DOI: 10.5212/PraxEduc.v.6i1.

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ENSINO DE HISTRIA: argumentao e construo de sentido na Histria ensinada TEACHING OF HISTORY: argumentation and the construction of meaning
Patricia Bastos de Azevedo* Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro**
Resumo Este artigo objetiva discutir a construo de sentido atravs da argumentao na Histria ensinada, a partir de uma pesquisa de campo realizada em uma escola da rede municipal de Niteri-RJ. A pesquisa de campo constitui-se de 30 horas de gravao de aulas de Histria de uma turma do 4 ciclo do Ensino Fundamental (correspondente ao 8 ano). Na anlise de dados buscou-se a articulao com elementos tericos vinculados ao currculo, linguagem e cultura. Destaca-se, com tal exerccio, uma possibilidade de aproximao terica dos conceitos vinculados a esses trs campos de conhecimento, relacionando-os a um espao concreto uma sala de aula de Histria. O desao proposto dialogar com as teorias dos campos do currculo, da linguagem e da cultura, buscando compreender a construo de sentido na Histria ensinada pela argumentao. Palavras-chave: Ensino de Histria. Currculo. Cultura. Linguagem. Argumentao. Abstract The aim of this article is to discuss the construction of meaning through argumentation in the teaching of History. The eld research was carried out in a municipal school in Niteri RJ. The research included 30 hours of recordings of History classes of a group of the 4th cycle of Elementary Education (also called 8th year of Elementary Education). The data analysis articulated the theoretical elements related to curriculum, language and culture. It can be pointed out a possibility of theoretical approximation of these three elds of knowledge relating them to the concrete space of the History class. The challenge is to create a dialogue among the theories from the curriculum, language and culture elds, aiming to understand the construction of meaning in the teaching of History by means of argumentation. Keywords: Teaching of History. Curriculum. Culture. Language. Argumentation.

Introduo
Neste artigo, discutimos a construo de sentido atravs da argumentao na Histria ensinada. Para isso, foram utilizados subsdios obtidos na pesquisa realizada no ano de 2003 em uma sala de aula de Histria. A anlise feita retorna ao material investigado durante o mestrado, buscando assim revisitar algumas questes e repens-las luz de elementos tericos vinculados ao currculo, cultura e linguagem. O desao proposto foi dialogar com estudiosos desses trs campos currculo, linguagem e cultura buscando compreender a construo de sentido na Histria ensinada via argumentao. Usou-se, como arcabouo conceitual, o dilogo com os autores Habermas e Bakhtin, buscando estabele* Docente da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. E-mail: patriciabazev@yahoo.com.br ** Professora doutora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: anamont@superig.com.br

cer convergncias tericas entre eles para compreender a argumentao e a construo de sentido na Histria ensinada.

A realizao da pesquisa
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da rede municipal, localizada em Niteri-RJ, no 4o ciclo do Ensino Fundamental, 8o ano escolar.1 A comunidade onde est localizada a escola municipal extremamente pobre e os alunos dessa unidade escolar so oriundos principalmente de seu entorno. Alm disso, o depsito sanitrio desse municpio o lixo de Niteri est localizado nessa comunidade. Quando subimos o morro, temos, direita, o lixo e, esquerda, uma rea verde com a presena
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A coleta e a gravao foram iniciadas no dia 17 de fevereiro de 2003 e os nossos registros nalizados no dia 19 de maio de 2003.

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(2) Enunciar agir sobre o Outro, isto , enunciar extrapola a idia de compreender e responder enunciados. Ao escolhermos as palavras de nossos enunciados/gneros do discurso, segundo Bakhtin, partimos das intenes que presidem o seu todo. A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam a estrutura da enunciao, em que as palavras so orientadas em funo do interlocutor, do auditrio social.

da Mata Atlntica e de um crrego. Nesse lado esquerdo, pode-se observar, ainda, a existncia de vrias casas grandes e confortveis e, na rua anterior escola, localiza-se um condomnio cuja maioria das casas pode ser denida como casas confortveis. Do lado direito, mais prximo ao lixo, as casas so menores e indicam um quadro de grande pobreza. Ademais, no interior do lixo, tambm encontramos moradias e podemos observar barracos feitos de madeira e papelo, onde muitas famlias moram ou guardam o material coletado. Dessa comunidade de contrastes sociais, culturais e ecolgicos, advm a maioria dos alunos que frequenta a escola, alguns oriundos de comunidades prximas, como os bairros Caramujo e Ititioca. As aulas da turma ocorriam s segundas-feiras em trs tempos seguidos de 45 minutos. Assim, foi lmado um total de 30 horas-aula, embora tenhamos estado presentes no campo por 50 horas, ao longo dos meses de fevereiro, maro, abril e maio de 2003. O professor no recebeu nenhum treinamento ou indicativo de como deveria organizar as suas aulas; no interferimos na escolha do contedo e nem na forma como esse seria ensinado aos alunos. Pedimos que o professor organizasse suas aulas de forma habitual. Participaram delas aproximadamente 35 alunos. A sala de aula lmada atendia alunos do 4 ciclo do Ensino Fundamental na faixa etria de 13 a 16 anos. Com vistas aos indicativos etrios propostos por Habermas, acreditamos que, ao procedermos pesquisa de campo nessa turma, poderamos identicar a construo do processo de argumentao. Nesse direcionamento, para o qual a prpria teoria habermasiana nos indica, os alunos que compem a turma preenchem o requisito de idade adequada e esto estabelecendo ou j estabeleceram a capacidade de se colocar na terceira pessoa.

