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Processos Cognitivos e Interaces Sociais nas Investigaes Matemticas* Joo Pedro da Ponte Joo Filipe Matos

Resumo: As investigaes matemticas podem ser uma importante actividade educativa, mostrando-se teis no desenvolvimento de ideias matemticas. As principais dificuldades dizem respeito aos conhecimentos dos alunos, processos de raciocnio, atitudes gerais e apreciao da Matemtica. Este trabalho tem por base uma investigao com base computador feita por trs alunos do oitavo ano de escolaridade e trata em especial dos seus processos cognitivos e das interaces sociais durantes a respectiva realizao. Palavras-chave: investigaes, computadores no ensino da Matemtica, processos cognitivos, estratgias, conjecturas, interaces sociais

Nas investigaes matemticas os alunos so colocados no papel dos matemticos. Perante uma situao, objecto, fenmeno ou mecanismo suficientemente rico(a) e complexo(a) eles tentam compreend-lo(a), descobrir padres, relaes, semelhanas e diferenas de forma a conseguir chegar a generalizaes. As investigaes matemticas vo desde as tarefas bastante elaboradas e complexas que podem levar algum tempo a resolver, at s questes mais simples que podem ser levantadas a partir de uma pequena variao de um facto ou procedimento conhecido. As investigaes matemticas tm aspectos comuns com outros tipos de actividades de resoluo de problemas. Envolvem processos de raciocnio complexos e requerem um elevado grau de empenhamento e criatividade por parte do aluno. Envolvem, no entanto, tambm alguns processos caractersticos. Enquanto os
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problemas matemticos tendem a caracterizar-se por assentarem em dados e objectivos bem concretos, as investigaes tm um ponto de partida muito menos definido. Assim, a primeira tarefa do aluno tornar a questo mais precisa, uma caracterstica que as investigaes matemticas tm em comum com a formulao de problemas. No processo da investigao matemtica possvel distinguir actividades como a definio do objectivo (o que pretendemos saber?), a idealizao e realizao de experincias (o que acontece neste ou naquele caso especfico?), a formulao de conjecturas (que regra geral poderemos propor?) e o teste das conjecturas (quais sero as experincias fundamentais para verificar a validade desta conjectura? Ser possvel prov-la?). A realizao de investigaes matemticas tem-se tornado numa orientao curricular bastante popular (NCTM, 1989). Pouco se sabe, contudo, sobre o que acontece no decurso destas investigaes, especialmente quando levadas a cabo em ambientes escolares (um aspecto tambm referido em Cockcroft, 1981, p. 94). Qual o benefcio das investigaes matemticas para os alunos? Quais as dificuldades com que se deparam? Que exigncias fazem ao papel desempenhado pelo professor? O computador, usado como ferramenta, tem sido apresentado como sendo um instrumento muito til na conduo de investigaes matemticas. Incentiva a realizao de um grande nmero de experincias, permitindo a explorao de situaes e assuntos no triviais. ainda de grande interesse saber que aspectos importantes poder o uso do computador trazer para a realizao desta actividade matemtica. So estas algumas das questes a que nos propomos dar resposta no mbito deste estudo.

Contexto Pedaggico e Metodologia da Pesquisa Tal como em qualquer outra actividade educacional, o planeamento e organizao das actividades so muito importantes na realizao das investigaes matemticas. Torna-se, pois, necessrio clarificar o contexto geral em que se realizou a actividade em estudo, a forma como foi proposta, o papel do professor (que neste caso foi um dos autores) e a ideia que os alunos tiveram do seu prprio papel no processo. A actividade analisada decorreu num contexto extra-curricular, numa escola integrada no projecto MINERVA (Plo DEFCUL), durante o ano lectivo de 1988/89. Os alunos frequentavam o oitavo ano de escolaridade e inscreveram-se voluntariamente para trabalharem com computadores no centro de informtica da escola, durante duas horas por semana. Este programa durou todo o ano lectivo e os alunos trabalharam em actividades e projectos em Logo, com o qual haviam tido contacto no ano anterior, nas aulas de Matemtica para alm de terem frequentado

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aulas de programao, durante seis meses, no mbito das quais desenvolveram alguns projectos de sua concepo. A Maria, uma dos trs estudantes envolvidos, era muito boa aluna, atingindo os objectivos tanto em Matemtica como nas outras disciplinas. Os outros dois, o Nuno e o Victor, eram alunos fracos na maioria das disciplinas. Um dos autores esteve presente no centro de informtica durante todo o ano lectivo e era portanto bem conhecido dos alunos. A actividade sobre a qual este estudo incide foi proposta durante uma sesso que decorreu no dia 18 de Abril de 1989. Essa actividade baseou-se num procedimento de recursivo em Logo que apresenta trs variveis e desenha formas geomtricas singulares. Mostra de uma forma interessante o efeito da recursividade num procedimento geomtrico (Abelson e DiSessa, 1980; Barclay, Martin e Riordon, 1986; Kissane, 1988). Foi entregue aos alunos uma folha com o procedimento, um esquema do ecr e com a formulao geral do trabalho que teriam de realizar (ver a fig.1). Para alm disto, o investigador explicou qual o objectivo da investigao e resolveu com os alunos um ou dois exemplos. ACTIVIDADE LEM#15 (Ficheiro INSPI)
INSPIRAL O procedimento INSPI permite-vos desenhar um tipo de figura denominada inspiral. Este o resultado de INSPI 10 0 10.

