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Equipo Docente en ABP.

Facultad de Psicologa

El rol docente en la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas

1. INTRODUCCIN
El objetivo fundamental de este texto es intentar hacer una descripcin clara y exhaustiva de una nueva figura docente que surge de la mano de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el tutor. Para ello puede ser oportuno establecer una comparacin general entre la docencia tradicional, ampliamente extendida en nuestro sistema educativo, y la metodologa de innovacin educativa del ABP. Un profesor que intenta explicar un determinado contenido disciplinario, frente a l un nutrido grupo de alumnos que con actitud pasiva, probablemente por las condiciones del aula o fruto de una rutina docente que cuenta ya con muchos aos de historia, recibe la informacin transmitida, en la mayora de las ocasiones sin realizar sobre ella reflexiones crticas o relacionarla con otros conocimientos previos o con contenidos de otras reas de conocimiento afines. La descripcin de esta escena refleja el escenario donde desarrollan habitualmente su labor docente una parte importante del profesorado. En la enseanza tradicional, el profesor es el centro del proceso de aprendizaje mientras que el alumno se convierte en un mero receptor de la informacin que ste le proporciona. Frente a este escenario, en numerosas ocasiones frustrante tanto para el profesorado como para el alumnado, la metodologa del ABP presenta un cambio importante que afecta a los objetivos de aprendizaje, a los roles desempeados por los 1

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miembros implicados en dicho proceso as como al aula o espacio fsico donde ste se desarrolla. En pequeos grupos de trabajo y mediante la utilizacin de problemas centrados en el contexto de la profesin en la que se est formando a los alumnos (Sola, 2005), el docente ya no tiene como objetivo nico o principal estimular la adquisicin de contenidos de su disciplina, sino promover el desarrollo de habilidades como el pensamiento complejo y crtico, la cooperacin, el liderazgo, la comunicacin, la creatividad, el trabajo pluridisciplinar y la toma de decisiones (Instituto Tecnolgico De Estudios Superiores De Monterrey, 2003; Font, 2004; Morales y Landa, 2004). En este nuevo escenario educativo el peso especfico de las figuras profesor-alumno se invierte. El alumno se convierte en el protagonista del proceso formativo pasando a ser el constructor de su propio aprendizaje. Por su parte, el profesor tendr la no fcil labor de guiar y facilitar el que sus alumnos construyan su propio conocimiento y adquieran una serie de competencias que les permitan afrontar de manera exitosa problemas similares que encontrarn en su futura labor profesional.

2. EL TUTOR
Cuando buscamos referencias bibliogrficas para encontrar una definicin de la funcin que debe desempear un tutor en el proceso docente, la mayora de los autores coinciden en apuntar que ste debe ser un facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos (Branda, 2001; 2009; Graham, 2009; Iglesias, 2002; Sola, 2005). En palabras de Branda (2009), el docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido. As, una de las habilidades bsicas del tutor consiste en la elaboracin de preguntas para facilitar dicho aprendizaje, preguntas apropiadas en el momento adecuado para mantener el inters del grupo y favorecer que los alumnos recopilen la informacin adecuada de manera precisa (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003).

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2.1. Dnde realiza su actividad?