O auditrio social a que nos remetemos neste artigo a sala de aula de Histria. O professor, nessa perspectiva, tem uma situao social denida, ou seja, a inteno de ensinar Histria, e, por conseguinte, seus argumentos orientam-se para essa nalidade, o seu aparato de saberes est focado nessa intencionalidade, o esforo argumentativo canalizado para esse m. Os vrios saberes, seja da Histria, da prosso ou do auditrio social, constituem um processo polissmico e interativo na constituio argumentativa de seus enunciados. O princpio dialgico bsico para a sua concepo de linguagem; o princpio constitutivo de todo discurso. O dialogismo desse modo, a condio de sentido do discurso, a ligao entre a linguagem e a vida social. (GOULART, 2007, p. 2). Dessa forma, conceber enunciao como espao de argumentao perceber que essa ao est permeada pelo espao social, poltico e cultural em que o enunciado proferido e pela intencionalidade que o sujeito tem ao proferir. No qualquer enunciado ou qualquer forma de enunciao que podemos caracterizar como tpica de uma aula de Histria, e no qualquer aula de Histria que podemos denir como espao de enunciao argumentativa, uma vez que cada ator no processo de enunciao possui um papel e uma legitimao dada e certicada pelo grupo social em que o processo argumentativo estabelecido.
Bakhtin destaca a profunda diferena entre duas categorias de palavras, a palavra de autoridade e a palavra internamente persuasiva. A palavra autoritria religiosa, poltica, moral, a palavra do pai, dos adultos, dos professores, entre outros no necessita de persuaso interior para a conscincia, pois j a encontramos unida autoridade; logo, exige de ns o reconhecimento e a assimilao. A fora do argumento dessa palavra est ligada ao valor/peso que a fortalece e a sustenta, construdo no passado hierrquico. A palavra internamente persuasiva, por sua vez, carece de autoridade, sendo determinante para o processo da transformao ideolgica da conscincia individual. A palavra persuasiva interior comumente metade nossa, metade de outrem. Tem produtividade criativa, no sentido de que pode reorganizar as palavras de nossos discursos em novos contextos, ao ingressar num

A argumentao
Nesta seo, estabelecemos com quais referenciais tericos dialogamos para pensar o processo argumentativo na Histria ensinada. Nesse sentido, comeamos com Goulart (2007, p. 2), que aproxima a teoria bakhtiniana da argumentao, construindo um dilogo com o autor e armando que enunciar argumentar:
Parto do pressuposto de que possvel conceber, a partir da concepo de linguagem do autor, que enunciar argumentar, tendo como horizonte as seguintes premissas: (1) A argumentatividade da linguagem inerente ao princpio dialgico, j que todo enunciado produzido intencionalmente na direo do Outro, no movimento da interminvel cadeia de enunciaes.

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inter-relacionamento tenso, e mesmo conituoso, com outras palavras internamente persuasivas. (GOULART, 2007, p. 4).

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A aula possui vrios atores, sendo que o professor, nesse espao de ao, possui um papel e uma funo que o imbuem de autoridade. O ato de ensinar pode ou no possibilitar a constituio de uma argumentao internamente persuasiva (GOULART, 2007, p. 4), entretanto, exerce tradicionalmente um papel vinculado autoridade. Destacamos ainda a possibilidade de aproximao das reexes encaminhadas por Goulart (2007) com a teoria da ao comunicativa. Na perspectiva habermasiana, a pretenso de validez da argumentao, estabelecida em um espao dialgico de encontro entre iguais, ser colocada em xeque e, pela argumentao, se estabelecer sua validade, ou a construo de uma nova validez, ou a rejeio total da pretenso inicial. O uso da autoridade, em uma perspectiva autoritria e coercitiva, vista pelo terico como uma ao estratgica, que visa a um m no baseado no entendimento, mas sim na manipulao e na coao. Para Habermas (2002), o argumento o instrumento pelo qual as pretenses de validez so apresentadas e confrontadas. Na concepo de ao comunicativa habermasiana, os falantes, quando discordam do ponto apresentado, ou melhor, de uma questo pretensamente apresentada como verdadeira, analisam e julgam-na luz da racionalidade processual, pela ao do dilogo argumentativo. Todos os componentes da ao argumentativa, na sua forma reexiva, esto em igualdade de conhecimento e oportunidade de fala.
Por meio de argumentaes, o carter cooperativo das disputas em torno do melhor argumento se esclarece por uma nalidade relativa a uma funo que constitutiva para esses jogos de linguagem; os participantes querem se convencer mutuamente. Ao mesmo tempo que prosseguem o agir cotidiano comunicativo, se orientam, do nvel reexivo das exigncias de validez tematizadas, para como diante do objetivo do entendimento, porque um proponente s pode ganhar o jogo quando convence seus oponentes da correo de sua exigncias de validez. (HABERMAS, 2002, p. 65).

Desse modo, cada enunciado um elo da cadeia complexa de outros. Se, por um lado, o enunciado do locutor j contm o germe da resposta, por outro, o processo de compreenso de enunciados envolve a orientao do ouvinte em relao a ela, contextualizando-a, levando este a produzir contrapalavras ao enunciado do locutor. Este movimento ativo de enunciao d-se na apreenso do tema dos enunciados. O autor chama de tema o sentido completo de cada enunciao e, com esse conceito, possibilita entender, principalmente do ponto de vista ideolgico, diferenas sutis de signicao em enunciados aparentemente semelhantes. (GOULART, 2007, p. 5).