A figura tem dois enrolamentos. Investiga qual a natureza das figuras que se obtm com este procedimento, tentando elaborar uma teoria sobre o nmero de enrolamentos e o tipo de figuras que se conseguem obter. Sugesto: No incio ser melhor no fazer variar o primeiro e terceiro parmetros (atribuindo-lhes, por exemplo o valor 10), atribuindo sucessivamente ao segundo parmetro valores inteiros entre 0 e 20. TO INSPI :L :A :I FD :L RT :A INSPI :L :A+:I :I END 3

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Figura 1: Proposta de Trabalho

Durante a actividade houve uma grande interaco do investigador com o grupo, especialmente no incio e depois em mais duas ou trs ocasies. Durante o resto do tempo os alunos trabalharam sem ajuda. A actividade terminou com um debate, entre o professor e os alunos, sobre os resultados atingidos. O envolvimento dos alunos variou no decorrer da sesso e, como se ver, variou tambm de aluno para aluno. A atitude geral foi a de que estamos aqui para fazer o que o professor [o investigador] nos mandar fazer. Neste estudo os dados foram colhidos atravs da gravao em vdeo dos alunos. As cassetes foram examinadas uma srie de vezes pelos dois investigadores. Foram feitas anlises sucessivas das vrias sesses, incluindo esquemas que descreviam as principais fases de trabalho dos alunos durante a actividade. A partir da as cassetes foram analisadas de novo, de forma a clarificar os novos aspectos que tinham surgido e a elaborar o relatrio final.

Quadro de Discusso de Investigaes Matemticas Podem identificar-se vrias actividades no decorrer de uma investigao. Essas actividades podem ser agrupadas em trs fases de trabalho principais que desenvolveremos seguidamente: (a) formulao de objectivos, (b) definio de estratgias, (c) reflexo sobre os resultados das experincias conduzidas e formulao e verificao de conjecturas. Formulao de objectivos Uma investigao poder sugerir a definio de vrios objectivos, uns de carcter mais geral e outros mais particulares. Uns mais precisos e outros mais vagos. A capacidade de estabelecer objectivos bem definidos e precisos um aspecto de grande importncia na realizao de uma investigao. Questes significantes na definio do objectivo de uma investigao so, por exemplo, as seguintes: Como inicialmente formulado o objectivo da pesquisa? Existem pontos de viragem no processo de conduo da investigao que possam modificar o objectivo global da mesma? Que se pode dizer sobre eles? Existem aspectos mais gerais, no que respeita ao modo dos alunos verem a situao, que possam modificar-se durante o curso da investigao? A experincia profissional, bem como o que se encontra documentado sobre o assunto, dizem-nos que os alunos tendem a no ser muito bons na formulao

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espontnea de questes para investigar. Mesmo quando lhes so fornecidos pontos de partida, podem ter alguma dificuldade em perceber o tipo de questes mais gerais que podem ser postas, de forma a alargar os casos mais simples que foram j explorados (Anderson, 1990). Esta constatao no dever representar motivo de espanto para ningum, j que o conhecimento que os alunos so supostos adquirir muito formal e organizado, no sendo estimulados a desenvolver processos de construio do seu prprio conhecimento matemtico. Ou seja, ensinam-se respostas sem dar a mnima importncia s questes que as originaram ou forma como foram alcanadas. No ensino da Matemtica as tarefas so geralmente entregues aos alunos, completamente formuladas. Quais as questes que fazem, ou no, sentido colocar, quais as questes mais interessantes ou mais triviais, etc. so assuntos a que raramente se d alguma ateno. Compreende-se, pois, que os alunos apresentem grandes dificuldades em estabelecer os objectivos de uma pesquisa. Definio de estratgias As estratgias utilizadas no decorrer de uma investigao referem-se a trs aspectos. O primeiro respeita representao da situao (inclui a identificao das carctersticas essenciais e a escolha de uma notao apropriada). O segundo refere-se definio da sequncia de experincias a realizar, indicando a linha geral de raciocnio a seguir. O terceiro tem a ver com os instrumentos especficos usados na construo e interpretao das experincias. Podem pr-se algumas questes importantes sobre estes trs aspectos: Ser a representao escolhida a mais adequada (no sentido em que descreve aspectos importantes da situao)? Como a organizao das experincias? Sero estas relevantes para os objectivos procurados? Sero sistemticas? Ser que o conhecimento tcnico dos alunos os impede de planear e organizar uma estratgia correcta? Conceber representaes e notaes matemticas apropriadas reconhecidamente um elemento essencial para a realizao de investigaes matemticas (Bell, Costello e Kucheman, 1981; Kissane, 1988; Ridgway, 1988). Nem todas as representaes de uma dada situao podem proporcionar a melhor perspectiva dessa situao. Algumas so mais apropriadas que outras. comum que os alunos desenvolvam mais do que uma representao e que flutuem entre umas e outras (Anderson, 1980). As investigaes so frequentemente consideradas como um bom incio do trabalho matemtico. Contudo, convm no esquecer o facto de que o trabalho de investigao recompensa muitas vezes a mestria na tcnica matemtica e penaliza fortemente as incorreces matemticas (Ridgway, 1988, p. 114-115).

