade dessa leitura, 21% no responderam a questo; 15% estavam lendo na poca; 19% haviam terminado a leitura h um ms; 23%, h dois meses; 13% terminaram a leitura entre trs a seis meses e 9%, entre sete meses e um ano. Leitura especfica, representada por revista ou livro de educao, mobilizava 88% das professoras; 8% declararam no ler; 2% lem s vezes e outros 2% no responderam questo. A leitura especfica das professoras pesquisadas concentra-se em revistas de educao, pois livros de educao no foram mencionados, apenas uma professora citou os Parmetros Curriculares Nacionais, e entre estes o de Arte, como livro de educao que lia na poca. As revistas especializadas, aqui mencionadas em ordem decrescente por nmero de referncias, foram: Nova Escola, Revista do Professor, Revista de Educao Fsica e Desporto. A periodicidade dessa leitura especializada se concentra em 26% mensal; 32% bimensal; 13% de dois a seis meses; 29% entre sete meses e um ano. Os dados a respeito da leitura realizada pelas professoras nos remetem questo da formao. A formao passa, tambm, pela iniciativa da professora em buscar informaes e realizar leituras. indispensvel ao profissional da educao seu comprometimento com o conhecimento e sua busca constante. imprescindvel a conscincia de que o que se sabe nunca suficiente; mesmo que cada profissional conte com conhecimentos especficos de sua rea, ele necessita se apropriar de conhecimentos comuns de outras reas. Este um dado que exige reflexo. As professoras pesquisadas se declaram leitoras, mas podemos perceber que a atividade de leitura especializada no tem sido intensa, restringindo-se, basi-

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camente, revista Nova Escola, que se dedica a divulgar frmulas supostamente consagradas de conduta pedaggica. Tambm surpreende o fato de que 64% no fossem capazes de recordar o ttulo do ltimo livro lido. A leitura , sem dvida, um meio de se obter informao, mas ela est igualmente relacionada ao prazer pessoal. Lemos para aprender, para saber, para compreender, para refletir, mas lemos, tambm, pela beleza da linguagem, lemos para nossa emoo. Diante desses dados cabe nos perguntarmos sobre a leitura que essas professoras deveriam efetuar ao longo da vida profissional. FORMAO PROFISSIONAL Para o estudo da formao profissional dessas professoras, buscou-se verificar se existiria algum movimento em sua trajetria instrucional em relao famlia de origem. Cerca de 64% dos pais cursaram o ensino fundamental; 23%, o ensino mdio e 13% no so escolarizados, com ocupaes que envolvem a agricultura, o comrcio e o funcionalismo pblico. As mes apresentam nvel escolar mais elevado, pois 62% completaram o nvel fundamental; 23%, o mdio; 4%, o superior e 11% no tiveram oportunidade de escolarizao. As mes se ocupavam das tarefas domsticas, porm 5% exerceram, em algum momento, o magistrio. Percebemos movimento ascendente no processo de escolarizao das professoras em relao s suas famlias de origem. Entre as professoras participantes da pesquisa, 55% possuem a formao superior e 45%, a mdia. O nvel superior foi acessvel a 86% dessas licenciadas em instituies pblicas, enquanto 14% cursaram-no em instituies privadas. Concentramos nossa ateno na formao especfica das professoras e, entre os 55% de nvel superior, apenas 10% cursaram Licenciatura em Educao Artstica; 45% provm de Letras; 15%, de Estudos Sociais; 7%, de Pedagogia; 7%, de