O ensino de Histria possui um repertrio temtico pr-estabelecido, que tem como base o currculo historicamente construdo. Em relao ao currculo, gostaramos de salientar que no estamos operando com uma viso dicotmica do mesmo como fato ou como prtica. Nessa perspectiva, o currculo est em constante signicao, atravessado pelos sentidos em construo e permeado pelo mundo da vida e pelas contingncias sociais que o formam.
[...] o currculo seria o espao-tempo de interao entre culturas. Usando a terminologia de nossas colees Modernas, em que as culturas so vistas como repertrios partilhados de sentidos, poderamos enunciar um sem nmero de culturas presentes no currculo. (MACEDO, 2006, p. 106).

Nessa perspectiva, o currculo est em constante signicao, sendo atravessado pelos sentidos em construo, permeado pelo mundo da vida e pelas contingncias sociais que o formam. A temtica da enunciao do professor sofre os constrangimentos tpicos do ato de ensinar e tambm as esferas discursivas2 exercem um poder de cerceamento sobre os argumentos do professor. Ao argumentar, o professor est dialogando com o auditrio social presente os alunos , com a comunidade potencial em que a escola est inserida Secretaria de Educao, direo da escola, responsveis e poder religioso, jurdico, econmico, etc. , com suas escolhas historiogrcas e de ensino, com concepes de Histria do senso comum trazidas pelo aluno para o espao argumentativo, isto , com o mundo da vida. Nas salas de aula, a tenso entre linguagens sociais do cotidiano e linguagens sociais sistematizadas como reas de conhecimento deve aparecer por meio de diferenas nas construes composicionais interligadas aos valores dos enunciados. (GOULART, 2007, p. 7).

O espao de argumentao reexivo, a nosso ver, se estabelece no processo de inter-relao em que tanto o professor como os alunos esto em uma atitude de escuta mtua e de reorganizao do enunciado argumentativo, visando o entendimento e a construo coletiva de uma pretenso de validez. Ou, dentro de uma perspectiva bakhtiniana, professor e alunos constroem a palavra internamente persuasiva em um processo constante de signicao e validez.

Usamos a perspectiva bakhtiniana, pois cada esfera que apresentamos Histria, historiograa, ensino de Histria, Histria ensinada, currculo, etc. so espaos de enunciados, constituem-se como mltiplos gneros textuais e com elementos que os distinguem entre si.

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A linguagem historiogrca exerce um papel, se no fundamental, importante no espao de aprendizagem da Histria ensinada, agindo de forma estruturante no argumento construdo pelo professor.
[...] considero que a escola deva levar os sujeitos a aprender diferentes linguagens sociais de referncia: da Cincia, da Matemtica, da Histria, entre outras, para que compreendam outros modos de ler o mundo, outras esferas da vida social. Cada uma destas se constitui historicamente como uma textualidade, isto , como uma organizao discursiva que apresenta e explica a realidade, envolvendo objetos, fenmenos, procedimentos, relaes tempo-espao, entre outros aspectos. (GOULART, 2007, p. 6).

na sala de aula e na construo de sentido inerente a esse fazer.

A situao de aula, especialmente aulas em que se privilegiam a conversa, o debate e a discusso, torna o discurso de autoridade exvel, internamente persuasivo, utilizando a classicao de Bakhtin. Essa possibilidade parece estar associada qualicao pelo professor do discurso dos alunos, disposio para ouvi-los, reconhecendo-os como interlocutores e produtores de conhecimento. (GOULART, 2007, p. 7).

Assim, a Histria ensinada atravessada no s pelas questes disciplinares relacionadas historiograa, mas tambm pelo veculo em que a cincia Histria se manifesta e constitui sua materialidade. O enunciado, nessa perspectiva, situa-se em um pano de fundo sociocultural e seu cenrio se relaciona diretamente com a ao discursiva.
O enunciado est repleto dos ecos e lembranas de outros enunciados, aos quais est vinculado no interior de uma esfera comum da comunicao verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (a palavra resposta empregada aqui no sentido lato): refuta-os, conrma-os, completa-os, baseia-se neles, supe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles. No se pode esquecer que o enunciado ocupa uma posio denida numa dada esfera da comunicao verbal relativa a um dado problema, a uma dada questo, etc. (BAKHTIN, 2000, p. 316).

Nessa perspectiva, pensar o espao da sala de aula como lcus argumentativo um desao pedaggico para o professor na produo de sentido histrico e na desnaturalizao da realidade conforme o senso comum. A nosso ver, a funo epistemolgica essencial da Histria ensinada desaa o professor a buscar meios e estratgias para que o aluno olhe com estranheza para o que comumente naturalizado e, em muitas das vezes, dogmatizado.

Histria ensinada e a construo de sentido

Busca-se, nesta seo, dialogar mais estreitamente com estudiosos do currculo, na interface da Histria ensinada, pois temos como horizonte a questo do saber do professor como uma ao racionalizada, destinada a um m.
Para atingir essas nalidades pedaggicas inerentes ao seu trabalho, o professor deve tomar certas decises em funo do contexto em que se encontra e das contingncias que o caracterizam (a manuteno da ordem na sala de aula, a transmisso da matria, etc.). Ora, tomar decises julgar. Esse julgamento se baseia nos saberes do professor, isto , em razes que o levam a fazer esse ou aquele julgamento e a agir em conformidade com ele. (TARDIF, 2007, p. 208).