Mientras que en la docencia tradicional el proceso de aprendizaje se realiza en aulas grandes repletas de alumnos, que en la mayora de las ocasiones no interactan entre s y donde prima el principio de la individualidad, en el ABP el trabajo se va a desarrollar en un ambiente ms ntimo, los estudiantes, en grupos reducidos, colaboran entre s para alcanzar un objetivo comn con la ayuda de un profesor. Este nuevo espacio docente recibe la denominacin de tutorial y el profesor que orientar a los alumnos para que alcancen sus objetivos de aprendizaje, ser el tutor (Font, 2004). De este modo, los tutoriales se convierten en el escenario del proceso de aprendizaje y uno de sus elementos clave en estos tutoriales, adems de la figura del tutor, es el trabajo en grupo. No podemos obviar que aunque este tipo de trabajo pueda presentar inconvenientes como el parasitismo de ciertos alumnos o el encubrimiento colectivo, son muchas ms sus ventajas. En el grupo se aportan ideas, se discuten conceptos, se hace referencia a los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el problema planteado, se plantean hiptesis, se busca lo desconocido, se plantean las dudas. Esta interaccin propicia un enriquecimiento intelectual, personal y social mutuo, ya que cada uno de los miembros del grupo posee conocimientos, experiencias y valores distintos que puede trasmitir a sus compaeros (McLean et al. 2006; Nieminen, Sauri y Lonka, 2006). El grupo se beneficia con el pensamiento de cada uno de los miembros y cada estudiante se beneficia del pensamiento grupal (Font, 2004). Cuntos son los tutoriales necesarios en el ABP? A pesar de que la metodologa ABP tiene una fundamentacin terica bsica su implementacin real, en los distintos escenarios docentes, est sujeta a variaciones dependientes de las necesidades de los miembros implicados en el proceso de aprendizaje, de las infraestructuras con las que se cuenta para desarrollarla, del tipo de estudios, etc. Dolmans (2001) distingue tres fases esenciales, o tutoriales, para el desarrollo de una sesin ABP. La primera es una sesin grupal en la que tras la presentacin de un problema, se inicia la discusin entre los estudiantes. Tras sta, los alumnos van a

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determinar cules van a ser sus objetivos de aprendizaje. Durante la segunda sesin, los estudiantes, en esta ocasin individualmente, realizan una bsqueda de informacin que les permita conocer ms sobre dichos objetivos. Finalmente, los alumnos vuelven a trabajar en el grupo donde discuten y reflexionan acerca del material encontrado. Durante la primera y ltima sesin, el tutor deber de estar presente y trabajar junto con el grupo de alumnos, mientras que en el tutorial de la segunda fase dicha presencialidad no ser necesaria. Sin embargo, y como seala Hugo Dueas en 2001, durante este periodo, el tutor deber disponer de un tiempo determinado, que comunicar previamente a sus alumnos, en el que atender las demandas de los distintos miembros del grupo, resolver sus dudas, les orientar sobre la manera ms adecuada para lograr una informacin satisfactoria, y analizar su propio desarrollo como individuo dentro del grupo. El modelo que hemos presentado reflejara un patrn estndar de aplicacin del ABP, sin embargo, y como dijimos en un principio, la variabilidad en su implementacin real es algo comn y generalizado. Otros autores (Ortiz, Garca, Pedraz y Antn, 2003) plantean que aunque lo ideal en un contexto de ABP es que se realicen tres tutoriales a la semana, de dos horas de duracin cada uno de ellos, hay ocasiones en las que por distintos motivos ello no es posible y se deben reducir a dos. Probablemente, intentar determinar un nmero concreto de tutoriales es adems de una tarea difcil, algo poco eficaz. Lo ms adecuado sera que la planificacin de estos tutoriales fuera algo flexible que estuviera determinado por las necesidades de los miembros del grupo, por las percepciones del tutor encargado de guiarlos en un determinado problema, por el grado de dificultad de la materia a trabajar, etc.

2.2.

Con quin comparte dicha actividad?

A pesar de que el objetivo de este texto es hacer una descripcin de la figura del tutor, de sus caractersticas y de las funciones que debe desarrollar, hay que tener claro que no est solo en su labor. Para implementar esta metodologa de innovacin educativa es necesario que exista un equipo docente que trabaje y colabore al unsono

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para conseguir que esta experiencia alcance sus objetivos. Aqu el reparto de tareas se convierte en una herramienta fundamental de trabajo. As algunos docentes actuarn como expertos en la preparacin de objetivos de aprendizaje, en el desarrollo de los instrumentos de evaluacin y su implementacin, en la elaboracin de los problemas, en el aprendizaje de habilidades profesionales, etc. (Branda, 2004).

2.3.

Cules son las funciones del tutor?