Cincias Contbeis; 7%, de Cincias; 3%, de Biologia; 3%, de Geografia e outros 3%, de Histria. Vale ressaltar que apenas 10% das professoras com nvel superior que se ocupam das atividades artsticas nas escolas visitadas procedem dos cursos de Licenciatura em Educao Artstica, porm se relacionarmos estas com a totalidade das professoras pesquisadas, se no discriminarmos o seu nvel, a porcentagem de professoras com formao especfica cai para 5%. Indagadas em sobre como chegaram a trabalhar como professoras de Educao Artstica, entre todas as professoras, ou seja, com formao mdia e superior, 55% declararam a necessidade de complementar a carga horria; 17%, por intermdio do curso de adicionais; 15% declararam que por acaso, sem especifi-

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car; 8%, por dom, por jeito, por gostar de artesanato e 5%, por escolha profissional. Percebe-se que a Educao Artstica na vida dessas professoras aconteceu, ou seja, no representou uma opo entre vrias outras, decorrente de uma escolha especfica. Esse dado demonstra a desconexo entre a professora e sua rea de atuao. Buscamos identificar, na opinio das professoras, quais os aspectos mais deficientes da sua formao inicial e, dentre os mais freqentes, foram mencionados: a ausncia da prtica da sala de aula que se traduz tanto na habilidade de domnio da sala quanto na habilidade de adequar contedos realidade vivida pela clientela escolar; a escassa compreenso e domnio das leituras realizadas; o pouco entendimento dos aspectos psicolgicos envolvidos nas relaes humanas, nos grupos em geral e no apenas com as crianas; a rara conexo entre teoria e prtica; a falta de comunicao existente entre professor e aluno que se faz representar por sentimentos de opresso; o privilgio de um ensino decoreba avesso produo do conhecimento; a dificuldade do acesso aos livros; a carncia de aulas de desenho, canto e teatro. No costumamos atentar para o fato de que gerir as atividades de aula implica saber manter o equilbrio entre as iniciativas individuais dos estudantes, as atitudes do professor e do grupo, criando, assim, um ambiente propcio a uma aprendizagem que envolve o trabalho simblico de significar, de atribuir sentido ao que se prope conhecer. Para tanto, fundamental a interao entre todos os implicados no processo como co-responsveis pelo sucesso da aprendizagem. As habilidades bsicas de ouvir, criar, decidir, resolver problemas, somadas s qualidades pessoais de auto-estima e sociabilidade, no costumam ser consideradas nos cursos de formao. Cabe observar, tambm, que entre os pontos deficientes levantados, as professoras destacam a compreenso dos aspectos psicolgicos envolvidos nas relaes humanas. Sabemos que os cursos de licenciatura focalizam, prioritariamente, a psicologia do desenvolvimento. Esta corrente tem-nos habituado a pensar a criana na perspectiva de um organismo em formao, que se desenvolve por estgios, dentro de uma certa cronologia. bastante comum os educadores confundirem as imagens das teorias psicolgicas e pedaggicas com a criana. No basta ter bom conhecimento terico para saber como a criana , pensa e age, pois corre-se o risco de no distinguir as imagens da criana universal elaboradas pelas teorias com a criana concreta. Aris (1981) revela que a criana, como categoria social, ainda bastante recente na histria da humanidade, pois gesta-se lentamente entre os sculos XIII e XVII.

