Ao pedaggica e Educao Especial

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PEDAGGICA E EDUCAO ESPECIAL: A SALA DE RECURSOS COMO ACTION AND SPECIAL EDUCATION: SPECIAL EDUCATION

PRIORIDADE NA OFERTA DE SERVIOS ESPECIALIZADOS1 PEDAGOGICAL RESOURCE ROOM AS PRIORITY IN OFFERING SPECIALIZED SERVICES

Claudio Roberto BAPTISTA2

RESUMO: o objetivo do presente texto apresentar reexes acerca da ao pedaggica e dos servios especializados em Educao Especial, no contexto brasileiro. Busca-se dar destaque a um debate sobre as tendncias, as caractersticas e os desaos que marcam a oferta de servios educacionais, assim como a ao dos educadores especializados. A presente anlise pretende contribuir para a compreenso sobre como ocorreram alteraes polticas que resultam no avano da sala de recursos como servio prioritrio para a poltica educacional brasileira no que se refere garantia de Atendimento Educacional Especializado aos alunos com decincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Quais so os desaos associados sala de recursos como espao escolar e como dispositivo pedaggico? Como os estudos contemporneos tm se ocupado de analisar as recentes experincias no contexto nacional? Nestas reexes so considerados: o fortalecimento da incluso escolar como diretriz poltica para a educao brasileira; as indicaes, em termos de documentos legais e orientadores, para a constituio dos servios; o debate acadmico quanto necessidade de avanos na qualicao das salas de recursos, indicando a necessria difuso do conhecimento produzido e a intensicao de sua deriva pedaggica nas relaes com o currculo e com a ao docente em geral. PALAVRAS-CHAVE: Educao Especial. Servios especializados. Sala de recursos. Incluso escolar. ANPEd.

ABSTRACT: The aim of this paper is to present reections on the pedagogical action and specialized services in Special Education in Brazil. The aim is to discuss trends, characteristics and challenges that feature Brazilian educational services supply as well as the action of specialist teachers. This analysis aims to contribute to the understanding of how educational policies have changed and how these changes took the Special Education Resource Room to a priority service level in the Brazilian educational policy, regarding warranting specialized educational services for students with disabilities, pervasive developmental disorders and high ability/ giftedness. What are the challenges associated with the Special Education Resource Room as a school space and as a pedagogical device? How have contemporary studies been analyzing the recent experiences within the national context? The following aspects are considered in these reections: the growth of educational inclusion as a guiding policy for Brazilian education; eligibility for service providing, in terms of legal documents and guidance; academic discussion on the need for advances in Special Education Resource Rooms quality, indicating the necessary dissemination of the produced knowledge and the intensication of its pedagogical outcome in the relations with the educational curriculum and teaching activities in general. KEYWORDS: Special Education. Specialized Services. Special Education Resource Room. Educational Inclusion. National Association of Post-Graduation and Research.

INTRODUO Nos ltimos 20 anos temos vivenciado, no Brasil, um fortalecimento da incluso escolar como organizadora das metas para a escolarizao das pessoas com decincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
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O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES.

Doutor em Educao pela Universidade de Bologna. Professor da Faculdade de Educao e do Programa de PsGraduao da UFRGS. Coordenador do NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar da UFRGS. Site: www.ufrgs.br/faced/pesquisa/nepie. Email: baptistacaronti@yahoo.com.br
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superdotao 3. Essa perspectiva exige que se institua um amplo debate sobre as diretrizes da escola brasileira, sua organizao pedaggica e seus prossionais, no sentido de favorecer a pluralidade de aes que sejam complementares, articuladas e que garantam o acesso ao conhecimento, assim como a oferta de apoios demandados por um grande contingente de alunos. O objetivo do presente texto apresentar reexes acerca da ao pedaggica e dos servios educacionais especializados dirigidos s pessoas com decincia, considerando o contexto brasileiro contemporneo e os desaos de proposies polticas que indicam a incluso escolar como a diretriz para esse trabalho. Para essa anlise, procurarei recorrer ao debate sobre as tendncias, as caractersticas e os desaos que marcam a oferta de servios educacionais, assim como a ao dos educadores especializados em Educao Especial4, resgatando aspectos constitutivos da histria da Educao Especial brasileira. No que se refere forma que devem assumir as presentes reexes, minha opo baseada na explorao de uma temtica, reunindo indcios do cotidiano e experincias j relatadas com vistas a uma sistematizao de ideias na busca de elucidar sentidos e, assim, contribuir para a compreenso relativa ao atual momento da Educao Especial brasileira, suas prticas e seus espaos de ao. Ao identicar indcios, destaco uma informao veiculada no portal do MEC5, em 2010:
A Secretaria de Educao Especial oferece equipamentos, mobilirios e materiais didtico-pedaggicos e de acessibilidade para a organizao das salas de recursos multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educao em cada plano de aes articuladas (PAR). De 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribudas em todos os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municpios brasileiros - 82% do total. (grifo meu)