Percebemos a palavra como mltipla, polissmica e intersubjetiva. O espao da Histria ensinada estaria nessa perspectiva em uma arena polifnica, em uma arena de luta, onde se confrontam culturas letradas nos eventos argumentativos, perpassados por questes culturais e ideolgicas, ou seja, o ensinado situado.
Um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe el, ou apreend-la de um ponto de vista especco, etc. Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se verdadeiro, falso, correto, justicado, bom, etc.). O domnio do ideolgico coincide com o domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se tambm o ideolgico. Tudo que ideolgico possui valor semitico. (BAKHTIN, 2002, p. 32).

Nesse vis, o professor um sujeito ativo em seu fazer; suas aes em sala de aula possuindo uma intencionalidade e baseando-se em uma racionalidade que guia suas escolhas e aes conscientes e inconscientes. Destacamos a expresso Histria ensinada, ato de construo do conhecimento do professor, a qual se estabelece e se corporica no ato do dar aula, no espao da sala de aula, e que requer do sujeito professor aes e saberes de diversas naturezas e origens.
[...] o saber no uma coisa que utua no espao: o saber dos professores um saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade prossional, com a sua experincia de vida e com sua histria prossional, com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2007, p. 11).

A Histria tambm traz consigo signos prprios, signos dos seus saberes e fazeres, entrecruzando-se com a Histria ensinada e habitando, dessa forma, os argumentos que se desenvolvem

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O saber do professor est situado em uma perspectiva histrica, cultural, social e losca, revelando suas concepes de mundo, tempo, Educao, ensino e Histria, e construindo uma face intersubjetiva da Histria ensinada. Dessa maneira, as escolhas historiogrcas eleitas pelo professor tambm so um marcador dessa Histria ensinada. Monteiro (2007b, p. 103) nos ajuda a compreender essa questo, aqui considerada relevante ao se pensar Histria ensinada como uma ao do professor no espao da sala de aula de Histria:
A Histria, diferentemente das matemticas, que possuem uma denio acadmica muito clara, apresenta diferentes perspectivas de inteligibilidade Histria positivista, dos Annales, marxista e das anlises macroeconmicas, Nova Histria, e de composies, que se complementam frequente, a partir de diferentes formas de denio dos eixos de anlises: temtica Histria poltica, Histria social, Histria econmica, Histria cultural; geopoltica (Histria do Brasil, Histria da Amrica, Histria da Europa, Histria do Extremo Oriente, etc.), cronolgica (Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna, Idade Contempornea, Tempo Presente, etc.) ou espacial (global, nacional, e regional). Essa caracterstica suscita, de imediato, uma questo de alguma complexidade: qual Histria utilizar como referncia acadmica para se contrastar com o saber a ensinar? (MONTEIRO, 2007b, p. 103).

Nossa armao de transversalidade da cultura est baseada na perspectiva de que os espaos, tanto da oralidade como da escrita, esto impregnados da mesma, pois pensamos a sociedade contempornea ocidental que tem em sua identidade constitutiva uma faceta assentada no grafocentrismo. Esse, como tal, se relaciona com a perspectiva cultural que dene as faces do mundo da vida. O ato de ensinar s se faz signicativo quando o ato de aprender se constitui. Dessa forma, a reexo sobre os processos de ensino e aprendizagem se faz necessria e fundamental para a construo da identidade prossional e da possibilidade de repensar sua prpria formao. Nesse sentido, a colaborao do aluno e a sua parceria so fundamentais para o ensino de Histria e de qualquer disciplina.
Essa dimenso social pedaggica se mostra nesse fenmeno educativo que fundamental, se sempre possvel manter os alunos presos sicamente numa sala de aula, mas impossvel lev-los a aprender sem obter, de uma maneira ou de outra, seu consentimento, sua colaborao voluntria. A m de aprender, os alunos devem tornar-se, de uma maneira ou de outra, os atores de sua prpria aprendizagem, pois ningum pode aprender em lugar deles. Transformar os alunos em atores, isto , em parceiros da interao pedaggica, parece-nos ser a tarefa em torno da qual se articula e ganham sentido todos os saberes do professor. (TARDIF, 2007, p. 221).

Buscou-se tambm compreender o lugar da disciplina Histria no currculo e seu perl no espao educacional.
O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao essa atravessada por tenses e conitos. Isso se acentua quando as culturas crtica, acadmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-se hegemnicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas razes socioculturais. (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 156).

Nessa perspectiva, a cultura escolar perpassa a Histria ensinada na prpria concepo de Histria, na prpria cultura letrada presente na historiograa acadmica, na historiograa presente nos livros didticos e na concepo de histria da vida que habita o senso comum. Essas mltiplas culturas se fazem presentes e desaam o professor no ato de ensinar.
O cultural no pode, na perspectiva que defendo, ser visto como fonte de conito entre diversas culturas, mas como prticas discriminatrias em que a diferena produzida. Isso signica tentar descrever o currculo como cultura, no uma cultura como repertrio partilhado de signicados, mas como lugar de enunciao. (MACEDO, 2006, p. 105).