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Aparece inicialmente na iconografia religiosa representando o anjo, o menino Jesus e a infncia da Virgem Maria. Entre os sculos XV e XVI aparece em retratos, mas sempre ligada vida do grupo como um todo nos quais era difcil separ-la do conjunto. No sculo XVIII, Rousseau reconheceu que a criana vive em um mundo prprio que deve ser compreendido pelo educador, pois no um adulto em miniatura. Apesar do avano trazido pelas idias de Rousseau na representao da infncia, o infantil permaneceu por muito tempo reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Lajolo (1997) assinala que as palavras infante, infncia, e demais cognatos, em sua origem latina e nas lnguas da derivadas, recobrem um campo semntico estreitamente ligado idia de ausncia de fala, qualidade ou estado daquele que no fala. Assim, a infncia sempre definida fora de si mesma e quando, por alguma circunstncia, a palavra passada criana, emerge outro tipo de preconceito, pois os adultos acreditam que ela no sabe se explicar muito bem, faltandolhe palavras, argumentos. Em decorrncia disso, adultos acabam por colocar a criana no lugar daquele que no sabe, e de novo passam a deduzir como ela pensa e age. difcil para ns educadores percebermos a criana, e tambm a ns mesmos, como seres que interagimos a partir de determinados espaos sociais e culturais, de onde emergem nossas vozes e nossos desejos. A fim de conhecer o processo de formao permanente dessas professoras, indagamos sobre o perodo do ltimo curso realizado. Neste estudo utilizamos a expresso formao permanente entendida como todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeioamento profissional do docente, mediante palestras, seminrios, encontros, grupos de estudo, oficinas, cursos presenciais e a distncia. No grupo pesquisado, 4% freqentavam, naquele momento, algum curso; 25% freqentaram h um ano; 23%, h dois anos; 13%, h trs anos; 4%, h quatro anos; 13% terminaram-no de 5 a 10 anos; 7%, de 11 a 15 anos; 5% no lembravam o perodo do curso realizado; 2% nunca haviam feito nenhum curso de atualizao e 4% no responderam questo. Os cursos freqentados pelas professoras foram organizados, em sua maioria, pela Secretaria de Educao do Estado, Projeto Nordeste, Proler, Instituto Ansio Teixeira, Universidade Estadual de Feira de Santana, Universidade do Estado da Bahia, Universidade Federal da Bahia e Universidade Catlica de Salvador. Os cursos de atualizao, com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pela falta de sintonia entre a formao inicial e as necessidades do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, tm sido, quase que exclusivamente, organizados pela Secretaria de Educao do Estado. A participao das universidades ainda
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pequena em relao Secretaria, mesmo com a atividade cada vez mais intensa da Universidade Estadual de Feira de Santana e Universidade Estadual da Bahia em seus diversos programas de extenso. As docentes avaliam diferencialmente esses cursos em relao ao trabalho que realizam: 41% julgam que, de alguma maneira, concorrem para a melhoria do desempenho, mas so muito vagas em precisar o tipo de contribuio, dando nfase ampliao dos conhecimentos pedaggicos e mais experincia; 19% especificam que esses cursos cooperam para a aquisio de novas metodologias; 15% declaram que a interao com os estudantes melhora aps a realizao do curso; 7% consideram que esses cursos no colaboram para seu trabalho, porque esto fora da realidade ou porque duram muito pouco tempo; 6% alegam que os cursos aperfeioam o uso das tecnologias existentes na escola; 2% no lembram em que o curso contribuiu e 10% no responderam questo. Percebemos que as professoras demonstram dificuldade em avaliar a eficincia desses cursos de atualizao, ou seja, como eles se refletem na prtica, nas situaes do cotidiano, se o processo de ensino e aprendizagem vivido pelas professoras/estudantes se altera aps a realizao de um curso de atualizao. Sem dvida, necessrio que as professoras tenham a oportunidade de crescimento