Essa informao coloca em evidncia uma ao institucional e mostra uma diretriz poltica para os servios especializados. Entre os anos de 2005 e 2010, houve um grande investimento na sala de recursos como o espao prioritrio para a oferta do atendimento educacional especializado, assim como ocorreu o avano do debate acerca das atribuies do professor que desenvolve esse trabalho. Os sentidos dessa nfase podem ser identicados quando analisamos as polticas de Educao Especial no Brasil ao longo da ltima dcada, mas, no momento, quero colocar em confronto essa notcia veiculada no portal do Ministrio da Educao
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Embora a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva de 2008 dena o alunado da educao especial como aqueles com decincia, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, utilizarei ao longo deste texto a expresso alunos com decincia para me referir a esse alunado, em funo de sua prevalncia numrica e da congurao de desaos associados aos servios que apresentam caractersticas pedaggicas semelhantes quelas relativas aos demais grupos de sujeitos.
4 Estou considerando educador especializado em educao especial ou educador especial aquele com formao especca: curso de graduao na rea; em pedagogia, com habilitao especca; curso de especializao ou estudos complementares. Essa pluralidade de dimenses quanto formao garantida pela legislao atual, a qual no dene especicamente uma trajetria. 5

Acesso: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12295&Itemid=595
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com um texto que anunciava as metas para a Educao Especial e para os servios especializados, em 1993, momento em que estava em discusso a Poltica Nacional de Educao Especial de 1994:
Pelos menos uma classe para a Educao Especial em cada escola o nosso lema. (CARVALHO, 1993, p. 95, grifo meu)

Trata-se de um texto da ento Secretria de Educao Especial do Ministrio da Educao, Prof Rosita Carvalho, apresentando a Poltica Nacional de Educao Especial de 1994. Um dos aspectos importantes a serem destacados que a classe referida na citao a classe especial. Era um momento histrico no qual j havia muita reexo crtica acerca da classe especial e dos riscos em termos de afastamento do ensino comum de alunos que no apresentavam decincias, mas diculdades escolares associadas a uma escola que continuava selecionando os aptos (FERREIRA; NUNES, 1993). Embora j fossem discutidas, no contexto brasileiro, as vantagens e a importncia da incluso escolar, designada como integrao, em 1993 os servios de atendimento exclusivo classes especiais e escolas especiais eram reconhecidos como imprescindveis ao trabalho pedaggico nessa rea. Ao longo dos ltimos 18 anos, identica-se uma signicativa mudana quanto s diretrizes, em funo da aprovao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva em 20086, seguida de dispositivos normativos como a Resoluo 04/2009 do CNE-CEB, os quais rearmam o carter da Educao Especial como ao complementar ou suplementar e no mais substitutiva escolarizao no ensino comum, como ocorria em classes e escolas especiais. Em momento posterior, retomarei esses dispositivos orientadores ou normativos para identicao dos possveis efeitos quanto congurao dos servios especializados. Em funo dessas diretrizes, a sala de recursos assume um protagonismo que pode ser justicado por suas caractersticas. Para buscar a compreenso acerca de como se institui esse protagonismo na poltica educacional brasileira relativa Educao Especial e incluso escolar, ser importante dirigirmos nossa ateno para iniciativas e deslocamentos que envolveram os sujeitos partcipes, com particular ateno voltada para os gestores em diferentes instncias. Restam muitas perguntas relativas aos direcionamentos das novas metas dirigidas aos servios especializados: como compreender essa mudana? A quem se destina, de fato, o espao pedaggico da sala de recursos? Como deve ser constituda essa sala, considerando que se trata de espao escolar e de um dispositivo pedaggico? Que caractersticas deve ter o docente para atuar nessas salas? Quais so os pressupostos implicados na valorizao da sala de recursos como o espao prioritrio para o apoio especializado aos alunos com decincia? Quais so as metas para o trabalho docente nesses espaos e suas conexes com o ensino realizado nas salas comuns? So muitas as interrogaes possveis.
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Uma reexo sistematizada sobre os sentidos histricos desse documento orientador apresentada em Baptista (2008).
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Considero que um dos objetivos do presente texto contribuir para a elaborao de algumas dessas respostas, sem a pretenso de abordar em modo conclusivo a temtica e reconhecendo a complexidade que se apresenta no debate. Para dar continuidade anlise, buscarei alguns elementos histricos que nos ajudam a vislumbrar como chegamos s atuais propostas de organizao de servios. BREVES REFLEXES SOBRE A HISTRIA E A POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL Quando consideramos a Educao Especial e sua prtica pedaggica, devemos reconhecer que essa ao depende de um contexto institucional representado pelas escolas e por seus objetivos. Nesse sentido, a dcada inicial no presente sculo pode ser considerada um marco no que refere ao estabelecimento desses objetivos quanto se trata da escolarizao das pessoas com decincia. Desde 2001, com a aprovao da Res. n 02/2001 CNE-CEB, temos visto, de um lado, o avano de dispositivos normativos que passam a prever que essa escolarizao deva ocorrer necessariamente no ensino comum. De outra parte, nessa mesma dcada, houve uma srie de iniciativas que visavam implementao de polticas de educao em uma perspectiva de ampliao dos sujeitos a serem escolarizados na escola regular. Dentre essas aes, vrias foram aquelas que evidenciavam as iniciativas do Ministrio da Educao na busca de interlocuo com os gestores, principalmente em nvel municipal, para a garantia de aes consideradas inclusivas. Nessa direo, a Secretaria de Educao Especial do MEC implementou um Programa que visava difuso de sistemas inclusivos por meio da formao e da gesto o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade (2003-2010). Esse programa intensicou a relao entre SEESP e uma rede de municpios-plo nos diferentes estados, tendo efeitos que ainda carecem de maiores anlises. No caso do Rio Grande do Sul, considero que Brizolla (2007) sistematiza importantes reexes sobre os desdobramentos desse programa, considerado um instrumento de gesto, no que se refere anlise de 10 municpios-plo desse estado7. Alguns dos efeitos investigados por essa autora dizem respeito instituio de ncleos de gesto de Educao Especial, nos municpios, assim como o aumento de oferta do atendimento educacional especializado pelos sistemas pblicos e intensicao da presena de alunos com decincia nos espaos do ensino comum8. Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva contribuiu para a intensicao do debate e delineou as diretrizes orientadoras para a poltica brasileira para a rea, armando um grupo especco de sujeitos prioritrios da ao da Educao Especial, j referidos no incio deste texto, alm de destacar a sala de recursos como lcus prioritrio do trabalho
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Ainda com relao ao Rio Grande do Sul, o NEPIE Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar da UFRGS desenvolve um projeto, no mbito do Programa CAPES-PROESP, intitulado Polticas de Educao Especial e Incluso Escolar: Sujeitos, Prticas Pedaggicas e Servios. A anlise dos servios especializados em 14 municpios gachos com posio estratgica em suas regies de pertencimento uma das metas do projeto.
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Trata-se de um fenmeno amplamente descrito em contextos muito diversicados, como possvel analisar em Baptista e Jesus (2009).