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Reflexo sobre os resultados das experincias conduzidas e formulao e verificao de conjecturas A realizao de experincias deve conduzir a uma reflexo sobre a situao, de forma a conseguir a sua melhor interpretao, e a permitir eventualmente a reviso de alguns aspectos de uma concepo anterior, na esperana ainda de levar formulao de conjecturas. Os resultados das experincias realizadas podem ser teis para uma melhor compreenso da situao e para a formulao de conjecturas. Uma vez formuladas, estas necessitam de ser testadas. Os processos de formulao de conjecturas e o seu teste formam um ciclo que pode repetir-se algumas vezes. Os alunos saem, ocasionalmente desse ciclo de forma a modificar aspectos das experincias que foram realizadas. Por vezes eles sentem a necessidade de se recuar ainda mais no processo e alterar at o objectivo global da pesquisa. O teste das conjecturas pode assumir diferentes formas. Podem fazer-se testes em casos especificamente escolhidos, casos escolhidos aleatoriamente, podendo mesmo fazer-se uma tentativa de comprovao da conjectura. Para alm do nosso interesse no processo de investigao propriamente dito, tambm nos preocupmos com outros dois assuntos: (a) o papel do computador na investigao matemtica e (b) as interaces sociais. O papel do computador Estas investigaes foram propostas aos alunos, partindo do princpio de que o computador seria usado no trabalho como auxiliar de investigao. Na realidade, nesta actividade, teria sido muito difcil realizar o trabalho sem o auxlio de um computador. Devemos, pois, interrogar-nos sobre quais as consequncias do uso do computador nos processos de trabalho dos alunos. Algumas das possveis consequncias neste tipo de trabalho matemtico so bem conhecidas: Permite a realizao de um grande nmero de experincias, promovendo estratgias em que a realizao dessas experincias essencial. Permite uma retroaco em diversos tipos de representaes. Facilita o dilogo, uma vez que se torna num novo plo de ateno. O que se faz em computador no propriedade privada, mas pblica. Se, como frequentemente acontece em actividades em Logo, os alunos estiverem eles prprios encarregues da programao, a transposio de uma intuio para um programa torna a intuio mais observvel e, como tal, induz a uma maior reflexo sobre as situaes tratadas (Papert, 1980). Contudo, neste caso, o programa estava j feito e os alunos limitavam-se a alterar algumas caractersticas menos importantes.

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necessrio ter em ateno o facto de o computador oferecer poderosos meios de representao, mas que estes so limitados. possvel fazerem-se variadssimas coisas, algumas delas extraordinrias. Mas os computadores so limitados em termos da sua capacidade de representao, podendo revelar-se inedequados em relao a determinados objectivos. Interaces sociais. Uma das caractersticas mais comuns do uso de computadores no ensino da Matemtica a promoo dos trabalhos de grupo. Nas investigaes o trabalho de grupo prefervel ao individual. Este tipo de trabalho tem, no entanto, vantagens e inconvenientes. Outro parceiro importante no processo de aprendizagem obviamente o professor. So, pois, questes importantes: Que tipo de influncia (positiva ou negativa) exerce a relao com o professor e outros colegas sobre a realizao do trabalho ? At onde so levadas as discusses? Os alunos apresentam argumentos ou simplesmente afirmaes? So ouvidos os argumentos dos outros? procurado um consenso ou uma das pessoas assume a liderana e conduz o grupo? Quais as implicaes da situao da interaco social em relao aos alunos (quais so os aspectos positivos? e os negativos?). Por que razo alguns alunos tm mais iniciativa que outros? Por que razo alguns deles parecem paralizados? Por que razo alguns alunos aparentam no colher benefcio desta interaco social?

A Investigao das Inspirais Nesta actividade podemos distinguir oito segmentos diferentes em que se registou uma mudana significativa no curso dos acontecimentos. Todas as transies entre os segmentos so caracterizadas por uma mudana na composio do grupo. Segmento 1 O trabalho comeou com dois alunos a Maria e o Nuno e o investigador que entregou a folha com a situao, apresentou-a em traos gerais, formulou o objectivo e deu-lhes uma sugesto para iniciarem o trabalho. Este segmento durou cerca de dois minutos e meio. Os objectivos estabelecidos na folha referiam-se natureza das figuras possveis de obter e pedia-se uma teoria sobre o nmero e tipo de enrolamentos das mesmas. Estes objectivos foram tambm apresentados oralmente pelo investigador que disse

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qualquer coisa como Vamos ver o que acontece e Tentem compreender o funcionamento do procedimento. Uma primeira experincia foi feita introduzindo os valores 5 0 5. Os alunos comentaram o aspecto da nova forma: Parece uma mola!. O investigador ensinou ento um truque: como abrandar o procedimento, introduzindo uma instruo de espera. Chamou a ateno dos alunos para a questo Porque que a "tartaruga" parece estar a virar para a esquerda?, o que representaria um objectivo mais especfico da investigao. Os alunos fizeram algumas observaes ao que iam observando no ecr, especialmente nos pontos de enrolamento. Parecia que a "tartaruga" estava a desenhar qualquer coisa como um quadrado. Pode dizer-se que a interveno do investigador foi determinante neste segmento. Estabeleceu os objectivos, gerais e especficos, realizou uma primeira experincia, recomendou que fizessem um registo das observaes e apresentou uma estratgia especfica. Os alunos ficaram bastante intrigados com o comportamento da "tartaruga". Segmento 2 Num segundo segmento os alunos trabalharam sozinhos, seguindo as instrues dadas. Comearam a explorar o procedimento, atribuindo valores e fazendo variar o primeiro parmetro. Tendo chegado a uma concluso, chamaram o investigador. O segmento teve a durao de 9 minutos e meio (dos quais 1 minuto e meio foi tempo de espera). Os alunos pretendiam uma figura maior, de forma a poderem analis-la melhor. De acordo com uma sugesto da Maria, decidiram experimentar o valor 10 (introduzindo portanto 10 0 5) e perceberam que a figura no muda. O Nuno comentou que isso se poderia dever ao facto de se tratar de mltiplos de 5. Ao mesmo tempo a Maria tentou explicar o que via: A "tartaruga" volta porque no tem sada. Novas tentativas foram feitas, introduzindo 12 0 5, 24 0 5, 28 0 5, 40 0 5. Estes produziam figuras maiores, mas com a mesma forma. Os alunos depressa perceberam que a variao do primeiro parmetro influenciava o tamanho e no a forma. No tinha importncia se os valores eram ou no mltiplos de 5. A partir de uma certa altura, o aumento da figura tornou-se numa estratgia para a poder observar melhor e assim perceber o comportamento da "tartaruga". A partir de um dado momento, contudo, os alunos passaram a ser menos comunicativos. Alternavam-se no teclado, realizavam experincias, registavam-nas e prosseguiam, pouco ou nada debatendo aquilo que iam vendo.