Antes de comenzar con la descripcin de las funciones que debe realizar un tutor, parece oportuno abordar una cuestin bsica que preocupa a la mayora de los docentes que trabajan con este tipo de metodologa de innovacin educativa: El tutor debe de ser experto o no en la materia del problema que se est trabajando? La cuestin acerca del grado de especializacin que debe poseer un tutor sobre los contenidos planteados en los problemas se ha visto sometida a cambios que han coincidido con la propia evolucin de la metodologa ABP. En un principio, en la Universidad de MacMaster en Canad, donde se inici la metodologa del ABP, y con el fin de inhibir el riesgo de que el tutor cayera en la prctica tradicional de enseanza y proporcionara informacin directa al estudiante, se pens que esta figura debera de ser ajena a los contenidos planteados en el problema. Se habl entonces de un tutor no experto que asuma la tutora en unidades curriculares con contenidos en los que no era especialista. Sin embargo, la prctica en distintos contextos docentes demostr que esta idea inicial de la no experiencia no era del todo correcta y que para que un tutor realizara su funcin de forma adecuada debera de tener conocimientos sobre los contenidos que se planteaban a los alumnos. Por tanto, se considera que los mejores tutores son aquellos que son expertos en el rea de estudio (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Morales y Landa, 2004). Sin embargo, otros planteamientos consideran que no es necesario que los tutores sean expertos en la materia planteada. Lo realmente importante es que sean conocedores de la misma y posean las habilidades suficientes para guiar al grupo de alumnos en su proceso de aprendizaje (Albanese, 2004; Font, 2004; McLean et al.,

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2006). Adems, hay autores que sealan que el tutor no tiene por qu ser un docente, y que esta labor puede ser realizada por una persona que haya alcanzado el grado de doctor (Maudsley, 2003) o incluso alumnos de segundo y tercer ciclo, siempre y cuando estn bajo la supervisin de docentes ya consolidados en esta de metodologa (Forest, 1995). Las funciones que debe de realizar un tutor van a depender bsicamente de dos factores, por un lado, de la experiencia del grupo en el trabajo ABP y por otro, de la fase ABP en la que se est trabajando. Lgicamente, cuando el grupo de trabajo sea novato la funcin del tutor ser ms directiva y presencial que cuando dicho grupo ya est habituado a trabajar con esta metodologa (Iglesias, 2002; Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003). El segundo factor que determinar las funciones del tutor ser la fase de la dinmica del ABP que se est desarrollando. En este sentido hay que tener en cuenta que, en cada momento, el tutor deber ser capaz de realizar acciones concretas que posibiliten finalmente que sus alumnos alcancen los objetivos deseados y aprendan. A continuacin se presentan las funciones desempeadas por el tutor durante las etapas previas al planteamiento del problema, a lo largo de su desarrollo y tras la finalizacin del mismo.

2.3.1. Actividades previas al planteamiento del problema Como sealamos anteriormente, el tutor forma parte de un equipo docente con el que va a compartir largas sesiones de trabajo en las que se debatirn y disearn todos aquellos documentos necesarios para afrontar el desarrollo de la metodologa ABP de manera exitosa. El resultado de este intenso trabajo en equipo podra esbozarse en los siguientes apartados:

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Desarrollo de los documentos bsicos para implementar la

metodologa del ABP: Elaborar los problemas. Uno de los instrumentos bsicos para poder desarrollar el ABP es el diseo del problema. Los problemas deben reflejar, de la manera ms real posible, el mbito en el que los estudiantes desempearn su futura labor profesional (Iglesias, 2002), por tanto, deben de ser significativos para los alumnos e incluir suficientes claves para que estimulen la discusin dentro del grupo (Dolmans, Wol et al., 2001). Si poseen estas caractersticas, se incrementar la motivacin de los alumnos para trabajar en ellos, favoreciendo as la adquisicin de los objetivos de aprendizaje. Adems, la colaboracin del equipo docente en su elaboracin es imprescindible ya que es importante que estos problemas sean interdisciplinares (Branda, 2009). Conocer de manera precisa cules son los objetivos generales y los objetivos de aprendizaje mnimos que se pretenden alcanzar con cada uno de los problemas elaborados. Anteriormente se hizo referencia a que una de los aspectos que deban de quedar claros para los tutores, mxime cuando no eran expertos en la materia a trabajar, era conocer los objetivos de aprendizaje previstos en un determinado problema (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003). Slo de esta manera el tutor podr guiar a sus alumnos y asegurarse de que perciban la relevancia de todos los tems descritos en el problema. Disear los distintos documentos de evaluacin del proceso ABP. Como cualquier tcnica docente, el desarrollo de la metodologa ABP lleva implcito un proceso evaluativo, pero a diferencia de la enseanza tradicional en la que la evaluacin suele tener un carcter bsicamente formativo al final del proceso educativo, en el ABP la evaluacin es continua, formativa y sumativa. Para ello, el equipo docente desarrollar diversos documentos evaluativos: cuestionarios de autoevaluacin, evaluacin de los distintos compaeros del grupo, evaluacin del tutor, de los contenidos, etc. Adems de elaborarlos, el equipo docente deber de exponer este proceso evaluativo al grupo para que sean partcipes y conscientes, en cada momento, de los aspectos que se van a evaluar de su trabajo.