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especco da Educao Especial. Houve, por meio desse documento, a indicao de que o atendimento educacional especializado no deveria substituir, mas complementar ou suplementar, o ensino em classes comuns. A Resoluo 04/2009 do CNE-CEB surge como um dos dispositivos que conferem operacionalidade Poltica, pois dene as diretrizes do atendimento educacional especializado, delimitando quais instituies podem oferec-lo e como esse oferecimento deve ser um suporte presena do aluno nas escolas regulares. Esta nfase no contexto escolar comum altera o plano normativo da poltica educacional brasileira para a Educao Especial, pois abandona-se o discurso da excepcionalidade da escolarizao em espaos exclusivamente especializados classes especiais e escolas especiais (KASSAR; REBELO, 2011). Desse modo, tem sido armada, no Brasil, a determinao legal de que a escolarizao de todas pessoas com decincia deve ocorrer no ensino comum. Tratase de considerao facilmente aceita quando examinamos os dispositivos legais do perodo posterior publicao da Poltica Nacional de Educao Especial de 2008, como as Resolues 04/2009 CNE-CEB e 04/2010 CNE-CEB. A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva de 2008 tem no Decreto n 6.571 de setembro de 2008 um ponto de apoio operacional, em funo de seu carter regulador da distribuio dos recursos. O Parecer n 13/2009 do CNE-CEB visa regulamentao do referido Decreto, o qual dene o uso de recursos do FUNDEB, com base nos dados obtidos pelo INEP/Censo escolar, que podem ser direcionados para o atendimento educacional especializado, garantindo a contagem dupla de matrcula ensino especial e ensino comum para o aluno com decincia. Considero necessrio atentar, portanto, s palavras que constituem esse parecer:
O Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n 9.394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelecendo que: Art. 1 A Unio prestar apoio tcnico e nanceiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a nalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com decincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. 1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. 2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. (Parecer n 13/2009 do CNE-CEB, grifos meus)