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Uma vez que o efeito do parmetro do comprimento estava aparentemente compreendido, e nada mais acontecia ao faz-lo variar, os alunos chamaram o investigador. Entramos assim num terceiro segmento em que o investigador interage com os alunos. No segundo segmento os alunos realizaram a investigao e descobriram, com sucesso, o papel de um dos parmetros no procedimento. Nesta altura no tinham ainda ideia do que fazer a seguir. A discusso que se seguiu revelou que ainda no tinham compreendido a mecnica do procedimento do Logo com que estavam a trabalhar. Segmento 3 Este segmentou durou aproximadamente 5 minutos. As concluses tiradas foram sumariamente apresentadas ao investigador. de notar que os alunos no se referiram questo de virar esquerda e direita. A razo que fazia com que a "tartaruga" voltasse para trs ainda os intrigava. A Maria repetia a sua ideia anterior: a "tartaruga" volta porque no tem sada. O investigador achou que era necessrio esclarecer o funcionamento do procedimento para que se pudessem prosseguir as investigaes e ensinou um novo truque: como escrever a amplitude dos ngulos de viragem da "tartaruga" de forma a ter uma pista sobre o que se estava a passar. Os alunos ficaram muito surpreendidos ao verificar que isso era possvel. Foi feita uma experincia com os valores 20 0 20. O investigador perguntou Qual o ngulo que ela descreve quando volta para trs?. O Nuno respondeu erradamente, tomando o incremento pelo ngulo: 20!. Mas a Maria respondeu correctamente: 180!. Esta resposta de 180 parecia indicar que ela comeava a apanhar a ideia do que acontecia, mas a sequncia dos acontecimentos demonstrou que estavam ainda longe de perceberem claramente a situao. A Maria estava intrigada: Porque que est a somar ngulos?. Os alunos percebiam que o ngulo variava mas no entendiam a mecnica do procedimento. Ficaram mesmo surpreendidos ao verem escrito no computador que os ngulos iam ficando maiores que 180 graus. ngulos com mais de 180 graus parecia-lhes uma coisa muito estranha. O Logo era certamente um ambiente que lhes era familiar, mas em trabalhos normais costume servirmo-nos apenas de ngulos entre 0 e 180 graus, quer virando esquerda, quer virando direita. Nesta fase RT 200 no tinha ainda para eles qualquer significado. O investigador fez mais algumas perguntas e comentrios de forma a tentar esclarecer melhor o papel do incremento no procedimento. Mesmo quando o investigador lhes disse que o ngulo est sempre a aumentar no compreenderam bem. A Maria perguntou Mas porque que aumenta?.

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O investigador tentou outra abordagem: Vira 200 direita.. Pediu Maria que fizesse outra experincia que a levou finalmente a compreender que RT 200 equivalia a uma certaa viragem esquerda. A pergunta feita pela Maria, Porque que est a somar ngulos? fez com que o investigador se lembrasse de lhe chamar novamente a ateno para as instrues especifidas no procedimento. Nesta altura parecia que Maria tinha finalmente compreendido a funo do incremento. Ela acrescentou, contudo, um comentrio estranho: A "tartaruga" toma o caminho mais difcil!. Na discusso foram tambm tomados em considerao os efeitos dos diferentes incrementos e que um incremento de 20 produzia um enrolamento mais pronunciado que um incremento de 5. Foi ento proposto um novo objectivo pelo investigador: Mantendo o comprimento e o incremento, fazer variar a amplitude do ngulo, comeando com 5 1 5, e ver que tipo de figura produzida. Apesar de terem j sido feitas algumas descobertas sobre a situao, o procedimento no tinha sido, no entanto, ainda globalmente compreendido. Sentindo isso mesmo, o investigador tentou clarificar um pouco o que se passava. A sua presena foi, mais uma vez, bastante importante, conduzindo o dilogo, que era bastante mais intenso com a Maria do que com o Nuno. Segmento 4 Os alunos foram novamente deixados a trabalhar sozinhos, seguindo as sugestes dadas pelo investigador. Este novo segmento teve a durao aproximada de 18 minutos. Uma primeira experincia foi feita com os valores 5 1 5. Os alunos mostraram-se admirados ao contarem 10 enrolamentos. O Nuno introduziu a instruo de espera. A ideia parecia ser: se resultou h bocado, vamos tentar de novo. A Maria comentou o facto de existirem 10 enrolamentos. Estava a pensar alto, mas no articulava ideias com nexo. O Nuno sugeriu: Vamos introduzir uma instruo de espera de 10 e escrevemos os ngulos.. De facto, escrever os ngulos poderia ser-lhes til, mas abrandar o procedimento s o tornaria mais demorado e a Maria no concordou com a introduo de uma instruo de espera de 10 (se 5 j lento!). A ateno dela concentrou-se nas condies iniciais Gostava de saber onde comeou.. No se lembrava de que essas informaes tinham sido dadas por ela ao computador. Isto no vai de 5 a 5... Aparece sempre 1, 6, 1, 6, 1, 6 (lendo o ltimo