Tardif (2007) reete sobre a racionalidade que fundamenta o saber do professor, destacando que no qualquer processo de racionalidade que pode ser vinculado ao saber da experincia. Essa racionalidade est baseada na funo primeira e fundante da prosso docente o ensinar, isto , o objetivo do fazer que mobiliza os saberes do professor. Em primeiro lugar, o fundamental levar o aluno a compreender e aprender determinado contedo ou conceito, os quais fazem parte da Histria e so recontextualizados na cultura escolar, materializando as correlaes de fora presentes no espao de ensino seja esse formal ou no. Dessa forma, os contedos eleitos na Histria ensinada revelam uma faceta da Histria e, ao mesmo tempo, silenciam outras tantas histrias. A Histria ensinada tem um papel social e pedaggico e, como tal, produz, como j armamos, um conhecimento que se materializa na prtica, dicultando sua compreenso e estabilidade, visto que o ato de ensinar se constitui na emergncia do espao da sala de aula. A construo de um conhecimento que transpassa o espao fsico da escola e o espao conceitual da Histria o combustvel motriz da Histria ensinada, como Monteiro (2007c, p. 120) nos ajuda a compreender no trecho a seguir:

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Vises, concepes que articulam contedos e mtodos, saberes e prticas, saberes a ensinar e saberes sobre o que, por sua vez, expressam valores e a dimenso educativa estruturante. Falas, expresses dos saberes dos docentes sobre os saberes ensinados, expresses do saber escolar, contedos pedagogizados.

e vice-versa, no se estabelecendo uma ao dialgica e ocorrendo turnos de falas paralelas. Na seo posterior, foram analisados episdios de argumentao estabelecidos em uma sala de aula de Histria. Buscou-se, na anlise, dar um corpo ao que foi argumentado durante a escrita deste artigo.

Nessa direo, situada no espao do entre saberes e dos fazeres dos professores (MONTEIRO, 2007b), a Histria ensinada permeada pelas questes da cultura escolar e, assim, situa-se no mundo da vida pelas contingncias que atravessam o ensinado. O professor, por exemplo, atua consciente e inconscientemente sobre sua ao. O ensinado fruto de elementos tanto macro como micro no espao da sala de aula e de saberes oriundos de mltiplos espaos de formao, reexo e de vida.
O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao essa atravessada por tenses e conitos. Isso se acentua quando as culturas crtica, acadmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-se hegemnicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas razes socioculturais. (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 156).

Novo olhar sobre antigos episdios

Nesta seo, foram escolhidos, para se olhar novamente, trs episdios. Salienta-se que foram modicadas as divises episdicas que constavam na dissertao, ou seja, os episdios foram novamente divididos para assim produzirem sentido em nossa perspectiva de anlise. Assistimos novamente aos vdeos, exerccio que foi muito importante em nossa reexo e construo argumentativa. I. Episdio Este episdio marcou a apresentao da temtica que seria tratada no bimestre.
Professor: 1. A matria que eu estou trazendo no primeiro bimestre, o que isso, uma coisa chamada posse e uma coisa chamada propriedade. 2. Para denir posse e propriedade, devemos partir de uma coisa anterior, partir da sociedade em que a gente vive. 3. A gente vive numa sociedade onde tudo se compra e tudo se vende. Tudo na sociedade em que a gente vive pode ser comprado e pode ser vendido. Entre aspas! Tudo em linhas gerais pode ser comprado pode ser vendido. Como se chama esse tipo de sociedade?

Alm disso, a validao do saber historicamente construdo impregna o argumento constitudo pelo professor, isto , nem todo argumento poder ser usado na construo do sentido pedaggico da Histria ensinada: h compromissos sociais e educacionais embutidos no ensinar.
A articulao entre Epistemologia e Linguagem tem como objetivo abrir pistas para pensar os saberes em geral, e os saberes histricos em particular, como prticas sociais e discursivas produtoras de verdades e de sentidos nos diferentes nveis de problemtica em que esto envolvidos. Essa abordagem permite trabalhar de forma articulada as dimenses explicativas e interpretativas do conhecimento. (GABRIEL, 2003, p. 36).

As verdades e os sentidos se estabelecem no processo de negociao, na racionalidade processual constituda. Como Habermas dene, pretenses de validez so validadas ou destitudas de valor no espao argumentativo e, desse modo, a Histria ensinada traz consigo elementos das diversas esferas que a constituem, alm dos argumentos constitudos nas negociaes de sentido defendidas pelo professor com a pretenso de validez que ele enuncia em sua ao de ensino. O argumento , portanto, a linha que junta as pretenses de validez e possibilita a materializao de um todo harmnico ou no. Quando esse processo de negociao e construo de sentido no se realiza, observa-se uma no aceitao das pretenses apresentadas e muitas vezes uma surdez coletiva. Assim, o professor no ouve os argumentos proferidos pelos alunos

O professor iniciou o episdio denindo o tema A matria que eu estou trazendo no primeiro bimestre, o que isso, uma coisa chamada posse e uma coisa chamada propriedade. Ele indicou, de forma geral, quais elementos constituiriam os enunciados que seriam proferidos durante o bimestre, apresentando a temtica direcionadora dos enunciados. O professor tentou aproximar os alunos de sua pretenso de validez, ao construir uma igualdade temporal, indicando que sua explicao partiria do presente devemos partir de uma coisa anterior, partir da sociedade em que a gente vive. Continuou seu processo argumentativo estabelecendo uma generalizao em relao sociedade contempornea: tudo na sociedade em que a gente vive pode ser comprado e pode ser vendido. Essa armao foi o estopim de um processo argumentativo denso a nosso ver. A armao trouxe um argumento de igualdade dupla: 1) que o professor vive a mesma realidade