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El realizar una evaluacin continua, a lo largo de las distintas sesiones, y mltiple, al intervenir todos los protagonistas del proceso (compaeros, tutores, evaluadores externos, etc.), puede tener numerosos beneficios. En este sentido, Dolmans et al. (2001) sealan que el realizar evaluaciones regulares puede ayudar a solucionar problemas motivacionales dentro de un grupo de trabajo, en los que unos miembros sean los que desarrollan el trabajo real, mientras que otros se dejan llevar. As, la evaluacin puede convertirse en una herramienta fundamental para el tutor en el proceso de aprendizaje por varios motivos. Por un lado, puede ayudarle a fomentar el espritu de equipo para que todos los miembros del grupo funcionen como un todo con un nico objetivo, alcanzar el xito. Por otro lado, la evaluacin individual permite a los alumnos reconocer las reas de conocimiento o las habilidades en las que muestra mayor deficiencia y les ofrece la posibilidad de corregirlas y mejorarlas (Parikh, McReelis y Hodges, 2001) as como estimular el crecimiento profesional desde el principio de sus estudios hasta su vida laboral (Dolmans, Van Luijk, Wolfhagen y Scherpbier, 2006). Coordinar las actividades de evaluacin de los estudiantes y del propio proceso. Estas evaluaciones se deben analizar y discutir a medida que ocurren, con el fin de identificar las dificultades y proponer medidas correctivas (Hugo Dueas, 2001). 2. Tener en cuenta cuestiones como:

El entorno fsico en el que se van a desarrollar las sesiones ABP. La disposicin habitual del mobiliario de las aulas en las que los docentes imparten sus clases suele caracterizarse por la rigidez. Es habitual encontrarnos con pupitres fijados al suelo que obligan a los estudiantes a tener siempre la misma postura y a limitar mucho posibles modificaciones. En la metodologa ABP todo el trabajo realizado en el aula se desarrolla en grupo y para realizarlo de manera correcta el mobiliario debe de ser adaptable y permitir la reunin cmoda de los miembros del grupo.

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El conocimiento previo que tienen los alumnos.

Saber

los

conoci-

mientos que poseen los miembros del grupo de trabajo va a ser fundamental tanto para la elaboracin de los problemas como para incrementar la motivacin de su trabajo en grupo. Anteriormente se seal que los problemas tenan que ser significativos, deban de incluir, por tanto, contenidos conocidos por los alumnos. Como sealan Dolmans et al. (2001), durante la primera fase de discusin del ABP, y a travs del problema, los alumnos deben activar sus conocimientos previos para descubrir posteriormente, qu es lo nuevo que necesitan aprender. El conocimiento previo, aunque pueda ser limitado, sirve de marco de referencia al aprendizaje de lo nuevo (Branda, 2001). Adems, el que los temas tratados no sean totalmente desconocidos para el grupo incrementar su motivacin para seguir trabajando y les permitir complementar lo que ya saben con la nueva informacin. Las fuentes y los recursos de informacin con las que van a contar los alumnos. Recordemos que una parte importante del proceso ABP es la bsqueda de informacin que los alumnos realizarn para tener un conocimiento exhaustivo de aquello que desconocen. 3. Poseer formacin en cuestiones como:

El funcionamiento en grupos pequeos, ya que una parte importante de la metodologa ABP se va a desarrollar en grupo. En este sentido, el tutor tiene que ser capaz de percibir posibles problemas dentro del grupo, intervenir antes de que el grupo se vuelva disfuncional y ayudar a resolverlos para promover su eficaz funcionamiento. (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Lee y Branda, 1999). Dinmicas de grupo. En este sentido, el tutor debe sentirse y comportarse como un miembro ms del grupo. No debe dirigirlo atendiendo a sus propias opiniones sino facilitando la dinmica del mismo (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003).