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dgito dos nmeros que apareciam no ecr 11, 16, 21,...). Reparou nos nmeros, mas no nas diferenas, o que constituiu mais um factor de confuso. A Maria apercebeu-se de que o importante era o novo ngulo inicial. O Nuno retirou a instruo de espera e, seguindo a sugesto da Maria, fizeram uma nova experincia com os valores 5 2 5 . Ela comentou: Com ngulo 2 no vai at ali., ou seja, a figura parecia fechada. Contaram os enrolamentos e verificaram que eram 10. A Maria pediu ao Nuno que tornasse a figura mais pequena para que possamos ver e foi feita uma nova experincia com 2 2 2. Com 2 obtiveram uma figura muito diferente e voltaram imediatamente a um incremento de 5. Era esse o incremento que estavam a estudar. A ideia de usar o 2 foi para obter uma figura mais pequena a fim de que coubesse no ecr (evitando o efeito duma imagem partida) de forma a visualizar melhor a figura. Mas compreenderam que uma mudana no incremento implicava uma grande mudana na forma da figura e depressa voltaram ao ponto inicial. Foi realizada uma experincia com 2 2 5 mas registada como 5 2 5. Por essa altura j sabiam que a forma da figura seria a mesma. O Nuno descreveu os enrolamentos como A "tartaruga" a regressar de uma forma diferente, em relao a como foi. Avanou com uma explicao bastante complicada (mas pouco ponderada) sobre o porqu desse comportamento: Olha, isto como os nmeros positivos e os nmeros negativos. A "tartaruga" comea aqui, como se isto fosse o zero... Depois enrola, enrola, chega aos 180 e volta para trs da mesma maneira... e depois como voltar outra vez ao zero... 180, 178, 176, etc. E, quando acaba, tem de estar no 180... 180 e -180 so nmeros... como que se diz... simtricos. A Maria, que no percebera muito bem aquela explicao, pensou: Acho que far sempre 10 enrolamentos. Estes que sero diferentes.. O Nuno sugeriu que comparassem duas experincias de dados diferentes no mesmo ecr mas, um comando errado fez com que a primeira se apagasse antes de aparecer a segunda. A Maria disse para si mesma, mas em voz alta, o investigador disse que contssemos o nmero de enrolamentos, dando uma indicao de como estaria a interpretar os objectivos do trabalho, e continuou ela descreve sempre o mesmo nmero de enrolamentos, s que so diferentes. E depois afirmou com determinao Vou descobrir qualquer coisa!. A uma dada altura deste segmento o Nuno pareceu ter alguma intuio sobre a situao e tentou, sem xito, explic-la por duas vezes. Mas no seguiu a sua intuio at ao fim, abandonando-a.

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Segmento 5 Um novo aluno juntou-se ao grupo. Foi-lhe dada uma breve explicao pelos colegas sobre o que estavam a registar (mas no sobre o procedimento do Logo ou sobre as suas concluses anteriores). Ele sentou-se e observou com ateno. Este quinto segmento durou cerca de 5 minutos e meio. Foi conduzida uma nova experincia com os valores 5 3 5. A Maria contou e registou 10 enrolamentos. Depois com os valores 5 4 5, sendo o nmero de enrolamentos o mesmo e depois com 5 6 5. A Maria comentou exactamente o mesmo que na 4 e na 2! (referia-se segunda e quarta experincias e no ao valor inicial para os ngulos, 4 e 2, o que seria uma observao errada). A Maria avanou com a conjectura de que deveria existir uma regra para os nmeros pares o que faria com que as figuras tivessem formas parecidas. Ento o investigador voltou, desta vez por sua iniciativa. O novo aluno que se juntou ao grupo, o Victor, no estava verdadeiramente integrado. Pelo contrrio, a sua chegada provocara uma crescente distraco do Nuno, que at ento tinha estado em segundo plano mas que, mesmo assim, participava no trabalho com a Maria. Segmento 6 Este segmento foi muito curto, durando apenas 45 segundos. O investigador chegou e reparou num instante quais as experincias que os alunos haviam realizado. Sugeriu que se experimentassem o 7, o 8, o 9 e o 10 como valores iniciais dos ngulos, regressando depois ao 5, e saiu imediatamente a seguir. Segmento 7 Este segmento foi bastante longo e durou cerca de 35 minutos. Durante este tempo os alunos prosseguiram com as experincias sozinhos. Comearam com os valores 5 7 5. A Maria declarou com confiana: Vai dar o mesmo. Aposto que a figura vai ter 10 enrolamentos. Nem preciso dizer.. E, de facto, a experincia confirmou as suas previses. Foi feita uma nova experincia com 5 8 5. A Maria achou o resultado estranho.: Os nmeros pares deveriam dar figuras semelhantes e no do.. Foi-lhe bastante difcil abandonar a teoria dos nmeros pares. O objectivo da investigao foi ento reformulado pela Maria: Para mim, no tem relao com o nmero de enrolamentos. O que importa o seu aspecto. E acrescentou: Que coisa estpida! Isto d cabo dos meus planos!. Fizeram uma nova experincia com 5 10 5. A Maria ficou emocionada outra vez: Agora estou a perceber! Dois enrolamentos.. E outras experincias foram feitas com