O Parecer seguido da Resoluo que institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado - a Resoluo 04/2009 do CNE-CEB - a qual tem como artigo inicial a indicao:

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Art. 1 Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com decincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao em classe comum de escola de ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou lantrpicas sem ns lucrativos. (grifos meus)

Esta resoluo dene o alunado que pblico-alvo para o atendimento educacional especializado (AEE), alm de apresentar detalhamento relativo aos diferentes aspectos que integram as prioridades. O art. 8 indica que sero contabilizados duplamente, no mbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto n 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum do ensino regular pblico que tiverem matrcula concomitante no AEE. Em seguida, no mesmo artigo, encontra-se a armao: O nanciamento da matrcula no AEE condicionado matrcula no ensino regular da rede pblica, conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior.... Para alm desse pressuposto vinculador, o texto da resoluo indica que de competncia dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE a elaborao e execuo do plano do AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular. Percebese, portanto, a necessidade de planejamento e de articulao entre educao especializada e ensino comum. No que se refere formao do professor responsvel pelo AEE, as indicaes da referida resoluo so bastante genricas: o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e a formao especca para a Educao Especial (Art. 12). Pode-se supor que essa formao especca ser bastante diversicada, considerando as potencialidades de formao e os quadros existentes nos diferentes estados brasileiros. Quanto s diretrizes para a ao desses prossionais, o Art. 13 indica que so atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I identicar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especcas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;

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VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares. (grifos meus)

Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das aes e a possibilidade interpretativa de prticas centradas no atendimento direto ao aluno, necessrio que se identique a potencial valorizao do trabalho compartilhado com outros prossionais, principalmente o docente do ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII. So ainda tmidas as indicaes apresentadas pela Resoluo 04/2009 do CNE quanto a essa mudana de perspectiva que valoriza uma ao mais sistmica do educador especializado? Possivelmente, sim. No entanto, para que se trabalhe no sentido de tornar vivel essa mudana, ser necessrio que avancemos no debate contemporneo que associa as diretrizes da Educao Especial quelas da educao, que reconheamos a necessidade de utilizar os recursos disponveis, propondo que haja um renamento de nossas prticas aliado capacidade de gesto. necessrio que se diga, no entanto, que este contexto de mudanas potenciais mostra a importncia do professor especializado em Educao Especial para que se garanta a existncia de percursos escolares satisfatrios e desaadores para os alunos com decincia. Essa importncia respalda-se na centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedaggico prioritrio na poltica de Educao Especial contempornea, considerada sua caracterstica de no substituio do espao da sala de aula comum para a escolarizao. Alm disso, as atribuies que implicam conexes/articulaes entre o docente especializado e o professor do ensino comum abrem espao para a discusso curricular necessria nos processos inclusivos. O qu devemos ensinar? Como devem estar organizadas nossas prticas? Que caractersticas devem ter nossos procedimentos avaliativos? E tantas outras questes... Considero necessrio, portanto, uma breve anlise da sala de recursos como dispositivo pedaggico, seu surgimento no contexto brasileiro e suas perspectivas anunciadas em estudos recentes. A SALA DE RECURSOS A sala de recursos um dispositivo previsto na Educao Especial brasileira, mas pouco utilizado at meados da primeira dcada deste novo sculo. Para termos clareza acerca de suas caractersticas e de sua historicidade, atentemos s palavras de Mazzotta (1982):
a sala de recursos, como o ensino itinerante, uma modalidade classicada como auxlio especial. Como o prprio nome diz, consiste em uma sala da escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais9 naqueles aspectos especcos em que precisam de ajuda para se manter na classe comum. O professor da sala de recursos tem uma dupla funo: prestar atendimento direto ao aluno e indireto atravs de orientao e assistncia aos professores da classe comum, s
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Termo utilizado naquele momento histrico.

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famlias dos alunos e aos demais prossionais que atuam na escola. Mediante esta modalidade de atendimento educacional, o aluno matriculado na classe comum correspondente ao seu nvel de escolaridade. Assim sendo, o professor especializado deve desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os professores de classe comum. ( p. 48).