para que os estudantes se beneficiem e possamos atingir a meta de uma educao centrada no ser humano e que priorize o aprender a aprender. Aps refletir sobre os dados apresentados, suponho que deveramos deslocar o eixo da discusso da formao do professor, centrada em uma rpida aquisio de conhecimentos e tcnicas que conduzam ao bem ensinar, para uma ao cultural. Ns, professores, necessitamos de um espao no qual no se discutiro apenas as importantes questes metodolgicas do trabalho docente, mas que possibilitem o contato com os bens culturais. Dada a j consolidada tendncia de deteriorao das condies de trabalho dos docentes, nos encontramos privados da possibilidade de compartilhar os bens culturais produzidos por nossa sociedade. Se se pretende que o professor deixe de ser um executor de instrues uniformes, deve-se criar condies para que ele se familiarize com a criao cultural. A criao cultural no se pergunta sobre que estgio de operaes mentais, nem em que srie se encontra o seu possvel fruidor. A escola, bem como tudo a ela associado, est rigidamente apegada idia de adequao, de fases, nveis. Essa excessiva rigidez deixa a instituio escolar constantemente desatualizada. Enquanto ns, professores, nos perguntamos se certo filme deve ser passado nessa ou naquela srie, o estudante est, quando pode, assistindo-o no cinema, em casa ou

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na vitrine de alguma grande loja. O mesmo acontece com as novas tecnologias, as descobertas cientficas, os assuntos polticos, os eventos artsticos. como se a escola s se interessasse pelo saber usar e no pelo saber fazer. A forma pela qual o poder pblico enfrenta o desafio de oferecer uma educao de qualidade pode demonstrar o real envolvimento social com a questo, sobretudo, se se atenta para o fato de o servio pblico ser o nico a chegar aos setores menos favorecidos de nossa sociedade. Os sistemas com administrao centralizada, que reservam s unidades escolares o papel de executoras de normas estabelecidas fora da escola, demonstram uma atitude na qual predomina a heteronomia sobre a autonomia. As tradicionais estratgias que priorizam a padronizao de comportamentos e mtodos de trabalho no tm apresentado resultados positivos, ento por que conserv-las? Como formar leitores com professores no leitores? Como escutar as fantasias que crianas, adolescentes e jovens manifestam sobre inmeros fatos do cotidiano, que poderiam gerar as mais diversas produes, se embotamos nosso prprio imaginrio? Como estimular a criatividade, o raciocnio, a ousadia, se estamos tomados pela apatia? Como desenvolver a sensibilidade do estudante se a nossa prpria sensibilidade descuidada? Para possibilitar a sensibilizao do estudante, necessrio que o prprio professor se envolva com ampla gama de experincias artstico-culturais. Somente uma pessoa que mantm viva a curiosidade, parte fundamental dessa condio humana que o desejo de conhecer, no apagar a qualidade em outras pessoas, seno seus procedimentos se tornam mecnicos. Ns, professores, necessitamos de um espao que oferea todas as mdias possveis: livros, histrias em quadrinhos, CD-Rom, discos, revistas, vdeos, fotos, filmes, computadores, e muitas mais. Saber de qumica e televiso, cinema e biologia, teatro e msica, matemtica e literatura, usando, entre outros recursos, todos os bancos de dados com imagens das mais variadas interpretaes capturadas via rede mundial de informaes. Capturar, agarrar, apanhar, segurar, apoderar-se da oportunidade. Aprender e compartilhar nossas aprendizagens. No se trata de promover cursos ou oficinas, nem mesmo preservar os bens culturais, mas sim propiciar um espao no qual se possa compartilh-los como bens sociais que so. No se trata de cultivar o espectador, o admirador, ou de formar um novo pblico de consumidores que apenas dispe dos objetos, mas de oferecer condies para que esses professores tenham acesso ao xtase, que lhes permita estar fora, sair de seu mundo cotidiano e experimentar o de outrem que antes de mais nada esta existncia de um mundo possvel (Deleuze, Guattari, 1992, p.28).