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os valores 5 11 5, 5 12 5, 5 13 5 e 5 14 5. Introduzir os valores e registar os resultados tornou-se quase automtico. Chegaram a experimentar 5 15 5 e a Maria comentou ento: Aposto que vai dar o mesmo que com o 10... Viram? Deu!... Quando so mltiplos de 5 d sempre 2 enrolamentos. E acrescentou: Os ngulos (ou incrementos) no interessam, o que na realidade no era verdadeiro; eles s tinham experimentado com o incremento 5 (e com o 2, obtendo o que classificaram como um resultado estranho). Finalmente a Maria ps de parte a teoria dos nmeros pares. Estava certa de que para os mltiplos de 5 daria 2 enrolamentos e que para os outros nmeros se iriam obter sempre 10 enrolamentos, em duas famlias diferentes. Disse ento: Vamos experimentar com 16 para ver se no assim. 16 e 19.. As experincias confirmaram obviamente as suas previses. A Maria declarou: Os nmeros que acabam em 1, 4, 6, 9 fazem enrolamentos assim e continuou: 20 19 20, com o comentrio esperado: o mesmo, s que maior.. Neste segmento houve uma interessante reformulao dos objectivos, feita apenas pela Maria. Fazia previses e testava-as ansiosamente. Os outros dois alunos mostravam-se cada vez menos envolvidos na actividade. Segmento 8 Neste ltimo segmento, que durou aproximadamente 32 minutos, o investigador juntou-se ao grupo para comentar a actividade. No princpio falou-se uns minutos sobre a gravao em video e at sobre ecologia (assuntos levantados pelo Victor). Depois a conversa centralizou-se na tarefa propriamente dita. Fez-se um sumrio das concluses: O comprimento no interessa. A "tartaruga" no vira esquerda. Com os mltiplos de 5 aparecem dois enrolamentos,.... A discusso tornou-se complicada quando o investigador pediu que justificassem este resultado, a razo dos diferentes comportamentos da "tartaruga" e foram ainda discutidos os incrementos diferentes de 5. Os alunos tinham, no entanto, de ir para outra aula e foram deixadas algumas questes em aberto.

Discusso

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A situao proposta era bastante complexa. Havia trs parmetros a investigar. O papel de um deles bastante simples mas o papel dos outros dois mais complicado, j que os seus efeitos esto inter-relacionados. Estes alunos haviam j tido um contacto razovel com o Logo mas, apesar disso, no conseguiram compreender por si mesmos o mecanismo deste procedimento recursivo. No conseguiram sequer entender que RT 200 era equivalente a uma viragem esquerda, uma consequncia fundamental do facto de a medida dos ngulos ser referenciada a um mdulo de 360 graus. Objectivos Esta situao d lugar formulao de diversos objectivos a pesquisar. Vamos considerar alguns deles: a) Determinar o papel de cada um dos parmetros (de notar que o segundo e o terceiro parmetro no podem ser compreendidos isoladamente, mas apenas em conjunto). Os alunos reflectiram sobre este objectivo, tendo verificado que o primeiro parmetro s tinha importncia em relao ao tamanho da figura e mantiveram constante o terceiro, de forma a estudar os efeitos da variao do segundo. b) Perceber os aspectos especficos do funcionamento do procedimento: Em que altura volta para trs a "tartaruga"? Porque volta para trs? Porque que se formam os enrolamentos? Porque que ela vira esquerda quando o procedimento indica que vire direita? Qual a relao entre o ngulo de sada (seja l o que isso for) e o nmero de enrolamentos? Este aspectos foram considerados principalmente pelo investigador, no recebendo muita ateno por parte dos alunos, excepto quando ele chamava a ateno especfica para o assunto. c) Identificar os diferentes tipos de figuras que se podem obter. Como podem classificar-se? Qual a razo que induz a formao de cada tipo de figura? A resposta a este objectivo foi parcialmente procurada pelos alunos para o incremento 5 e sem serem procuradas as respectivas razes. d) Quando mais tarde comearam a surgir umas luzes sobre as figuras que se podiam obter tornou-se possvel a colocao das seguintes questes: Quando que as figuras tendem para o infinito? Quando que esto auto-sobrepostas? Nestas ltimas quando que existem 2, 3, 4, 5, 6... enrolamentos? Quando que obtemos uma figura do tipo aberta ou do tipo cruzada? Perguntas como estas foram levantadas pelo investigador na discusso final, mas ficaram sem resposta. e) Enunciar uma regra que permita, perante um conjunto de trs nmeros (a, b, c), afirmar qual a figura que ir aparecer, preferentemente com a comprovao dessa regra. Este objectivo no foi considerado. Nesta actividade os primeiros objectivos foram estabelecidos pelo investigador no segmento 1. Os objectivos que realmente foram procurados pelos alunos seguiram, de