Como podemos perceber, as linhas organizadoras desse espao escolar, segundo as palavras desse autor, no se referem exclusivamente ao trabalho direto com o aluno com decincia e constituem uma ao complexa, articulada, de mltiplas interferncias. A importncia desses destaques uma decorrncia da percepo de que a pluralidade de aes previstas para o educador especializado nem sempre esteve presente nas propostas que caracterizam a sala de recursos. Vivemos, continuamente, a tenso que tende a restringir essas prticas a um conjunto instrucional de procedimentos, apesar de termos algumas propostas que merecem ateno e anlise relativa a seus efeitos. Quando analisamos os estudos que investigam a sala de recursos no contexto brasileiro, temos algumas regularidades de publicaes, como aquelas que tm como foco a realidade das redes municipais da cidade de So Paulo (PRIETO; SOUZA, 2007) e da cidade de Porto Alegre (TEZZARI, 2002). Prieto analisa, em diversas publicaes, as SAPNEs (Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais), que ofereciam atendimento complementar ou exclusivo aos alunos. Segundo Prieto e Souza (2007), tais salas, em 2004, passaram a ser designadas Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAIs) e reduziram drasticamente o carter substitutivo escolarizao do atendimento oferecido aos alunos. Tezzari (2002) analisa as SIRs (Salas de Integrao e Recursos) que atuam em modo necessariamente complementar e propem uma articulao entre a ao direta do atendimento ao aluno com aquela de acompanhamento e assessoria ao docente do ensino comum. As singularidades desses servios, as trajetrias dos alunos, as percepes dos prossionais envolvidos tm sido alguns dos eixos que orientam as referidas pesquisas. Em ambos os casos, observa-se o destaque quanto potencialidade do atendimento em sala de recursos como um suporte que tende a contribuir para a permanncia do aluno no ensino comum, assim como ocorre o destaque acerca da necessidade de investimentos na qualicao desses espaos, principalmente no que se refere s possveis articulaes entre as aes do educador especializado e aquelas do professor de sala aula comum. Quanto s origens desses servios nas duas capitais, pode-se observar pontos de coincidncia que envolvem um momento histrico semelhante, pois em Porto Alegre a SIR surgiu como um projeto em 1995 e passou a ser um servio em 1997 (TEZZARI, 2002) e em So Paulo o surgimento da SAPNE, como um servio, associado ao ano de 1993 (PRIETO; SOUZA, 2007). Outro aspecto que aproxima as duas propostas a diretriz poltica da educao municipal, pois o avano desses servios ocorreu, nos dois municpios, em gestes vinculadas ao Partido dos Trabalhadores. Tal fenmeno foi rearmado em nvel nacional, visto que a disseminao da sala de recursos como servio prioritrio da Educao Especial comeou a ter nfase durante o governo do Presidente Lula
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da Silva, aps 2005 em modo mais intenso. Um ulterior ponto de aproximao entre as propostas de SIR e SAPNE associado aos procedimentos de ingresso dos alunos nos servios. Prieto, Souza e Silva (2006) enfatizam que o encaminhamento do aluno para esse servio parece ser uma deciso que envolve a professora da classe regular em parceria com a professora da SAPNE, sem o apoio de laudos psicolgicos ou mdicos. Este procedimento est em sintonia com aquele descrito por Tezzari (2002) relativo a Porto Alegre. Em ambos os casos, chama ateno a nfase na avaliao pedaggica para a deciso de encaminhamento. Considero que se trata de um avano o fortalecimento da responsabilidade dos educadores, principalmente aqueles especializados, no processo desse diagnstico inicial para o acesso sala de recursos. No entanto, h riscos que so associados possibilidade de encaminhamento de alunos com diculdades de aprendizagens decorrentes dos processos de ensino que no so exibilizados. Evidentemente, a sada para evitar esses riscos no se encontra na defesa do diagnstico clnico, pois, mesmo com a existncia desses diagnsticos, os equvocos de encaminhamento constituem algo comum na educao especializada no Brasil. No que se refere denio do servio, em Porto Alegre, Tezzari e Baptista (2002) armam que a SIR :
(...) um espao paralelo de atendimento, em um turno inverso quele no qual o aluno freqenta a classe comum. Os alunos atendidos passam por uma triagem pedaggica que identica a necessidade de uma ao especica e complementar, a ser desenvolvida por um prossional da educao especial. H nfase em atividades alternativas quelas desenvolvidas em sala de aula, partindo-se dos recursos apresentados pelo sujeito. ( p 146)