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4.

Ser conscientes de que:

Su papel en el proceso es el de modelador y gua pero sin decir demasiado a los alumnos ni alentar o imponer soluciones (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Sola, 2005). Esta metodologa docente centra el aprendizaje en el alumno. Los tutores deben de superar la tentacin de dirigir en la forma tradicional, deben vigilar su propio comportamiento y modularlo en funcin de la experiencia y competencias del grupo con el que trabajan (Branda, 2009; Iglesias, 2002). Por su parte, los estudiantes son los principales responsables de su propio aprendizaje y deben de ser ellos los que decidan qu es lo que quieren aprender. En este sentido, hay autores que consideran que incluso la propia estructuracin de las sesiones de ABP debe de ser decidida por los alumnos. Para Branda (2001) el tratar de imponer una estructura de ABP paso a paso durante las tutoras perjudica seriamente la filosofa del aprendizaje centrado en el alumno. Para l, los elementos que no son negociables son que el punto de partida del proceso es el planteamiento de un problema y que la meta est en alcanzar, a travs de l, unos objetivos de aprendizaje apropiados. El proceso por el cual los alumnos alcanzan esta meta debe de ser consensuado por ellos mismos y no impuestos por el docente. Ante cualquier situacin conflictiva, las soluciones a adoptar deben enfocarse desde la perspectiva del alumno, y nunca desde la del profesor. El centro del proceso de aprendizaje es el estudiante y l debe, con la ayuda de su tutor, solucionar todas aquellas cuestiones que puedan estar interfiriendo su labor (Branda, 2009).

2.3.2. Actividades durante la sesin ABP Para enmarcar la labor del tutor durante la sesin ABP utilizaremos la descripcin realizada por Dolmans et al. (2001) a la que se hizo referencia anteriormente. A grandes rasgos, para este autor la primera sesin de ABP sera una sesin grupal en la que tras la presentacin del problema se inicia la discusin entre los estudiantes. Con esta discusin inicial se activan sus conocimientos previos, descubren

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aquellos aspectos que necesitan para el estudio ulterior y establecen cules van a ser sus objetivos de aprendizaje. En la segunda fase, los estudiantes, individualmente, realizan una bsqueda de informacin que les permita conocer ms acerca de dichos objetivos. Finalmente, los alumnos vuelven a trabajar en el grupo donde discuten y reflexionan sobre el material encontrado. Independientemente de que la sesin se desarrolle de manera individual o grupal, el tutor no puede actuar como un espectador pasivo que abandona a sus alumnos a su suerte a la espera de que construyan su aprendizaje, sin participar en su proceso. Debe de convertirse en una figura activa que controla la situacin de aprendizaje en su globalidad (entorno, individuos, grupos, funcionamiento grupal, etc.) (Branda y Lee, 2000; Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Sola, 2005). Sin embargo, a pesar de que la funcin primordial del tutor va a ser la de facilitar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, no es menos cierto que dependiendo del tipo de trabajo, individual o grupal, las funciones y los problemas con los que el tutor se va a encontrar pueden ser distintos. As, podramos establecer una secuenciacin de las funciones que se espera que realice un tutor cuando est trabajando tanto con el grupo de alumnos, como con el alumno de manera individual. 1 Funciones con el grupo:

Crear un ambiente de confianza y respeto. El tutor debe de ser consciente de que la incorporacin de esta metodologa de aprendizaje no slo supone un cambio de mentalidad sobre cmo los docentes enfocan sus disciplinas sino tambin en cmo la perciben los alumnos. En general nuestros estudiantes no estn acostumbrados a trabajar en pequeos grupos de discusin, y la mayora se reprimen a la hora de exponer pblicamente ideas, pensamientos o dudas. Ante esta realidad, el tutor debe ser capaz de crear ese ambiente de confianza y respeto en el aula donde los alumnos se sientan con libertad de expresar todo aquello que consideren que puede ser relevante para la resolucin del problema y de cuestionar cualquier informacin que sea aportada por los miembros del grupo o por el propio tutor. En el ABP, el error se convierte en una oportunidad ms para aprender (Hugo, 2001).