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uma forma geral, os propostos pelo investigador. No foram considerados apenas os objectivos relacionados com o funcionamento do procedimento os alunos concentraram-se no comportamento da "tartaruga" no ecr e foi dada maior ateno influncia dos trs parmetros. A segunda formulao de objectivos ocorreu no terceiro segmento e foi tambm feita pelo investigador. Estes objectivos foram procurados pelos alunos que os tornaram, no entanto, mais precisos. No segmento 7 a Maria tornou tambm mais preciso um dos objectivos quando disse: Para mim, no tem relao com o nmero de enrolamentos. O que importa o seu aspecto. Houve um consenso entre alunos e investigador na interpretao do trabalho, embora possamos verificar que este ltimo se mostrava mais preocupado com o funcionamento do procedimento que os alunos. Isto foi bastante claro na discusso sobre a equivalncia das viragens esquerda e direita. Estratgias e conduo das experincias Dada a sua prpria natureza e as sugestes feitas pelo investigador, a determinao da sequncia das experincias no representou uma grande dificuldade. Os alunos foram bastante organizados, seguindo a sequncia natural (saltaram alguns valores dos ngulos devido conjectura dos nmeros pares). A ideia de tirar notas de uma forma sistemtica foi dada pelo investigador no incio do trabalho e reforada no decorrer deste. Foi seguida pela Maria, mas no pelos outros dois alunos que iam, no entanto, acompanhando o registo. Foram usadas estratgias especficas para aumentar ou reduzir a figura, de forma a permitir uma melhor observao desta ltima e para perceber o que se estava a passar. Estas tcnicas foram usadas depois de ter sido compreendido o efeito do primeiro parmetro. Como foi j referido, os alunos estavam dispostos a utilizar novas estratgias (ou truques) que haviam sido mostradas pelo investigador. Um dos alunos no demonstrou grande sentido crtico em relao s mesmas. A Maria, pelo contrrio, revelou-se muito mais independente, aceitando essas estratgias quando lhe pareciam teis. Reflexes, conjecturas e testes Os alunos ficaram intrigados com uma srie de coisas passadas durante esta actividade. Tiveram grandes surpresas num certo nmero de aspectos, alguns destes relacionados com caractersticas especficas da situao: o estranho comportamento da "tartaruga", a figura resultante com 10 enrolamentos, a acumulao dos valores dos ngulos. Estavam muito admirados com os truques utilizados pelo investigador para dar sentido ao funcionamento do procedimento. Mas a maior surpresa foi com o facto de a " tartaruga" fazer viragens de mais de 180 graus. primeira vista o mais simples

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seria fazer viragens esquerda e direita com ngulos de menos de 180 graus e no tinham a mnima ideia de que os ngulos pudessem ser maiores. Apareceram explicaes mgicas feitas pela Maria sobre o comportamento da "tartaruga". Ela usou uma metfora do comportamento animal quando disse que ela volta para trs porque no tem sada, no tem outra maneira de seguir, etc. o que pareceu ser uma estratgia para tentar dar significado situao. Algumas das descobertas foram feitas pelos alunos durante conversas com o investigador: (a) o ngulo que a tartaruga descreve quando volta de 180 graus, (b) o funcionamento do procedimento no que respeita aos incrementos do ngulo (segmento 3), (c) a relao entre as viragens esquerda e direita (segmento 3) e (d) quanto maior o valor do incremento, tanto mais pronunciado o enrolamento e a mudana de forma (segmento 3). Outras descobertas foram feitas apenas pelos alunos. Uma, respeita ao parmetro comprimento que no tem influncia na forma da figura, a no ser no seu tamanho. A outra refere-se ao facto de existirem trs formas principais para o incremento 5: mltiplos de 5 originam 2 enrolamentos; nmeros terminados em 1, 4, 6, 9 originam 10 enrolamentos abertos; nmeros terminados em 2, 3, 7, 8 originam 10 enrolamentos cruzados; A conjectura dos nmeros pares foi posta pela Maria. Foi excluda com dificuldade e apenas pela acumulao de provas em contrrio. Mais tarde ela foi capaz de fazer previses sobre o nmero de enrolamentos e tipos de formas, tendo-lhe sido possvel confirmar essas previses. No fim da actividade, tinha j grande confiana nas suas conjecturas. O envolvimento dos alunos e interaces A Maria mostrou-se constante no seu envolvimento que foi grande ao longo da sesso. Levou o trabalho muito a srio e foi bastante determinada. Como tal, a dada altura exclamou: Vou descobrir qualquer coisa!. Sabia que o seu papel nesta actividade era o de se esforar para fazer descobertas. O Nuno foi participativo (mantendo-se embora em segundo plano) at o Victor chegar. A partir desse momento, a participao de ambos foi muito reduzida, tornando-se cada vez mais distrados. A interaco entre os alunos no foi muito produtiva nesta actividade. No incio, a Maria e o Nuno trocaram algumas informaes. medida que o tempo passava, a maior parte do trabalho passou a ser feita pela Maria ou sob a sua orientao. O dilogo tornou-se cada vez menos eficaz. Foi-nos possvel observar por diversas vezes um dos alunos a dizer uma coisa, o outro a responder com outra coisa, sem qualquer relao com a primeira, dando origem a uma discusso entre eles que se limitavam, no