Uma anlise relativa aos sentidos da frequncia SIR, atribudos pelos alunos, foi apresentada por Schneider e Passerino (2010), na qual as autoras destacam a percepo de uma dimenso ldica associada aprendizagem, assim como os riscos de um espao que pode sinalizar as diferenas que hierarquizam os alunos na escola. Tais reexes nos alertam para um risco que se associa frequncia a servios especializados: ter acesso ao apoio e conviver com a marca daquele que necessita de apoio. Outros estudos tm sido realizados em diferentes municpios brasileiros, analisando as salas de recursos. Tais investigaes rearmam a importncia desse servio especializado no apoio ao aluno com decincia que frequenta o ensino comum. Trata-se de aspecto destacado por Oliveira (2004), em anlise que tomou como referncia o contexto do municpio de Campo Grande (MS) e as salas de recursos destinadas aos alunos com decincia mental. Ainda considerando Campo Grande, a investigao de Corra (2011) destaca as questes relativas ao nanciamento associadas implementao das salas de recursos. Brkle (2010) investigou as salas de recursos no municpio do Rio de Janeiro. Segundo essa autora, a pesquisa constatou a viabilidade e importncia do trabalho realizado nesses espaos, pois eles representam efetivos instrumentos de incluso no sistema educacional (BRKLE, 2010, p. 123). Essa compreenso est em sintonia com as
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premissas apresentadas por Santos Jnior (2002), Tezzari (2002), Arnal e Mori (2007), Barreto e Goulart (2008), Silva (2010), rearmando a potncia que se associa a um espao pedaggico que congrega a ao de um educador especializado, oferecendo apoio ao aluno com decincia e ao sistema de ensino no qual o aluno est inserido. As singularidades associadas formao do educador especializado so analisadas por Silva e Monteiro (2009) ao considerarem o professor que atua em sala de recursos a partir de pesquisa realizada em escolas estaduais do Mato Grosso, nos municpios de Cuiab e Vrzea Grande. Tais singularidades e as exigncias de formao qualicada continuam integrando um debate nacional que prev grandes responsabilidades para um servio que tem no prossional que o representa seu principal recurso ou instrumento. Como se trata de um processo de instituio de servios, com base na ao de prossionais que possuem trajetrias bastante diferenciadas formao recente em Educao Especial ou trabalho precedente em classes especiais e escolas especiais -, considero imprescindvel que sejam garantidos espaos de formao continuada para que tais prossionais possam confrontar suas dvidas e seus conhecimentos (ALMEIDA, 2011). Essa dinmica de constituio e de formao analisada por Delevati (2011), no municpio de Gravata, no Rio Grande do Sul. Como ocorre com muitos municpios brasileiros, Gravata teve um aumento acelerado de salas de recursos nos ltimos anos, fazendo com que o nmero desses servios passasse de quatro, em 2008, para 30 no incio de 2011, em uma rede com 66 escolas de ensino fundamental10. A atividade de atendimento complementar em salas de recursos ainda analisada por Soares (2011) no que diz respeito escolarizao de alunos com surdez, no ensino mdio comum, em Gravata. O autor destaca a articulao entre diferentes alternativas de apoio oferecidas aos alunos em escola da rede municipal. A relao entre Educao Especial e educao infantil constitui um ponto de necessrio investimento pela escassez de servios e pela importncia dos apoios em momento inicial da vida e da escolarizao das crianas com decincia. Essa temtica abordada por Benincasa (2011) que analisa um servio de Educao Especial - Educao Precoce e Psicopedagogia Inicial - dirigido aos alunos da educao infantil na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, procurando compreender a singularidade dessas prticas. Ainda no contexto do municpio de Porto Alegre, Freitas (2011) investigou as crianas identicadas como aquelas que no param acompanhadas pelos referidos servios de apoio s crianas da educao infantil, analisando a produo desses sujeitos e o lugar da educao como rea implicada nos processos de identicao e atendimento dirigido aos alunos considerados hiperativos.
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Em funo das atividades de investigao do Projeto Polticas de Educao Especial e Incluso Escolar: Sujeitos, Prticas Pedaggicas e Servios, temos acesso a informaes de outros municpios do Rio Grande do Sul, as quais mostram que a tendncia dos servios especializados de fechamento das classes especiais e abertura das salas de recursos. Tais salas tm mostrado aumento expressivo em cidades como Santa Maria, Pelotas e Porto Alegre.
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Ao referir pesquisas desenvolvidas na UFRGS, desejo explicitar um campo reexivo que orienta a presente sistematizao de ideias. Mesmo que no sejam evocados, em detalhes, aspectos especcos dessas investigaes, h um contnuo dilogo com os eixos que as orientam: relao educao comum e Educao Especial; prticas que se traduzem em atendimento, em dinmicas de assessoria e formao de outros prossionais; a presena no ensino comum como evidncia da aposta radical na educabilidade dos sujeitos com decincia. Muitos dos estudos citados colocam em evidncia as redes municipais de educao. Quando analisamos o mbito municipal da gesto das polticas pblicas relativas Educao Especial, necessrio reconhecer que, em muitos municpios, tem ocorrido um processo de sintonia com a diretriz de oferta das salas de recursos por meio da adeso a programas, como aquele que oferece os materiais para esse tipo de servio11. Essa adeso apenas um incio de um processo laborioso de instituio dos servios, pois cabe ao municpio contratar os prossionais qualicados ou investir na formao de integrantes de seus quadros, alm do delineamento pedaggico que dever inserir esses servios nos projetos poltico-pedaggicos das escolas. No entanto, fundamental admitir que hoje, alm da exigncia legal de oferta da escolarizao no ensino comum, h elementos associados distribuio de recursos que tendem a fazer com que os gestores invistam em servios de atendimento complementar. Para isso, os prossionais qualicados devem continuar atuando na rede, fenmeno que dever alterar a histrica tradio das cedncias de prossionais integrantes dos sistemas pblicos de ensino, com formao em Educao Especial, para atuarem em instituies especializadas e lantrpicas. Trata-se, apenas de um comeo. Os desaos so imensos, pois devemos qualicar os sistemas de ensino para essa ao, em sintonia com a busca de oferecimento de servios de qualidade para os diferentes planos da ao pedaggica: ampliar e qualicar a educao infantil, garantir a aprendizagem e a continuidade nos ciclos iniciais do ensino fundamental, reduzir o acentuando declnio na passagem ao ensino mdio, escolarizar aqueles que no tiveram formao compatvel com as idades previstas, ampliar o acesso ao ensino superior, assegurar a presena de apoio qualicado aos processos de incluso escolar... CONSIDERAES FINAIS Ao longo do presente texto, procurei colocar em destaque os movimentos identicveis no contexto brasileiro relativos incluso escolar e Educao Especial na ltima dcada, com nfase nos aspectos diretamente atinentes oferta de servios especializados e gesto das polticas pblicas na busca de traduo desses servios como dispositivos para a consolidao da garantia de atendimento educacional especializado aos alunos com decincia no ensino comum. Alm
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Rero-me ao Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, do Ministrio da Educao, institudo por meio da Portaria Ministerial n 13/2007.
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disso, busquei sinalizar as regularidades e os pontos de tenso presentes nos recentes estudos que tm se ocupado da sala de recursos como uma temtica prioritria de investigao. Com relao aos estudos que analisam a sala de recursos, no contexto brasileiro, podemos armar que no so muito numerosos. O motivo simples: no se pode investigar algo que no existe. Se h poucos estudos porque a existncia desses espaos esteve restrita a alguns contextos. O histrico investimento em classes especiais e em escolas especiais reduzia a suposta necessidade de sala de recursos. O incremento numrico dessas salas dever provocar novas pesquisas que nos mostraro como tm sido interpretadas as diretrizes para tais dispositivos. Portanto, a pesquisa vinculada sala de recursos uma meta para o futuro. Alm disso, no considero que seja uma responsabilidade da investigao cientca determinar se sala de recursos, mas a pesquisa poder nos indicar como sala de recursos. Ao considerarmos que um contexto estimulante e exigente um bom disparador de processos de aprendizagem em geral, devemos reconhecer que os alunos com decincia estaro em melhores condies se frequentarem o ensino comum, com a complementao do apoio especializado. Esse apoio deve auxiliar na explorao de alternativas diferenciadas de acesso ao conhecimento, inserindo, inclusive, dinmicas que permitam utilizar seus recursos potenciais, aprender novas linguagens, desenvolver a capacidade de observar e de auto observar-se. Algumas das vantagens que eram associadas classe especial podem ser potencializadas na sala de recursos, pois o trabalho com pequenos grupos estimulado, permitindo melhor acompanhamento do aluno, favorecendo trajetrias de aprendizagem mais individualizadas sob a superviso de um docente com formao especca. No caso da sala de recursos, a grande vantagem que esse processo tem condies de alternncia contnua com aquele desenvolvido na sala de aula comum. Como foi enfatizado ao longo do presente texto, as polticas brasileiras para a Educao Especial mostram que temos uma evidncia: a sala de recursos tem sido destacada como o espao prioritrio para a ao do educador especializado em Educao Especial. Sua dimenso multifuncional, designao proposta pelo Ministrio da Educao ao instituir um programa, referido em precedncia, de oferta de materiais destinados s redes de ensino, merece ainda algum destaque. Multifuncional em funo de qual justicativa? A pluralidade de funes estaria associada s diferentes tipologias de alunos que teriam acesso a esse espao? A resposta tende a ser armativa quando analisados os dois conjuntos de materiais, oferecidos pelo programa, das salas de tipo 1 e de tipo 2, sendo que a diferenciao estaria na decincia visual (tipo 2) e demais sujeitos (tipo 1).
A sala de recursos multifuncionais , portanto, um espao organizado com materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e prossionais com formao para o atendimento s necessidades educacionais especiais. (....) A denominao sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espao pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementaes ou suplementaes curriculares. (ALVES, 2006, p. 14). 70