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que os alunos; 2) que essa realidade percebida por todos da mesma forma. Tal pretenso no foi verdadeira e os alunos contra-argumentaram em diversos momentos, destituindo a validade da armao proferida pelo professor. Em relao analogia, Monteiro (2005, p. 341) arma:
Este recurso, utilizado freqentemente pelos docentes sem maiores reexes, vem ao encontro de demandas do campo educacional como forma de viabilizar a aprendizagem, atravs de superao do estranhamento causado por processos e relaes sociais desconhecidas pelo aluno.

Observamos que as generalizaes e aproximaes do professor tiveram em si uma nalidade: tornar o contedo compreensvel ao aluno, construindo um sentido histrico, isto , buscando uma relao temporal com o tema proposto e aproximando o passado do presente em que os alunos vivem. Aproximar o ensinado da realidade vivida pelo aluno o grande movimento desse episdio, pois o professor acredita que, partindo da realidade que o aluno vive, ele pode compreender o contedo de Histria. O passado no se repete, ele somente existe discursivamente. Dessa maneira, para reconstruir o passado, o historiador utiliza um instrumental discursivo que possibilita a sua explicao e a sua compreenso, como a utilizao de analogias, generalizaes e aproximaes sociais dos acontecimentos vividos e experimentados pelo leitor. Busca, assim, produzir sentido e signicao sobre o passado narrado. Dessa forma, essa esfera discursiva a historiograa impacta os argumentos tecidos pelo professor e sua esttica discursiva. O professor, para realizar a aproximao do conceito propriedade e posse , construiu generalizaes e analogias, visando estabelecer uma ligao do mundo da vida dos alunos com o contedo ensinado. Ento, lanou-se mo das estratgias pedaggicas utilizadas no episdio a m de construir uma compreenso histrica e assim promover o aprendizado. II. Episdio Professor 1. Isso, sociedade de consumo, tudo pode ser consumido nessa sociedade em que a gente vive. Pois bem, dentro dessa sociedade de consumo que a gente vai ter posse e propriedade, depois a gente vai ver essas coisas ao longo da Histria. Vai ver que a propriedade e a posse tiveram sempre o mesmo carter, valor que tem hoje na sociedade em que a gente vive. 2. Vocs concordam comigo que nas sociedades de consumo tudo pode ser comprado, tudo pode ser vendido?

Alunos 3. Concordo (EM CORO). Professor 4. Vocs vo concordar comigo, ou no; que nem sempre tudo que a gente consome, que nem sempre tudo que a gente compra, nem sempre necessrio para vida. Vocs concordam comigo? Aluno C 5. Eu concordo tambm. Aluno A 6. Eu concordo. Professor 7. Por qu? Aluno C 8. O senhor est falando, mais inteligente esperto, o professor, eu concordo. Alunos (Risos) Professor 9. (O PROFESSOR RI) Queria saber por que nem tudo que a gente compra uma necessidade nossa? 10. O que voc compra e no uma necessidade sua?

O professor iniciou o episdio destacando sua inteno: Pois bem, dentro dessa sociedade de consumo que a gente vai ter posse e propriedade, depois a gente vai ver essas coisas ao longo da Histria. Anunciou o procedimento pedaggico que iria utilizar, pretendendo analisar os conceitos de posse e de propriedade em sua continuidade histrica. Nesse mesmo turno de fala, ele armou Vai ver que a propriedade e a posse tiveram sempre o mesmo carter, valor que tem hoje na sociedade em que a gente vive. Ao fazer essa armao, ele igualou processos histricos diferentes e planicou a ao histrica, correndo o risco de naturalizar questes to complexas como propriedade e posse, que, ao longo da Histria, tiveram signicaes distintas e papis sociais e polticos diferenciados. A construo explicativa do professor salientou uma manuteno e estabilidade histrica da propriedade e da posse. Esse argumento pode estabelecer nos alunos uma pretenso de validez, que, diferentemente de desnaturalizar concepes estabelecidas no senso comum, age como solidicadora do mesmo. O sentido a ser construdo foi tecido pelo professor seguindo o mesmo caminho do episdio anterior, ou seja, aproximar o fato histrico da realidade vivida pelos alunos. Nesse processo de construo de sentido, ele teceu suas argumentaes buscando o dilogo com os alunos e estabelecendo que o mundo da vida que os cerca est presente no contedo ensinado. Nos turnos de 3 a 8, observou-se um reconhecimento coletivo de que o discurso do professor estava imbudo de autoridade. O aluno C ironizou a pergunta do professor: O senhor est falando, mais inteligente esperto, o professor, eu concordo. O aluno identicou o professor como o detentor