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Al comienzo del primer tutorial se presentar a los alumnos y propiciar que stos realicen lo mismo con sus compaeros. Como expusimos en el punto anterior, es bsico que en el espacio de trabajo se desarrolle un ambiente cmodo que propicie el aprendizaje. Si somos nosotros los que elaboramos los grupos de trabajo, podemos encontrarnos con que hay miembros que no se conocen entre s y que por ello pueden mostrarse cohibidos a la hora de realizar manifestaciones. Por ello, es aconsejable que cada alumno se presenta as mismo, ofreciendo datos sobre lo que han realizado hasta ese momento, sus intereses, experiencias, etc. que crea que puedan ser relevantes para el trabajo en grupo (Branda, 2001). Fomentar y estimular la discusin grupal. Haciendo que todos participen en la discusin, que nadie sea un mero espectador del proceso (Hugo, 2001). Esta labor la puede llevar a cabo formulando preguntas no directivas del tipo Por qu?... Para provocar en los miembros del grupo un pensamiento crtico donde los estudiante deban justificar las hiptesis que planteen; valorar de manera crtica la evidencia que apoya dichas hiptesis y examinar los problemas desde un espectro amplio, teniendo en cuenta varios puntos de vista (Branda y Lee, 2000; Branda, 2009). Alentar a los alumnos a que intenten vincular los datos expuestos en el problema con sus conocimientos previos. Segn Dolmans et al. (2001), una de las conductas negativas que pueden surgir durante una sesin ABP es que los alumnos sean incapaces de establecer ese vnculo necesario entre la nueva informacin planteada en el problema y sus conocimientos previos. El mismo autor seala que en estos casos, el tutor debe actuar planteando cuestiones que permitan a los alumnos activar esos conocimientos que pueden estar latentes. Ayudar a los alumnos a que se atrevan a pensar, a tomar riesgos y a ser capaces de adelantar una hiptesis y luego probar su validez (Branda y Lee, 2000; Hugo, 2001; Graham, 2009). Ayudar a resumir y sintetizar la informacin que ha sido discutida para tener una visin de conjunto de todos los datos analizados. En este punto es importante que el tutor le proponga a los alumnos que realicen mapas conceptuales

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que les permitan ver de manera grfica y sencilla cules son las ideas que han ido surgiendo durante la sesin, para que puedan ser analizadas por todos los miembros. Ayudar a los alumnos a que formulen de manera clara cules van a ser sus objetivos de aprendizaje. Principalmente si percibe que el grupo no est

realizando esta tarea de manera apropiada. Cuando estos objetivos no se describen adecuadamente, la posterior bsqueda de informacin resulta intil ya que probablemente cada alumno examinar datos distintos, no existir conexin entre las informaciones encontradas por los distintos miembros del grupo y el problema no se podr resolver de manera adecuada (Dolmans et al., 2001). Centrar la discusin en las ideas y los tems, en lugar de en las personas e ilustrar cmo hacer comentarios de una manera productiva, estimulante y til (Branda y Lee, 2000). Fomentar la evaluacin crtica de la informacin recogida por los alumnos para solucionar el problema (Graham, 2009; Pedraz et al., 2005). En relacin a la presentacin de la nueva informacin encontrada, Dolmans et al., (2001) sealan que el tutor debe motivar a cada alumno para que, utilizando sus propias palabras, exponga a sus compaeros cul ha sido el material que ha encontrado, las fuentes que ha empleado, su relevancia para contribuir a la resolucin del problema as como, en la medida que ello sea posible, aplicar la nueva informacin a situaciones diferentes. Durante toda la sesin grupal debe practicar la escucha activa. Para ello, tomar notas y har referencia a los puntos especficos que los estudiantes han planteado (Branda y Lee, 2000). Elaborar un registro del progreso del grupo que luego transmitir a sus alumnos. Si en cualquier metodologa docente, la retroalimentacin que el docente ofrece a sus alumnos en relacin al trabajo desarrollado es importante, en el ABP podramos considerarla como bsica. El tutor deber retroalimentarlos

constantemente sobre su grado de participacin en la solucin del problema, reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la