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Portanto, penso que exista uma outra dimenso evocada com o termo multifuncional que merece ser abordada em nossos questionamentos. Multifuncional porque pode favorecer ou instituir uma pluralidade de aes que variam desde o atendimento direto ao aluno, ou a grupos de alunos, at uma ao em rede. Rero-me ao acompanhamento de processos que ocorrem nas salas de aula comum, na organizao de espaos transversais s turmas, em projetos especcos, na assessoria a colegas docentes, em contatos com familiares ou outros prossionais que tm trabalhado com os alunos. Para fazermos essa leitura da dimenso multifuncional, devemos deslocar nosso olhar da sala de recursos como um espao fsico e vislumbr-lo como um espao institucional necessariamente respaldado em um prossional que o representa: o educador especializado. Essa fuso educador/espao escolar era j evocada no ttulo do trabalho de Tezzari (2002), no qual a autora destacava uma fala de colegas docentes A SIR chegou.... A Sala de Integrao e Recursos (SIR) era, nesta fala, sinnimo de uma pessoa e de um prossional. Se a SIR havia chegado a algum lugar, esse lugar no era o espao fsico de suposta centralidade de seu trabalho de atendimento aos alunos, mas evocava um deslocamento para outros espaos da escola. Duas pontuaes, no entanto, precisam ser feitas: podemos falar em sala com funes plurais, sem que todas as aes sejam desenvolvidas por um nico prossional. Uma sala de recursos pode concentrar a ao de mais de um educador especializado. Alm disso, considero que um dos avanos relativos formao desses educadores o reconhecimento de que, apesar da necessidade de conhecimentos acerca de instrumentos, cdigos e linguagens, o conhecimento geral acerca da educao e da Educao Especial deveria ser aquele primordial na formao do educador das pessoas com decincia. Partindo dessa premissa, pode-se prever o acmulo de conhecimentos especcos associados a determinados grupos de sujeitos, como aqueles com decincia fsica, visual ou auditiva. O inverso nem sempre verdadeiro, pois no h garantias de que algum que tenha um saber especializado muito restrito em uma tipologia de decincia possua o conhecimento pedaggico que exigido atualmente no trabalho que deve saber articular as singularidades do sujeito e os desaos da ao pedaggica no ensino comum. Trata-se, denitivamente, de uma mudana de perspectiva que envolve a opo por espaos educacionais e por alternativas de ao para o professor especializado. Para concluir, considero que o debate sobre os servios que oferecem o atendimento educacional especializado no Brasil deva, necessariamente, contemplar o contexto poltico educacional, no qual emergem proposies que se diferenciam das diretrizes histricas para os servios de Educao Especial. necessrio reconhecer que, alm das diretrizes gerais para a organizao das salas de recursos, fundamental garantir espao de criao de delineamentos para esse servio em funo de caractersticas especcas de cada contexto. Devemos considerar a histria recente de experincias que precederam a proposio de salas de recursos multifuncionais, algumas delas discutidas ao longo do presente texto.