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fim, a continuar o trabalho. Por fim, at este tipo de interaco se tornou menos frequente. De uma forma geral, a Maria tinha tendncia para partir do princpio de que o Nuno fazia as mesmas interpretaes que ela ou nem fazia o mnimo esforo para entender qual era o seu ponto de vista sobre os resultados obtidos no computador. O Victor no teve interveno significativa no desenvolvimento da actividade. A Maria conduziu o processo de investigao, fazendo a maioria das sugestes que foram seguidas por deciso colectiva ou ento por sua prpria deciso. A partir do quarto segmento, e at ao final da actividade, o papel da Maria tornouse ainda mais importante, tomando decises e reflectindo sobre os seus resultados. O Nuno acompanhava a actividade da Maria mas no intervinha realmente na tomada de decises. De vez em quando comeava a falar com o Victor sobre temas no relacionados com a tarefa. A falta de trabalho de cooperao foi notada a partir do incio do quarto segmento. Com a progresso da investigao, a Maria parecia ficar mais confiante no que fazia, partindo do princpio de que os outros alunos no lhe seriam muito teis na resoluo das questes. Na sequncia disto, a tentativa de explicao do comportamento da "tartaruga" apresentada pelo Nuno foi perdida como oportunidade de debate. Os factores da personalidade podem ter sido a razo principal para o tipo de interaces estabelecidas entre os alunos. Outra das razes pode ter sido o facto de os alunos se irem apercebendo da complexidade do trabalho, ou ainda porque o investigador, nos seus momentos de interaco com o grupo, trocou muitas ideias com a Maria. Embora ausente na maior parte do tempo, o investigador (que supervisionava mais dois grupos) teve um papel importante nesta actividade, principalmente na definio dos objectivos, na adopo de algumas estratgias gerais e na sugesto de algumas estratgias especficas (o caso dos truques do computador).

Concluso No se devem subestimar as dificuldades dos alunos na investigao de matrias complexas. sabido que fazer descobertas importantes em Matemtica dficil, mesmo para os matemticos (Davis e Hersh, 1980; Hadammard, 1945) e no se deve esquecer que estes so fortemente motivados pela matria que investigam. Situaes ricas como esta envolvem muitas complexidades e bastante provvel que os alunos se deparem com algumas dificuldades. tambm importante referir que muitas vezes eles no esto muito motivados para a Matemtica (Ponte e Carreira, 1992).

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Mas, por outro lado, essas dificuldades tm um lado positivo. Fornecem boas oportunidades para o debate e a reflexo, revelam alguns enganos e promovem o conhecimento de assuntos mais gerais que podem tornar-se importantes para o avano da investigao. O que aconteceu durante este episdio com as rotaes de 180 graus ilustra bastante bem esse ponto. As investigaes matemticas podem ser importantes actividades educativas. So bastante teis no desenvolvimento e consolidao de conceitos especficos e de ideias matemticas. Relacionam-se com processos de raciocnio importantes. Podem permitir uma viso mais ampla da Matemtica, muito mais prxima da verdadeira prtica do matemtico. O desenvolvimento desta actividade parece indicar que so necessrias duas caractersticas fundamentais para trabalhar com xito na investigao matemtica: perspiccia e flexibilidade. A perspiccia vital para a formulao de objectivos, a fim de que estes correspondam s caractersticas principais da situao e sejam passveis de tratamento em termos matemticos. A flexibilidade importante para a escolha e avaliao de estratgias, isto , a capacidade de estabelecer abordagens e modificar aquelas que no paream conduzir aos nossos objectivos. Quais podero ser as principais dificuldades e obstculos neste tipo de actividade? Podem revelar-se em relao ao conhecimento dos alunos, processos de raciocnio, comportamento perante o problema e sua apreciao. Os alunos podero no ser capazes de descobrir a melhor maneira de iniciar uma investigao. Podem no dispor de conhecimentos de base importantes ou no conseguir avaliar alguns resultados. necessrio referir ainda muitas outras questes respeitantes s investigaes matemticas. Quais os critrios de avaliao de uma actividade empreendida pelos alunos? Aprendizagem de contedos? Desenvolvimento do gosto pela Matemtica? Quais sero boas propostas para investigao? Qual o papel do professor? Este episdio demonstra que o desenvolvimento de investigaes matemticas pode envolver dificuldades inesperadas para os professores. A pesquisa deste tpico, o estudo dos processos cognitivos e a interaco social dos alunos podem trazer novas ideias e conceitos e, desse modo, apoiar a actividade do professor.

Referncias
Abelson, H. & DiSessa, A. (1980). Turtle geometry. Cambridge, MA: MIT Press. Anderson, J. (1990). Coin-turning: Anatomy of an investigation. Mathematics Teaching, Ns 131-132, 8-11 and 38-42

Processos Cognitivos e Interaces Sociais ... Barclay, T., Martin, K., & Riordon (1986). A nodal-land investigation. The Computing Teacher, Vol. 13, n 6, 20-22. Bell, A. W., Costello, J., & Kucheman, D. (1983). Research on learning and teaching. Windsor: NFER-Nelson. Cockcroft, W. H. (1981) Mathematics counts. London: HMSO. Davis, P. J. & Hersh, R. (1980). The mathematical experience. Boston: Birkhauser. Hadamard, J. (1945). The psychology of invention in the mathematical field. Princeton: Princeton University Press. Kissane, B. (1988). Mathematical investigation: Description, rationale and example. Mathematics Teacher, 81, 520-528. Lawler, R. W. (1980). Extending a powerful idea. MIT Logo Memo 58. NCTM (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. New York, NY: Basic Books Ponte, J. P., & Carreira, S. (1991) Spreadsheet and investigational activities: A case study of an innovative experience. In J. P. da Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos & D. Fernandes (Eds.), Mathematical problem solving and new information technologies: Research in contexts of practice (pp. 301-312). Berlim: Springer. Ridgway, J. (1988). Assessing mathematical attainment. Windsor: NFER-Nelson.

* Traduo do artigo extrado do livro Mathematical Problem Solving and New Information Technologies, Research in Contexts of Pratice, editado por J. P. Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos e D. Fernandes, publicado pela primeria vez em 1992 por Springer - Verlag (p. 239-254).

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