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Alguns educadores argumentam que as propostas de formao permanente tendem a ser mais eficientes a partir das demandas dos docentes. Estudos como o de Veiga (1998) comprovam que a formao continuada deve considerar a experincia e a realidade profissional da pessoa e, assim, possibilitar uma reflexo sobre sua prpria ao, suas potencialidades e limites. Instigamos essas docentes a proporem temas para cursos que considerariam como os mais importantes para o exerccio profissional. Os temas que se destacaram so aqui relacionados em ordem decrescente por nmero de referncias: Oficinas de Linguagens Especficas (msica, teatro e artes plsticas); Objetivos da Arte; Metodologia; Dinmicas e Vivncias; Contedos e Planejamento em Arte; Arte seus Conceitos e Prticas; Interdisciplinaridade na Arte; Expresso Corporal; Histria da Arte; Folclores Regionais; Reciclagem com Sucata; Recuperar a Importncia da Arte no Currculo; Arte do Brasil; Arte como Elemento de Transformao e Arte como Denncia. CONDIES DE TRABALHO Entre as professoras pesquisadas, 4% atuam nos quatro primeiros anos do ensino fundamental; 2%, nos oito anos e 94%, nos quatro ltimos anos. Quanto a exercer outra atividade alm do magistrio, 75% no exercem outra atividade enquanto 25% dedicam-se a outro trabalho. Provavelmente essas sero as mesmas 25% que atuam em regime de 20 horas semanais. Fizeram a opo por 40 horas semanais 70% das docentes, e 5% responderam que atuam em regime de 60 horas semanais, ou seja, acumulam a funo de professora em dois ou mais estabelecimentos de ensino. O nmero de estudantes atendidos pelas professoras est na mdia de 330, sendo alocados em nmero de 39 por sala. Revelaram empregar, em mdia, 4 horas semanais no preparo de aulas e 4 horas na avaliao dos trabalhos realizados pelos estudantes. Para reunies com todo o corpo docente da escola dispensam, em mdia, 3 horas semanais. Entre as participantes da pesquisa 45% das professoras declararam que hoje escolheriam outra profisso. O salrio indigno o motivo pelo qual 75% das insatisfeitas deixariam o magistrio e 25% alegaram ser a desvalorizao profissional e a falta de respeito com que se tem tratado o professorado. Em contrapartida, 55% dessas professoras no fariam outra escolha profissional, e 42% das satisfeitas justificam a opo profissional pelo amor que sentem pela profisso; 21%, por ser gratificante poder ajudar o aluno; 20%, por vocao e 17%, por se encontrarem em final de carreira.

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Indagadas sobre o aspecto mais gratificante da profisso, as respostas se concentraram em torno das seguintes questes: a relao com o aluno, o seu carinho, o seu sucesso correspondem a 70%; o convvio com os colegas, 10%; o trabalho com a sensibilidade, 5%; a descoberta das potencialidades dos alunos, 5%; a possibilidade de colaborar com a construo da cidadania, 4%; a percepo de que possvel mudar, 4%; e 2% declaram que nada gratificante nessa profisso. Questionadas sobre o aspecto menos gratificante, 45% afirmaram ser a questo salarial, 19%, o desinteresse dos alunos; 15% das professoras esto insatisfeitas por trabalhar em espao fsico inadequado; 13%, pelo excesso de alunos por sala e 8% alegam o desrespeito pela disciplina Educao Artstica. O contexto socioafetivo que envolve o exerccio do magistrio emerge como fonte de satisfao e insatisfao. A falta de interesse das crianas, apontada como aspecto frustrante pelas professoras, no ser uma resposta dessas crianas s condies que lhes so oferecidas no ambiente escolar? Sabemos que o sistema estadual de ensino est longe de atender as necessidades dos estudantes e da sociedade, porm criar um ambiente estimulante e adequado aprendizagem significativa , tambm, funo da professora e como criar essas condies se no estamos motivadas para tal? A questo da aviltante remunerao das professoras surge uma vez mais. Se o salrio era motivo para boa parte das professoras escolherem outra profisso, na ltima questo ela surge como aspecto mais frustrante para as docentes em exerccio. Compartilho com essas professoras o sentimento de dificuldade em encontrar fontes de satisfao nas precrias condies de carreira e trabalho que se traduziro nos prximos