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A nfase em um servio no deveria ser confundida com a defesa de um modelo nico para o pas. Apesar de reconhecer que h mudanas importantes em curso e que as diretrizes reinventadas por cada um dos ncleos gestores relativos aos sistemas de ensino tm condies de construir propostas que possam alterar o futuro da educao das pessoas com decincia no Brasil, admito que temos um longo percurso a ser cumprido. Restam questionamentos muito importantes relativos: aos processos de identicao dos alunos que devem ter acesso a esses servios; etapa escolar considerada prioritria, pois temos presenciado uma nfase no primeiro ciclo do ensino fundamental como o espao de concentrao das salas de recursos; tendncia de negao da complexidade dos fenmenos que caracterizam a vida escolar e valorizao de uma premissa de ajuste de correo de um sujeito/ aluno... Nossas diculdades primeiras, e possivelmente mais signicativas, encontram-se no plano do cotidiano, de nossa capacidade de agir em modo sintnico com os atuais desaos que caracterizam a vida de cada professor. Talvez seja necessrio reconhecermos que toda aprendizagem complexa exige ao como motor primordial. Essa armao que permeava as propostas de um estudioso como Celestin Freinet ainda est longe de integrar nossa capacidade de ensinar e aprender. Na Educao Especial essa armao ganha uma relevncia extrema, em funo das dinmicas associadas preparao contnua que impede que a grande promessa da aprendizagem se cumpra. Estar preparado para aprender... Estamos sempre preparados, dependendo daquilo que reconhecido pelo educador como aprendizagem. Trata-se, portanto, de valorizarmos o conhecimento que j existe sobre processos de aprender e ensinar, evitando qualquer ciso simplicadora que separe o aluno com decincia de seus companheiros de mesma idade. REFERNCIAS
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Recebido em: 21/07/2011 Aceito em: 30/08/2011

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