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forma de trabajo (Branda, 2009; Graham, 2009; Morales Bueno y Landa Fitzgerald, 2004). Para Parikh et al., (2001), la retroalimentacin es un componente esencial del proceso de aprendizaje puesto que a travs de ella, los alumnos pueden orientarse hacia las prcticas de estudio ms apropiadas. Segn este autor, los propios alumnos participantes en programas ABP consideran que para que resulte beneficiosa, esta retroalimentacin debe de ofrecerse inmediatamente despus de la observacin de la conducta y adems manifiestan claras preferencias en primer lugar por la informacin ofrecida por el tutor, seguida de las realizadas por los miembros del grupo de trabajo. Fomentar la evaluacin en las tutoras. Al revisar y clarificar los

objetivos del programa con el grupo; ayudar a los estudiantes a entender la base de los diferentes mtodos de evaluacin; recordar a los estudiantes que deben reconocer lo llevado a cabo y asegurarse de que los estudiantes reciben comentarios. En este sentido, es necesario recordar a los alumnos de manera peridica lo que estn aprendiendo para que valoren la experiencia (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003). 2. Funciones con el alumno de manera individual: Ayudar a cada estudiante a desarrollar un plan de estudio y trabajo, incluyendo hacerles preguntas claves relacionadas con los motivos que le han llevado a centrarse en un rea especfica de trabajo (Branda y Lee, 2000). Ayudar al estudiante a mejorar su estudio y sus hbitos de trabajo, incluyendo la seleccin de recursos apropiados (Branda y Lee, 2000; Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003). Interesarse por cmo desarrollan los alumnos el proceso de bsqueda de informacin relacionada con los objetivos de aprendizaje planteados por el grupo (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003). Si se pierde de vista este proceso, y como seala Dolmans et al. (2001) puede darse el caso de que los alumnos no estudien en profundidad los objetivos

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establecidos con lo cual, la aportacin de la informacin que realicen al grupo ser deficitaria e impedir que ste realice su labor con xito. Permitir y fomentar el aprendizaje de destrezas y capacidades vitales. Destrezas que se podrn usar no slo durante su etapa acadmica sino a lo largo de toda su vida profesional, tiempo en el que se enfrentarn a mltiples problemas, reconocern sus deficiencias personales, buscarn informacin adecuada para aplicarla a la solucin de los problemas de la manera ms adecuada posible y sobre todo dentro de un profundo sentido tico y humano (Hugo, 2001). En definitiva, seguir de cerca el progreso de aprendizaje global de cada estudiante.

2.3.3. Actividades tras la finalizacin del problema Tras la finalizacin del problema, comienza un extenso proceso evaluativo que implicar tanto a la propia estructuracin del ABP como a los miembros participantes en el mismo. En cuanto a los estudiantes, se evaluar, tanto a nivel individual como grupal, cmo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje, el grado de consecucin de las competencias previstas, as como el producto resultante tras dicho proceso. De las distintas sesiones de ABP nos interesar evaluar su efectividad, la adecuacin del tiempo empleado, el grado de accesibilidad de los medios didcticos y la idoneidad de recursos bibliogrficos disponibles para el aprendizaje, la estructuracin de las sesiones, etc. Finalmente, no debemos de olvidar las evaluaciones realizadas al tutor encargado de guiar un determinado problema. La evaluacin se convierte en el ABP en un mtodo de enseanza ms que es compartido por los estudiantes, tutores, personal experto, etc. (Branda, 2009; Hugo Dueas, 2001) y la informacin obtenida tras este proceso evaluativo ser esencial para todos ya que permitir a los alumnos, conocer sus habilidades y sus deficiencias de aprendizaje, y al equipo docente, mantener aquellos aspectos del diseo de las sesiones que hayan resultados satisfactorios y modificar aquellos otros que no lo fueron tanto.