pargrafos. Procuramos verificar quais as dificuldades que encontram no cotidiano da escola para a realizao do trabalho com Arte. Entre as respostas, 30% agruparam-se em torno da falta de material didtico e material adequado; 26%, no espao imprprio e a necessidade de uma sala ambiente; 12% julgaram ser a grande dificuldade o excesso de alunos por sala enquanto que outros 11% atriburam falta de interesse do aluno; 7% reconhecem a falta de formao adequada na rea de conhecimento com a qual trabalha; 6%, na dificuldade existente para o acesso arte; 4%, a situao financeira do aluno, e outros 4%, na desvalorizao da disciplina Educao Artstica. Nessas respostas parece-me relevante o fato de que apenas 7% das professoras, em quase sua totalidade (95%), no possuindo formao especfica, reconhecerem suas prprias limitaes como dificuldade para a efetivao do trabalho em sala de aula. A maioria das professoras atribuiu as dificuldades escassez de recursos fsicos, materiais, ao excesso de alunos e falta de interesse desses pelo
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tema. Chegaram a mencionar at mesmo a situao financeira dos estudantes sem questionar a insatisfatria formao para a responsabilidade que assumiram com a disciplina Educao Artstica. Diante das dificuldades vividas no cotidiano escolar, indagamos sobre as atividades que as professoras gostariam de efetivar em benefcio de suas escolas. Uma Feira de Cultura e Arte seria realizada por 23% das professoras; 21% implantariam uma sala ambiente; 11% no responderam enquanto 9% no executariam nenhuma atividade. Montar um cantinho de leitura, uma biblioteca, reuniu 7% das pesquisadas; outros 7% desenvolveriam projetos com a comunidade; 6% organizariam palestras com artistas; 4% trabalhariam com vdeos da tev escola; 4% gostariam de trabalhar de forma mais prtica; 4% fariam atividades que desenvolvessem uma maior interao entre os professores e outros 4% inaugurariam um ncleo de assistncia ao estudante no qual ele pudesse falar o que necessita. A escolha de atividades que gostariam de realizar em benefcio da escola reflete as precrias condies de trabalho, mas tambm expressa desejos possveis de realizao. A reivindicao da sala ambiente, por exemplo, pode ser arranjada com um ajuste de distribuio espacial, tal como vrias escolas pblicas de outros estados j adotaram. Trabalhar com vdeos da tev escola, desenvolver atividades mais prticas e com maior interao entre os professores so atividades ao alcance dessas professoras. Por que elas se mantm no condicional? CONCEPES SOBRE O TRABALHO DE ARTE Ao interpretarmos as respostas a respeito do tipo de conhecimento que caracteriza a Arte e suas funes na escola, poderamos agrupar as referncias em torno de categorias, como conhecimento, expresso emocional, prazer esttico, comunicao ou entretenimento. Tal quadro, porm, seria contrrio idia de sntese da Arte, j que a arte conhecimento, expresso emocional, prazer esttico, representao do mundo, comunicao, entretenimento e muito mais. Assim, o que se buscou foi indicar a categoria emergente das respostas das professoras que ser apresentada sem uma classificao quantitativa rigorosa para no perdermos a viso do todo. Indagadas sobre que tipo de conhecimento caracteriza a Arte, emergiram as seguintes respostas em ordem decrescente de referncias: emoo, intuio, expresso corporal, conhecimento cientfico-tecnolgico, conhecimento tcnicofilosfico, liberao dos sentimentos, conhecimentos gerais, conhecimento do cotidiano, conhecimento emotivo, expresso de sentimentos, leitura do mundo, sen-

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sibilidade, criatividade, autoconhecimento, expresso dos sentimentos, imaginao, o pensar/fazer/criar. A concepo que prevalece entre as professoras a de ser a Arte uma expresso pessoal de sentimentos e a criao artstica resultado do afeto e da emoo. Em contrapartida, essas mesmas professoras afirmaram ser a funo da Arte na escola passar qualquer contedo escolar, comemorar, preparar as festas, desenvolver a capacidade motora, melhorar a disciplina e a ateno. Enfaticamente, referem-se Arte como um dom que se desenvolve naturalmente, uma coisa que j nasce com o menino. Sem dvida, a arte auto-expresso, como se percebe no entendimento das