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de um determinado poder e, dessa forma, sua palavra, recoberta de autoridade, necessita de persuaso interior, pois se une autoridade. (GOULART, 2007, p. 4). A pergunta do professor Vocs concordam comigo que nas sociedades de consumo tudo pode ser comprado, tudo pode ser vendido? Por qu? buscou a persuaso interior, uma ao de cooperao e de entendimento entre ele e a turma, tentando, por conseguinte, estabelecer cumplicidade e cooperao. O riso do professor produziu na turma um encontro maior que as suas palavras. Essa ao inaugural lanou uma aproximao da turma com o professor, a qual foi se estabelecendo gradativamente ao longo do bimestre. Todavia, neste trabalho, essa construo no foi observada, visto que demandaria uma anlise muito maior do que a que se props fazer e que o espao-tempo deste artigo nos permite. III. Episdio Professor 1. Olha, espera a... O que a gente vai consumir por necessidade, o que a gente vai consumir por desejo? 2. Eu quero ter, vamos por a, um iate. uma necessidade minha ou um desejo? 3. Eu vou comprar uma... Aluno F 4. Um celular. Professor 5. Um celular, espera a, espera a (ALGUNS
ALUNOS TM CELULARES E OS USAM DE FORMA QUE SEJAM VISTOS.).

Professor 19. A voc t falando que sua vida... voc vai viver em constante... que a sua vida vai correr perigo a toda hora e a todo lugar... Professor 20. Casa, escola .... 21. Temos ideias que essas necessidades bsicas so iguais para todo mundo. 22. Vamos ver que vai variar muito pouco as necessidades das pessoas. T certo?... 23. Tem determinadas coisas que sem elas as pessoas no vivem... 24. A gente deseja coisas diferentes e precisamos de coisas semelhantes... 25. Diga um desejo seu...

O episdio inteiro marcado pela diferena de percepo do que desejo e necessidade entre o professor e o aluno E. O processo argumentativo desse episdio destituiu de valor a argumentao anterior proposta pelo professor no episdio I, no qual ele parte da premissa de que todos ns vivemos na mesma sociedade. Pela argumentao nal do episdio III, podemos perceber que a realidade em que o aluno E est inserido no idntica a do professor. O dilogo, nesse episdio, possuiu uma forte marca da autoridade do professor e de seus critrios de valor, apresentando o que vlido e permitido por ele na construo do sentido histrico que estava sendo tecido. Observa-se tambm que os argumentos tecidos no seguiram uma linearidade racional, eles se constituram nesse labor incerto que a sala de aula, construindo argumentos hbridos e ambivalentes, de sentidos situados e mltiplos. O aluno categorizou o celular como necessidade e argumentou com a manuteno do mais essencial, a vida: O lugar que no tem um orelho. Mas essas pessoas que moram no mato no tm nenhum telefone. Se eu estiver em perigo, vou usar o celular. Preservar a vida, que est em constante perigo, basta para armar, categoricamente, que o celular uma necessidade bsica. Alm disso, junto a essa armao, h implcito o desservio que o setor pblico presta s comunidades perifricas e de menor poder aquisitivo: O lugar que no tem um orelho. Mas essas pessoas que moram no mato no tm nenhum telefone. O aluno teceu seu argumento em dilogo com a realidade que o cerca, seguindo a indicao que o prprio professor apontou para organizao do argumento o que bsico para vida. Mesmo assim, a perspectiva apresentada no foi aceita, pois ela no foi compreendida pelo professor e, dessa forma, foi destituda de validez. O professor contra-argumentou salientando que, para o celular ser uma necessidade, segundo o argumento da aluna, a vida correria um perigo constante. Assim, importante reforar que a escola

Aluno G Professor

Alunos Alunos Aluno E Professor Aluno E Professor

Aluna E Professor Aluno E Aluno E

6. Celular uma necessidade. (ELA EST COM CELULAR SOBRE A MESA) 7. Celular desejo nosso ou necessidade? 8. Sem celular, algum de vocs capaz de viver? 9. Eu sou... (EM CORO) 10. Eu no... (EM CORO) **** 11. Eu vou dizer uma coisa do celular, qualquer hora que a gente quer ligar, liga. 12. Posso falar? 13. Pode falar. 14. T perguntando o que um celular. um desejo seu ou uma necessidade sua? 15. Acho que os dois. 16. A nica forma que voc tem de falar com uma pessoa pelo celular? 17. No tem o outro... ... ... pode ser do outro telefone, o convencional. 18. O lugar que no tem um orelho. Mas essas pessoas que moram no mato, no tem nenhum telefone. Se eu estiver em perigo, vou usar o celular.

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Ensino de Histria: argumentao e construo de sentido na histria ensinada

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est localizada em uma comunidade considerada pela populao local como violenta e esse pressuposto social, a meu ver, qualica o argumento da aluna como vlido e a denio de celular como necessidade, uma pretenso aceita. Mas o professor desqualicou esse argumento pudemos observar que ele balanou a cabea em negao e seguiu a aula iniciando um novo episdio. A atitude do professor, mais que a fala, est imbuda de um discurso de autoridade. Em um primeiro momento, tal professor buscou ser persuasivo chamando os alunos para apresentarem seus argumentos e percepes pertinentes ao contedo apresentado, todavia, diante do argumento da aluna, o qual no corroborou com os sentidos pretendidos, ele lana mo de sua autoridade e exerce seu poder modicando o encaminhamento das enunciaes. Macedo (2006, p. 105) nos ajuda a pensar o episdio em questo:
Julgo necessrio esclarecer que no vejo o currculo como um cenrio que as culturas lutam por legitimidade, um territrio contestado, mas como uma prtica cultural que envolve, ela mesma, a negociao de posies ambivalentes de controle e resistncia.