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Basndose en un Modelo para el Anlisis de la Intervencin del Tutor, Branda (2006; 2009) ha desarrollado un instrumento de evaluacin para que el tutor pueda analizar su comportamiento ante diferentes situaciones que pueden aparecer en un tutorial. El modelo habla de seis tipos de intervencin (Dirige, Informa, Confronta, Desafa, Educa y Comparte), dos modos de orientar las acciones (acciones centradas en el estudiante y acciones centradas en el tutor), y cuatro modalidades de facilitacin del tutor (Jerrquica, Cooperativa, Colaborativa y Autnoma). Teniendo en cuenta que la pretensin de este cuestionario de auto-evaluacin para el tutor es la de servirle como un instrumento de ayuda para analizar su propio comportamiento, sus autores sealan que las caractersticas que debe de poseer un tutor para facilitar el aprendizaje independiente de sus alumnos son las siguientes: 1. Desafiar a sus alumnos a clarificar sus ideas, identificando las

contradicciones en sus respuestas, promoviendo la evaluacin de las ideas y el pensamiento crtico. 2. Ayudar a clarificar sus conocimientos, solicitando opiniones y nuevas

ideas. Facilitar la interaccin entre los estudiantes y despertar su inters por el debate planteado. 3. Intercambiar ideas y experiencias con los alumnos y estimularlos para

que sean ellos los que descubran las materias a travs de la exploracin. 4. Realizar acciones centradas en el estudiante, que acta en respuesta a la

intervencin del tutor.

2.4.

Es necesaria la formacin para los tutores ABP?

Como hemos visto a lo largo de este texto, la tarea de los docentes-tutores es compleja y de carcter multifactico. Para Branda (2004), deberan de existir cursos de formacin de tutores que faciliten la labor que stos deben desarrollar. Otros autores consideran que para facilitar y sistematizar las mltiples tareas de los tutores se podran disear guas que reflejaran sus funciones, objetivos de aprendizaje, las temticas

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propuestas por los diseadores de problemas, etc. Estas guas del tutor se convertiran en una herramienta importante para dinamizar la tarea de los tutores, brindndoles un norte y un derrotero de lo que el enfoque pedaggico se propone (Hugo, 2001). Adems, Graham (2009) hace una propuesta de capacitacin para los distintos tipos de tutores segn su experiencia. En este sentido seala que el aspirante a tutor debera: Participar como observador de un grupo y su tutor. Participar en talleres centrados en la comprensin de la dinmica de grupo y el tutor en funcin del grupo. Escuchar los comentarios informales de los estudiantes en su primer grupo. Reunirse con un tutor-experto o mentor para hablar de sus experiencias en la tutora. Debatir con un mentor y leer las principales publicaciones sobre ABP. Sin embargo, un tutor avanzado debera tener un programa que incluira: Retroalimentacin de la observacin de todos los tutores unos a otros. Participar en talleres centrados en desarrollar estrategias para promover interacciones productivas de los estudiantes. Mantener un diario o portafolio que describa las formas de retroalimentacin utilizadas y reflexiones tericas para desarrollar la propia prctica. Por ltimo, sealar que dado que el xito del ABP depende en gran medida de los tutores como facilitadotes del aprendizaje, pensamos que es muy importante proponer nuevas iniciativas sobre la formacin o capacitacin permanente de los tutores con el objetivo de que comprendan la importancia de la formacin para poder formar.

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En la conocida leyenda griega, Ddalo construye alas fijadas al cuerpo con cera para que l y su hijo caro puedan escapar de la prisin en la que los confin el rey Minos. A pesar de la advertencia de no volar demasiado alto porque el calor del sol derretira la cera, sabemos que caro, intoxicado por la libertad adquirida, vol tan alto que el ardiente sol abland la cera y desprendi las alas resultando en la cada y muerte de ste. El ABP da al estudiante la responsabilidad de autorregular se aprendizaje, pero debemos ser precavidos para evitar el desastre que puede ocurrir en un uso incontrolado de esta responsabilidad (Branda, 2009).

Referencias bibliogrficas
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