professoras, mas tambm uma forma de conhecimento que favorece o desenvolvimento intelectual. Como qualquer outra rea do conhecimento, possui contedos prprios capazes de estimular situaes adequadas construo de conhecimento aliado produo artstica. Fusari e Ferraz (1992) afirmam que o sucesso de um processo transformador no ensino da Arte depende de um professor cuja prtica terica do saber e do fazer artstico deve estar conectada a uma concepo de Arte e propostas pedaggicas consistentes. Esse professor precisa saber Arte ao mesmo tempo em que necessita saber ser professor. O professor de Arte deve aprofundar seu conhecimento esttico (compreenso e conhecimento dos legados culturais e artsticos da humanidade unindo o fazer e o refletir, o pensar o que faz) e artstico (vivncia das linguagens especficas) e desenvolver uma prtica pedaggica que aproxime o estudante do conhecimento cultural e artstico de sua prpria e demais culturas. Os dados apresentados nesta pesquisa indicam professores distantes das caractersticas sinalizadas por Fusari e Ferraz (1992). Temos professoras que para complementar suas horas de trabalho se responsabilizaram por um contedo sem terem uma formao para tal e que ainda no buscaram suprir essa lacuna. Poderamos classific-las como professoras leigas simulando o trabalho de uma professora de Arte. Professoras com uma concepo instrumental de Arte, pois entendem-na como atividade auxiliar, recreativa, como meio para alcanar outros fins e no pelos valores que ela possui em si mesma. Essas professoras que, por via de complementao de carga horria, foram obrigadas a preencher suas horas/aulas com o pouco tempo previsto para a Educao Artstica, sem terem tido algum preparo nesse sentido, tampouco buscaram aprofundar seu conhecimento esttico e artstico. Esse fato, somado s duas horas semanais dedicadas Arte, mais a falta de espao e material adequado nas escolas, alm do elevado nmero de estudantes em cada sala, nos leva a concluir que o horizonte de qualidade propos150
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to pelos Parmetros Curriculares Nacionais no ser atingido apenas com sugestes de propostas curriculares. Para a efetiva consolidao das valiosas contribuies do documento oficial, falta-lhe uma poltica complementar adequada para alcanarmos a qualidade do ensino e da aprendizagem. Entendo tal poltica como uma estratgia de interveno governamental que inclua a formao do professor de Arte, alm de proporcionar condies materiais para a realizao de seu trabalho. Nesse ponto, concordo com Morin ao afirmar que oferecer mais recursos materiais aos professores e escolas no garante a necessria reforma do pensamento, porm sem esses recursos a reforma tampouco garantida (Silva, 1998). A escola brasileira pode atuar para a democratizao do acesso Arte se trabalharmos para a familiarizao, a intimidade para com as diferentes linguagens artsticas e se construirmos nossos esquemas de percepo e compreenso dos elementos bsicos de cada uma delas. Com o corpo docente que dispomos no momento, o trabalho de Arte se resume a pequenas noes de artesanato feito, sobretudo, com sucata. Por serem to superficiais, inconsistentes e nada significativas, as atividades artsticas exploradas nas escolas pesquisadas ratificam a idia de que a Arte uma atividade para os bem dotados; como se a criatividade e os esquemas de percepo e apreciao no fossem socialmente construdos. Nossas professoras entendem Arte como dom, hobby, pois, tampouco, tiveram a oportunidade de desenvolver suas capacidades para apreciar, conhecer, pensar e fazer Arte no s por no possurem uma formao especfica, mas, tambm, por viverem em uma sociedade marcada por uma desigual distribuio de bens materiais e simblicos. Fazer Arte em qualquer espao pressupe o exerccio coordenado de pensamento/intuio/sensibilidade/imaginao. Fazer Arte fomentar a capacidade de criar imagens que est na raiz de qualquer processo de conhecimento. Fazer Arte no precrio contexto escolar brasileiro pode parecer, para muitos, impossvel, invivel, porm manter essa impossibilidade perpetua o conservadorismo que tem caracterizado nossa cruel lgica da excluso. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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