compreender e a aceitar a pretenso de validez da aluna. Salienta-se, porm, que nossa investigao foi realizada em 2003 e a realidade belicosa do Rio de Janeiro era muito mais guetizada que agora. Vale ressaltar que compreendemos como central no fazer do professor o ensinar. Em nosso caso, no caso da Histria ensinada, suas foras se movem para a construo de um sentido na Histria e, como um sentido, estabelece-se em seu ponto de vista. O professor como autoridade busca, nesse labor professoral, encaminhar os argumentos a validar sua pretenso. Como autoridade, exerce esse lugar destacando e, s vezes, calando argumentos contrrios e contraditrios aos seus processos explicativos e aos sentidos em construo conduzidos no processo de ensino. O dar aula se faz no inusitado que a sala de aula apresenta. Assim, o fazer do professor muitas vezes caminha por essa ambivalncia e hibridizao argumentativa. Os trajetos dos argumentos muitas vezes se fazem por momentos de escuta e surdez, tecendo seus argumentos e construindo sentidos mltiplos sentidos esses que, na pesquisa, percebemos como contraditrios e antagnicos. Porm, no podemos esquecer que o fazer se constitui pelo imprio do indito e na emergncia do cotidiano.

A atitude do professor, nesse episdio, apresentou uma forte ambivalncia entre o argumento persuasivo e o de autoridade. A Histria ensinada caminha por um mar de incertezas em que intenes e aes nem sempre reetem uma a outra. A argumentao do professor, nesses episdios, apresenta um caminhar incerto e ambivalente a nosso ver, prprio do fazer em sala de aula que mescla vrias realidades e diferentes percepes do mundo da vida. Ao terminar o episdio, ele reconduziu o debate e ignorou o argumento do aluno. Observamos que, nessa dinmica, o argumento do aluno foi segregado e as contingncias sociais que o levaram a armar que celular era necessidade, destitudas de valor pelo professor; pois, de seu lugar de autoridade legtima, cala o argumento que desqualica a pretenso apresentada e defendida. Nessa perspectiva, no se pode esquecer as experincias de interao entre culturas tm sido muito marcadas por segregao e guetizao, ou seja, pela tentativa de xao de sentidos e de inviabilizao da cultura como espao-tempo de enunciao da diferena. (MACEDO, 2007, p. 106). O sentido que o professor buscou xar estava calcado em suas percepes de mundo e de seus prprios conceitos de que o celular no uma necessidade bsica. Diante da violncia em que vivemos na atualidade e na possibilidade iminente de estarmos circundados pelo conito, inclinamo-nos a

Breves concluses
Neste trabalho, no se buscou analisar novamente todos os episdios eleitos em nossa dissertao. Objetivou-se, sim, fazer um exerccio de aproximao entre uma pesquisa de campo e os estudos do campo do currculo, linguagem e cultura. Compreende-se que nossa anlise foi breve, mas acreditamos ser possvel notar que olhar a sala de aula de Histria com as lentes do currculo, da cultura e da linguagem mostra-se promissor e desaante, visto que percebemos, em vrios momentos, que o que extravasa a nossa percepo, a nossa histria de vida, e, habermasianamente falando, as nossas pretenses de validez, trazendo com elas o mundo da vida que nos constitui. Em relao s argumentaes do professor, podemos compreender que elas dialogam com o mundo da vida que o estrutura enquanto pessoa e professor, e com as relaes sociais e de poder que constituem seu horizonte discursivo. inegvel que sua compreenso sobre o argumento do aluno e a estruturao de seu prprio argumento est permeada das pretenses de validez que o constituem em relao Histria ensinada e Educao. A organizao e constituio de seus argumentos apresentam uma ambivalncia inerente posio de poder parcial que o professor ocupa no ensinado. Esse

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poder parcial mescla a palavra de autoridade, a palavra internamente persuasiva e a condio primeira do magistrio: o ensinar. Tendo esse recorte terico como lente, compreendemos que, ao ensinar Histria, o professor constri seu discurso, buscando apresentar uma concepo de Histria e uma pretenso de validez sobre o passado que dever ser apreendido pelos alunos. Alm disso, esse professor organiza os argumentos em uma cadeia complexa, que traz em si uma possibilidade responsiva, tanto sua para o desdobramento do argumento como do aluno em suas possveis participaes e compreenso. Nesse processo de identicao e construo de sentido, o professor transita por momentos em que a palavra visa persuadir o aluno, e momentos em que essa palavra revestida de autoridade e de seu lugar de poder na hierarquia da sala de aula. Dessa forma, compreendemos a construo de sentido na Histria ensinada como um processo ambivalente e hbrido que se constitui na dinmica do tempo-espao do fazer. O exerccio feito foi o reetir sobre a argumentao, buscando, nas vozes dos estudiosos, a construo de instrumental discursivo de anlise em uma perspectiva dialgica. Nesse processo argumentativo, trouxemos algumas pretenses de validez e tentamos deixar claro, em nossa construo, o exerccio de argumentao, buscando um enlace entre os elementos tericos estudados e o campo de investigao no qual estivemos durante o mestrado. Na verdade, no sabemos se conseguimos validar nossas pretenses, cabendo ao leitor aceitar, refutar ou reconstruir coletivamente a pretenso apresentada. Ademais, no negamos que a escolha de nosso repertrio visava um auditrio especco professores e academia , mas gostaramos de salientar que tentamos rmemente exercitar o processo argumentativo de nossa pretenso de validez.

Referncias
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